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Capital cultural, familia y centros educativos

Chapter · January 2012

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Carmen Elboj Tatiana Iñiguez-Berrozpe


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CAPÍTULO 9

CAPITAL CULTURAL, FAMILIA


Y CENTROS EDUCATIVOS
CARMEN ELBOJ
TATIANA ÍÑIGUEZ
Departamento de Psicología y Sociología
Universidad de Zaragoza

I. Introducción.
II. La familia.
1. Definiciones.
2. Modelos y formas de convivencia.
III. Participación de las familias en los centros educativos.
1. Capital cultural e inteligencia cultural.
2. Más allá de PISA: Formación de familiares y rendimiento escolar.
3. Participación de las familias.
IV. A modo de conclusión.

Conceptos clave.
Preguntas para el debate y la reflexión.
Películas o documentales relacionados con el tema.
Bibliografía para ampliar el tema.
Recursos en la red.
Temas a elaborar.
Referencias bibliográficas.
Texto para el debate: La reinvención de la familia. 2003. La reinvención de la fami-
lia. En busca de nuevas formas de convivencia, Paidós. (v.o. 2000), Barcelona.

I. INTRODUCCIÓN

La familia es una institución de formas muy variadas según las culturas, las
épocas y los contextos sociales. Sin embargo, su función como grupo básico de
la especie humana y como agente socializador fundamental es innegable a todas
las civilizaciones.
En la sociedad actual el concepto de familia se ha diversificado y ampliado
incluyendo en su definición distintos tipos de estructuras sociales muy distintas

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entre sí. Estos cambios se han producido porque la familia está orgánicamente
unida a la sociedad, en este sentido, transforma la sociedad, es revolucionaria
al provocar cambios sustanciales, y a su vez es producto y consecuencia de di-
chos cambios sociales. De esta forma, para comprender su función en el presen-
te es necesario abordar en primer lugar qué es lo que entendemos en la actuali-
dad por «familia», cuáles son su funciones y qué modelos familiares,
tradicionales y novedosos, podemos encontrar. Todo ello nos servirá para, pos-
teriormente, analizar su papel educativo.
En cuanto a dicha función educativa, se trata de la entidad que más influye
en el desarrollo de la persona, especialmente durante su infancia, al ser el primer
núcleo social en el que el ser humano participa. No obstante, el foco de análisis
de este capítulo no pretende ser el papel que ejerce la familia en los primeros
estadios educativos, sino el estudio de cómo puede contribuir esta estructura
social tan significativa a la educación del niño o la niña cuando ya se encuentran
en su etapa de escolarización. En definitiva: cómo influye la participación de las
familias en los centros educativos en el éxito educativo del alumnado.
Además de la relevancia esencial que en la etapa de Primaria y Secundaria
adquiere el sistema educativo, no podemos obviar el papel que ejercen las fami-
lias en el proceso educativo del alumnado, especialmente en 3 ámbitos:

• Su contribución al capital cultural y la inteligencia cultural.


• Su influencia en el rendimiento escolar del alumnado.
• Su participación en los Centros Educativos.

El modelo variado y cambiante de las familias actuales que ya hemos seña-


lado previamente, tiene su repuesta inmediata en los centros educativos, donde
los profesionales docente que trabajan en ellos deben gestionar dicha variedad
para convertirla en capital cultural que enriquezca al alumnado. Sin embargo,
dicha gestión no puede ni debe dejar a un lado a las familias, ya que son ellas
precisamente las que propician esta diversidad y enriquecen el mencionado ca-
pital cultural de toda la comunidad educativa, pese a que las teorías reproduc-
cionistas se esfuerzan por negar el papel transformador que puede tener la in-
corporación de éstas al proceso educativo.
Proyectos de éxito, como las «Comunidades de Aprendizaje», basados en la
inclusión de las familias en los centros como un agente educativo más, están
demostrando que el fomentar la participación de este grupo social en los centros
educativos puede suponer un valor añadido que mejore, fundamentalmente, la
convivencia en el aula y en el centro y el éxito académico de todo el alumnado.

II. LA FAMILIA

1. DEFINICIONES

A la hora de abordar el concepto de familia debemos tener en cuenta de que


se trata de una definición no estática que ha cambiado a lo largo de la historia.

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CAP. 9. CAPITAL CULTURAL, FAMILIA Y CENTROS EDUCATIVOS 147

En la actualidad una familia puede definirse como: «el grupo de personas que,
residiendo en la misma vivienda familiar, están vinculadas por lazos de paren-
tesco, ya sean de sangre o políticos, e independientemente de su grado» (INE)1.
Podemos observar como en la definición queda implícito el concepto de
«hogar» al aludir a la vivienda familiar. Éste puede definirse como el «conjunto
de personas que, residen en la misma vivienda, comparten algunos gastos co-
munes ocasionados por el uso de la vivienda y/o gastos de alimentación. La ti-
pología de hogares utilizada se basa en la presencia de núcleos familiares» (INE).
En otras definiciones del concepto de familia se hace alusión directa a los
hijos e hijas y su cuidado como elemento fundamental a la hora de concebir
dicho grupo social: «grupo de personas directamente ligadas por nexos de pa-
rentesco, cuyos miembros adultos asumen la responsabilidad del cuidado de los
hijos/hijas» (GIDDENS, 2007).
En cuanto a las tipologías familiares, podemos hacer una primera diferen-
ciación siguiendo criterios de extensión:

• Familia nuclear: 2 personas adultas que viven juntas en un hogar con hijos/
hijas propios o adoptados.
• Familia extensa: conviven conjuntamente con la pareja casada y los hijos/
hijas, otros parientes, bien en el mismo hogar o bien en contacto continuo.

Dentro del primer tipo, deberemos especificar qué es el núcleo familiar y


cuáles son sus tipologías. Se trata de una concepción restringida de la familia,
limitada a los vínculos de parentesco más estrechos. En este sentido, existen
cuatro tipos de núcleos familiares (INE):
• Matrimonios o parejas sin hijos/hijas.
• Matrimonios o parejas con hijos/hijas.
• Madre con uno o más hijos/hijas.
• Padre con uno o más hijos/hijas.

Por último, atendiendo exclusivamente a la pareja que puede conformar el


núcleo familiar, podemos diferenciar entre:

• Monogamia: Sólo una pareja. Es la principal en las sociedades occidentales,


ya que se considera ilegal estar casado con más de una persona a la vez.
• Poligamia: Dos o más parejas. Existen dos tipos: poliginia (cuando el
hombre contrae matrimonio con más de una mujer) y poliandria (cuando
la mujer contrae matrimonio con más de un hombre).

2. MODELOS Y FORMAS DE CONVIVENCIA


En la definición y tipologías de familia ya se ha podido apreciar la gran
variedad existente a la hora de concebir esta estructura social. En el último

1
INE: Instituto Nacional de Estadística: http://www.ine.es/

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cuarto de siglo el modelo familiar tradicional y unitario ha sufrido importantes


transformaciones que lo ha llevado a rediseñarse y fragmentarse en nuevos mo-
delos que redefinen la sociedad y el papel de la familia en ella. Por lo tanto una
primera división entre los modelos familiares podría ser la siguiente: Familias
tradicionales y diversidad de familias y nuevos modelos familiares.
Las familias tradicionales se asocian fundamentalmente a la imagen unitaria
de padre-madre-hijo/a, legitimada oficialmente. Sin embargo, pese a la creencia
general, ésta no ha sido el único modelo familiar a lo largo de la historia de la
humanidad, sino que se habría desarrollado en una época relativamente tardía,
bajo la influencia fundamental del cristianismo y la nueva sociedad industrial.
Los nuevos modelos familiares responden a la superación actual del modelo
de familia limitado exclusivamente a la biología. Se abren nuevas posibilidades
de elección, nuevas opciones y nuevos espacios de decisión propios, propiciando
distintas formas de familia tanto homosexuales como heterosexuales, monocul-
turales o multiculturales (BECK-GERNSHEIM, 2003). Por otra parte, la definición
de «familia» se amplía entendiendo estas agrupaciones como «nuevos modelos
de convivencia», entre los que podemos destacar:

• La familia monoparental puede incluir a un padre o una madre solos (sol-


teros, viudos, divorciados, separados) con uno o más hijos o hijas.
• La familia reconstruida ofrece un gran número de combinaciones, la más
habitual es aquella en la que conviven dos personas con hijos o hijas de
parejas anteriores.
• La cohabitación es la fórmula de convivencia en que dos o más personas
comparten un mismo hogar sin que exista entre ellos vínculo familiar o
socio jurídico (como el matrimonio).
• Las parejas homosexuales incluyen a dos personas del mismo sexo que
constituyen un matrimonio o una unión sentimental.
• La fórmula Living Apart Together (LAT) es relativamente novedosa, se
refiere a parejas o matrimonios que viven en hogares distintos de manera
autónoma, pero siguen compartiendo vida de pareja.
• Otro de los modelos de convivencia familiar más novedoso es el llamado
Just Women, que define aquellas agrupaciones sólo de mujeres que coha-
bitan en el mismo hogar tengan o no vínculos familiares.

En definitiva, no significa que la familia tradicional haya desaparecido, sino


que ha ido perdiendo progresivamente su predominio al aparecer nuevas formas
de convivencia que fomentan la inclusión y la tolerancia de aquellas personas
que, debido a sus características personales o sociales, no encajaban en este
modelo tradicional.
Estos cambios han provocado que en muchos círculos se haya comenzado a
hablar de la «desfamilirización» de la sociedad, es decir, de la pérdida de hege-
monía de esta institución como ente fundamental de agrupamiento humano. Sin
embargo, autores y autoras como Elisabeth Beck-Gernsheim han considerado
esta transformación de la institución familiar como algo positivo por el gran
abanico de posibilidades que puede llegar a ofrecer: «La respuesta a la pregun-

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CAP. 9. CAPITAL CULTURAL, FAMILIA Y CENTROS EDUCATIVOS 149

ta sobre qué es lo que vendrá después de la familia resulta de los más fácil: ¡la
familia! De otro tipo, mejor, la familia pactada, la familia cambiante, la familia
múltiple, surgida del fenómeno de la separación, de nuevos matrimonios, de
hijos de pasados o presentes familiares tuyos, míos nuestros; el crecimiento de
la familia reducida, la unión de individuos aislados, el cuidado y énfasis de la
misma, debido en gran medida al carácter de monopolio que va adquiriendo
como un mundo alternativo viable en la sociedad de riesgo y bienestar actual,
desgajada de la tradición abstracta y caracterizada por las catástrofes» (BECK-
GERNSHEIM, 2003: p. 25).
Pero ¿cómo influye esta pluralidad de fórmulas familiares en la educación?
La participación de las familias en los centros escolares ha ido ligada a su agru-
pación como AMPA (Asociación de Padres y Madres de Alumnos). Sin embar-
go, los cambios antedichos en la estructura familiar están propiciando que cada
vez se tienda más a denominar este ente de la comunidad educativa como AFA
(Asociación de Familiares de Alumnos y Alumnas). Si bien, más allá de modi-
ficaciones nominativas, el verdadero cambio se encuentra en la participación de
la comunidad, familia incluida, como nueva práctica para la superación del
fracaso escolar y el fomento de la inclusión social. Idea que desarrollaremos en
el siguiente epígrafe.

III. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS


EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Han sido muchos los autores y autoras que han destacado que los procesos
de aprendizaje de los niños y las niñas no se pueden desvincular del contexto
familiar, social y cultural en el que se relacionan con otras personas. El apren-
dizaje no puede aislarse del entorno sociocultural y familiar, puesto que las
prácticas de enseñanza y aprendizaje sólo tienen sentido de forma contextuali-
zada.
Las niñas y los niños son agentes activos que crean sus relaciones y toman
actitudes a través del resto de personas. Esas relaciones, actitudes y, en general,
el desarrollo infantil no puede separarse de las experiencias de los niños y las
niñas con el entorno familiar. El alumnado crea conocimiento en la interacción
con otras personas de su contexto y en interacción con todos los artefactos de
ese entorno. En definitiva, el desarrollo y el aprendizaje tienen siempre lugar a
través de la participación en prácticas culturales, sociales y familiares (Rogoff et
al., 1995). Se trata, por tanto, de incluir y no aislar a las familias y su diverso
bagaje cultural y social en este proceso de aprendizaje para que resulte más
enriquecedor.
Así, en el campo de la educación, las familias y las comunidades quieren
participar en el diseño y desarrollo del centro y la educación que quieren para
sus hijos e hijas. En este sentido, y aunque a un ritmo más lento, la educación
está pasando de acciones llevadas a cabo de forma unilateral por los y las ex-
pertas a ser cada vez más definida por el consenso y el diálogo entre toda la
comunidad educativa, incluyendo a las familias. Este paso es ya esencial para la

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superación del fracaso escolar y la mejora de la convivencia escolar en la socie-


dad de la información. Son ejemplo de este cambio progresivo los programas
School Development Program, Accelerated Schools y Success For All en Estados
Unidos y Comunidades de Aprendizaje en España, Brasil y Chile. Estas expe-
riencias están demostrando que transformando las relaciones de poder tradicio-
nales entre los centros de enseñanza y las comunidades y pasando a relaciones
de tipo más dialógico no sólo aumentan los aprendizajes del alumnado sino
también la participación de las familias. Esta participación comunitaria es la
clave ya que la posibilidad de tener a las familias en los centros educativos con-
lleva que la coordinación de las interacciones de los niños y niñas sea más fácil.
En este proceso de participación la formación de los familiares se convierte
en una práctica esencial. Distintas aportaciones teóricas han demostrado que
los resultados académicos del alumnado dependen en gran parte del contexto
cultural y socioeconómico de todos los agentes educativos implicados. Si no se
interviene en este proceso, salir del círculo del fracaso escolar se convierte en un
resto imposible para aquellos alumnos que proceden de entornos desfavorables,
por lo que las desigualdades se van reproduciendo sin posibilidad de cambio.
Sin embargo, si desechamos estas teorías reproduccionistas y abogamos por la
intervención en este proceso, por ejemplo a través de programas de formación
(alfabetización, tertulias literarias dialógicas o informática, entre otros), pode-
mos fomentar el acercamiento de familias y centro educativo y, por lo tanto,
influir en la mejora del aprendizaje de los niños y niñas. En definitiva, el rendi-
miento del alumnado mejora cuando el nivel educativo de todos los agentes
educativos aumenta, ya que se enriquece el intercambio de capital cultural.

1. CAPITAL CULTURAL E INTELIGENCIA CULTURAL

Las teorías del déficit, ignoraban todos los conocimientos que tienen las
personas adultas y que han adquirido en su experiencia cotidiana y partían de
todo lo que no sabían, utilizando como referente el desarrollo cognitivo acadé-
mico. Se interpretaba que cuando las personas inician un proceso de aprendiza-
je en edad adulta no tienen las mismas capacidades que las más jóvenes. Por este
motivo, se considera que aquéllas tienen poco que aportar a la comunidad
educativa y se rechaza toda la riqueza que, como personas adultas, han acumu-
lado en contextos culturales no académicos.
LURIA (1987) profundizó en el estudio de la acción práctica y constató que
todas las personas tienen las mismas capacidades básicas para acceder a proce-
sos formativos. La diferencia aparecía cuando personas que accedían a situacio-
nes de privilegio priorizaban sus capacidades por encima del resto. El sistema
acababa priorizando aquellas capacidades que poseían las personas que ocupa-
ban también esos espacios privilegiados y que, en ningún caso, corresponden
con los sectores culturalmente minoritarios.
Esta línea de investigación revolucionó no sólo el campo de la educación
sino también el campo social y cultural por varios motivos. El primero, porque
permite superar la visión de que la persona que carece de inteligencia académi-

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CAP. 9. CAPITAL CULTURAL, FAMILIA Y CENTROS EDUCATIVOS 151

ca sea una incompetente y el segundo, porque ha dado pistas para organizar las
posibles transformaciones sociales y culturales de determinados colectivos no
académicos. Los problemas, las técnicas y el contexto de la escuela no son los
problemas y técnicas de la vida práctica, por lo tanto, las personas que tienen
como base el aprendizaje informal cuando tienen contacto con la escuela no se
puede hablar de sus incapacidades o deficiencias. Por otra parte, tanto la cultu-
ra escolar como la cultura hegemónica, garantiza la producción de alumnado
que no aprende. Por todo esto, Scribner plantea un cambio en la organización
social de la educación necesaria por lo menos en dos sentidos: en primer lugar,
llevar la vida a la escuela (temas, materiales, metodologías, etc.) y, en segundo
lugar, introducir las técnicas de la escuela actual en el contexto de los problemas
prácticos conocidos. En definitiva, se trata de sacar la educación del aula y ha-
cerla útil en los contextos naturales (Scribner, 1988).
Desde Sylvia Scribner empezaron a proliferar estudios que defendían como
las capacidades de las personas eran las mismas para todos y todas siendo el
contexto social y cultural el que priorizaba y jerarquizaba unas sobre otras. En
el centro de investigación CREA, dentro de esta misma línea, se ha desarrollado
el concepto de la inteligencia cultural, desde un punto de vista más global que
contempla la inteligencia académica y práctica. La inteligencia cultural presu-
pone una interacción donde diferentes personas entablan una relación con me-
dios verbales y no verbales (acción comunicativa) para llegar a entendimientos
en los ámbitos cognitivos, ético, estético y afectivo (AUBERT et al., 2008). Las
habilidades comunicativas son componentes importantes de la inteligencia cul-
tural. Se resuelven con ellas muchas operaciones que no lograría solucionar un
actor solitario con sus inteligencias académica y práctica. Por ejemplo, las Co-
munidades de Aprendizaje se basan en la inteligencia cultural y en las habilida-
des comunicativas para demostrar que todas las personas de la comunidad
educativa tienen mucho que aportar y que necesitamos de su colaboración para
conseguir una educación de máximos para todos los niños y niñas.
Todas las personas, sean de la procedencia que sean, tienen inteligencia cul-
tural, la desigualdad se genera con sus diferentes desarrollos en entornos dife-
rentes. Unas sabemos muy bien hacer exámenes de operaciones y problemas
matemáticos de la vida diaria y otros, en el mercado, saben calcular rápidamen-
te de forma mental complicadas operaciones. En el transcurso de la interacción,
los sujetos ponen en evidencia a través del diálogo y del entendimiento, sus sa-
beres y habilidades académicas y prácticas, intercambiando y enriqueciendo su
capital cultural. De modo que lo prioritario es llegar a un acuerdo y, para ello,
los sujetos movilizan sus habilidades comunicativas con las que argumentar sus
emisiones y alcanzar el conocimiento más profundo de una situación que se le
ha vuelto problemática. Posteriormente, dicho acuerdo ha de servir de observa-
ción a las personas participantes para planificar conjuntamente la acción que
mejor garantiza su contenido.
El concepto de inteligencia cultural ofrece un marco adecuado para superar
todas las teorías de los déficits, incluidas las específicamente referidas a las fa-
milias pertenecientes a culturas minoritarias no académicas. La inteligencia
cultural se enmarca en el diálogo igualitario, clarificando que todas las personas

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de cualquier edad tienen unas capacidades que pueden ser desarrolladas a través
de sus interacciones. Interacciones que pueden tener en el centro escolar un lugar
privilegiado para desarrollarse, no sólo teniendo en cuenta a los profesionales,
sino a toda la comunidad educativa.

2. MÁS ALLÁ DE PISA: FORMACIÓN DE FAMILIARES Y RENDIMIENTO ESCOLAR

La relación entre rendimiento escolar y el bagaje cultural de los agentes


sociales de las escuelas, incluyendo no solo a los profesores y profesoras, sino
también a las familias y a los miembros de la comunidad ha sido ampliamente
estudiada desde la década de los setenta principalmente en Estados Unidos y
Francia principalmente desde perspectivas reproduccionistas. Así, los análisis
que parten de la teoría de la reproducción social (BOURDIEU, 1970) ayudan a
explicar la influencia del capital social que los niños heredan de sus familias
sobre su rendimiento escolar llevando consigo la desmitificación de la escuela
como garante de las oportunidades sociales y económicas de los individuos y la
reducción de la desigualdad de su distribución.
De esta forma, hoy sabemos que los hijos e hijas de personas trabajadoras
no cualificadas tienen 4,5 veces menos posibilidades de ir a la universidad que
los hijos e hijas de familias académicas (aquellas en las que al menos un miem-
bro tiene estudios universitarios). Un chico o chica con familia no académica
tiene 20 veces más posibilidades de sufrir fracaso escolar que el hijo o hija de
una familia académica. En España esa situación es más grave teniendo en
cuenta que en el 2004, las familias que tenían hijos e hijas de 17 o 18 años
tenían el nivel académico más bajo de la UE a excepción de Portugal (BARBE-
RÍA: 2009).
En el caso de Estudios como PIRLS 2006 y PISA 2006 recogen datos sobre
el número de libros que tienen los niños y niñas en casa y sobre el número de
horas que las familias dedican para leer con sus hijos e hijas. Estos indicadores
proporcionan información sobre los recursos educativos disponibles en los hoga-
res, pero no sobre las estrategias para mejorar el rendimiento escolar. Si seguimos
este análisis la conclusión sólo podría ser que el rendimiento escolar de los niños
y niñas aumentaría si tuvieran más libros en casa (INCLUD-ED, 2008).
Sin embargo, en el ámbito educativo, la investigación debe ir más allá de la
relación entre el nivel educativo de los padres y de las madres y el rendimiento
de sus hijos hijas y debe buscar estrategias que aumenten el nivel educativo de
los miembros de la familia y las oportunidades de aprendizaje para los y las
estudiantes. Parece contradictorio que se promueva tanta formación al profeso-
rado y nada a las familias sobre el aprendizaje y la educación de sus hijos e hijas.
Existen muchas investigaciones que demuestran que en la sociedad de la infor-
mación repercute más en el aprendizaje de los niños y niñas, la formación que
se da a las familias que la que recibe el profesorado. Mientras nos cuestionamos
la formación del profesorado y los resultados académicos del alumnado medidos
en términos cuantitativos, no debemos olvidar que tiene que haber más forma-
ción conjunta del profesorado con el entorno cultural familiar.

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CAP. 9. CAPITAL CULTURAL, FAMILIA Y CENTROS EDUCATIVOS 153

Por esta razón, el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje


de toda la comunidad más allá de las tareas escolares. Las actividades de for-
mación para los familiares variarán sus contenidos en función de la realidad del
contexto escolar. Ésta puede ir desde formación básica hasta resolución de
conflictos, creación de talleres de informática, idiomas, español para extranjeros,
etc. y no sólo se organizarán clases, sino también tertulias y seminarios con las
familias para que entre todos y todas se compartan dudas y se amplíen los co-
nocimientos.
En las experiencias de centros educativos que han iniciado proyectos de
transformación educativa y social, las familias han manifestado el sueño de
formarse con el objetivo prioritario de ayudar a sus hijos e hijas con las tareas
escolares. Los efectos transformadores de esta práctica son espectaculares: los
niños y niñas refuerzan mucho más el aprendizaje de sus hijos e hijas, mejoran
las relaciones entre familia y centro y se transforman espacios como el salón del
domicilio al utilizarse para actividades de aprendizaje conjunto entre niños y
niñas y familiares que en ocasiones nunca antes había sucedido. Las familias ven
de otra manera su papel educativo con relación a la escuela, lo que influye a su
vez en las actitudes que se potencian desde los domicilios. De esta forma la
formación de familiares incide en la transformación del entorno y en los apren-
dizajes del alumnado.

3. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

La participación de las familias en los procesos de toma de decisión, así


como en actividades de aprendizaje aumenta los recursos humanos con los que
se cuenta en la escuela, a la vez que contribuye a la mejora de los resultados
académicos. La implementación de dichos recursos extra en la escuela es en sí
una medida que contribuye a la inclusión de personas tradicionalmente excluidas
de la participación y de los procesos de toma de decisión, lo cual es más signi-
ficativo de cara a los estudiantes con más riesgos de exclusión social (INCLUD-
ED, 2008).
Ejemplo de estas prácticas vuelven a ser las Comunidades de Aprendiza-
je.  En ellas el compromiso de las familias con el éxito académico de sus hi-
jos e hijas, se concreta en un Contrato de Aprendizaje. El contrato de aprendi-
zaje es un documento en el que se recogen los compromisos de la escuela,
del  alumnado y de las familias con relación al proceso de aprendizaje de
cada  niño o niña. Su elaboración será conjunta y consensuada entre todas
las  personas firmantes, partiendo siempre de unas expectativas muy altas
con  respecto a los procesos de aprendizaje de todo el alumnado (ELBOJ et
al., 2002).
Lo más importante del uso del contrato de aprendizaje es que el alumnado
desarrolle al máximo sus capacidades. Es por este motivo que el contrato debe
partir de las características individuales de cada alumno y de cada alumna y
orientarse a la consecución de unos objetivos definidos por las partes impli-
cadas.

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154 MANUAL DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Aunque cada centro elabora su contrato, existen unos objetivos generales de


todo contrato de aprendizaje que los podemos resumir de la siguiente forma: (1)
favorecer al máximo el desarrollo real de las potencialidades del alumnado in-
dependientemente de cuál sea su cultura y origen social; (2) conseguir la impli-
cación, participación y colaboración entre la escuela y las familias; (3) motivar
al alumnado valorando lo que hace en clase, escuchando sus problemas, felici-
tándolo por sus éxitos, respetando su cultura y sus costumbres, etc.; (4) explici-
tar metas y fomentar expectativas altas; (5) compartir responsabilidades y obte-
ner un compromiso entre el profesorado, los familiares y el alumnado sin que
existan prejuicios culturales y étnicos.
En definitiva, la participación de los familiares como agentes educativos
de primer orden, rompe con el círculo vicioso de fracaso escolar en el que
pueden entrar, fundamentalmente, aquellos niños y niñas que proceden de
entornos desfavorecidos. Participación, interacción y formación de todos y
todas se convierten en las claves para la mejora del rendimiento y éxito edu-
cativo.

IV. A MODO DE CONCLUSIÓN

Durante los últimos años los numerosos cambios sociales (nuevo rol de la
mujer a nivel familiar y laboral, aceptación de otro tipo de parejas afectivo-
sexuales además de las arquetípicas, nuevas formas de configuración del ho-
gar, etc.) han propiciado la aparición de otros tipos de núcleos familiares y de
convivencia, además del tradicional. Este hecho, lejos de atentar contra la rele-
vancia de la institución familiar y su papel en la formación de una persona, abre
nuevas y variadas posibilidades que pueden ser aprovechadas en un clima de
participación de éstas en la escuela.
Dicha participación de toda la comunidad educativa, familias incluidas, en
la formación de los niños y niñas se basa en la idea de romper la tendencia al
fracaso escolar que se ha demostrado que presentan muchos y muchas jóvenes
que proceden de entornos desfavorables. De hecho, la comunidad académica ha
señalado la relación entre los malos resultados de los estudiantes y el bajo nivel
académico del padre y de la madre.
Debido a ello, formando a las familias y fomentando su participación en
todos los espacios del centro, incluido el aula, se contribuirá a la mejora del
rendimiento y el aprendizaje de niños y niñas. En definitiva, incluir a toda la
comunidad en el proceso educativo para lograr que la escuela no sea un agente
que reproduzca las desigualdades preexistentes, sino que se convierta en un ente
de transformación de las mismas, en pro de una mejora académica y de convi-
vencia en los centros. Es en este punto precisamente donde tanto la familia
tradicional como los nuevos modelos familiares pueden aportar su variada in-
teligencia cultural, enriqueciendo el capital cultural del centro y promoviendo
la superación de las desigualdades sociales en la escuela y en la comunidad
donde ésta se asienta.

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CAP. 9. CAPITAL CULTURAL, FAMILIA Y CENTROS EDUCATIVOS 155

CONCEPTOS CLAVE

Familia: Grupo de personas que, residiendo en la misma vivienda familiar,


están vinculadas por lazos de parentesco, ya sean de sangre o políticos, e indepen-
dientemente de su grado.
Hogar: Conjunto de personas que, residen en la misma vivienda, comparten
algunos gastos comunes ocasionados por el uso de la vivienda y/o gastos de ali-
mentación. La tipología de hogares utilizada se basa en la presencia de núcleos
familiares.
Familia nuclear: Convivencia entre personas adultas que viven juntas en un
hogar con hijos/hijas propios o adoptados.
Familia extensa: Grupo familiar formado por la pareja casada, los hijos/hijas,
y otros parientes, bien en el mismos hogar o bien en contacto continuo.
Familia monoparental: Grupo que incluye a un padre o una madre solos (sol-
teros, viudos, divorciados, separados) con uno o más hijos o hijas.
Familia reconstruida: Conjunto de personas que conviven en un mismo hogar
formado por dos personas con hijos o hijas de parejas anteriores.
Cohabitación: Fórmula de convivencia en que dos o más personas comparten
un mismo hogar sin que exista entre ellos vínculo familiar o socio jurídico (como
el matrimonio).
Living Apart Together (LAT): Parejas o matrimonios que viven en hogares
distintos de manera autónoma, pero siguen compartiendo vida de pareja.
Just Women: Aquellas agrupaciones sólo de mujeres que cohabitan en el mismo
hogar tengan o no vínculos familiares.
Inteligencia cultural: Se trata de un concepto de inteligencia más amplio de los
habitualmente empleados, no se reduce a la dimensión cognitiva basada en la ac-
ción teleológica, sino que contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción
humana. Engloba la inteligencia académica y práctica, y las demás capacidades de
lenguaje y la acción de los seres humanos.
Capital cultural: Conjunto de cualificaciones académicas y prácticas produci-
das por el medio familiar y el sistema escolar.
Comunidades de aprendizaje: Se trata de un proyecto de transformación
de los centros educativos dirigido a la superación del fracaso escolar y la elimi-
nación de conflictos. Se distingue por la apuesta por el aprendizaje dialógi-
co  mediante los grupos interactivos, donde el diálogo igualitario se convierte en
un esfuerzo común para lograr la igualdad educativa de todas las alumnas y
alumnos.

PREGUNTAS PARA EL DEBATE Y LA REFLEXIÓN

1. ¿Existe hoy en día un proceso de «desfamilirización» de la sociedad?


2. ¿Cómo influyen los nuevos modelos familiares en la educación de los niños y
niñas?
3. ¿Cómo influyen las familias en el rendimiento académico del alumnado?
4. ¿Cómo se puede mejorar el capital cultural de la escuela?
5. ¿Cómo se puede fomentar la participación de las familias en el proceso educativo
de los niños y niñas?

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PELÍCULAS O DOCUMENTALES RELACIONADOS CON EL TEMA

Hoy empieza todo. Francia, 1989. Director: Bertrand Tavernier. Daniel Lefebre, de 40
años, dirige una escuela infantil en un barrio marginal de Hernaing, población minera del
norte de Francia. En el pequeño pueblo, el 30 por 100 de la población está en paro a cau-
sa de la crisis de la minería. Un día, la madre de una de las alumnas llega borracha a la
escuela, sufre un colapso y dejá allí a su bebe y a su hija de cinco años. El profesor decide
tomar cartas en el asunto y solicita la ayuda de la comunidad y de los padres de sus alum-
nos, pero lo único que conseguirá es que su trabajo como docente sea cuestionado.
Los cuatrocientos golpes. Francia, 1959. Director: François Truffaut. Exploración del
mundo de la infancia: niño con padres que se llevan mal, y que no deseaban tenerlo.
Cobardes. España, 2008. Directores: José Corbacho y Juan Cruz. «Cobardes» es la
historia de dos chavales de secundaria, uno la víctima y el otro, el verdugo. Guille es, en apa-
riencia, un chico como muchos: buenas notas, buen deportista y con una familia que le res-
palda. Descubre que actuar de «chulito» en clase le da cierto respeto, por lo que, sin dudar-
lo, elige a una víctima y, con cualquier pretexto se pasa el día acosándole con sus amigos.
Castillos en la Arena. Estados Unidos, 1965. Director: Vincent Minelli. Laura Rey-
nolds es una pintora inconformista y de gran talento: no ha querido casarse con el padre
de su hijo y no desea someterse a las reglas morales imperantes en la sociedad. Vive en
la costa de California con Danny, su hijo de nueve años y lo educa en casa. El pequeño
es detenido por matar a un animal y, como ya había cometido otros pequeños delitos, el
juez exige que sea internado en un colegio.
The Emperors” club. Estados Unidos, 2001. Director: Michael Hoffman. La vida de
William Hundert, profesor en el elitista colegio para chicos St. Benedict, se ve alterada
con la llegada, en el otoño de 1972 de un nuevo alumno, el carismático Sedgewick Bell,
hijo de un senador de Virginia. Ambos se reencontrarán 20 años después, cuando el joven
es un poderoso hombre de negocios.

BIBLIOGRAFÍA PARA AMPLIAR EL TEMA

Beck-Gernsheim (2003): La reinvención de la familia. En busca de nuevas formas de con-


vivencia, Paidós. (v.o. 2000), Barcelona.
Beck, U., Beck-Gernsheim, E. (2001): El normal caos el amor. Las nuevas formas de la
relación amorosa, Paidós, Barcelona.

RECURSOS EN LA RED

• Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos: http://


www.ceapa.es/
• Comunidades de Aprendizaje: http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/
• Educación en valores (familia y escuela): http://www.educacionenvalores.org/

TEMAS A ELABORAR

1. Nuevos modelos familiares.


2. Familias y rendimiento escolar.

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CAP. 9. CAPITAL CULTURAL, FAMILIA Y CENTROS EDUCATIVOS 157

3. Formación de familiares.
4. Capital cultural y educación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCIA, C.; FLECHA, R.; RACIONERO, S. (2008): Aprendizaje
dialógico en la Sociedad de la Información, Hipatia, Barcelona.
BARBERÍA, J. L. (2009): «La clase perdedora», El País, 7 de abril de 2009.
BECK-GERNSHEIM, E. (2003): La reinvención de la familia. En busca de nuevas formas
de convivencia Paidós, Barcelona.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.-C. 1977. La reproducción, Laia (publicado originalmente en
1970), Barcelona.
ELBOJ, C.; PUIGDELLÍVOL, I.; SOLER, M. y VALLS, R. (2002): Comunidades de aprendiza-
je. Transformar la educación, Graó, Barcelona.
GIDDENS, A. (2007): Sociología, Alianza Editorial, Madrid.
INCLUD-ED (2008): Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education
(2006-2011). FP6 European Commission. Report 2: Theories, reforms and outcomes
in European educational systems. Disponible en http://www.ub.es/includ-ed/
docs/3_D.4.1 por 10020Report por 100202.pdf
LURIA (1987): Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal (publicado original-
mente en 1974), Madrid.
ROGOFF, B. et al., (1995): «Development through participation in sociocultural ac-
tivity». En J. J. Goodnow, P. J. Miller, y F. Kessel (Eds.), Cultural practices as
contexts for development (vol. 67/Spring 1995, pp. 45-67), Jossey-Bass, San Fran-
cisco.
SCRIBNER, S. (1988): Head and hand: An action approach to thinking. Teachers College,
Columbia University. National Center On Education And Employment. (ERIC
Document evelopment Reproduction Service No CE 049 897).

TEXTOS PARA EL DEBATE

TEXTO 1: BECK-GERNSHEIM (2003): La reinvención de la familia. En busca de


nuevas formas de convivencia. Paidós. (v.o. 2000), Barcelona.
¿Qué aparecerá después del modelo tradicional de familia? ¿Un nuevo modelo,
como opinan muchos, o hemos de creernos esos síntomas que anuncian su disolu-
ción, según indica el porcentaje cada vez mayor de divorcios? De lo que no cabe
duda es de que, hoy en día, incluso en la cotidianeidad de las relaciones estables
pueden surgir muchas más preguntas que antaño. Por ejemplo: ¿queremos vivir
juntos, o cada uno debe conservar su propia vivienda? ¿Queremos tener hijos,
ahora o después, o preferimos no tenerlos? En la vorágine del mundo actual, cada
vez son menos las cosas inamovibles y definitivas. Cada vez es más frecuente que
debamos empezar de nuevo a afrontar nuevas decisiones. Es verdad que los seres
humanos siguen viviendo a través de los vínculos, pero éstos son ahora de otro
tipo.

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TEXTO 2: BECK, U., BECK-GERNSHEIM, E. (2001): El normal caos el amor. Las


nuevas formas de la relación amorosa, Paidós, Barcelona.
¿Es posible un amor entre iguales? ¿Existe el amor después de la «emancipa-
ción»? ¿O acaso es verdad que la liberación personal y el amor constituyen dos
opuestos irreconciliables? Cuando el entusiasmo juvenil se ha perdido, cuando ya
no se ven metas ni objetivos, resurge la vieja pregunta: «¿Quién soy?». Y entonces
entra en escena otra pasión: la pasión por la autonomía, por la autoafirmación,
por la propia vida. A partir de ahí, sólo quien equipara el matrimonio con la
sexualidad, el amor y la convivencia puede caer en el error de creer que el divorcio
significa el final del matrimonio. Pues la religión y el amor contienen una utopía
análoga: son una llave para salir de la jaula de la normalidad. Este libro afirma
que una de las principales características de los tiempos que nos ha tocado vivir
es el choque de intereses entre amor, familia y libertad personal. La familia nuclear,
construida alrededor de la diferenciación sexual, se está desmembrando debido a
las cuestiones que plantean la emancipación y la igualdad ante la ley. Y ello gene-
ra el caos totalmente normal y cotidiano del amor.

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