Apego Con El Padre y La Madre en La Primera Infancia. Tesis

Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación
Filosofia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Psikologiaren Saila
EL APEGO CON EL PADRE Y LA MADRE

EN LA SEGUNDA INFANCIA
Y SU RELACIÓN CON LA AUTOESTIMA
Nerea Portu Zapirain

Julio 2010
INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACION TEORICA
CAPITULO I. LAS RELACIONES DE APEGO
1.1. CONCEPTO DE APEGO ........................................................................................ 9

1.1.1.Las conductas de apego............................................................................... 10
1.1.2.El modelo mental de la relación.................................................................... 11
1.1.3.Los sentimientos ........................................................................................... 15
1.2. ORIGEN Y DESARROLLO ................................................................................... 15

1.2.1.Primera fase: Orientación y señales sin discriminación de la figura ............. 16
1.2.2.Segunda fase: Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras
discriminadas ......................................................................................................... 17
1.2.3.Tercera fase: Mantenimiento de la proximidad con una figura discriminada
por medio de la locomoción y las señales ............................................................. 18
1.3. LA EVALUACION DEL APEGO EN LA PRIMERA INFANCIA ........................... 23

1.3.1.El procedimiento de la “Situación Extraña”................................................... 24
1.3.2.Otros métodos para evaluar el apego .......................................................... 28
1.4. FACTORES QUE DETERMINAN DIFERENCIAS EN LOS ESTILOS DE APEGO .

............................................................................................................................... 31
1.4.1.Características de la interacción entre el adulto y el niño ............................ 32
1.4.2.Características del niño ................................................................................ 36
1.4.2.1.Los niños de nacimiento prematuro................................................... 36
1.4.2.2.Los niños con hándicap de desarrollo ............................................... 37
1.4.2.3.El temperamento ............................................................................... 38
1.4.3.El sistema familiar y las variables contextuales ............................................ 39
1.4.3.1.La historia familiar de apego.............................................................. 39
1.4.3.2.Los estilos educativos de socialización familiares ............................. 42
1.4.3.3.El contexto ecológico y sociocultural ................................................. 46
1.4.3.4.Las variables contextuales ................................................................ 48
1.4.3.4.1.Las relaciones maritales: ................................................. 49
1.4.3.4.2.El apoyo social ................................................................ 50
1.4.3.4.3.El trabajo ......................................................................... 52
CAPITULO II. LAS RELACIONES DE APEGO EN LA SEGUNDA

INFANCIA
2.1. EL APEGO EN LA SEGUNDA INFANCIA ........................................................... 62

2.1.1.La importancia del apego en la segunda infancia ........................................ 62
2.1.1.1.La función biológica del sistema de apego ........................................ 63
2.1.1.2.La estabilidad o la posibilidad de cambio de los patrones de apego . 64
2.1.1.3.Cambios en la manifestación del apego ............................................ 65
2.2. CUARTA FASE: FORMACIÓN DE UNA PAREJA CON CORRECCIÓN DE

OBJETIVOS ...................................................................................................................... 68
2.2.1.La organización del sistema de apego en el contexto .................................. 68
2.2.2.La adopción de una perspectiva funcionalista .............................................. 72
2.2.3.El desarrollo de “Goal-Corrected Partnership” (“Formación de una pareja con
corrección de objetivos”) y la importancia de los “modelos mentales internos” .... 74
2.2.4.Nuevas aportaciones a la teoría del apego: manifestaciones conductuales de
la seguridad/inseguridad y criterios de interpretación ........................................... 79
2.3. LA EVALUACIÓN DEL APEGO EN LA SEGUNDA INFANCIA .......................... 86

2.3.1.Sistemas de clasificación basados en episodios de “Separación-Reunión” . 87
2.3.2.Sistemas basados en las “Representaciones mentales” .............................. 90
CAPITULO III. EL PADRE Y LAS RELACIONES DE APEGO
3.1. PADRES Y MADRES, DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS: ESTUDIOS

DESCRIPTIVOS-COMPARATIVOS ............................................................................... 100
3.2. PADRES Y MADRES: ESTUDIOS SOBRE LA INTERACCIÓN ENTRE LOS

PROGENITORES Y LOS HIJOS .................................................................................... 104
3.2.1.La implicación paterna ................................................................................ 105
3.2.1.1.Cantidad de la interacción: Distribución de los roles, división de las
tareas domésticas y el reparto en las tareas de cuidado y crianza ............. 107
3.2.1.2.Diferencias en lo estilos interactivos de los progenitores: Cuidado
versus juego ................................................................................................ 112
3.3. LOS VÍNCULOS DE APEGO ENTRE LOS PADRES Y LOS HIJOS................. 115
3.3.1.La sensibilidad o la responsividad a las señales del niño .......................... 117
3.3.2.Las clasificaciones de apego con los padres y las madres ........................ 122
3.3.3.El poder predictivo diferencial de las relaciones de apego con los
progenitores ......................................................................................................... 128
3.3.4.El poder predictivo diferencial de las relaciones de apego en los diferentes
ámbitos del desarrollo.......................................................................................... 132
3.3.4.1.El desarrollo afectivo y social .......................................................... 135
3.3.4.2.El desarrollo cognitivo...................................................................... 141
3.3.4.3.La relación de apego con el padre y su influencia........................... 142
3.3.4.3.1.La autoestima y la seguridad del apego con los progenitores .. 145
3.3.4.3.2.La autoestima en la segunda infancia....................................... 148
3.3.4.3.3.La seguridad en las relaciones de apego y la autoestima ........ 150
3.3.5.Los múltiples factores predictivos del apego entre los padres y los hijos .. 157
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO
CAPITULO IV. METODOLOGÍA
4.1. PLANTEAMIENTO GENERAL DEL TRABAJO ................................................ 169

4.1.1.Objetivos específicos .................................................................................. 170
4.1.2.Hipótesis/Interrogantes de la investigación ................................................ 171
4.2. SELECCIÓN Y DESCRIPCION DE LA MUESTRA ............................................ 172

4.2.1.Selección de la muestra ............................................................................. 173
4.2.2.Descripción de la muestra de los niños ...................................................... 175
4.2.3.Descripción de la muestra de los progenitores........................................... 176
4.3. DELIMITACION CONCEPTUAL Y OPERATIVA DE LAS VARIABLES ........... 178

4.3.1.Variables familiares de estudio en el colectivo de los progenitores ........... 179
4.3.1.1.Definición de las variables familiares............................................... 180
4.3.2.Variables infantiles de estudio en el colectivo de los hijos ......................... 183
4.3.2.1.Definición de las variables infantiles ................................................ 183
4.4. INSTRUMENTOS DE MEDIDA ........................................................................... 186

4.4.1.Búsqueda, revisión, selección y traducción ................................................ 186
4.4.2.Descripción de los instrumentos de medida ............................................... 188
4.4.3.Variables predictoras de los progenitores. ................................................. 189
4.4.3.1.Características socioculturales o familiares..................................... 189
4.4.3.2.La implicación paterna y materna .................................................... 190
4.4.3.2.1.Disponibilidad temporal y coincidencia con el niño (Aspecto
cuantitativo) .............................................................................................. 190
4.4.3.2.2.Disponibilidad temporal y coincidencia con el niño (Aspecto
cualitativo) ................................................................................................ 192
4.4.3.3.Los Estilos Educativos de Socialización Familiar ............................ 195
4.4.4.Variables predictoras infantiles ................................................................... 206
4.4.4.1.La representación mental del apego con el padre y la madre ......... 206
4.4.5.Variables Criterio infantiles ......................................................................... 217
4.4.5.1.La representación social de sí mismo/Positividad y Apertura del Yo
..................................................................................................................... 217
4.4.5.2.La Autoestima o Competencia Percibida ..................................... 223
4.4.5.3.Popularidad y Aceptación ............................................................ 226
4.5. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS ................................................ 228

4.5.1.Establecimiento de relaciones con el Berritzegune y los Centros Educativos .
......................................................................................................................... 229
4.5.2.Reuniones con las profesoras-tutoras ........................................................ 231
4.6. ANALISIS DE DATOS ........................................................................................ 236
CAPITULO V. RESULTADOS
5.1. LOS VÍNCULOS Y LAS REPRESENTACIONES DE LAS RELACIONES DE

APEGO EN LA SEGUNDA INFANCIA .......................................................................... 240
5.1.1.Las historias incompletas en la evaluación del apego ................................ 241
5.1.2.La distribución porcentual de las relaciones de apego ............................... 246
5.2. HIPÓTESIS/INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN ................................ 249

5.2.1.HIPÓTESIS 1.............................................................................................. 249
5.2.2.HIPÓTESIS 2.............................................................................................. 250
5.2.3.HIPÓTESIS 3.............................................................................................. 255
5.2.4.HÍPOTESIS 4.............................................................................................. 259
5.2.5.HIPÓTESIS 5.............................................................................................. 265
5.2.5.1.La representación social de sí mismo/Positividad y Apertura del Yo:
Puppet Interview (Verschueren, Schoefs y Marcoen, 2000) ....................... 266
5.2.5.2.La Autoestima o Competencia Percibida “Pictorial Scale of Perceived
Competence and Social Acceptance” (Harter y Pike, 1984) ....................... 270
5.2.6.HIPÓTESIS 6.............................................................................................. 272
5.2.6.1.“Positividad del Yo” .......................................................................... 273
5.2.6.2.“Apertura del Yo” ............................................................................. 274
5.2.7.HIPÓTESIS 7.............................................................................................. 277
5.2.8.HIPÓTESIS 8.............................................................................................. 280
5.2.9.SINTESIS DE LOS RESULTADOS ............................................................ 287
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
6.1. HIPÓTESIS 1 ...................................................................................................... 292

6.2. HIPÓTESIS 2 ...................................................................................................... 294
6.3. HIPÓTESIS 3 ...................................................................................................... 297
6.4. HIPÓTESIS 4 ...................................................................................................... 301
6.5. HIPÓTESIS 5 ...................................................................................................... 305
6.6. HIPÓTESIS 6 ...................................................................................................... 308
6.7. HIPÓTESIS 7 ...................................................................................................... 310
6.8. HIPÓTESIS 8 ...................................................................................................... 311
VALORACION FINAL..................................................................................................... 315
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 325
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS .................................................................................. 377
ANEXOS ......................................................................................................................... 383

Nirekin, bai adiskide, bai lankide eskuragarri eta
baldintzagabekoak diren guztiontzat. Beraiek nortzuk
diren ondo dakite. Bihotzetz. Anitz esker,
emandakoa, irakatsitakoa eta eskenitako laguntza
guztiarengatik.
Besteak beste, gauza guztien gainetik: Nereari eta nire

familiari eskeintzen diet lan hau.
Introducción
INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente estudio ha sido analizar y profundizar en la naturaleza de las

primeras relaciones entre los progenitores y sus hijos, con el objetivo de centrarnos
específicamente en las relaciones establecidas entre los padres y los hijos y en su
influencia en los diferentes ámbitos del desarrollo. Tradicionalmente la Psicología
Evolutiva, por la influencia de la Teoría del Apego (Ainsworth, 1973; Bowlby, 1993a) se
ha centrado de forma exclusiva en la madre dotándole de un significado afectivo
“especial” y considerándola como la figura de apego primaria.
Sin embargo, entre los años 1970 y 1980, desafiando a la noción de “monotropía”
propuesta por Bowlby (1993a, 1993b, 1993c) surgen una serie de investigaciones que
analizan las particularidades de las contribuciones paternas en la crianza y en el cuidado
de los hijos. Esta cuestión ha sido uno de los objetivos planteados en este trabajo. La
revisión de los primeros estudios teóricos y empíricos sobre las interacciones entre los
padres y los hijos nos permiten obtener unas primeras conclusiones que nos han servido
de guía para profundizar en ellas y proponer líneas de investigación futuras:
1. Los padres, potencialmente, son tan capaces de proporcionar cuidados de una

forma competente y eficaz, de comportarse sensible y responsivamente en la
interacción con sus hijos como lo hacen las madres.
2. El padre, en las familias tradicionales, actúa como socializador y compañero de

juego; el rol materno, sin embargo en teoría, está más orientado al cuidado y a la
atención del niño. El padre y la madre, en consecuencia, cumplen unos roles
conceptualmente distintos que inciden tanto en el estilo de interacción como en la
preferencia en la elección de la figura primaria de apego por parte del niño.
3. Los padres, como las madres, también tienen la capacidad de ser figuras de
apego primarias. Los niños forman claramente relaciones de apego tanto con la
madre como con el padre alrededor del mismo tiempo durante el primer año de
vida.
Deseo iniciar este trabajo con una afirmación, a modo de reflexión, que refleja un cambio
intergeneracional con respecto a la transición a la maternidad y la paternidad en nuestro
contexto sociocultural, con independencia de las diferentes tipologías familiares: “Hace
1
Introducción
dos generaciones, las mujeres querían dar un hijo a sus maridos. Hoy quieren dar un
padre a su hijo” (Cyrulnik, 2004, p.71). Obviando la diversidad familiar, partimos del
respeto a la figura del padre con el objetivo de que la profundización en su conocimiento
nos permita colaborar para afianzar una auténtica “Coparentalidad” entre los
progenitores.
El objetivo principal de este trabajo teórico-empírico ha sido estudiar la naturaleza de las

primeras relaciones entre los padres y los hijos y, más concretamente, la calidad de sus
relaciones de apego. Diversas razones han motivado este interés por el padre como
objeto de figura de apego, entre las que destacamos:
 Tradicionalmente la Psicología Evolutiva y los estudios sobre el desarrollo infantil,

se han centrado de forma exclusiva en las madres, dando una primacía absoluta a
sus relaciones con los hijos y dotándoles de un significado afectivo “especial”. Los
padres como los describía Lamb en 1975 han sido “las contribuciones olvidadas al
desarrollo del niño”. Y se ha mostrado escaso interés en la naturaleza de estas
primeras relaciones y a la influencia que pudieran tener en el desarrollo infantil
(Parke, Power, Tinseley y Hymel, 1981).
 Este “olvido” del papel del padre, por parte de la Psicología Evolutiva, ha estado
motivado, entre otras razones, por el dominio y la influencia de la Teoría del
Apego y su origen psicoanalítico (Ainsworth, 1973; Bowlby, 1993a). La madre ha
sido considerada como el único agente de desarrollo, eclipsando a la figura
paterna, y asimismo, por la creencia de que la influencia paterna sólo cobraba
importancia en la última parte de la primera infancia y en el comienzo de la niñez
propiamente dicha (Parke et al.1981).
 De acuerdo con los supuestos de la Teoría del Apego formulada por Bowlby, a
pesar de defender la existencia de una jerarquía entre las figuras de apego, el
cuidador primario será el que llegue a ser la figura de apego preferida. En nuestra
cultura, debido al rol biológico y social específico de la mujer, es la madre, quien
asume preferentemente, cuando no exclusivamente, la implicación y la
responsabilidad en el cuidado y en la crianza de los hijos. En consecuencia,
Bowlby plantea la existencia de un “monotropismo”, al considerar que el rol de
figura primaria de apego es mejor desempeñado por la mujer a lo largo del ciclo
vital.
2
Introducción
El contenido de esta Tesis consta de tres partes bien definidas. En la primera, se incluye
la revisión teórica del ámbito de estudio del apego para su comprensión, la revisión de los
resultados y aportaciones de las investigaciones actuales con el objeto de delimitar el
modelo teórico general en el que se basa nuestra investigación. La segunda parte se
centra en el estudio empírico de las relaciones de apego entre los progenitores y los hijos
y su relación con diferentes ámbitos del desarrollo en una muestra del País Vasco.
Abordamos el planteamiento metodológico y las diferentes fases del análisis y valoración
de los resultados. Por último, en la tercera parte exponemos las conclusiones, las
limitaciones y las implicaciones derivadas para la realización de futuras investigaciones.
La primera parte, centrada en la fundamentación teórica de las relaciones de apego

incluye tres capítulos: I. Las relaciones de apego. II. Las relaciones de apego en la
segunda infancia y III. El padre y las relaciones de apego.
En el Capítulo I, partiendo de la teoría formulada por Ainsworth y Bowlby (Ainsworth,

1973; Bowlby, 1993a, 1993b, 1993c), centrada principalmente en la consideración de la
figura materna exponemos sus principios. Hemos analizado la vinculación afectiva,
estable y consistente entre la madre y el hijo, sus componentes, el origen y desarrollo, la
evaluación y los factores antecedentes (las características de la interacción adulto-niño,
las características del propio niño y del contexto familiar) que determinan las diferencias
individuales entre el establecimiento de los diferentes patrones de apego.
El Capítulo II, se centra específicamente en el análisis de las relaciones de apego en la

segunda infancia. Destacamos su importancia como proceso significativo, la descripción
de los cambios en relación a la etapa anterior y los avances realizados. Completamos el
análisis con la exposición del modelo Dinámico-Madurativo de Crittenden (1990, 1992,
2002) que reformula los tipos y subtipos de los patrones definidos por Ainsworth, Blehar,
Waters y Wall (1978). Y lo finalizamos describiendo los nuevos instrumentos de
evaluación adaptados a los cambios evolutivos que acontecen en este período de edad.
En el Capítulo III examinamos la naturaleza de las relaciones afectivas entre los padres y
los hijos, centrándonos en las conclusiones derivadas de las investigaciones en este
ámbito. Cuestiones que hacen referencia a la capacidad de los padres para interactuar
con sus hijos desde el momento del nacimiento, a la especificidad de la relación con
respecto a la implicación en el cuidado y la crianza (tanto en lo que concierne a la
cantidad como la calidad) así como a los tópicos más recurrentes relacionados con los
3
Introducción
vínculos paterno-filiales: la sensibilidad y/o la responsividad, la concordancia y/o la

discordancia de las relaciones establecidas con ambos progenitores y el poder predicitivo
diferencial de cada uno de ellos en función de los ámbitos de desarrollo evaluados y más
específicamente en la dimensión valorativa y enjuiciadora del yo: la autoestima.
La segunda parte del trabajo se centra en el estudio empírico de las relaciones de apego,
e incluye dos Capítulos el IV y el V dedicados a la metodología y a la presentación de los
resultados.
En el Capítulo IV describimos la metodología de la investigación que incluye el

planteamiento general y la concreción de los objetivos de la investigación, la formulación
de las hipótesis (o interrogantes), los criterios de selección y descripción de la muestra de
los niños y de los progenitores; la definición conceptual y operativa de las variables, la
especificación, adaptación y aplicación de los instrumentos de medida y la descripción del
proceso de la recogida de los datos y los análisis estadísticos realizados.
En el Capítulo V presentamos el análisis y los resultados del estudio empírico.

Exponemos en primer lugar las evidencias halladas entre los vínculos y los modelos
representacionales de las relaciones de apego y su distribución porcentual, por ser la
variable central, mediadora y predictora de este estudio. En segundo lugar, detallamos
los resultados obtenidos conforme a los objetivos y a las hipótesis/interrogantes
planteados en la investigación.
Por último, en la tercera parte de este trabajo se presentan las conclusiones y las
implicaciones derivadas, y las limitaciones, para futuras investigaciones
Agradezco a todas las personas y a las instituciones que con su apoyo han permitido
llevar a cabo y finalizar este trabajo. Mi agradecimiento a la Universidad del País
Vasco/Euskal Herrriko Unibertsitatea por su contribución tecnológica y la licencia
otorgada para la recogida de los datos, al Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación y sus componentes y a los Co-Directores de este trabajo Peio Apodaka Urkijo
y María José Ortiz Barón. Asimismo a muchos compañeros de la Facultad de Filosofía y
Ciencias de la Educación que no los nombro dado que la lista sería muy extensa. Ellos lo
saben y ya se lo he agradecido personalmente. Igualmente mi agradecimiento a todos los
Centros Educativos que han participado en este Proyecto y especialmente a Blanca
4
Introducción
Morera, Karmele Salaberria y Ana Sánchez, sin su apoyo incondicional este trabajo no
hubiera llegado a su fin.
Anitz esker guztiei.
______________________________________________________________________
La utilización del término “niño” se refiere tanto a los niños como a las niñas, a no ser que se determine
específicamente. Del mismo modo el uso del término de los “progenitores” incluye tanto al padre como a la
madre.
5
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACION TEÓRICA
CAPÍTULO I:
LAS RELACIONES DE APEGO
CAPÍTULO II:
LAS RELACIONES DE APEGO EN LA SEGUNDA
INFANCIA
CAPÍTULO III:
EL PADRE Y LAS RELACIONES DE APEGO
Capítulo I. Las relaciones de apego
CAPITULO I
LAS RELACIONES DE APEGO
El propósito de este capítulo es analizar la naturaleza de las primeras relaciones entre el

niño y sus adultos próximos, considerando que constituyen la base y la guía de su propia
identidad, su autoestima y su desarrollo psicosocial. En primer lugar, exponemos el
concepto de apego, sus componentes, el origen y el desarrollo y los procedimientos de
evaluación utilizados. A continuación revisamos los factores que determinan las
diferencias individuales en los patrones de apego (las características de la interacción
adulto-niño, las del propio niño, y las del contexto familiar). Hemos partido de la teoría
formulada por Ainsworth y Bowlby (Ainsworth, 1967, 1973; Bowlby, 1993a, 1993b,
1993c), centrada principalmente en la valoración y exaltación de la figura materna y nos
hemos limitado al período de la primera infancia.
1.1. CONCEPTO DE APEGO
Un hecho observado por todos es la “relación especial” entre el niño y su madre.

También, con su padre, y en muchos casos, con los abuelos, hermanos, cuidadoras…
Una “conexión” con uno o más individuos con los que desarrolla, en el transcurrir del
tiempo, un lazo afectivo estrecho y fuerte. El niño trenza una relación con las personas
que interactúan de forma estable, le aportan estimulación psicológica, le responden de
modo contingente y apropiado a sus demandas y contribuyen, con constancia, a
satisfacer sus necesidades básicas.
Esta relación, conceptualizada como “un sistema diádico de conducta” ha sido

denominada “apego” (attachment). El término, introducido por Bowlby, ha sido objeto de
numerosas investigaciones experimentales, destacando las de Ainsworth (1967, 1973) y
Ainsworth, Bell y Stayton (1971). Bowlby (1993a), basándose en conceptos de la
etología, neurobiología, procesamiento de la información, psicología evolutiva y
psicoanálisis, formuló los principios básicos de la teoría en 1958, hoy en día, considerada
como una de las construcciones teóricas y empíricas más sólidas en el ámbito del
9
desarrollo socioemocional.
El apego es una vinculación afectiva, estable, consistente y organizada entre el niño y los
que le cuidan y quieren. Es “la tendencia a lograr y mantener un grado de proximidad al
objeto de apego que permita tener un contacto físico en algunas circunstancias o
comunicarse a cierta distancia, en otras” (Ainsworth y Bell, 1970, p.50). Sus
características funcionales, enfatizando a la figura de apego como “base segura” y
“puerto de refugio”, son (López y Ortiz ,1999):
 Intentar sucesivamente mantener la proximidad y el contacto físico.

 Mantener un contacto sensorial privilegiado.
 Utilizarla como “base segura” a partir de la cual explorar el entorno físico y social.
 Considerarla “puerto de refugio” en momentos de tristeza, aflicción, temor o
malestar.
 Manifestar ansiedad, angustia ante las separaciones y los distanciamientos y
sentimientos de desolación y abandono ante su pérdida.
Aunque el sistema de apego forma un todo único, en él se incluyen tres componentes

básicos: los conductuales, los cognitivos y los afectivos. Vamos a analizarlos a
continuación:
1.1.1. Las conductas de apego
El componente conductual, hace referencia a los modos de proceder que se despliegan

en la interacción dirigidos a lograr la proximidad y mantenerla (Ainsworth y Bell, 1970).
Como ejemplos, fácilmente observables y funcionalmente equivalentes, destacamos la
utilización de los siguientes: el llanto, la sonrisa, las vocalizaciones, los frecuentemente
demandados contactos íntimos y las conductas motoras de seguimiento y aproximación a
la figura de apego.
El repertorio conductual, amplio y flexible, varía con el tiempo, en función de factores

contextuales e individuales. En general se activan, en situaciones en las que aumenta la
distancia con la figura de apego o cuando se percibe el entorno como amenazante. Es
decir, ante la presencia de desconocidos, al modificarse las rutinas de cuidado, cuando el
10
niño está enfermo, en caso de una hospitalización, cuando se le ha dejado solo, al

presenciar discusiones entre los progenitores, en el inicio de la escolarización…
La teoría del apego parte de la base de que la interacción social es una necesidad
primaria del ser humano (en oposición a su valoración como secundaria en su génesis de
otras más básicas, como la alimentación, propuesta por los psicoanalistas y los
conductistas) al servicio de la supervivencia de la especie. Los niños necesitan y buscan
la “protección” del adulto y el contacto “físico-psicológico”, y para ello, disponen de un
repertorio de conductas preadaptadas útiles. Así, el resultado predecible es la
consecución de la proximidad, el cuidado y la protección de la persona en la que se
confía. Subjetivamente, ello conlleva un sentimiento de “seguridad sentida”.
1.1.2. El modelo mental de la relación
La teoría del apego no sólo se ha basado en las conductas. Ha ido más lejos, centrándose en el
funcionamiento mental y la organización interna, al proponer el concepto de internal
working model de uno mismo y de las relaciones, en estrecha conexión con las conductas
y los sentimientos (emociones). Sin esta formulación el grado de importancia y alcance
de esta perspectiva hubiesen sido más limitados. “La trascendencia de la teoría se
produce cuando se da el paso de la conducta a la representación o a la formación de
modelos de trabajo que influyen en la conducta y en la personalidad adulta” (García
Torres, 2003, p. 204).
El apego para Bowlby (1993c) supone la construcción de un modelo interno activo de la

relación, término, posteriormente, desarrollado por Bretherton, 1985, 1993, 2005;
Bretherton y Munholland, 1999; Crittenden, 1990, 1992, 2002; Main, Kaplan y Cassidy,
1985; Marvin y Britner, 1999; Marvin y Greenberg, 1982; Sroufe, 1979, 1990 y Thompson,
1999. El modelo interno designa la construcción de una representación mental del
mundo, de los atributos de las personas significativas, de uno mismo y, de forma paralela,
de un modelo de las relaciones. Se construye a partir de la generalización de las
experiencias de interacción con las figuras de apego y sirve para percibir e interpretar las
acciones y las intenciones de los otros y guiar, predecir y orientar la propia conducta.
Esta nueva concepción tiene su origen en los conceptos basados en la psicología
cognitiva del procesamiento de la información y, concretamente, en el modelo de “scripts”
11
propuesto por Schank y Abelson en 1977. Un aspecto importante de ellos, que incluyen
componentes cognitivos y afectivos (Bretherton, 1985) es la idea que construimos e
“interiorizamos” de las figuras de apego.
Con este modelo representacional como base, niños y niñas, y posteriormente

adolescentes, se enfrentan al resto de las relaciones interpersonales que
establecen, de manera que la forma de relación establecida con las figuras de
apego influirá en otras relaciones, entre ellas las que se establecen con los
iguales (Sánchez-Queija y Oliva, 2003, p. 73).
Paralelamente, construimos un modelo de uno mismo, donde “una característica clave es

su criterio sobre la aceptabilidad o la inaceptabilidad de su propio ser a ojos de las figuras
de afecto” (Bowlby, 1993b, p.227). Sobre la estructura de estos dos modelos
interdependientes se basan los contenidos básicos referentes a la “accesibilidad” y a la
“capacidad de respuesta” en las que se requiere su apoyo (Bowlby, 1993b). Así,
constituyen la base de la identidad y la autoestima. Ahora bien, afirmar que son
construidos en base a las experiencias cotidianas no implica que éstos sean los únicos
componentes. La interpretación de los acontecimientos, las declaraciones de los
progenitores, las informaciones de terceras personas... también influyen. La imagen
interna no refleja un retrato objetivo, sino: “la historia de las respuestas del cuidador a las
acciones o tentativas de acción del niño con/hacia la figura de apego” (Main et al. 1985,
p.75).
Finalmente, construidos los modelos complementarios, de las figuras de apego y de uno

mismo, tienen tendencia a operar fuera de la conciencia y se convierten más
consistentes, resistentes e inflexibles, con una fuerte propensión a la estabilidad (Bowlby,
1993a; López, 2006). Ello, no significa que determinen el destino adulto ya que pueden
ser revisados a la luz de otras relaciones interpersonales (Crittenden, 1990, 1992, 2002;
López, 1993, 2006; Schneider, 2006). Podrían modificarse por “Cambios a lo largo de
todo el ciclo vital, especialmente cuando se producen tránsitos ecológicos importantes (la
incorporación a la escuela, el casamiento, la pérdida de otras figuras de apego...) o por
cambios evolutivos” (López, 1993, p.19). Por ejemplo, la adquisición de las competencias
promovidas por el funcionamiento preoperacional, el logro de las operaciones formales, la
psicoterapia, el establecimiento de unas relaciones positivas… puede cambiar las
estrategias interpersonales y las representaciones (Bowlby, 1988; Crittenden, 1990, 1992,
12
2002; Laible y Thompson, 2007; López, 2006; Main et al. 1985; Schneider, 2006; Yarnoz
Yaben, 1992). Esta cuestión, por su importancia, la profundizaremos en el capítulo II.
Bowlby (1993c) en su énfasis por estudiar el mecanismo por el que la relación contribuye
a configurar el ámbito mental de las personas afirma que no existe un único modelo. Se
construyen múltiples modelos, en la infancia y en los años posteriores, en función de las
relaciones y de los sistemas de memoria. Basándose en la distinción realizada por
Tulving (1972), examinó con detalle dos sistemas de memoria: la episódica y la
semántica.
1) La memoria episódica: Se basa en los recuerdos de los acontecimientos vividos

y las palabras pronunciadas, en cada ocasión, por los sujetos del contexto más
próximo.
La información se almacena en forma de secuencia como episodios o hechos

temporalmente ordenados y como relaciones espacio-temporales entre esos
hechos. Por lo común conserva sus propiedades perceptuales y cada ítem
posee su propio lugar distintivo en la historia de una persona (Bowlby, 1993c,
p.81).
2) La memoria semántica: Se consolida en base a las generalizaciones sobre el

funcionamiento de la vida y las relaciones (con los progenitores y uno mismo),
codificadas verbalmente. Se almacenan en una estructura cognitiva existente.
“La información existe como proposiciones generalizadas sobre el mundo,
derivadas de la experiencia de una persona o bien de lo que ha aprendido a
través de los demás, o de alguna combinación de ambas formas” (Bowlby,
1993c, pp. 81-82).
La integración coherente de los recuerdos de los acontecimientos vividos (la memoria

episódica) con las narraciones e interpretaciones que los progenitores ofrecen (la
memoria semántica), o sea la historia personal, dará lugar a una memoria autobiográfica
que se constituye alrededor de los tres años.
Durante los años preescolares, la memoria autobiográfica aparece y florece a

medida que los niños, guiados por sus padres, aprenden a construir narrativas
13
personales cada vez más detalladas en las que colocan sus experiencias en el
contexto mayor de sus propias vidas (Shaffer, 2000, p.298).
Pero no siempre sucede así. Pueden existir incoherencias entre las generalizaciones de
los recuerdos sobre las predicciones cognitivas de los progenitores y las que se tienen
sobre su comportamiento real. Crittenden (2002), de acuerdo con Bowlby, afirma que la
memoria semántica “está sesgada para reflejar los valores articulados por los padres;
estos pueden representar o no la conducta parental real” (Crittenden, 2002, p. 35).
Bowlby con el objetivo de explicar las distorsiones entre el funcionamiento mental y la
conducta plantea el dilema de la integración mental de la información. Las almacenadas
en los dos tipos de memoria pueden no ser congruentes e interferir, ocasionando
conflictos cognitivos y emocionales en el individuo.
En base a las propuestas realizadas por Bowlby, otros autores como Bretherton, 1993,
2005; Crittenden, 1990, 1992, 2002 y Miró, 2002; han enriquecido los trabajos
preliminares con sus aportaciones. Bretherton ha contribuido significativamente al
destacar la emergencia gradual de los modelos en la segunda infancia. Como se
explicará en el siguiente capítulo, éste es un período especialmente significativo para su
desarrollo y crecimiento porque algunos de sus componentes llegan a consolidarse como
“scripts” o estructuras de conocimiento y forman la base para la representación de los
sucesos vividos y la comprensión psicológica de los otros. Basándose en esta
formulación Bretherton y Munholland, 1999; Bretherton, Ridgeway y Cassidy, 1990;
Cassidy, 1988; Crittenden, 1992; Main et al., 1985; Verschueren y Marcoen, 1999) han
desarrollado nuevos procedimientos de evaluación para la segunda infancia.
Otro desarrollo actual es el modelo Dinámico-Madurativo de Crittenden (1990, 1992,

2002). Como Bowlby, está interesada en los problemas que pueden surgir cuando la
información almacenada en los sistemas de memoria es discordante. Por ello, ha
ampliado la teoría describiendo otro sistema en los modelos: Uno basado en la memoria
procedimental asociado con las expectativas de conducta que regulan la conducta
preconsciente diaria a lo largo del ciclo vital. Otro, en la memoria semántica con las
generalizaciones codificadas verbalmente sobre el funcionamiento de la vida y las
relaciones. Y un tercero, en la memoria episódica con los recuerdos inconscientes
cuando el individuo se encuentra con experiencias perturbadoras e inexplicables.
14
1.1.3. Los sentimientos
El apego, por último, como vínculo afectivo básico, se caracteriza en términos de

regulación emocional y “compartir afectivamente” (Sroufe, 2000). Está en la raíz de
sentimientos profundos de gran relevancia personal y social con las figuras de apego, con
uno mismo y con la relación, como son: la seguridad y el bienestar, la alegría y el placer.
“Sentimientos de seguridad, estabilidad y autoestima, facilitando la empatía, la ternura, el
consuelo, la comunicación emocional y hasta el amor, entre las dos personas” (López,
2006, p. 10). Por el contrario, la angustia, la ansiedad, el miedo, el dolor y la ira aparecen
ante la separación o la pérdida o ante las dificultades para restablecer el contacto. La
desconfianza aflora ante la presencia de desconocidos.
1.2. ORIGEN Y DESARROLLO
¿Cuándo podemos hablar de una relación de apego estable y consistente entre el niño y
la madre? El lazo afectivo no es algo innato y automático, sino el producto de la historia
interactiva de la díada y, como otras relaciones, evoluciona con el transcurrir del tiempo
(Cantero, 2005; López y Ortiz, 1999; Sroufe, 2000). Por ello, analizaremos su origen y
desarrollo.
En el principio de la vida del bebé sólo existen “formas de interacción privilegiadas” entre
la madre y el hijo (López, 1993). Como bien afirma Palacios (1990a) los bebés “vienen de
la fábrica de la filogénesis” preparados para tener preferencias visuales, sentirse atraídos
por los estímulos sociales como son la configuración del rostro y la voz humana y tener
unas necesidades básicas como ser protegidos, cuidados, alimentados, limpiados, jugar y
explorar... Necesidades que, de forma cotidiana y continuada, son satisfechas por la
persona que le atiende. Paralelamente, los adultos, dotados biológicamente para
interaccionar, establecemos un contacto físico y una comunicación verbal y gestual.
Vemos a los niños como algo “muy especial”, nos sentimos atraídos a cuidarlos y a
protegerlos, cambiamos la entonación y el ritmo del habla… Utilizamos un patrón
“maternal” para promover “conductas de protección e inhibir la agresión” (García Torres,
2003). Estas predisposiciones, preferencias y la interacción conjunta, privilegiada y
15
prolongada, serán la base y el abono que harán surgir el vínculo de apego entre lo
miembros de la díada.
Según Bowlby (1993a) la evolución de los procesos y de las conductas desde el

nacimiento hasta constituirse el apego, en un ambiente familiar común, pasa por una
serie de fases, con un orden invariable, que procedemos a describir.
1.2.1. Primera fase: Orientación y señales sin discriminación de la figura
Los ciclos de sueño/vigilia, íntimamente relacionados con la nutrición, regularán la

actividad conjunta entre la madre y el hijo en esta fase. Lejos de la imagen del bebé como
un ser pasivo, indefenso y dependiente de los adultos para su supervivencia,
actualmente, es reconocido como poseedor de muchas capacidades, algunas muy
complejas, como la de reaccionar a los estímulos del entorno y, preferentemente, a los
estímulos sociales.
Entre la totalidad de los elementos que le rodean, las personas ocupan un lugar
privilegiado. Sus características perceptivas atraen poderosamente su atención (la
preferencia por el rostro humano, la voz humana, el olor del cuerpo de la madre…). Y, el
bebé responde con movimientos oculares de seguimiento, sonrisas, vocalizaciones y
llanto. Además, también actúa, de forma muy rudimentaria: cuando algo toca su mejilla
gira la cabeza, cuando algo toca su mano se aferra vigorosamente… Posee conductas, si
bien limitadas, precursoras del contacto corporal que van a incrementar el interés, el
contacto y la proximidad de los que le rodean. El bebé nace “equipado” para recibir afecto
y cuidado. Es un ser “preadaptado socialmente” (López, 1985). Estas “predisposiciones”
influyen, alimentan y estimulan la conducta de la cuidadora y condicionan “interacción
privilegiada e intensa” que favorecerán el establecimiento del vínculo.
Ahora bien, conviene tener la precaución de no caer en el extremo contrario a los puntos
de vista tradicionales, como si las viejas ideas respecto a la pasividad del bebé, la
indefensión y la dependencia, tuviesen que ser reemplazadas por una visión de ellos
como adultos en miniatura. De acuerdo con los trabajos sobre el desarrollo cognitivo
temprano, el bebé es incapaz de diferenciar entre el propio yo y el de los demás, de
coordinar en un todo coherente o en una misma persona todas las estimulaciones, o de
16
darse cuenta de la existencia de los otros cuando no son percibidos. Puede aceptar
perfectamente los cuidados de desconocidos, siempre que las pautas de actuación sean
similares a las establecidas por los cuidadores. Sólo reconoce la recurrencia de ciertos
aspectos perceptivos, de algo experimentado con anterioridad, pero todavía no a la
cuidadora como persona diferente (Olson, 1981). Las señales emitidas son
indiscriminadas. Por ello, no se puede hablar, todavía, de apego.
En opinión de Marvin y Britner (1999), ello nos indica que el incipiente modelo interno de
sí mismo es extremadamente primitivo y probablemente limitado a las experiencias
denominadas “on-again, off-again”; es decir, exclusivamente asociadas a la activación y
la finalización de sus propias conductas.
Aunque resulta difícil establecer su duración cronológica, Bowlby (1993a) propone que
transcurre desde el nacimiento hasta las 8 o 12 semanas. Sin embargo, bajo condiciones
desfavorables, puede prolongarse más en el tiempo.
1.2.2. Segunda fase: Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras
discriminadas
A partir de los 3 meses, de forma gradual, entramos en una nueva fase que,
comparativamente con la anterior, se caracteriza por la utilización de unas conductas más
complejas y coordinadas, por un mayor control y por un incremento de la actividad para
iniciar interacciones sociales. Ello facilitará al niño el “asumir” la responsabilidad de
adelantarse a la interacción.
Específicamente, esta segunda fase, se define operacionalmente por la capacidad para

discriminar entre las figuras familiares y las no familiares. “El bebé continúa
comportándose hacia el resto de la gente de la misma manera amistosa que en la fase I,
pero esa conducta es más notoria en relación con la figura materna que en relación con
las demás personas” (Bowlby, 1993a, p. 295). Ainsworth (1967) enumera dieciséis
conductas que expresan con claridad este trato diferencial: la interrupción del llanto
cuando se le levanta en brazos, el llanto ante su partida, las sonrisas y vocalizaciones, el
mantenimiento de la mirada, los modos de aproximación y seguimiento, las respuestas de
saludo combinadas con la sonrisa, la excitación corporal generalizada, la acción de
ocultar el rostro, el empleo de la madre como base exploratoria, el aferramiento…
17
En efecto, todas estas conductas, favorecidas por el desarrollo de la percepción visual e

íntermodal, nos llevan a pensar que, una vez reconocidos los acontecimientos habituales
emerge la “cuidadora”. El bebé es capaz de reconocer e integrar sus atributos
perceptivos y manifestar una clara preferencia, dirigiéndole sus respuestas sociales. Pero
es interesante señalar, que a partir del tercer mes, también reconoce su comportamiento
(López y Ortiz, 1999). Sin embargo, no podemos hablar de apego porque su sistema de
conductas está dirigido a una serie relativamente amplia de personas. Será en la fase
siguiente cuando “realmente” establezca una relación diádica.
Esta interacción privilegiada y prolongada pasa a formar parte de los esquemas que el
niño va a ir construyendo y, posteriormente, configurarán sus modelos internos.
Revisadas las investigaciones sobre el procesamiento de la información en la infancia,
existen pruebas que “permiten situar alrededor del cuarto mes la formación de un modelo
central de la figura de apego” (Ortiz, 1993, p, 65). Las características señaladas, según
Marvin y Britner (1999), tienen implicaciones en la descripción de los modelos. Lo
verdaderamente importante es diferenciar y reconocer a su cuidadora y desarrollar
expectativas sobre su comportamiento. Un aspecto novedoso que indica, en cierto
sentido, que ya la “conoce”. Pero, estos modelos sólo son activos en su presencia. El
niño no puede concebir a su cuidadora separada de su propia experiencia. Si no está, no
siente inquietud, no la echa de menos y no se angustia: “La existencia de este modelo
(perceptivo y disposicional) permite el reconocimiento, pero no supone una concepción
de la madre como permanente” (Ortiz, 1993, p. 66).
Esta fase dura hasta los seis meses de edad aproximadamente o, en función de
determinadas circunstancias adversas, se prolonga hasta mucho después.
1.2.3. Tercera fase: Mantenimiento de la proximidad con una figura

discriminada por medio de la locomoción y las señales
A partir del reconocimiento de la cuidadora y del establecimiento de las categorías entre

lo familiar-no familiar/lo conocido-desconocido se produce un nuevo avance que señala
que el apego esta claramente formado. Alrededor de los seis o siete meses, los niños
empiezan a manifestar respuestas sociales positivas hacia las figuras de apego, cuya
proximidad y contacto, ya de forma directa o visual, desean. Y, de forma paralela,
manifiestan respuestas negativas ante las personas desconocidas, que parecen ser
18
“temidas” y tienden a ser evitadas. El lazo de apego con una determinada figura, no
intercambiable, se ha cristalizado y ya es una realidad. Esta fase se prolonga durante el
segundo y tercer año.
El niño se convierte en un activo buscador de una figura específica que, en nuestro

contexto sociocultural, habitualmente es la madre. Su ausencia y/o su separación,
provocan reacciones de miedo, angustia, protesta e intentos para recuperarla. Una
ansiedad de separación, presente de manera universal, que se ha convertido en uno de
los criterios, mayoritariamente aceptados, para señalar el establecimiento y la
consolidación del apego (López y Ortiz, 1999; Ortiz, 1993; Sroufe, 2000). A partir de
ahora, la madre será la base de seguridad, el “puerto de refugio” y la referencia para
explorar confiadamente el mundo físico y social. Su ausencia provocará protestas, una
disminución de la exploración y la necesidad de contacto físico antes de reiniciar el juego
o la actividad exploratoria. El reencuentro aportará la alegría, la tranquilidad y el sosiego.
Dicha persona va a contribuir a dotar de un significado especial a la interacción con los
desconocidos, balanceándose el niño entre el interés y el miedo.
Establecido el apego el comportamiento se organiza y se hace más flexible en sus

medios (López y Ortiz, 1999). Las conductas se integran en un plan, un sistema
organizado y corregido según un objetivo que se adapta, y que irán modificándose en
función de las condiciones ambientales, para obtener la proximidad y lograr un nivel de
seguridad. Ello, el desarrollo de la nuevas capacidades motoras, cognitivas y
comunicativas, así como de otros cambios en la organización del sistema conductual,
ayudarán a los avances que observaremos en esta fase.
El niño impulsado por las nuevas capacidades de locomoción (gatear o desplazarse de

forma autónoma, los progresos en la marcha...) la iniciativa en la búsqueda y
mantenimiento de la proximidad y contacto, exclusivamente dirigida a la madre, aumenta.
De hecho, cuatro de las seis nuevas conductas identificadas en esta fase por Ainsworth
(1967) están basadas en estas capacidades y la precocidad observada en su realización,
es:
 El seguimiento diferencial. Al comenzar a gatear intenta seguir sólo a la madre

cuando se aleja o deja la habitación (24 semanas).
 La aproximación diferencial. En los períodos de reunión, cuando está angustiado
tras una separación, gatea sólo en dirección a ella (28 semanas).
19
 La utilización de la madre como una base segura para la exploración del mundo
físico y social. El niño hace excursiones exploratorias sólo a partir de ella y no de
otras personas, volviendo de vez en cuando, para recuperar su proximidad
cuando se mueve (28 semanas).
 El recurrir a la madre como “puerto de refugio”. Cuando percibe un estímulo
alarmante o peligro huye tan rápido como le es posible en su dirección, en lugar
de hacerlo hacia otras personas (34 semanas).
Según Ainsworth (1967) emergen otras dos nuevas conductas que, en apariencia,
dependen menos de las capacidades motoras, pero a menudo están organizadas junto a
ellas. Estas son:
 El ocultamiento diferencial de la cara. Ya cuando está en brazos o regresa de una

exploración y su exploración, oculta su rostro en el regazo o en otra parte del
cuerpo de su madre (28 semanas).
 Formas diferenciales de aproximación a la madre cuando está inquieto, cansado,
hambriento, enfermo o asustado (43 semanas).
En esta etapa el niño es más activo y posee una mayor capacidad para controlar la
proximidad de la figura de apego. No necesita llorar para tenerla cerca. Su repertorio
conductual incluye la capacidad de seguirla, encontrarla, saludarla, utilizarla como base
para explorar... Pero comparativamente existen diferencias entre los niños de uno y dos
años. En éstos últimos la tendencia a mantener la proximidad y contacto físico aumenta a
pesar de tomar más distancia en sus exploraciones. Además, controlan no sólo los
movimientos sino la atención que les ofrece. Por otra parte, aunque pueden desplazarse
de forma autónoma y seguirla en el hogar, tienen dificultades cuando se mueve
continuamente. Por lo tanto, la percepción del movimiento es una condición determinante
para finalizar la exploración y activar las conductas de apego: en esta situación uno u otro
inician el contacto físico.
Su repertorio de conductas, relacionada por el desarrollo de las nuevas capacidades

cognitivas, tiene una clara intencionalidad en relación a la habilidad para diferenciar entre
los fines y los medios. De acuerdo con Bowlby (1993a), posee una imagen interna de la
figura de apego independiente de su percepción y su actividad (la permanencia de la
persona es anterior a la de los objetos concebidos con todas sus propiedades objetivas
dentro de un sistema espacio-temporal y causal) y de los objetivos. Puede operar
20
internamente con sus conductas y seleccionar las que tienen mayor probabilidad de
alcanzar lo deseado, ejecutar el plan y finalmente, cambiarlo en función del feedback. No
obstante, las respuestas no son fijas, varían en función de la situación, de las
experiencias de interacción previas, del estado físico, de la edad, de las expectativas, de
la presencia de sucesos alarmantes...
Al mismo tiempo, junto a éstos avances, se dan cambios en las habilidades

comunicativas. El niño va a utilizar el lenguaje, como parte de su repertorio, para facilitar
la corrección de los objetivos y la regulación de las interacciones, para solicitar o rechazar
determinadas acciones y objetos, para atraer o mantener la atención y/o para establecer
la atención conjunta con el propósito de compartir una experiencia.
Todos estos cambios del niño tienen implicaciones importantes para la construcción de
los modelos. En opinión de Marvin y Britner (1999), en esta fase, ha separado los
modelos de los cuidadores de los de sí mismo. Basados principalmente en imágenes y en
la novedosa habilidad para operar internamente con ellas. Unas imágenes que se hacen
más complejas al avanzar en la edad y “tienen la forma de una red en la que las
imágenes se van encadenando” (Sadurní, Rostán y Serrat, 2002, p. 159). Ello le
permitirá, paulatinamente, imaginar y predecir lo que va a ocurrir antes de que la figura de
apego actúe, representar la respuesta probable y proceder en consecuencia.
No obstante, aunque los modelos actuales son más sofisticados y complejos, resultan
aún primitivos en dos sentidos (Marvin y Britner, 1999). Por una parte, el niño está
limitado a pensar, únicamente, en base a sus propias conductas. Tiene que entender,
todavía, que la cuidadora tiene, también, sus propias percepciones y objetivos y que
ambas finalidades pueden diferir. Y por otra, es incapaz de pensar sobre las conductas y
sus consecuencias en términos de secuencias largas. La habilidad para operar de forma
interna está limitada a sus propios planes de objetivos jerárquicos (event schemata o
script), con lo cual cada pensamiento está activado y finaliza por un estímulo específico.
Así, se activa y establece el “sistema de apego”, que Bowlby (1993a) ha conceptualizado

como un sistema de control con corrección de objetivos, por medio del cual el niño ajusta
sus respuestas para mantener la proximidad y conseguir la seguridad. Dicho sistema, a
partir de este momento, estará en estrecha interacción con otros tres sistemas
relacionales: el de exploración, el del miedo a los extraños y al afiliativo, que exponemos
a continuación
21
1) El primero, el sistema de exploración, nos permite comprender el interés por el

entorno y las condiciones que facilitan el aprendizaje del medio. Establecido el
apego se modifica la relación con el mundo físico y social. La presencia de una
figura accesible y responsiva, es la base de la seguridad interna para alejarse y
explorar confiadamente el ambiente no familiar. Por el contrario, la inseguridad
promueve la búsqueda de la proximidad de una forma ansiosa, mediante
llamadas, protestas..., produciéndose una disminución o una inhibición de la
exploración. La conducta de apego y la actividad exploratoria, cuando se activan
de forma intensa, son incompatibles. Esta interacción ha sido estudiada por
Ainsworth y Bell, 1970 y Ainsworth y Wittig, 1969.
En la elaboración del sistema de exploración ocurre un cambio importante
relacionado con las nuevas capacidades. El desarrollo de la locomoción, la
adquisición de la noción de la permanencia del objeto, la comprensión más
sofisticada de las relaciones entre los medios y fines, la creciente capacidad para
organizar la exploración en base a una conductas con corrección de objetivos, las
emergentes capacidades de imitación y de comunicación, la posibilidad de poner
a prueba y aprender las “normas” que regulan las interacciones entre la díada y su
categorización, de forma simbólica y lingüística, aumentan notablemente sus
posibilidades para aprender sobre su entorno e interactuar.
2) El segundo, el sistema de miedo, se caracteriza por conductas como el llanto, el

ocultamiento, la huida, el ceño fruncido, la cautela... En estrecha interacción con
el apego, tiene un doble objetivo, evitar y rechazar el contacto con los extraños y
lograr la proximidad y la protección de la figura de apego. Así, establecido el
apego se modifica el comportamiento ante los desconocidos. Estas nuevas
respuestas emergen entre los 7 y 9 meses y aumentan su intensidad alrededor de
los 12 para declinar alrededor de los 18 meses. Consiste en “la capacidad de
discriminar a las personas desconocidas de las familiares y reaccionar activando
un plan de comportamiento dirigido a evitar la proximidad y la interacción cuando
estas personas son valoradas como amenaza” (Ortiz, 1994, p.201). Es decir, la
evaluación infantil (en base a la seguridad, la presencia y la accesibilidad de la
madre, el contexto físico y la conducta del extraño) determinará la activación y la
manifestación del miedo.
Para los teóricos del apego, el miedo a los extraños forma parte de las
adaptaciones de los humanos al mundo social. Bowlby (1993) sostiene que esta
nueva conducta les protege de numerosos peligros. Su aparición coincide con el
22
desarrollo de las capacidades motoras que favorecen las actividades

exploratorias, el alejamiento natural de la figura de apego y la mayor autonomía
que le conceden. Cumple la función de protección para posibilitar la
supervivencia, reduciendo la distancia entre la díada para que el alejamiento se
dé en las condiciones básicas de seguridad.
La función del miedo es garantizar la suficiente seguridad en esa transición

desde la estrecha proximidad con la figura de apego a la orientación hacia el
mundo físico y al establecimiento de nuevos contactos y relaciones sociales,
pero no bloquearlas (López y Ortiz, 1999, p. 57).
3) Por último, el tercero, el sistema afiliativo, se refiere al interés por relacionarse

positivamente con otras personas con las que no se no han mantenido y/o
mantienen vínculos. Este sistema no es incompatible con el miedo. Ello ha sido
comprobado por Ortiz (1989) con niños entre los 8-9 y los 11-12 meses ante una
aproximación natural de desconocidos. De los 30 observados, inicialmente, todos
manifestaron miedo, y 26 miedo intenso, pero a su vez, exhibieron respuestas
amistosas. Estos datos confirman que en un mismo encuentro se activan el temor
y la afiliación, “si algo ha quedado claro en términos de incidencia es la
coexistencia del miedo con otras tendencias en el encuentro con personas
desconocidas” (Ortiz, 1989, p.295). Ahora bien, la variación en la manifestación de
cada sistema estará determinada por la evaluación infantil de la situación y el
grado de dominio percibido. En los encuentros en los que los desconocidos
permanecen a una distancia prudente, tienen una actitud pasiva o promueven una
interacción lúdica; es decir, cuando el niño se siente seguro, se observa una
disminución de las reacciones de temor y se aprecian las amistosas.
1.3. LA EVALUACION DEL APEGO EN LA PRIMERA INFANCIA
Para comprender el significado de los vínculos de apego es necesario realizar una serie
de matizaciones. Hasta ahora, los hemos definido como una “tendencia general” con
componentes específicos que tienen como resultado la proximidad y el contacto físico.
Recordemos que para los teóricos del apego, su función consiste en sentirse seguros
para explorar de forma confiada y libre el entorno no familiar. Ello ha llevado a estudiar su
23
interacción en diferentes situaciones (ya estandarizadas o en contextos naturales). No

todos los niños experimentan vínculo de apegos iguales. La calidad de las relaciones
(seguras y/o inseguras) difiere en función de la experiencia de la interacción cotidiana
generalizada entre los miembros de la díada. Así, el estudio de los diferentes perfiles y el
desarrollo de los diversos patrones, ha sido una cuestión relevante en este ámbito:
El análisis del proceso de formación del primer apego nos permitirá incidir en la
conveniencia de evaluar la calidad de apego por parte de los equipos de atención
a la primera infancia como un indicador temprano de la adecuación/inadecuación
de las relaciones entre padres-hijos (Cantero, 2005, p. 176).
El objetivo de este apartado ha sido describir los procedimientos para valorar la calidad
de las relaciones en la primera infancia. Iniciaremos la presentación con la “Situación
Extraña” (The Strange Situation Technique, SST) elaborada por Ainsworth (Ainsworth y
Bell, 1970; Ainsworth et al. 1978; Ainsworth y Wittig, 1969) y posteriormente, con otros
métodos alternativos de observación en el hogar (Attachment Q-Sort, Waters y Deane,
1985; Sensivity Q-Sort, Perderson y Moran, 1995a). No es nuestro objetivo ofrecer una
explicación exhaustiva, más bien presentar una relación basada en las clasificaciones
realizadas por Cantón y Cortés, 2000 y Solomon y George, 1999.
1.3.1. El procedimiento de la “Situación Extraña”
Ha sido Ainsworth (1973) la primera en investigar y sistematizar las diferentes

modalidades del apego bajo condiciones estandarizadas. Su aportación ha sido
determinante para la expansión y afianzamiento de la teoría en el ámbito actual de la
Psicología del Desarrollo.
Aún teniendo en cuenta que Bowlby llevó a cabo una poderosa integración de los
desarrollos científicos de su tiempo y situó el estudio de las relaciones de apego
en un nuevo nivel, se podría dudar de que sus planteamientos se hubieran
extendido del modo que lo han hecho, de no haber sido por la crucial aportación
de Mary Ainsworth. Con ella, el estudio de las relaciones de apego se introdujo en
la potente estructura de las universidades norteamericanas y adquirió el carácter
de la investigación empírica, sistemática y rigurosa (Miró, 2002, p. 9).
24
Basándose en la creencia que el apego se estudia mejor en situaciones de tensión

acumulativa (moderada en las culturas occidentales) Ainsworth diseñó la “Situación
Extraña” para operacionalizarlo. Su objetivo era observar la utilización de la madre como
base segura para explorar el medio y el incremento de las conductas de apego en
detrimento de las exploratorias. Ello ha permitido evaluar los modelos representacionales,
ya que las diferencias individuales muestran la disponibilidad materna percibida y los
sentimientos de seguridad que proporcionan al niño.
Este procedimiento se realiza en dos habitaciones separadas. Una en la que participan la

madre, el hijo y una persona desconocida y otra, comunicada por medio de dos ventanas
de visión unidireccional, donde están el experimentador, los observadores y las cámaras
encargadas del registro de las conductas para su posterior visión y análisis. Se realiza en
el laboratorio con niños de 12 a 18 meses. Más allá de esta edad, los avances en el
desarrollo físico, cognitivo y afectivo que, entre otros progresos, le permiten la posibilidad
de estar jugando más tiempo solo, dificultan la interpretación (Grossmann, Grosmann y
Zimmermann, 1999).
Consta de 8 episodios que suceden en un orden estándar de tres minutos de duración. El

niño es expuesto a diversos grados de “tensión” que incluyen momentos de separación
de la madre, con una persona desconocida o solo, y otros de sucesivos reencuentros. La
calidad de la relación se evalúa en base a los siguientes criterios: 1) El aumento o la
disminución del juego y de la exploración cuando la figura de apego está presente o
ausente; 2) Las reacciones exhibidas cuando la figura de apego está presente, ausente y
aún más importante, en los episodios de reencuentros, porque prueban la capacidad de
la díada para manejar la tensión de la separación y poder ser una amenaza para el
vínculo.
El registro y análisis de las conductas permiten predecir y describir unos patrones

conductuales básicos, en una dimensión general de seguridad-inseguridad. Inicialmente
Ainsworth identificó tres tipos (con distintos subgrupos en cada categoría principal): El
Seguro (B), el Inseguro-Evitativo (A) y el Inseguro-Ambivalente (C). Posteriormente,
trabajos recientes han ampliado esta clasificación describiendo un cuarto denominado
Inseguro Desorganizado/Desorientado (Main y Solomon, 1986, 1990) en el que se
incluyen a los niños considerados inclasificables en las tres tipologías identificadas. A
continuación describiremos las características conductuales de los patrones y sus
porcentajes basados en muestras estadounidenses:
25
 Seguro (B): Los niños clasificados en este grupo (65%) utilizan a la figura de
apego como una base segura para explorar activamente los juguetes de la
habitación y manifiestan un interés por las personas en él incluidas y por el mundo
en general. En los episodios de separación, al salir la madre de la habitación,
expresan disgusto y malestar, intensificando las conductas de apego (protestas,
llanto, angustia… u otros signos de agitación emocional) y, simultáneamente,
disminuyen las actividades exploratorias. En los de reunión, al volver la madre, se
sienten reconfortados (sonríen, vocalizan…) y la reciben positivamente, buscan el
contacto corporal y proximidad y son fácilmente consolados. Su presencia elimina
el estrés, la inseguridad y hay una recuperación de la exploración a los niveles
iniciales, más rápida que en la de los otros grupos. Ante la persona desconocida
manifiestan un recelo “normal”. Lo destacable es que siempre muestran una
preferencia por la figura de apego. Según Bowlby, se comportan en consonancia
con la función adaptativa de las conductas de apego.
 Inseguro-Evitativo (A): Para los niños clasificados en este grupo (20-25%) la figura
de apego no es una base segura. Exploran sin acercarse ni interactuar a distancia
con ella. Muestran desinterés y, en ocasiones, una evitación activa. En las
separaciones, raramente exhiben signos de aflicción y no manifiestan malestar,
protestas o inquietud. Si esta se da, se considera que es provocada más por la
soledad que por la desaparición de la madre. En los reencuentros, en lugar de
buscar la proximidad y la interacción, tienden a alejarse o a evitar e ignorarla,
manifestando, siempre, una conducta negativa al contacto físico o corporal. No
manifiestan preferencia por los desconocidos y los tratan de forma neutral y, con
reservas, en términos de expresión emocional.
 Inseguro-Ambivalente (C): Para los niños clasificados en este grupo (10-15%) la

figura de apego tampoco es una base segura. Tienen dificultades para alejarse y
manifiestan poco, o ningún interés, por los juguetes, las personas o las
situaciones nuevas. La tensión, la ansiedad y la angustia les impiden jugar
confortablemente. En las separaciones, estas sensaciones se intensifican y se
muestran muy afligidos. En los reencuentros, se muestran ambivalentes. Por una
parte buscan el contacto físico y la proximidad, pero no se tranquilizan, siendo
muy difícil recuperar los niveles de juego, ya de por sí bajos en comparación con
los otros grupos descritos. Y por otra, se resisten a los contactos pudiendo,
incluso, expresar rechazo, enojo y cólera. En otros casos se observan
26
comportamientos de extrema pasividad. Sin embargo, si la figura de apego se va

irán corriendo detrás. La interacción con la desconocida es escasa o nula.
Exhiben una mezcla de conductas contradictorias: unas de apego intenso
(necesidad, dependencia) y otras “inadaptadas” (enojo y resistencia).
 Inseguro-Desorganizado/Desorientado (D): Los niños de este grupo (10-12%)

muestran las características comportamentales de los dos patrones inseguros
nombrados, siendo los rasgos principales la desorientación y la desorganización.
Específicamente, en las separaciones y en las reuniones, se observan, secuencial
o simultáneamente, conductas contradictorias e incoherentes, como evitar la
interacción con la madre, huyendo, después de buscar intensamente su
proximidad, o estar calmado y jugar alegremente para, después, mostrarse
colérico y estresado. También se manifiestan otros síntomas como movimientos y
expresiones sin sentido, mal dirigidos, incompletos o interrumpidos, asimétricos,
no sincronizados y estereotipados, así como, posturas anómalas que revelan
depresión, tristeza, conflicto y temor, frialdad afectiva, inmovilidad y lentitud de
expresiones y movimientos (Main et al., 1985; Main y Solomon, 1990).
La “Situación Extraña” “ha resistido la prueba de más de 25 años de investigación”

(Sroufe 2000, p.222) y ha fijado los patrones básicos de apego sobre unas bases
metodológicas muy firmes. La coincidencia entre las conductas evaluadas y los registros
y análisis obtenidos en otros contextos (observacionales, clínicos y experimentales) han
demostrado su rigor. Ello permite utilizarlo y aceptarlo como el procedimiento más
validado y fiable en el diagnóstico y evaluación de la calidad del apego infantil (Cantero,
2006; Cantón y Cortés, 2000; Sadurní et al.2002). No obstante, también se han
presentado objeciones a su utilización y se han realizado modificaciones. Como señalan
Perderson y Moran (1995) posee grandes ventajas, entre las que destacan la profusión
de los estudios que han utilizado este procedimiento para avanzar en el conocimiento de
los vínculos. Sin embargo, tiene dos limitaciones importantes que reducen su utilidad: En
primer lugar, la descripción de la conducta de apego como una respuesta a la exposición
del estrés en contextos ecológicamente no válidos… Y en segundo lugar, la ausencia de
la valoración del rol ejercido por la madre en la expresión de la relación de apego
(Pederson y Moran, 1995, p. 125).
Para superar estas deficiencias han sido diseñados nuevos procedimientos que
exponemos en el siguiente apartado:
27
1.3.2. Otros métodos para evaluar el apego
Waters y Deane (1985) plantean un método alternativo denominado “Attachment

Behavior Q-Sort (AQS)”. La valoración, en contraposición a la “Situación Extraña”, es
realizada por las prpias madres y diferentes observadores en los contextos naturales. Se
realiza en dos fases: En primer lugar, las madres hacen un registro de los
comportamientos de sus hijos durante una semana. Y en segundo lugar, los
investigadores los realizan durante tres sesiones de tres a cuatro horas de duración.
Posteriormente se correlacionan ambos registros. Waters (1995) ha creado una nueva
versión denominada “Attachment Q-Sort (AQS)” para niños entre los 12 meses y los 5
años.
Ambos procedimientos presentan dos importantes ventajas. En primer lugar, las

relaciones se estudian en sus contextos naturales limitando la exposición al estrés
provocado por la “Situación Extraña”. Ello no implica negar su validez, sino: “reclamar una
vuelta a la investigación de las conductas de apego fuera del laboratorio, en el contexto
evolutivo real en que se producen las relaciones” (Pederson, Moran, Sitko, Campbel,
Ghsquire y Acton 1990, p.1974). En segundo lugar, proporcionan una información más
detallada de los comportamientos a registrar y analizar en base a las siguientes
categorías: el sistema conductual de apego, la afectividad, la interacción social, la
manipulación de los objetos, la independencia/dependencia manifestada por el niño, la
sensibilidad social y la resistencia/resiliencia. Pero, en contraposición también, presentan
una serie de limitaciones. Por ejemplo, sólo distinguen las tipologías seguras y las
inseguras. Las situaciones de riesgo que podrían inferirse donde los vínculos
desorganizados o resistentes son predominantes no se reflejan. Y finalmente, sólo se
centran en el comportamiento infantil, ya que las características de la interacción materna
y su influencia quedan fuera del análisis.
Una tentativa más reciente para superar estas deficiencias proviene de Pederson y
Moran (1995b): “La observación del rol maternal es vital para poder obtener una
comprensión más completa de la estructura de las relaciones” (Perderson y Moran,
1995b, p. 125). Por ello, en su procedimiento incluyen, el “Attachment Behavior Q-Sort”
ampliado con una entrevista semiestructurada de 90 ítems denominada “Maternal
Behavior Q-Set”. Su objetivo es estudiar y categorizar el comportamiento materno (el
estilo de interacción, la sensibilidad, las interacciones en los contextos de alimentación y
28
de otros aspectos que reflejan las necesidades de los niños y sus respuestas) y
diferenciar entre los comportamientos sensibles y los insensibles con el objetivo de
obtener unas clasificaciones más genuinas. Su utilización ha permitido realizar ajustes en
los criterios de Ainsworth e introducir subcategorías en los patrones A, B y C (A1; A2; B1,
B2, B3, B4; C1, C2). A continuación, presentamos los criterios descriptivos.
Las relaciones de evitación (A) se caracterizan por la independencia física y emocional.

Los niños han aprendido estrategias útiles para valerse por sí mismos, contener el afecto
negativo y a no necesitar la proximidad. En las pocas ocasiones de contacto corporal o
visual, es significativa la baja implicación afectiva de las madres, el no centrarse en la
relación y redirigir la atención, tanto emocional como físicamente, hacia el exterior.
Perderson y Moran (1995a) han establecido dos subtipos denominados A1 y A2. En la
A1, han distinguido dos nuevas subcategorías en función de la implicación materna: La
relación docente (A1a) y la relación de ignorancia mutua (A1b).
 La relación docente (A1a) se centra en el dominio cognitivo. Los niños presentan

un buen rendimiento académico. Son sociables y amistosos en las interacciones
con los observadores. El funcionamiento de la díada en estas tareas propuestas
es óptimo. Aunque llama poderosamente la atención la falta de afectividad
compartida en la díada. Las madres, a veces, han sido descritas, como sutilmente
intrusivas.
 En la relación de ignorancia mutua (A1b) los miembros operan de forma

completamente independiente. Los niños son más amistosos con los
observadores que con la madre y viceversa. Llama poderosamente la atención la
neutralidad en la expresión del afecto en la díada. Cuando, excepcionalmente, los
niños demandan una proximidad y un contacto físico, la madre redirige la atención
hacia el exterior. Sólo cuando la solicitud es lo suficientemente intensa para
implicarse distrae al niño con comida, juguetes u otro tipo de diversiones, pero
nunca su respuesta está investida de afecto. No obtante, la imagen visualizada no
es nada conflictiva; es más, transmite una enorme tranquilidad: “tú te olvidas que
estas observando a un niño y su madre, y no una relación de adulto-adulto”
(Pederson y Moran, 1995a, p.130).
Las relaciones A2, a diferencia de las A1, no son tranquilas y basadas en una confianza
básica. Los niños no tienen la capacidad para controlar su afecto negativo y son más
29
exigentes. Frecuente y reiterativamente demandan una necesidad de aproximación y

contacto físico que no son satisfactorias en base a las respuestas obtenidas, ni para ellos
ni para sus madres, donde se observan ciclos alternantes de responsividad y de no
responsividad.
Las relaciones seguras (B) son coherentes. Son unas díadas armónicas y estables. Las
madres son una base segura y “puerto de refugio” y claramente responsivas. Pero
también adoptan muchas formas, aunque no están tan bien perfiladas y descritas como
las evitativas. Pederson y Moran (1995a) han distinguido cuatro subtipos: B1, B2, B3 y
B4.
 El subtipo B1 se caracteriza por la constante demostración de afecto mutuo. Los

niños se muestran confiados, extrovertidos y sociables en presencia de la madre y
de los observadores. Disfrutan con la exploración independiente del entorno. En
las situaciones que suscitan estrés, a diferencia de los incluidos en el subtipo A1,
manifiestan una clara preferencia por la madre, en contraposición a la primacía de
los observadores.
 El subtipo B2: Las descripciones de las relaciones B2 no han sido desarrolladas

por Pederson y Moran (1995a) debido a que los diferentes subtipos que podrían
distinguirse están en proceso de elaboración y no son actualmente definitivos.
 El subtipo B3 utiliza a la madre como una base segura. Muestran un patrón muy
claro de búsqueda de contacto e inhibición de la exploración ante la ausencia de
la madre. Ella les tranquiliza, les conforta y responde a estas demandas. Muestran
un buen conocimiento de sus características comportamentales y necesidades y
hablan abiertamente de los aspectos positivos y negativos de la relación.
 El subtipo B4 se caracteriza por necesitar una mayor proximidad. Más contactos

íntimos, cálidos, constantes e intensos, en comparación con los anteriores, que
les proporcionan una alegría evidente y la sensación de sentirse seguros. En
ocasiones, son muy exigentes en sus demandas, pero nunca utilizan un tono
negativo (el enfado, la ira, la pasividad…) que bañe y enturbie la relación. Las
madres, a su vez, promueven esta dependencia afectiva y disfrutan de ella.
30
Las relaciones ambivalentes (C) están organizadas por una demanda de afecto excesiva
que, paradójicamente, cumple la función de mantener la proximidad y el contacto físico,
interfiriendo negativamente en la exploración. Se han distinguido dos subtipos: C1 y C2.
 El subtipo C1 utiliza el afecto negativo. Hay una inconsistencia en las conductas:

por una parte, se observan episodios intensos con manifestaciones abiertas de
enfado, de cólera y por otra, episodios dominados por la calma y tranquilidad.
Pederson y Moran (1995) lo sintetizan, de forma muy breve y clarificadora, en
base al interrogante constantemente planteado por los observadores “¿Por qué ha
hecho esto la madre (o el niño)?” (Pederson y Moran, 1995a, p.132).
 El subtipo C2 se caracteriza por la pasividad. No inician interacciones. Parece que

se han rendido ante la visión del mundo negativo que han construido y protestan
con gran indefensión y un llanto lastimoso. No exploran, y de hacerlo, lo realizan
de forma inmadura y desorganizada. La conducta de la madre es inconsistente.
Se refleja en sus descripciones, muy positivas e inconexas con la realidad, unas
veces y otras, negativas por la hostilidad manifestada.
1.4. FACTORES QUE DETERMINAN DIFERENCIAS EN LOS

ESTILOS DE APEGO
La existencia de unos patrones básicos de apego distintos, en base a la utilización de los

procedimientos descritos, nos lleva a preguntarnos por sus factores determinantes. No
nos resulta fácil responder a ello y, más, teniendo en cuenta la polarización y la
complejidad del tema y la incidencia de factores que confluyen en su explicación.
Los teóricos del apego, de forma coherente, han destacado distintos elementos para su
explicación, como son: las características de la interacción entre el adulto y el niño y más
concretamente, la importancia de la sensibilidad materna como condición básica para el
establecimiento de la seguridad entre los miembro de la díada. No obstante, la
consideración de las influencias recíprocas y su sentido “bidireccional” (Laible y
Thompson, 2007), nos han llevado a analizar, de forma muy breve, las características
inherentes al propio niño, valorando que pueden marcar y determinar los modos de
31
relación que con él se mantienen. Y finalmente, subrayando el rol interactivo de la díada,

hemos realizado una aproximación al entorno donde se dan el complejo mundo de las
relaciones: la familia. El estudio del sistema familiar y sus variables contextuales “puede
proporcionar una comprensión más diferenciada e integrada de la seguridad del apego en
el niño” (Cowan, 1997, p.602), aunque su complejidad por las distintas variables que
confluyen, es un tema complejo, difícil y arduo para una investigación de estas
características.
.
A continuación, analizaremos los tres factores mencionados, con diferente profundidad en
base al ámbito de estudio. Sin embargo, el papel, casi exclusivo, otorgado a la madre por
Bowlby, nos ha llevado a centrarnos, inicialmente, en su figura. Entre otras razones,
porque los resultados de los pocos estudios basados en las relaciones de apego entre los
padres y los hijos no son concluyentes (Schneider, 2006) y destinaremos el capítulo III a
su análisis y exposición.
1.4.1. Características de la interacción entre el adulto y el niño
Entre todos los factores mencionados, el más estudiado, ha sido el basado en las
características de la interacción de la madre con el niño. Ainsworth et al., (1978), al
observar la conducta de crianza de 26 madres encontraron que el vínculo dependía
fundamentalmente de la calidad de la interacción. Y específicamente destacó la
sensibilidad materna con respecto a las necesidades del niño como una de las
contribuciones centrales para la formación y el desarrollo de un apego seguro: “El
aspecto más importante de la conducta materna comúnmente asociado con la dimensión
seguridad-inseguridad del apego infantil, que se manifiesta de diferentes formas y en
diferentes situaciones es la sensibilidad ante las señales y comunicaciones del bebé”
(Ainsworth et al.1978, p. 152). El constructo de la calidad de apego ha sido considerado
la principal aportación realizada por Ainsworth (Miró, 2002).
La sensibilidad puede ser definida desde diferentes perspectivas teóricas. Es un concepto

amplio que incluye cualidades de las prácticas de los cuidados adultos que pueden tener
consecuencias en la conducta del niño y se refiere a:
32
La habilidad materna para percibir e interpretar con acierto las señales y

comunicaciones implícitas en la conducta del bebé, y, una vez lograda dicha
comprensión responder a ellas de forma apropiada y pronta. Por lo tanto, la
sensibilidad materna tiene cuatro componentes esenciales: a) La toma de
conciencia de las señales; b) Su interpretación acertada; c) La respuesta
apropiada a dichas señales, y d) La prontitud a esa respuesta (Ainsworth et
al.1984, p.93).
Cuando las madres responden rápida y apropiadamente a sus señales, los bebés llegan
a predecirlas como disponibles y fiables, así establecerán una relación segura. Por el
contrario, las relaciones inseguras se desarrollaran cuando las madres son insensibles. El
apego es universal, pero adopta formas específicas en función de la calidad interactiva
(Ainsworth et al. 1978; Cantero y Cerezo, 2001; Crittenden, 2002; De Wolff y Van
Ijzendoorn, 1997; Lamb, Thompson, Gardner y Charnov, 1985; Lewis y Lamb, 2003;
Sroufe, 2000; Stevenson-Hinde y Shouldice, 1995; Thompson, 1998). A continuación,
describimos los antecedentes interactivos de los distintos patrones:
 Las madres de los niños calificados con un patrón seguro (B): Son sensibles.
Perciben, interpretan y responden rápida, contingente y adecuadamente a la
demandas del niño. Aceptan sus conductas, incluso cuando son irritantes, y su
cuidado, manifestando placer en su cumplimiento. Son cooperadoras, respetan su
autonomía, e intentan que sus interrupciones resulten lo menos molestas
posibles. En caso de ejercer control lo “comparten” sin imposición. Son
accesibles, están pendientes y disponibles, y proporcionan una relación en la que
el estado afligido será contenido y regulado. Se caracterizan por el contacto físico-
corporal en las interacciones. La disponibilidad, la cooperación, la aceptación del
niño; en definitiva, esta sensibilidad emocional, responde al “ideal social de la
madre” (López, 1993). Y ayudará al niño a formar un modelo de sí mismo como
“ser estimable” y a calificar a los otros como “accesibles” y en los que se puede
confiar. Ello fomentará la valía de sí mismo, la autoestima y la seguridad.
 Las madres de los niños inseguros-evitativos (A): Rechazan la proximidad y

contacto físico-corporal con sus hijos (Ainsworth et al.1978). Son madres
altamente insensibles que interaccionan en función de sus deseos, sus estados
de ánimo y en función de la actividad solicitada. Han sido descritas tanto como
sobreestimuladoras y/o como intrusivas. Ignoran o no responden a las señales y,
33
de hacerlo, sólo cuando son lo suficientemente intensas, prolongadas y repetidas

en el tiempo. Son impacientes e intolerantes, imponen sus deseos, de forma
arbitraria, sin importarles el estado de ánimo o la actividad demandada por el niño
(Belsky y Rovine, 1988; Isabella y Belsky, 1991). Utilizan la retirada del apoyo
emocional ante los estados negativos, un grado de control alto, unas actitudes
críticas y la frialdad (Lafuente, 2000). Son inaccesibles, rígidas y tienen grandes
dificultades para expresar afecto, emociones y sus estados de ánimo.
Minusvaloran o niegan la importancia de las relaciones afectivas y su influencia en
su propia existencia como en la de los otros (Belsky, Gilstrap y Rovine, 1984;
Cantero y Cerezo, 2001; Cantero, 2005). Esta relación, basada en la falta de
sensibilidad, combinada con el rechazo, la evitación, la escasa afectividad y la
sobreestimulación ayuda a formar un modelo, en el niño, que representa a las
personas como emocionalmente inasequibles, en los que no se puede confiar y,
además, que son rechazantes. Y un modelo de uno mismo como un ser indigno y
de poco valor. Así, prenden a reprimir sus conductas, desarrollando una
concepción de las relaciones en las que el apego, el afecto… no es valorado,
generando como mecanismo defensivo una autosuficiencia emocional (Bowlby,
1993b).
 Las madres de los niños inseguros-ambivalentes (C): Se caracterizan por su

deficiente capacidad de respuesta e inconsistencia en el cuidado y la crianza
(Isabella y Belsky, 1991; Cantero, 2005). Es significativa su falta de predictibilidad
al tratar y responder a la demandas de los hijos. Son incoherentes. En ocasiones,
son sensibles y cálidas; en otras, frías e insensibles. Han sido descritas como
infraestimuladoras, indiferentes e inaccesibles (Belsky et al. 1984; Isabella y
Belsky, 1991). En ocasiones, pueden ignorar las conductas tendentes a conseguir
su atención; sin embargo, en otra pueden mostrar gran interés y entrometerse
inadecuadamente en cualquier actividad que hacen sus hijos o en sus
sentimientos. Responden en función, única y exclusivamente, de su estado de
ánimo. Frecuentemente, son mujeres inestables emocionalmente sin la capacidad
de establecer sincronías interactivas adecuadas. Lo que genera confusión en
lugar de cooperación en la díada. Esta relación, basada en la inconsistencia de
las respuestas, ayudará a formar un modelo en el niño que representa a los otros
como “impredecibles” y a uno mismo como un ser incapaz de obtener el interés y
el amor. El resultado será una baja autoestima, la inseguridad y unas relaciones
marcadas por la desconfianza en sí mismo, la incertidumbre y la ambivalencia.
34
 Finalmente, estudios correlacionales han identificado a niños de alto riesgo para el

desarrollo de un patrón inseguro-desorganizado/desorientado (D), como son los
hijos de madres deprimidas, alcohólicas, con enfermedades mentales, con
historias infantiles de malos tratos, físicos o emocionales, que no han elaborado
pérdidas anteriores o con situaciones actuales de trastorno emocional grave…
Madres que se perfilan “extremadamente negligentes, o protagonistas agentes de
episodios de abuso físico o psicológico” (Lafuente, 2000, p.166). Pero, el estado
de la cuestión no está claro y “hacen falta realizar estudios prospectivos sobre la
interacción entre los progenitores y los hijos para descubrir las conductas de los
cuidadores que están relacionadas con el desarrollo de un apego desorganizado”
(Cantón y Cortés, 1994/95, p 42).
Por lo dicho, los teóricos del apego defienden que la sensibilidad materna fomenta
patrones seguros y le otorgan un rol central (Ainsworth et al.1978; Bowlby 1993a; Isabella
y Belsky, 1991; Lamb et al.1985; Van Ijzendoorn, 1990). Ahora bien, después de tres
décadas aceptando la relación entre la sensibilidad materna y la relación de apego, hay
controversias y variaciones en los estudios en el rol ejercido por dicha variable. Hoy en
día, podemos identificar dos líneas de trabajo en este ámbito: las que subrayan la
importancia de las características de la personalidad materna (Belsky, 1984; Belsky et
al.1984; Belsky e Isabella, 1988; Lamb y Elster, 1985; Lamb y Lewis, 2004) y las
centradas en otros factores causales como alternativa a las tradicionales (Grusec y
Davidod, 2007; Laible y Thompson, 2007; De Wolff y Van Ijzendoorn, 1997).
Una respuesta a este interrogante la hemos encontrado en trabajos recientes de meta-

análisis que han hecho una contribución importante. Una de sus conclusiones afirma que
“la sensibilidad ha perdido su posición privilegiada como el único factor causal
importante” (De Wolff y Van Ijzendoorn, 1997, p. 585). Sin negar su relevancia, supone
no valorarla como el factor más importante y determinante. Otras dimensiones,
indirectamente relacionadas, como la mutualidad (la estructuración de las interacciones
en las que madre y niño atienden la misma situación), la sincronía (las interacciones
recíprocas y suaves en la díada), la estimulación (dirigir y estimular frecuentemente a
realizar acciones al niño, plantearle retos en relación a su desarrollo próximo), la actitud
positiva (la expresión del afecto positivo y el cariño) y el apoyo emocional (la atención
estrecha y de ayuda en las actividades) juegan un rol similar en el desarrollo del apego.
Por ello, De Wolff e Van Ijzendoorn (1997), subrayan la importancia de la utilización de
una perspectiva sistémica para realizar aproximaciones multidimensionales de los
35
antecedentes y los componentes de la seguridad en lugar de centrarse exclusivamente

en la contribución de la sensibilidad materna. Unas conclusiones acordes con los
objetivos e hipótesis/interrogantes planteados en nuestro trabajo.
1.4.2. Características del niño
A su vez, se reconoce que las características objetivas de la sensibilidad materna no sólo

contribuyen a la seguridad, también las apreciaciones subjetivas. La expresión de la
sensibilidad puede variar en función de las características y necesidades del niño (Belsky
y Cassidy, 1994 y Sroufe, 1985) y el modo de percibirla puede diferir en función de sus
atributos y características.
Las pautas de interacción que se desarrollan entre el niño y su madre sólo son
comprensibles como resultado de las contribuciones de uno y otro y, en particular,
del modo en cada uno de ellos, a su vez, influye sobre la conducta del otro
(Bowlby, 1993a, p.230).
Desde esta perspectiva, se han estudiado distintas características.
a) El sexo, apuntando a una posible mayor vulnerabilidad de los niños.

b) La posibilidad del influjo del orden del nacimiento, como es el caso de los
primogénitos, que a pesar de la inexperiencia de los progenitores, tienen unas
figuras de apego en exclusividad, no compartidas, durante un tiempo
relativamente prolongado (Arranz y Olabarrieta, 1998, Lafuente, 1992).
c) Y otras, en las que nos vamos a centrar, como son los niños prematuros, con
hándicaps en el desarrollo y el temperamento infantil…, considerando que pueden
afectar a la percepción de la sensibilidad, a la interacción y organización de las
expectativas que conducen al desarrollo de los diferentes patrones.
1.4.2.1. Los niños de nacimiento prematuro
Las investigaciones no coinciden en relación al patrón de apego a desarrollar por los

niños prematuros. Las evidencias están bastante mezcladas y no son concluyentes para
su afirmar o negar el desarrollo de la relación entre los miembros de la díada. Sí existe
36
coincidencia entre las distintas investigaciones al afirmar que loa niños prematuros están
menos alerta, son menos activos y responsivos en las interacciones durante los primeros
meses, incluso cuando las madres sean muy sensibles (Barnard, Bee y Hammond,
1984). Pero, no se obtienen resultados concordantes en las conclusiones. Algunos
autores destacan que no emergen diferencias en la distribución de los patrones entre los
niños prematuros y los nacidos a término (Easterbrooks, 1989; Ortiz, Fuentes y López,
1999). Sin embargo, otros autores discrepan.
Plunkett, Meisels, Stiefel, Pasik y Roloff (1986) encuentran un porcentaje mayor de

patrones inseguros-ambivalentes en los niños prematuros con patologías respiratorias al
nacer. Asimismo, Lafuente (1992) al identificar los factores que pueden incrementar el
riesgo de desarrollo de un patrón inseguro-ansioso, nombra sus efectos en la capacidad
del niño para procesar la información y modificar su conducta para acomodarse a la de
las madres afirma que, los niños prematuros, experimentan cierto retraso en la
consecución de la sincronía de interacción que puede llevar a la madre a tratarlo de
forma distinta. Por su parte, Fava, Rebecca y Calvo (1997) informan de una gran
frecuencia de patrones desorganizados entre los niños prematuros, internados al nacer,
con riesgo neuropsíquico de bajo o mediano nivel. Recientemente, un estudio realizado
en la Euskal Herriko Unibertsitatea/Universidad del País Vasco ha concluido que las
madres de niños prematuros tienen más riesgo de sufrir estrés, en forma de síntomas
depresivos y de ansiedad. Los niños prematuros son más propensos a rechazar los
alimentos y son más agresivos. Ello puede incidir en la relación entre la madre y el hijo
durante los dos primeros años de vida (González Serrano, 2010).
1.4.2.2. Los niños con hándicap de desarrollo
En relación al patrón de los niños con algún hándicap de desarrollo, Vargas y Polaino-
Lorente (1996) en su revisión de los trabajos con muestras de niños con síndrome de
Down y deficiencia mental, llegan a las siguientes conclusiones: el apego, en los niños
afectados de trisomía, procede a través de las mismas fases, pero a un ritmo más lento.
En la “Situación Extraña” sus patrones de actuación son muy similares, manifiestan el
mismo tipo de reacciones emocionales respecto al miedo a los extraños, aunque de
menor intensidad. En contraposición, los resultados encontrados en niños deficientes
mentales muestran, en general, la presencia no sólo de retrasos, sino también de
disrupciones en el desarrollo del apego, que pueden estar condicionadas por las
actitudes menos favorables de sus progenitores. Consideramos esta cuestión de un gran
37
interés para futuras investigaciones, pero nuestro estudio no se ha centrado en esta

realidad.
1.4.2.3. El temperamento
Los resultados de los estudios centrados en el análisis del temperamento del niño, como
en lo casos anteriores, son ambiguos y objeto de un intenso debate. Inicialmente los
investigadores argumentaron que la conducta exhibida en la “Situación Extraña” y las
subsiguientes clasificaciones reflejaban las predisposiciones temperamentales infantiles
(Kagan, 1984, 2006; Thompson, Connell y Bridges, 1988; Weber, Levitt y Clark, 1986). Y
se afirmó que los niños con un menor umbral para expresar afecto negativo, altamente
irritables, tenían más probabilidades de ser clasificados con un patrón
inseguro/resistente, independientemente de la sensibilidad materna. Sin embargo, el
hecho que el temperamento explique, ante todo, variaciones en las vivencias y expresión
de la angustia en las separaciones antes que en los reencuentros ha llevado a discutir su
predominancia. Y concluir que no influye en el desarrollo de un patrón seguro, sino en el
modo en de expresar la seguridad/inseguridad (Ainsworth et al.1978; Belsky y Rovine,
1987; Sroufe 2000; Vaughn, Lefever, Seifer, Barglow, 1989). Es obvia, la existencia de
dos posiciones que han polarizado la discusión.
Contribuyendo a la complejidad de estas formulaciones destacamos los hallazgos

relativos a la concordancia entre el patrón de apego del niño y el de sus progenitores. Las
investigaciones iniciales apuntaban a su inexistencia, dato utilizado para argumentar la
falta de influencia del temperamento (Lamb, 1977; Main y Weston, 1981). Sin embargo,
Fox, Kimmerly y Schafer (1991) en su revisión meta-analítica han encontrado una
modesta, pero significativa, concordancia entre los patrones de los niños con sus
progenitores. La calidad temperamental del niño, puede ser una explicación, aunque no la
única. Otras interpretaciones centradas en la primacía de la madre, el apoyo mutuo, las
creencias compartidas y factores experimentados en común por los progenitores, deben
ser considerados para explicar los diferentes patrones desarrollados. Esta cuestión, por
su importancia y relevancia, la trataremos profundamente en el capítulo III.
Podríamos afirmar que el temperamento contribuye a la calidad de la interacción, pero

que sea el determinante principal “es algo especialmente limitado” (Belsky, 1999, p.255).
Parece influir indirectamente por medio del efecto ejercido en la cuidadora (Cantero y
Cerezo, 2001). Así, aunque su modesto rol deba ser reconocido, se necesitan más
38
estudios con el desarrollo de complejas hipótesis que conduzcan a clarificar la interacción

entre la individualidad temperamental en el contexto de patrones específicos de cuidado
que permiten construir un patrón seguro y/o inseguro (Mangelsdorf, Gunnar,
Kestenbaum, Lang y Andreas, 1990).
1.4.3. El sistema familiar y las variables contextuales
La familia ha sido considerada un contexto de desarrollo básico que proporciona un

marco por excelencia, “canalizando” al niño, por medio del aprendizaje de los valores, las
normas y los comportamientos, y con el necesario afecto, a su adaptación en la sociedad.
Pero, por su complejidad conceptual y metodológica, no ha sido una de las variables más
analizadas. “Hay un contexto especialmente importante para el desarrollo del apego que
ha recibido muy poca atención: la familia del niño” (Cicchetti, Cummings, Greenberg y
Marvin 1990, p.19). Por ello creemos necesario centrarnos en los factores que, desde
esta perspectiva, se han examinado como determinantes de las diferencias individuales:
la historia familiar de apego de los progenitores, los estilos educativos de socialización
familiar y determinadas variables contextuales relevantes como las relaciones maritales,
el apoyo social y la influencia del trabajo extradoméstico materno.
1.4.3.1. La historia familiar de apego
Los estudios centrados en la historia familiar de apego, se basan en los modelos internos
definidos por Bowlby (1993b), calificados como el producto de las interacciones
tempranas que se transforman en representaciones y organizan el comportamiento a
desarrollar en todas las relaciones. “Todas las nuevas relaciones se crean y recrean a la
luz de las experiencias de relaciones previas (tanto para bien como para mal)” (Howe,
1997, p.90). Los adultos, poseemos una historia de experiencias relacionales y de
representaciones sobre la maternidad/paternidad construidas en las interacciones con
nuestras figuras de apego. Ellas influyen y marcan nuestro rol como progenitores, sellan
la calidad de la relación y el desarrollo socio-afectivo, principalmente y el cognitivo de los
hijos. Así, se mantiene que el apego puede ser transmitido generacionalmente y que las
representaciones maternas tienen un valor heurístico en la predicción de las relaciones,
en el sentido de que su historia determinará la sensibilidad y calidad de sus hijos en
función de las experiencias vivenciadas (Levine, Tuber, Slade y Ward, 1991).
39
Existen, por supuesto, pruebas clínicas de que el sentimiento de una madre por
su bebé y la conducta mostrada hacia él también está profundamente influido por
sus anteriores experiencias personales, sobre todo aquellas que tuvo y puede
estar teniendo con sus progenitores (Bowlby, 1995, p.28).
George et al. (1985) han elaborado una entrevista clínica semiestructurada denominada
“Adult Attachment Interview” (AAI,“Entrevista a los Adultos sobre el Apego”) para evaluar
las representaciones de los adolescentes y de los adultos para poder predecir las
respuestas de los niños en la “Situación Extraña” (Main, 2001). Por medio de una
entrevista con una serie de preguntas específicas, de una hora de duración, se sondean
las descripciones de las relaciones tempranas con los progenitores y se conoce la
organización de los recuerdos y de las experiencias, las formas de percibir y sentir la
confianza y la seguridad y su influencia en las relaciones interpersonales y en la
personalidad adulta. En base a ello, han definido cuatro categorías: Loa autónomos (F),
los evitativos o distantes (D), los preocupados (E) y los pendientes de resolución (U)
íntimamente relacionadas con los vínculos desarrollados con sus hijos (Main, 1998).
 Los progenitores “Autónomos” (F): Valoran la influencia que sus figuras de apego
han tenido en su vida y en su personalidad. Las entrevistas, apoyadas por
recuerdos concretos, son consistentes, coherentes y creíbles. Expresan los
distintos sentimientos sin agobiarse. Y presentan una imagen objetiva y
equilibrada de la relación, haya sido o no satisfactoria (ya sea de rechazo o de
sobreprotección). No recuerdan el pasado con ira. Las conceptualizan de forma
libre y completa. Ello conduce a unos modelos sensibles y respondentes y,
contribuyen, a una construcción de una relación segura con los hijos y al
desarrollo de una autoestima más positiva en ellos (Reese, 2008).
 Los “Evitativos o Distantes” (D): Desvalorizan las relaciones de apego. Hablan

poco de su historia personal y, a menudo, tienen dificultades para recordar. No
son coherentes. Pero a pesar de ello, tienden a idealizar a los progenitores. Al
concretar los recuerdos, tienen dificultad o informan de episodios de rechazo
contradictorios. Las descripciones las realizan en un tono neutral, con poca
expresión de afecto, de sentimientos y de emociones. Las trascripciones son
excesivamente breves. Sus hijos suelen ser clasificados inseguros-evitativos.
40
 Los “Preocupados” (E): Parecen estar bloqueados en una relación dependiente.

Se ven, viven y se relacionan, en función de las relaciones pasadas, en los
mismos términos que lo hacían sus progenitores. No pueden debatir el tema con
objetividad. Están demasiado “absortos” para describirlas y evaluarlas
objetivamente. Se centran en explicar recuerdos desconcertantes y confusos que
no pueden ser reunidos en una imagen o en una narración coherente. En el
proceso de rememoración, exhiben una emoción considerable, por el conflicto no
resuelto, pareciendo enfadados, confusos o pasivos, o bien temerosos o
trastornados y, también, expresan frecuentemente ira. Sus hijos suelen ser
clasificados inseguros-ambivalentes.
 Los “Pendientes de resolución” (U): No han reconciliado sus experiencias de las

relaciones del pasado con las del presente. Muestran desorganización,
desorientación, lapsus significativos y confusión en sus procesos de
razonamiento. Han experimentado traumas, la pérdida de alguna figura de apego,
o un abuso sexual aún en conflicto y no resuelto. Esta categoría se da en
proporciones más altas en poblaciones criminales o con problemas psiquiátricos
(Main, 2001). Sus hijos suelen ser clasificados con un patrón desorientado-
desorganizado.
Por lo tanto, se afirma que el apego puede transmitirse a través de las generaciones
relacionándose con el estilo de cuidados ofrecidos por los adultos (en base a su
experiencia). Las relaciones afectivas tienen un alto poder predictivo en el desarrollo de
la competencia socioemocional de los niños en la segunda infancia (Van Ijzendoorn,
Kranenburg, Zwart-Woudstra, Van Busschbach y Lambermon, 1991). Los modelos
internos “anuncian y anticipan” las experiencias concretas determinantes de la interacción
de la madre con su hijo y con el patrón de apego establecido con el padre. En este
sentido, Fox et al. (1991) dan cuenta de un 60% de concordancias entre los patrones de
apego con los progenitores.
El meta-análisis de Van Ijzendoorn (1995), con 661 díadas de madres e hijos, ha

encontrado un 70% de correspondencia entre las categorías del apego materno
establecido con el de los hijos. Posteriormente Van Ijzendoorn y De Wolf (1997) han
hallado un 62% y Verschueren y Marcoen, un 59%. Esta cuestión, por su importancia
será tratada en el Capítulo III en el punto relativo a la discordancia/concordancia de las
relaciones de apego con los progenitores.
41
1.4.3.2. Los estilos educativos de socialización familiares
Dentro del sistema familiar se han estudiado los estilos educativos de socialización, sus
efectos en el desarrollo de los niños y relación con el patrón de apego. A partir de las
investigaciones de Baumrind (1971, 1973, 1978) y la elaboración posterior de Maccoby y
Martin (1983), centradas en dos dimensiones del comportamiento como son el afecto-
comunicación y el control-exigencia de madurez se han establecido cuatro tipologías
básicas: la democrática, la autoritaria, la permisiva y la indiferente o negligente. A
continuación, ofrecemos su descripción, basada inicialmente en los trabajos de Alonso y
Román, 2003; Ceballos y Rodrigo, 1998; Hidalgo y Palacios, 1999a; Jiménez Hernández,
2000; Maccoby, 2007: Moreno y Cubero 1990; Palacios 1999b; Palacios y Moreno, 1994.
 El estilo democrático (también denominado como responsivo o firme) presenta los

niveles más altos en afecto-comunicación y en control-exigencias de madurez.
Son progenitores afectuosos y sensibles. Se interesan por los deseos y las
preocupaciones de sus hijos. Elogian y estimulan las actividades y las conductas
deseables, y tienden a promover los comportamientos positivos antes que inhibir
los inadecuados. La comunicación, entre los miembros de la díada, es frecuente,
abierta, cálida y verdadera, pero los progenitores son firmes y exigentes. Ejercen
el control con normas claras, consistentes, no improvisadas, adaptadas a la
individualidad y a la posibilidades de los hijos contenido y significado son
razonados y razonables, sirven de guía, y el cumplimiento se exige con convicción
y firmeza, y con suavidad y afecto. No obstante, no se sienten infalibles,
reconocen poder estar equivocados y son receptivos a las diferentes opiniones.
Aceptan la negociación mediante intercambios verbales, y la modificación de sus
normas y comportamientos aunque no basan sus decisiones ni son coaccionados
por los deseos de los hijos. Ante la trasgresión utilizan la disciplina inductiva,
reflexionando acerca del porqué, sus consecuencias y aportando alternativas.
Nunca desprecian o critican. Fomentan la autonomía, les animan a superarse
continuamente, estimulan y apoyan para hacer frente a las situaciones que
suponen un esfuerzo en lo social, intelectual y emocional y a tomar decisiones
para afrontar las situaciones adversas y para valerse por sí mismos. Ello, dentro
de sus capacidades y nivel evolutivo, en el contexto de una relación afectivamente
cálida.
42
 El autoritario (o severo) manifiesta niveles altos en control-exigencia de madurez y

bajos en comunicación-afecto. Los progenitores se esfuerzan en influir, en
controlar el comportamiento y las actitudes de sus hijos imponiendo normas y
reglas rígidas preestablecidas de forma unidireccional y arbitraria. “Porque lo digo
yo” es el principio gobernante de la relación. La autoridad se ejerce como una
afirmación de poder, haciendo hincapié en la obediencia estricta. Utilizan el
castigo y, también, medidas enérgicas (amenazas, críticas, cólera, retirada del
amor…) con independencia de las opiniones, los deseos, las necesidades
educativas y el desacuerdo de los hijos. No elogian ni premian las conductas
deseables, los esfuerzos acordes con sus capacidades y no se implican en
actividades conjuntas. Sin embargo critican, desprecian, castigan y son
intolerantes con las conductas indeseables. No facilitan el dialogo y la
comunicación, incluso lo rechazan como medida disciplinaria, y no expresan
abiertamente su afecto.
 El permisivo (o laxo) se caracteriza por niveles altos de afecto-comunicación junto

a la ausencia de control-exigencias de madurez. Son progenitores sensibles,
cariñosos, tolerantes, sobreprotectores e indulgentes. Muestran una actitud
general positiva hacia los comportamientos del niño y son altamente
comunicativos. El dialogo con respecto a las decisiones que afectan a la familia es
constante y fluido aunque, de forma paralela, irregular e inconsistente. Ello hace
que sus hijos se sientan queridos, aceptados y disfruten de amplias libertades de
acción y expresión. Pero, son unos progenitores relajados y no exigen
responsabilidades. No establecen ni imponen normas, no controlan la conducta ni
son severos en cuanto a las expectativas y las demandas de madurez y
autonomía. Hay pocas normas para estructurar la vida cotidiana; y sí existen, son
normalmente, improvisadas e inconsistentes. No prestan especial atención a su
cumplimiento. Tienden a ignorar o aceptar los comportamientos inadecuados.
Utilizan el razonamiento sin recurrir a la autoridad y al ejercicio del poder y control.
Los niños encuentran, por lo tanto, pocas exigencias a las que responder y llevan
una existencia relajada guiada por sus gustos, sus impulsos y sus deseos. Así,
son sus intereses y sus deseos los que parecen dirigir las interacciones con los
adultos.
 El indiferente (o negligente) también denominado no implicado (Maccoby y Martin,

1983), presenta los niveles más bajos en las dos dimensiones. Son progenitores
43
que rechazan o están tan consternados con sus propios problemas y tensiones
que no tienen tiempo ni la suficiente energía para dedicarse a sus hijos. “No me
importas tú, ni lo que hagas” es el principio que rige esta relación distante,
despreocupada e insensible. No ejercen control, no se comunican (“no tienen
nada de qué hablar”), no dan afecto, no exigen madurez y responsabilidad. Son
los progenitores más laxos y menos implicados en el cuidado, la crianza y la
relación educativa, incluso en sus niveles más básicos. La expresión del afecto en
cuanto al grado de sensibilidad y capacidad de respuesta ante las demandas,
principalmente de naturaleza emocional, es menor que la de los autoritarios.
Destaca la escasa intensidad de los vínculos, la indiferencia y la distancia con
respecto al comportamiento. Generalmente, la ausencia de exigencias es
normativa aunque, en ocasiones, ejercen un control excesivo, colérico, no
justificado e incoherente.
Las estrategias de socialización familiar han sido objeto de estudio para describir sus
efectos en el desarrollo social, de la personalidad y de las relaciones de apego
(Baumrind, 1971, 1973, 1978; Ceballos y Rodrigo, 1998; Grusec y Davidov, 2007,
Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; López, 1998; Maccoby y Martin, 1983;
Moreno y Cubero, 1990; Palacios, 1999b). A continuación ofrecemos una síntesis de los
resultados obtenidos.
 Los hijos de los progenitores democráticos destacan por su competencia social,

una autoestima saludable o constructiva, el autocontrol y la interiorización y la
conciencia de los valores sociales y morales. Son independientes y autónomos.
Tienen una mayor capacidad para afrontar las situaciones nuevas con confianza e
iniciativa. Son persistentes en la resolución de las tareas y capaces de posponer
la satisfacción inmediata de sus necesidades. A su vez, son cariñosos, alegres,
espontáneos, cooperadores e interactivos y hábiles en las relaciones con los
iguales. Existe coincidencia al afirmar que es el estilo educativo más adecuado y
el que más ventajas posee en nuestro contexto cultural. Se asocia siempre con
resultados óptimos en el desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes. Su
utilización, junto con una historia familiar satisfactoria, ha sido relacionado con el
desarrollo de un apego seguro (Ainsworth et al.1978; Ato, Carranza y Galián,
2005; Ato et al.2007; Allen, Moore, Kuperminc y Bell, 1998; Baumrind, 1971, 1973,
1978, 1993; Belsky, Fish e Isabella, 1991; Berger, 2004; Ceballos y Rodrigo,
1998; Grolnick, Bridges y Connell, 1996; Grolnick, Kurowski y McMenamy, 1998;
44
Grusec, 2002; Hastings y Rubin, 1999; Kochanska, 1991, 1992, 1993, 1997;
Lamborn et al.1991; Maccoby y Martin, 1983; Marsiglio, Amato, Day y Lamb,
2000; Mikulincer y Shaver, 2003; Moreno y Cubero, 1990; Musitu, Román y
Gutiérrez, 1996; Palacios, 1999b; Paquette, Bolté, Turcotte, Dubeau y Bouchard,
2000; Pelegrina, García Linares y Casanova, 2002, Pettit, Harrist, Bates y Dodge,
1991; Rutter, 1997; Sroufe, 2000; Steinberg et al.2006).
 Los de los progenitores autoritarios muestran escasa competencia social, falta de

autonomía y una autoestima más baja (ya narcisista y/o destructiva). Son tímidos,
poco tenaces a la hora de perseguir metas y tomar iniciativas. Se muestran
obedientes y sumisos con el control externo, pero en su ausencia presentan
conductas agresivas e impulsivas. Tienen una pobre interiorización de los valores
morales, más orientada a los premios y a la evitación de los castigos que hacia el
significado intrínseco del comportamiento. No son hábiles en las relaciones
interpersonales y manifiestan pocas expresiones de afecto. No son alegres, más
bien son coléricos, aprensivos, fácilmente irritables y vulnerables a las tensiones.
Estas relaciones frías, hostiles, con poca expresión afectiva, marcadas por el
autoritarismo han sido relacionadas con un apego inseguro-evitativo (Bates, Pettit,
Dodge y Ridge, 1998; Egeland y Sroufe, 1981; Hastings y Rubin, 1999; Hughes y
Ensor, 2006; Kochanska y Aksan, 1995; Kochanska, Padavich y Koeing, 1996;
Kennedy-Moore y Watson, 1999; Maccoby, 1980; Wachs, 1991).
 Los de los progenitores permisivos muestran dificultades para controlar sus

impulsos, la agresividad y el tener que posponer las gratificaciones. Son
resistentes, desobedientes y se enfadan fácilmente. Tienen problemas para
asumir responsabilidades y son poco persistentes en las tareas. Son
categorizados como inmaduros, dependientes con baja competencia social y
también, baja autoestima, conductas agresivas, caprichosas, dominantes y
egocéntricas. En contraposición, tienden a ser más alegres, vitales y creativos que
los hijos de los progenitores autoritarios. Han sido relacionados con patrones de
apego inseguro-ambivalente (Egeland y Sroufe, 1981; Grusec y Davidov, 2007;
Hastings y Rubin, 1999; Jiménez Fernández, 2009; Maccoby, 1980; Wachs,
1991).
 Los hijos de los progenitores indiferentes o negligentes presentan el perfil más

problemático. Son valorados como inseguros, emocionalmente inestables, con
45
problemas de identidad y con una baja autoestima. No acatan ni respetan las

normas. Son poco sensibles a las necesidades de los demás. En general, son
unos niños vulnerables, con dificultades de autocontrol, agresivos y propensos a
experimentar conflictos personales y sociales por su baja competencia social. Las
diferentes formas de maltrato infantil, físico o emocional han sido relacionadas con
el desarrollo de apegos inseguros-desorganizados/desorientados (Mikulincer y
Shaver, 2003).
Sin embargo, el papel crucial que la familia y los estilos educativos de socialización
ejercen en el desarrollo socioemocional de los hijos ha sido analizado desde una óptica
“algo diferente y más compleja que la que ha sido habitual en las últimas décadas”
(Palacios, 1999b, p.284). Como ya ha sido ampliamente argumentado por Ceballos y
Rodrigo, 1998; Grusec, Goodnow y Kuczynski, 2000; Hidalgo y Palacios, 1999;
Kochanska, 1997; Laible y Thompson, 2007 y Palacios 1999b; los modelos clásicos han
resultado ser demasiado rígidos y simplistas por su carácter exclusivo y unidireccional.
Ello ha llevado a dar un “giro copernicano” en el análisis de la complejidad de los
procesos en la familia y no caer en la conclusión reduccionista de valorar un estilo
educativo en detrimento de los demás, por las siguientes razones: no existen estilos
educativos puros. Las prácticas de socialización son sólo tendencias globales de
comportamiento, relativamente estables, que dependen de las características
psicológicas de los hijos y su edad, de factores contextuales y de la “legibilidad” de los
mensajes de las conductas parentales. Las dimensiones de afecto-comunicación y
control-exigencia de madurez deben entenderse en el marco de unas diferencias,
cualitativas y cuantitativas, que se presentan a modo de un continuum entre ambos polos.
1.4.3.3. El contexto ecológico y sociocultural
Las clasificaciones de los patrones varían según el contexto ecológico y sociocultural.

Cada cultura posee sus valores, sus creencias y unas prácticas de crianza propias que
condicionan el carácter, la personalidad y la tipología de los vínculos afectivos.
Thompson (1998) en su recopilación de las distribuciones de los patrones, evaluadas en

la “Situación Extraña”, constata una gran variabilidad. Por ejemplo, como ya ha sido
descrito, en muestras estadounidenses, encontramos un 65% de patrones seguros, cerca
del 20% evitativos y un 10% ambivalentes. Porcentajes similares se obtienen en Suecia y
Holanda. En España no existen datos aunque” por los patrones de crianza predominantes
46
no nos cabe duda de que el apego seguro se encontrará como mínimo en porcentajes
similares (si no superiores) a los estadounidenses” (Palacios y Moreno, 1994, p.165). Sin
embargo, en comparación, si bien, el más extendido es el seguro, en Israel hallamos un
alto porcentaje (33%) de patrones ambivalentes (Sagi, Lamb, Lewkowicz, Shoham, Dvir y
Estes, 1985) y, en menor medida (23%), también en Japón, destacando la ausencia de
los evitativos (Miyake, Chen y Campos 1985). Por último, en Alemania, hay una
proporción mayor de evitativos (Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess y Unzner,
1985). No obstante, los colectivos de la América Latina y de África no están
representados en estos porcentajes y en su distribución (Schneider, Atkinson y Tardif,
2001).
¿Cuáles son las causas de estas diferencias? Las explicaciones han sido abundantes.
Por una parte, se ha cuestionado la validez de la “Situación Extraña” por su nivel de
exigencia. Los episodios de separación son muy prolongados. Las prácticas de crianza
que fomentan la proximidad y la intimidad física, la evitación de circunstancias
estresantes y la dependencia del adulto, como ocurre en las familias japonesas, hace que
los niños no las toleren y provoquen un aumento de respuestas inseguras (Oliva, 1995,
2004). En este contexto, se han desarrollado otros métodos. Uno de los más utilizados,
como hemos analizado en el apartado destinado a la descripción de los procedimientos
de evaluación, es el “Attachment Behavior Q-Sort” y su versión más reciente, el
“Attachment Q-Sort”. Los estudios destinados a comprobar su validez no han encontrado
diferencias significativas. Lo que indica que la “Situación Extraña” continúa siendo una
forma de medición válida y una alternativa más económica que las observaciones
realizadas en el hogar (Ainsworth et al.1971; Schneider et al.2001; Sroufe, 2000).
Por otra, esta variabilidad ha sido considerada el reflejo de las diferencias culturales con
respecto a las prácticas de crianza y cuidado (George y Solomon, 1999). En Alemania,
por ejemplo, el valor social predominante es el de ser una persona independiente que
establece grandes distancias a nivel interpersonal. Ello conlleva fomentar, ya desde los
10 meses, la temprana independencia y la obediencia de los niños. Las relaciones entre
las madres y sus hijos se caracterizan por tener muy poco contacto corporal y por una
ausencia de demostración de afecto. Estas diferencias, en contra de lo que nos pudiera
parecer, no indican una insensibilidad o una actitud de rechazo por parte de los
progenitores. Más bien, apuntan a un deseo de cumplir con las normas y valores sociales
vigentes (Grossmann, Grossmann, Spangler et al. 1985).
47
Ahora bien, los grupos nacionales no son homogéneos y las condiciones ecológicas de
cuidado varían en función de la región, de la localidad y del estatus sociocultural (¿o del
socioeconómico?). Grossmann, Grossmann, Spangler et al. (1985) relatan que la
preponderancia del patrón evitativo sólo es observada en el Norte y no en el Sur de
Alemania. En la misma línea, Harwood (1992) señala los diferentes valores que subyacen
en la evaluación de los patrones entre las madres angloamericanas y portorriqueñas, a
pesar de manifestar una preferencia por el apego seguro. Las primeras valoran la
autonomía y la competencia; las otras el amor familiar y el respeto. Así, las madres
angloamericanas evalúan negativamente la búsqueda activa de contacto y la conducta
dependiente de los niños ambivalentes. Sin embargo, para las portorriqueñas es positivo,
reaccionando de forma negativa ante la exploración activa y los deseos de
independencia.
Los datos presentados, en nuestra opinión, podrían reflejar un etnocentrismo cultural. Tal
vez, no puede ser legítimo interpretar las clasificaciones en otras culturas como en las
muestras de poblaciones norteamericanas. Lo adaptativo en un contexto no puede serlo
en otros. Por ello, cualquier desviación no tiene por qué significar un desajuste o un
riesgo de sufrir un trastorno socioemocional. “Los datos de que disponemos no permiten
concluir que la relación entre el tipo de apego mostrado en la “Situación Extraña” y el
posterior ajuste sea independiente de los factores culturales” (Oliva, 2004, p. 77). Por lo
tanto, siendo conscientes de la variación intra e intercultural, son necesarias más
investigaciones para aclarar la influencia en las diferencias individuales de los patrones
de apego y la interacción entre la madre y el niño (Thompson, 1998).
1.4.3.4. Las variables contextuales
Para finalizar, citaremos una serie de variables contextuales que ejercen un rol
significativo. La referencia a lo “contextual” supone superar los modelos causales
analizados, limitados al estudio de los determinantes interactivos directos. Y utilizar un
planteamiento sistémico, de interacción e indisolubilidad entre lo psicológico y lo social
para centrarse en “aquellos factores que pueden ser considerados probables de
determinar la clase de cuidados que los progenitores proporcionan y, de este modo,
contribuir a la seguridad de la interacción en el apego” (Belsky, 1996, p. 906).
El modelo de determinantes familiares múltiple propuesto por Belsky (1984) nos resulta
muy útil. Éste se aproxima a la explicación de las diferencias individuales en la calidad del
48
apego relacionando sistemáticamente tres componentes: las características de la madre,

las del niño y las del contexto social más amplio en el que están inmersos los individuos.
A continuación, procedemos a analizar estas variables:
1.4.3.4.1. Las relaciones maritales:
Defender que las relaciones entre los progenitores y los hijos deben ser entendidas
dentro de la red de las interacciones en el sistema familiar, nos lleva a analizar las
conexiones entre la maternidad/paternidad y el matrimonio (o la relación de pareja). La
asociación entre un buen funcionamiento o un buen ajuste marital y el desarrollo de
apegos seguros ha sido avalada (Arranz y Oliva, 2010; Goldberg y Easterbrooks, 1984;
Grych y Clark, 1999; Lundy, 2002). Los progenitores que experimentan unos niveles altos
de calidad marital, son más capaces, por sentirse apoyados y reafirmados por la relación,
de proporcionar unas prácticas de crianza y de cuidado más consistentes, positivas y
responsivas.
Goldberg y Easterbrooks (1984), encontraron que la calidad marital alta estaba asociada
con unas conductas más sensibles y un funcionamiento superior en el cuidado de los
niños a los dos años. Y que el desarrollo de una relación segura era más probable
cuando el ajuste o la satisfacción de la pareja eran altos. Grych y Clark (1999), también,
informan que la calidad de las relaciones maritales, un año antes del nacimiento del
primer hijo, predice la estimulación ofrecida a los niños entre los 4 y 12 meses. En
concordancia, Lundy (2002) afirma que la insatisfacción marital afecta adversamente a la
sincronía parental y, de este modo, al apego. El buen funcionamiento del matrimonio (o el
de la pareja) influye. La armonía entre los progenitores parece ser un predictor clave del
tipo de las relaciones y del patrón de apego a desarrollar con sus hijos.
Una cuestión relevante, e íntimamente relacionada con el buen funcionamiento marital,

nos lleva a examinar el nacimiento del bebé como un factor que puede promover cambios
en la satisfacción de la relación. Los datos disponibles confirman que incide al menos en
tres ámbitos de la dinámica familiar: “En las actividades compartidas por ambos
cónyuges, en la distribución de los roles establecidos entre ellos y en la satisfacción con
la relación conyugal” (Hidalgo y Menéndez, 2003, p. 472). La transición a la maternidad y
paternidad produce cambios en las personas y en el sistema familiar. Produce estrés y
tensión, que se evidencian en un declive generalizado en el ajuste a partir de los primeros
meses tras el nacimiento (Alonso-Arbiol, 2006; Belsky e Isabella, 1988; Hidalgo y
49
Menéndez, 2003; Hidalgo y Moreno, 1995). Pero la evolución de estos cambios no es

igual en todas las parejas. Las madres que fomentan unas relaciones seguras, terminan
con este “descenso” en el primer año, para alcanzar uno niveles de satisfacción
parecidos previos al nacimiento, mientras que en las madres de niños inseguros sigue
aumentando la insatisfacción. La llegada del bebé puede ocasionar cambios, pero no
modifica sustancialmente el nivel de ajuste marital. Los progenitores con unas relaciones
más satisfactorias informan de menos estrés en ambos puntos del tiempo, indicando que
la calidez y la intimidad es una fuente de apoyo importante que reduce el impacto de los
cambios estresantes después del nacimiento en todas las familias (Grych y Clark, 1999;
Hidalgo y Menéndez, 2003).
No obstante, si el ajuste marital contribuye significativamente en la seguridad, también la

personalidad de la madre influye directa e indirectamente en la organización del vínculo a
través de los cambios en el ajuste marital. Algunos autores (Belsky, Gistrap et al.1984;
Belsky e Isabella, 1988; Lamb y Elster, 1985; Lamb y Lewis, 2004) subrayan que la
conducta y las interacciones de los padres americanos con sus hijos están más
profundamente influidas por la calidad continua que tienen con sus parejas que en el
caso de las madres.
Aquellas madres caracterizadas con un nivel de sensibilidad interpersonal, una

autoestima, y una estabilidad emocional altos previos al nacimiento del bebé es
más probable que desarrollen unas relaciones de apego seguras debido a que
experimentan un menor estrés matrimonial en la transición a la maternidad
(Belsky e Isabella, 1988, p.86).
1.4.3.4.2. El apoyo social
Otro factor importante en la relación entre las madres y los hijos, es el apoyo de los
miembros de la red social y del contexto extrafamiliar: amigos, compañeros de trabajo,
parientes, vecinos, la comunidad religiosa..., individuos significativos que pueden ayudar
en la organización de la vida cotidiana y en el cuidado de los niños al “ofrecer” amistad,
consejo para tomar decisiones, relajamiento a través del ocio compartido... Es decir, son
personas que aportan apoyo emocional, una relación cálida, confiada y empática. Su
influencia es beneficiosa y son importantes, directa e indirectamente, para el nivel de
ajuste marital y la calidad del cuidado y de la atención.
50
Una de las primeras evidencias fue proporcionada por Crockenberg (1981). Los niños
irritables de madres con un apoyo social alto tenían más probabilidades de desarrollar un
patrón seguro que los niños con un temperamento similar y un apoyo social bajo. Ello
llevó a valorar dicho factor como uno de los mejores indicadores de una relación segura
principalmente en el caso de madres insensibles. La presencia y la implicación de apoyos
sustitutos podrían amortiguar o mitigar los efectos negativos de la insensibilidad.
Posteriormente, Isabella (1994) ha matizado estas conclusiones, demostrando su efecto
indirecto. El apoyo social puede aumentar la autoestima de la madre y favorecer la
satisfacción en el rol ejercido y la calidad de los cuidados. No obstante, esta conclusión
puede responder a que Belsky (1984), Belsky e Isabella (1988), Belsky, Rosenberg y
Crnic (1995) no encontraran diferencias significativas en los mundos sociales de las
madres de niños seguros e inseguros.
De todos modos, reconocer el papel indirecto del apoyo social no supone negar su
influencia. Las investigaciones remarcan que el apoyo emocional y la disponibilidad de
los otros significativos, ejercen un impacto beneficioso en la calidad de las relaciones y
como el más efectivo destacan el de la pareja o cónyuge, seguido por la red familiar y los
amigos íntimos. La relación marital es un apoyo de primer orden con “un potencial
inherente para ejercer el efecto más positivo o negativo en el funcionamiento parental”
(Belsky, 1.984, p.90). A mejor funcionamiento la calidad de los cuidados se optimiza e
inversamente decrece: “La paternidad de mala calidad y el matrimonio de mala calidad a
menudo van juntos” (Parke, Dennis, Flyr, Morris, Killian, McDowell y Wild, 2004, p.324).
En consonancia Howe (1997) sostiene que “la calidad de la relación entre los
progenitores tiende a desplazar la calidad del cuidado dado a los hijos en una dirección
claramente positiva o negativa” (Howe, 1997, p 243).
Ahora bien, no en todas las situaciones es un apoyo de primer orden. Bajo ciertas
condiciones puede ser menos influyente. En su examen de las redes sociales, Belsky y
Vondra (1989) concluyen que en ausencia del apoyo del marido o de la pareja “unas
buenas relaciones de apoyo con otras mujeres ayudaba a algunas madres a mantener su
confianza, su autoestima y su sentido de la competencia tanto en ellas mismas como en
su capacidad para criar a sus hijos” (Belsky y Vondra, 1989, pp. 178-185). En las familias
monoparentales, en circunstancias sociales precarias, en el caso de madres
adolescentes... la implicación de los familiares y de los amigos puede ser la principal la
fuente de apoyo (Cortés y Cantón, 2010).
51
1.4.3.4.3. El trabajo
Una última variable del modelo de Belsky (1984) es el trabajo, o específicamente, el

empleo materno. La incorporación de la mujer al trabajo extradoméstico ha supuesto uno
de los cambios sociales más relevantes de las últimas décadas y unas modificaciones de
los roles que han tenido un impacto directo en la dinámica y la organización familiar. Las
investigaciones centradas en este ámbito han dado respuesta a su relación con el patrón
de apego (Pedersen, Cain, Zaslow y Anderson, 1982; Belsky y Rovine, 1988;
Crockenberg y Litman, 1991; Howes, 1991; Stevenson-Hinde y Shouldice, 1995) y con la
implicación del padre en la crianza y educación (Barnet y Baruch, 1987; Crouter, Perry-
Jenkins, Huston, McHale, 1987; Easterbrooks y Goldberg, 1984; Grych y Clark, 1999;
Menéndez, 1999; Menéndez e Hidalgo, 1997; Pleck, 1997; Volling y Belsky, 1991).
Los estudios centrados en establecer la conexión entre el empleo materno y el patrón de

apego han obtenido resultados divergentes. Belsky y Rovine (1988) informan de la fuerte
asociación entre el cuidado no materno extensivo, en el primer año de vida, y el
desarrollo de patrones inseguros; fijándolo en menos de 20 horas semanales. De este
modo, concluyen que “a medida que se supera este límite aumenta significativamente el
riesgo de desarrollar un apego inseguro (tanto evitativo como ambivalente) entre las
madres y los hijos” (Belsky y Rovine, 1988, p. 164). Durante tiempo se estimó que el
número de horas trabajadas semanales por la madre afectaba negativamente al
desarrollo óptimo del niño.
En nuestra opinión, los efectos la creciente incorporación de la mujer al trabajo

extradoméstico y la necesidad de utilizar cuidados alternativos son más complejos. El
empleo materno, no existe en el “vacío”. Se “vive” en la familia y su influencia dependerá
de otras características contextuales que moldean la calidad de la interacción. Belsky y
Rovine (1988), considerando que el 50% de los niños en estas condiciones habían
construido relaciones seguras, matizan sus conclusiones para identificar, más
objetivamente, los factores y los procesos que contribuyen al desarrollo de apegos
inseguros. Y, entre éstos, citan:
 El sexo: Los niños están más afectados negativamente que las niñas cuando las
circunstancias no son favorables (Belsky, 1986; Chase-Landsdale y Owen, 1987;
Cohn, 1990; Geddes, 2010; Hoffman, 1984).
52
 El temperamento del niño desde el punto de vista de cómo es vivenciado. Los

niños irritables, con poco control, son más difíciles de cuidar y originan problemas
añadidos por el aumento de las demandas para conciliar el trabajo y la crianza. El
temperamento, comparativamente con otros factores, puede tener un efecto
mayor en las familias de madres con empleo extradoméstico.
 Tener madres con una sensibilidad interpersonal limitada, que expresan menos
satisfacción con los aspectos positivos del matrimonio y la crianza y con fuertes
motivaciones laborales.
Sin embargo, otros autores aportan evidencias contrarias y defienden que “el empleo
materno no influye en la seguridad del apego” (Stevenson-Hinde y Shouldice, 1995, p.
589). En opinión de Crockenberg y Litman (1991) la calidad del cuidado materno, en base
a parámetros como la sensibilidad, la responsividad y la utilización de estrategias de
control no coercitivas, y no el número de horas trabajadas, son unos factores más
determinantes. El empleo tiene un efecto favorable si aumenta la probabilidad de la
calidad de cuidado y, dañino si disminuye su calidad. Uno de sus hallazgos principales,
fue que las madres empleadas ofrecían una calidad de cuidado más alta. Eran más
responsivas, utilizaban un control menos coercitivo y establecían una interacción
particularmente intensa para convertir los “cortos tiempos” de reunión en “tiempos de
calidad de la relación”. Estas características de la conducta materna están asociadas con
una conducta social más madura de los niños. La explicación a este inesperado
descubrimiento defiende que, a pesar d de que las madres reconocen un estrés asociado
al trabajo, minimizan su impacto para evitar conflictos innecesarios. Tienen una
comprensión implícita de la interacción a establecer una relación adecuada, no
conflictiva, para compensar su ausencia. Pedersen et al. (1982) anticiparon unos
resultados similares al confirmar una mayor implicación de las madres en las actividades
de juego con sus hijos de 5 meses. Estimulan y juegan más. Una mayor interacción
lúdica que lleva a un detrimento de la actividad del padre en el juego que, como veremos
en el capítulo III, ha sido considerada un aspecto sobresaliente de las relaciones entre
padres e hijos.
Pero, el estudio de las implicaciones del empleo extradoméstico materno ha avanzado al

centrarse en sus efectos profundos en la organización del sistema familiar. Cambios que
tienen o deben tener relación con la redistribución de los roles tradicionales familiares y la
organización de la vida cotidiana (Alonso-Arbiol, 2006; Barnet y Gareis, 2007; Corral,
53
2009; Crouter et al.1987; Grych y Clark, 1999; Menéndez e Hidalgo, 1997; Pleck, 1997;
Yarnoz Yaben, 1993, 2006).
Uno de los más significativos es la participación y la implicación del padre, que tiene que
hacer frente a demandas adicionales y asumir un rol más activo en el cuidado de los hijos
y en la administración del hogar. Cuando “ambos progenitores tienen un empleo
extradoméstico los índices de participación paterna suelen resultar más elevados que los
encontrados en las familias en las que sólo el padre trabaja fuera del hogar” (Menéndez e
Hidalgo, 1997, p. 7). Esta tendencia se confirma en la Comunidad Autónoma Vasca. El
Informe de EUSTAT sobre la producción doméstica en 1998, subraya que a pesar de que
la distribución de los roles tradicionales se mantiene, se constata un ligero avance de la
participación masculina en los hogares con dos dobles ingresos. En el período de 1993 a
1998 los hombres han incrementado su participación en casi un 5%. No obstante, la de
las mujeres sigue siendo aún mayoritaria, con un 74´4%, frente al 25´6% que comparten
las tareas de cuidado y educación. Maganto y Bartau (2004) confirman estos datos. Y
otro informe (2007) patrocinado por la BBVA concluye que los hombres dedican 157
horas al cuidado de los hijos frente a las 561 horas de ellas.
Una primera reflexión nos lleva a pensar que el estatus laboral materno puede ser un
índice altamente predictor del nivel de la implicación paterna, porque favorece un reparto
más equitativo en la educación y la crianza. Crouter et al. (1987) argumentaron que los
padres pueden tener que tomar el rol de cuidadores primarios, independientemente de
sus deseos o de su habilidad parental, que hace que su “dedicación” tenga un carácter de
“necesidad”. Por el contrario, en las otras, es una elección relacionada con sus
características personales (orientación hacia los demás, preocupación por el bienestar de
los otros...) ya que cuentan con el protagonismo y la responsabilidad de sus mujeres.
Tienen más flexibilidad y su “dedicación” es “voluntaria”. En otras palabras, apoyado por
otros estudios, la implicación paterna en las familias de dobles ingresos depende de
factores estructurales, y en las de un único ingreso, de la personalidad de los padres
(Barnet y Baruch, 1987; Crouter et al. 1987; Pleck, 1997; Volling y Belsky, 1991).
De acuerdo con lo anterior, Grych y Clark (1999) han hallado diferencias en la relaciones
entre los padres y los hijos en función del estatus labora maternal. Los padres de familia,
con mujeres con empleo extradoméstico, al principio, están más presionados por la
responsabilidad del cuidado, que les puede llevar a experimentar tensión o frustración
para conciliar ambos mundos. Al “sentirse sobrecargados” son menos sensibles y
54
responsivos, y exhiben menos afecto y conductas más negativas. Por el contrario, los
otros, libres para decidir, son más sensibles y responsivos. No obstante, Grych y Clark
(1999) no concluyen que el empleo materno influya negativamente. Con el paso del
tiempo los padres exhiben una calidad de cuidado más alta. Consideramos que son
necesarias más investigaciones que sigan el desarrollo de las relaciones más allá del
primer año, para entender si las diferencias entre las diferentes familias, continúan o
disminuyen con el tiempo.
En esta línea, el estudio longitudinal de Menéndez (1999) centrado en explorar la

implicación paterna en la crianza infantil en diferentes momentos del ciclo familiar (a los
tres meses del embarazo, alrededor del primer año y aproximadamente a los cuatro
años) resulta ilustrativo. De sus resultados se extraen dos conclusiones. En primer lugar,
en concordancia con otras investigaciones, se constata una participación más activa del
padre en las familias en las que ambos progenitores trabajan fuera del hogar. Sin
embargo, el análisis de su evolución y grado de la implicación a lo largo de los cinco
años, no permite establecer dos tipos de familias con perfiles evolutivos diferentes en
función del estatus laboral materno. Por término medio, los hombres y las mujeres, antes
del nacimiento, anticipan que el cuidado cotidiano será una tarea básicamente ejercida
por las madres y que el papel del padre consistirá en “colaborar o ayudar”. Tras el
nacimiento, la implicación paterna es inferior. Las expectativas de las madres se cumplen
pero no las de los padres. En segundo lugar, se observa un incremento de la implicación
paterna cuando los hijos tienen cuatro años. Por lo tanto, el perfil evolutivo es similar en
los dos tipos de familias. Ahora bien, Menéndez (1999) constata una diferencia en la
estabilidad de la implicación notablemente más acusada sólo en las familias en que
ambos tienen un empleo extradoméstico. Por ello, concluye que el perfil evolutivo de la
implicación es sensible al estatus laboral de la madre.
Pero, independientemente del estatus laboral materno, debemos reflexionar en torno a

las siguientes cuestiones: ¿Por qué unos hombres se implican y otros no? y ¿Por qué se
implican los padres de familias en los que la mujer no tiene un trabajo extradoméstico?
¿Por qué no se implican los padres de familias en los que la mujer tiene un trabajo
extradoméstico? No resulta fácil dar una respuesta. Menéndez (1999), al estudiar las
familias por separado, sólo en las que el padre tiene un trabajo remunerado encuentra
relaciones significativas con diversos índices que potencian un nivel más activo, como
son la poca feminidad de las madres, un escaso apoyo extrafamiliar, notables dosis de
apoyo conyugal para la maternidad y la paternidad, madres que no perciben interferencia
55
entre el trabajo de su pareja y su rol como progenitora... No resulta así en las familias con
dos empleos extradomésticos. Sólo la división de las tareas domésticas mantiene una
relación con la implicación paterna. Estos argumentos resultan muy interesantes y
pueden servir para futuras investigaciones.
De acuerdo con Crouter et al. (1987) y Menéndez (1999) pensamos que el estatus laboral
materno no puede ser considerado un índice sociodemográfico más. Configura dos tipos
de contextos, ecológicamente diferentes, que responden a la influencia de factores
distintos. Así, no debemos entenderlo como un índice unitario, sino como un patrón más
amplio en el que se pueden incluir entre otros factores: el horario de trabajo, el tipo de
empleo, la flexibilidad en el horario, los ingresos familiares, el número de niños en la
familia, las actitudes maternas y paternas hacia su rol... Y también, puede resultar
conveniente tratar empíricamente a ambos tipos de familias por separado para
comprender sus procesos de funcionamiento... Todo ello puede ser importante para
predecir el nivel de la implicación paterna.
CONCLUSIÓN
El análisis de las relaciones afectivas, en la primera infancia, que trenza el niño con las
personas accesibles e incondicionales, por su gran importancia en el desarrollo armónico
de la personalidad, nos lleva a concluir este capítulo en base a las siguientes
consideraciones:
El apego es un proceso diádico, una relación mutua, un lazo estrecho y fuerte. Al igual
que otras relaciones, como será examinado en el siguiente capítulo, evoluciona en el
transcurrir del tiempo. Pero, es necesario distinguir entre la interacción y la vinculación
afectiva. La interacción social es una necesidad primaria del ser humano. Pero, entre los
6 y 12 meses, el niño ya activo, emprende acciones intencionales con el objeto de lograr
el contacto, alterando de forma flexible sus conductas, dirigidas fundamentalmente a una
figura para su regulación emocional. “El lazo o la atadura”, es un hecho. Signos de su
establecimiento son las conductas de “base segura”, “la angustia de separación” y la
“búsqueda de refugio”, como parte de la supervivencia para la adaptación.
56
Se han distinguido diferentes componentes del sistema de apego como son los
conductuales y los afectivos, en términos de la regulación emocional diádica y confianza,
que anticipan la autorregulación a lograr en la segunda infancia. Nosotros destacamos la
formulación e importancia otorgada a los “modelos internos activos” de sí mismo y de los
demás. Ya que constituyen la base de la construcción de la identidad, de la autoestima y
de a representación de las relaciones con los compañeros y otras en general. En base a
la revisión teórica realizada, uno de los objetivos de nuestro estudio será abordar el
conocimiento de las relaciones de apego desde los modelos representacionales que los
niños establecen con las figuras de apego.
Pero no todos los niños construyen apegos iguales con sus progenitores. La calidad de
las relaciones difiere en función de la experiencia de la interacción cotidiana y de los
modelos construidos. Hay niños seguros y hay niños inseguros. El estudio y la
evaluación, más allá de los dos años, de los diferentes perfiles y el desarrollo de los
patrones de apego, por su enorme complejidad, ha sido una cuestión relevante para los
autores de la orientación etológica y ha exigido la elaboración de nuevos procedimientos
(Bretherton, 1993; Crittenden, 1990, 1992, 2002 y Miró 2002). En nuestro estudio,
utilizaremos el “Attachment Story Completion Task” (“ASCT”; Verschueren y Marcoen,
1994, 1999) para evaluar las representaciones de los vínculos de apego con el padre y la
madre de forma separada. Esta cuestión, por su especificidad y relevancia, la
matizaremos en los siguientes capítulos.
La existencia de patrones de apego distintos en los niños nos ha llevado a preguntarnos

por sus factores determinantes. Pero, como se puede deducir del análisis realizado
(Belsky, 1984, 1996; Belsky e Isabella, 1988), si bien parece importante el papel de la
figura de apego en su experiencia interactiva con el niño, también es evidente que las
diferencias individuales en la calidad están determinadas de forma múltiple, a pesar de
que “todavía desconocemos el peso exacto de cada uno de estos factores y su
interacción” (Ortiz et al.1999, p.163). La adopción de una perspectiva sistémica resulta
necesaria para su investigación.
A modo de resumen presentamos el modelo propuesto por Belsky (1996) en la Figura 1.1
57
Figura 1.1: Modelo de determinantes múltiples (Belsky, 1996).
Relación de pareja
Apoyo social
Caracteristicas de la
figura de apego: Relación figura de Caracteristicas
Historia afectiva personalidad,modelos apego-niño del niño
de la figura de apego internos,sistemas de
creencias.
Desarrollo
Situación económica del niño
Trabajo
Seguridad del
Cultura apego
De todos ellos, por la imposibilidad de abordar un proyecto tan ambicioso realizado sin
recursos humanos, nos hemos centrado en tres antecedentes en los que la revisión de
los estudios les han concedido gran importancia como son: 1) Los estilos educativos de
socialización familiares. 2) El trabajo extradoméstico materno y 3) La implicación de los
progenitores. Este último lo abordaremos en el capítulo III.
Sin caer en el carácter exclusivo y unidireccional de la influencia de los estilos educativos

esperamos que los resultados de nuestro estudio empírico demuestren que las
estrategias de socialización familiar estén asociadas con las relaciones de apego.
Esperamos encontrar cuáles son los estilos educativos (o los distintos grados) que
generan una mayor o menor seguridad en las representaciones de apego. Así,
consideramos que los hijos de los progenitores con unas puntuaciones más altas en las
dimensiones de afecto-comunicación y control-exigencia de madurez tendrán un mejor
funcionamiento social, una autoestima superior y una relación de apego segura e
inversamente. No obstante, en la medida que no existen estilos educativos puros,
consideramos necesario poder establecer unas “tipologías” de los padres y las madres en
función de las puntuaciones (de un estilo único, mixto o indefinido) y su grado de
concordancia/discordancia.
Asimismo, esperamos encontrar conexiones entre el empleo materno, la implicación

paterna y los patrones de apego. Si bien, los estudios avalan una mayor implicación de
las madres en las tareas de cuidado y crianza de los hijos. También subrayan un nivel
más elevado de implicación paterna en las familias con mujeres con empleo
58
extradoméstico. Parece importante estudiar los dos tipos de familias por separado.
Relacionar los distintos tipos de implicación paterna, en función del empleo materno, y su
asociación con los “estilos educativos familiares” para crear un constructo centrado en
“tipologías de comportamiento paterno” será uno de los objetivos de este estudio.
59
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
CAPITULO II
LAS RELACIONES DE APEGO EN LA SEGUNDA INFANCIA
El análisis, extenso y profundo, de las relaciones de apego en la segunda infancia, ha

sido considerado necesario por ser el período en el que se ha centrado este trabajo. No
obstante, al ser unas de las fases menos estudiadas, no ha resultado fácil describirla de
una forma tan sistemática como la realizada en la primera infancia. El vacío no es
completo, pero hoy en día es un campo abierto a futuras investigaciones y “en esta esfera
queda mucho por recorrer” (Bowlby, 1993a, p.388). Para su descripción hemos integrado
los estudios que, en nuestra opinión, se han centrado en esbozar un marco teórico y
metodológico para avanzar en su conocimiento, como son los de Bowlby, 1993a;
Cicchetti et al. 1990; López, 1985, 1993, 1998, 2006; López y Ortiz, 1999; Marvin, 1977;
Marvin y Britner, 1999; Marvin y Greenberg, 1982; Sroufe, 2000.
Hemos completado el análisis con la exposición del modelo Dinámico-Madurativo de

Crittenden (1990, 1992, 2002) que trata de progresar en la resolución del problema que
plantea la continuidad de los patrones de apego a lo largo del ciclo vital, específicamente
cuando surgen nuevas capacidades y las interacciones entre los niños y los adultos
requieren otro tipo de estrategias. Dicho modelo reformula los tipos y los subtipos de los
patrones definidos por Ainsworth et al. (1978) y “permite explicar la evolución de las
conductas de apego al avanzar la edad de los niños” (García Torres, 2003, p.218).
El estudio del apego en este período también ha exigido el diseño de nuevos

instrumentos de evaluación adaptados a los cambios evolutivos acaecidos. Finalizaremos
el capítulo, describiendo los diferentes procedimientos, analizando su validez y las
adaptaciones realizadas para el estudio de las relaciones afectivas específicas entre los
padres y los hijos.
61
2.1. EL APEGO EN LA SEGUNDA INFANCIA
Establecido el vínculo entramos en una cuarta fase que, en comparación con las
descritas en el capítulo I, plantea, entre otros, problemas para especificar su inicio:
“Como carecemos de datos que puedan servirnos de orientación, cabe tan sólo tratar de
inferir a qué edad comienza esta etapa novel” (Bowlby, 1993a, p.296). Aún así, se fija
alrededor de los 3 años o después, aunque puede ser antes. A continuación, previa a su
descripción, presentaremos determinadas cuestiones que han suscitado el interés de los
autores centrados en esta temática.
2.1.1. La importancia del apego en la segunda infancia
Una de las primeras cuestiones, ha sido conocer la persistencia de las relaciones de

apego, como un proceso significativo, en los años posteriores a la primera infancia. En
consonancia con los planteamientos de Bowlby (1993a) la respuesta es afirmativa
(Cicchetti et al.1990; López, 1985, 1993, 1998, 2006; López y Ortiz, 1999; Marvin, 1977;
Marvin y Britner, 1999; Marvin y Greenberg, 1982; Marrone, 2008; Sroufe, 2000; Wartner,
Grossmann, Fremmer-Bombik y Suess, 1994; Yarnoz Yaben, 2008).
El apego es un proceso vital en la ontogenia humana, no sólo porque aumenta la

probabilidad de supervivencia en la infancia, sino también porque es esencial para
la optimización del proceso adaptativo de la personalidad en el que el individuo se
ve inmerso a lo largo de la vida (Cicchetti et al. 1990, p.3).
Por ello, el apego no es únicamente una tarea evolutiva a resolver exitosamente en la

primera infancia. Dicha relación es una adaptación continua, variable en sus
manifestaciones, caracterizada por transformaciones y reintegraciones en la medida que
el niño crece y realiza nuevas adquisiciones en los diferentes ámbitos del desarrollo. El
apego, independientemente de su consolidación, es valorado como un proceso
significativo más allá de la primera infancia. Es importante a lo largo del ciclo vital, porque
sus consecuencias, funcionalmente, son similares. Los niños, al igual que los bebés,
están apegados a sus padres. Sólo cambia la forma de manifestar las conductas y los
medios para conseguir la proximidad, el contacto físico, la comunicación y la sensación
62
de seguridad y de protección (Bowlby, 1993a; Cichetti et al.1990; Marvin y Britner, 1999;

Wartner et al.1994).
La argumentación proporcionada por Cichetti et al.(1990) para subrayar su persistencia,

se basa en tres evidencias razonadas:1) La permanencia del rol esencial de la función
biológica del sistema de apego, 2) la estabilidad o la posibilidad de cambio de los
patrones en el ciclo vital y, 3) finalmente, los cambios en su manifestación en la segunda
infancia. Unas evidencias que exponemos dedicando a cada una de ellas un apartado
específico.
2.1.1.1. La función biológica del sistema de apego
En primer lugar, aunque aparentemente la función biológica del sistema de apego (es
decir, la protección de los peligros reales o imaginarios contra la vida, la salud y el
bienestar que favorecen la supervivencia) disminuye por el aumento de las habilidades de
autoprotección desarrolladas por los niños, continúa jugando un rol esencial. Los niños
pasan más tiempo separados de sus figuras de apego, libres de la preocupación ansiosa,
sintiéndose contentos, seguros y activos. El modelo mental interiorizado les permite saber
dónde está la figura de apego, cuándo va a regresar, y tener la certeza de su
accesibilidad, su proximidad y la respuesta a obtener, cuando lo consideran necesario.
Este “distanciamiento” no significa una ausencia de vinculación, simplemente es la

manifestación de que los niños no son tan dependientes del contacto físico y de la
proximidad (Marvin y Britner, 1999). El desarrollo (y su responsabilidad) de las
habilidades de autoprotección, la utilización del habla interna para regular la seguridad
(por ejemplo, decir “estoy bien, estoy bien”, “no pasa nada”…), las nuevas capacidades
para representar y anticipar los cambios, junto al deseo de independencia y la
individuación del yo, les proporciona la confianza básica para pasar más tiempo en
“ausencia de las figuras de apego”. La búsqueda de la proximidad, ha sido suplida por la
utilización de nuevas estrategias, algunas directamente observables, pero otras
interiorizadas (Cichetti et al.1990). “Los niños asumen más responsabilidad en su propia
seguridad y además desarrollan habilidades que les preparan para asumir el rol de
figuras de apego con su propia descendencia” (Crittenden, 1992, p.210).
Por otra parte, el apego sigue promocionando y facilitando la exploración del entorno
físico y social. Los contextos de desarrollo, en la segunda infancia, se amplían por el
63
inicio de sus relaciones con el mundo de los iguales y la interacción con otras personas
adultas con las que, a partir de ahora, va a pasar más tiempo. No obstante, en
condiciones estresantes, ya sea por enfermedad o por la incertidumbre derivada de la
participación en estos contextos, los niños necesitan la presencia de la figura de apego.
En este período, existen señales específicas, naturales y aprendidas, que activan la
búsqueda de la protección y de las conductas de apego. Cichetti et al. (1990) afirman
que, aproximadamente alrededor de los 4 años, los niños manifiestan dos nuevas
preocupaciones:
 El miedo a los monstruos o las criaturas imaginarias, a la oscuridad, a lo que

puede estar debajo de la cama, a lo imprevisto, a los animales (leones, lobos,
toros, perros u otros animales feroces) a los cabezudos, y el miedo a la
enfermedad. El punto más álgido de los miedos, las fobias y las pesadillas,
constatado por los estudios epidemiológicos, se produce en esta edad y va a ir
progresiva y lentamente descendiendo en los años escolares.
 La preocupación por la seguridad de los otros miembros de la familia. Los niños

no sólo son cada vez más responsables de su propia protección, también les
incumbe la de las personas a las que quieren. No debemos olvidar, que entre los
4 y 7 años uno de los temas más habituales con los que sueñan (y les preocupa)
se centra en las situaciones en las que sus progenitores están en peligro.
Como vemos, las relaciones de apego son de esencial importancia en estas edades. La
diferencia determinada por la edad, es la manera de regular la proximidad, los modos de
obtener la seguridad y la protección que las figuras de apego le brindan. Lo que en
palabras de Bowlby (1993a) significa que “en tanto que las consecuencias de la conducta
siguen siendo prácticamente las mismas, los medios para lograr esos resultados son
cada vez más disímiles” (Bowlby, 1993a, p.380).
2.1.1.2. La estabilidad o la posibilidad de cambio de los patrones de apego
Los patrones de apego, independientemente de la seguridad/inseguridad construidas en

la primera infancia, no son fijos y permanentes en el tiempo. En el desarrollo de las
personas, las experiencias tempranas no son irreversibles ni más determinantes
(aunque sí muy importantes) que las posteriores (Sroufe, 1988) y algunas variaciones a
lo largo del ciclo vital pueden ocasionar cambios. Por lo tanto, sin dejar de reconocer la
64
consistencia y la tendencia a la estabilidad (López, 2006, 2010), se acepta que los

patrones pueden modificarse (Lewis, Feiring y Rosenthal, 2000; López, 2006; Schneider
et al. 2005; Schneider, 2006; Waters, Weinfield y Egeland, 2000; Weinfield, Sroufe y
Egeland, 2000).Como bien sintetiza Schneider (2006):
Una lectura cuidadosa de la teoría del apego no indica que los estilos de apego
permanecerían estables a través del tiempo en todas las situaciones, sino que el
estilo de apego cambiaría con el flujo y reflujo de circunstancias vitales positivas
y negativas (Schneider, 2006, p.27).
De este modo, un patrón seguro, podría modificarse por una serie de acontecimientos
excepcionales considerados “traumáticos” (un accidente y problemas de salud de uno
de lo progenitores, la pérdida de un ser querido...) o por cambios en el sistema familiar
(un cambio de colegio, la promoción en el trabajo de uno de los progenitores y su
“ausencia” en la coparentalidad, una enfermedad de larga duración sin apoyo familiar,
un maltrato físico y/o psicológico, una ruptura matrimonial (Aguilar, 2007; Gardner,
1987). Estas últimas circunstancias pueden desequilibrar, por las estrategias sutiles que
inundan e invaden al menor por sus opiniones, o modificar los patrones de apego de
forma patológica.
Y viceversa, un patrón inseguro puede transformare a un patrón seguro por la influencia

de los otros miembros del mundo social del niño: el grupo de los iguales, de los otros
cuidadores adultos (profesores, cuidadoras alternativas...), de los hermanos, de los
miembros de la familia extensa... La influencia de estos agentes sociales “significativos”
puede tener un efecto compensador de unas pautas o estilos educativos de
socialización familiares deformantes.
2.1.1.3. Cambios en la manifestación del apego
En tercer lugar, en estrecha relación con lo señalado, las variaciones en las

distribuciones de los patrones permiten pronosticar y anticipar cambios en la
manifestación de la calidad del apego (Bretherton et al.1990; Cichetti et al. 1990;
Crittenden, 1990, 1992, 2002; Sroufe, 2000; Verschueren y Marcoen, 1999; Wartner et
al.1994). Los avances en las capacidades socioemocionales, las cognitivas y las
lingüísticas los facilitan y promueven. Así, observamos una relación más estrecha o
65
“más engranada interpersonalmente” (Cichetti et al.1990) junto a la reivindicación de

una mayor independencia o “una autonomía junto con la unión” (Sroufe, 2000, p.255).
Otro aspecto curioso es el cambio en los porcentajes de los diferentes patrones.

Verschueren y Marcoen (1999), al examinar el poder predicitivo diferencial de los
progenitores en las representaciones de uno mismo y en la competencia
socioemocional de sus hijos, han encontrado un bajo porcentaje de patrones seguros
(un 44% seguro con la madre y 48% con el padre; un 30% y 23% evitativos y un 26% y
29% ambivalentes respectivamente). Resultados calificados como “sorprendentes”. La
mayoría de los niños de la muestra proceden de familias de clases medias clasificadas
“intactas”. Es decir, donde los hijos han convivido con los progenitores biológicos desde
el nacimiento y en las que se da, por hecho, que han tenido una relación satisfactoria.
Unas familias donde, tradicionalmente, los porcentajes deberían ser superiores. Las
explicaciones a estos resultados se basan en dos argumentos:
 En primer lugar, puede reflejar la influencia de los criterios de evaluación del

procedimiento. Es concebible que los establecidos en el “Attachment Story
Completion Task” basado en Breteherton et al.1990 y Cassidy, 1998) y utilizados
en este estudio, sean “severos” o, tal vez, “muy estrictos”, comparativamente con
los empleados en otros sistemas de evaluación.
 En segundo lugar, pueden evidenciar la influencia del factor edad. Esta

explicación, en concordancia con otras investigaciones, constata una baja
proporción de patrones seguros, comparativamente con los porcentajes
establecidos en la primera infancia independientemente de la muestra del
estudio (por ejemplo, un 33´9 % en Cantero y López, 2004; 42% en Cassidy,
1.988; 55% en Cohn, 1.990; 34% en Koeyer, 2001; 58% en Shouldice y
Stevenson-Hinde, 1992; 26% en Solomon, George y De Jong, 1995; 60% en
Turner 1.991, 1993; 47´5 % en Wartner et al.1994).
Ahora bien, estos datos y su constatación no interpretan las causas de los cambios en
las manifestaciones del apego. Verschueren y Marcoen (1999) plantean dos
interrogantes a los que, en nuestra opinión, las investigaciones realizadas en este
ámbito, no han podido responder o, en la actualidad, no lo han hecho. ¿Hay un
incremento del riesgo de inseguridad al crecer, cuando pueden surgir dificultades en la
relación con respecto a etapas anteriores? Esta es una cuestión sin resolver. La
66
ecología social infantil se amplía y se reestructura. Incluye nuevos peligros, nuevos

escenarios, otros contextos de desarrollo y una gama más amplia de personas, no sólo
otros adultos sino también los iguales. Parece razonable pensar que ello pueda
conducir a cambios en los patrones o a la utilización de estrategias diferentes para
sentirse seguros y ser capaces de manejar las nuevas relaciones en dichos contextos
de desarrollo, incluyendo a la relación con los progenitores.
En segundo lugar, en relación a los procedimientos: ¿Las medidas de la evaluación del

apego, con independencia de las cuidadosas adaptaciones, pueden ser menos válidas
que las de la primera infancia? Es una cuestión recurrentemente considerada y que
también continúa abierta (Bretherton et al.1990; López, 2006; Oppenheim, 1997;
Schneider, 2006). “Sin innovaciones metodológicas radicales, es poco probable que la
investigación corrobore la estabilidad del apego de forma mucho más concluyente que
lo que lo ha hecho hasta ahora” (Schneider, 2006, p.27).
Intentaremos responder a estas cuestiones a lo largo de este trabajo para retomarlas

posteriormente de forma extensa. Esperamos que los resultados de nuestro estudio
empírico lo clarifiquen. En cualquier caso, hay un dato llamativo y relevante. Main et al.
(1985) encontraron altas correlaciones entre los resultados en la “Situación Extraña” y
las medidas representacionales a los 6 años. Sin embargo, en opinión de Bretherton et
al. (1990) los bajos porcentajes obtenidos puede deberse a la inclusión del padre. Los
primeros encontraron que las medidas de representación se relacionaban sólo con la
“Situación Extraña” en la que participaba la madre, pero no con el padre. La utilización
de ambas o de una única figura de apego, es importante y ha sido parte de nuestro
objeto de estudio que esperábamos que clarificase el estado de la cuestión.
Finalmente, una respuesta a la cuestión suscitada, la podemos encontrar en el modelo

Dinámico-Madurativo de Crittenden (1990, 1992, 2002), que analizaremos
posteriormente. En su opinión, los patrones de apego infantiles propuestos por
Ainsworth pueden tener un poder predictivo escaso o ser insuficientes. Este punto de
vista predice que alrededor del segundo año, en la transición de la primera a la segunda
infancia, hay un período de discontinuidad que permite hablar de cambios en los
patrones. Su argumentación se basa en las siguientes razones: el potencial
desarrollado para construir unos modelos de representación más precisos y unas
estrategias conductuales más eficaces; el tipo de procesamiento de la información y,
finalmente, la importancia de la utilización de la cólera en las relaciones interpersonales.
67
2.2. CUARTA FASE: FORMACIÓN DE UNA PAREJA CON

CORRECCIÓN DE OBJETIVOS
Por lo señalado, esta nueva fase denominada Formación de una pareja con corrección de
objetivos, que Bowlby (1993a) llama Goal-corrected partnership, es también importante
para el constructo del apego. Una etapa que, como las anteriores, puede marcar el
desarrollo y modificar la organización del sistema de apego. Nuevas competencias van a
facilitarla: la creciente capacidad cognitiva, el aumento de los procesos
representacionales o la conquista de la función simbólica que hacen posible posibles
nuevos comportamientos (el juego simbólico, la imitación diferida, el dibujo y las
capacidades lingüísticas que permiten verbalizar los afectos, los sentimientos y los
deseos), la extensión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos, el
mayor control de la conducta y la posibilidad de poner a prueba a los adultos, el
desarrollo del conocimiento de sí mismo y de la comprensión social, la capacidad de
atribuir estados mentales a los demás y a uno mismo, la ampliación del mundo social...
Para Cicchetti et al. (1990), todo ello exige una perspectiva que permita integrar la
evolución del sistema de apego en un nuevo marco que establezca las relaciones con
todos estos cambios.
Por este motivo, presentamos las cuestiones principales, algunas de forma exhaustiva
(otras las citaremos de forma escueta porque ya han sido descritas en el capítulo
anterior) a considerar, en el desarrollo de este nuevo marco teórico: la organización del
sistema de conductas de apego en el contexto, la adopción de una perspectiva
funcionalista, el desarrollo de Goal-Corrected Partnership y la importancia de los modelos
internos activos, la expansión del constructo de base segura y la perspectiva del sistema
familiar.
2.2.1. La organización del sistema de apego en el contexto
En este período, como en la primera infancia, acontecen una serie de cambios. A saber,
algunos dependientes del contexto, otros en interrelación con la diversificación y la
ampliación de las conductas y, finalmente, los relacionados con las modificaciones entre
68
el sistema de apego y los otros sistemas relacionales (Cichetti et al. 1990). Vamos a
examinarlos con detalle:
En primer lugar, el contexto espacial, temporal y relacional cambia drásticamente. El niño

se enfrenta a la primera “separación institucionalizada” incorporándose a un centro de
educación infantil. Pasa períodos de tiempo más extensos sin la madre. La experiencia
generalizada de las ausencias y los reencuentros van a permitirle manifestar una mayor
tolerancia a las separaciones. Marvin (1977) y Marvin y Greenberg (1982) dan prueba de
que los niños de 4 años, no así los de 3, ni se angustian ni manifiestan señales de alarma
en las separaciones. Un reciente trabajo sobre la adaptación escolar, ha concluido, en
concordancia con las pocas investigaciones realizadas sobre el tema, que el ingreso en
un centro escolar “no pone en riesgo por sí mismo, la adecuada relación que el niño ha
establecido con los progenitores y especialmente con el vínculo de apego... Y no es
necesariamente una amenaza para el desarrollo emocional y social de los menores”
(López y Cantero, 2004, p.29).
Sin embargo, en lo que concierne a las modificaciones en la organización del sistema de

apego, supone, en primer lugar, una ampliación del mundo de las relaciones con otros
adultos “no significativos” que en base a su sensibilidad y cuidado en el aula predicen la
seguridad del apego y su competencia social (Laible y Thompson, 2007). Asimismo, un
estudio reciente realizado por Geddes (2010) concluye que las profesoras-tutoras ofrecen
un marco en el que los niños pueden experimentar una base segura y de confianza. En
este contexto, la sensibilidad de ellas ante la incertidumbre de los niños, así como las
tareas de interés que facilitan su participación puede realzar su autoconcepto positivo.
Pero, principalmente, en relación a las modificaciones que estamos narrando, hay una
ampliación del mundo de las relaciones con otros niños. En efecto, en este nuevo
contexto, emerge el grupo de los iguales que comienzan a ser importantes tanto desde el
punto de vista afectivo, como del social y del cognitivo. En comparación con las
relaciones asimétricas entre los adultos y los niños, las de los iguales son más simétricas
y/o más igualitarias. Según numerosos estudios (Ausubel y Sullivan, 1983; Cubero y
Moreno, 1990; De la Morena, 1995; Eceiza, 2006; Fuentes, 1999; Fuentes y Melero,
1995; López, 1985) las relaciones con los iguales realizan contribuciones muy
significativas: la experimentación de sentimientos y de valores, tanto positivos (el afecto,
el cariño, la confianza, el apoyo, la lealtad, la empatía, la reciprocidad, el ser
incondicional, la conducta prosocial...) como negativos (la agresividad, la cólera, la ira, el
69
resentimiento, el recelo, la desconfianza...), todos ellos muy importantes para el control y

la diferenciación emocional. Del mismo modo, la interacción con los iguales, tiene un
papel importante en el conocimiento de la propia identidad, la formación de la autoestima,
el desarrollo de la competencia social, el aprendizaje de habilidades sociales, de
autocontrol y autorregulación de las emociones, los hábitos de comportamiento, la
adquisición de los sentimientos de pertenencia al grupo, el desarrollo del rol sexual, el
desarrollo moral, de los valores y las normas, el conocimiento social ... El grupo de los
iguales contribuye a la adaptación general durante la infancia y la adolescencia. De
acuerdo con Fuentes y Melero (1995) subrayamos su especificidad:
La importancia de las interacciones y relaciones de amistad con los compañeros

de la misma edad, ya que parece que una interacción adecuada con los padres,
familiares adultos y con los hermanos mayores, no puede sustituir a la experiencia
con los niños de la misma edad (Fuentes y Melero, 1995, p.310).
Y más, teniendo en cuenta que nos situamos en un contexto cultural, en la actualidad, en

el que las familias tienen pocos hijos (“la natalidad en Euskadi, se sitúa entre las más
bajas de Europa”, Diarío Vasco, 2010, p. 2) y que las relaciones de barrio, vecindad y la
“calle” han perdido mucho peso. El grupo de los iguales y las relaciones de amistad
generalmente es muy reducido: se limita a “los compañeros de clase”. Es necesario dar
una mayor importancia, reflexión y análisis a la influencia que ello pudiera tener en el
desarrollo de la personalidad, el autoconcepto, la autoestima, la competencia social…
El nacimiento de un hermano también puede modificar el contexto familiar y el de las

relaciones. Pasar de la tríada a la tétrada, supone una nueva distribución de la atención y
una economía de las interacciones. Cambios que ocasionan, por parte de la madre, con
respecto al hijo mayor el aumento de las prohibiciones y fricciones y una disminución de
las interacciones positivas. En el niño, puede provocar un incremento de las conductas de
apego y reacciones negativas (lloros, rabietas...), de conductas regresivas (utilizar un
lenguaje infantil, usar el pañal habiendo adquirido el control de los esfínteres, succionar el
pulgar, demandar ser alimentado y vestido...), la aparición de conductas ambivalentes, de
rivalidad y celos hacia el hermano, y en ocasiones, otras serie de síntomas sustitutivos
(no querer ir al colegio, vomitar, temblores, rechazar la comida, problemas de sueño,
terrores nocturnos ...). Estas conductas calificadas como “celos” son, probablemente,
inevitables y sirven para protestar activamente. Deben ser consideradas como una señal
de alarma ante el miedo de perder la disponibilidad y la dedicación de la figura de apego
70
que, hasta el momento, le había pertenecido de forma única y exclusiva (López, 1985,
1990; López y Ortiz 1999).
En segundo lugar, los avances en las capacidades perceptivas, cognitivo-

representacionales, comunicativas y sociales van a impulsar la diversificación y la
ampliación de las conductas que sirven al sistema de apego. Pensemos y comparemos,
por ejemplo, en el grado de organización conductual cuando el niño busca y encuentra a
su madre en la cafetería del parque donde habitualmente juega, con las conductas de
vigilancia, alerta y seguimiento o “visión a distancia” siendo un bebé. Las conductas de
apego utilizadas en el período anterior son menos frecuentes: el llanto para obtener la
proximidad y el contacto generalmente suele ser excepcional. En contraposición
aumentan las “conductas distales” y la comunicación a distancia a través de las sonrisas,
los saludos, el contacto ocular y las expresiones no verbales y afectivas, que tienen el
mismo significado funcional. También, en ciertos contextos, muestran una “dependencia
instrumental” a saber, el solicitar atarle el zapato, el cuidarle la merienda, el contar a qué
a va jugar, el enseñar los dibujos realizados en la escuela... En la segunda infancia,
nuevas conductas empiezan a formar parte del sistema de apego y otras disminuyen. El
repertorio es más amplio y flexible.
Finalmente, la seguridad y las capacidades adquiridas, cambian el equilibrio y la dinámica

de las interacciones entre el apego y los otros sistemas relacionales, y la organización es
más elaborada (Greenberg y Marvin, 1982). La observación de la reacción de los niños
de 2, 3 y 4 años ante la presencia de adultos desconocidos, presentados de forma
amistosa, concluye que, aunque la mayoría esporádicamente interaccionaban de forma
positiva, entre los niños de 3 y 4 años hay dos tipos de respuestas. La más común es
ignorarlo (aparentemente) y continuar con la exploración sin activar el miedo. Sin
embargo, los niños de 2 años no exhiben este patrón. Algunos manifiestan temor y
ansiedad durante todo el episodio y necesitan la proximidad y el contacto de la figura de
apego.
De este modo, encontramos que la relación entre el miedo/desconfianza a los extraños y

la búsqueda de proximidad y el contacto pueden estar fuertemente balanceados por la
necesidad de afiliación y por las tendencias exploratorias-lúdicas. Greenberg y Marvin
(1982) sugieren que este nuevo equilibrio proporciona la base para utilizar unas
estrategias de interacción social más eficaces, incrementando la habilidad para
71
relacionarse con los desconocidos, y que tiene la misma función que antes era
proporcionada por el contacto físico y la proximidad.
2.2.2. La adopción de una perspectiva funcionalista
En esta etapa, caracterizada por Bowlby (1993a) como compleja y no exenta de

conflictos y readaptaciones, se observan cambios lentos, pero continuos que implican la
atenuación y/o la disminución de la activación del sistema de apego y van a permitir una
mayor diversificación de las conductas. De acuerdo con Bowlby 1993a; Cassidy 1994;
Marvin, 1977; López 1990, 1993; López y Cantero 2004; Sroufe, 2000 y Wartner et
al.1994, vamos a resumirlos:
 Las conductas de apego se activan con menos frecuencia y menor intensidad. El

desarrollo propio de este período de las capacidades perceptivas, cognitivo-
representacionales, comunicativas y sociales y, en especial, la mayor capacidad
para pensar en función del tiempo y el espacio, posibilitan la complejidad y la
ampliación de distintas conductas. Los índices conductuales de seguridad
cambian en su apariencia, aunque no en su significado (Wartner et al.1994). Al
estar las pautas de la modulación diádica bien establecidas, la proximidad y el
contacto no son tan necesarios para alcanzar el equilibrio emocional. Nuevas
conductas empiezan a formar parte del apego: El contacto físico se transforma en
contacto psicológico. Desean el contacto, aunque sólo sea verbal y lo manifiestan
por medio de una comunicación abierta de sus sentimientos y con expresiones
faciales que favorecen la comunicación.
 Hay una mayor tolerancia a las separaciones. Se soportan mejor y la ansiedad

decrece. Los niños no muestran descontento ante una breve separación. López y
Cantero (2004) al estudiar el período de adaptación al medio escolar, con niños
de tres años, han concluido que normalmente no hay cambios significativos en su
conducta ya que la mayor parte de los menores pueden adaptarse a la ausencia
de la madre (y/o de la familia) desde los primeros días de la separación. Esta
mayor tolerancia, promovida por la experiencia de las sucesivas ausencias y
posteriores recuperaciones, durante tiempos más o menos cortos, en el transcurrir
temporal, les ha llevado a entender que no son definitivas (Geddes, 2010).
72
 El niño, ahora, por el aumento de las capacidades cognitivo-representacionales y

el modelo interno de la relación más elaborado, sabe dónde está su madre y tiene
el convencimiento de que va a regresar. Ya ha desarrollado la reconfortante
sensación de seguridad de encontrarla cuando la necesita. Saber que va a estar
disponible y, su respuesta, es muy importante. Comparativamente, en las etapas
anteriores, esta cuestión no era tan esencial y crucial.
 La necesidad del contacto físico y de la proximidad con la figura de apego se

atenúa. Cassidy (1994) da pruebas de que los niños organizan el comportamiento
de una forma distinta a la necesidad vital del contacto físico-corporal. Otros
intereses y otras actividades, en este momento, centran su atención. Pasa
extensos períodos de tiempo en la escuela y en este contexto, emergen, entre
otros, el grupo de iguales y unas nuevas relaciones que suplen a la anterior.
 Se produce una mayor autonomía y autorregulación emocional: La mayor

independencia que los adultos conceden al niño y su deseo de autonomía e
“independencia emocional”, reflejada en las conductas señaladas, conduce a la
transferencia gradual de la regulación externa a la autorregulación interna de las
emociones y a su adaptación. El niño es más autosuficiente para desarrollar por sí
mismo, de forma natural, apoyos para controlar la regulación emocional,
dirigiendo e inhibiendo sus conductas y organizándose ante la frustración y su
tolerancia. Posee un mayor autocontrol, surge el “yo moral”. Esta autorregulación,
fomentada y dirigida por la interiorización de las normas morales, se refleja en la
capacidad de postergar, obedecer y admitir la reparación en ausencia de la figura
de apego (Sroufe, 2000).
Para comprender estos cambios e integrarlos en un nuevo marco que establezca sus
relaciones con el apego, Cichetti et al. (1990) consideran que la adopción de una
perspectiva funcionalista, como en la primera infancia, es adecuada para su
investigación. Así, los cambios señalados tienen sentido y se entienden mejor. Han sido
seleccionados en el curso de la evolución para cumplir una función adaptativa en este
período (Hernández-Blasi, Bering y Bjorklund, 2003), ya que la atenuación y/o
disminución de la activación del sistema de apego resulta ser una adaptación
ontogenética lógica y predecible.
73
Los niños empiezan a preocuparse por su propia seguridad y por la de las personas con
las que mantienen vínculos (por ejemplo, les advierten que sean cuidadosos y no hagan
determinadas cosas, que eviten los peligros, que tengan cuidado con algunas
amistades...). Se implican más en su propia protección. Algo que no ocurría en las otras
fases. Utilizan habilidades, como correr, para alejarse de las situaciones consideradas
“peligrosas”, usan gestos de apaciguamiento, desarrollan la capacidad de luchar para
defenderse y anticipar los peligros, intentan evitarlos y poner los medios para no ocurran.
Ello les permite tener más confianza y seguridad para pasar períodos de tiempo más
amplios con otras personas. Por otra parte, indirectamente, la integración en el grupo de
los iguales ejerce una importante función de defensa de sus miembros por medio de la
protección de los individuos más “fuertes”, “mayores” o “sabios”. Individuos que, sin ser
figuras de apego primarias, ofrecen seguridad ya por el número de los componentes o
por su sola presencia.
2.2.3. El desarrollo de “Goal-Corrected Partnership” (“Formación de una

pareja con corrección de objetivos”) y la importancia de los “modelos
mentales internos”
Esta nueva fase se caracteriza por la circunstancia de que el niño y su figura de apego
van a operar, a partir de ahora, bajo unos planes y objetivos compartidos, lo que
favorecerá una relación más “íntima” y “estrecha” que posteriormente se extenderá a las
relaciones con los iguales y los otros adultos significativos (Cichetti et al.1990).
El modelo mental de la relación construido, es “más elaborado, sofisticado y exacto”

(Bretherton, 1993; Bretherton y Munholland, 1999; Marvin y Greenberg, 1982). Ello, junto
a las crecientes competencias, posibilita expresar más adecuadamente las demandas,
facilitar la comunicación de los estados internos y el diálogo entre los miembros de la
díada. Y a su vez, según Bowlby (1993a), se integran en el modelo interno como
contenidos de la predicción de las conductas de la figura de apego. Poco a poco, tendrá
en cuenta su perspectiva y podrá ser capaz de inferir sus metas y de comprender las
intenciones, los sentimientos, las emociones, las motivaciones, las creencias y los
estados de ánimo de la figura de apego. Nuevos contenidos a añadir a una estructura
más compleja para operar funcionalmente como planes interiorizados (Cichetti et
al.1990). Estos planes proporcionarán “la capacidad de operar internamente con su
74
propia perspectiva y su representación, y la perspectiva de los cuidadores

simultáneamente” (Marvin y Britner, 1999, p. 59).
Ahora bien, aunque se constatan grandes diferencias con respecto a las fases anteriores,
como todos los cambios evolutivos en la ontogénesis del ser humano, éstos no surgen de
forma inmediata. En opinión de Bowlby (1993a) el niño concibe a su madre como un
objeto independiente de su propia actividad que se puede mover de una manera más o
menos previsible en un continuum espacio-temporal. No obstante, esta nueva
elaboración, al principio, no supone comprender prontamente las motivaciones del cómo
y del porqué puede acercarse y alejarse ni los medios que dispone para modificar su
conducta. Hay que subrayar que al principio al niño “todavía le resulta difícil comprender
que la conducta materna se organiza en torno a las propias metas prefijadas por ella, las
cuales son numerosas y, hasta cierto punto, conflictivas, e inferir cuáles son esas metas
para actuar en concordancia” (Bowlby, 1993a, p.296). Establecer las relaciones causales
entre los propios planes y los de ella, manteniendo ambos puntos de vista en la mente
para negociar de forma negociar de forma intencionada la consecución de un plan
compartido es un largo camino no exento de continuos reajustes y conflictos, pero no sólo
en esta etapa, también a lo largo del ciclo vital.
Según Bowlby (1993a), el niño desarrollará paulatinamente la habilidad para planificar su

conducta y establecer unos objetivos, variables en función de las circunstancias, con
respecto a la propia relación y a la figura de apego. Estos planes servirán para conseguir
las condiciones para finalizar con el desconsuelo y sentirse seguro por iniciativa propia.
En ocasiones, utilizará interacciones de carácter primitivo para atraer la atención, como
empujar o tirar del brazo de la madre, reaccionar con una rabieta o solicitar de forma
taxativa su presencia diciendo “ven aquí”, o “sentarse en su regazo”. En circunstancias
cotidianas futuras, estas conductas, se convertirán en una meta prefijada, es decir, el
niño empezará a funcionar con un plan de acción más eficaz y flexible en aras a la
consecución de mismo objetivo: obtener la seguridad del contacto psicológico de una
relación “estrecha” e “íntima”. Y ello se convertirá en un plan de acción, más deliberado,
modificable en la medida que tenga influencia, directa o indirecta, en la conducta de la
figura de apego.
No obstante, junto a lo señalado, el niño comienza a tomar conciencia, paulatinamente,

de que la madre, también, puede tener sus propias metas y su conducta empieza a ser
más compleja. Los cambios estructurales de los modelos (la representación de los
75
sucesos, de sí mismo, de las otras personas y de sus características psicológicas y de la

relación) facilitarán considerar la propia conducta y la capacidad de percibir los estados
internos de los cuidadores (Thompson, 1999). En opinión de Bowlby (1993a), para ello es
necesaria bastante competencia tanto a nivel cognitivo como de construcción de
modelos.
En primer lugar, se requiere la capacidad suficiente como para atribuir al otro la

capacidad para elaborar metas y planes; en segundo término, la habilidad
necesaria para inferir, a partir de ciertos indicios, cuáles pueden ser las metas del
otro; y, en tercer lugar, la habilidad necesaria para elaborar un plan que pueda
producir el cambio deseado en la meta prefijada de ese otro (Bowlby, 1993a,
p.382).
Estas competencias, en la segunda infancia, se desarrollan con gran lentitud y “ni

siquiera alcanzan un grado razonable de desarrollo antes de los siete años” (Bowlby,
1993a, p.382). Esto es, cuando los niños son capaces cognitivamente de representar los
objetivos de la madre, distinguirlos y compartirlos se puede decir que han alcanzado la
relación denominada Goal-corrected partnership que “prepara el terreno para desarrollar
una relación más compleja, de “pareja” o “sociedad” (Bowlby, 1993a, p.296). Una relación
donde la díada comparte una meta prefijada y participa en un plan conjunto para su
cumplimiento, caracterizada por la colaboración, aunque también el conflicto puede ser
una característica dominante de la vinculación.
Marvin (1977), Marvin y Greenberg (1982), Oppenheim (1997) y Oppennheim y Waters,

(1995) han estudiado cómo resuelven las madres los conflictos en el momento de
separarse de sus hijos. Han demostrado que los hijos de 4 años cuyas madres
comparten los planes con ellos (explicándoles las razones, los motivos y su necesidad; el
tiempo de duración, las actividades a realizar conjuntamente después...) son más
tolerantes. En el reencuentro muestran reacciones serenas, con bajos niveles de conflicto
y una necesidad de aproximación y contacto. Sin embargo, los hijos cuyas madres no
muestran esta planificación y explicación verbal son menos tolerantes. Exhiben más
ansiedad, más ira y realizan mayores intentos para controlar y dirigir el comportamiento
en el reencuentro. Estos datos demuestran la importancia de las estrategias utilizadas por
las madres en la resolución de los conflictos, en el logro de la autonomía y en la
regulación del yo (Cichetti et al.1990; Sroufe, 2000).
76
Marvin (1977), Marvin y Greenberg (1982), Marvin y Britner (1999), han ampliado el
concepto de “pareja” o “sociedad” para centrarse en estas interacciones emocionales
intensas entre los progenitores y los hijos. Y tratan de explicar el progreso hacia otra
relación basada en la regulación mutua de los objetivos y estados internos donde la
proximidad y el contacto no son tan necesarios. Distinguen dos tipos de organización:
Emergent partnership y Goal-corrected partnership.
 Emergent partnership: El primero denominado Relación emergente es el más

sencillo. Se caracteriza por la capacidad del niño de inhibir sus propios planes y/o
los objetivos (o las manifestaciones explícitas) e insertar los planes de la figura de
apego para realizarlos en las circunstancias apropiadas. Se corresponde con las
interacciones descritas por Bowlby (1993a), como primeros ensayos, de carácter
primitivo, para planificar la conducta y plantearse objetivos conjuntos. Que
consisten en modificar los de la figura de apego directamente (empujándola,
golpeándole el cuaderno que trae del colegio en sus rodillas para atraer su
atención...) o indirectamente (llorando, enfadándose...) para que se adapte a sus
pretensiones. Ella, generalmente, utiliza técnicas de “distracción”. El niño, sin
embargo, no es capaz de reconocer que actúan bajo los mismos objetivos. Sólo
aplaza o inhibe la ejecución de la conducta y se acomoda a la sugerencia. Es ella
quién establece un plan compartido y no el niño.
 Goal-corrected partnership: El segundo denominado Formación de una pareja con

corrección de objetivos es más complejo. El desarrollo de la estructura jerárquica
del modelo funcional le permite al niño operar simultáneamente, de forma interna,
sobre las predisposiciones, objetivos e intenciones de la figura de apego y
entender las relaciones causales de forma objetiva, no egocéntrica. A partir de
este momento, será consciente de los planes de la otra persona y de conservar
los suyos en la conciencia. Ello le permitirá, negociar e implicarse en planes
compartidos. Por ejemplo, el niño sabe que a la salida del colegio su madre le
esperará y realizarán actividades placenteras como ir al parque. Pero si un día
quiere estar a solas con un compañero de clase, del que se ha hecho muy
“amigo”, es probable que negocie y se ponga de acuerdo para que puedan ir a su
casa y no al parque.
Para Marvin (1977), este segundo tipo de organización, exige cinco capacidades:
77
1) Reconocer que la figura de apego posee diversos estados y motivaciones

internas (pensamientos, creencias, objetivos, sentimientos, sensaciones...).
2) Distinguir entre los puntos de vista de la díada, especialmente cuando puedan
diferir o ser discordantes.
3) Inferir, por medio de la lógica y/o la experiencia, los factores que controlan los
planes de la figura de apego.
4) Evaluar correctamente el grado de coordinación existente.
5) Y, finalmente, influir de forma intencional en la consecución del objetivo.
Las investigaciones en torno a esta cuestión (Bretherton, 1993; Dunn, 1994; Marvin,
1977; Marvin y Britner, 1999 y Marvin y Greenberg, 1982) revelan que los niños de 3
años ya han adquirido las dos primeras capacidades y las utilizan regularmente y a los 4
que la mayoría emplean las cinco. Estos resultados nos dan a entender que a los 4 años,
pueden razonar de forma no egocéntrica sobre las relaciones causales entre los propios
planes y los de las otras personas y mantener en la mente ambas, de forma simultánea,
para negociar intencionalmente un plan compartido. Ello incide en una reorganización
jerárquica superior de los modelos. Esta nueva propuesta, a pesar de ser reiterativos, nos
lleva a remarcar dos conclusiones.
 En primer lugar, la adquisición de las nuevas capacidades, conlleva reacciones

diferentes en las separaciones breves. Marvin (1977) y Marvin y Greenberg (1982)
encontraron que los niños de 3 años se comportaban según la relación
emergente. Sin embargo, a los 4, la adquisición de las capacidades que
componen el “Goal-corrected partnership” hace que se centren en los planes,
objetivos, sentimientos y estados internos compartidos. Este cambio se refleja en
una reorganización de los comportamientos del sistema. Como Cichetti et al.
(1990) señalan, esta relación diferencial presenta la intrigante paradoja de que
cuanto más “profunda” llega a ser, necesita menos contacto físico, aproximación y
requiere, en menor medida, de cuidados. Tal vez, en nuestra opinión, es algo
lógico y debe ser el objetivo de la educación: desarrollar la autonomía. Una
historia segura con la figura de apego conduce a un funcionamiento autónomo
más eficaz y fomenta el crecimiento de la regulación del yo (Sroufe, 2000).
 En segundo lugar, las evidencias suscitan una controversia en relación al modelo

de procesamiento de Bowlby (1993a), basado en el estadio preoperacional del
desarrollo cognitivo de la teoría piagetiana. Los niños, según Piaget, se enfrentan
78
con una limitación importante para construir una representación del mundo
organizada, coherente y adaptada: su egocentrismo verbal e intelectual. Sus
conclusiones indican que antes de los 7-8 años no son capaces de diferenciar
entre los distintos puntos de vista, ni de coordinar las diferentes perspectivas en
un conjunto objetivo y completo. De acuerdo con ello, Bowlby afirmaba que las
competencias señaladas por Marvin (1977) y Marvin y Britner (1999)”ni siquiera
alcanzan un grado razonable antes de los siete años”. Resulta notable la
discrepancia. Sin negar que los estudios de Piaget hayan contribuido
profundamente en el conocimiento del desarrollo, su trabajo también ha recibido
críticas. “Son muchos los datos acumulados en estas dos décadas que
demuestran una cierta infravaloración de las competencias de los niños de la
segunda infancia por parte de Piaget” (Rodrigo, 1999, p. 206). Por ello, de
acuerdo con las numerosas investigaciones en relación al egocentrismo y los
datos sobre el conocimiento social de los niños, en base a las aportaciones de la
“Teoría de la mente (TOM)”, podemos pensar en una precocidad no reconocida
por Piaget. Entre otras razones, debido a que la comprensión que tienen en
relación a los deseos de los otros, sus intenciones y emociones es más precoz
(Breteherton y Munholland, 1999; Cahill, Deater-Deckard y Pike, 2007), siendo
una de las variables predictoras el apego seguro con la madre (Arranz, Artamendi,
Olabarrieta y Martín, 2002; Arranz y Oliva, 2010).
2.2.4. Nuevas aportaciones a la teoría del apego: manifestaciones

conductuales de la seguridad/inseguridad y criterios de interpretación
Crittenden (1990, 1992, 2002) aporta un nuevo modelo para comprender las relaciones
de apego el Dinámico-Madurativo. Está basado en diferentes teorías evolutivas, los
modelos actuales de las neurociencias cognitivas y los datos empíricos obtenidos con
poblaciones de riesgo (maltrato infantil). Su objetivo ha sido revisar el apego en el
período de transición hacia la inteligencia preoperatoria y describir la evolución de las
estrategias en las etapas posteriores. Para ello, reformula los tipos y subtipos de los
patrones de Ainsworth et al. (1978) y propone un nuevo procedimiento de evaluación, el
“Preschool Assessment of Attachment (PAA)”, que será analizado posteriormente en este
capítulo.
79
En el planteamiento de Crittenden, en contraste con la importancia otorgada por los

teóricos del apego a la proximidad, el aspecto clave para la supervivencia (y por ende
para el funcionamiento mental) reside en la capacidad para predecir el peligro y
protegerse. En esta tarea vital, la mente puede “distorsionar” la información (los
sentimientos y los pensamientos). Como lo han demostrado los teóricos del
procesamiento de la información, en el curso de la vida hay informaciones que no son
procesadas para evitar una sobrecarga de la atención y de las capacidades del individuo
(Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987). Sin embargo otras, no son
procesadas porque son dolorosas o incompatibles con los sucesos acaecidos en el
transcurso de la relación. Estas “distorsiones”, similares al concepto de “exclusión
defensiva” propuesto por Bowlby, implican que lo procesado no se corresponda con la
realidad y constituyen los medios para el desarrollo y el mantenimiento de la
psicopatología a lo lardo del ciclo vital. Por ello, gran parte de su trabajo se centra en
explicar “las estrategias mentales que utiliza el sujeto para manejar la información y en
las estrategias conductuales para mantenerse a sí mismo seguro y manejar las
relaciones” (Crittenden, 2002 p.203) y, específicamente, en los períodos de transiciones
evolutivas (segunda infancia, pubertad, madurez, vejez) en los que surgen nuevos retos
que requieren nuevas capacidades y estrategias cualitativamente diferentes y más
complejas.
Este modelo caracteriza el funcionamiento psicológico de los patrones basándose en dos

criterios clasificatorios:
1) La veracidad de la información: Tiene en cuenta si la información procesada es

verdadera o es falsa.
2) Su integración: Considera el grado de equilibrio alcanzado con respecto a la
fuente de información tanto cognitiva como afectiva.
En relación a la fuente de información Crittenden define dos variables: la cognitiva y la

afectiva. La primera se refiere al procesamiento precortical rápido de los estímulos a
partir de su orden temporal. Es “una atribución implícita de relaciones causales entre
acontecimientos organizados temporalmente” (Crittenden, 2002, p.199). Lo cognitivo se
identifica con la información relevante que indica al sujeto cuándo se puede esperar o
producir el peligro en la relación. Por otra parte, la afectiva se refiere al procesamiento
precortical de los sentimientos difusos de malestar o bienestar (alta o baja activación),
relacionados con la intensidad y la novedad de la estimulación asociados con contextos
80
específicos. Se identifica con la información respecto a dónde se puede esperar el

peligro. Cada tipo de estimulación transcurre por estructuras neurológicas distintas y
pueden estar más o menos integradas en los modelos construidos. Ambas fuentes de
información son consideradas continuas y su cruce nos proporciona el espacio virtual en
el que se sitúan las distintas categorías y las subcategorías de los patrones a lo largo del
ciclo vital. Presentamos dicho modelo en la Figura 2.1.
Figura 2.1. Calidad de apego como función del procesamiento de la información (Crittenden, 1995).
Información Verdadera
Cognición Integrada Afecto
Verdadera (Tipo B) Verdadero
B1reservado B3 conf or t able
A1-2 sociable/ inhibido B4- 5 r eact ivo
AO aislado C1- 2 amenazador / encant ador
A3-4 cuidador
Cognición C3-4 agresivo/ desamparado Afecto
compulsivo/ complacient e
f ingido
(Tipo A) compulsivo (Tipo C)
A5-6 promiscuo C5- 6 punit ivo/ seduct or

compulsivo/ aut o-conf iado
compulsivo
A7-8 idealización ilusoria/ sí C7- 8 int imidant e/ paranoide

mismo ensamblado AC psicopat í a
ext ernament e
En las condiciones de crianza adecuadas en las que se construye un lazo afectivo

seguro, la información afectiva y la cognitiva se integran para producir unas
representaciones mentales más ricas, organizadas, ajustadas y precisas de la realidad y
de los acontecimientos. Y se refleja en un desarrollo armónico, saludable y adaptativo de
la personalidad. Estos niños “han desarrollado unos modelos representacionales de
procedimientos internos que integran ambas clases de información dentro de patrones de
conducta que son predecibles respecto a la seguridad real del niño y de su sentimiento
de seguridad” (Crittenden, 2002, p.22). Sin embargo, en la medida que nos desplazamos
en el modelo por el eje vertical de la vertiente superior (Integrada) hacia la inferior (No
Integrada) obtenemos transformaciones distorsionadas (o falsificadas) de la información
características de los niños con un patrón inseguro. Es decir, no están equilibrados con
81
respecto a la integración y la utilización de la fuente de información; unos distorsionan la

afectiva (Defensivos) y otros la cognitiva (Ambivalentes-Coercitivos).
Los niños con un patrón seguro (B), en oposición a los evitativos y coercitivos, son
competentes con la información afectiva y cognitiva y son capaces de integrarlas de
forma flexible y ajustada a la realidad. Son “equilibrados con respecto al
funcionamiento mental y conductual” (Crittenden, 2002, p.34). Sus madres se
caracterizan por ser sensibles y establecer una comunicación abierta y son
conscientes de los cambios que se producen en este período, adaptándose y
ajustándose a ellos. Crittenden (1992) sostiene que estas madres
Reconocen que la zona de desarrollo próximo del niño ha cambiado en calidad

y ajustan su conducta en consecuencia. Se ocupan de negociaciones
significativas con sus hijos, atienden abiertamente a sus pensamientos y
sentimientos, y se unen a sus hijos para construir planes conjuntos que
respetarán (Crittenden, 1992, p.218).
Los niños se sienten libres para expresar y comunicar sus sentimientos, ideas e
intenciones en un contexto seguro. No obstante, aunque pueden utilizar estrategias
coercitivas, como lo hacen la mayoría de ellos a esta edad, encuentran que la
comunicación directa y abierta es más segura y eficaz. También difieren, de los
inseguros, con respecto al manejo de la información. Es probable que experimenten
menos discrepancias entre los tres sistemas de memoria (procedimental, semántica
y episódica). Como en ocasiones, puede ocurrir, ello les lleva a una actividad mental
que produce una comprensión mucho más elaborada de uno mismo y de la
realidad. Por lo tanto, de forma automática y preconsciente, se sirven de la
información nueva y discrepante para revisar sus modelos con el objetivo de
construir progresivamente otros superiores, más elaborados, ajustados y precisos.
Aunque, los cambios son probablemente menos desorganizados, la suma de esta
actividad supone la reorganización continua de los modelos (Bowlby, 1993a).
Por otra parte, los inseguros-evitativos (A), denominados “defensivos”, han

aprendido a organizar su conducta sin interpretar o utilizar las señales afectivas. La
actividad cognitiva proporciona una base predictiva, relativamente satisfactoria, para
representar la conducta de sus cuidadores. Por el contrario, distorsionan, no
procesan o “se defienden” del afecto. Las madres son claramente insensibles, poco
82
afectuosas, rechazantes u hostiles. Los niños se “defienden” de los afectos y

“disimulan” sus reacciones con estrategias defensivas para evitar la experiencia
emocional y el consecuente alejamiento de la madre. Ello les permite sobrellevar la
relación sin sufrir excesivamente por la carencia afectiva.
Por el contrario, los niños con un patrón resistente-ambivalente (C), que Crittenden
los denomina “coercitivos”, han aprendido lo opuesto. Al no haber desarrollado una
organización cognitiva que reduzca la inconsistencia de la conducta de sus madres,
se refugian en los mensajes afectivos y excluyen la cognición. Los distorsionan,
falsifican o no los procesan. Las madres son inconsistentes e incoherentes. Pueden
ser cariñosas o rechazantes, en función de su estado de ánimo. El niño difícilmente
puede establecer una lógica del comportamiento, no puede predecir y se refugia
“exagerando” el afecto.
Entre los niños “defensivos” y “coercitivos”, con respecto a la utilización de la

información, encontramos similitudes. En comparación con los seguros, la
integración y reorganización es diferente. Al descartar mucha información (ya
cognitiva o afectiva) por “no fiable”, a menudo, fracasan al identificar las
discrepancias entre los sentimientos y los pensamientos. Bajo tales circunstancias,
no ocurre la integración adecuada (Crittenden, 2002). Los “defensivos” al encontrar
muchas discrepancias entre lo que idealmente debería ser y lo que es dependen de
los modelos semánticos. “Han elaborado e idealizado los modelos semánticos que
son fácilmente accesibles y verbalmente presentados” (Crittenden, 2002, p. 37). Lo
que les conduce a mantener representaciones exageradas y dicotómicas. En otras
palabras, tienen fácil acceso a la memoria semántica coherente internamente,
idealizada y lógicamente organizada, y poco acceso a la episódica y/o a la habilidad
para integrarla. Es lógico que, en muchas ocasiones, sean incapaces de
proporcionar explicaciones de su conducta. Por el contrario, los coercitivos
dependen de los modelos episódicos que guían la conducta, presentando el mundo
como extremadamente bueno o malo. Asimismo, como los defensivos, presentan
una habilidad limitada para integrar ambas memorias.
Pero, al final del segundo año de vida se adquieren nuevas competencias que pueden
afectar al funcionamiento, a la complejidad de las estrategias interpersonales en la
interacción con el medio y las personas y la representación de las relaciones. Según lo
descrito por Crittenden (1992) muchos niños reorganizan las estrategias para desviar el
83
peligro y conseguir atención. En correspondencia, los patrones de apego cambian y se

modifican “Parece esencial que elaboremos la teoría del apego en formas compatibles
con la maduración biológica y la complejidad ecológica, que refleje la complejidad y la
variación de la conducta” (Crittenden, 2002, p.202).
Sin embargo. Crittenden, sin restar importancia a las nuevas capacidades señaladas, se
centra en los efectos que la maduración produce en el desarrollo de las estrategias que
incluyen la capacidad para regular la manifestación del afecto (la utilización del falso
afecto positivo, el afecto exagerado y la conducta encantadora desarmante) para explicar
los cambios en la distribución de los patrones. En general la suma de todos ellos van a
exponer al niño a nuevas amenazas, pero simultáneamente, a desarrollar estrategias de
autoprotección más sofisticadas. No obstante, las nuevas competencias aparecen en
tiempos diferentes, la locomoción precede a la aparición del lenguaje, el afecto negativo
inhibido es anterior al afecto falso positivo que de forma alternativa, precede a las
manifestaciones exageradas alternantes de timidez y cólera. Por lo tanto, es razonable
pensar que en la segunda infancia las estrategias se transformarán de forma progresiva,
y tal vez irregular, en más sofisticadas. La evidencia con respecto a estos cambios
sugiere que varios aspectos de ellas se producen lentamente entre los 15 y 30 meses. Lo
que da lugar a hablar de cambios en la distribución de los patrones en este período.
Ahora bien ¿es el factor edad o es la manifestación diferencial de las relaciones de apego
son las influencias causales?, por ello nos parece muy importante analizar el factor
“edad” en la parte metodológica y así lo hemos formulado.
A continuación, describimos el funcionamiento de los patrones básicos (Defensivo,

Coercitivo y Seguro) para ilustrar la argumentación del modelo Dinámico-Madurativo.
 Tipo B (Seguro): Sus características son la organización equilibrada de la

conducta cognitiva y la afectiva. El acceso libre, confiado y abierto a las figuras de
apego en los momentos de aflicción, la exploración competente y la comunicación
compartida, abierta y franca, de los sentimientos y las ideas. Han sido definidos
tres subgrupos en base a la tolerancia ante las separaciones: los reservados (B1-
B2), los confortables (B3), los reactivos (B4) y los otros seguros (B5).
 Tipo A (Defensivo): Se caracterizan por la organización cognitiva de la conducta,

la inhibición de la expresión del afecto negativo y la tendencia a exhibir conductas
consideradas “deseables” por sus progenitores. El desafío central es “aprender
84
cómo suscitar atención positiva” (Crittenden, 2002, p.28). No obstante, como los
otros subgrupos, no es homogéneo. En función de las características
conductuales de las madres, la clase social y los resultados obtenidos con
muestras problemáticas (niños maltratados) varían desde el rechazo a la abierta
hostilidad y la insensibilidad. Han sido definidos tres subgrupos en función del
control de la cólera y la exhibición de un falso afecto positivo: el sociable/inhibido
(A1-A2), el cuidador compulsivo (A3) y el complaciente compulsivo (A4)
 Tipo C (Coercitivo): Se caracterizan por la organización afectiva de la conducta y

la expresión extrema de sentimientos y emociones mezclados. A partir de su
historia interpersonal basada en la inconsistencia “han aprendido a alternar y
exagerar las emociones de cólera, miedo de ser abandonado y deseo de
bienestar” (Miró, 2002, p.13). Esta nueva estrategia es la respuesta a la
incertidumbre y a la falta de predictibilidad. La incapacidad para establecer una
coherencia lógica de la conducta de los progenitores transforma la ambivalencia
de sus sentimientos para utilizar una estrategia coercitiva donde, básicamente,
manipulan el afecto. Pasan de la expresión de una rabia extrema a una conducta
encantadora desarmante cuando el enfado provocado no puede ser controlado.
Han aprendido a exagerar y falsear los afectos y sentimientos con el objetivo de
controlar la conducta de los otros y suscitar su respuesta y cuidado.
Paradójicamente, el afecto exagerado, alternante y dividido, transforma la realidad e

incide, de forma determinante, en el comportamiento de los progenitores, quiénes
se sienten manipulados e incapaces de predecir lo que va a ocurrir. Y ello conduce
a “un ciclo cerrado que se mantiene en sí mismo” (Miró, 2002, p.13). Los
progenitores saturados, agobiados, frustrados y atrapados, pueden caer en la
tentación de engañarles con respecto a las verdaderas intenciones que guían su
conducta y a utilizar estrategias para que sus hijos crean que harán lo que ellos
quieren, cuando no es así. “Para ganar el control de sus crecientemente
demandantes y manipuladores hijos, muchos padres usan su superioridad cognitiva
para burlar a sus niños. Esto incluye las amenazas, el soborno y la astucia”
(Crittenden, 2002, p.26). Enseñan a sus hijos a no permitir que la atención se
desvíe de la relación, utilizar la cognición falsa y no confiar en las intenciones
declaradas de las personas. Al estar tan preocupados por la relación, los niños en
pocas ocasiones se relajan y la exploración del entorno es incompetente.
85
En respuesta a la inconsistencia en el cuidado y para regular su comportamiento,

los niños intensifican las demandas afectivas desde formas moderadas de cólera a
extremadamente intensas. Se pueden definir cuatro subtipos: el amenazante (C1),
el desarmante (C2), el punitivo (C3) y el desamparado fingido (C4) en base a la
utilización de conductas amenazantes y/o encantadoras.
2.3. LA EVALUACIÓN DEL APEGO EN LA SEGUNDA INFANCIA
La relación de apego, como hemos reiterado, no es exclusiva ni característica de la

primera infancia (Bowlby, 1993a). Sus elementos y funciones principales se mantienen a
lo largo de la vida (López, 1993, 2010), y son el resultado de las adaptaciones continuas
y cambiantes que suceden a lo largo del ciclo vital (Cicchetti et al.1990; Marvin, 1977;
Marvin y Britner, 1999; Marvin y Greenberg, 1982 y López, 1985, 1993, 1999). Por este
motivo, su estudio en las edades posteriores (la segunda infancia, los años escolares, la
adolescencia y la vida adulta) ha exigido diseñar nuevos instrumentos de evaluación
adaptados a los cambios evolutivos, un hecho que “ha ampliado de manera significativa
el alcance evolutivo del estudio del los estilos de apego” (Cantón y Cortés, 2000, p.15).
Solomon y George (1999) han distinguido dos aproximaciones en los sistemas de

clasificación para la evaluación del apego en la segunda infancia. Una, considerada
dominante, defendida por Main y Cassidy (1988) y Cassidy y Marvin (1992), basada en la
defensa de la continuidad, la estabilidad y la conexión entre los patrones de la primera
infancia y los períodos posteriores. Y otra, liderada por el modelo Dinámico-Madurativo
de Crittenden (1990, 1992, 2002) que subraya la posibilidad de cambios en los estilos
promovidos por la maduración. Ambas, aunque parezcan contradictorias, han realizado
las mismas adaptaciones de la “Situación Extraña”, respetando y centrándose
específicamente en los episodios de separación y de reunión diseñados por Ainsworth et
al. (1978) y los ajustes en los criterios de clasificación para introducir las nuevas
subcategorías.
A continuación presentamos los distintos procedimientos utilizados en la evaluación del

apego. Nos centraremos, en primer lugar, en los sistemas de clasificación basados en la
valoración de los episodios de “Separación-Reunión” y, en segundo lugar, en los
centrados en las “Representaciones mentales”.
86
2.3.1. Sistemas de clasificación basados en episodios de “Separación-

Reunión”
Presentamos cronológicamente, en base a la edad de aplicación los siguientes

procedimientos: el “Preschool Attachment Assessment System (PAAS)” de Cassidy y
Marvin (1992); el “Preschool Assessment of Attachment (PAA)” de Crittenden (1992) y el
“Attachment Classification for Kindergarten-Age Children” de Main y Cassidy (1988).
 El “Preschool Attachment Assessment System (PAAS)”: Es un nuevo

procedimiento para la evaluación de los niños con edades comprendidas entre los
2 años y medio hasta los cuatro años de edad diseñado por Cassidy y Marvin
(1992) y por el MacArthur Working Group on Attachment.
Con el objetivo de identificar los diferentes patrones analizan específicamente la

separación y la posterior reunión con la madre. Dicho brevemente, consta de distintos
episodios en los que, inicialmente, durante unos cuatro minutos la madre y el niño
interaccionan libremente en una habitación con juguetes atractivos y adecuados a su
nivel evolutivo. A continuación, la madre abandona la habitación, unos tres minutos,
dejando al niño sólo, para producirse el primer reencuentro durante otros tres minutos.
Posteriormente, para finalizar, se produce una nueva separación y un último encuentro.
El análisis de las conductas registradas establece cinco categorías: Un patrón Seguro (B)
y cuatro inseguros denominados Evitativo (A), Ambivalente (C), Controlador-
Desorganizado (D) y, finalmente, Otros Inseguros (IO o U). A continuación ofrecemos una
breve descripción de ellos:
 Los niños seguros utilizan a la madre como una base segura para la exploración
del entorno no familiar en los episodios de interacción. Sus respuestas son
abiertas, cálidas, positivas y tranquilas y reflejan la relación afectiva “especial” de
la díada.
 Los inseguros evitativos manifiestan y exhiben una conducta neutral e indiferente.

Parece que estuviesen literalmente “separados” (George y Solomon, 1999). Tanto
en los episodios de interacción como en los de separación y en el encuentro.
Evitan toda relación de proximidad, intimidad o el contacto físico o el psicológico
con los progenitores.
87
 Los inseguros ambivalentes protestan, fuerte e intensamente, en las

separaciones. Y en los episodios de reunión muestran una conducta ambivalente
con respecto a la proximidad y al cuidado físico. Una característica diferencial de
su conducta dependiente es la exhibición de comportamientos inmaduros o no
ajustados en función de su nivel evolutivo.
 Los inseguros controladores-desorganizados son ellos (y no la madre) los

responsables de la organización en los episodios de reunión. Exhiben una gama
de conductas que abarcan desde ejercer como cuidadores responsables, utilizar
conductas punitivas, hasta la manifestación de conductas confusas y
desorganizadas.
 Los otros inseguros utilizan estrategias incoherentes en los episodios de reunión y

conductas características mezcladas de dos o más patrones inseguros. El análisis
y el registro de sus respuestas, difícilmente, permite encuadrarlos en ninguno de
los patrones descritos. Por otra parte, tampoco cumplen los requisitos para ser
categorizados como seguros.
El “Preschool Assessment of Attachment (PAA)”: Es un nuevo procedimiento diseñado

por Crittenden (1992) destinado a los niños con edades entre los 21 y 65 meses. El
análisis de las conductas registradas en los episodios de separación y reunión ha
permitido establecer seis categorías (con sus respectivas subcategorías): uno seguro (B)
y cinco inseguros denominados Defensivo (A), Coercitivo (C), Defensivo-Coercitivo (A/C),
Ansioso-Depresivo (A /D) y Otros Inseguros (IO). No es nuestro objetivo realizar su
descripción dado que su exposición y análisis ya ha sido realizado de forma detallada en
el apartado 2.4.4 de este capítulo.
Estos dos nuevos procedimientos han sido ampliamente utilizados para conocer y
obtener una mejor comprensión del apego con poblaciones normativas de procedencia
anglosajona. Crittenden, a diferencia de Cassidy y Marvin, se ha destacado por centrarse
en el estudio de los vínculos de los niños maltratados que han sufrido abusos físicos y
sexuales. No obstante, en relación al tema central de esta investigación no existe, en la
actualidad, ningún dato sobre su utilización en el estudio y evaluación de las relaciones
entre los padres y los hijos (Solomon y George, 1999).
88
 El “Attachment Classification for Kindergarten-Age Children” (Main y Cassidy,

1988): Este procedimiento identifica y clasifica los patrones de los niños de seis
años en función de sus reacciones durante los tres o cinco primeros minutos en el
reencuentro con la figura de apego después de una separación de una hora. El
análisis de las respuestas verbales y conductuales permite establecer cinco
categorías (y subcategorías): Una segura (B) y cuatro inseguras denominados
Evitativa (A), Ambivalente (C), Controladora (D) y Sin clasificación (IO o U). A
continuación ofrecemos una breve descripción:
 Los niños seguros manifiestan y exhiben conductas (verbales y no verbales) que

reflejan la relación afectuosa y el tono positivo en la interacción. Durante el
reencuentro se muestran relajados y contentos buscando el contacto físico y la
proximidad. Establecen un clima de comunicación cordial y relajado. Se han
diferenciado tres subtipos: el reservado (B1 y B26), el muy seguro (B36) y el
dependiente (B46).
 Los inseguros evitativos son afectivamente neutrales. De forma muy sutil,

minimizan o limitan las oportunidades para la interacción en el reencuentro:
ignorando a la figura de apego, interesándose y centrándose en otras actividades,
utilizando los juguetes a su disposición... Se han definido dos subtipos: el apego
altamente evitante (A16) y el apego de evitación neutro (A26).
 Los inseguros ambivalentes exageran la necesidad de intimidad y dependencia en

la interacción. Sus conductas reflejan una inmadurez no acorde con la edad. El
reencuentro se caracteriza por la ambivalencia y la hostilidad y, ocasionalmente,
por la expresión de tristeza o miedo. Se han diferenciado dos subtipos: el
ambivalente hostil (C16) y el ambivalente pasivo (C26).
 Los inseguros controladores se caracterizan por la inversión de los roles.

Controlan la conducta de los progenitores para humillarlos (controlador-punitivo;
D16) o se comportan de manera solícita y protectora, demostrando una
preocupación y unos cuidados que sugieren que son las figuras de apego quienes
necesitan de su guía (controlador-cuidador; D26).
 Los otros inseguros presentan conductas características mezcladas de dos o más

patrones inseguros.
89
2.3.2. Sistemas basados en las “Representaciones mentales”
Las crecientes capacidades de los niños en la segunda infancia han exigido innovaciones
metodológicas para su evaluación. En comparación con la primera infancia, lo niños de la
segunda infancia utilizan formas simbólicas de representaciones mentales y organizan el
conocimiento conceptualmente (Bretherton, 1985). En consonancia, con el desarrollo de
las habilidades comunicativas y sociales que presentan, ha sido necesario diseñar
procedimientos, basados en las representaciones de las relaciones, adaptados y
ajustados a las nuevas capacidades (Page y Bretherton, 2001).
Solomon y George (1999) han diferenciado dos tipos de procedimientos denominados

“proyectivos”: el “Picture Response Procedures” y el “Doll Play”. El primero se basa en la
evaluación de las respuestas a una serie de fotografías que representan escenas
relacionadas con el apego. Los segundos (y sus diferentes versiones) en el análisis y en
la valoración de las respuestas emitidas a diferentes historias narradas, evocadas a partir
de unos muñecos, en miniatura, que representan a una familia en distintas situaciones de
interacción activadoras de conductas de apego.
Los procedimientos denominados “Picture Response Procedures” consisten en la

presentación de seis fotografías. Se valoran en función de una escala de una gradación
variable de situaciones activadoras de estrés. Las que suponen uno estrés mínimo por su
cotidianeidad (por ejemplo, los progenitores se despiden diciendo “buenas noches” al
acostarle), hasta otras verdaderamente estresantes por su excepcionalidad (un niño se
despide de sus progenitores porque se van de viaje para dos semanas). Cada fotografía
es presentada, de una en una, por un experimentador y, a continuación, se establece un
dialogo, en base a preguntas como: “¿Qué es lo que hará el niño ahora?”, “¿Cómo se
sentirá el niño en este momento?”. Con el objeto de conocer la descripción de las
sensaciones experimentadas por el niño en relación a los sucesos y las posibles
actuaciones a realizar. Dichos procedimientos han sido diseñados por Kaplan (1995),
Slough & Greenberg (1990) y Jacobsen et al., (1994) (como se cita en Solomon y
George, 1999). Conjuntamente utilizan el “Separation Anxiety Test (SAT)” de Hansburg
(1972) para sujetos adolescentes que, posteriormente, ha sido adaptado por Klagsbrun y
Bowlby (1976) para los de 4 a 7 años.
90
Los procedimientos denominados “Doll Play” consisten en la presentación de historias

representadas por una familia de muñecos escenificando situaciones cotidianas,
ligeramente estresantes (por ejemplo, un niño se acerca a su madre y le dice “lo siento”;
no le gusta lo que le han puesto para cenar; tiene que hacer algo que aborrece; le han
robado la bicicleta; se despierta sobresaltado al oír un fuerte ruido en mitad de la noche;
sus progenitores se van de viaje y se despide de ellos; ha tenido una pelea en el colegio;
se ha hecho una herida en la rodilla; ha derramado el zumo en la mesa…). Historias que
son activadoras de conductas de apego. Se basan en dos supuestos básicos: reflejan “la
representación mental que el niño ha construido de sí mismo en base a la historia de las
relaciones de apego establecidas” (Main et al.1985; como se cita en Cassidy, 1988,
p.126) y que “el contenido de las respuestas dadas por los niños revela el contenido de
sus modelos internos de trabajo” (Oppenheim y Waters, 1995, p.204).
No obstante, estos procedimientos no se caracterizan por su homogeneidad. Existen

diferentes “Doll Play” etiquetados como “Attachment Story Completion Task” o “Doll Story
Completion Task (DSCT”) (Bretherton et al.1990; Cassidy, 1988; Oppenheim, 1997; Page
y Bretherton, 2001 y Verschueren y Marcoen, 1994). Son diseños que, a pesar de
compartir el principio general de “evaluar las representaciones mentales construidas de
los niños en base a las relaciones de apego establecidas” o “conocer el patrón de
comunicación sobre la relación de apego” difieren en la variabilidad de los contenidos, el
número de historias narradas, la edad de la aplicación, los sistemas de clasificación de
los patrones, las puntuaciones asignadas… Pero principalmente, en nuestra opinión
centrándonos en el objeto de análisis del estudio, difieren, en el protagonismo y el rol
ejercido por los progenitores. La mayoría de ellos han utilizado únicamente la figura
materna para evaluar la relación de apego. No obstante, todos presentan características
metodológicas comunes que detallaremos en el capítulo IV (Metodología de la
Investigación).
Estos procedimientos son ampliamente utilizados por los autores centrados en esta
temática (Bretherton et al.1990; Cassidy, 1988; Cantero y López, 2004; Koeyer, 2001;
Oppenheim, 1997; Page y Bretherton, 2001; Verschueren y Marcoen 1999 y
Verschueren, Schoefs y Marcoen, 1996b). Los resultados avalan su validez convergente
(Oppenheim y Waters, 1995). Cassidy (1988) encontró que la calidad del apego entre la
madre y el hijo, con el “ASCT”, estaba asociada de modo concurrente con la calidad
medida por procedimientos observacionales. También, los resultados de Bretherton et al.
(1990) indicaban la existencia de una relación entre la calidad de apego, con el “ASCT”, y
91
el procedimiento de “Separación-Reunión”. Finalmente hay asociaciones con las

valoraciones en la “Situación Extraña” y del “Attachment Q-Sort” de Waters y Deane
(1985).
No obstante, a pesar del potencial y la validez reconocida, sólo “son una nueva tentativa
y está claro que queda mucho trabajo por hacer” (Solomon y George, 1999, p. 305).
Generar nuevas hipótesis de trabajo, comparar los resultados con otras medidas…
deberán ser los objetivos prioritarios de futuras investigaciones. En esta línea, estudios
comparativos han encontrado diferencias, entre los diseños, en relación a la complejidad
de las historias y las respuestas en función de la edad.
A modo de ejemplo, las respuestas a la historia de “Un monstruo en la habitación”,

utilizada en todos los diseños, difieren. Para los niños de 3 años, que no diferencian entre
la realidad y la fantasía y cuyas percepciones del mundo están guiadas por las
apariencias, los monstruos son reales, asustan y activan fácilmente las conductas de
apego (Cichetti et al.1990). Sin embargo, no con los de 6 años. Ello ha sido comprobado
en nuestra investigación, el 49´54 % y el 39´6 % (en primer lugar siendo protagonista la
madre y luego el padre) afirmaban que los monstruos no existen, por lo que ha sido
necesario realizar, una vez finalizada la narración, la pregunta ¿Qué hubiese hecho el
niño si hubiese un monstruo de verdad? para obtener un nuevo relato que permitiese la
resolución del conflicto. Ello refleja la interacción entre las conductas de apego y el
desarrollo cognitivo, y la necesidad de modificar y ajustar los escenarios y las historias
activadoras de apego (Solomon y George, 1999). No obstante, independientemente de
las críticas, los niños son capaces de relatar historias coherentes, en base a la utilización
de este procedimiento, que representan la experiencia de la relación con sus progenitores
(Koeyer, 2001).
Finalizamos esta exposición, entre otras cuestiones, porque profundizaremos en ellos

más adelante. Nos centraremos en la explicación de la adaptación realizada por
Verschueren y Marcoen (1994) (basada en el ASCT de Breteherton et al.1990 y Cassidy,
1988) utilizada como instrumento de medida en el estudio empírico que presentamos en
el capítulo destinado a la exposición de la metodología de la investigación (Capítulo IV).
No obstante, se desea realizar una última matización relevante en el tema de estudio de
este trabajo.
92
Aunque, hoy en día, las relaciones entre los padres y sus hijos han sido estudiadas en
profundidad y de forma más sistemática (Lamb, 2000), ello no ha supuesto la
proliferación y expansión de las investigaciones centradas en su rol y su relación con los
patrones de apego Este hecho, también, se refleja en la utilización de los métodos
representacionales que, prioritariamente, se han centrado en la evaluación de los
vínculos entre las madres y los hijos. Como afirma Burman (1998): “Si los hombres como
padres han salido a la luz, parece haber existido un escaso esfuerzo en la misma medida
para desarrollar nuevos paradigmas teóricos y metodológicos con los que teorizar acerca
de este fenómeno” (Burman, 1988, p. 131). Por ello, el estudio del papel del el padre
exige el diseño, adaptación y desarrollo de nuevos procedimientos y metodologías.
Podemos afirmar que se han empezado a realizar adaptaciones del “Attachment Story
Completion Task” con el objetivo de “evaluar las relaciones de apego con la madre y el
padre de forma separada” (Verschueren y Marcoen, 1994, p.2). Destacamos las de
Koeyer, 2001; Page y Bretherton, 2001 y Verschueren y Marcoen, 1994, que han
permitido conocer y profundizar en el poder predicitivo diferencial de las relaciones de
apego entre los padres y los hijos y las madres y los hijos en diferentes ámbitos de
desarrollo.
CONCLUSION
El análisis específico de las relaciones de apego en la segunda infancia nos permite

concluir este capítulo en base a las siguientes consideraciones:
Han sido poco investigadas y, por su complejidad, su descripción no está exenta de

dificultades. No obstante, existen estudios centrados en esbozar un marco teórico y
metodológico para avanzar en su conocimiento (Bowlby, 1993a; Cicchetti et al.1990;
López, 1985, 1993, 1998, 2006; López y Ortiz, 1999; Marvin, 1977; Marvin y Britner,
1999; Marvin y Greenberg, 1982 y Sroufe, 2000). Posibilitan integrar e incluir los cambios
promovidos por las nuevas competencias desarrolladas en el sistema de apego y las
características de los nuevos contextos sociales y familiares (en el que está inmerso el
padre) que tienen incidencia en el niño y pueden explicar las variaciones en la conductas
(Cicchetti et al.1990; Crittenden, 2002).
93
Los autores centrados en esta temática concluyen que el apego, como en las etapas
anteriores y las posteriores, es un proceso significativo que favorece la supervivencia de
la especie, en la segunda infancia. También puede delimitar el desarrollo porque sus
consecuencias son funcionalmente similares. Pero, comparativamente con la primera
infancia, como toda relación, evoluciona y se caracteriza por transformaciones y
reintegraciones, aunque no disminuye su importancia. Existen cambios en el modo de
manifestar las conductas y los medios para obtener la seguridad. El contacto físico se
transforma en un contacto íntimo, estrecho, psicológico. Hay una autonomía junto con la
unión. Pero sus funciones esenciales permanecen a lo largo del ciclo vital. Por ello, entre
los objetivos principales de nuestro estudio hemos establecido el “Conocer y analizar las
relaciones de apego establecidas con los progenitores por los niños en la segunda
infancia” y “Conocer la proporción de los patrones seguros e inseguros en este período
de edad”.
La función biológica del sistema de apego continúa jugando un rol esencial. Facilita la
exploración del entorno físico y social. Pero los patrones de apego no son fijos y
permanentes, se pueden modificar y promover cambios en la segunda infancia. ¿El
porcentaje de los patrones seguros es inferior con respecto a la primera infancia? Este es
uno de nuestros interrogantes planteados. Esperamos determinar sí los cambios en las
distribuciones de la calidad de los patrones de apego se dan en función de la edad o en
su manifestación. Es una respuesta abierta, lo suficientemente importante para tenerla en
cuenta e intentar responder a ella. Tal vez, en nuestra opinión, exige afianzar un modelo
que integre las competencias, capacidades y nuevos contextos con la evolución del
sistema de apego, e introducir innovaciones metodológicas para su evaluación.
Los interrogantes planteados por Verschueren y Marcoen (1999) en relación al

incremento de riesgo de inseguridad al crecer cuando pueden surgir dificultades en la
relación con respecto a las etapas anteriores o sí, las medidas de apego pueden ser
menos válidas que las de la primera infancia deben ser considerados y serán analizados,
de forma didácticamente expansiva, a lo largo de este trabajo. Podemos pensar que el
aumento de inseguridad, con respecto a las etapas anteriores, sea promovido por la
reivindicación de una mayor autonomía (solicitada y concedida), la independencia e
individuación del yo, la autorregulación del yo, las nuevas capacidades y la utilización de
nuevas estrategias y ampliación de los contextos. También, podría ser posible que los
criterios utilizados en los procedimientos de evaluación, su validez y fiabilidad, la inclusión
del padre y de la madre, no estén debidamente delimitados o estén
94
“descontextualizados”. Estos serán los interrogantes/hipótesis que nos plantearemos a

los largo del estudio empírico realizado.
No obstante, esta fase es importante para el constructo del apego. Existen cambios. El
contexto espacial, temporal y relacional cambia sustancialmente. Las conductas infantiles
se amplían y diversifican y hay modificaciones entre el sistema de apego y los otros
sistemas relacionales. Ello conlleva que las conductas de apego se activen con menos
frecuencia e intensidad, una mayor tolerancia a las separaciones, un modelo de la
relación más sofisticado y elaborado, menor necesidad de contacto físico y de mayor
contacto psicológico y una independencia emocional que entraña la capacidad de actuar
en el medio sin la atención, guía y educación constantes de los adultos. Para poder
operar simultáneamente, de forma activa, sobre los objetivos e intenciones de la figura de
apego y entender los planes compartidos de manera objetiva. ¿Resulta necesaria una
nueva reformulación de los patrones propuestos por Ainsworth? ¿Pueden ser
insuficientes para explicar los cambios en esta etapa?
Destacamos el modelo de Crittenden (1990, 1992, 2002) que reformula los tipos y los
subtipos propuestos por Ainsworth et al. (1978), para centrarse en la capacidad de
predecir y protegerse del peligro y explicar los cambios en las estrategias para regular la
manifestación del afecto y los cambios en las distribuciones de los patrones de apego.
También destacamos sus innovaciones metodológicas, en comparación con la primera
infancia, que permiten conocer las representaciones mentales de las relaciones
adaptados y ajustados a la nuevas capacidades de la segunda infancia, como son el los
procedimientos proyectivos “Doll Play” que, aunque nos hacen dudar sobre la utilización
de una única figura de apego o ambas, tiene que seguir aportando resquicios para el
mejor conocimiento de las relaciones entre los padres y los hijos en el contexto actual. El
papel del padre con respecto a las relaciones de apego será tratado en el siguiente
capítulo.
95
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
CAPITULO III
EL PADRE Y LAS RELACIONES DE APEGO
El análisis de las relaciones de apego y la presentación de los avances y de los cambios

producidos en la segunda infancia nos lleva a finalizar la fundamentación teórica para
concretar el objeto de estudio de esta tesis doctoral. El objetivo de este capítulo ha sido
examinar la naturaleza de las relaciones afectivas específicas establecidas entre los
padres y los hijos. Para ello exponemos las conclusiones principales de las
investigaciones centradas en la paternidad y su relación con el vínculo de apego así
como los tópicos más recurrentes relacionados con el tema. No obstante, como ha
sucedido en el Capítulo II, también a descripción ha sido difícil porque aún “la naturaleza
del apego entre los padres e hijos permanece como algo misterioso” (George y Solomon,
1999, p.655).
Los niños, en nuestro contexto sociocultural, se desarrollan en sistemas familiares

complejos (Arranz y Oliva, 2010; Menéndez, 2001; Vila, 1998). Sus componentes
mantienen unas relaciones dinámicas y se influyen directa e indirectamente de forma
“bidireccional” (Belsky, 1984, 1996; Bronfenbrenner, 1987; Cowan, 1997; Laible y
Thompson, 2007; López, 2008, 2010 y Volling y Belsky, 1991). Pero a pesar de este
reconocimiento por parte de las teorías psicológicas, el sistema familiar ha resultado se
un campo teórico y de investigación todavía incipiente. Por ejemplo, durante mucho
tiempo no se han tenido en cuenta la naturaleza, la idiosincrasia y la importancia de las
primeras relaciones entre los padres y los hijos, ni su impacto en los diferentes ámbitos
del desarrollo infantil.
En 1975, Lamb describía a los padres como “las contribuciones olvidadas al desarrollo
del niño”. Este “olvido” por parte de los psicólogos evolutivos, ha estado motivado por los
estudios tradicionales centrados exclusivamente en la figura materna al que otorgaban un
“protagonismo absoluto”, eclipsando a la figura paterna. También ha contribuido la
creencia de que la influencia del padre cobraba importancia al final de la primera infancia,
a comienzos de la niñez y, principalmente, en la adolescencia (Parke et al.1981; Suees,
Grossmann y Sroufe, 1992). En esta situación ha tenido bastante responsabilidad el
97
dominio ejercido por la Teoría del Apego por influencia psicoanalítica (Ainsworth, 1973 y
Bowlby, 1993a).
La propuesta realizada por Freud en la que las relaciones entre las madres y los
hijos eran “el prototipo de todas las relaciones de amor posteriores” ha sido de
gran importancia para la teoría del apego y probablemente la responsable de la
tendencia a examinar las relaciones de apego de los niños con sus madres
excluyendo todas las otras (Easterbrooks y Goldberg, 1990, p. 225).
De este modo, a pesar de defender una jerarquía de figuras de apego, de acuerdo con
los supuestos básicos de la Teoría de Bowlby, el cuidador primario es el que llegará a ser
la figura preferida en la jerarquía. En nuestra cultura, por el rol biológico y social
específico asignado a las mujeres, son las madres, quienes asumen preferentemente,
cuando no exclusivamente, la implicación y la responsabilidad en la atención en el
cuidado y en la crianza de los hijos. En base a ello, Bowlby (1993a) plantea la existencia
de una “monotropía”, dotándoles de una importancia “significativa” como figuras de apego
primarias. Efectivamente, los datos empíricos son concluyentes: “Las mujeres, a lo largo
del ciclo vital, son las figuras centrales de apego en el 62% de los casos” (López, 1993,
p.51).
Sin embargo, las relaciones entre las madres y los hijos, sea cual sea el tipo de familia,
no ocurren en el “vacío” ni tampoco están “descontextualizas”. Existe una tendencia a
que la familia aparezca como “un sistema social diversificado” (Arranz y Oliva, 2010 y
Vila, 1998). De manera normativa, en nuestra cultura, las relaciones transcurren en la
familia, o en los diferentes modelos familiares, que incluyen subsistemas como la pareja,
los progenitores y los hijos, los hermanos, la participación de la familia extensa, la
presencia de cuidadoras alternativas... Desde esta perspectiva, sin contraponerse a los
estudios clásicos que dotan a las madres de un significado afectivo “especial” y una
preferencia en la jerarquía en su elección surgen las primeras investigaciones destinadas
a analizar las contribuciones paternales a la crianza y a los cuidados infantiles.
Desafiando la “monotropía” de Bowlby aparece el interés por la contribución y el rol
ejercido por los padres. No olvidemos el rol tan importante que los progenitores tienen en
la socialización de sus hijos (Grusec y Davidod, 2007).
Los padres ya no son considerados como un elemento pasivo por la Psicología Evolutiva.
“Los hombres como padres han salido a la luz” (Burman, 1998, p.131). Este cambio de
98
atención procede de los propios progresos y de las reconstrucciones de las teorías

psicológicas evolutivas, de la Psicología Evolutiva y de los cambios sociales y culturales,
entre los que cabe destacar el acceso de las mujeres al mercado laboral extradoméstico.
La nueva realidad social que ha exigido una nueva organización familiar, y ha
“demandado” la implicación de los padres fuera y dentro del hogar y su participación “más
activa” en la crianza y educación de los hijos (Menéndez, 1999).
Aunque “los padres son una incorporación relativamente reciente a la literatura de la

Psicología Evolutiva” (Burman, 1998, p. 127) ya no pueden ser considerados como “las
contribuciones olvidadas al desarrollo del niño” evidentemente no. Su influencia en el
desarrollo socioemocional e intelectual de los hijos ha sido reconocida, gracias a las
investigaciones cada vez más numerosas, profundas y sistemáticas iniciadas entre los
años 1970 y 1980 (Lamb, 2000). Las publicaciones de Lamb (1975, 1977, 1978, 1983) y
de Parke (1979, 1981) son el reflejo de los cambios fundamentales ocurridos en la vida
familiar en esta época. Durante la década de los años 90, el interés crece, se expande el
número y la diversidad de las investigaciones y se intensifican los esfuerzos para
promover el estudio relacionado con la paternidad.
En la actualidad, se ha generado un cuerpo de trabajo voluminoso, rico y diverso sobre la

paternidad que demuestra la “progresiva importancia que la figura paterna ha adquirido
tanto en el interior de las diversas dinámicas familiares como en el desarrollo del niño”
(Quaglia, 2004, p.19). En las diferentes publicaciones relacionadas con la Teoría del
Apego y la Psicología Evolutiva aparecen apartados destinados a tratar el “Papel del
padre” de forma específica (Berger, 2004; Berger y Thompson, 1997; Berk, 1999; Cantón
y Cortés, 2000; Delval, 1994; Hoffman, Paris y Hall, 1995; Shaffer, 2000, 2002; Vargas y
Polaino-Lorente, 1996; Vasta, Haith y Miller, 1996). Asimismo, en lengua castellana (y en
euskera minoritariamente), existen revisiones y estudios que demuestran que tener en
cuenta a los padres nos permitirá una mejor y más precisa comprensión del desarrollo del
niño (Alonso-Arbiol, 2006; Arranz y Oliva, 2010; Fuentes, 1991; Medina y Polaino-
Lorente, 1997; Menéndez, 1992, 1999; Oliva, 1995, 2004; Yarnoz Yaben, 1993, 2006).
No obstante, aunque estos estudios están empezando a explicar la naturaleza de las

interacciones entre los padres y los hijos, nos encontramos con muy pocas
investigaciones centradas en la conducta de los padres y su relación con el patrón de
apego, a excepción de los trabajos pioneros de Easterbrooks y Goldberg, 1984, 1990;
Lamb,1978 y Main y Weston, 1981. Así, en un meta-análisis sobre el apego y la
99
competencia social en la segunda infancia, basado en 58 investigaciones realizadas entre

los años 1960 y 1993, llama poderosamente la atención por los “pocos estudios sobre la
relación de apego establecida entre el padre y el hijo (n = 2)” (Rouillard y Schneider,
1995). Como señala Del Barrio (2002), la mayor parte de la investigación en este campo
se centra en subrayar el papel de apoyo del varón en la relación entre las madres y los
hijos. Por lo tanto, consideramos necesarias más investigaciones sobre el tema porque el
padre no es cualquier figura de apego, es “prioritariamente la otra figura de apego, otra
en cuanto diferente cualitativamente a la figura materna” (Quaglia, 2004, p.21).
Este será uno de los objetivos principales de este trabajo: conocer, promover, impulsar y
revalorizar el estatus del padre como figura de apego, todo ello, con el objetivo de aclarar
las cuestiones planteadas. A continuación, vamos a exponer las conclusiones principales
derivadas de las investigaciones centradas en la paternidad.
3.1. PADRES Y MADRES, DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS:

ESTUDIOS DESCRIPTIVOS-COMPARATIVOS
Un primer objeto de interés, en el inicio de los estudios de las relaciones entre los padres
y los hijos, fue definir y clarificar las semejanzas y las diferencias con respecto al
comportamiento ejercido de las madres. El análisis del conjunto de las investigaciones,
por su carácter, las distintas metodologías y los diferentes ámbitos estudiados
(principalmente el psicosocial y, en menor medida, el cognitivo), ha resultado ser tan
voluminoso como controvertido (Menéndez, 1992, 1999). Un hecho que ha dificultado la
presentación de un perfil claro y consensuado de los resultados.
En primer lugar presentamos los datos que subrayan las semejanzas entre los
progenitores que, básicamente, han intentado responder a las siguientes interrogantes:
¿Tienen los padres las mismas capacidades en las tareas de atención, cuidado y crianza
de los hijos? ¿Existen diferencias en sus estilos de interacción? ¿Se comportan los
“padres” como las “madres”? ¿Pueden ser intercambiables ambos progenitores como
cuidadores eficaces y responsivos? Cuestiones, preguntas, dudas, afirmaciones rotundas
y confusas a nivel popular que parecen exigir un debate más profundo que incluya tanto
al microsistema familiar como al macrosistema en el que estamos inmersos. A
100
continuación presentamos la relación de los estudios realizados y las principales

conclusiones que quizá puedan responder a algunos de los interrogantes planteados.
 El reconocimiento de sus hijos: Se refiere a la capacidad fisiológica para

reconocer al propio bebé entre los otros recién nacidos en el hospital por medios
sensoriales diferentes de la vista y del olfato. Ambos progenitores, con los ojos
cubiertos y después de bloquearles las fosas nasales con tapones, con sólo tocar
las manos reconocen a sus neonatos de forma similar (Bader y Phillips, 1999;
Kaitz, Shiri, Danziger, Hesrkho y Eidelman, 1994; Pruett, 2001).
 El estilo interactivo establecido: Parke et al. (1981) en las observaciones

realizadas para describir, en términos conductuales, la naturaleza de las
interacciones de los padres con sus hijos recién nacidos constatan un gran
interés, una gran implicación y una dedicación similar a la manifestada por las
madres. No encontraron diferencias al cogerles, cambiarles de posición para que
obtuviesen una mayor comodidad, al mirarlos, al sonreír, al vocalizar, al tocarles,
al besarles, ni en el momento de alimentarlos. Sólo había una excepción: las
madres sonreían más que los padres. Así, ha sido considerado que los padres
son unos “participantes activos y muy interesados en el cuidado de sus hijos”
(Parke et al.1981, p. 40). Además, muchas de las características manifestadas en
estas interacciones han tenido continuidad en los años posteriores.
 La sensibilidad: Parke et al. (1981) estudiaron la capacidad para percibir,

interpretar adecuadamente y responder correcta y prontamente a las demandas
de sus hijos para lograr una interacción privilegiada y una sincronía adecuada. En
el contexto de alimentación, la sensibilidad exhibida por los padres, por ejemplo,
ante una señal auditiva de congoja (estornudar, escupir, toser, realizar
movimientos con la boca...), era igual a la de las madres. Momentáneamente
interrumpían la actividad, miraban con más atención o emitían vocalizaciones.
Aunque, se diferenciaban por acariarles menos que las madres. Así, los autores
concluyen que los padres son tan sensibles y responsivos en el contexto de
interacción de la alimentación como lo son las madres y, aún más, tomando como
criterio la cantidad de leche consumida que, en el estudio de Parke y Sawin
(1980) es muy similar, y realizado con la misma eficacia. Por ello, padres y
madres no sólo son comparables en la sensibilidad también en su competencia
aunque empleen menos tiempo en su realización.
101
 La expresión de afecto y la implicación emocional demostradas: Greenberg y

Morris (1974; como se cita en Lamb, 1997 y Parke et al.1981) evaluaron
empíricamente el “afecto y el cariño vivenciados por el padre” hacia su hijo tras el
nacimiento. La gran mayoría se sentían “muy contentos, felices y con deseos de
celebrarlo”, desarrollando un vínculo denominado “embelesamiento”
(engrossement). Éste consistía en la manifestación de un sentimiento de
preocupación e interés constante, en un pensamiento unívoco y en la expresión
de emociones intensas con respecto al bebé, sentimientos, emociones y vivencias
iguales a los expresados por las madres. Russell y Russell (1987), asimismo,
informaron de la implicación de los progenitores en las actividades de cuidado.
Ambos les abrazaban, salían a pasear, se sentaban y charlaban con ellos de
forma cotidiana. El grado de expresión del cariño, el afecto y la implicación
emocional era muy similar, aunque las manifestaciones conductuales de los
progenitores variaban en función del sexo de los niños.
 La sensibilidad al llanto del bebé y su reacción: Frodi, Lamb, Leavitt, Donovan,

Neff y Sherry (1978) evaluaron, con registros de medidas fisiológicas, las
reacciones de 64 padres y madres ante la audición del llanto de los bebés
prematuros y de los nacidos a término. Los padres discriminaban los diferentes
tipos de llanto, interpretaban sus causas y respondían con un malestar creciente,
su tensión arterial aumentaba, particularmente ante el llanto distintivo de los
neonatos prematuros y afirmaban sentir una gran preocupación e intranquilidad.
Frodi et al. (1978) no encontraron diferencias en las manifestaciones de los
progenitores: ambos emitían respuestas idénticas y reaccionaban de forma
similar. Sólo había una sola excepción: las madres estaban más atentas cuando
el bebé empezaba a llorar.
 Los rituales de saludo y de despedida utilizados: Fuentes (1991), en su revisión

teórica sobre el papel del padre en el desarrollo del niño, subraya que no se
constatan diferencias entre los progenitores en el modo de dirigirse a los hijos
para saludarlos, al iniciar un contacto, al tocarlos, al prepararles para llevarles a la
cama y al despedirse de ellos al acostarse.
 El tipo de habla para comunicarse con el hijo: Tanto los padres como las madres
modificaban su estilo lingüístico al dirigirse al bebé. Su habla tenía un ritmo más
marcado, utilizaban frases más cortas con unas estructuras simples, con pocos
102
verbos y palabras gramaticales; un vocabulario muy concreto, con repeticiones,

mucha gesticulación, acentuación de la entonación... En otras palabras, ambos
emitían un tipo de habla denominado “babytalk” o “lenguaje bebé” (Philips y
Parke, 1980, como se cita en Parke et al.1981), en contraposición al “lenguaje
infantil”. No obstante, las madres eran más hábiles para cambiar su estilo y
sintonizar con el niño (sus vocalizaciones eran más suaves, más repetitivas, con
más pausas imitativas...) de una forma más ajustada y más fina (Yogman, Dixon y
Tronick, 1977, como se cita en Parke et al.1981).
 La ansiedad ante la separación: Los padres y las madres se sentían igualmente

ansiosos cuando dejaban al bebé al cuidado de otra persona (ya fuese familiar o
no). La manifestación conductual era muy parecida e indicativa de preocupación y
deseo de controlar la situación (Pruett, 2001).
Finalmente, sin pretender ser exhaustivos e intentando ampliar el ámbito de las

interacciones durante el primer año de vida, vamos a mencionar otros estudios llevados a
cabo con niños de la primera infancia, de la segunda infancia y de los años escolares. Es
importante destacar que todos ellos tienden a encontrar más similitudes que diferencias
en relación a la capacidad de la interacción de los progenitores con sus hijos.
Con respecto a sus “teorías implícitas”, “sistemas de creencias” o “pautas de crianza”

existe un gran acuerdo entre los progenitores con respecto a las ideas que tienen sobre
la educación y el desarrollo de sus hijos. Las opiniones manifestadas coinciden a la hora
de juzgar las causas promotoras del desarrollo y sus factores determinantes. Sus ideas
sobre las etapas evolutivas del niño (cómo aprenden, los valores a considerar y las
expectativas y las pautas educativas a emplear, en respuesta a los diferentes problemas,
las situaciones o los retos planteados) presentan una importante y significativa
coincidencia (Bartau, 1995 y Triana, 1993).
En relación al tipo de control o estilo de socialización a aplicar y ejercer, los padres

generalmente no resultan ser más punitivos, dominantes o autoritarios que las madres.
Tampoco las madres parecen ejercer un control conductual más sutil o psicológico en los
estilos de socialización (Russell y Russell, 1987), aunque ello tenga diferentes
consecuencias, que analizaremos en los siguientes apartados.
103
Asimismo, en la revisión realizada por Menéndez (1999) aparecen muy pocas diferencias
entre los progenitores en los siguientes dominios: la estimación de las competencias y
capacidades de los hijos, la sobrevaloración de sus logros, el razonamiento sobre el
significado de sus comportamientos y sus consecuencias, la utilización de técnicas de
socialización y de control comportamental y la resolución de un problema educativo
hipotético (Menéndez, 1999, p. 27).
Para finalizar, los resultados de las investigaciones presentadas proporcionan unas

evidencias, lo suficientemente concordantes, para responder a los interrogantes
planteados y afirmar que los padres, potencialmente, son tan capaces, como lo son las
madres, de cuidar de forma competente y eficaz y de ser sensibles y responsivos en las
interacciones con sus hijos como son las madres. Ello nos permite afirmar, inicialmente,
que los estilos de interacción de los progenitores son más semejantes que diferentes
(Belsky, 1979; López et al.1999). Los padres y las madres presentan capacidades
similares, por lo tanto, sus roles pueden ser perfectamente intercambiables. Como afirma
Lamb (1997) “con la excepción de la lactancia, no hay pruebas que las mujeres estén
biológicamente predispuestas a ser mejores progenitoras que los hombres” (Lamb, 1997,
p.120).
3.2. PADRES Y MADRES: ESTUDIOS SOBRE LA INTERACCIÓN

ENTRE LOS PROGENITORES Y LOS HIJOS
No obstante, el reconocimiento de los hombres como “padres” y como unos “cuidadores

competentes” (Parke, 1995, p. 55) que contribuyen, o que son capaces de hacerlo, con la
misma eficacia que las madres a la crianza y al cuidado de los hijos, no implica que
puedan establecerse patrones conductuales equivalentes entre los progenitores. Los
padres, efectivamente, “no se comportan como madres” (Pruett, 2001, p. 36). Los padres
se distinguen abierta y consistentemente por “una clara diferenciación de los roles que se
hace evidente desde los primeros días de la vida del niño” en su implicación diferente
(Parke et al.1981, p. 43). En este sentido, considerando la influencia de los factores
culturales o biológicos en el cuidado y en la crianza de los hijos se afirma que “querer
equiparar ambos roles, el de la madre y el del padre, es más un hecho ideológico,
bastante extendido hoy en psicología, que un hecho científico; un deseo, más que una
104
realidad” (López y Fuentes, 1994, p. 172). Las costumbres, las ideas, la convención
social, el rol sexual asignado socialmente... marcan diferencias importantes en los roles
asumidos y en la misma implicación, en base a la interacción, accesibilidad y
responsabilidad asumida por el padre y la madre.
Es posible que la distinción entre la competencia y la ejecución (Belsky, Garduque y

Hrncir 1984a; Parke, 1.995; Parke et al. 1981) nos permita aclarar esta cuestión que
resulta ser “tan controvertida principalmente en el ámbito íntimo familiar”. Las semejanzas
señaladas en los niveles de la competencia, no llevan aparejados, en la vida cotidiana,
una igualdad equivalente en sus niveles de ejecución. En efecto, es menos probable que
los padres cojan, muestren afecto, sonrían, vocalicen, “cuiden”, se preocupen y
responsabilicen de sus hijos como lo hacen las madres. Por ello, aún estando los padres
altamente implicados, persisten y se observan diferencias importantes (Lamb, 1997).
Dichas diferencias se constatan tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, esto es, tanto
en la cantidad de tiempo dedicado a las interacciones con sus hijos (Parke, 1995) y en los
distintos estilos que los padres y las madres desempeñan en la relación, como en el
mismo proceso de convertirse en padres y madres. Procedemos a analizar estas
diferencias en base al criterio establecido entre la competencia y la ejecución.
3.2.1. La implicación paterna
Un primer paso en el tema que nos ocupa es analizar la implicación paterna en la crianza
y en el cuidado de los hijos. Sus efectos deseables en la optimización de los diferentes
ámbitos del desarrollo de los niños han sido subrayados por diferentes autores (Cabrera,
Tamis-Lemonda, Bradley, Hofferth y Lamb, 2000; Greenberger y Goldberg, 1989; Lamb,
1997; Lamb y Lewis, 2003; Lewis y Lamb, 2004; Parke, 1995; Pleck, 1997, Pleck y
Masciadrelli, 2004; Yarnoz Yaben, 2006). A modo de ejemplo, Lamb (1997) concluye que
una implicación paterna elevada parece reforzar las relaciones de apego entre los padres
y los hijos. Cabrera et al. (2000), así mismo, confirman unas asociaciones positivas entre
la implicación paterna y determinados ámbitos del desarrollo, como son la competencia
socioemocional y el desarrollo cognitivo de los niños de la segunda infancia.
Ahora bien, el primer problema con el que nos enfrentamos es con la propia
conceptualización del término. Se han distinguido diferentes niveles y definiciones del
105
término de “implicación” (Barnett y Baruch, 1987; Lamb, Pleck y Levine, 1985; Palkowitz,
1997 Radin, 1993). Las primeras investigaciones, realizadas en los años 1970 y 1980, se
centraron en el análisis de diferentes dimensiones aisladas del comportamiento paterno.
Por ejemplo, en las interacciones (observaciones de las conductas de tipo afiliativo para
cuantificar su sensibilidad), en la participación en las actividades de cuidado físico (el
tiempo dedicado a darles de comer, vestirles, bañarles...), en el tipo de actividades en las
que se implicaban principalmente en la interacción (el juego), en el grado de
participación en las tareas domésticas. La variedad de todos estos indicadores ha
dificultado la integración y la interpretación de los resultados en un todo coherente del
“rol” ejercido por el padre.
En la actualidad, sin embargo, se considera que la implicación paterna no puede ser

reducida a dimensiones aisladas y resulta necesaria una conceptualización más compleja
y global para su operacionalización. De todas ellas, la más influyente ha sido la propuesta
por Lamb (Lamb, 1987a; Lamb et al.1985) que evalúa la implicación paterna a través de
tres componentes estrechamente relacionados entre sí: la interacción, la accesibilidad y
la responsabilidad.
 La interacción: Hace referencia a la relación “cara a cara” o al contacto directo

(cuidado físico, atención, contención emocional, escucha, apoyo, juego, tiempo
libre, ocio...). Es decir, al tiempo que los padres dedican y comparten con sus
hijos actividades conjuntas, y sus características, de forma cotidiana y regular.
 La accesibilidad potencial para la interacción hace mención a la presencia, la

proximidad y la disponibilidad sin tener en cuenta las interacciones directas.
Consiste en la posibilidad que tienen los niños de poder contar con sus padres
para interactuar cuando los necesitan.
 La responsabilidad: Este componente, considerado por Lamb (Lamb, 1987a/b,

Lamb, Pleck et al.1985) como el más importante, hace referencia al rol que
asumen los padres en relación a la organización de los recursos y de la
actividades relacionadas con la educación y la crianza, a saber: la organización
del cuidado fuera del horario escolar y las actividades a realizar, la facilitación de
las ocasiones para que pueda interactuar con sus iguales y específicamente con
lo que son considerados sus “amigos”, la organización del tiempo libre y su
dedicación durante las vacaciones, la decisión y la elección de cuidados
106
alternativos, la elección del pediatra, el inicio de la escolaridad y elección del

centro, la asistencia a las reuniones escolares, la acogida a permisos laborales
para atender a los hijos, la compra de materiales y vestuario, la organización de la
vida cotidiana (comidas, horarios, rutinas…).
El análisis de las investigaciones, que vamos a abordar, nos permite obtener una clara
conclusión que nos atrevemos a adelantar. A pesar del incremento registrado en la
implicación paterna con respecto al de las tres décadas anteriores en todos los niveles,
ésta es notablemente inferior a la implicación de las madres. Las diferencias se constatan
tanto en la cantidad de la interacción, como en los distintos estilos interactivos de los
progenitores (Alonso-Arbiol, 2006; Bradley y Rakow, 2001; Cabrera et al.2000; Kazura,
2000; Kochanska, Aksan, Prisco y Adams, 2008; Lamb y Lewis, 2004; 2003; Maganto y
Bartau, 2004; Menéndez, 1999; Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998; 1998; Paquette et
al.2000; Parke, 1995; Pleck, 1997; Vila, Whiteside-Mansell, Lewis y Lamb; Yarnoz Yaben,
2006).
3.2.1.1. Cantidad de la interacción: Distribución de los roles, división de las

tareas domésticas y el reparto en las tareas de cuidado y crianza
En relación a la cantidad (“tiempo”) de interacción, existe gran coincidencia para afirmar

que la atención, el cuidado y la crianza de los hijos, hoy en día, son tareas y
responsabilidades que recaen mayoritariamente en las mujeres, tanto en el aspecto
material como en el emocional. Comparativamente los padres pasan menos tiempo, su
interacción con los hijos es menor, son menos accesibles y tienden, generalmente, a
tener menos responsabilidades que las madres (Belsky, Gilstrap et al.1984; Lamb, 1997;
Marsiglio et al.2000; Menéndez, 1999; Oiberman, 1994; Palacios, 1999a; Parke, 1995;
Smith, 2003; Pleck y Mascriadelli, 2004, Strazdins y Broom, 2004; Yarnoz Yaben, 2006).
Y ello no sólo ocurre en la primera y en la segunda infancia. Los estudios muestran que
las madres continúan pasando más tiempo e implicándose con sus hijos de los años
escolares (Collins y Russell, 1991; Pleck y Masciadrelli, 2004).
No obstante, a pesar de la concordancia de los datos ofrecidos nos parece importante

señalar también cierta variabilidad entre los resultados que puede ser atribuible a las
distintas dimensiones analizadas. No todos los componentes de la implicación han sido
examinados con la misma profundidad. “Se ha estudiado la interacción mucho más que la
accesibilidad o la responsabilidad y a menudo la interacción ha sido tratada como un
107
sinónimo de la implicación paterna” (Pleck y Masciadrelli, 2004, p. 223). Por ello,

consideramos que el conocimiento de los datos que vamos a exponer a continuación nos
permitirá avanzar en la clarificación de esta primera diferencia en los niveles de
implicación de los progenitores.
Uno de los primeros datos que avalan la diferente implicación de los progenitores se
refiere a la división de las tareas domésticas. Su relación significativa con la implicación
paterna ha sido subrayada por diferentes autores y se refleja claramente en las siguientes
afirmaciones: “La división de las tareas del hogar es la única y más consistente variable
que predice la responsabilidad de los padres en el cuidado de los hijos en las familias con
dobles ingresos” (Volling y Belsky, 1991, p. 472). “El reconocimiento científico del rol del
padre ha sido concomitante a la toma de conciencia social de la necesidad de implicarle
en la educación de los hijos y en las tareas domésticas” (López y Fuentes, 1994, p. 172).
“Las familias en las que el cuidado infantil se organiza de forma poco estereotipada son
también aquellas que destacan por distribuir cotidianamente las tareas domésticas de
forma más igualitaria” (Menéndez, 1999, p. 249). Vamos a exponer, por lo tanto, los datos
que contribuyen a afirmar el argumento expuesto.
Los datos que aparecen en “Las mujeres en cifras” (1996-2001) publicados por el Instituto
de la Mujer (2003) sirven para ilustrar las afirmaciones realizadas. Los hombres han
aumentado su contribución al hogar en siete minutos desde el año 1996. Su dedicación a
las tareas domésticas era de 37 minutos diarios frente a los 44 en el 2001. Se ha dado un
incremento escaso teniendo en cuenta el tiempo total empleado por las mujeres: 3 horas
y 58 minutos; es decir, cinco veces más. En estos cinco años las diferencias se han
acortado ya que el año 1996, la desproporción era mayor. Las mujeres trabajaban 4
horas y 24 minutos, siete veces más.
El reparto de las tareas relacionadas con el cuidado y crianza de los hijos presenta el
siguiente perfil: En 1996 los hombres dedicaban 53 minutos diarios y en 20001, 51. En el
mismo orden, las mujeres una hora y 40 minutos, y una hora y 51 minutos. Teniendo en
cuenta las dos tareas (el cuidado y la crianza y la dedicación a las tareas domésticas), las
mujeres españolas dedican 6 horas diarias al cuidado de los hijos y a los trabajos
domésticos, mientras que los hombres destinan 2 horas y 20 minutos a las mismas
labores, según los últimos datos del Instituto de la Mujer correspondientes a 2006. Es
decir, con independencia del tiempo de medición, las mujeres dedican más del doble del
tiempo. Es más, mientras que los hombres prácticamente lo mantienen, las mujeres,
108
principalmente con un empleo extradoméstico, lo han aumentado. Estos resultados, en

nuestra opinión, confirman los datos expuestos por Crockenberg y Litman (1991) y
Pedersen et al. (1982) que indican que las mujeres, con un empleo extradoméstico,
proporcionan una calidad de cuidado más alta en el cuidado y la crianza de los hijos.
En la misma línea, los datos del estudio “Compatibilización Familia-Empleo en España”

(2002) muestran cómo de una lista de 18 tareas diferentes relacionadas con el
funcionamiento del hogar sólo tres de ellas son desempeñadas de forma conjunta por los
miembros de la pareja: el levantarse por la noche para atender a los niños, acompañarles
cuando salen del colegio y ayudarles a hacer los deberes. Otras tareas como poner la
lavadora, fregar, hacer la compra… son desempeñadas mayoritariamente por las
mujeres.
Unos resultados similares han sido obtenidos en la Comunidad Autónoma Vasca. En el

estudio sobre las “Estrategias de Organización Familiar” (1997) realizado por Emakunde
se comparó el tiempo empleado por los progenitores con sus hijos en las siguientes
tareas: “cuidarles cuando están enfermos”, “levantarse por la noche”, “pasear”, “ayudarles
en los deberes escolares”, “escucharles”, “jugar con ellos” y “darles afecto”. Los datos
obtenidos son concluyentes. Son las mujeres las que invierten más tiempo en las
distintas actividades con sus hijos. Y entre éstas, el tema sanitario siempre queda en sus
manos (solamente en el 2% de los hogares los padres se ocupan más). Aunque los
hombres en todas las tareas están muy por debajo, en algunas actividades están más
presentes, a saber, en “el jugar con ellos” (21´6%) y en “ayudarles en la realización de los
deberes escolares” (18%). El “escucharles y darles afecto”, es la actividad más
representativa del reparto de igualdad entre los hombres y las mujeres, y de la
conciliación de la vida familiar y laboral. Esta cuestión, será matizada posteriormente,
Finalmente, los resultados de Menéndez (1999) apoyan lo expuesto y lo argumentado

hasta ahora. Pero, más aún, matiza que las madres se ocupan en exclusiva de
prepararles la comida, bañarles o supervisar el momento del baño, vestirles o controlarles
para que lo hagan correctamente. Sin embargo, tareas como llevarles de paseo, jugar,
ponerles el pijama y/o llevarles a dormir, calmarles cuando lloran y llevarles al médico...
es decir, actividades que no exigen una dedicación continua y generalizada, son las que
mayoritariamente son compartidas, de forma equitativa por los progenitores.
109
Por todo ello, a pesar de los cambios en las actitudes culturales en relación a la
conveniencia de los roles compartidos y de un nivel de participación igualitario en las
rutinas de crianza y de cuidado, una lectura detallada de los datos expuestos nos lleva a
afirmar que la distribución de los roles de los progenitores es muy desigual en la crianza y
en el cuidado de los niños. De todas las actividades relacionadas con las necesidades
básicas de los niños (Protección, cuidados básicos, afecto, juego, exploración del
entorno, control social de las conductas indeseables…), los hombres no realizan
mayoritariamente ninguna. Ello no significa que no “ayuden” o “colaboren”, aunque si es
importante matizar que los hombres sí se implican más como padres. Asumen mayor
protagonismo en las actividades como jugar con sus hijos, participar en las actividades
del colegio, ayudarles en las tareas escolares, levantarse por la noche para atenderles...
Actividades que en un principio, a diferencia de las realizadas por las madres, son más
enriquecedoras y socialmente están mejor valoradas (Durán, 1988). En el capítulo V
“cuestionaremos” estas afirmaciones.
Fuera de nuestro contexto social hay estudios que confirman esta misma tendencia. En
Estados Unidos, Kotelchuck (1976) afirmó que los padres están menos tiempo con sus
hijos. De las entrevistas realizadas a los progenitores, de clase media, con niños de 6 a
21 meses, se confirma que las madres coinciden en su hogar con el bebé despierto
durante 9 horas, mientras que los padres sólo 3´2 horas. Son datos unos análogos a los
obtenidos en Gran Bretaña, Bélgica, Francia, Australia, Israel... (Ninio y Rinnot ,1988;
Parke, 1995, p.32).
Esta menor disponibilidad paterna continúa en los años posteriores. Russell y Russell
(1987) en un estudio con niños de 6 y 7 años hallaron que las madres australianas
estaban con los niños una media de 54,7 horas a la semana, en contraposición a las 34,6
horas que permanecían los padres. Las madres pasaban más tiempo a solas en
interacción con los hijos que los padres y asumían la responsabilidad en la mayoría de
las tareas de su cuidado.
Barnett y Baruch (1987) con una muestra de 160 padres de niños entre los 2 y 3 años,
encontraron que 113 de ellos no asumían ningún grado de compromiso en la planificación
y en la organización de las tareas de cuidado, otros 35 únicamente eran responsables de
una tarea, y tan sólo 12 asumían el rol de la supervisión de dos o tres tareas. Parke
(1995), en consonancia con lo señalado y los datos expuestos, considera que desde la
infancia hasta los años escolares las madres puntúan más alto en todos los dominios
110
estudiados, y subraya la desigual distribución de los roles de los progenitores para

concluir que “la organización y dirección de la vida familiar permanece como una
responsabilidad materna” (Parke, 1995, p. 55).
Asimismo, de nuevo en nuestro contexto, los resultados ofrecidos por Durán (1988)
muestran que de una exhaustiva lista de 32 tareas relacionadas con el trabajo doméstico,
desde la administración de los recursos y consumo hasta las relacionadas con la
socialización y cuidado de los niños, 28 son una responsabilidad de las mujeres y así son
desempeñadas. Sólo dos tareas resultan ser una responsabilidad de los padres como
son el conducir y el encargarse del mantenimiento del vehículo familiar.
De todos modos, la evidencia más impactante proviene del estudio de Lamb Frodi,
Hwang, Frodi y Steinberg (1982) en Suecia con familias denominadas “tradicionales” y
“no tradicionales” donde se confirma un estilo característicamente diferente entre los
“roles” ejercidos por los padres y las madres, incluso cuando se comparten o se invierten
los socialmente establecidos. Las familias en las que el padre elegía permanecer en el
hogar como cuidador primario durante un mes o más (calificada “no-tradicional”) eran
comparadas con aquellas en las que optaba ser el cuidador secundario (“tradicional”).
Cuando los niños tenían 8 y 16 meses de edad, las madres sobrepasaban a los padres
tanto en la participación y la implicación, como en la demostración de afecto,
independientemente de la tipología familiar.
Las diferencias señaladas ya están presentes en la transición a la paternidad y a la

maternidad, en el mismo proceso de convertirse en padres y madres (Alonso-Arbiol,
2006; Cowan y Cowan, 1987; Hidalgo, 1998; Hidalgo y Moreno, 1995; Menéndez, 1999).
La educación recibida por ambos géneros, “se enraízan en unas historias de socialización
distintas para los hombres y las mujeres” (Hidalgo, 1998, p.171) que les lleva a
enfrentarse a la llegada de un hijo con distintos conocimientos, actitudes, valores, ideas y
opiniones sobre su crecimiento y desarrollo. Los cambios en la tipificación de los roles de
género se acentúan en dicha transición (Hidalgo, 1998). Las mujeres cambian más,
integran en mayor medida y de forma más precoz el nuevo rol en su autoconcepto,
experimentan una acentuación de su rol femenino e informan, en general, de una mayor
satisfacción en esta transición evolutiva (Dulude, Wright y Belanger, 2000).
Todo ello incide en una tradicionalización en la distribución de los roles en el hogar que,
tras el nacimiento del bebé se refleja en la implicación y la responsabilidad en las rutinas
111
y los hábitos cotidianos. Los roles de los progenitores se ven alterados en mayor medida
en el caso de las madres. Es más probable que su actividad profesional se reduzca a
media jornada, se abandone, se considere secundaria y se considere mucho más
importante su dedicación al cuidado y a la crianza y al mantenimiento del hogar según los
“estándares” establecidos en nuestro contexto sociocultural. Al contrario, en el caso de
los hombres supone, generalmente, un incremento de su dedicación laboral y uno
mayores deseos de promoción. La distribución de las tareas domésticas, incluso en
aquellas parejas que tenían un reparto igualitario se vuelve más tradicional y las mujeres
pasan a realizar las tareas consideradas como “femeninas” (Belsky, Lang y Huston, 1986;
Belsky y Pensky, 1988; Cowan y Cowan, 1992; Emery y Tuer, 1993; Feldman, 2000;
Hidalgo y Menéndez, 2003; Menéndez, 1999).
3.2.1.2. Diferencias en lo estilos interactivos de los progenitores: Cuidado

versus juego
No obtante, con independencia de los role desiguales en la crianza y en le cuidado de

los hijos, los padres adquieren un gran protagonismo y relevancia en un determinado tipo
de interacción con sus hijos: en las actividades de juego. Esta es una cuestión importante
ya que “no sólo tiene importancia quién es el cuidador principal, sino también el tipo de
actividad que desarrolla” (Vila, 1998, p. 132). “La auténtica cuestión no consiste en el
número de horas que pasa un padre con su hijo, sino en su actitud cuando están juntos”
(Parke, 1981, p. 31). Su análisis nos va permitir abordar, a continuación, las diferencias
en relación al estilo interactivo ejercido por los padres y madres. Aunque manifestamos
cierta discrepancia con estas afirmaciones y las valoraremos posteriormente.
Los padres, en el tiempo dedicado a la interacción con sus hijos pasan más tiempo
proporcionalmente en las actividades de juego. En Estados Unidos, Kotelchuck (1976)
encontró que el 37,5% del tiempo lo destinaban a jugar, mientras que en el caso de las
madres este intervalo se reducía al 25,8%. Investigaciones longitudinales realizadas en
Inglaterra, con niños entre los dos y los seis años, confirman que más del 90% de los
padres jugaban de forma cotidiana. Por el contrario, menos de la mitad participaba en su
cuidado (Richard, Dunn y Antonis, 1977). Unos resultados similares se han encontrado
en 1997 en la Comunidad Autónoma del País Vasco. La actividad más común ejercida
por los padres (21,6%) es la “Jugar en casa con los hijos” y a la que proporcionalmente,
en comparación con otras, más tiempo dedican.
112
No obstante, de acuerdo con Menéndez (1999) y Parke (1995) conviene aclarar que
estas diferencias se refieren a porcentajes relativos y no a frecuencias de tiempo. Dos
estudios, entre otros, que tratan esta cuestión lo aclaran. Kotelchuck (1976) confirmó que
las madres de los niños entre los 6 y 21 meses, entre otras actividades, en general
destinan 85 minutos al día para la alimentación, 55 a su limpieza y aseo y 140 a jugar con
ellos. Las frecuencias de tiempo para los padres en relación a estas mismas actividades
eran de 15, 9 y 72 minutos. En España, según datos del Instituto de la Mujer (1990), el
19% de los padres pasan más de tres horas al día jugando frente a un 51% de mujeres.
Por término medio, el 41% de los padres destinan una hora o menos a esta actividad.
Por lo tanto, podemos afirmar que, en términos absolutos, las madres pasan más tiempo
con sus hijos en la interacción lúdica y en las actividades de cuidado y crianza. Las
madres invierten su tiempo tanto en el cuidado como en el juego y en la satisfacción de
sus necesidades primarias. Los padres, por el contrario, se dedican, principal y
exclusivamente, a interactuar a través del juego. Ello no sólo ocurre en los contextos
socioculturales mencionados. Lamb y Lewis (2004), en un interesante artículo sobre la
naturaleza y la importancia de las relaciones entre los padres y los hijos, subrayan que la
especialización en el juego, independientemente del estatus socioeconómico y de la
población estudiada, también se da en muestras de padres afro e hispano-americanos,
en Inglaterra, Francia, Suecia, Italia y La India. Por lo tanto “Es más probable que los
padres jueguen con sus hijos a que les den de comer o les limpien, a pesar de la
reivindicación de compartir la responsabilidad en el cuidado de niño” (Lamb y Lewis,
2004, p. 276). Por esta razón, en la medida que los padres han asumido el papel de
cuidadores secundarios, el juego, ha sido considerado uno de los aspectos más
sobresalientes que caracteriza la relación entre los miembros de la díada. A través del
juego, los padres promueven la exploración del entorno y proporcionan seguridad
psicológica a sus hijos (Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik, Kindler, Scheuerer-
Englisch y Zimmermann, 2002), “complementando” el rol de “base segura” y “puerto de
refugio” ejercido por la madre como figura de apego primaria Este aspecto es el factor
predictor más importante de la seguridad a los 6 y 10 años de los niños.
Pero no sólo es la cantidad del tiempo destinado lo que diferencia a los padres y a las
madres en la interacción con sus hijos, también la calidad del juego. Ambos se implican
en distintos tipos de juegos. Ya Lamb y Tamis-Lemonda (2004) en las observaciones
realizadas en el hogar a los progenitores interactuando con sus hijos de 7-8 meses y a
los de 12-13 meses encontraron marcadas diferencias en las motivaciones que ambos
113
progenitores tenían para cogerlos en brazos: los padres para jugar y las madres para
cuidarlos, darles de comer o para bañarlos. Otros estudios han confirmado y matizado
estos resultados (Clarke-Stewart, 1978; Labrell, 1996; Lamb, 1977; Levis y Lamb, 2004;
MacDonald y Parke, 1984; Parke, 1995; Pettit, Brown, Mize y Lindsey, 1998; Russell y
Russell, 1987; Villares, Sastre y Vargas, 1998, Yarnoz Yaben, 2006). De todas estas
investigaciones, ya realizadas en el laboratorio o en el hogar, en las que se observan a
niños de diferentes edades, se perfila un patrón consistente de diferencias en el estilo de
interacción lúdica. Los padres, se implican en juegos no convencionales, físicos (luchar,
caerse, balancear, saltar, correr...), idiosincrásicos, inusuales, de carácter recreativo-
social, emocionalmente más excitantes, sin mediación de la palabra y centrados en la
propia actividad. Las madres, en contraste, se implican en actividades lúdicas más
convencionales (juegos como “cucú- trastrás”, “palma-palmitas”, “cinco lobitos”...), con
mediación de objetos y realizan un tipo de juego más verbal e instructivo (utilizan más el
lenguaje para nombrar, señalar, preguntar, cuentos...). El de los padres es un juego más
físico y excitante, el de las madres más intelectual, didáctico y mediado por juguetes y
orientado a lo cognitivo estableciendo en ellos rutinas estables y predecibles.
De acuerdo con lo anterior, si analizamos el juego desde la perspectiva de la relación de

apego entre los padres y los hijos, cuestión que trataremos a continuación, encontramos
diferencias importantes en la cantidad de tiempo destinado al juego y a su calidad.
Kazura (2000) ha encontrado que los niños con una relación segura con sus padres
tienen unos niveles de juego significativamente más altos e intensos que los niños
inseguros. Los padres de los niños inseguros juegan menos, no se implican activamente
y se limitan simplemente a “verlos jugar” (Kazura, 2000, p.53).
A modo de conclusión, aunque los padres son considerados potencialmente unos

cuidadores tan competentes como las madres, los estudios constatan que desde los
primeros meses de la vida del niño participan en distintos tipos de interacción y de
cuidado, proporcionando una estimulación social y cognitiva cualitativamente diferente,
en relación a la madre, que representan e implican diferentes experiencias para los hijos.
Los niños con una relación segura con ambos progenitores recibirán una estimulación
más variada y óptima, y se beneficiaran de los estilos de interacción diferentes y/o
complementarios, que en nuestro contexto sociocultural son los prototipos de los roles
ejercidos por los padres y las madres. Así, no nos resulta extraño observar que cuando
un niño está angustiado o temeroso, tienda a expresar conductas de apego (la búsqueda
de la proximidad y del contacto físico) preferentemente hacia su madre y, cuando no es
114
así, respondan más positivamente a las ofertas de juego realizadas por los padres. De
este modo, nos atrevemos a adelantar la siguiente conclusión: las relaciones entre los
padres y los hijos son más específicas con las necesidades afiliativas, con las
necesidades de interacción social fuera del contexto familiar, con la valoración de uno
mismo, que con las propias necesidades de apego.
De cara a futuras investigaciones, nos interesa constatar que la consideración de los

padres como socializadores y compañeros de juego ha influido, a nivel metodológico, en
los trabajos centrados en las relaciones de apego. En base a que los padres exhiben, con
mayor probabilidad, conductas vinculadas con el apego en los contextos de juego antes
que en los de cuidado, diferentes investigadores han elegido esta situación para valorarlo
(Cox, Owen, Henderson y Margand, 1992; Easterbrooks y Goldberg, 1984; Grossmann,
Grossmann y Zimmermann, 1999; Schneider-Rosen y Rothbaum, 1993; Suess et
al.1992). Ello ha llevado a cuestionar la utilización de la “Situación Extraña” con los
padres a pesar de su aceptación y validez para las díadas de las madres y los hijos: “El
procedimiento de la Situación Extraña parece no ser igualmente válido para valorar la
relación de apego entre la madre y el hijo como entre el padre y el hijo” (Grossmann,
Grossmann y Zimmermann, 1999, p. 766).
3.3. LOS VÍNCULOS DE APEGO ENTRE LOS PADRES Y LOS

HIJOS
Hemos constatado que en los años 60, en la mayoría de los contextos socioculturales, las
madres fueron consideradas “figuras primarias de apego”. Los roles parentales
tradicionales establecidos las identificaban como cuidadoras y responsables de la crianza
y cuidado de los hijos y a los padres como figuras secundarias cuya actividad principal se
restringía a ser “un compañero de juego”. “El padre tiene un rol importante durante la
infancia y adolescencia, sobre todo como segunda figura de apego” (López, 1993, p. 54).
En consecuencia se entendía que los niños mostrasen preferencias por sus madres
independientemente de la implicación de los padres, que las relaciones de apego
pudiesen “cristalizarse” más tarde con los padres y que el apego entre los padres y los
hijos fuese más importante y, particularmente, más influyente en las relaciones fuera del
contexto familiar (Bridges, Connell y Belsky, 1988). Quizás, implícitamente podríamos
115
pensar que el constructo del apego no ha sido considerado tan importante para describir
las relaciones entre los padres y los hijos como lo ha sido para las madres. Ello será
objeto del análisis que realizaremos a continuación.
Sin embargo, la incorporación de los padres a la literatura de la Psicología Evolutiva en

los años 70 cuestionó y empezó a poner en duda algunos de los supuestos que los
consideraban como que ellos ejercían “una función menor en el desarrollo social y
emocional de sus bebés” (Shaffer, 2000, p. 418). El incluir a los hombres como padres,
generó una serie de estudios dirigidos a responder a cuestiones como: ¿Forman los
niños vínculos de apego con sus padres? ¿Los construyen del mismo modo que lo hacen
con las madres? Y si ello es así ¿Cómo y en qué periodo de tiempo lo hacen? ¿Cuáles
son los factores que influyen en su formación, desarrollo y mantenimiento? ¿Son los
mismos factores que influyen en las madres?...
Los primeros investigadores que abordaron estos interrogantes fueron Schaffer y

Emerson (1964). Realizaron una observación y seguimiento de 60 bebés a intervalos de
cuatro semanas durante el primer año y, posteriormente, a los 18 meses, las madres
informaban de sus conductas durante las separaciones (al dejarles solos en la habitación,
al cuidado de una canguro o a la noche en su cama...). La mayoría de los niños,
alrededor de los 7 u 8 meses, habían establecido una relación definida de apego. Así, al
final del primer año, más de la mitad estaba vinculado con más de una persona; a los 18
meses solo el 13% había establecido un lazo afectivo con un único individuo, mientras
que aproximadamente un tercio del total contaban con cinco o más figuras. La persona
elegida en primer lugar siempre era la madre. Sin embargo, la importancia del padre
también se hizo evidente. Al principio, para el 27%, ambos eran, indistintamente, figuras
de apego y, a los 18 meses, esta proporción subía hasta el 67%. Aunque el vínculo más
intenso era con la madre, en algunos casos los padres eran figuras primarias. De este
modo, Schaffer y Emerson desafiando la “monotropía” de Bowlby, afirmaron que los niños
forman vínculos con los adultos que interactúan de forma regular y continua con ellos. El
vincularse con más de una persona, implicaba reconocer que las relaciones de apego
podían establecerse tanto con las madres como con los padres. A esta misma conclusión
llegó Lamb (1997) al afirmar que “era evidente que los niños desarrollaban apegos con
sus padres en la infancia” (Lamb, 1997, p. 110). La exclusividad del apego entre la madre
y el hijo no reflejaba la realidad social del niño en el sistema familiar (Grossmann,
Grossmann, Fremmer-Bombik et al.2002).
116
El objetivo primario de estos estudios fue analizar los vínculos con los progenitores y el
período en el que lo establecían, centrándose principalmente en las reacciones durante
las separaciones. Los niños de 12, 15, 18 y 21 meses protestaban, de forma predecible,
cuando cualquiera de los dos progenitores les dejaban solos, exploraban poco el entorno
físico y social en su ausencia y los recibían de forma positiva en el reencuentro. Las
madres, en un alto porcentaje (75%), informaban asimismo de que sus hijos respondían
de forma positiva, con entusiasmo y con alegría el regreso de sus padres del trabajo al
hogar (Pedersen y Robson, 1969). Por ello, había una evidencia sustancial para afirmar
que:
Los niños forman claramente unas relaciones de apego tanto con la madre como
con el padre alrededor del mismo tiempo durante el primer año, aunque parece
existir una jerarquía entre las figuras de apego, dado que la mayoría de los niños
manifiestan una preferencia clara sobre la madre (Lamb, 1997, p. 119).
Ahora bien, aunque en los datos anteriores existe un reconfortante grado de acuerdo,
todavía, permanecen cuestiones importantes sin responder. Por ello, vamos a presentar
la revisión de las investigaciones que consideramos relevantes para el tema que nos
ocupa, agrupadas en los siguientes apartados: la sensibilidad paterna o la responsividad
a las señales del niño, la comparación de las clasificaciones de apego con las madres y
padres, el poder predicitivo diferencial de las relaciones con los progenitores en los
diferentes ámbitos del desarrollo (principalmente en la autoestima), los múltiples factores
predictores de apego seguro entre los padres y los hijos y la influencia directa e indirecta
del padre a través de la relación con la madre.
3.3.1. La sensibilidad o la responsividad a las señales del niño
La sensibilidad o la responsividad con respecto a la percepción, interpretación y

capacidad de respuesta a las demandas de los niños ha sido un tópico de gran interés
para los teóricos del apego durante décadas (Ainsworth et al. 1978; Bowlby 1993a;
Bretherton, 1985; Isabella y Belsky, 1991; Lamb, 1985; Van Ijzendoorn, 1990). En el caso
de las madres, ha sido considerado uno de los predictores más importantes de la
seguridad del apego. Ahora bien, como hemos señalado, las investigaciones han
concluido que aunque sigue ejerciendo un rol importante, la sensibilidad materna no es
117
tan determinante como originalmente se proponía (Lamb, Thompson et al. 1985; De Wolff
y Van Ijzendoorn, 1997). En cualquier caso, lo pertinente en el tema que nos ocupa es
analizar su rol en la formación de vínculos entre los padres y los hijos. Parece razonable
asumir que las diferencias individuales en la sensibilidad paterna también puedan influir
en la calidad de la relación.
De nuevo hallamos ciertas discrepancias entre los resultados de las investigaciones

centradas en los padres. Mientras en algunos trabajos se constata su capacidad de ser
tan sensibles como las madres (Cox et al.1992), en otros los padres obtienen niveles de
sensibilidad significativamente menores (Lamb, 1997; Lamb y Lewis, 2004).
Por otra parte, es muy interesante analizar si la sensibilidad paterna juega un rol similar o
diferente en el desarrollo del la seguridad del apego. Uno de los primeros trabajos, en
relación a este tema, fue realizado por Easterbrooks y Goldberg (1984). En su estudio
longitudinal observaron a 75 niños con sus madres y sus padres (a los 20 meses y,
posteriormente, a los 6 años) en la “Situación Extraña” y en tareas de juego y de
resolución de problemas. Entre otros resultados, encontraron que la sensibilidad paterna,
conceptualizada como el apoyo emocional y la calidad de asistencia, no estaba
relacionada con la seguridad del apego. Sin embargo, otras variables como la
satisfacción en el ámbito laboral, el conocimiento de las tareas a realizar en la atención y
en el cuidado de los hijos y las propias actitudes ante la paternidad, antes que la
sensibilidad paterna, sí predecían la calidad de la relación de la díada.
Resultados similares fueron hallados por Volling y Belsky (1992) con una muestra de 113
familias. En las observaciones de las situaciones no estructuradas en el hogar y por
medio de la “Situación Extraña”, no encontraron una relación entre las experiencias de
interacción de los padres con sus hijos a los 6 y 9 meses de edad y la seguridad del
apego. Sin embargo, las variables paternas que se asociaban con la calidad del apego
entre los padres y los hijos fueron los recuerdos de la propia relación de apego con sus
progenitores y su implicación en las tareas del hogar.
Finalmente, en esta misma línea, Schneider-Rosen y Rothbaum (1993) observaron a 62

niños en la “Situación Extraña”, en sesiones de juego libre, en episodios de lectura, de
limpieza y en tareas de resolución de problemas en el laboratorio. Los resultados
indicaban que las madres de los niños con un patrón seguro eran más sensibles que las
de los inseguros. Pero, esta relación no se encontró con respecto a los padres. Los
118
diferentes aspectos de la sensibilidad y de la responsividad paterna que proporcionan

una medida de la calidad de la relación no estaban relacionados con el apego, como
sucedía en el caso de las madres.
Por el contrario, Cox et al. (1992) al estudiar los orígenes y los antecedentes de la
seguridad entre los padres y los hijos americanos, obtuvieron unos resultados diferentes
a los anteriores. En las observaciones realizadas en el hogar y laboratorio, con 38
familias de clase media, en un contexto de juego (donde recordemos los padres muestran
con mayor probabilidad conductas de apego) hallaron que la naturaleza de la interacción
parental positiva y afectuosa a los 3 meses de edad del niño permitía predecir una
relación segura para la díada a los 12 meses. Hay que señalar que los autores definen la
interacción parental positiva como una variable compuesta que incluye no sólo la
sensibilidad y el afecto, también la expresividad emocional, el juego recíproco, el nivel de
actividad, la actitud hacia el juego y la estimulación del logro. Estos resultados les
permiten afirmar, en consonancia con la orientación etológica, que la sensibilidad es un
predictor de la formación y desarrollo de relaciones seguras tanto para las madres como
para los padres.
Pero Cox et al. (1992) en concordancia con otras investigaciones anteriores (Parke, 1981;
Easterbrooks y Goldberg, 1984; Volling y Belsky, 1992) encuentran también que son las
propias actitudes y el rol ejercido, sólo en el caso de los padres, las que predicen
significativamente las diferencias en la seguridad de la relación. El peso otorgado a la
“centralidad” de la paternidad y la vivencia cotidiana generalizada del rol es una variable
compuesta de diferentes índices entre los que se incluyen el deleite en la interacción con
el niño, su aceptación incondicional, la sensibilidad a las comunicaciones y la confianza
experimentada en el ejercicio de la paternidad (realizar descripciones positivas sobre el
hijo, sentirse importante, influyente y necesario para su desarrollo óptimo, vivenciar que
estar e interactuar con él es algo fundamental y prioritario ...). Todos estos aspectos
influyen en la conducta presente (diaria) y futura (a lo largo del ciclo vital) de los padres y
en el desarrollo de unos patrones seguros. Es más, Cox et al. (1992) encuentran que la
predicción de dichas actitudes puede ser realizada, en el caso de los padres, por el ajuste
de la relación marital antes del nacimiento del hijo y por la calidad de las relaciones con
su propia familia de origen. Finalmente hallaron que el tiempo que pasaba cada
progenitor en interacción con el hijo predecía también el patrón de apego a desarrollar.
119
Estos resultados apoyan claramente la relación entre las conductas de cuidado y el

apego y determinan las características de los padres asociadas al desarrollo de unas
relaciones seguras. Cuando nos centramos en la comparación de los progenitores,
encontramos que los antecedentes tempranos de la seguridad son diferentes. Así Cox et
al. (1992) señalan que tanto para los padres como para las madres la calidad de
interacción y el tiempo que pasan con sus hijos a los 3 meses son las variables que más
se asocian con el desarrollo de apegos seguros. Sin embargo, en el caso de los padres,
las actitudes sobre la paternidad y su propia vivencia del rol parental parecen ser más
determinantes que las variables mencionadas.
Como vemos son unos resultados claramente distintos. Esta discordancia con respecto al
rol de la sensibilidad paterna es atribuible a diferentes explicaciones. Puede ser debida a
las distintas muestras y su tamaño, a los instrumentos de medida empleados y, también,
a la propia definición del constructo de “sensibilidad”. Un concepto, no uniforme ni
igualmente operacionalizado, en los diversos estudios. Es posible, en opinión de Notaro y
Volling (1999) que la variable compuesta de interacción positiva de los padres, en el
estudio de Cox et al. (1992), refleje más el estilo de interacción lúdico (en oposición al de
cuidador primario) que la sensibilidad y que ello pueda predecir mejor las relaciones de
apego “teniendo en cuenta el estatus de “playmate” ejercido por los padres” (Notaro y
Volling, 1999, p.346).
Otras investigaciones tampoco han encontrado relaciones significativas. Van Ijzendoorn y

De Wolff (1997) incluyeron los estudios señalados junto con otros cuatro (Belsky, 1983;
Caldera, Huston y O´Brien´s, 1995; Gossens y Van Ijzendoorn, 1990; Grossmann y
Grossmann, 1992) en una revisión meta-analítica. Encontraron una asociación débil entre
la sensibilidad paterna y la seguridad de apego entre los padres y los hijos. Menor que la
asociación modesta, aunque fiable, entre las madres y los hijos. Ello les permite concluir
que “tanto en el caso de los padres como en el de las madres, los mecanismos de
transmisión son en gran medida desconocidos”. Los padres sí forman vínculos de apego
con sus hijos, aunque su influencia sea menor. La relativa falta de influencia del padre
puede ser compensada a través de canales indirectos. Tal vez, “mediante su impacto en
el apego y en la sensibilidad de las madres” (Van Ijzendoorn y De Wolff, 1997, p. 607).
De forma similar, Braungart-Rieker, Gardwood, Powers y Wang (2001), con una muestra
de 94 padres y sus hijos, tampoco han hallado resultados significativos en esta relación.
120
En la misma línea, Schneider-Rosen y Burke (1999), con una muestra de 41 familias con
dos hijos (media de edad de los menores=1 año y 10 meses y de los mayores=4 años y 8
meses) no hallaron asociaciones entre la sensibilidad de los padres y las relaciones de
apego, pero si modestas asociaciones entre la sensibilidad materna y el apego con los
hijos menores de dos años y no en el caso de los mayores. Esta evidencia, no debe
minimizar la importancia otorgada a la sensibilidad paterna, más bien puede subrayar el
hecho de que puede no ser un antecedente crítico, y deja abierta la posibilidad de que las
asociaciones difieran para las madres y los padres.
A modo de conclusión, y a riesgo de ser reiterativos, en base a los estudios realizados,

no conocemos con precisión, la contribución de la sensibilidad paterna en la
determinación de la calidad de la seguridad de las relaciones entre los padres y los hijos.
Ello nos lleva a plantear y valorar dos cuestiones que, en nuestra opinión, deberían ser
objeto de futuras investigaciones en este ámbito:
 En primer lugar, los antecedentes de la seguridad de apego para los padres y los
hijos podrían ser diferentes a los de las madres y sus hijos. Los padres, tal vez,
promuevan la seguridad de forma distinta. Los resultados obtenidos por Cox et
al.1992; Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.2002 y Horn, 2000 se
dirigen en este sentido. Parece que factores como el juego recíproco, el apoyo
sensible en la exploración del mundo físico y social realizadas con el niño, sus
actitudes con respecto al rol parental, su personalidad, el papel otorgado a la
centralidad de la paternidad… pueden tener una mayor capacidad predictiva para
la seguridad del apego con los padres y sus hijos.
 En segundo lugar, la seguridad de la relación de apego entre los padres y los

hijos no sólo puede depender de la sensibilidad paterna, como ha sido
teóricamente relacionada en el caso de las madres. Pueden existir y confluir
distintos precursores. Conjuntamente, hay muchos factores que probablemente
tengan incidencia como el temperamento del niño, los modelos internos de los
progenitores, la personalidad y otros factores familiares /situacionales como el
empleo extradoméstico materno, el funcionamiento familiar, la calidad de la
relación marital, la implicación en las tareas del hogar, los factores socio-
culturales... (Belsky, 1996; Belsky e Isabella, 1988; De Wolff y Van Ijzendoorn,
1997; Easterbrooks y Goldberg, 1984; Fox et al.1991; Grossmann, Grossmann,
Spangler et al. 1985; Lamb, 1977; López y Fuentes, 1999; Parke, 1981;
121
Schneider-Rosen y Rothbaum, 1993; Schneider-Rosen y Burke, 1999; Solomon

y George, 1999; Volling y Belsky, 1992).
3.3.2. Las clasificaciones de apego con los padres y las madres
El reconocimiento de los padres como figuras de apego primarias ha llevado a los

investigadores a comparar las clasificaciones entre los progenitores y centrarse en su
concordancia (o su discordancia), con el objetivo de descubrir su relación o su
independencia. Es nuestro objetivo aclarar el estado de la cuestión aunque adelantamos
que los resultados, como ha sucedido con las investigaciones sobre la contribución de la
sensibilidad paterna, no son concluyentes y aparecen fuertemente polarizados.
Uno de los principios centrales de la Teoría del Apego defiende que las clasificaciones de
los distintos estilos reflejan la calidad de la relación de los niños en la interacción
cotidiana y generalizada con su cuidador (o sus cuidadores) (Ainsworth et al.1978;
Bowlby, 1993a; Main y Weston, 1981). Por lo tanto, tal vez los estilos de interacción
cualitativamente diferentes de los padres y de las madres pudieran influir en el desarrollo
de vínculos diferentes (Bowlby, 1995). De este modo, es posible que los niños puedan
construir patrones discordantes con cada uno de ellos (seguros con uno e inseguros con
el otro). Los teóricos del apego así lo han argumentado, para apoyar la independencia de
las clasificaciones de las díadas de las madres y los hijos, y la de los padres y los hijos
(Belsky, Garduque y Hrncir, 1984; Lamb, 1977, 1978; Lamb y Tamis-Lemonda, 2004;
Main y Weston, 1981; Wartner et al.1994).
El estudio de Main y Weston (1981), con 61 niños, observados en la “Situación Extraña”,

a los 12 y 18 meses, con sus progenitores en un orden contrabalanceado, representa
esta posición. Inicialmente, encontraron unas distribuciones porcentuales bastante
similares con ambos progenitores (de los 46 niños, el 67,4% fueron clasificados seguros,
el 28,3% inseguros- evitativos y el 4,3% inseguros-ambivalentes con la madre; y el 58,7
%, el 34,8% y el 6,5% respectivamente con el padre).
Pero un segundo resultado, mucho más interesante para el tema que nos ocupa, permite
a los autores defender la independencia de las relaciones de apego. Así, tras un análisis
cualitativo de los resultados observaron que unos niños tenían relaciones seguras con la
122
madre pero no con el padre; otros las tenían en un sentido inverso y finalmente, algunos,
establecían relaciones seguras o inseguras con ambos progenitores. En base a ello,
afirman que “la independencia entre las clasificaciones obtenidas en el estudio implica
que es incorrecto referirse a un niño como “seguro o evitativo, aunque un niño, por
ejemplo, pueda ser descrito como seguro con la madre o evitativo con el padre en el
mismo período” (Main y Weston, 1981, p. 939).
Otros estudios, sin embargo, defienden la concordancia en las clasificaciones de apego,

aunque con diferentes matizaciones (Fox et al.1991; Main y Cassidy, 1988; Schneider-
Rosen y Burke, 1999; Schneider-Rosen y Rothbaum, 1993; Steele, Steele y Fonagy,
1996; Van Ijzendoorn y De Wolff, 1997; Verschueren y Marcoen, 1999; Wartner et
al.1994). Argumentan, en general, que la correspondencia puede reflejar las semejanzas
en los estilos de interacción de los progenitores en el cuidado, en la crianza y en la
atención. Si los progenitores son igualmente sensibles y responsivos a las necesidades y
a las demandas de los niños, sería lógico esperar una semejanza en las clasificaciones
de la relación. También la influencia del temperamento, la consistencia de los estilos de
socialización parentales, sus “creencias”… pueden predecir similitudes en los patrones.
Vamos a examinar, a continuación, los estudios centrados en la defensa de la

concordancia de las clasificaciones que contradicen el argumento general esgrimido por
los Teóricos del Apego a favor de la independencia.
Los resultados del meta-análisis de 11 estudios realizado por Fox et al. (1991), con 710
niños, encuentran una concordancia entre al apego materno y paterno al hallarse una
correlación significativa entre ambos, aunque modesta. En otras palabras, el apego entre
los padres y los hijos depende, en cierta medida, de la calidad de la relación de apego
entre las madres y los hijos. Es el cuidador primario quien establece la calidad del
vínculo. Un niño seguro con la madre es muy probable que sea así clasificado con el
padre. Los autores, sin negar la existencia de otros factores intervinientes, enfatizan la
importancia de los modelos internos. El niño establece una relación primaria y unas
expectativas con un progenitor (en este caso la madre) y, en base a ellas, las generaliza
a las demás relaciones (padres, iguales y otros adultos). No obstante, el alto grado de
concordancia encontrado entre los progenitores (68,8%) también podría tener otras
explicaciones. Podría reflejar el temperamento infantil y, asimismo, la consistencia de los
estilos parentales familiares. Los progenitores pueden ser semejantes en sus conductas
de atención, cuidado y crianza. Un cuidador sensible y responsivo puede servir de
123
modelo al otro y así, pueden responder de forma similar y compartir los valores, los
principios y unas opiniones semejantes con respecto a la educación y crianza.
Igualmente, Schneider-Rosen y Rothbaum (1993) han encontrado una asociación

significativa entre las clasificaciones. El comportamiento de los niños en la “Situación
Extraña” era muy semejante. El 16% (n = 10) de los niños presentaban patrones de
apego evitativos, el 73% (45) seguros y el 11% (7) ambivalentes con las madres. En el
mismo orden el 13% (8), 69% (43) y 18% (11) con los padres. Esta asociación es
explicada en base a los argumentos anteriores, pero principalmente en base a la
importancia del tiempo de medición. Los intervalos transcurridos (entre las pruebas)
pueden condicionar la concordancia o la discordancia de las clasificaciones. El grado de
similitud es mayor cuando, como en el presente estudio, transcurre poco tiempo (una
semana) entre las valoraciones del apego materno y el paterno, y esta semejanza
desciende cuando el período de tiempo aumenta (por ejemplo, un período variable de 2 a
6 meses como el utilizado por Main y Weston en 1981 y Lamb, Hwang, Frodi y Frodi en
1982).
Un estudio que nos parece interesante, en consonancia con los resultados expuestos, es
el realizado por Steele et al. (1996). A diferencia de los anteriores, examinaron los
patrones intergeneracionales de apego para conocer la influencia de los modelos internos
de los progenitores en la relación construida por el niño con cada uno de ellos. Con este
objetivo, y con una muestra de 90 padres y madres, contrastaron las clasificaciones del
“Adult Attachment Interview (AAI)” de los progenitores, realizada en el último trimestre de
embarazo, y las de sus hijos en la “Situación Extraña”, a los 12 meses con las madres y a
los 18 con los padres. De este estudio obtenemos una conclusión importante para
conocer más profundamente las relaciones entre los padres y los hijos. Las
clasificaciones de las madres (calificadas como autónomas, evitativas o distantes,
preocupadas y pendientes de resolución) se asocian, de forma consistente, al tipo de
patrón de apego de sus hijos, sin embargo, las de los padres no. La asociación es algo
más débil. Esta evidencia lleva a proponer que la concordancia debe ser atribuida a la
mayor influencia de la madre en la determinación de los estilo de apego y no a las
semejanzas de las clasificaciones de los progenitores. El apego entre los padres y los
hijos, depende, hasta cierto punto, de la calidad del vínculo entre las madres y los hijos.
Por lo que concluyen afirmando que “las madres cumplen un rol fundamental en la
transmisión intergeneracional de la seguridad del vínculo del apego” (Steele et al.1996, p.
551).
124
El análisis de las relaciones de apego en la familia nos lleva a mencionar otra meta-
análisis dirigida por Van Ijzendoorn y De Wolff (1997), que diferenciándose de los ya
expuestos, analiza las relaciones entre los progenitores y los hijos y las representaciones
de apego de los propios cónyuges. La concordancia entre las clasificaciones de las
díadas es del 62%. Un análisis detallado de los resultados indica que en 428 de las
familias los niños mantenían vínculos seguros con ambos progenitores; en 160 inseguros;
en 174 seguros con la madre e inseguros con el padre y, finalmente, en 188, en
contraposición, inseguros con la madre y seguros con el padre. En opinión de Van
Ijzendoorn y De Wolff (1997) se ha encontrado una similitud, aunque modesta, entre la
relación de apego con los padres y las madres. Por ello, han considerado que no se
puede afirmar que la seguridad de apego se pueda generalizar de forma sustancial a
través de las relaciones establecidas dentro del sistema familiar. Y más específicamente
con respecto a la relación con la madre.
Asimismo en las comparaciones meta-analíticas sobre las representaciones de apego de

los cónyuges y su relación con el patrón de apego de los niños, en base a las
clasificaciones de “Adult Attachment Interview (AAI)” encontraron una modesta
correspondencia (r = 0, 28; k = 4 estudios; n = 226). Ello, en opinión de los autores,
significa que hay casos donde la transmisión de los patrones no tiene lugar. Y defienden
que, tal vez, los aparejamientos concordantes entre los cónyuges puedan ser uno de los
mecanismos responsables de la formación de los vínculos. Por ello, los autores proponen
que en el futuro las investigaciones deberían analizar las redes de apego en el sistema
familiar y estudiar los antecedentes contextuales que inciden en la formación de los
vínculos.
En la línea de los resultados precedentes nos parece necesario mencionar el estudio de

Verschueren y Marcoen (1999). Con una muestra de 80 niños, de edades entre los 55 y
77 meses, hallaron un grado de concordancia del 59% en las clasificaciones con los
progenitores. Aunque la asociación era marginalmente significativa, en su opinión, este
resultado no invalida la defensa de la interdependencia. Considerar que el 41% de los
niños ha establecido unas relaciones discordantes, puede abrir una nueva dirección en la
orientación y en las futuras direcciones de los estudios. Pensamos que nos permitirá
conocer las variables predictoras de los apegos discordantes y profundizar en los efectos
diferenciales que las relaciones de apego con los padres y las madres pudieran tener en
los distintos dominios de funcionamiento valorados. Por ello, estos resultados:
125
Definitivamente dejan un espacio para la discordancia y sugieren estudiar los

efectos diferenciales y combinados de las relaciones de apego entre las madres e
hijos y los padres e hijos en las representaciones construidas por los niños de sí
mismos y en la competencia socioemocional (Verschueren y Marcoen, 1999, p.
194).
Finalmente, Schneider-Rosen y Burke (1999) y Van Ijzendoorn, Moran, Belsky, Pederson,

Bakermans-Kranenburg y Kneppers (2000) con el mismo objetivo han examinado las
relaciones de los hermanos con sus progenitores. También han encontrado una
concordancia significativa entre los patrones de los niños pequeños (media = 1 año y 10
meses) y los niños mayores (m = 4 años y 8 meses). Dicha concordancia incrementa la
posibilidad de que la seguridad de la relación refleje determinadas capacidades de los
propios niños como pueden ser el temperamento, la habilidad de autorregulación de las
emociones o la importancia de los modelos internos. Pero de forma sorprendente no han
encontrado una concordancia entre la de los progenitores. Los autores lo justifican en
base a las limitaciones metodológicas del estudio: la muestra relativamente pequeña
(sólo 41 familias), el breve período de tiempo de la observación de la conducta parental, y
la utilización de diferentes procedimientos de valoración para los niños pequeños (la
“Situación Extraña”) y los mayores (Attachment Q-Sort, Waters). Futuras investigaciones
que adopten diseños longitudinales con procedimientos de evaluación similares, válidos y
fiables, para los niños de edades diferentes nos permitirán conocer y aclarar esta
cuestión.
A modo de conclusión, existen cuestiones sin responder con respecto a la concordancia o

la discordancia de las clasificaciones de apego con los progenitores. Uno de los objetivos
de nuestro trabajo es clarificar esta cuestión. Inicialmente, tenemos evidencias que
contradicen el argumento de los teóricos del apego que afirman que la calidad es una
propiedad de la relación entre el niño y su cuidador principal (Fox et al.1991). Por otra
parte, las semejanzas entre las clasificaciones de los niños con los progenitores (Fox et
al. 1991; Schneider-Rosen y Burke, 1999; Schneider-Rosen y Rothbaum, 1993; Steele et
al.1996; Verschueren y Marcoen, 1999) nos permiten sugerir y afirmar que existe, en
general, una concordancia entre los patrones de apego o, en otras palabras, de que la
seguridad con uno de los progenitores es dependiente de la establecida con la figura
principal.
126
Sin embargo, la dirección de esta dependencia o de si la calidad de la relación de un

progenitor influye sobre la del otro, es una cuestión pendiente y a resolver en la
actualidad. Fox et al. (1991) defienden que “el apego entre el padre y el hijo depende, en
cierta medida, de la calidad de la relación de apego entre la madre y el hijo”, y Steele et
al. (1996) reconocen una mayor influencia de la madre en la determinación de los
patrones de apego. En su opinión, es ella quien modela y da forma a las relaciones
establecidas entre los padres y los hijos, y sus correspondientes niveles de seguridad y
afirman lo siguiente:
Las madres ejercen un rol fundamental en la transmisión intergeneracional de la

seguridad de apego. Las relaciones de apego entre los padres y los hijos,
dependen, hasta cierto punto, de la calidad del vínculo de apego desarrollado
entre las madres y los hijos (Steele et al.1996, p. 551).
En función de los resultados obtenidos, se ha considerado que las relaciones de apego

entre las madres y los hijos son más influyentes que las de los padres (Das Eiden, Teti y
Corns, 1995; Fonagy, Steele y Steele, 1991; Van Ijzendoorn, 1995) y, aún más
“…pueden tener un poder predictivo superior y más consistente que las relaciones de
apego entre los padres y los hijos” (Lamb y Lewis, 2004, p. 283).
Sin embargo, existen coincidencias en los diferentes estudios al considerar los diferentes
factores implicados en la formación, desarrollo y mantenimiento de las relaciones de
apego. El estudio del temperamento infantil, los modelos internos activos de los
progenitores y los de los niños, la consistencia de los estilos de socialización familiares…
pueden proporcionar una comprensión más diferenciada y detallada de la seguridad de la
relación (Cowan, 1997). Un resumen de los datos expuestos es ofrecido en la Tabla 3.1:
127
Tabla 3.1: Resumen de los estudios sobre la comparación de los patrones de apego
AUTOR PROCEDIMIENTO RESULTADOS
Lamb 1977, 1978 S.E Independencia

Main y Weston 1981
Fox, Kimmerly y Schafer, S.E Concordancia

PRIMERA INFANCIA
1984 Cuidador Primario (Madre)

Modelos internos (IWM)
Capacidades del niño, Consistencia estilos
familiares
Schneider Rosen y S.E Concordancia

Rothbaum, 1983 Tiempo de Medición
Steele, Steele y Fonagy, S.E y AAI Concordancia

1996 Cuidador Primario (Madre)
Van Ijzendoorn y De Wolf, S.E y A.A.I Concordancia

1997 Similitud entre los progenitores
SEGUNDA
Verschueren y A.S.C.T Concordancia/ Discordancia

INFANCIA
Marcoen,1999 Estudio de los efectos diferenciales
Schneider Rosen y Burke, S.E y AQS Concordancia

1999 Capacidades del niño
3.3.3. El poder predictivo diferencial de las relaciones de apego con los

progenitores
Otra cuestión muy interesante en nuestro tema hace referencia a las características y al
poder predictivo diferencial que las relaciones de apego con los progenitores pudiesen
tener en los diferentes ámbitos del desarrollo de los hijos (Bretherton, 1985; Cassidy,
1988; Easterbrooks y Goldberg, 1984, 1990; Lamb, 1977; Main et al.1985; Main y
Weston, 1981; Suees et al.1992; Verschueren y Marcoen, 1999). Independientemente del
posicionamiento adoptado con respecto a la concordancia o la discordancia, es cierto que
los niños establecen, aunque en un porcentaje inferior, relaciones de apego discordantes.
Por ello, el rol ejercido por el padre y la madre en la construcción del modelo interno de
los niños (o de los distintos modelos construidos en base a las diferentes relaciones) y su
desarrollo socioemocional y cognitivo, sigue siendo una cuestión importante y pendiente
de clarificar en el estado actual de la Teoría del Apego (Bretherton, 1985; Easterbrooks y
Goldberg, 1984, 1990; Verschueren y Marcoen, 1999).
Con el objeto de obtener una respuesta clarificadora a la cuestión planteada han sido
sugeridas dos hipótesis: la de la dominancia y la del prorrateo. Junto a ellas, se han
128
propuesto una serie de interrogantes con respecto a las influencias conjuntas o

compensatorias que las relaciones concordantes y/o discordantes pudieran tener en los
diferentes ámbitos del desarrollo de los niños (Bretherthon, 1985; Cassidy, 1988;
Easterbrooks y Goldberg, 1984, 1990; Lamb y Lewis, 2004; Main y Weston, 1981;
Verschueren y Marcoen, 1999). A continuación, analizaremos el estado actual de las tres
cuestiones planteadas.
En primer lugar, nos encontramos con la llamada hipótesis de la dominancia que

considera que el modelo interno construido en la interacción con la figura de apego
primaria (en este sentido son las madres las que exclusivamente merecen este
reconocimiento) es el dominante con respecto a la influencia en los diferentes dominios
valorados; una hipótesis en consonancia con la “monotropía” defendida por Bowlby
(1993a). Main et al. (1985) proporcionan las evidencias necesarias para apoyarla. Las
respuestas de los niños de 6 años al “Separation Anxiety Test” (SAT, Klasgsbrun y
Bowlby, 1976) estaban significativamente relacionadas con la seguridad de apego en la
infancia con las madres en la “Situación Extraña” (r = .59, p =.001), pero no con la de los
padres (r =.14). Estos resultados, sugieren “la existencia de una organización y una
jerarquía entre los modelos internos construidos de las figuras de apego, en los que la
madre permanece como la figura principal” (Main et al.1985, p. 93).
Unos resultados similares que, inicialmente nos pueden parecer más concluyentes,
fueron obtenidos por Suees et al. (1992), con 39 niños alemanes con una media de edad
de cinco años. En función de los análisis de los datos afirman que “El apego entre las
madres y los hijos es claramente un predictor más poderoso” (Suees et al.1992, p. 59),
aunque matizan que “ello no significa que los padres sean menos importantes que las
madres” (Suees et al.1992, p. 60). En consonancia con la exposición realizada, nos
parece relevante destacar que la hipótesis de la “dominancia” subyace y está enraizada
en los trabajos de Fox et al. (1991) y Steele et al. (1996), expuestos en el apartado
anterior, en los que la mayoría de los autores reconocen una mayor influencia a las
madres en la determinación de la seguridad del apego.
No obstante, como ha sucedido con otras cuestiones relacionadas con el apego y los
padres, los resultados obtenidos con respecto al “poder predicitivo diferencial”, tampoco
son convergentes. Los datos publicados por Verschueren y Marcoen (1999) discrepan
con los argumentos esgrimidos. Sus conclusiones no apoyan ni la “dominancia” de las
madres ni tampoco la hipotética “dominancia” (posible a establecer) de los padres en
129
todas las áreas de funcionamiento evaluadas en el desarrollo de los niños. Una de las
conclusiones más destacables de este trabajo tiene que ver con los efectos diferenciales
de las relaciones. Las representaciones de apego con las madres predicen mejor la
valoración de la “Positividad del Yo” de los niños. En contraposición, las de los padres
tienen efectos más determinantes en la competencia socioemocional (la ansiedad y el
retraimiento). Estos datos confirman y avalan que “el poder predictivo de las relaciones
de apego establecidas entre las madres y los hijos y entre los padres y los hijos difieren
en función del área de funcionamiento evaluada” (Verschueren y Marcoen, 1999, p.196).
En esta misma línea, Volling y Belsky (1991), a pesar de reconocer un mayor poder
predictivo a las madres, sugieren que “la influencia del padre puede destacar más en
edades posteriores o en otros dominios de funcionamiento, como ha sido sugerido por las
fuertes relaciones existentes entre la relación de apego con el padre y el afecto negativo
y la tensión por parte de los niños” (Suess et al.1992, p. 60). Esta última afirmación nos
remite a los planteamientos de la figura del padre en los años 60.
En segundo lugar, la denominada hipótesis del “prorrateo” defiende que los modelos
internos pueden estar proporcionalmente divididos o, de alguna manera, “repartidos”.
Dicha hipótesis ha sido apoyada por el primer estudio realizado con el objeto de
considerar conjuntamente las relaciones de apego con los progenitores llevado a cabo
por Main y Weston (1981). Los autores encontraron que no sólo la calidad de las
relaciones de apego con las madres y los padres predecían la interacción social de los
niños ante las personas desconocidas sino también las configuraciones conjuntas (o
concordantes) de dichas clasificaciones.
En el estudio de Main y Weston (1981) los niños fueron valorados por medio de una
escala de 1 a 9 puntos en función del grado y la tendencia a establecer unas relaciones
sociales positivas con un adulto desconocido, vestido de payaso, en base a los siguientes
patrones de conducta:
a) Los esfuerzos activos para fijar un contacto ocular inicial.

b) Las respuestas positivas a las iniciativas de “amistad”.
c) El interés por participar en el juego del balón (expresado por medio de
sonrisas o carcajadas).
d) La respuesta afectiva a los cambios de humor (por ejemplo, llorar y
recuperarse del llanto).
130
Los niños con una relación segura con ambos progenitores conformaban el grupo con
mayor capacidad para interaccionar positivamente con los iguales y con los otros adultos.
Fueron clasificados como más empáticos, más sociables y obtenían unas puntuaciones
más altas en todas las conductas indicadoras de una relación social positiva y, además,
tenían una mejor representación de sí mismos. Por otra parte, los niños con patrones
discordantes, ya fuese con la madre o con el padre, puntuaban más alto en la interacción
social, se comportaban de forma más amistosa y mostraban menos conflictos
emocionales que los niños inseguros con los dos progenitores. Pero ello, únicamente
sucedía cuando el patrón seguro era con la madre y no con el padre. Y finalmente, las
puntuaciones más bajas se daban en los niños inseguros con ambos progenitores.
Independientemente del posicionamiento con respecto al poder predictivo diferencial de

los progenitores, que consideramos pueden ser compatibles, en opinión de Easterbrooks
y Goldberg (1990) existe otra cuestión controvertida de gran importancia teórica y
práctica: las influencias conjuntas parentales y las relaciones compensatorias de los
patrones de apego con los padres y las madres” (Easterbrooks y Goldberg, 1990, p. 226).
En la misma línea, Verschueren y Marcoen (1999) plantean dos interrogantes
relacionados con el tema ¿Una relación segura con un progenitor puede compensar o
amortiguar los efectos potenciales negativos de una relación insegura con el otro? Y si
tales efectos existen ¿Es completa o incompleta la compensación? En otras palabras, la
distinción realizada por Verschueren y Marcoen (1999) y Easterbrooks y Goldberg (1990)
nos llevaría a plantearnos si el nivel adaptativo alcanzado por los niños con una
relaciones discordantes podría ser similar al de los niños con dos relaciones seguras
concordantes.
Los resultados de Main y Weston (1981) lo clarifican al demostrar que se pueden

establecer diferentes relaciones con los progenitores y “que los efectos de una relación
insegura pueden ser mitigados por una relación segura” (Main y Weston, 1981, p. 939).
Verschueren y Marcoen (1999) confirman estas conclusiones. Los niños con dos
representaciones seguras mostraban mayor competencia social en la interacción con los
iguales (conducta prosocial, popularidad y aceptación), y menor ansiedad y retraimiento.
Estos niños estaban mejor ajustados al estrés de la escuela y tenían una autoestima más
alta y una evaluación más positiva de sí mismos que las de los niños con dos relaciones
inseguras. Por su parte, las puntuaciones intermedias se daban en los niños con
representaciones discordantes. Exhibían niveles más altos de competencia
socioemocional y una evaluación más positiva de sí mismos que los niños con dos
131
representaciones inseguras, pero no alcanzaban el nivel de los de dos relaciones

seguras. En opinión de Verschueren y Marcoen (1999), estos datos, sugieren que una
relación segura con un progenitor puede compensar o amortiguar la relación insegura con
el otro, aunque el efecto de la amortiguación no es del todo completo.
A modo de conclusión, aunque los resultados no son del todo definitivos, consideramos
que se ha abierto una nueva y prometedora vía de trabajo dirigida a analizar si el poder
predictivo de las relaciones de apego entre las madres y los hijos, y los padres y los hijos
difieren en función del área de funcionamiento evaluada (Suess et al.1992; Verschueren y
Marcoen, 1999). Sin negar la importancia de la dominancia ejercida por las madres en los
contextos en las que son cuidadoras primarias (Bowlby 1993a; Main et al.1985; Fox et
al.1991; Steele et al.1996), los cambios sociológicos acaecidos en las últimas décadas
derivados de la liberalización de la mujer y su incorporación al mercado laboral (Parke,
1995; Lamb, 1997; Menéndez, 1999) ponen de relevancia la necesidad de estudiar las
relaciones de apego con ambos progenitores (Easterbrooks y Goldberg, 1990; Lamb y
Lewis, 2004).
3.3.4. El poder predictivo diferencial de las relaciones de apego en los

diferentes ámbitos del desarrollo
La Teoría del Apego, como ha sido analizada en los capítulos anteriores, dejando de lado
todo tipo de determinismo, predice una conexión entre la historia de la relación de los
vínculos y el desarrollo social, afectivo y cognitivo (Arranz y Oliva, 2010; Belsky y
Cassidy, 1995; Bowlby, 1993a, 1993b, 1993c; Bretherton, 1985, 1987, 1992, 1993;
Cassidy, 1988; Cano de Escoriaza y Gutiérrez Nieto, 2002; Cugmas, 1998; Ducharme,
Doyle y Markiewicz, 2002; Eceiza, 2006; Elicker, Englund y Sroufe, 1992; Gómez Zapiain,
2009; Grusec, 2002; Fish, 2004; Kochanska y Aksan 1995; Lafuente, 2000; López, 2006;
López et al.1999; Main, 1990; Oates, Lewis y Lamb, 2005; Rojas, 2006; Schmidt,
Demulder y Denham; 2002; Schneider, 2006; Sroufe, 1983, 2000; Suess, Grossmann y
Sroufe, 1992; Verschueren y Marcoen, 1999; Shelley, 2009).Se argumenta que la calidad
de las relaciones tempranas establece el escenario para el futuro desarrollo psicológico
óptimo del niño a lo largo del ciclo vital. En otras palabras, subraya la influencia duradera
del apego en la calidad de las relaciones.
132
Los teóricos del apego explican este enlace refiriéndose al rol mediador de las
representaciones mentales y/o a la calidad, la consistencia y la permanencia de los
cuidados ofrecidos por los progenitores. Sin embargo, discrepan en la importancia
otorgada a cada una de ellos en el posterior desarrollo sociopersonal (Thompson, 1998).
Para unos autores, las relaciones de apego en la primera infancia y el modelo interno
construido guían y conforman un “característico sello individual de sentir, pensar y actuar”
en el modo de afrontar todas las relaciones tanto las presentes como las futuras
(Bartholomew y Horowitz, 1991; Bohlin, Hagekull y Rydell, 2000; Bowlby, 1993b;
Bretherton, 1985; Cassidy, 1988; Elicker et al.1992; López, 2006; Stevenson-Hinde y
Shouldice, 1995; Sroufe, 1983, 1988, 1995, 1999; Rose-Krasnor, Rubin, Booth y Coplan,
1996). Por ello, afirman que las relaciones más estables en el transcurrir temporal, como
son las seguras contribuyen de diferentes maneras a:
1. Promover valoraciones positivas con respecto a sí mismo, a la aceptación de los

otros significativos y a las relaciones interpersonales constituidas y a las que se
establecerán en el futuro.
2. Facilitar el aprendizaje de los rudimentos de la reciprocidad, la regulación

emocional, la empatía y la conducta prosocial.
3. Posibilitar el desarrollo de un sentimiento de valía personal y autoeficacia que

constituyen la base de algunas de las características personales (confianza en sí
mismo, autonomía, curiosidad, entusiasmo, afecto positivo y conciencia
interiorizada) atrayentes para los iguales.
En otras palabras, los vínculos seguros tempranos contribuyen a que los niños en la
segunda infancia sean socialmente más competentes, más populares y aceptados, se
impliquen activamente en las relaciones con los iguales y presenten un nivel notable de
autoconfianza y autonomía personal.
Otros autores (Belsky y Cassidy, 1995; Lamb, 1978, 1987; Lamb et al.1985; Lamb y
Nash, 1989; López, 2006; Lewis, 1997; Main, Kaplan y Cassidy, 1985; Schneider et
al.2005; Thompson, 1998, 1999) considerados más “ambientalitas” (López, 2010)
enfatizan la importancia de la estabilidad de los cuidados ofrecidos por los progenitores.
Afirman que “la calidad y la consistencia durante y después de la infancia tienen mayor
133
influencia en la conducta posterior que las relaciones de apego iniciales” (Thompson,

1998, p.60). La estabilidad de los cuidados inicialmente configura la seguridad del apego
y después contribuye a la calidad de los rasgos socio-afectivos y de la personalidad, por
ejemplo, a una mayor competencia social, una autoestima y un sentido de autovalía más
realista y otra serie de índices de desarrollo sociopersonal positivos. En contraposición
con los primeros, consideraban conjuntamente otras variables como las diferentes figuras
de apego en la jerarquía establecida (el padre, las cuidadoras, los miembros de la familia
extensa, las educadoras…), la consideración del empleo extradoméstico materno y del
cuidado materno no extensivo en la primera infancia, la asistencia o no al primer ciclo de
la Educación Infantil, las características de la personalidad de los progenitores, la cultura
en su amplio sentido (Cole y Wakai, 1984). Todas ellas son consideradas trascendentales
y relevantes en su marco explicativo de la adaptación posterior del niño.
Por otra parte, si bien el apego tiene un amplio poder predictivo en la conducta de los
sujetos en la segunda infancia, también influyen los diversos cambios evolutivos,
relacionales y espacio-temporales que concurren. En este período surgen y se inician las
relaciones con los iguales o “las primeras relaciones” en un contexto diferente al familiar y
con otros adultos, aspecto novedoso, salvo determinadas excepciones, que no había
tenido lugar en la anterior etapa del desarrollo y es necesario potenciarlo (López, 2008).
Establecer las conexiones entre la calidad de apego y el desarrollo afectivo y social de los
niños y, en menor medida, con el cognitivo, ha sido objeto de numerosas investigaciones.
Los primeros trabajos en argumentar la relación existente entre la sensibilidad materna y
el desarrollo social (Ainsworth 1.973; Ainsworth y Bell, 1974; Ainsworth y Wittig, 1969;
Ainsworth et al. 1978; Laible y Thompson, 2007, Sroufe y Waters, 1977) y el peso
específico otorgado por Bowlby a la figura materna, han “canalizado” los objetivos y las
hipótesis de los estudios posteriores (Doyle, Markiewicz, Brendgen, Lieberman y Voss,
2000; Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.2002). Son investigaciones
centradas, casi exclusivamente, en establecer la asociación de la calidad del apego
construido con la madre y en su poder predictivo en la conducta social de los niños, tanto
en la infancia y adolescencia, como en la vida adulta (Hazan y Shaver, 1987, 1994).
Gran parte de los estudios realizados en la segunda infancia, inicialmente apoyan esta
conexión. Nos centraremos, en primer lugar, en ellos para exponer sus resultados
clasificados en relación a los diferentes ámbitos de desarrollo en relación con el apego a
la madre.
134
3.3.4.1. El desarrollo afectivo y social
La hipótesis principal de los estudios en este ámbito sostiene que las relaciones de apego
tempranas constituyen la base emocional e instrumental que favorecen, posibilitan y
garantizan la posterior adaptación sociopersonal a lo largo del ciclo vital. Se argumenta
que los niños con unos patrones seguros, en comparación con los inseguros, tienen más
probabilidades de mostrar comportamientos socialmente competentes (a saber,
conductas prosociales, afecto positivo e iniciativa social), de desarrollar un “Yo” más
óptimo (Sroufe, 1999; Verschueren y Marcoen, 1999) y, en general, ser más populares y
aceptados por el grupo de los iguales y por los adultos no familiares en el contexto
escolar (Booth, Rose-Krasnor y Rubin, 1991; Bosf, Vaughn, Washington, Cassidy y
Shaver, 1999; Cielinski y Bradbard, 1998; Easterbrooks y Goldberg, 1990; Easterbrooks y
Lamb, 1979; Elicker et al.1992; Erickson, Sroufe y Egelund, 1985; Fuentes, 1999;
Lafuente, 2000; Laible y Thompson, 2007; Geddes, 2010; Lieberman, 1977; Lamb et
al.1985; López et al.1999; Main y Cassidy, 1988; Masten y Coatsworth, 1998; Parker y
Asher, 1987; Park y Waters, 1989; Parke y Ladd, 1992; Thompson, 1998, 1999a; Waters
y Sroufe, 1983; Vandell, Owen, Wilson y Henderson, 1988; Waters, Wippman y Sroufe,
1979). Un primer análisis pormenorizado de la evidencia empírica concluye, en primera
instancia, que los niños con una relación de apego seguro con la madre presentan las
siguientes características:
- Son más autónomos e independientes: Los niños seguros operan bajo planes y
objetivos compartidos con su figura de apego. Tienen una relación que la generalizan
al mundo de los iguales y al de los adultos no “familiares”. En el contexto escolar se
sienten capaces, motivados y muestran buena predisposición para los aprendizajes.
Se sienten autosuficientes para resolver los problemas por sí mismos; son
persistentes y manifiestan entusiasmo de forma constructiva (Bohlin et al.2000;
LaFrenière y Capuano, 1997; Rose-Krasnor et al.1996; Sroufe, 1983; Wartner et
al.1994). Estos niños inician y mantienen interacciones “estrechas, íntimas y
positivas” con los adultos “significativos” (profesoras). Unas relaciones caracterizadas
por una comunicación fluida, el intercambio de afecto, la expresión de deseos y la
solicitud de información ya que realizan continuas preguntas cuando la situación
sobrepasa sus límites o, simplemente, ellos lo consideran necesario. Por su parte, los
adultos, por las altas expectativas creadas, en comparación con los otros grupos de
niños inseguros, establecen unas interacciones más intensas con ellos, son más
receptivos a sus peticiones, les prestan más atención y responden inmediatamente a
135
sus demandas por considerarlos más competentes cognitiva y físicamente (Bohlin et

al.2000; Geddes, 2010; Lafuente 2000; Shaffer, 2000, 2002; Turner, 1991,1993;
Verschueren, Schoefs y Marcoen, 1996).
- Son más empáticos y prosociales. Poseen la capacidad y la actitud para identificarse

mental y afectivamente con el estado de ánimo de los iguales y adultos. Su
disposición les permite comprender “realmente” los sentimientos, los pensamientos,
las opiniones y los puntos de vista de las otras personas; haciéndolos propios y
manifestando sentimientos positivos (Bohlin et al.2000; Clark y Ladd, 2000; Elicker et
al.1992; Garaigordobil y Berrueco, 2007; Greenberg, Speltz y DeKlyen, 1993;
Kochanska, 1992, 1995; Marcus y Kramer, 2001; Ortiz, Apodaka, Etxeberria, Eceiza,
Fuentes y López, 1993; Van Ijzendoorn, 1997). Muestran conductas de carácter
prosocial, pero, a su vez, mantienen con firmeza sus opiniones y principios con
respecto a las diferentes demandas.
- Establecen unas relaciones interpersonales más armónicas, igualitarias, recíprocas,

cooperadoras, positivas y extrovertidas con los iguales, los progenitores y los adultos
en general (Bukowski, Pizzamiglio, Newcomb y Hoza, 1996; Bus y Van Ijzendoorn,
1988; Clark y Ladd, 2000; Jiménez Fernández, 2009; Kochanska, 1995; Rose-Krasnor
et al.1996; Schneider, 1999; Wartner et al.1994). Son niños que se caracterizan por
un estilo en las relaciones calificado como cálido, flexible, abierto, contenedor,
positivo y responsivo. Un estilo interpersonal evaluado por las profesoras como
“maduro emocional y socialmente” (Bohlin et al.2000; Geddes, 2010; Kazura, 2000;
Kerns, Klepac Cole, 1996; LaFrenière y Sroufe, 1985; Marcus y Kramer, 2001; Rubin,
Bukowski y Parker, 1998; Schmidt, Demulder et al.2002; Shaffer, 2000, 2002; Sroufe,
1983; Trianes, 2002; Verschueren, Schoefs y Marcoen, 1996)
- Su estatus sociométrico en el grupo de los iguales es elevado tanto en las

preferencias como en su impacto social. Obtienen un gran número de puntuaciones
positivas y, excepcionalmente ninguna o muy pocas negativas (Demulder, Denham,
Schmidt y Mitchell, 2000; LaFrenière y Sroufe, 1985; Turner, 1991, 1993). Son niños
con una tendencia al liderazgo (Sroufe, 1983, 1995; Howes, 1991), muy aceptados y
populares en el grupo de los iguales (Verschueren, Buyck y Marcoen, 2001; Wood,
Emmerson y Cowan, 2004).
136
- Son “moderadamente” asertivos. Se comunican de forma directa, abierta, honesta y

matizando afectivamente su expresión. Muestran respeto hacia los intereses, las
peticiones y las demandas de los miembros del grupo sin ninguna intención de
perjudicarles. Tienen niveles altos de autocontrol y una gran capacidad para regular el
afecto negativo (la cólera, la hostilidad, la tristeza o la ansiedad). Manifiestan,
generalmente, conductas positivas y cooperadoras con los iguales. Las emociones y
su autorregulación, por lo tanto, juegan un rol fundamental en la alta calidad de la
conducta social (Eisenberg, Fabes et al.2000; Guthrie y Reiser, 2000; Kochanska,
Casey y Fukumoto, 1995; Rouillard y Schneider, 1995; Sroufe, 2000; Turner, 1991,
1993; Wartner et al.1994).
- Apenas exhiben problemas conductuales ni recurren a utilizar conductas agresivas

(ya reactivas o proactivas), hostiles y disruptivas para la resolución de los problemas.
Son capaces de reaccionar adecuadamente a los estímulos desfavorables del
entorno, de diferente índole, afrontándolos de forma positiva. Las emociones
negativas están relacionadas con problemas conductuales interiorizados y
exteriorizados. Estos niños presentan, a grosso modo, pocos síntomas interiorizados
(no inhiben o internalizan la expresión de las emociones negativas como el miedo, la
ansiedad y la depresión, el aislamiento, la pasividad y la manifestación de
comportamientos de sumisión y de extrema dependencia). Y también, presentan
escasos síntomas exteriorizados (exhiben sus emociones sin recurrir al enojo, la
irritabilidad o la cólera impulsiva, la agresividad hacia las personas u los objetos, el
egoísmo y la resistencia a los adultos). (Bohlin et al.2000; Booth et al. 1991; Cohn,
1990; Doyle et al.2000; Grusec y Davidov, 2007; Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser,
2000; Greenberg et al.1992; LaFrenière y Capuano, 1997; Marcus y Kramer, 2001;
Sroufe, 2000; Turner, 1991, 1993; Rose-Krasnor et al.1996; Wartner et al. 1994;
Schmidt et al.2002; Wood, Cowan y Baker, 2002; Wood et al.2004).
- Se comportan de acuerdo con las expectativas y los estereotipos sexuales vigentes

en su entorno socializador. Se observan diferencias ligadas al género en las
preferencias de juego, en la elección de los compañeros y en el ámbito de la
personalidad (Turner, 1991).
- Son compañeros de juego más atractivos y tienen más “amigos” (Fagot, 1997). Sus
juegos simbólicos son más complejos y creativos (Pipp, Easterbrooks y Harmon,
1992), más prolongados en el tiempo y de una mayor calidad (Barglow, Contreras,
137
Kavesh y Vaughn, 1998; Feldman y Greenbaum, 1997; Lafuente, 1992, 2000; Main,
1983; Suess et al.1992; Wartner et al.1994).
- Las relaciones de apego en los primeros años también son importantes, para el
desarrollo de la moralidad. Una interacción mutua positiva, funcionar bajo planes y
objetivos compartidos y la cooperación interpersonal entre el niño y la madre
favorecen la interiorización de las normas y de los límites establecidos. Una relación
segura facilita, en base a la conformidad del niño, la configuración de la conciencia y
el desarrollo de la capacidad del autocontrol, del reconocimiento del estrés por “el mal
hacer” (por ejemplo, una renuncia a romper las reglas no sólo con la madre sino
también con el grupo de los iguales), el desarrollo de la capacidad de la
autorregulación (es decir, la inhibición de las acciones y el control de la impulsividad),
de la empatía y de otras expresiones positivas de la moralidad. Ello promueve una
obediencia comprometida, internalizada y autorregulada (en oposición a una
obediencia situacional basada exclusivamente en el poder de la autoridad para
controlar la conducta no generalizable a otros contextos) entre los miembros de la
díada. Y promueve una relación cooperativa con la madre internalizando sus reglas,
obedeciendo sus órdenes y respetando los límites establecidos que favorecen un
desarrollo moral más coherente en la calidad de las relaciones interpersonales en
nuestro contexto tanto en el familiar como en el escolar en obediencia (Kochanska,
1991,1992, 1993, 1995, 1997; Kochanska, Aksan, 1995; Kochanska et al.2008;
Kochanska, Casey y Fukumoto, 1995; Kochanska, Murray, Jacques, Koenig y
Vandegeest,1996; Kochanska, Padavich y Koenig,1996; Kochanska y
Thompson,1997; Shaffer,2000, 2002; Van Ijzendoorn, 1997).
- En relación a su autoconcepto y autoestima, de forma lógica y predecible, los niños

son más positivos en base al modelo mental construido en la relación incondicional
con la madre (Bowlby, 1993a, 1993b, 1993c; Coopersmith, 1967; Cortés, Flores y
Góngora, 2004; Geddes, 2010; Jiménez Fernández, 2009; López, 2008; Pipp et
al.1992; Sroufe, 1999; Rojas, 2006). Son niños con una tendencia a poseer una
representación de sí mismos más positiva y a tener una mejor percepción de los otros
(Thompson 1999b). Es decir, se asume que la representación de uno mismo refleja la
relación con la figura de apego que sigue influyendo sin su presencia, fomentando la
seguridad emocional y la autoestima (Verschueren y Marcoen, 1999; Verschueren,
Schoefs, Marcoen y 1996). Sin embargo ésta es una cuestión controvertida, en la que
algunos teóricos no están de acuerdo por la escasez de las evidencias empíricas y la
138
insuficiencia de las investigaciones realizadas. Por ello, algunos autores, en

desacuerdo con la asociación establecida por la Teoría del apego, afirman que “El
autoconcepto de los niños está determinado inicialmente por la influencia de las
relaciones con los iguales y de forma indirecta por la relación de apego” (Doyle et
al.2000, p.516). Para poder dar luz a la cuestión procedemos a definir los conceptos y
a detallar su evolución para obtener unas conclusiones que nos permitan defender los
argumentos y las hipótesis planteadas en nuestro trabajo en relación a la asociación
entre el apego y el autoconcepto.
El autoconcepto, relacionado con los aspectos cognitivos del “Yo”, se refiere al

conjunto de las características que utilizamos para definirnos como personas únicas,
irrepetibles y distintas a los demás. Su elaboración es una construcción que se inicia
en la primera infancia y continúa a lo largo del ciclo vital influenciada por las
interacciones sociales: “Es la imagen reflejada por un espejo social” (Shaffer, 2000, p.
434). En la segunda infancia observamos diferencias importantes entre los niños de 3
y los de 6 años. Al principio sus descripciones no son sistemáticas, son poco
coherentes, muy arbitrarias y cambiantes en sus autoevaluaciones. Se definen de
formas muy simple y global, siempre en términos absolutos, sin realizar matizaciones
y limitándose a destacar exclusivamente las características observables. A los 6 años,
sin embargo, el autoconcepto es más complejo, más diferenciado y articulado e
integrador de las diferentes dimensiones y relacionado con diversos contenidos
psicológicos (Alonso y Román, 2003; Hidalgo y Palacios, 1999; Reizabal y Sadaba,
2007). La autoestima es la dimensión evaluativa del “Yo” y de sus cualidades, por lo
tanto en comparación con el autoconcepto, es más subjetiva. Tiene un carácter
multidimensional formado, al menos, por cuatro componentes independientes (la
competencia física, la competencia cognitiva-académica, la aceptación por parte de
los iguales y la aceptación materna, más un quinto que nosotros hemos añadido en
este trabajo que es el de la aceptación paterna). En la segunda infancia los niños se
evalúan de forma muy positiva o idealizada con cierta confusión manifiesta entre el
“Yo” real y el “Yo” ideal y se creen capaces de llevar a cabo cualquier acción
(Jiménez-Dasí, 2008). En el transcurrir temporal la autoestima se diversifica y se hace
más compleja, aunque determinados autores consideran que hasta los 7-8 años no se
puede hablar de una autoestima global y precisa (Doyle et al.2000; Harter, 1982,
1998; Hidalgo y Palacios, 1999; Marsch, Relich, Smith 1983; Schaffer, 1996; Shaffer,
2000; Reizabal y Sadaba, 2007). Las razones aducidas tienen que ver con algunas de
las limitaciones cognitivas propias de la edad preescolar como:
139
a) Tener una escasa conciencia de sus propios juicios.

b) Poseer dificultades para integrar las diferentes representaciones en una
“teoría del Yo” unificada y con una consistencia interna. Y a su vez,
manifiestan una tendencia normativa a sobredimensionarla.
c) Tener impedimentos “evolutivos” para la reflexión del “Yo” y/o su conciencia
y opinión.
En nuestra opinión, las divergencias en las opiniones tienen que ver con lo que se
entiende por autoestima y con los instrumentos utilizados para su evaluación. Si
estamos de acuerdo en que los modelos internos de apego, no solo constituyen una
representación de la figura de apego, sino también de la relación y, por tanto, de uno
mismo en esa relación, inevitablemente debemos de aceptar una muy temprana
valoración afectiva de uno mismo, o autoestima. En una relación segura el niño
construye un modelo de sí mismo como un ser capaz de atraer a la figura de apego,
competente para mantener la interacción, digno de ser querido y valioso para la figura
de apego… ello no es otra cosa que autoestima. Con el desarrollo la autoestima irá
integrando diferentes dimensiones, y se verá favorecida por progresos como la
conciencia de sus juicios, la capacidad de integración y la capacidad de reflexión,
entre otros, pero no es necesario saber tanto para elaborar una representación del
“Yo” social y su dimensión evaluativa en la segunda infancia, e incluso bastante
antes.
Estudios recientes (Bohlin et al.2000; Cicchetti, Beeghly, Carlson y Coth, 1990;

Harter, 1989; Verschueren, Buyck y Marcoen, 2001; Verschueren y Marcoen, 1999;
Verschueren, Schoefs y Marcoen, 1994, 1996) han encontrado que los niños de la
segunda infancia con una relación segura con su madre (no así con el padre) se
describen a sí mismos de una forma más positiva en consonancia con el “Yo” real.
Específicamente, en la evaluación de la “Positividad del Yo” o en la capacidad para
poder hablar positiva o negativamente sobre uno mismo, lo cual les permite sentirse
libremente aceptados a pesar de sus imperfecciones o de sus defectos. Al contrario
los niños inseguros tienden a definirse generalmente como “perfectos”. Estos datos
indican que en la segunda infancia los niños sí han establecido un sentido inicial y
significativo de su autoestima asociado a su historia de apego en el transcurrir
temporal. Otra posible explicación de las discrepancias tiene que ver con los
instrumentos de evaluación, una cuestión que abordaremos en el Capítulo VI de las
Conclusiones y su Discusión.
140
3.3.4.2. El desarrollo cognitivo
La calidad del apego, también contribuye a la disposición para explorar el entorno

activamente, a la adquisición y construcción de los conocimientos y de las habilidades
para su afrontamiento y control (Ainsworth y Bowlby, 1991). En general, influye en la
inteligencia que se refleja en un mejor ajuste y rendimiento académico (Cano de
Escoriaza y Gutiérrez Nieto, 2002; Doyle et al. 2000; Lafuente, 1992, 2000). Es más
probable que los niños seguros confíen más en sus propias capacidades. Esta
autoconfianza y autovaloración positiva mediatizará la influencia del apego en el
funcionamiento cognitivo posterior. Aunque, el desarrollo cognitivo es consecuencia de
múltiples factores, uno de los mas destacables son las expectativas maternas sobre el
futuro escolar (Laosa, 1982). Ainsworth y Bell (1974) han destacado la influencia del
apego seguro en este ámbito por:
1. Contribuir directamente a incrementar las capacidades de aprendizaje por la

estimulación, el interés, la participación y el andamiaje realizado en las
actividades conjuntas. La “sincronización” de la díada es considerada
determinante.
2. Y por la distribución del entorno físico en el que esta inmerso el niño: la

disposición de un medio físico-espacial del hogar adecuado, adaptado y
estimulante que posibilitan su autonomía y sus reacciones adaptativas al medio.
No obstante, en contraste con la diversidad de los resultados en relación al desarrollo

socioafectivo, la conexión entre el apego y el desarrollo cognitivo ha recibido mucha
menos atención. A continuación detallamos los resultados de las escasas investigaciones
centradas en este ámbito:
- Exhiben una mayor competencia exploratoria tanto en los contextos individuales

como en los cooperativos. Obtienen mejores resultados en la resolución de los
problemas académicos por la influencia del andamiaje materno y, principalmente, por
el nivel sociocultural de sus progenitores (Cugmas, 1998; Easterbrooks y Lamb, 1979;
Frankel y Bates, 1990; Main, 1983; Moss, Parent, Rousseau y Dumont, 1997;
Mulvaney, McCartney, Kristen y Marshall, 2006; Vila, 1988).
141
- Sus cocientes de desarrollo (CD) a los 2-3 años y los niveles en los cocientes
intelectuales (CI) a los 4 son mejores y más altos (Ainsworth et al.1978; Lafuente,
1992, 2000).
- Manifiestan una precocidad y una superioridad en el desarrollo lingüístico: A los 18

meses su expresión oral y su vocabulario son superiores. No obstante, no se han
hallado diferencias en la comprensión del lenguaje (Main, 1983). La revisión meta-
analítica realizada por Van Ijzendoorn, Dijkstra y Buss (1995) concluye que existe una
fuerte asociación entre la calidad de apego y el desarrollo lingüístico y, a su vez, con
el desarrollo cognitivo, aunque más débil.
- Muestran mayor interés por el material escrito y por la instrucción lectora, es decir
por el aprendizaje lecto-escritor, que es la base de un buen rendimiento académico
(Arranz y Oliva, 2010; Bus y Van Ijzendoorn, 1988; Morrison y Connell, 2002).
- Su funcionamiento metacognitivo es más adelantado a los 6 años (De Ruiter y Van

Ijzendoorn, 1993; Main, 1990; Moss et al. 1997; Moss, Parent, Gosselin y Dumont,
1993; Lafuente, 1992, 2000; Thompson y Willians, 2006).
- Son más flexibles, abiertos, positivos y realistas en el procesamiento de la

información (Kirsch y Cassidy, 1997; Lafuente, 1992, 2000; Laible y Thompson, 1988;
Suess et al. 1992).
A modo de conclusión, inicialmente, la asociación entre una relación segura con la madre
y el desarrollo social, afectivo y cognitivo del niño está avalada por los numerosos
estudios presentados, en consonancia con los principios de la Teoría del Apego, Estos
resultados serán prioritarios para enunciar y plantear las hipótesis y/o interrogantes de
este trabajo.
3.3.4.3. La relación de apego con el padre y su influencia
El papel de la seguridad de apego no ha sido examinado ni refutado con la misma

profundidad y exhaustividad ni con el mismo rigor metodológico con respecto a la relación
establecida con el padre. A continuación presentaremos la revisión de la literatura sobre
el tema. El estudio de la autoestima en relación con el apego al padre y a la madre será
142
objeto de un apartado más extenso, ya que se trata una de las variables centrales de este
estudio.
Los estudios centrados en el padre se inician en la década de los años 1970 y 80.
Aunque muy pocos de ellos se han centrado específicamente en la relación del apego
con el padre y su influencia (Lamb, 2000). Las escasas investigaciones realizadas desde
entonces (entre otras, Bridges, Connell y Belsky, 1988; Cugmas, 1998; Doyle et al.2000;
Ducharme, Doyle y Markiewicz, 2002; Easterbrooks y Golberg, 1984, 1990; Kazura, 2000;
Lamb, 1981, 1983; Main y Weston, 1981; Parke, 1979, 1981; Verschueren y Marcoen,
1999) destacan que el apego con el padre influye de forma diferente en las relaciones
interpersonales que el niño establecerá a lo largo del ciclo vital. Pero además, una
cuestión relevante e importante, es que todas coinciden en afirmar que, dicha relación,
muestra una menor predictibilidad comparativamente con el apego a la madre,
independientemente de la edad de los sujetos y de los ámbitos de desarrollo estudiados
(Main y Cassidy, 1988; Cassidy 1988; Main, Kaplan y Cassidy, 1985; Suess et al.1992).
De este modo, existe un consenso entre las diferentes investigaciones al subrayar que
una relación de apego segura con el padre, en consonancia con la hipótesis del “poder
predictivo diferencial” propuesta por Easterbrooks y Goldberg (1990), muestra una menor
influencia en el desarrollo socioafectivo y cognitivo de los niños, en sus posteriores
relaciones interpersonales y en su desarrollo como persona. Por este motivo, destacamos
y revindicamos la importancia y la necesidad de realizar estudios que clarifiquen el rol del
padre como figura de apego y su influencia en el desarrollo óptimo del niño. Ello es hoy
en día más necesario en nuestro contexto sociocultural en el que la conciliación familiar y
laboral, ende más cuestiones, es absolutamente necesaria, apoyada, divulgada y
promocionada por las diferentes Instituciones.
Procedemos a detallar los resultados obtenidos sobre los correlatos de la seguridad del
apego con el padre, no sin antes mencionar la dificultad de integrarlos en un perfil claro,
coherente y consensuado por su carácter disperso, controvertido e incluso contradictorio
en ocasiones, y no concluyente en las distintas investigaciones, comparativamente con
los detallados, en el caso de las madres.
 Competencia socioemocional: Existe una relación positiva entre las

representaciones de apego seguras con el padre y la competencia
socioemocional de sus hijos. Los niños seguros con el padre son más hábiles en
143
la interacción con los iguales, su comportamiento es menos ansioso y retraído y

su adaptación a las diferentes situaciones estresantes que se producen en el
contexto escolar es más equilibrada y satisfactoria; sus respuestas son más
empáticas y prosociales (Grusec y Davidod, 2007). Asimismo, tienen más
autoconfianza, iniciativa y son más independientes. Esta conexión no se ha
encontrado en la relación con las madres. Las representaciones seguras
establecidas con ellas predicen, principalmente, una mayor “Positividad del Yo”,
mayor aceptación y mayor prosocialidad (Cabrera et al.2000; Verschueren y
Marcoen, 1999). Por el contrario, los bajos niveles de afecto de los padres se han
asociado con agresividad en los niños y no en las niñas (Patterson, Kupersmidt y
Griesler, 2008; Booth et al.1991).
 Diferentes aspectos conductuales de los progenitores están asociados con la

competencia con los iguales en el contexto escolar pero de manera distinta en los
niños y en las niñas. La competencia de las niñas se predice de forma
significativa por el rol de la madre calificada como “cuidadora”. Es decir, por una
relación basada en el cuidado y la crianza, la expresividad, la intimidad, la
comunicación y el apoyo emocional. No ocurre así en los niños. Por el contrario,
la implicación activa de los padres en el juego, o su rol de “playmate”,
reiterativamente recalcado y argumentado en este trabajo y en todos los estudios,
pronostica y se transfiere sólo a las habilidades sociales y a la competencia de los
niños (Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.2002; Lamb y Lewis,
2004). Recientemente Kochanska et al.2008 han comparado la importancia de la
interacción entre las madres y los padres con sus hijos, en la regulación
conductual, la internalización moral y la representación de sí mismo. Como en el
caso de las madres, la relación temprana caracterizada por la mutualidad, el
afecto positivo y la reciprocidad entre los padres y sus hijos se asoció con una
mayor regulación y una representación de sí mismo más avanzada en la segunda
infancia. Sin embargo, a diferencia de la díada madre-hijo, la relación con el
padre no mostró un efecto significativo sobre la internalización de las normas.
Como señalan los autores, probablemente la mayor dedicación de las madres
explica que la relación afectiva entre ellas y sus hijos sea un contexto de
socialización más potente, al menos en los niños pequeños.
 En la misma línea, la autoridad (o el nivel de control) ejercida por los padres se ha

relacionado negativamente con la popularidad de los niños y las niñas. Los niños
144
rechazados por los iguales (no agresivos) percibían una relación menos segura
con sus padres (Verschueren y Marcoen, 2002). No así, en el caso de las
madres, ya que el nivel de control ejercido por ellas mostró una asociación
significativa con popularidad, exclusivamente, en el caso de las niñas. Una
cuestión que refleja la diferencia de los roles ejercidos por los progenitores en la
socialización de los hijos y, paralelamente, apoya su complementariedad. No se
entiende si es la relación insegura con el padre o la autoridad lo que se asocia
con la aceptación o el rechazo en los niños y la niñas (Black y Logan, 1995;
Carson y Parke, 1996; Doyle et al.2000; MacDonald y Parke, 1984; Kazura, 2000;
Kerns y Barth, 1995; MacDonald y Parke, 1984; Mize y Pettit, 1997; Russell y
Saebel, 1997; Pettit et al.1998).
 Reacción ante los desconocidos: Los niños con una representación segura con el
padre reaccionan de forma más positiva ante los desconocidos que los niños
inseguros (Lamb et al.1982; Sagi, Lamb y Gardner, 1986), aunque esta relación
no ha sido corroborada en estudios posteriores (Belsky, 1999).
3.3.4.3.1. La autoestima y la seguridad del apego con los progenitores
La importancia otorgada en esta investigación a la conexión entre la autoestima (la

representación mental de sí mismo y/o la competencia percibida) y la seguridad en las
relaciones de apego con los progenitores, analizadas anteriormente, nos ha llevado a
dedicarle un apartado específico, en base a la consideración de que “el análisis de la
evolución del Yo es, un paso obligado en cualquier aproximación evolutiva a la
construcción de la persona y sus relaciones sociales” (Palacios, 1999a, p. 231).
Uno de los elementos más centrales, profundos e intransferibles de nuestra realidad

psicológica es el “Yo”; es decir, cómo nos definimos como personas únicas e irrepetibles
con nuestras propias características (objetivas y/o subjetivas), con nuestros sentimientos,
con las valoraciones (positivas y/o negativas) que hacemos cada uno de nosotros y cómo
influyen en las relaciones establecidas con los otros a lo largo del ciclo vital (familiares,
con los iguales, personales, íntimas, laborales…).
Existe unanimidad entre los teóricos evolutivos al afirmar que el “Yo” es “una construcción
social” (Baldwin, 1906; Bowlby, 1993a, 1993b, 1993c; Cassidy, 1990; Dweck y London,
2004; Harter, 1988; Palacios, 1999a; Shaffer, 2000). Las personas significativas para el
145
niño, principalmente en este período de edad, son sus progenitores que consideramos
son sus figuras de apego. Ellos constituyen “el espejo”, “la imagen” o “la referencia” para
que tomen conciencia de la visión que tienen de él los demás y de cómo le perciben y
con el paso del tiempo el niño integrará en su forma de verse, de sentirse y de valorarse
como una persona de forma trascendental. No obstante, aunque la valoración de los
otros es muy importante, la construcción del “Yo” no es una imagen fiel del “espejo
social”, es necesario matizar, también, que depende de criterios subjetivos, de cómo cada
uno de nosotros interpretamos los “éxitos”, los “fracasos” y los “retos” en función de los
niveles de exigencia impuestos o “autoimpuestos” en los distintos contextos de desarrollo.
El estudio del “Yo” como objeto de análisis evolutivo cobra importancia en la década de
los 70, aunque las evidencias empíricas sobre este ámbito en la segunda infancia son
muy escasas (Verschueren, Marcoen y Schoefs, 1996) no siendo así en la adolescencia.
Al principio los conceptos utilizados fueron imprecisos, reflejo de una conceptualización
teórica fragmentada, que dificultaron su operativización: el autoconcepto, la autoestima,
la autoimagen, la autocomprensión, la autoevaluación, la autoconciencia, la
autopercepción, la representación mental de sí mismo, la conciencia de sí mismo, la
competencia percibida, el concepto del “Yo”… (Alonso y Román, 2003; Cassidy, 1990;
Goñi, 2009; Harter, 1988, 1999). ¿Son todos ellos unos términos equivalentes? ¿Todos
poseen el mismo valor? Creemos que no.
Por ello, nuestro posicionamiento al respecto ha sido centrarse en los dos términos más
generalizados: en el “autoconcepto” y en la “autoestima”. En otras palabras, nos hemos
basado, por una parte, en el surgimiento y el desarrollo de la conciencia del “Yo” (el
autoconcepto), y por otra, específica y principalmente, en la valoración que cada individuo
realiza sobre sus características y sus capacidades personales (la autoestima). Aunque
desde una perspectiva puramente semántica son dos conceptos diferentes.
Parece innecesaria y superflua la doble terminología (autoconcepto/autoestima),

ya que en los últimos tiempos se observa una clara tendencia a que bajo ambas
denominaciones se acoja el mismo campo semántico. Dicho campo incluye tres
referentes: cómo se percibe cada cual (cognición). Como se juzga a sí mismo/a
(evaluación) y cómo se aprecia (afecto) (Goñi y Fernández, 2009 p. 28).
Así, el análisis que la Psicología Evolutiva ha elaborado sobre la emergencia del

concepto de si mismo ha cambiado notablemente en los últimos años. Por una parte, por
146
la superación del concepto de “Egocentrismo infantil” o de “Centración” y sus limitaciones

como una forma de pensamiento socializado y lógico (Piaget, 1972) y por los datos que la
perspectiva cognitivo-evolutiva han aportado sobre la precocidad de las capacidades de
los bebés desde los primeros días de vida.
Pero, tal vez, ha sido en nuestra opinión, la Teoría del Apego y la importancia otorgada a
los modelos internos activos, construidos entre los miembros de la díada, la que ha
propiciado encontrar “el espacio” para considerar que las relaciones interpersonales
ocupan un lugar muy importante en el surgimiento del “concepto de sí mismo” y en su
“autovaloración”. Por este motivo, en este estudio utilizaremos principalmente el término
de “autoestima” o “Desarrollo y/o Positividad del Yo”, a excepción de aquellos estudios
que lo utilicen de forma diferente al “Autoconcepto”.
Exponemos, de forma breve, los hitos principales de esta evolución (López y Ortiz, 1999;
Mietzel, 2005; Palacios 1999a; Shaffer, 2000):
- Los niños nacen con una gran capacidad de aprendizaje, preorientados a buscar y
manifestar preferencia por los estímulos sociales y necesitados de vínculos
afectivos (como una necesidad primaria a otras como la alimentación…) con sus
cuidadores.
- La respuesta de los cuidadores a las demandas del bebé va a ir definiendo en él

un sentimiento de “eficacia personal” o de “efectancia”. En otras palabras, la
sensibilidad a la percepción de las demandas, la interpretación correcta de ellas,
la selección y las respuestas adecuadas por parte de los adultos, determinarán en
el niño la sensación de poder activar respuestas contingentes en respuesta a las
del entorno que aparecen entre los 4 y los 10 meses para, posteriormente,
intensificarse y fortalecerse con el paso del tiempo.
- Desde los 8-9 meses los niños empiezan a mostrar signos de autorreconocimiento
cuando se ven en un espejo, en la televisión o en un video (en estos dos últimos
casos, siempre y cuando sea en directo y coincida con su imagen actual).
- A los 18 meses el “modelo interno de las relaciones interpersonales”, construido

en la interacción cotidiana y generalizada con las figuras de apego, ha fijado ya
147
las bases para la formación en el niño de un “modelo interno activo de sí mismo”

denominado autoconcepto (desarrollo del “Yo” y/o autoestima).
- Entre los 15 y los 24 meses los niños son capaces de resolver la “prueba de la
mancha”, lo que nos permite afirmar que reconocen su imagen, sus rasgos y los
distinguen de la fisonomía de los demás. Es decir, el niño ha descubierto que
existe como un ser con una entidad autónoma e independiente.
- Entre los 18 y los 24 meses, aparecen otras evidencias significativas: los avances
evolutivos en el lenguaje (la utilización de pronombres personales en los que el
niño se refiere a sí mismo como yo” y a los demás como “tú”…) nos indican que
son conscientes de la diferenciación entre uno mismo y los demás. Asimismo,
paralelamente, surgen una serie de conductas que implican sentimientos de
competencia y de incompetencia, y otras que implican la conciencia del
acatamiento o la violación de las normas establecidas.
- Entre los 18 y los 30 meses han adquirido la identidad sexual (el juicio sobre la
propia figura corporal: se definen como soy un niño o soy una niña) y la de género
(el rol sexual asignado socialmente de las funciones y características que ello
implica), aunque, todavía, no son capaces de diferenciar ambos conceptos y su
estabilidad en el tiempo.
- El oposicionismo, característico, entre los 2 y 3 años que hace referencia a “los

terribles dos años” nos indica que el niño ha conquistado la noción de sí mismo (el
desarrollo del “Yo”). En la medida que se opone al mundo (recordemos el
constante “no”, “no”… y el “yo ya sé hacerlo”… o “lo hago sólo”) reafirma su
identidad e independencia. Ya es un sujeto activo, diferente de lo demás y que
permanece a través del tiempo.
3.3.4.3.2. La autoestima en la segunda infancia
Una vez que el niño se siente como un ser independiente, autónomo y diferente a los
demás es conveniente reflexionar cómo se “autovalora”. Una cuestión que la
abordaremos a continuación.
El “autoconcepto y/o la autoestima”, como todos los ámbitos del desarrollo, cambia
notoriamente a lo largo del ciclo vital. La forma que los niños de la segunda infancia se
148
ven y se describen a sí mismos es distinta a los otros períodos evolutivos. En esta etapa
la autoestima está relacionada con la descripción de los aspectos cognitivos y perceptivos
del “Yo”. Particularmente cabe reseñar, como ya ha sido señalado anteriormente, que sus
explicaciones se basan en las características concretas y observables y, de forma más
precisa, en las actividades que realizan de forma cotidiana, en sus atributos físicos, en las
cosas, en los objetos o en los juguetes que tienen… Es decir, tienden a tener una
valoración idealizada y positiva de sí mismos con dificultades para diferenciar, en
ocasiones, el “Yo real” del “Yo ideal”. Ello ha sido observado en muchas de las respuestas
de los niños en nuestro estudio, que comentaremos en las conclusiones.
Una de las razones para realizar esta descripción, en opinión de Cassidy (1990) y en
concordancia con otros autores, puede explicarse en base a los instrumentos utilizados
por los investigadores para su evaluación. Por ejemplo el “Pictorial Scale of Perceived
Competence and Social Acceptance for Young Children” (Harter y Pike, 1984),
profusamente utilizado, y empleado en el presente estudio para medir la “Competencia
percibida”, sólo plantea preguntas “abiertas” pero “extremas”. Por medio de este
procedimiento, el niño sólo puede responder describiendo sus características físicas o las
actividades que realiza y ser capaz de responder de forma defensiva (como hemos
comprobado en el caso de “atarse los zapatos”); sin embargo, no pueden describir sus
atributos personales, su autopercepción social, la emocional o sus características
psicológicas (Cassidy, 1990; Goodvin, Meyer, Thomson y Hayes, 2008).
Pero, en función de los nuevos procedimientos desarrollados y utilizados para la

evaluación de la representación mental de sí mismo, por ejemplo, el “Puppet Interview”
(Verschueren, Schoefs y Marcoen, 2000), se ha descubierto que los niños son capaces
de incluir rasgos psicológicos o atributos conductuales en sus descripciones. Existen
evidencias, en estudios recientes, para afirmar que los niños de la segunda infancia
también se perciben psicológicamente y, a su vez, perciben y valoran a los otros en
función de los rasgos y de las motivaciones psicológicos y que son capaces de predecir
las conductas futuras en función de los rasgos que infieren (Heyman, Gee y Giles, 2003;
Heyman y German, 2000). Se trata de una cuestión relativamente controvertida y
novedosa que intentaremos comprobar en el presente estudio.
Por lo tanto, de acuerdo con Palacios podemos concluir que “su autoconcepto es más
complejo y avanzado de lo que a primera vista puede parecer” (Palacios, 1999a, p. 237).
Esta es, en nuestra opinión, la divergencia de opiniones es una cuestión, en nuestra
149
opinión, relacionada con la metodología o con la utilización de determinados

procedimientos de evaluación, que abordaremos en las conclusiones del trabajo
(Cassidy, 1990; Harter, 1988, 1999; Palacios 1999; Verschueren, Marcoen y Schoefs,
1996; Verschueren y Marcoen, 1999; Mietzel, 2005; Goodvin, Meyer, Thomson y Hayes,
2008). No obstante, queda mucho por saber sobre la autoestima en la segunda infancia y
es necesario explorar los orígenes de las diferencias individuales de su comprensión
psicológica del “Yo”. Una posible explicación, entre otras, radica según los teóricos del
apego en el establecimiento de una conexión entre la autoestima y las relaciones
tempranas con las figuras de apego (Bretherton, 1985; Cassidy, 1990). Esta cuestión, por
su importancia, la trataremos a continuación.
3.3.4.3.3. La seguridad en las relaciones de apego y la autoestima
Esta ha ido una de las hipótesis/interrogantes que deseamos defender en esta

investigación: la importancia y la conexión entre la autoestima y las relaciones de apego.
La autoestima, como una construcción psicológica, es la dimensión evaluativa y/o
valorativa del “Yo” (ya positiva y/o negativa), de sus cualidades y de sus competencias
afectivas y sentimentales que implica un juicio de valor sobre sí mismo como persona.
Por lo tanto en comparación con el autoconcepto, posee un fuerte componente de
subjetividad, que ha sido objeto de nuestro estudio.
Un interrogante que nos hemos planteado una y otra vez a lo largo de este trabajo ha
sido ¿Cómo se origina la autoestima y cuándo establecen los niños, por primera vez, un
sentido realista de su valía personal con características psicológicas?
Las discusiones con respecto al tema y sus respuestas no son fáciles. Existen diferentes
perspectivas que consideran que las creencias, las sensaciones, las valoraciones, la
atención y la memoria sobre uno mismo son las claves en el desarrollo (por ejemplo, las
teorías del procesamiento de la información, la del aprendizaje social…). Pero, en nuestra
opinión, ha sido la Teoría del Apego la que nos ha proporcionado el marco teórico
adecuado para defender la relación entre los vínculos afectivos y la autoestima, en base
al concepto de los “modelos internos activos” (Ainsworth, 1990; Bowlby, 1993a, 1993b,
1993c; Bretherton, 1985, 2005; Cassidy, 1990; Goodvin et al.2008; Main, Kaplan y
Cassidy, 1985; Mietzel, 2005; Sroufe, 2000; Verschueren y Marcoen, 1999; Verschueren,
Marcoen y Schoefs, 1996).
150
La Teoría del Apego defiende que la interacción temprana con las figuras de apego
(específica y exclusivamente con la madre), su aliento y su aprobación, son
particularmente relevantes en la formación del “Yo” y en la construcción de la
“autoestima”. Y lo interpretan en base a la noción de los “modelos internos activos” que
se construyen en función de la relación establecida con la madre. Unos vínculos seguros
y/o inseguros serán determinantes para la percepción de uno mismo como digno o
indigno de ser merecedor de amor. De este modo, los “modelos internos” construidos en
la díada están entrelazados. Por lo tanto, los teóricos del apego predicen que los niños
con unos cuidadores responsivos y accesibles construirán unos “modelos internos
activos” más favorables en relación a las propiedades, las características y las conductas
de las figuras de apego y de sí mismos para generalizarlas al grupo de los iguales y al de
los otros “adultos significativos”. Los niños con una apego seguro, de los que cabe
suponer, han construido un modelo positivo del “Yo”, se evaluarán de una forma más
positiva a través del tiempo. Sin embargo, los niños con una relación de apego insegura
con la madre, desarrollarán unos “modelos internos activos” y unas expectativas más
negativas sobre sí mismo y con respecto a las relaciones a establecer con los demás.
Aquí radica la clave de las hipótesis y/o interrogantes 5 y 6 que hemos planteado en
nuestro estudio. En base a la relación de apego con la madre y los “modelos internos”
construidos en la relación, las valoraciones de sí mismos de los niños serán muy
diferentes. SÍ el niño se siente querido (tiene una madre sensible, accesible e
incondicional) lo integra en su “Yo” y se considera “valioso, digno, especial y merecedor
del amor”; al contrario, cuando no se siente querido, no responden a sus demandas y/o
se siente rechazado, se juzga como “no soy digno de amor, soy un inútil y no soy
valioso”. Por ello, podemos afirmar, a pesar de las controversias, que sí existe un sentido
inicial y significativo de la autoestima, con unos componentes psicológicos claros en lo
niños de la segunda infancia en base a su historia de la relación de apego con la madre y
a los modelos internos construidos (Cassidy, 1990; Clark y Symons, 2000; Goodvin et
al.2008; McCarthy, 1998; Verschueren, Buyck y Marcoen, 2001; Verschueren y Marcoen,
1999; Verschueren, Marcoen y Schoefs, 1996).
Destacamos, para consolidar la relación defendida, diversas investigaciones, centradas

en establecer la relación entre los vínculos afectivos y la autoestima utilizando diferentes
diseños.
151
Un trabajo pionero en este tema ha sido el realizado por Cassidy (1998). Centrado en el
estudio de la autoestima con una muestra de 56 niños de 6 años, medida a través del
“Puppet Interview” con el objeto de minimizar las respuestas defensivas dadas por los
niños al “Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young
Children”. Las respuestas fueron codificadas como: “Perfectas” (cuando el niño no
realizaba ninguna afirmación negativa sobre sí mismo) y Negativas (al realizar
globalmente afirmaciones negativas sobre sí mismo), o “Abiertas” (admitiendo sus
propias imperfecciones y/o defectos pero con una visión positiva del “Yo”). Los resultados
obtenidos indicaron que los niños “seguros” eran categorizados como abiertos o perfectos
y los niños “inseguros” (en función de los diferentes patrones de apego establecidos) en
las categorías negativas o perfectas.
Basándose en el trabajo de Cassidy (1988), Verschueren, Marcoen y Schoefs (1996)

estudiaron la “representación mental de sí mismo” con 95 niños con una media de edad
de 5 años y 3 meses. Para valorar la seguridad en la relación de apego entre la madre y
el hijo utilizaron el “Attachment Story Completion Task”, y el “Puppet Interview” para
evaluar las representaciones de los niños. La conclusión principal de este estudio es que
los niños con un modelo interno de apego seguro tenían una visión más positiva de sí
mismos, sin embargo, la consideración de los niños sobre su propia persona con una
representación de apego insegura era más negativa. Aunque de forma reiterativa, es
importante recordar qu el estudio de Verschueren y Marcoen (1999) en que hallaron que
la “Positividad del Yo” predecía la calidad de la relación de apego entre la madre y el hijo,
no siendo así en el caso de los padres.
Finalmente, Clark y Symons (2000) en su estudio longitudinal encontraron que la

seguridad del apego está positivamente relacionada con “representación mental de sí
mismo” medida con el “Puppet Interview” con niños de 5 años. Los niños “abiertos” que
reconocían sus imperfecciones obtenían unas puntuaciones más altas en la seguridad del
apego que aquellos que se negaban a admitir cualquier imperfección. No obstante, la
relación de seguridad a los dos años no predecía la autoestima en la segunda infancia de
forma significativa.
Para finalizar, tras la exposición de las investigaciones presentadas, podemos obtener

una clara conclusión: Una representación mental de sí mismo abierta y positiva esta
relacionada con una relación de apego segura entre la madre y el hijo en la segunda
infancia. Algo congruente con las afirmaciones de los teóricos del apego que proponen
152
que las experiencias tempranas de los niños con sus madres, en base a la construcción
de los modelos internos, influyen en la representación del “Yo” y en su “autoestima”.
No obstante, todavía permanecen determinadas cuestiones para comprender cuál es el

mecanismo de influencia y/o la contribución de las relaciones de apego en la “autoestima”
de los niños de la segunda infancia:
- Con la excepción de los resultados obtenidos por Clark y Symons (2000)

afirmando que las relaciones tempranas no contribuyen el desarrollo de la
autoestima en la segunda infancia; los teóricos del apego predicen la asociación
entre la relaciones del apego con el posterior desarrollo del “Yo” y con la
autoestima en base a la construcción de los “modelos internos activos”
(Thompson, 2006).
- Las diferentes investigaciones realizadas en este ámbito se han centrado,

principalmente, en la autoestima de los niños entre los 5 y 6 años de edad y no en
los años anteriores (Thompson, 2000).
- En general, los estudios demuestran la importancia de los componentes

psicológicos de la autoestima y su coherencia en los niños de la segunda infancia
(Brown, Mangelsdorf, Agathen y Ho, 2008; Goodvin, et al. 2008; Heyman, Gee y
Giles, 2003; Heyman y German, 2000; Measelle, Ablowd, Cowan y Cowan,
1998).
- Las investigaciones realizadas se han centrado principalmente en la “autoestima”,

pero tal vez sería necesario explorar otros ámbitos del desarrollo asociadas con la
seguridad en la relación del apego.
- Y por último, observamos que la conexión entre la “autoestima” y la seguridad en

la relación con el padre no han sido estudiadas.
Para concluir, los resultados de los estudios presentados sugieren que la relación de
apego entre la madre y el hijo tienen un poder predictivo superior al de la díada del padre
y el hijo (Belsky, 1996; Cassidy, 1988; Doyle et al.2000; Lamb y Lewis, 2004; Main y
Cassidy, 1988; Main et al.1985; Steele, Steele, Croft y Fonagy, 1999; Suess et al.1992;
Verschueren y Marcoen, 1999). Aunque, el principio de realidad, o el sentido común, nos
153
da a entender la importancia de tener en cuenta a ambos progenitores y/o al sistema

familiar en la formación del apego para una mejor comprensión y el análisis de las
influencias en el desarrollo del niño.
El trabajo realizado por Main y Weston (1981) ha sido el aliciente para subrayar la
importancia del rol del padre en el desarrollo social y emocional temprano, evidentemente
sin obviar las aportaciones de Verschueren y Marcoen (1999). Y así lo hemos planteado
en la formulación de una de la hipótesis de nuestro estudio. En nuestra opinión, de
acuerdo con Shelley (2009), el rol de la madre es muy importante en la vida de los niños,
pero el del padre debería y debe ser complementario.
No obstante, teniendo en cuenta la polarización de las opiniones existentes en este

ámbito de estudio existen datos divergentes a lo referido hasta el momento. En base a
ello, vamos a exponer los argumentos esgrimidos y sus razones que discrepan en
relación a los datos aportados en relación a la influencia del apego en los diferentes
ámbitos del desarrollo estudiados tanto en relación con la madre como con el padre:
- La metodología: Las investigaciones centradas en esta temática, en principio, no

siempre son comparables por la utilización de los distintos instrumentos de
evaluación del apego (por ejemplo, el “Preschool Attachment Assessment
System” de Cassidy y Marvin, 1992; el “Preschool Assessment of Attachment” de
Crittenden, 1992; el “Attachment Classification for Kindergarten-Age Children” de
Main y Cassidy, 1988; el “Picture Response Procedure” de Kaplan, 1995,
Jacobsen et al.1994; Slough y Greenberg, 1990: el “Separation Anxiety Test”,
adaptado por Klagsbrun y Bowlby 1976; el “Attachment Story Completion Task” o
el “Doll Story Completion Task”,de Bretherton et al.990; Cassidy, 1988; Page y
Bretherton, 2001;Oppenheim, 1997; Verschueren y Marcoen, 1994. Dichos
procedimientos, por sus diferentes características, no miden exactamente lo
mismo, tanto en la segunda infancia como en las subsiguientes etapas de la vida
(López, 2006). Otro tanto se puede decir respecto a los instrumentos para evaluar
el autoconcepto y la autoestima, la competencia social, la relación con los iguales
(“El Puppet Interview de Verschueren y Marcoen, 1994; el “Pictorial Scale of
Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children” de Harter y
Pike, 1984, y la observaciones en el hogar, los informes de las profesoras y en los
de los progenitores, lo sociogramas…). Este hecho ha provocado la obtención de
154
“imágenes” y resultados distintos de los mismos niños que han sido constatados
en nuestro estudio.
- El tamaño de la muestras (Cohn, 1990; Lamb et al.1985; Soufre, 1983) tiene

grandes variaciones (por ejemplo, desde los 80 de Koeyer, 2001 y Verschueren y
Marcoen, 1999 y hasta los 40 sujetos de Wartner, Grossman, Fremmer-Bombik et
al.1994) que en ocasiones, han sido insuficientes, para poder realizar las
generalizaciones correspondientes a otro contextos.
- La falta de homogeneidad, respecto a los distintos períodos de edad

seleccionadas (López, 2006) y la desconsideración de las características
socioculturales de los progenitores (Cugmas, 1998; Waters et al.1979) ha
dificultado establecer unos perfiles conductuales específicos comparables para los
niños de la segunda infancia, su generalización y una interpretación consensuada
de los resultados acorde con el período de edad estudiado (Cohn, 1990;
Grossmann et al.2002; Kazura, 2000; Lamb et al.1985; Lamb y Lewis, 2004;
Sroufe, 1983; Verschueren y Marcoen, 1999).
- El sexo: Inicialmente, parece que la influencia de una relación de apego segura

tiene un mayor impacto en las niñas que en los niños; las niñas manifiestan una
competencia superior en los juegos, más capacidad para resolver los conflictos y
menos problemas conductuales en el contexto escolar y en el familiar. No
obstante, en general, la competencia social se ha asociado significativamente,
tanto en los niños como en las niñas (Barglow, Contreras, Kavesh y Vaughn,
1998; Bohlin et al.2000; Cohn, 1990; Demulder et al.2000; Erickson et al.1985;
LaFreniere y Sroufe, 1985; Schmidt et al. 2002; Suess et al.1992; Turner, 19991,
1993; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.1994).
- La delimitación conceptual: La interpretación de los resultados, a su vez, está

limitada al hecho de que la representación de sí mismo, el autoconcepto y la
autoestima, la competencia social y las relaciones entre los iguales hayan sido
definidas de múltiples maneras en los distintos estudios (Doyle et al.2000; Harter,
1982; 1998; Harter y Pike, 1984; Hidalgo y Palacios 1999; Jiménez Fernández,
2009; Jiménez Hernández, 2000; Marsch et al.1983; Reizabal y Sadaba, 2007;
Rose-Krasnor et al.1996; Schaffer, 1996; Shaffer, 2000).
155
Para finalizar, las investigaciones necesitan determinar de forma conclusiva la hipótesis

de que la madre sea la precursora de las diferencias individuales en la representación de
sí mismo y en la competencia social con los iguales (Lamb y Nash, 1989). Diferentes
teóricos muestran su desacuerdo con dicha conexión, no sólo con la madre, sino también
con el padre (Bohlin et al.2000; Booth et al.1991; Booth, Rose-Krasnor, McKinnon y
Rubin, 1994; Cassidy y Marvin, 1992; Howes, Matheson y Hamilton, 1994, Marcus y
Kramer, 2001; Schneider et al.2001; Schneider, 2006; Turner, 1991; Wood et al.2004),
aunque otros la defienden abierta y contundentemente como ya lo hemos expuesto. Los
estudios que manifiestan su disconformidad de una forma más concluyente y crítica, con
independencia de los argumentos hasta ahora expuestos, se basan en su escaso apoyo
empírico (Lamb y Nash, 1989), en la ausencia de causalidad en relación a los procesos
de interacción de regulación diádica entre la madre y el niño y el posterior ajuste
psicosocial (Howes et al.1994; LaFrenière y Capuano, 1997). Pero tal vez, las voces más
críticas, para ser más cautos, provienen de Schneider et al. 2001 y de Schneider, 2006.
La revisión meta-analítica llevada a cabo por Schneider et al.2001, basada en 63

estudios, realizados en diferentes países, para conocer la conexión entre las relaciones
de apego con ambos progenitores y las relaciones con los iguales es concluyente. Las
correlaciones son significativas, principalmente, en la adolescencia pero menores en la
segunda infancia. No obstante, señalamos una limitación importante de esta revisión
debido a que principalmente se centraron en la relación entre la madre y el hijo, por lo
que las implicaciones del apego al padre permanecen inexploradas. Recogemos las
palabras de Schneider (2006):
“Hay suficientes datos de investigación disponibles para corroborar en cierta

medida los argumentos de los teóricos del apego, pero ciertamente no los
suficientes para consagrar la teoría del apego como la única teoría útil para
predecir y explicar las relaciones interpersonales de los niños y de las niñas,
adolescentes y adultos” (Schneider, 2006, p. 25 - 30).
A modo de conclusión, la relación de apego es sólo una de las múltiples influencias en las
relaciones con los iguales y tal vez, se le ha dotado de una gran potencia explicativa.
Otros ámbitos a estudiar son determinantes para poder explicar el rol del padre en la
dinámica familiar.
156
3.3.5. Los múltiples factores predictivos del apego entre los padres y los
hijos
Abordamos el último punto de este capítulo, en base al reconocimiento del papel del
padre y su rol “real” como figura de apego, para referirnos a los factores predictores del
apego entre los padres y los hijos. Como propone Belsky (1984,1996) considerar que en
el desarrollo de los estilos de apego influyen múltiples factores nos lleva a analizar
conjuntamente las contribuciones directas de los progenitores, la de los niños, la de las
características familiares y de otras del contexto social más amplio. Esta nueva
orientación propiciada por el enfoque ecológico-sistémico (Bronfenbrenner, 1987) que
enfatiza la importancia de las interacciones “ha proporcionado uno de los pilares más
robustos sobre los que se asienta la perspectiva evolutivo-educativa de la familia”
(Palacios y Rodrigo, 1998, p.47).
De cara a orientar el estudio del papel de los progenitores, el enfoque ecológico-sistémico

propone que toda investigación que incluya más de dos personas, deberá tener en
cuenta la influencias indirectas en la interacción de la díada, denominadas como efectos
de segundo orden que “pueden producir un efecto tanto inhibidor como un efecto
facilitador” (Bronfenbrenner, 1987, p. 89).
Van Ijzendoorn y De Wolff (1997) apuntan en esta misma dirección al afirmar que la
“relativa falta de influencia” de los padres en la formación de los vínculos puede ser
compensada a través de canales indirectos. Por ejemplo, mediante su impacto en la
sensibilidad materna en relación al vínculo de las madres con sus hijos, por medio de la
calidad de las relaciones de la pareja... A modo de ejemplo, Belsky (1984) ha encontrado
unas relaciones significativas entre unos niveles altos de implicación paterna y una
relación marital armónica con niños de 1, 3, 9 y 15 meses. Asimismo reconoce que la
personalidad y el bienestar psicológico experimentado son los factores más
determinantes del estilo paterno ejercido. Las conductas paternas y las maternas
interactúan de forma continua, constante y activa. Como señala Pruett (2001) la
implicación paterna positiva puede afectar al niño indirectamente a través de sus efectos
en la propia madre y tener efectos indirectos significativos en el sistema familiar:
Cuando una madre se siente apoyada por el padre, es más paciente, flexible,
responde con más intensidad emocional y está más disponible para sus hijos.
157
Asimismo una paternidad cariñosa, que facilita las cosas, también se asocia con
relaciones más positivas entre los hermanos (Pruett, 2001, p. 83).
Admitir una visión más elaborada de los antecedentes de las relaciones entre los padres
y los hijos, nos lleva a utilizar la perspectiva del sistema familiar defendida, entre otros,
por Cicchetti et al.1990; Cowan, 1997 y Easterbrooks y Goldberg, 1984, 1990. Para ello
es de gran utilidad el modelo de determinantes múltiples de Belsky (1984) que nos
permite conocer los diferentes factores que influyen en el establecimiento y en el
desarrollo de las relaciones.
Belsky (1984), como ya ha sido analizado en el Capítulo I, defiende que la calidad de las
relaciones de las madres y de los padres que contribuyen a la seguridad está
determinada por factores internos y externos que operan simultáneamente. Estas
relaciones están directamente influida por las características de los progenitores (su
propia historia del desarrollo, su personalidad, sus actitudes con respecto a la crianza y
cuidado...), por la de los niños (el temperamento, el género...) y por el contexto social (la
calidad de las relaciones maritales, las redes sociales y las experiencias ocupacionales,
entre otras). El modelo asume que todos estos factores influyen en la personalidad y en
el bienestar psicológico y en el ejercicio del funcionamiento parental y del desarrollo del
niño. Como propone Belsky (1984) obtenemos tres conclusiones importantes de cara al
estudio de los antecedentes de las relaciones entre los padres y los hijos:
1. La paternidad está determinada de forma múltiple. Existen factores (individuales,

interaccionales y contextuales) que influyen en el modo de actuar como
“progenitores” y en los efectos que de ellos se puedan derivar.
2. No todas las características enunciadas como determinantes poseen el mismo

grado de influencia (como facilitadores o como inhibidores). Algunas, bajo
condiciones específicas, pueden tener una importancia teórica mayor. Por
ejemplo, la depresión materna en el desarrollo de una relación segura o insegura
puede tener efectos diferentes, en el caso que vaya acompañada de una relación
marital conflictiva y/o un temperamento difícil del niño, o por el apoyo
incondicional de la pareja y de un temperamento fácil del hijo.
158
3. La propia historia del desarrollo y la personalidad de los progenitores influyen

indirectamente en la calidad de la paternidad a través del contexto social donde
existen las relaciones.
Vamos a analizar, a continuación, dos investigaciones (Belsky, 1996; Volling y Belsky,

991) que han utilizado este modelo para ilustrar la importancia de asumir esta
perspectiva.
Volling y Belsky (1991) con el objeto de conocer los determinantes de la implicación

paterna utilizaron una muestra de 119 familias de clases pertenecientes a medias y
trabajadoras y a sus hijos primogénitos. Todas fueron entrevistadas en el último trimestre
del embarazo para obtener los datos sociodemográficos, valorar la personalidad de los
progenitores (Jackson, 1976, 1980), y conocer la organización y el reparto de las labores
domésticas en la familia y la calidad de las relaciones maritales. A los 3 y 9 meses del
nacimiento de los hijos, visitaban, de nuevo, a las familias en sus hogares para obtener
la información relativa a la organización de la distribución de las labores domésticas, la
relación marital, datos sobre el temperamento del niño y la conciliación del trabajo y la
vida familiar. Ello se completaba con un período de observación de una hora. Los
autores concluyeron que las características de la personalidad del padre, como han
defendido Cox et al. (1992), son importantes para predecir su responsabilidad en el
cuidado y la crianza; pero, de acuerdo con Menéndez (1999), sólo en las familias con un
único ingreso. Y, concluyeron que los factores contextuales como “la relación marital” y el
“trabajo” son influyentes a la hora de predecir la paternidad en las familias con un único
ingreso y con dobles ingresos. Y para matizar estas conclusiones subrayaron:
 Los factores predictores de la implicación paterna, a través del tiempo y de los

contextos familiares, son complejos. En los dos tipos de familias, las relaciones
maritales positivas se asocian con interacciones más sensibles y estimulantes
para los hijos. Asimismo, las características personales de los padres y los niños
juegan un rol importante. Los padres interactúan de manera más afectuosa y
sensible cuando los niños son percibidos menos “difíciles”.
 Las características de la personalidad de los padres son importantes para

predecir la responsabilidad en el cuidado y crianza en las familias con “un único
ingreso”, no en las de “dobles ingresos”. Los padres con una autoestima alta y
159
una orientación positiva a las relaciones interpersonales interaccionan de forma

más sensible, afectuosa y estimulante con sus hijos de tres meses.
 Las características personales, por el contrario, no predicen la participación de los

padres en las familias con dobles ingresos, sin embargo, los determinantes socio-
contextuales si. La organización y la distribución de las labores relacionadas con
el hogar, el cuidado y la crianza que las parejas habían establecido antes del
nacimiento era el predictor más consistente en el estilo a desarrollar por el hijo.
Los padres más implicados en las tareas familiares, consideradas
tradicionalmente como “femeninas”, antes del nacimiento, además, eran más
responsables en los cuidados básicos de sus hijos.
 Los determinantes socio-contextuales como las relaciones maritales y el trabajo

también son unos indicadores útiles para predecir la implicación de los padres en
las familias de un único ingreso. Sus parejas informan de una mayor
responsabilidad en la crianza, a los 3 y 9 meses, cuando experimentaron
relaciones maritales más positivas previas al nacimiento y un menor decaimiento
durante los primeros meses del niño en el hogar.
Un estudio relevante sobre el tema es el realizado por Belsky (1996) sobre los
antecedentes de la seguridad entre los padres y los hijos. Analizaron la influencia de
variables como la personalidad, el temperamento del niño y los factores socio-
contextuales en los estilos de apego. La muestra estaba compuesta por 126 padres y
sus hijos varones pertenecientes a clases sociales medias y trabajadoras. El interés
exclusivo por los hijos varones estaba basado en dos evidencias: 1) La mayor
implicación de los padres con los hijos que con las hijas (Barglow et al.1998; Bohlin et
al.2000; Cohn, 1990; Demulder et al.2000; Kotelchuck, 1976; Lamb, 1977; Schmidt et
al.2002; Turner, 1991, 1993; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.1994) y 2) La
preferencia significativa que empiezan a mostrar los niños, en el segundo año, por sus
padres como compañeros de juego (Clarke-Stewart, 1978, Lamb, 1977, 1997). Cuando
los niños cumplieron 10 meses, los padres completaron el “NEO” (“Personality Inventory”,
Costa y McCrae, 1985) para evaluar su personalidad en base a tres dimensiones
básicas: la extroversión, el neuroticismo y la agradabilidad. Para determinar su
percepción del temperamento de los hijos se utilizó el “Infant Behavior Questionnaire”
(Rothbart, 1981, 1986). Y tres cuestionarios más para evaluar la calidad de las relaciones
matrimoniales (Braiker y Kelly, 1979), el apoyo social (“Social Support Questionaire” de
160
Sarason, Shearin y Pierce, 1987) y las conexiones entre el trabajo y la familia (Belsky,
Perry-Jenkins y Crouter, 1985). Tres meses después se valoró el patrón de apego en la
“Situación Extraña”. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
 La personalidad: Los padres de los niños seguros fueron calificados como

más extrovertidos y agradables. Obtuvieron unas puntuaciones más altas y
fueron clasificados como más sociables, activos, afectuosos, expresivos,
confiados, leales, honrados, cooperadores... Es de suponer, como algo
perfectamente comprensible, que las relaciones de interacción cotidiana se
basasen en las características atribuidas. Esta experiencia favorecerá los
vínculos seguros.
 La calidad matrimonial: Los padres de los niños seguros relataban unas

mejores relaciones maritales que los padres con unas relaciones inseguras.
 Las relaciones en la conciliación entre el trabajo y la familia: Belsky (1996)

destaca la influencia bidireccional de dos de estos dos contextos en que está
inmerso el adulto, que pueden fomentar los aspectos positivos de la
paternidad (el compromiso, la dedicación, el interés, la interacción lúdica...) y
que promueven unas relaciones seguras. Los padres de los niños seguros
experimentaban significativamente una mayor armonía y un equilibrio en
estas dos esferas de la vida aunque ello no supusiese que sintiesen menos
interferencias que los otros padres.
 El temperamento: El temperamento infantil no se asoció con la calidad del

apego. Los padres de los grupos con estilos evitativos (en oposición a los
ambivalentes) describían el temperamento del hijo de forma más positiva, en
coherencia con las afirmaciones de los teóricos del apego que consideran que
el temperamento influye más intensamente en el modo en que la inseguridad
(o seguridad) es manifestada que en el desarrollo de los estilos seguros y los
inseguros (Belsky y Rovine, 1987).
A modo de resumen, los resultados nos permiten concluir, de acuerdo con Belsky (1996)
y Volling y Belsky (1991) que los padres de los niños seguros son significativamente más
extrovertidos y con un estilo de personalidad más agradable que los padres de los niños
inseguros. Asimismo se caracterizan por tener mejores relaciones maritales y
161
experimentar una mayor armonía en la organización y en la conciliación entre el trabajo y

la familia. Ni el apoyo social, ni el temperamento infantil predicen el desarrollo de unas
relaciones seguras con los progenitores. Los resultados del análisis discriminante
confirmaron estos datos, siendo la extroversión, la agradabilidad y las relaciones en la
conciliación entre el trabajo y la familia, las variables con mayor peso específico en la
predicción de los tres estilos de apego, mientras que la variable que mejor discrimina
entre los apegos inseguros caracterizados (por la evitación y la ambivalencia) es el
temperamento positivo del niño. Además, conforme aumentaba el número de áreas en
las que los sujetos tenían un nivel de recursos por encima de la mediana mayor era el
porcentaje de vínculos seguros entre los padres y los hijos. Cuantos más recursos
parecían tener estos hombres y sus familias, más probable era que los niños
desarrollasen una relación de apego segura, aunque está por determinar que este
resultado pueda ser generalizado a las relaciones entre los padres y sus hijas.
CONCLUSION
El análisis de la naturaleza y de la especificidad de las relaciones afectivas entre los

padres y los hijos nos lleva a finalizar este capítulo en base a las siguientes
consideraciones:
El interés por el rol ejercido por los padres, su contribución en la familia y su influencia en
sus hijos nos permite tener una mejor comprensión del desarrollo del niño. Hoy en día, a
pesar de la diversidad de los trabajos profundos y sistemáticos sobre la paternidad, las
relaciones de apego entre los padres y los hijos no han sido examinadas de la misma
forma. Existen muy pocas investigaciones o son minoritarias con respecto al tema. Y
todas, mayoritariamente coinciden en subrayar el “rol de figura secundaria” y/o el “papel
de apoyo” de los padres. La relación entre las madres y los hijos de acuerdo con la
“monotropía” formulada por Bowlby es más importante. La naturaleza de esta relación
“misteriosa” es un tema pendiente, necesario a abordar y profundizar por la Psicología
Evolutiva. En la medida que determinados padres del siglo XXI, como hemos leído en la
prensa, consideran que “tienen menos tiempo para ellos y se ocupan más en la crianza y
atención a los hijos” es obvio que nuestra disciplina debe centrarse en conocer y describir
su rol, su importancia y sus contribuciones en el desarrollo óptimo del niño. El padre, en
nuestro contexto sociocultural, no es cualquier figura, es “la otra figura de apego”,
162
diferente cualitativamente de la madre. Analizar sus relaciones afectivas con los hijos,
dentro del contexto familiar (o en otros), es un objetivo y reto para comprender mejor los
procesos de socialización de los niños de la actual generación, que probablemente será
la que transmitirán a sus descendientes.
En los resultados de las escasas investigaciones existe un consenso para afirmar que los
padres tienen la misma capacidad que las madres para ser responsivos en las tareas de
la atención, el cuidado y la crianza de sus hijos desde el nacimiento. Aunque ello no
supone establecer unos patrones equivalentes entre ambos porque su implicación es
notablemente desigual. Generalmente, los padres no asumen las mismas
responsabilidades en la educación cotidiana de sus hijos ni en las tareas domésticas. Los
diferentes estudios han demostrado que la implicación paterna refuerza las relaciones de
apego, proporciona una mayor seguridad y se asocia con una competencia
socioemocional y un desarrollo cognitivo más óptimos. Hemos considerado importante,
en consecuencia, conocer su nivel de implicación como un predictor de unas relaciones
más óptimas que incrementarán una mejor adaptación al mundo social de sus hijos.
Pero con independencia de lo anterior, “teóricamente”, los hombres se implican más

como “padres”, específicamente en las actividades de juego. Existe una tradicional
distribución de los roles de los progenitores en las que la madres asumen un rol más
expresivo, de atención y cuidado y los padres proporcionan más oportunidades para
explorar el mundo social. Ello nos lleva a preguntarnos si, tal vez, las relaciones entre los
padres y los hijos tienen que ver más con las necesidades afiliativas que con las
necesidades de apego. Así, estas relaciones podrían ¿ser más influyentes fuera del
contexto familiar? o ¿Pueden ser un mejor predictor diferencial del funcionamiento social
del niño y de su autoestima? Ello avala el interés de nuestro objeto de estudio. Este será
uno de los interrogantes a aclarar que plantearemos en este trabajo.
Ahora bien, reconocer que los niños forman claramente relaciones de apego con los
progenitores alrededor del mismo tiempo durante el primer año o que los padres pueden
ser “figuras de apego primarias” no nos permite ofrecer una imagen coherente e
integrada de la naturaleza de sus relaciones. Intentar equiparar los roles de los
progenitores, no resulta fácil, real y objetivo. Conocer el rol de los padres exige una
perspectiva más amplia y elaborada de los antecedentes. Exige conocer el sistema
familiar, con las dificultades que conlleva, y analizar los factores individuales,
interaccionales y contextuales.
163
Centrándonos en el tema que nos ocupa, la revisión de los estudios basados en el rol de
“los padres” y las relaciones de apego aparecen fuertemente polarizados y quedan
bastantes cuestiones pendientes de resolver, como ha sido expuesto.
Por ejemplo, no conocemos con precisión, la contribución de la sensibilidad paterna en la

determinación de la calidad de la seguridad. Recordemos que este constructo, en el caso
de las madres, fue considerado uno de los predictores más importantes. No ha sido así
con los padres. Se afirma que los padres forman vínculos, pero en menor medida que las
madres. En base a la revisión de los estudios, podríamos pensar que los antecedentes de
la seguridad son diferentes para los padres y las madres. Hay resultados que lo
confirman. Determinadas características individuales paternales como la vivencia del rol,
sus actitudes, la “centralidad” otorgada a la paternidad… predicen una mayor seguridad
de la relación en las familias de un único ingreso. No haberlos considerado puede haber
sido una de las deficiencias que presenta este trabajo. Para subsanar el error, hemos
considerado conveniente tratar empíricamente a ambos tipos de familias (las de un único
ingreso y las de dobles ingresos) por separado para comprender sus procesos de
funcionamiento.
También, en consonancia con la discordancia de los resultados de las investigaciones

que hemos expuesto, otros factores pueden confluir. Consideramos que el estudio del rol
paternal, necesariamente unido al estudio del sistema familiar y sus variables
contextuales, nos permitirá una mejor comprensión y más integrada de la seguridad del
apego. Por ello, nos hemos centrado, con las limitaciones propias de realizar un estudio
de este tipo, en determinadas variables predictoras como son: los estilos de socialización
educativos familiares, la implicación materna y paterna, y el trabajo extradoméstico de las
mujeres.
Asimismo, en relación a la controversia “relación-independencia” los resultados obtenidos

apoyan las semejanzas entre las clasificaciones de los niños con los progenitores. Ello
nos permite afirmar que existe una concordancia entre los patrones o estilos de apego. O,
como ha sido sugerido, que la seguridad con uno de los progenitores es dependiente a la
establecida con el otro. Los datos indican que las relaciones de apego con las madres
tienen una mayor influencia en la determinación del patrón de apego. No obstante,
aunque en un porcentaje menor, hay niños que establecen relaciones discordantes. Por
ello es importante la consideración del poder predictivo de las madres y de los padres en
las clasificaciones de los estilos de apego. Ello, en contra de obstaculizar la investigación,
164
ha permitido abrir una nueva vía prometedora de trabajo para considerar que “el poder
predictivo de las relaciones de apego entre las madres y los hijos y los padres y los hijos
pueda diferir en función del área de funcionamiento evaluada”, aunque los resultados no
son concluyentes. Esperamos encontrar, de acuerdo con los resultados de Main y
Weston (1981), que los niños con dos relaciones seguras con los progenitores muestren
una representación más óptima de sí mismos y una autoestima más alta que los niños
con dos relaciones inseguras. Por otra parte, los niños con relaciones discordantes
obtendrían puntuaciones intermedias. Ahora, en este último caso, los resultados
obtenidos indicarían que ello ocurriría cuando la relación segura se diese con la madre,
no con el padre.
165
SEGUNDA PARTE
ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO IV:
METODOLOGÍA
CAPÍTULO V:
RESULTADOS
Capítulo IV. Metodología
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
En concordancia con las conclusiones de los estudios revisados hemos llevado a cabo
una investigación empírica de tipo correlacional. Las diferentes etapas han sido las
siguientes: detallar el planteamiento general del trabajo y los objetivos; delimitar la
formulación de las hipótesis (o los interrogantes); establecer los criterios de selección y
descripción de la muestra; definir conceptual y operativamente las variables; especificar
los instrumentos de medida, su depuración y verificación; exponer el proceso de la
recogida de los datos y, finalmente, mostrar los análisis estadísticos. A continuación, las
describimos, de forma pormenorizada.
4.1. PLANTEAMIENTO GENERAL DEL TRABAJO
El interés por el tema ha estado determinado por una serie de preguntas en relación al
padre como figura de apego. Estos interrogantes surgen, en parte, desde el ámbito
personal como mujer, madre, cónyuge e hija, y desde la convicción de que la
“transformación” de los roles tradicionales familiares en nuestra sociedad hayan
producido cambios en las relaciones entre los padres y los hijos. También tienen su
origen en lo profesional como docente, para orientar y responder a un alumnado,
mayoritariamente femenino, a las preguntas sobre el tema que sistemáticamente
aparecen brevemente en los manuales de la Psicología del Desarrollo y de la Educación.
Ellos han constituido el planteamiento o núcleo del objeto del estudio que detallamos de
la siguiente manera:
1. Conocer los vínculos y las representaciones de las relaciones de apego entre los
padres y los hijos (versus a los establecidos con las madres y los hijos) en la
segunda infancia.
169
2. Conocer la asociación entre los estilos educativos de socialización y la implicación

de los progenitores con las representaciones de apego de los hijos, así como su
relación de las representaciones de apego de los hijos con la representación de
uno mismo, la autoestima y la popularidad y la aceptación por los iguales en el
contexto escolar.
3. Conocer y comparar las diferencias, en el modo de actuación, de los padres y las

madres, para valorar el poder predictor diferencial y los efectos conjuntos o
compensatorios que, cada uno de ellos, pudieran tener en el desarrollo óptimo del
niño.
4.1.1. Objetivos específicos
Los objetivos específicos de esta investigación han sido los siguientes:
1. Conocer las relaciones de apego en base a los modelos representacionales que

los niños construyen, en su interacción cotidiana y generalizada con el padre y la
madre, de forma separada y en un orden contrabalanceado.
2. Conocer la distribución porcentual de las relaciones de apego de los niños con

sus padres y madres desde un continuum de menor a mayor seguridad, y también
la posible relación entre el desarrollo evolutivo de los niños y la seguridad en sus
relaciones de apego.
3. Conocer el grado de concordancia/discordancia, en los niveles de seguridad-

inseguridad, construidos por los niños de las representaciones de apego con los
padres y las madres.
4. Conocer los niveles de implicación de los progenitores en el cuidado que facilitan

una menor o mayor seguridad en las representaciones de apego y su grado de
concordancia/ discordancia.
170
5. Conocer la relación entre los modelos de apego y la concordancia padre-madre

en la seguridad del apego y la representación de sí mismo, la autoestima y la
popularidad y aceptación por los iguales en el contexto escolar.
6. Conocer los estilos educativos de socialización familiar que promueven una menor
o mayor seguridad en las representaciones de apego y su grado de
concordancia/discordancia.
7. Conocer las interrelaciones entre la implicación de los progenitores, los estilos

educativos de socialización y las representaciones de apego de los hijos.
8. Comparar el poder predictivo diferencial de los vínculos de apego entre los padres
y las madres con sus hijos en los ámbitos de desarrollo mencionados.
9. Conocer los efectos conjuntos/compensatorios de los vínculos de apego entre los

progenitores y sus hijos. Analizar las interrelaciones entre los estilos educativos
de socialización, la implicación, los modelos de apego, la representación de sí
mismo, la autoestima, y la popularidad y aceptación, por los iguales en el contexto
escolar.
4.1.2. Hipótesis/Interrogantes de la investigación
Las hipótesis (o los interrogantes) planteadas, organizadas siguiendo el orden de los

objetivos expuestos, han sido las siguientes:
1. Se espera que el nivel de seguridad del apego establecido en la relación con la

madre sea superior al construido con el padre.
2. Se espera que los niveles de seguridad de nuestra muestra, de los niños de la

segunda infancia, sean inferiores a los encontrados en otros estudios con
muestras de la primera infancia. Asimismo, se espera encontrar una relación
entre la edad y los niveles de seguridad en el apego, tanto respecto al padre
como respecto a la madre.
171
3. Se espera que la concordancia padre-madre en los niveles de seguridad en el

apego sea superior a la discordancia entre los progenitores.
4. Se espera que la implicación paterna sea inferior a la materna. La variable

“status laboral materno” podría moderar este diferencial en las familias de
dobles ingresos en comparación con las de un único ingreso.
5. Se espera que la seguridad en el apego con la madre presente una asociación

más elevada con la autoestima que la seguridad en el apego con el padre.
6. Se espera que la autoestima (“Positividad” y “Apertura”) en base a los resultados

obtenidos en el “Puppet Interview” sea mayor cuando exista una concordancia
en la seguridad en el apego con ambos progenitores, que en los casos
discordantes y en los concordantes en inseguridad.
7. Se espera que los estilos educativos de socialización se asocien con las

relaciones de apego establecidas. Los hijos de los progenitores clasificados
como “responsivos” tendrían unas representaciones más seguras. Los de los
“severos y laxos” (o con categorías mixtas o discordantes), al contrario, más
inseguras.
8. Se espera que el estilo educativo “responsivo” sea predominante cuando exista

concordancia en la seguridad en el apego hacia los progenitores. Por el
contrario, los estilos educativos “laxos” y “severo” serán superiores cuando
exista inseguridad y discordancia en el apego hacia los progenitores.
4.2. SELECCIÓN Y DESCRIPCION DE LA MUESTRA
La muestra ha estado constituida por dos colectivos: los hijos y sus progenitores. A
continuación, detallamos el proceso de selección y su distribución.
172
4.2.1. Selección de la muestra
La población de referencia ha sido la escolar de Irun, comarca del Bajo Bidasoa

(Gipuzkoa) de la Comunidad Autónoma Vasca, de 2º y 3º de Educación Infantil. Para la
realización del muestreo hemos controlado, inicialmente, dos variables: los modelos
lingüísticos de escolarización y la titularidad (pública-privada concertada) de los Centros
Escolares.
Los datos censales fueron obtenidos mediante la consulta al servidor Web de Eusko
Jaurlaritzaren Hezkuntza Saila/Consejería de Educación del Gobierno Vasco
(http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2591/es/) en la opción “estadísticas sobre el
sistema educativo”. En este servidor se seleccionaron los datos de matrícula atendiendo a
los criterios del curso académico (2004/05), el territorio, el municipio y los modelos
lingüísticos predominantes (Ley 10/1882 Básica de Normalización del uso del euskera): B
(Una parte de las asignaturas se imparten en euskera y las otras en castellano,
dependiendo los porcentajes del currículo establecido por cada Centro) y D (Todas las
asignaturas se imparten en euskera excepto la lengua castellana).
Los datos obtenidos los detallamos en la Tabla 4.1:
Tabla 4.1: Datos de la matrícula en el curso académico 2004/05 en Irun por modelos lingüísticos.
Modelo B Modelo D
Centros públicos 96 501 597
Centros privados concertados 232 100 332
328 601 929
Considerando dichos datos, se decidió tomarlos como referencia para la distribución

porcentual de la muestra por modelo lingüístico y titularidad del Centro. Así para un
tamaño aproximado de 100 sujetos, su distribución orientativa fue considerada la Tabla
4.2:
Tabla 4.2: Datos del tamaño de la muestra inicial.
Modelo B Modelo D
Centros públicos 10 54 64
Centros privados concertados 25 11 36
35 65 100
Una vez establecido el tamaño orientativo inicial, nos pusimos en contacto con el
Berritzegune de Irun (Eusko Jaurlaritzaren Irakaskuntzarako Aholku Zerbitzua/Servicio de
Apoyo a la Docencia del Gobierno Vasco) para informar y facilitar el contacto inicial con
173
los diez Centros Escolares de la ciudad. Después de entrevistarnos con los directores
seleccionamos a cuatro. Dos de titularidad pública: “Dunboa” (modelo B y D) y “Toki-Alai”
(D) y otos dos de titularidad Privada Concertada: “San Vicente de Paúl Ikastetxea” (B) y
“El Pilar.Mariaren Lagundia Ikastetxea-Colegio de la Compañía de María” (D).
Posteriormente, mantuvimos reuniones informativas con las profesoras-tutoras para

explicarles detalladamente el proyecto, y aceptada su colaboración, solicitarles la
presentación del listado de los niños que cumpliesen los siguientes criterios para poder
formar parte de la muestra.
1. Ser hijos de familias “intactas” y que hayan convivido con sus progenitores
biológicos desde el nacimiento, considerando que por ello, han establecido unos
vínculos de apego.
2. Haber permanecido, como mínimo, un curso escolar completo con la profesora-

tutora que valorará la popularidad y la aceptación de los niños por parte de los
iguales.
Recibidos los listados, se seleccionaron los sujetos de la muestra al azar. Todos los datos
relativos al procedimiento de la recogida de los datos los especificaremos en el apartado
4.5 de este mismo capítulo.
El tamaño muestral teórico inicial fue de 116 niños y sus progenitores (116 padres y 116
madres). Sin embargo, según se trate de los datos obtenidos de los progenitores o bien
de los niños, el tamaño real puede ser menor debido a las incidencias habituales en
estudios de este tipo. La distribución de la muestra queda reflejada en la Tabla 4.3.
Tabla 4.3: Tamaño de la muestra de los niños y sus progenitores (en negrita).
Modelo B Modelo D
Centros públicos 17 (34) 60 (120) 77 (154)
Centros privados concertados 25 (50) 14 (28) 39 (78)
42 (84) 74 (148) 116 (232)
No todos los sujetos de la muestra inicial prevista (116) han participado en el Proyecto.
En “Dunboa”, de los 32 seleccionados, los progenitores de los niños con los
identificadores 18 y 31, no autorizaron su participación. En “San Vicente de Paúl”, los
174
niños con los identificadores 36, 40 y 41, previa autorización, en el primer contacto,
expresaron actitudes de inhibición y rechazo. Analizado el comportamiento exhibido, se
decidió no incluirlos y que la tutora informase a los progenitores.
En términos estrictos, este tipo de muestra puede calificarse de ‘conveniencia’. Sin

embargo, se ha procurado tener en cuenta una cierta representatividad del ámbito escolar
de la Comunidad Autónoma Vasca al recoger, por un parte, los diferentes modelos
lingüísticos y, por otra, las diferentes titularidades de los Centros de Enseñanza.
Asimismo, la elección de Irun puede considerarse prototípica de la gran mayoría de los
municipios vascos de gran tamaño, con una fuerte inmigración del ámbito rural vasco y
del conjunto del Estado. También, esta muestra de ‘conveniencia’ ha buscado conseguir
un buen nivel de validez externa de “situación” o “ecológica” mediante el uso
complementario de dos elementos de decisión. Por una parte, se seleccionaron aquellos
Centros y grupos que ofrecieran mayores y mejores garantías de un buen desarrollo del
estudio y, por otra, se procuró que el estudio interfiriera lo mínimo posible en el desarrollo
normal de los grupos y sus actividades escolares.
4.2.2. Descripción de la muestra de los niños
La muestra, finalmente, ha estado compuesta por un total de 111 niños con edades
comprendidas entre los 3 años y 9 meses y los 6 años y 3 meses (media = 5,08 años). Su
distribución presenta las siguientes características:
 Sexo: 55 niños (49,5%) y 56 niñas (50,5%).

 Curso Escolar: 58 (52,3%) están matriculados en 2º y 53 en 3º (47,7%) de
Educación Infantil.
 Centros Educativos: 75 niños (67,5%) cursan sus estudios en Centros Públicos: 30
(27%) en “Dunboa” y 45 (40,5%) en “Toki-Alai”. Los otros 36 (32,4%) acuden a
Centros Privados Concertados: 22 (19,8%) a “San Vicente de Paúl” y 14 (12,6%)
al “El Pilar”.
 Modelos lingüísticos de escolarización: 39 (35,1%) niños están adscritos al modelo
“B” y 72 (64,9%) al “D”.
 Idioma elegido y utilizado en la pasación de las pruebas: el 93 (83,8%) niños las
han realizado en castellano y, sólo, 18 (16,2%) en euskera.

175
En relación a la estructura familiar de los hijos destacamos las siguientes características:
 Tamaño familiar: La tipología más frecuente es la formada por los progenitores y

dos hijos (71 niños=64%), seguida por las de un hijo (22 niños=19,8%) y, por
último, las de tres hijos o más (13 niños=11,7%).
 Orden de nacimiento: 57 niños (51,4%) son primogénitos, 43 (38,7%) ocupan el
segundo puesto y 6 (5,4%) son los terceros o tienen otra posición en la jerarquía
familiar.
 Posición relativa del niño: De los 57 primogénitos, 22 (19,8%) son hijos únicos y
35 (31,5%) tienen un hermano menor; 38 (34,2%) son los benjamines de familias
con dos hijos; 5 (4,5%) ocupan el lugar intermedio y 6 (5,4%) son los “pequeños”
en las de tres hijos o más.
A modo de síntesis detallamos la distribución de la muestra de los hijos en la tabla 4.4.
Tabla 4.4: Distribución de la muestra de los hijos (N = 111) en función de las variables socioculturales y
familiares.
Variable Categoría Frecuencia Porcentaje
Niño 55 49,5
Sexo
Niña 56 50,5
2º 58 52,3
Curso
3º 53 47,7
Público 75 67,5
Centro Educativo
Privado 36 32,4
B 39 35,1
Modelo lingüístico
D 72 64,9
Castellano 93 83,8
Idioma elegido
Euskera 18 16,2
1 hijo 22 19,8
Tamaño familiar 2 hijos 71 64,0
3 hijos o más 13 11,7
Primero 57 51,4
Orden de Nacimiento Segundo 43 38,7
Tercero o más 6 5,4
Hijo único 22 19,8
Primogénito de 2 35 31,5
Posición relativa del Benjamín de 2 38 34,2
niño Medio de 3 5 4,5
Benjamín de 3 o
6 5,4
más
4.2.3. Descripción de la muestra de los progenitores
La muestra de los progenitores ha estado constituida por un total de 222 sujetos, 111
padres y 111 madres, pertenecientes a familias calificadas como biparentales “intactas”.
176
Son familias constituidas por la pareja y su descendencia. Un modelo “convencional”

mayoritario en España (el 53%; INE, 2005). Su distribución se caracteriza por los
siguientes datos:
 La edad de los padres fluctúa entre los 24 y 48 años (media=37,8) y la de las

madres entre los 23 y 44 años (m=36,2).
 Los años de convivencia: Transcurren entre los 5 y 24 años (m=10,8).
En relación al nivel sociocultural, la cualificación profesional y la situación laboral de los

progenitores, detallamos las características más relevantes:
 Nivel sociocultural: Predominan los niveles de FP, BUP o COU entre el 61

(55%) de los padres y el 58 (52,3%) de las madres. Entre los progenitores 30
padres (27%) y 21 madres (18,9%) tienen Estudios Primarios; 27 madres
(24,3%) tienen estudios Universitarios (Medios o Superiores), en
comparación con 14 de los padres (12,6%).
 Nivel y cualificación profesional: Ente los padres, el 57 (51,4%) tienen
empleos cualificados; 21 (18,9%) trabajos técnicos medios; 14 (12,6%)
puestos de dirección o empresariales y 10 (9%) empleos sin cualificar. En
este mismo orden, las frecuencias y los porcentajes relativos a las madres
son 28 (25,2%), 13 (11,7%), 12 (10,8%) y 17 (15,3%). Entre las madres, 36
(32,4%) de ellas afirman ser amas de casa o no tener un empleo
extradoméstico remunerado.
 Situación laboral: El desfase entre el nivel educativo y la cualificación
profesional de los progenitores se refleja en la situación laboral. Entre los
padres, el 95 (85,6%) trabajan a tiempo completo en comparación con el 32
(28,8%) de las madres. Los porcentajes de trabajo a tiempo parcial y paro
laboral son superiores en las madres: el 31 (27,9%) trabajan a tiempo parcial
y el 43 (38,7%) de las madres están en el paro frente al 9 (8,1%) de los
padres. En la tabla 4.5 detallamos estos datos.
177
Tabla 4.5: Distribución de la muestra de los progenitores (padres = 106 y madres = 106) en función de las
características socioculturales y familiares.
Padres Madres
Variable Categoría
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Estudios Primarios 30 27 21 18,9
Nivel
FP/BUP/COU 61 55 58 52,3
Educativo
Estudios Universitarios 14 12,6 27 24,3
Labores domésticas 36 32,4
Empleo sin cualificar 10 9 17 15,3
Nivel
Empleo cualificado 57 51 28 25,2
Profesional
Técnico Grado Medios 21 18,9 13 11,7
Empresario/ Director 14 12,6 12 10,8
Trabajo t. completo 95 85,6 32 28,8
Situación
Trabajo t. parcial 31 27,9
Laboral
Parado 9 8,1 42 37,8
4.3. DELIMITACION CONCEPTUAL Y OPERATIVA DE LAS

VARIABLES
Dos grupos de variables han sido objeto de estudio y análisis de los dos colectivos que
han conformado la muestra: Las familiares y las infantiles.
Las variables familiares han sido constituidas por las características socioculturales y su
especificidad, por el grado y el tipo de implicación de los progenitores en el cuidado,
atención y crianza de sus hijos (en función del estatus laboral materno) y los por lo estilos
educativos de socialización familiar ejercidos.
Por otra parte, entre las variables infantiles, la más relevante y central: la representación
mental de las relaciones de apego de los niños con sus padres y madres ha sido
considerada como mediadora fundamental en las relaciones personales y sociales
(Cantero y López, 2004).Todas ellas han sido calificadas como variables predictoras.
La representación de sí mismo (la “Positividad del Yo y la Apertura o Capacidad para

admitir imperfecciones y la Autoestima o la Competencia Percibida)” y la Popularidad y
Aceptación por parte de los iguales en el contexto escolar han sido consideradas
variables criterio.
A continuación, presentamos un cuadro esquemático para facilitar su definición

conceptual y estudio (Figura 4.1). Posteriormente, procederemos a su descripción.
178
Figura 4.1: Esquema de las variables y objeto de análisis que componen el objeto de estudio.
Variables Predictoras
Predictoras
P
F A Implicaci n en la
Implicación
A D crianza y cuidado
M R de los hijos
I
E
L
I - / Estilos de socialización
socializació familiar
A M
R A
E
D
S
R n familiar Variables
Variables Criterio
Criterio
E
••Representaci
Representaciónn interna
interna
• Positividad del yo
••Autoestima
Autoestimaoo
competencia percibida
I (competencia física y
N cognitiva, aceptación
F por los iguales,
A Representación de
aceptación materna
maternayy
N apego
paterna)
T con el padre -
•Funcionamientosocial en
• Popularidad y aceptación
I con la madre
L el contexto escolar
E
S
4.3.1. Variables familiares de estudio en el colectivo de los progenitores
“Para entender el apego es necesario tener en cuenta que se trata de un vínculo

intrafamiliar y que, por consiguiente, forma parte de un sistema, el sistema familiar”
(López, 1998, p. 117). El conocimiento de los aspectos más relevantes del
comportamiento de los progenitores es una condición básica para explicar y obtener una
comprensión más detallada de las diferencias individuales en las representaciones de
apego.
Para estudiar el sistema familiar y sus variables contextuales hemos seleccionado las
más accesibles detalladas en la revisión teórica, mayoritariamente utilizadas por otros
investigadores en este ámbito, como son:
 El orden de nacimiento, el tamaño de la familia, el sexo (Arranz y Olabarrieta,

1998).
 La implicación paterna y materna y el desarrollo de los estilos de apego de los
hijos (Cabrera et al.2000; Greenberger y Goldberg, 1989; Lamb, 1997; Lamb y
179
Lewis, 2003; Lewis y Lamb, 2004; Menéndez, 1999; Parke, 1995; Pleck, 1997;
Pleck y Masciadrelli, 2004)
 Los estilos educativos de socialización familiar de los progenitores (Hidalgo y
Palacios, 1999; López, 1998; Moreno y Cubero, 1990; Palacios y Moreno, 1994).
 El conocimiento de los cambios significativos en las familias en función del trabajo
extradoméstico de la mujer (Belsky y Rovine, 1988; Crockenberg y Litman, 1991;
Iglesias de Ussel, 1998; Menéndez, 1999; Pedersen, Cain, Zaslow y Anderson,
1982).
A continuación, presentamos las definiciones conceptuales y operativas de las variables.

La delimitación y la interpretación de los factores la realizaremos en la descripción de los
instrumentos de medida utilizados en el apartado 4.4.2.
4.3.1.1. Definición de las variables familiares
Los tres grupos de variables estudiadas han sido: Las características socioculturales y su
especificidad, la implicación de los progenitores y los estilos educativos de socialización
familiar que son expuestos a continuación.
1. Las características socioculturales y familiares
Presentamos los datos sociodemográficos del contexto (micro-meso-exo-

macrosistema) característicos de los participantes en el estudio (los padres, las
madres y los hijos).
 El Centro Escolar: Es el lugar en el que cursan los estudios los hijos.

Operativizado como Centros Públicos (sostenidos con fondos públicos,
gratuitos, en los años de enseñanza obligatoria) y Privados Concertados
(no estatales con subvención pública destinada a cubrir, entre otros, los
salarios del personal docente y los gastos variables de cada uno de ellos).
 Los Modelos Lingüísticos de Escolarización: El dominio de la lengua
vehicular en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Han sido
operativizados como B y D.
180
 La Edad: Los años cumplidos en el momento de la pasación de las

pruebas (En los progenitores, en base a los años especificados, y, en los
hijos, en relación al diferencial obtenido con sus fechas de nacimiento).
 Los Años de Convivencia de la Pareja: El número de años de cohabitación
o matrimonio (civil o religioso) precisados por los progenitores.
 El Número de Hijos: El total de hijos en común habido entre los
progenitores. Ha sido operativizado en las siguientes categorías: familias
con uno, dos, tres y cinco hijos.
 El Orden de Nacimiento: La situación que ocupa el niño, objeto de estudio,
en la jerarquía de edad entre los hermanos en la constelación familiar. Ha
sido operativizada como primero, segundo, tercero o quinto, y su posición
relativa: Hijo único (1), Primogénito de dos hermanos (2), Benjamín de dos
(3), Medio de tres (4) y Benjamín de tres o cinco (5).
 El Nivel Educativo de los Progenitores: Son los estudios realizados en base
a la titulación máxima obtenida. Ha sido operativizado en función de las
siguientes categorías: Sin Estudios; Estudios Primarios / EGB/ FP /BUP
/COU; Estudios Universitarios Medios y Estudios Universitarios Superiores.
 El Nivel Profesional de los Progenitores: Es el nivel de actividad profesional
realizada. Ha sido operativizado como: Labores domésticas; Empleo sin
cualificar; Empleo cualificado; Técnico de grado medio; Profesión liberal
con graduado superior y Empresario y Director.
 La Situación Laboral de los Progenitores: Es el tipo y la cantidad de tiempo
empleado en su realización. Ha sido operativizada como Trabajo a tiempo
completo (dedicación “exclusiva” a la actividad laboral); Trabajo a tiempo
parcial (Media jornada o menos de 35 horas semanales); Parado (No
realiza ninguna actividad laboral remunerada) y Jubilado (No se realiza
ninguna actividad laboral remunerada por jubilación).
2. La implicación paterna y materna en el cuidado y crianza de los hijos
Lamb (Lamb, 1987; Lamb, Pleck y Levine, 1985) evalúa la implicación a través de
tres componentes estrechamente relacionados: la interacción, la accesibilidad y la
responsabilidad.
 La interacción: Es el tiempo de dedicación, en los días laborables y los

fines de semana, en la interacción “cara a cara” (contacto directo) y el
181
contenido de las actividades realizadas conjuntamente por los progenitores

y los hijos.
 La accesibilidad: Es la presencia, proximidad y disponibilidad de los
progenitores cuando los hijos lo necesitan.
 La responsabilidad enfatiza el rol de los progenitores en cuanto a la
organización de los recursos y las actividades relacionadas con la
educación y crianza de los hijos.
Operativizamos la Implicación a través de las puntuaciones obtenidas en el

Cuestionario de “Implicación Paterna y Materna” (Belsky et al.1986; Volling y
Belsky, 1991; y las adaptaciones realizadas por Menéndez, 1999 y Portu, 2005).
La delimitación e interpretación de las variables y categorías las detallamos a
continuación:
 Disponibilidad temporal y coincidencia con el niño: Es el número total de

horas (o su media) de coincidencia a solas en el hogar o en compañía de
la pareja con los hijos, y las actividades realizadas conjuntamente. Han
sido operativizadas como actividades de cuidado y alimentación; lúdicas;
apoyo y cuidado emocional; aprendizaje; fuera del hogar; extraescolares y
mediáticas. Se han computado todas (tanto a diario como durante los fines
de semana).
 Grado y tipo de reparto de las tareas en el cuidado y crianza: El rol “activo”
asumido en el cuidado y en las tareas de crianza. Ha sido operativizado
como “Siempre el marido, casi siempre el marido, generalmente el marido,
a medias, generalmente la mujer, casi siempre la mujer, siempre la mujer”.
Se han computado las tareas realizadas a diario y los fines de semana.
3. Los estilos educativos de socialización familiar
Es el patrón básico de las prácticas que los progenitores utilizan de forma habitual
para afrontar las diversas cuestiones y problemas educativos en la infancia
(Cantero y López, 2004, p. 48). Para operacionalizar el estilo educativo de
socialización familiar y la responsividad con respecto al niño, hemos utilizado el
“Cuestionario de Control Parental” de Greenberger y Goldberg (1989) en
concordancia con los hallazgos de Baumrind (1971, 1973, 1978).
182
El cuestionario se compone de tres escalas (cada una compuesta por 13 ítems)

que permiten categorizar el estilo preponderante ejercido por los progenitores
como: control severo, control firme/responsivo y control laxo. No obstante, como
analizaremos posteriormente, de acuerdo con diferentes autores, se pueden
obtener más categorías en el continuum de las dimensiones fundamentales que
difieren el afecto en la relación, la comunicación entre los progenitores y los hijos,
el grado de control y las exigencias de madurez.
4.3.2. Variables infantiles de estudio en el colectivo de los hijos
En este segundo apartado presentamos las variables infantiles. La más relevante, siendo
reiterativa, considerada variable central, mediadora y predictora ha sido la representación
mental de las relaciones de apego de los niños con sus padres y madres. Y la hemos
relacionado con la representación de sí mismo (la Positividad y la capacidad para admitir
imperfecciones), la Autoestima o la Competencia Percibida (la competencia cognitiva,
física, la aceptación por los iguales, la aceptación materna y paterna), y la Popularidad y
la Aceptación por los iguales en el contexto escolar.
4.3.2.1. Definición de las variables infantiles
Presentamos las definiciones conceptuales y operativas de las variables infantiles

nombradas:
1. La representación mental de la relación de apego
Para Bowlby (1993) el apego supone la construcción de un modelo interno activo

de la relación. Designa la construcción de una representación mental del mundo,
los atributos de las personas significativas, de uno mismo y, de forma paralela,
un modelo de las relaciones. En otras palabras, es “el patrón de comunicación
sobre la relación de apego entre el niño y sus progenitores” (Verschueren y
Marcoen, 1999, p.183).
Esta variable ha sido evaluada y operativizada por medio del “Attachment Story
Completion Task (ASCT)” (Verschueren y Marcoen, 1999) diseñada para los
183
niños de edades comprendidas entre los 4 a 6 años. A diferencia de otros

instrumentos de medida similares descritos en la fundamentación teórica, se
diferencia por evaluar las representaciones de apego con la madre y el padre de
forma separada.
Las respuestas de los niños reflejan si las relaciones son “seguras”, “seguras-
inseguras” (o pendientes de resolución) o “inseguras”. Una relación “segura” se
define cuando “el niño es aceptado o valorado, la relación es considerada
importante, se siente protegido y los conflictos o situaciones estresantes son
resueltos satisfactoriamente en la propia relación” (Cassidy, 1988, p.126).
Este procedimiento contiene 5 historias que reciben una puntuación en una

escala de 1 a 5 puntos. Las historias “seguras” se puntúan con 4 ó 5, las
“inseguras” con 1 ó 2 y las “seguras-inseguras” con 3. Cada sujeto recibe una
puntuación global en un continuum de “inseguridad a seguridad” en base a la
categorización de las 5 historias (desde 5 a 25 puntos).
2. La representación mental de sí mismo
Hace referencia a la consideración del propio niño como persona y a cómo

piensa o se imagina que es percibido por los demás. El niño expresa, en las 20
respuestas dadas a las preguntas realizadas por un guiñol, sus expectativas en
el modo en que los “otros” lo perciben generalmente. Ya que el niño se ve a sí
mismo como piensa o intuye que le ven los demás, sus respuestas pueden ser
interpretadas como un reflejo de su autoestima. En este sentido, los resultados
pueden ser interpretados como la representación de su autoestima global
(Cassidy, 1988) con las matizaciones posteriores. Esta variable ha sido
operativizada a través de las puntuaciones obtenidas en el “Puppet Interview”
(Verschueren, Schoefs, Marcoen, 1996).
En la evaluación se consideran dos escalas: la “Positividad del Yo” (la calidad

afectiva) de las respuestas y la “Apertura” (la aceptación o la capacidad para
admitir las propias imperfecciones o defectos). Ambas se puntúan de 1 a 6
puntos. Las puntuaciones más altas (6) son indicativas de un modelo de sí
mismo positivo y abierto.
184
3. La autoestima o competencia percibida
El conocimiento de sí mismo se completa con una dimensión valorativa y

enjuiciadora del yo. “La visión que cada persona tiene de su propia valía y
competencia, el aspecto evaluativo del yo, es lo que conocemos por autoestima”
(Hidalgo y Palacios, 1999, p. 265). La autoestima tiene un carácter
multidimensional y esta formada por un conjunto de dominios relativamente
independientes unos de otros.
Hemos operativizado la autoestima o competencia percibida a través de las

puntuaciones obtenidas en “El Pictorial Scale of Perceived Competente and
Social Acceptance for Young Children “de Harter y Pike (1984), profusamente
utilizado en las edades de 4 a 7 años.
Los diferentes dominios obtienen puntuaciones desde el 1 al 4. El 1 es indicativo

de una autoestima muy baja, el 2 de baja media, el 3 de media alta y el 4 de muy
alta. Se puede interpretar la escala total utilizando la media de las cinco escalas,
así hablaríamos de una autoestima global. Pero, en base a la discusión en
relación al desarrollo de la autoestima global en la segunda infancia, de la que ya
hemos hablado en el Capítulo III nos hemos centrado sólo en la autovaloración
de los dominios específicos.
4. Popularidad y Aceptación
Los niños populares son los que caen bien a muchos miembros de su grupo y
mal a pocos (Shaffer, 2002, p.481). Son cooperativos, sociables, cálidos,
independientes… se caracterizan por sus atributos prosociales (Delgado y
Contreras, 2009). Operativizamos el concepto por tener una preferencia social
elevada e impacto social al recibir puntuaciones altas en una escala desde 1
(Nada popular) hasta 4 (Muy popular).
La aceptación por los iguales es el grado en que un niño es considerado como

un compañero valioso y agradable por los iguales (Shaffer, 2002, p. 478).
Operativizamos el concepto como la medida de la capacidad de caer bien (o
mal) de una persona a los ojos de sus iguales, aplicado por las profesoras en
185
una escala entre 1 (No aceptado por los iguales) y 4 (Muy aceptado por los
iguales).
Hemos modificado la escala original de Verschueren y Marcoen (1999) de 1 a 6

puntos, con el objeto de obtener unas puntuaciones más precisas.
4.4. INSTRUMENTOS DE MEDIDA
La preparación de los instrumentos de medida ha requerido de distintas fases de

búsqueda, revisión, selección y traducción que detallamos a continuación.
4.4.1. Búsqueda, revisión, selección y traducción
Realizada la revisión teórica y antes de la selección de la muestra y la recogida de datos,

contactamos con profesores de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea, con amplia trayectoria en este ámbito de estudio, para conocer los
instrumentos de evaluación que pudieran ser útiles y adecuados para materializar el
trabajo empírico.
La profesoras Mª José Ortiz, Itziar Etxeberria y el profesor Enrique Arranz, del

Departamento de “Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo”, nos asesoraron y
ofrecieron distintos instrumentos utilizados en sus numerosas investigaciones. Una vez
analizados y revisados, seleccionamos, por sus características técnicas y el ajuste a
nuestros objetivos, el “Cuestionario de Control Parental” de Greenberger y Goldberg
(1989) para evaluar los estilos educativos de socialización familiar.
No obstante, el “desconocimiento” de la naturaleza de las relaciones afectivas entre los

padres y los hijos y la escasez de las investigaciones, dificultó la búsqueda de los otros
instrumentos. Por este motivo recurrimos a profesores de otras Universidades. La
profesora Susana Menéndez del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
de la Universidad de Huelva, nos facilitó su versión del cuestionario de “Implicación
Paterna y Materna” (Belsky et al, 1986; Volling y Belsky, 1991), utilizado en su Tesis
186
Doctoral para evaluar la interacción, accesibilidad y responsabilidad de los progenitores.

La profesora Beatriz Morgado, del mismo Departamento, en la Universidad de Sevilla, nos
facilitó la versión en castellano del “Pictorial Scale of Perceived Competente and Social
Acceptance for Young Children“de Harter y Pike (1984), utilizado profusamente para
evaluar la autoestima de los niños.
Finalmente, la cuestión más ardua y difícil fue hallar los instrumentos para evaluar la
representación de apego con el padre. Contactamos con los autores del trabajo
“Representation of self and socioemotional competence in kindergartners: Differential and
combined effects of attachment to mother and to father” (Verschueren y Marcoen, 1999),
que han contribuido a profundizar y perfilar en el estudio del padre como figura de apego
y su poder predictivo diferencial. En la Universidad Católica de Lovaina, la Profesora
Karine Verschueren nos facilitó el “Attachment Story Completion Task Classificaton
System”, 1994 (Revision of Cassidy´s Doll Stories Completion Task (1986) for use in 4, 5
to 6-years-olds; Verschueren and Marcoen in cooperation with Keppens y Schoefs) para
evaluar las representaciones del apego con el padre y la madre por separado y el “Puppet
Interview” (Adaptation of Cassidy´s coding System, 1986; Verschueren, Schoefs y
Marcoen, 2000) para valorar la representación de sí mismo y el cuestionario de
“Popularidad y Aceptación”. Sus aportaciones, sugerencias, las facilidades para el acceso
al material y de los criterios de corrección e interpretación, y el ánimo e interés
demostrado han sido inestimables e imprescindibles para la realización y finalización de
este trabajo.
Los instrumentos en su versión original en inglés (“Attachment Story Completion Task” y

“Puppet Interview”) para medir las variables infantiles, fueron traducidos al castellano por
la autora con la ayuda y asesoramiento del profesor Andoni Ibarra del Departamento de
Filosofía de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Asimismo los
hemos traducido junto al “Pictorial Scale of Perceived Competence and Social
Acceptance for Young Children” al euskera. Agradecemos la colaboración, ayuda y las
sugerencias para contextualizar los procedimientos y el trabajo ingente, costoso y difícil
realizado por la profesora Gurutze Aldabaldetreku del Departamento de Didáctica de la
Lengua y Literatura de la misma Universidad en las traducciones. Las conversaciones con
respecto al tema han sido extensas y complejas.
A continuación, presentamos una tabla esquemática de los instrumentos de medida para

facilitar su posterior descripción.
187
Tabla 4.6: Instrumentos de medida.

VARIABLES PREDICTORAS
ESCALAS (Nº ITEMS) INFORMADO POR
Progenitores (padre y
DATOS DE LA FAMILIA: madre).
Características socioculturales y Edad, años de convivencia, número de
familiares (Bartau, 1995; Portu, hijos y orden (5).
VARIABLES FAMILIARES
2005). Estudios realizados (5).

Profesión (5). Profesoras.
DATOS DE LOS NIÑOS: Situación laboral actual (4).
Edad.
Tipo de Centro (2).
Modelo lingüístico (2).
Idioma elegido para la pasación (2).
IMPLICACIÓN PATERNA Y Disponibilidad y coincidencia con el niño Progenitores (padre y

MATERNA (Belsky et al. 1986; (8). madre).
Menéndez, 1999; Portu 2005; Grado y tipo de reparto (29).
Volling y Belsky, 1991).
CONTROL PARENTAL Control Severo (13). Progenitores (padre y

(Greenberger y Goldberg, 1989). Control Firme/ Responsivo (13). madre).
Control Laxo (13).
REPRESENTACIÓN MENTAL DEL Madre: Niños. Autora.

APEGO (“ASCT”. Attachment Story El robo de la bicicleta.
Completion Task, Verschueren y El regalo.
Marcoen, 1999) Lo siento.
Una pelea en el colegio.
Un monstruo en la habitación.
Padre:
El robo de la bicicleta.
VARIABLES INFANTILES
El regalo.
Lo siento.
Una pelea en el colegio.
Un monstruo en la habitación.
VARIABLES CRITERIO
REPRESENTACIÓN INTERNA: Abierto/Perfecto (5). Niños. Autora.

POSITIVIDAD DEL YO (“Puppet Positivo/Negativo (15).
Interview”, Verschueren, Schoefs y Categorización Global.
Marcoen, 2000).
REPRESENTACIÓN INTERNA: Competencia Cognitiva (6). Niños. Autora.

AUTOESTIMA o COMPETENCIA Aceptación entre Iguales (6).
PERCIBIDA (“Pictorial Scale of Aceptación Paterna (6).
Perceived Competence and Social Competencia Física (6).
Acceptance for Young Children, Aceptación Materna (6).
Harter y Pike, 1984).
POPULARIDAD Y ACEPTACIÓN Popularidad (1). Profesoras.

Verschueren y Marcoen, 1999; Aceptación (1).
Portu, 2005.
4.4.2. Descripción de los instrumentos de medida
Pasamos a detallar las características técnicas de los instrumentos de medida aplicados

en el colectivo de los progenitores y de los hijos así como las correcciones y posteriores
recodificaciones efectuadas.
188
4.4.3. Variables predictoras de los progenitores.
4.4.3.1. Características socioculturales o familiares
Los datos relativos a las características sociodemográficos del contexto de los

participantes (padres, madres e hijos) los hemos obtenido por medio del cuestionario de
Bartau (1995), autoestructurado y “anónimo” (el código de los hijos tiene un identificador
conocido sólo por la profesora y la investigadora). Así, hemos accedido a los datos de
identificación personal de los progenitores (su edad), los familiares (los años de
convivencia de la pareja, el número de hijos, el orden del niño, objeto de estudio, en la
constelación familiar) y los educativo-familiares (los estudios realizados, la profesión y la
situación laboral actual). Este cuestionario ha sido cumplimentado conjuntamente por los
progenitores (ver anexo 1).
Realizado el análisis de las respuestas hemos procedido a efectuar algunas

recodificaciones en las variables que pasamos a detallar:
 Número de hijos: Debido a la excepcionalidad de una familia con 5 hijos hemos

elaborado una nueva variable agrupándola con las de 3; con los valores de 1, 2, 3
o más. Se ha generalizado al Orden de nacimiento: primero, segundo, tercero o
más. Y a la Posición relativa del niño: Hijo único (1), Primogénito de dos hermanos
(2), Benjamín de dos hermanos (3), Medio de tres hermanos (4) y Benjamín de
tres o más hermanos (5).
 Nivel educativo de los progenitores: Hemos eliminado la variable “Sin Estudios” (0
casos) y mediante el anidamiento de los Estudios Universitarios Medios y
Superiores hemos creado una nueva denominada “Estudios Universitarios” (sólo 4
padres y 10 madres han acreditado tenerlos). Por ello, la hemos recodificado en
tres categorías: Estudios Primarios, EGB/ FP/BUP/COU y Estudios Universitarios.
 Nivel profesional de los progenitores: La categoría “Profesión Liberal” con
graduado superior (6 casos en total) la hemos agrupado con la de “Empresario y
Director”. Así, en el caso de los padres, hemos establecido cuatro: 1) Empleo sin
cualificar; 2) Empleo cualificado, 3) Técnico de grado medio y 4) Empresario y
Director. Y en el de las madres cinco: las nombradas más la de las “Labores
Domésticas”.
 Situación laboral de los progenitores: En los padres, la hemos recodificado en dos
categorías:1) No activo (en la que se han incluido cuatro sujetos con trabajo a
189
tiempo parcial) y 2) Trabajo a tiempo completo. Y en las madres, en tres: No activa

(sin trabajo extradoméstico remunerado), Trabajo a tiempo completo y Trabajo a
tiempo parcial.
Los datos relativos a las características más relevantes de los niños, como son: la edad
(fecha de nacimiento), el curso escolar (2º/3º de Educación Infantil), el modelo lingüístico
de escolarización (B/D) y el idioma de elección para la realización de las pruebas fueron
informados por las profesoras-tutoras en el listado solicitado de los sujetos que
cumpliesen las condiciones para participar en el estudio. Estas variables no han sido
modificadas, a excepción del idioma indicado para la realización de las pruebas, siempre
y cuando fuese solicitado por los propios niños. Esta cuestión la matizaremos, en el
apartado 4.5: “Procedimiento de la recogida de datos” de este mismo capítulo.
4.4.3.2. La implicación paterna y materna
El cuestionario de Belsky et al.1986; Menéndez, 1999; Portu, 2005; Volling y Belsky,

1991, ha evaluado la interacción, la accesibilidad y la responsabilidad de los progenitores
en la atención, cuidado, crianza y educación de sus hijos. En otras palabras, nos ha
permitido conocer su implicación. Consta de varios apartados, pero nuestro estudio se
centrará en el primero de ellos por ser el de mayor interés para los objetivos propuestos:
“la disponibilidad temporal y la coincidencia con el niño” (Ver anexo 2A: implicación
paterna y 2B: implicación materna).
Las respuestas obtenidas han sido consideradas específicas de la interacción y

accesibilidad de los progenitores. Ellos han descrito, con sus propias palabras, por
separado, las horas de coincidencia, contacto o disponibilidad con el niño (aspecto
cuantitativo de la dimensión). Y las diversas actividades, ya categorizadas, realizadas
cotidianamente y los fines de semana con sus hijos (aspecto cualitativo). Procedemos a
su exposición.
4.4.3.2.1. Disponibilidad temporal y coincidencia con el niño (Aspecto cuantitativo)
Tras examinar las respuestas, hemos obtenido una serie de contadores del número de
horas de coincidencia. Han sido desglosados por padre y madre, por días laborables y
fines de semana, y también por horas en solitario y horas en compañía con uno u otro
progenitor. Al tener las variables una naturaleza distinta, han sido analizadas inicialmente
190
por separado, para posteriormente examinar sus interrelaciones, agrupar los indicadores
y obtener un número más limitado de ellos. Presentamos los estadísticos descriptivos en
la Tabla 4.7.
Tabla 4.7: Estadísticos descriptivos del nº de horas y coincidencia con el niño (aspecto cuantitativo)
N M D. V As Curt Mín Máx
Madre horas sola con hijo en laborables 96 3,75 2,271 ,311 ,116 0 10
Madre total horas sola fin de semana 93 1,47 2,988 2,368 5,570 0 14
Madre horas coincidencia con hijo en laborables 97 7,37 1,949 -,203 -,341 3 12
Madre total horas coincidencia fin de semana 97 25,39 2,939 -1,657 4,523 12 30
Padre horas solo con hijo en laborables 87 ,74 1,289 1,911 3,594 0 6
Padre total horas solo fin de semana 92 1,40 3,064 2,553 6,842 0 16
Padre horas coincidencia con hijo en laborables 87 4,26 1,735 ,059 -,174 0 9
Padre total horas coincidencia fin de Semana 92 25,27 2,817 -,688 ,955 16 32
Damos cuenta de que las variables referentes al fin de semana presentan coeficientes
de asimetría y curtosis indicativos de una desviación de la normalidad. Por contra, las
de los días laborables son más simétricas. Asimismo, las medias de disponibilidad
temporal y horas de coincidencia son superiores en el caso de las madres. Hemos
procedido a analizar la interrelación entre estos indicadores con la finalidad de obtener
uno sólo para cada progenitor que especificamos en la Tabla 4.8.
Tabla 4.8: Interrelación entre los indicadores de disponibilidad temporal y coincidencia con el niño de los
progenitores.
MHOR MHOR MHOR MHOR PHOR PHOR PHOR PHOR
SOLA SOFS LAB FS SOLA SOFS LAB FS
Madre horas sola con hijo
1 -,128 ,566 ,092 -,358 -,048 -,391 ,034
en laborables
Madre total horas sola fin
-,128 1 -,105 ,115 ,229 -,123 ,164 -,626
de semana
Madre horas coincidencia
,566 -,105 1 ,159 -,444 -,160 ,073 ,103
con hijo en laborable
Madre total horas
,092 ,115 ,159 1 -,239 -,726 ,082 ,104
coincidencia fin de Semana
Padre horas solo con hijo
-,358 ,229 -,444 -,239 1 ,216 ,359 -,229
en laborables
Padre total horas solo fin
-,048 -,123 -,160 -,726 ,216 1 -,084 ,115
de semana
Padre horas coincidencia
-,391 ,164 ,073 ,082 ,359 -,084 1 -,131
con hijo en laborable
Padre total horas
,034 -,626 ,103 ,104 -,229 ,115 -,131 1
coincidencia fin de Semana
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Analizadas las interrelaciones observamos que las correlaciones más altas (,566) se dan
entre los indicadores de la madre (el número de horas sola y en coincidencia con el niño
en laborables). El resto de las correlaciones altas aparecen al relacionar los contadores
del padre y de la madre. Así, con - 0,726 tenemos la relación entre el total de horas del
padre solo y el total de horas de la madre en coincidencia en fin de semana y la
correlación recíproca con - 0,626. En conclusión, no nos parece posible agrupar los
191
contadores, ni lo hemos considerado pertinente, de la madre por un lado y los contadores

del padre por otro.
4.4.3.2.2. Disponibilidad temporal y coincidencia con el niño (Aspecto cualitativo)
Recogemos la diversidad de las actividades nombradas por los progenitores en las

siguientes categorías (incluimos textualmente sus descripciones):
1) Actividades de cuidado físico y alimentación: Despertar, vestir, desayunar, asear,

comer, cenar, acostar, dormir, llevar y recoger del colegio, merendar, lavar
dientes…
2) Actividades lúdicas: Pintar, jugar, hacer puzzles, coser, dibujar, jugar al parchís, a
la oca…
3) Actividades de apoyo y cuidado emocional: Leer un cuento antes de dormir o
cantarle, hablar sobre lo vivido en el colegio, hablar mucho con él, escucharle,
llevarle a todas partes, reírse mientras se juega con él, darle cariño, oír música,
reñirle, cachondeo…
4) Actividades de aprendizaje: Aprender a leer, leer, ayudarles en las tareas del
colegio y su repaso, hacer sumas y restas, escribir…
5) Actividades fuera del hogar: Ir a la ludoteca, al parque, a pasear, comprar, comer
fuera del hogar, ir al monte, visitar a familiares, pasear en bicicleta, ir al txiki-park,
a jugar a fútbol.
6) Actividades extraescolares: Deportivas (natación) y culturales (pintura).
7) Actividades mediáticas: Ver la televisión, películas infantiles (vídeos), utilizar el
ordenador, jugar con la consola, ir al cine, al teatro…
Dado que estas variables son de carácter dicotómico (presencia/ausencia con los valores
0= No y 1Así) el valor de la media corresponde a la proporción de valores 1. Los
estadísticos descriptivos, en primer lugar en relación a los días laborables y en segundo
lugar con respecto a los fines de semana, aparecen en la Tabla 4.9:
192
Tabla 4.9: Estadísticos descriptivos de la disponibilidad y coincidencia con el niño (aspecto cualitativo)
N Mín. Máx. M
MADRE LABORABLES
Madre Cuidado físico y alimentación 102 1 1 1,00
Madre Lúdicas 97 0 1 ,77
Madre Apoyo y cuidado emocional 102 0 1 ,61
Madre Actividades de aprendizaje 98 0 1 ,15
Madre Actividades fuera del hogar 101 0 1 ,71
Madre Actividades extraescolares 98 0 1 ,16
Madre Actividades mediáticas 88 0 1 ,20
MADRE FIN DE SEMANA
Madre Cuidado físico y alimentación 96 1 1 1,00
Madre Lúdicas 96 0 1 ,80
Madre Apoyo y cuidado emocional 96 0 1 ,48
Madre Actividades de aprendizaje 96 0 1 ,10
Madre Actividades fuera del hogar 96 0 1 ,97
Madre Actividades extraescolares 93 0 1 ,10
Madre Actividades mediáticas 96 0 1 ,45
PADRE LABORABLES 92 0 1 ,79
Padre Cuidado físico y alimentación 92 0 1 ,79
Padre Lúdicas 93 0 1 ,69
Padre Apoyo y cuidado emocional 93 0 1 ,48
Padre Actividades de aprendizaje 91 0 1 ,14
Padre Actividades fuera del hogar 93 0 1 ,31
Padre Actividades extraescolares 92 0 1 ,07
Padre Actividades mediáticas 86 0 1 ,19
PADRE FIN DE SEMANA
Padre Cuidado físico y alimentación. 88 0 1 ,77
Padre Lúdicas 88 0 1 ,78
Padre Apoyo y cuidado emocional 88 0 1 ,35
Padre Actividades de aprendizaje 88 0 1 ,10
Padre Actividades fuera del hogar 88 0 1 ,97
Padre Actividades extraescolares 87 0 1 ,07
Padre Actividades mediáticas 88 0 1 ,44
Las madres obtienen unas puntuaciones más altas en todas las actividades. Las
principales ejercidas por ellas en los días laborables son las de cuidado físico y
alimentación, las lúdicas, las de apoyo y cuidado emocional y las realizadas fuera del
hogar. Observamos un patrón de implicación parecido en estas mismas actividades, en el
caso de los padres, pero en menor medida, con la excepción de las actividades fuera del
hogar que disminuyen notablemente. En relación al fin de semana, aumentan
considerablemente y de forma igualitaria las actividades realizadas fuera del hogar y las
mediáticas. La tendencia consiste en disminuir algunas actividades realizadas en los días
laborables, a excepción de las de cuidado físico y alimentación por parte de las madres y
aumentar las lúdicas por ambos progenitores. No obstante, no parece que los días de
descanso sean el escenario para el apoyo y cuidado emocional.
Para reducir el volumen del número de variables hemos obtenido los siguientes
contadores:
193
 Disponibilidad de las madres durante los días laborables medido por el número de
las actividades realizadas: MIMLAD1A (El sumatorio de las variables de cuidado
físico y alimentación, las lúdicas, las de apoyo y cuidado emocional, las de
aprendizaje, las extraescolares y las mediáticas).
 Disponibilidad de la madres durante los fines de semana medido por el número de
actividades: MIMFSD1A (Las mismas nombradas anteriormente).
 Disponibilidad del padre durante los días laborables medido por el número de
actividades: PIMLAD1A (El sumatorio de las variables de cuidado físico y
alimentación, las lúdicas, las de apoyo y cuidado emocional, las de aprendizaje,
las extraescolares y las mediáticas).
 Disponibilidad del padre durante los fines de semana medido por el número de
actividades: PIMFSD1A (Las mismas nombradas anteriormente).
Presentamos los estadísticos descriptivos de los contadores acumulados en la tabla 4.10:
Tabla 4.10: Estadísticos descriptivos de los contadores de disponibilidad y coincidencia con el niño (aspecto
cualitativo)
N M D.T. As. Curt
Disponibilidad madre laborables nº actividades 102 3,5294 1,10540 ,036 -,148
Disponibilidad madre fin de semana nº actividad. 96 3,8958 1,11901 -,159 -,125
Disponibilidad padre laborables nº actividades 93 2,6452 1,21266 ,381 -,020
Disponibilidad padre fin de semana nº actividades 88 3,4886 1,12438 ,228 -,435
Los contadores tienen buena dispersión, una media centrada y una asimetría y curtosis
que indican poca desviación de la normalidad. En la tabla 4.11 exponemos sus
intercorrelaciones:
Tabla 4.11: Correlaciones de la disponibilidad y coincidencia de los progenitores con sus hijos
MIMLAD1A MIMFSD1A PIMLAD1A PIMFSD1A
MIMLAD1A R de Pearson 1 ,255(*) ,197 ,036
Sig. (bilateral) . ,013 ,058 ,743
N 102 94 93 87
MIMFSD1A R de Pearson ,255(*) 1 ,084 ,389(**)
Sig. (bilateral) ,013 . ,437 ,000
N 94 96 88 87
PIMLAD1A R de Pearson ,197 ,084 1 ,153
Sig. (bilateral) ,058 ,437 . ,162
N 93 88 93 85
PIMFSD1A R de Pearson ,036 ,389(**) ,153 1
Sig. (bilateral) ,743 ,000 ,162 .
N 87 87 85 88
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
La relación entre el número de actividades distintas realizadas los fines de semana y los
días laborables (0,255), en el caso de las madres, es baja. En los padres (0,153) aún
más. Sin embargo, el fin de semana la relación entre el contador de las madres y los
194
padres es superior (0,389). Algo lógico al ser el espacio temporal de mayor coincidencia
entre ellos. La conclusión más importante de esta matriz es la imposibilidad de acumular
las variables en uno o dos indicadores. Cada contador proporciona información distinta,
por lo que deberán manejarse de forma independiente.
4.4.3.3. Los Estilos Educativos de Socialización Familiar
El cuestionario de “Control Parental” de Greenberger y Goldberg (1989) se compone de

39 ítems, relacionados con situaciones cotidianas de la vida familiar, agrupados en tres
escalas que sirven para obtener la siguiente clasificación: el control severo, el control
firme/responsivo y el control laxo. Los progenitores han respondido a una escala tipo
Likert graduada de 1 (fuertemente en desacuerdo) a 7 (fuertemente de acuerdo) en
relación a la importancia concedida a las conductas indicadas por parte de sus hijos. Este
instrumento ha sido utilizado para evaluar el estilo educativo familiar y el grado de
responsividad/control. Como en el anterior, hemos solicitado que su cumplimiento sea
realizado individualmente (ver anexo 3).
Las puntuaciones altas en las escalas reflejan los siguientes perfiles de los progenitores:
 Control Severo: El control del comportamiento de sus hijos es lo prioritario.

Establecen normas rígidas, de forma unilateral, que deben ser obedecidas. Su
disciplina se basa más en la afirmación del poder y en la utilización del castigo
físico antes que en los refuerzos sociales o afectivos (Ítems 01, 05, 11, 16, 17, 18,
20, 21, 23, 30, 31, 32 y 38).
El análisis pormenorizado en base a las cuatro dimensiones de socialización nos
indica que la escala está sobredimensionada con respecto al control a la
imposición, la afirmación de poder, la coerción y la censura de las conductas
indeseables (01, 11, 16, 18, 23, 30, 31, 32, 38). El resto, en las exigencias de
madurez (21), el afecto controlado (05, 17) y por un bajo nivel de comunicación
(20).
 Control Firme/Responsivo: Intentan que sus hijos razonen y reflexionen sobre sus
propias conductas y sus consecuencias por medio de la inducción. Son
accesibles, afectuosos, comunicativos y dialogantes. Les apoyan con afecto y
comprensión. Fomentan su autonomía y promueven su autocontrol (02, 03, 04,
06, 07, 08, 09, 24, 25, 27, 28, 34 y 35).
195
Sus contenidos, teóricamente, están más diversificados y definen la escala con

una mayor concreción: la utilización de control inductivo (02, 03, 25, 27, 28), las
exigencias de madurez (04, 06, 07, 08, 34) y el afecto y la comunicación (09, 24,
35).
 Control Laxo: Adoptan una actitud general de tolerancia sin controlar los
comportamientos. Se caracterizan por una elevada comunicación, aunque
irregular e inconsistente. Los intereses y deseos de los hijos son los que pautan
las interacciones (10, 12, 13, 14, 15, 19, 22, 26, 29, 33, 36, 37 y 39).
Como en la escala de control severo, nos encontramos que los bajos niveles de
control son predominantes (10, 12, 13, 19, 26, 29, 33, 36), seguidos de los
relacionados con los de exigencia de madurez (14, 15, 39). Sólo dos se centran
en la comunicación (22, 37).
En primer lugar, exponemos los datos descriptivos y su distribución relacionados con las
madres en la Tabla 4.12, los coeficientes fiabilidad en la Tabla 4.13, los estadísticos de
las escalas obtenidas aditivamente en la Tabla 4.14, el análisis confirmatorio en la Tabla
4.15, para finalizar con los coeficientes del ajuste al modelo en la Tabla 4.16.
Posteriormente, presentamos los mismos análisis con los padres con el objeto de realizar
un análisis comparativo.
En el análisis y la valoración inicial de las respuestas, constatamos que sólo 83 madres

han completado todos los ítems. En función del tamaño de la muestra ello puede
representar un problema. Por lo tanto, de la distribución total hemos descartado los casos
que no han contestado a ninguno (o han rehusado participar) o a 24 de los ítems (n=8;
7,2%). El resto, sin responder a 1, 5 y 12 (n=20; 18%), sí. Así, hemos sumado 20 madres
(n=103; 92,8%) mediante el algoritmo EM de imputación múltiple que proporciona el
programa PRELIS 2.0.
Tabla 4.12: Análisis descriptivos y su distribución tras la imputación (Control Parental Madre)
N Min Max M D. T As Curt
1.Debo retener firmemente la atención de mi hijo 106 1 7 4,16 1,487 -,175 -,967
2.Cuando mi hijo hace algo malo, es de suma importancia que
106 1 7 6,29 ,873 -2,715 13,208
comprenda el porqué esta mal lo que hizo
3.Impongo un castigo tras haber escuchado los argumentos de mi
106 1 7 4,69 1,495 -,565 -,648
hijo
4.Lo que prioritariamente enseño a mi hijo es a pensar por sí mismo 106 2 7 5,20 1,312 -,890 ,239
5.Manifiesto mi amor hacia mi hijo pero sin excederme ni en abrazos
106 1 7 2,83 1,895 ,823 -,723
ni en besos
6.Animo a mi hijo a que participe en las conversaciones de los
106 1 7 3,31 1,629 ,520 -,899
adultos pero le impido ser el centro de atención
7.Animo a mi hijo a que haga preguntas sin sentirme obligado a
106 1 7 3,34 1,851 ,443 -1,115
darle una respuesta completa a todas sus preguntas
8.Cuando le confío pequeñas tareas domésticas a mi hijo 106 1 7 5,03 1,570 -,950 -,121
196
permanezco a su lado
9.Los padres/madres deberían pensar en las necesidades especiales
106 2 7 5,53 1,251 -1,210 1,233
de los niños /as a la hora de establecer normas de comportamiento
10.Improviso con mi hijo en vez de atenerme a un programa o a una
106 1 7 3,87 1,779 ,110 -1,313
rutina
11.Un niño /a bien educado es aquel /aquella al que no hay que
106 1 6 2,54 1,212 1,087 ,418
decirle las cosas dos veces
12.No pongo limitaciones a lo que mi hijo pueda comer 106 1 7 2,08 1,169 2,113 5,921
13.Dejo a mi hijo mucha libertad para que exprese su cólera 106 1 6 3,03 1,390 ,577 -,809
14.Lo más importante que un padre / madre puede enseñar a su hijo
106 1 7 2,75 1,301 1,025 ,716
es que obedezca a sus propios instintos o impulsos
15.No le impongo ninguna tarea doméstica a mi hijo por temor a
106 1 7 2,32 1,239 1,724 3,229
imponerle una carga demasiado pesada para su edad
16.Cuando debo imponer disciplina a mi hijo no trato de endulzarlo
106 1 7 4,08 1,733 -,085 -1,377
con simpatía o afecto
17.No cubro de elogios a mi hijo cuando hace algo bien por temor a
106 1 7 2,33 1,378 1,385 1,389
malcriarlo /a
18.Lo más importante que enseño a mi hijo es el respeto a la
106 1 7 3,12 1,541 ,650 -,578
autoridad
19.Mi hijo puede escoger la hora de irse a la cama o puede hacerme
106 1 7 1,73 ,941 2,670 10,747
esperar hasta que se duerma
20.Dejo de responder a mi hijo cuando hace un montón de
106 1 7 2,65 1,435 ,933 ,107
preguntas
21.Cuando le confío a mi hijo pequeñas tareas domésticas espero a
106 1 6 2,82 1,433 ,876 -,084
que las realice sin mis consejos o sin mi presencia
22.En las conversaciones entre adultos animo a mi hijo a que se
106 1 7 3,34 1,386 ,351 -,526
exprese como cualquier otro miembro del grupo
23.Malcriar a mi hijo es lo peor que yo podría hacer 106 1 7 4,85 1,672 -,491 -,976
24.Siempre felicito a mi hijo cuando hace algo bien 106 1 7 6,12 1,048 -2,120 6,746
25.Animo a mi hijo a que haga preguntas acerca de las normas que
106 1 7 5,87 1,139 -2,300 6,982
no comprende
26.Creo que debo preocuparme por los programas televisivos que
106 2 7 6,39 ,857 -2,692 11,327
mi hijo mira o por el tipo de juguetes con los que juega
27.Cuando establezco unas normas siempre explico las razones 106 2 7 5,83 ,961 -1,883 5,030
28.Cuando castigo a mi hijo demuestro, a pesar de ello,
106 2 7 5,52 1,340 -1,240 ,976
comprensión y afecto
29.No impongo ninguna norma de comportamiento que trastorne a
106 1 7 3,95 1,764 ,094 -1,217
mi hijo
30.Enseño a mi hijo ser discreto (“ser bueno como un santo”)
106 1 6 3,49 1,389 ,107 -1,028
cuando está entre adultos
31.Cuando mi hijo hace algo realmente malo le muestro mi
106 1 6 2,72 1,485 ,821 -,230
decepción dándole unos azotes o apartándole de mi
32.Cuando aplico unas normas de comportamiento lo hago sin dar
106 1 7 2,01 1,082 2,002 5,505
explicaciones
33.Soluciono los problemas a medida que van surgiendo antes que
106 1 7 3,05 1,588 ,707 -,553
tratar de enseñar a mi hijo las normas de comportamiento a seguir
34.Soporto las cóleras de mi hijo hasta un cierto límite 106 1 7 4,78 1,480 -,857 -,403
35.Lo más importante que enseño a mi hijo es a respetar los
106 1 7 5,76 1,047 -1,845 5,139
derechos de los demás
36.Prefiero educar un niño creativo /a que un niño/a respetuoso u
106 1 7 3,76 1,451 ,136 -,383
obediente
37.Respondo a cada una de las preguntas de mi hijo lo mejor que
106 1 7 6,25 ,871 -2,795 13,387
puedo
38.No permito que a mi hijo le den rabietas 106 1 7 3,48 1,507 ,275 -,852
39. No pretendo en absoluto influir en el desarrollo de la
106 1 7 3,31 1,629 ,398 -,682
personalidad de mi hijo: dejaré que la naturaleza siga su curso
El poder discriminativo de los ítems es bueno, prevalece el rango previsto de la escala 1-7
(desacuerdo-acuerdo) y tienen medias centradas excepto en los ítems 02, 19, 24, 26 y 37.
La desviación típica es suficiente y útil, salvo en éstos. Los coeficientes de asimetría y
curtosis muestran niveles no extremos, excepto, de nuevo, en los señalados y en el 12 y
197
25 (control laxo y responsivo), que son lo bastante altos para tenerlos en cuenta en el
análisis dimensional de las escalas.
A continuación hemos procedido a analizar la consistencia interna (coeficiente alpha de

Cronbach) de las tres escalas que reflejamos a modo de síntesis, comparándola con la
ofrecida por Greenberger y Goldberg (1989) para mujeres casadas, en la Tabla 4.13:
Tabla 4.13: Coeficientes de fiabilidad comparativos del Cuestionario sobre Estilos Educativos
Greenberger y Muestra del

Goldberg (1989) estudio
Control Severo ,69 ,6607
Control Firme / Responsivo ,55 ,5781
Control Laxo ,59 ,5961
 Control Severo: Alpha=,6607. Número de ítems=11. Hemos eliminado los ítems

21 y 31, por contenido y por criterio empírico al no contribuir positivamente a la
fiabilidad. Desde el punto de vista del contenido, en primer lugar, las madres que
no plantean retos o exigencias a los hijos, a pesar de los cambios que activan su
autonomía, subestiman sus competencias, creyendo que no serán capaces de
realizar pequeñas tareas. Conductas no ajustadas a las características teóricas de
la escala. Y, en consonancia con el anterior, “hacer realmente algo malo” puede
ser considerado excepcional en la cotidianidad de la actuación de las madres en
correspondencia con la edad de sus hijos.
 Control Firme / Responsivo: Alpha=,5781. Número de ítems=13.
 Control Laxo: Alpha=,5961. Número de ítems=12. Hemos eliminado el 37 por
criterio empírico y de contenido. Este estilo se caracteriza por ser altamente
comunicativo pero son incapaces de exigir responsabilidades ni controlar la
conducta de sus hijos. Por ello, hemos considerado que no se ajusta a las
características de la escala por su gran nivel de exigencia. A su vez, hemos
procedido a la reorientación del ítem 26 por su correlación negativa (- 0,1652) con
el resto de los ítems.
Presentamos en la Tabla 4.14 los estadísticos descriptivos de las escalas obtenidas

aditivamente, mediante el promedio de los ítems que las configuran.
Tabla 4.14: Estadísticos descriptivos de los estilos educativos de las madres

N M D. T As Curt Mín Máx
Válidos Perdidos
Madre Severa, CP 106 5 3,23 ,716 ,531 ,281 1,45 5,36
Madre Responsiva, CP 106 5 5,17 ,542 -,618 1,015 3,23 6,38
Madre Laxa, CP 106 5 2,90 ,601 ,399 1,278 1,50 5,00
198
Las puntuaciones señalan buenas características métricas, poder discriminativo y

normalidad en la distribución. Sin embargo, los coeficientes de consistencia interna de
estas dimensiones han sido modestos a pesar de la eliminación de algunos de los ítems.
Debido a ello, y a pesar del escaso tamaño de la muestra, realizamos un análisis factorial
confirmatorio con el fin de conseguir puntuaciones de cada una de las dimensiones más
consistentes. En la Tabla 4.15 se presentan los pesos factoriales así como la interrelación
entre las dimensiones.
Tabla nº 4.15: Análisis factorial confirmatorio: Control Parental “Madres”. Pesos factoriales e interrelación
entre los factores
Severo Responsivo Laxo
CPM01 0.15 -- --
CPM05 0.57 -- --
CPM11 0.45 -- --
CPM16 0.45 -- --
CPM18 0.64 -- --
CPM20 0.48 -- --
CPM21 0.18 -- --
CPM23 0.32 -- --
CPM30 0.32 -- --
CPM31 0.08 -- --
CPM32 0.20 -- --
CPM38 0.16 -- --
CPM17 0.43 -- --
CPM02 -- 0.66 --
CPM03 -- 0.22 --
CPM04 -- 0.17 --
CPM06 -- 0.21 --
CPM07 -- 0.02 --
CPM08 -- 0.02 --
CPM09 -- 0.29 --
CPM24 -- 0.59 --
CPM25 -- 0.59 --
CPM27 -- 0.48 --
CPM28 -- 0.15 --
CPM34 -- -0.03 --
CPM35 -- 0.35 --
CPM10 -- -- 0.50
CPM12 -- -- 0.44
CPM13 -- -- 0.24
CPM14 -- -- 0.65
CPM15 -- -- 0.42
CPM19 -- -- 0.33
CPM22 -- -- 0.24
CPM26 -- -- -0.24
CPM29 -- -- 0.29
CPM33 -- -- 0.33
CPM36 -- -- 0.02
CPM37 -- -- -0.14
CPM39 -- -- 0.31
PHI
Severo 1.00
Responsivo 0.13 1.00
Laxo 0.68 0.04 1.00
199
Respecto a la naturaleza de los factores, en el control severo, los ítems con menor peso
son el 01, 21, 31, 32, y el 38, no adaptado a la edad. Los otros (05, 11, 16, 17, 18, 20,
23, 30) oscilan entre el 0,32 y el 0,64. Por lo tanto, una proporción importante (ya
eliminados, el 21 y 31, en base a la solución aditiva del coeficiente de fiabilidad alpha de
Cronbach) centrados en el “control” carecen de peso, aunque los pocos basados en el
“afecto” y la “comunicación” se mantienen.
En el segundo factor, el control responsivo, los ítems con menor peso son el 03, 04, 06,
07, 08, 28 y el 34, tiene un peso negativo. En otras palabras, los ítems relacionados con
las exigencias de madurez no son relevantes. El resto (02, 09, 24, 25, 27, 35) que oscilan
entre el 0,29 y el 0, 66 son la base de este factor (control inductivo, afecto y
comunicación).
En el tercer factor, el control laxo, los ítems con menos peso son el 13, 22, 36 y 39 que
fluctúan entre el 0,2 y el 0,31, y el 26 y 37 con pesos negativos de -0,24 y -0,14 (el
primero reorientado y el segundo eliminado en base al coeficiente alpha). Así el factor se
apoya fundamentalmente en los ítems 10, 12, 14, 15, 19, 33 y 39, centrados en los bajos
niveles de control y por plantear pocos retos o exigencias a los hijos, que fluctúan entre el
0,31 y el 0,65.
Finalmente, observamos que la correlación positiva entre las escalas del control severo y
del laxo se mantiene. A continuación presentamos los coeficientes de ajuste del modelo
en la Tabla 4.16:
Tabla 4.16: Coeficientes de ajuste del modelo Control Parental: “Madres”

Degrees of Freedom = 699
Minimum Fit Function Chi-Square = 1271.24 (P = 0.0)
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.075
90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.067; 0.083)
Comparative Fit Index (CFI) = 0.41
Standardized RMR = 0.12
El coeficiente RMSEA es aceptable al estar por debajo de 0,08. Sin embargo, debemos
ser cautos en su interpretación. Los modelos con una “n” pequeña tienden a ajustarse
mejor que los de una “n” grande. Analizándolos todos en conjunto podemos sacar alguna
conclusión clara: El RMR estandarizado es de 0,12 por encima de los que se considera
aceptable (0,10), pero lo más llamativo es el bajísimo nivel del coeficiente CFI (uno de los
principales junto con el RMSEA). En el CFI se considera admisible un nivel por encima de
0,95 (o de 0,90). El 0,41 obtenido es claramente inaceptable.
200
En conclusión, el modelo tridimensional propuesto no se ajusta a los datos

suficientemente y sólo explica una parte moderada de la varianza. No obstante, es
posible que su origen esté en los problemas de contenido encontrados en los numerosos
ítems: redacción complicada, ambigua o contradictoria para los sujetos participantes. Si
así fuera, podríamos entender que la mayor parte del desajuste pudiera radicar en ello y
que la solución en tres factores explicase un porcentaje pequeño del total de la varianza
de los ítems pero podrían recoger la parte sustancial de nuestro objetivo de medida. No
obstante, ante estos datos, deberemos ser prudentes en el uso de estas medidas con
índices de los estilos educativos de socialización familiar.
Optamos por lo tanto por las puntuaciones factoriales como índices de los estilos
educativos. Asimismo, pensamos que la falta de ajuste del modelo podría reflejar un
aspecto positivo. Las puntuaciones factoriales han eliminado el sesgo presente en los
ítems, elevado en muchos, por lo cual hemos avanzado con respecto a la escala aditiva.
Tendremos en cuenta ambas puntuaciones para descubrir si nuestra previsión de que las
puntuaciones factoriales tienen o no una mayor validez de constructo. El análisis factorial
confirmatorio con las puntuaciones LISREL y PRELIS lo presentamos en la Tabla 4.17:
Tabla nº 4.17: Análisis descriptivo de las puntuaciones factoriales de Control Parental-Madres

N M D. T As Curt Mín Máx
Madre Severa C-P. F 106 ,00 1,00 ,620 ,039 -1,9013 2,9807
Madre Responsiva C-P. F 106 ,00 1,00 -1,947 6,954 -5,2381 1,6203
Madre Laxa C-P. F 106 ,00 1,00 ,682 1,175 -1,8970 3,4269
Observamos buenas características en las tres nuevas variables pero en el control

responsivo, la asimetría y curtosis indican que la distribución se aleja notablemente de la
normalidad.
Procedemos a la presentación de los resultados obtenidos con los padres siguiendo el

mismo procedimiento de exposición que el realizado con las madres.
Sólo 69 padres han completado todos los ítems. Un nivel de participación muy inferior
con respecto al de las madres (83). Siguiendo el mismo procedimiento, hemos analizado
el patrón de valores “missing” y procedido a la imputación de aquellos casos que habían
cumplimentado la gran mayoría de los ítems. Así, hemos imputado 26 padres (n=95;
85,6%). En la Tabla 4.18 presentamos los análisis descriptivos básicos de todos los
ítems.
201
Tabla 4.18: Análisis descriptivos y su distribución tras la imputación (Control Parental Padre)
N Min Max M D. T As Curt
1. Debo retener firmemente la atención de mi hijo 100 1 7 4,08 1,482 -,273 -,882
2.Cuando mi hijo hace algo malo, es de suma
importancia que comprenda el porqué esta mal lo que 100 1 7 6,16 ,873 -2,737 13,086
hizo
3.Impongo un castigo tras haber escuchado los
100 1 7 4,41 1,609 -,399 -,959
argumentos de mi hijo
4. Lo que prioritariamente enseño a mi hijo es a pensar
100 2 7 5,36 1,352 -,809 ,088
por sí mismo
5. Manifiesto mi amor hacia mi hijo pero sin excederme
100 1 7 3,50 1,977 ,284 -1,509
ni en abrazos ni en besos
6.Animo a mi hijo a que participe en las conversaciones
100 1 7 3,38 1,692 ,441 -,975
de los adultos pero le impido ser el centro de atención
7.Animo a mi hijo a que haga preguntas sin sentirme
obligado a darle una respuesta completa a todas sus 100 1 7 3,47 1,789 ,385 -1,166
preguntas
8Cuando le confío pequeñas tareas domésticas a mi hijo
100 1 7 5,09 1,545 -1,076 ,060
permanezco a su lado
9.Los padres/madres deberían pensar en las
necesidades especiales de los niños /as a la hora de 100 1 7 5,37 1,368 -1,327 1,186
establecer normas de comportamiento
10. Improviso con mi hijo en vez de atenerme a un
100 1 7 4,26 1,739 -,245 -1,145
programa o a una rutina
11. Un niño /a bien educado es aquel /aquella al que no
100 1 7 2,64 1,389 1,365 1,371
hay que decirle las cosas dos veces
12.No pongo limitaciones a lo que mi hijo pueda comer 100 1 7 2,34 1,430 1,557 1,803
13.Dejo a mi hijo mucha libertad para que exprese su
100 1 6 2,60 1,255 ,832 ,119
cólera
14.Lo más importante que un padre/madre puede
enseñar a su hijo es que obedezca a sus propios 100 1 7 2,93 1,572 ,930 -,327
instintos o impulsos
15No le impongo ninguna tarea doméstica a mi hijo por
temor a imponerle una carga demasiado pesada para su 100 1 7 2,70 1,541 1,415 1,316
edad
16.Cuando debo imponer disciplina a mi hijo no trato de
100 1 7 4,24 1,646 -,380 -1,071
endulzarlo con simpatía o afecto
17. No cubro de elogios a mi hijo cuando hace algo bien
100 1 7 2,92 1,612 1,136 ,356
por temor a malcriarlo /a
18. Lo más importante que enseño a mi hijo es el
100 1 7 3,62 1,644 ,326 -1,122
respeto a la autoridad
19.Mi hijo puede escoger la hora de irse a la cama o
100 1 7 1,72 ,933 3,029 13,684
puede hacerme esperar hasta que se duerma
20.Cuando le confió a mi hijo pequeñas tareas
domésticas espero a que las realice sin mis consejos o 100 1 7 2,84 1,509 ,926 ,001
sin mi presencia
21.Dejo de responder a mi hijo cuando hace un montón
100 1 7 2,84 1,509 ,926 ,001
de preguntas
22. En las conversaciones entre adultos animo a mi hijo
a que se exprese como cualquier otro miembro del 100 1 7 3,76 1,485 ,159 -,644
grupo
23. Malcriar a mi hijo es lo peor que yo podría hacer 100 1 7 5,01 1,899 -,954 -,460
24. Siempre felicito a mi hijo cuando hace algo bien 100 1 7 5,90 1,000 -2,146 7,325
25. Animo a mi hijo a que haga preguntas acerca de las
100 2 7 5,74 1,041 -1,432 2,424
normas que no comprende
26.Creo que debo preocuparme por los programas
televisivos que mi hijo mira o por el tipo de juguetes con 100 2 7 6,12 ,856 -1,812 6,030
los que juega
27.Cuando establezco unas normas siempre explico las
100 2 7 5,73 1,062 -1,553 3,234
razones
28.Cuando castigo a mi hijo demuestro, a pesar de ello,
100 2 7 5,52 1,141 -1,049 1,246
comprensión y afecto
29. No impongo ninguna norma de comportamiento que
100 1 7 4,12 1,816 ,014 -1,227
trastorne a mi hijo
30. Enseño a mi hijo ser discreto (“ser bueno como un
100 1 7 3,32 1,325 ,345 -,416
santo”) cuando está entre adultos
202
31.Cuando mi hijo hace algo realmente malo le muestro

100 1 7 2,80 1,664 ,903 -,343
mi decepción dándole unos azotes o apartándole de mi
32.Cuando aplico unas normas de comportamiento lo
100 1 6 2,08 1,125 1,793 3,693
hago sin dar explicaciones
33.Soluciono los problemas a medida que van
surgiendo antes que tratar de enseñar a mi hijo las 100 1 7 3,15 1,527 ,767 -,235
normas de comportamiento a seguir
34.Soporto las cóleras de mi hijo hasta un cierto límite 100 1 7 4,51 1,661 -,585 -,941
35.Lo más importante que enseño a mi hijo es a respetar
100 2 7 5,56 1,131 -,686 ,013
los derechos de los demás
36. Prefiero educar un niño creativo /a que un niño /a
100 1 7 4,17 1,378 ,018 -,135
respetuoso u obediente
37Respondo a cada una de las preguntas de mi hijo lo
100 1 7 6,04 ,953 -2,084 7,816
mejor que puedo
38. No permito que a mi hijo le den rabietas 100 1 7 3,71 1,526 ,279 -,804
39. No pretendo en absoluto influir en el desarrollo de la
personalidad de mi hijo: dejaré que la naturaleza siga su 100 1 7 3,09 1,577 ,700 -,478
curso
El poder discriminativo de los ítems es bueno y poseen medias centradas excepto en los
ítems 02, 19, 26 y 37. La desviación típica es suficiente y útil salvo en éstos. Los
coeficientes de asimetría y curtosis muestran niveles no extremos excepto en los
señalados y en el 24 y 32 (control laxo y responsivo). Son resultados bastantes
concordantes con los de la madres y lo suficientemente altos para considerarlos en el
análisis dimensional de las escalas.
El análisis de la consistencia interna (coeficiente alpha de Cronbach) de las escalas, en

comparación con la de los autores para hombres casados, es detallado en la Tabla 4.19:
Tabla 4.19: Coeficientes de fiabilidad comparativos del Cuestionario sobre Estilos Educativos-Padres
Greenberger y Muestra del

Goldberg (1989) estudio
Control Severo ,72 ,6507
Control Firme / Responsivo ,69 ,6106
Control Laxo ,60 ,6777
 Control Severo: Alpha, 6507. Número de ítems=12. Hemos eliminado el ítem 23

por no contribuir positivamente a la fiabilidad. Una errata en su redacción ha
podido crear confusión en las respuestas. En lugar de “Malcriar a mi hijo es lo
peor que podría hacer” aparecía “Malcriar a mi hijo es lo PERO que podría hacer”.
Observamos un patrón diferente con respecto a las madres.
 Control Firme/Responsivo: Alpha=,6106. Número de ítems=9. Hemos eliminado
los ítems 06, 07, 08 y 34 por criterio empírico y de contenido. Su redacción es
ambigua o contradictoria en relación a las exigencias de madurez. Los niveles de
madurez requeridos no se corresponden con las características teóricas de la
escala, con el nivel evolutivo de los sujetos y con el nivel de implicación de los
203
padres. Sin embargo, es importante recordar que en el caso de las madres no

hemos eliminado ningún ítem.
 Control Laxo: Alpha = ,6777. Número de ítems = 11. Hemos eliminado los ítems
29 y 37. Por los mismos criterios. La redacción del ítem 29 relacionada con los
bajos niveles de control puede ser considerada excesiva. Y el 37 en concordancia
con el argumento esgrimido para las madres. A su vez, hemos reorientado el 26 (-
,2899) por su correlación negativa con los demás.
Como en el caso del Estilo Educativo de las madres, se opta por obtener las
puntuaciones factoriales mediante Análisis Factorial Confirmatorio. Los coeficientes de
ajuste del modelo son presentados en la Tabla 4.20:
Tabla 4.20: Análisis factorial confirmatorio. Control Parental: “Padres”. Pesos Factoriales e interrelación entre
factores
CPP01 0.34 -- --
CPP05 0.37 -- --
CPP11 0.43 -- --
CPP16 0.34 -- --
CPP18 0.50 -- --
CPP20 0.29 -- --
CPP21 0.27 -- --
CPP23 -0.14 -- --
CPP30 0.49 -- --
CPP31 0.42 -- --
CPP32 0.28 -- --
CPP38 0.26 -- --
CPP17 0.42 -- --
CPP02 -- 0.12 --
CPP03 -- 0.13 --
CPP04 -- 0.08 --
CPP06 -- -0.23 --
CPP07 -- -0.35 --
CPP08 -- 0.10 --
CPP09 -- 0.19 --
CPP24 -- 0.46 --
CPP25 -- 0.53 --
CPP27 -- 0.70 --
CPP28 -- 0.66 --
CPP34 -- 0.04 --
CPP35 -- 0.03 --
CPP10 -- -- 0.35
CPP12 -- -- 0.47
CPP13 -- -- 0.20
CPP14 -- -- 0.71
CPP15 -- -- 0.30
CPP19 -- -- 0.46
CPP22 -- -- 0.44
CPP26 -- -- -0.31
CPP29 -- -- 0.17
CPP33 -- -- 0.54
CPP36 -- -- 0.16
CPP37 -- -- -0.11
CPP39 -- -- 0.47
PHI
Severo 1.00
Responsivo -0.47 1.00
Laxo 0.63 -0.35 1.00
204
Analizando la naturaleza de los factores, en el control severo, los ítems 20, 21, 32 y 38
tienen un peso bajo y el 23 negativo. Los restantes (01, 05, 11, 16, 17, 18, 30 y 31)
oscilan entre el 0,34 y el 0,50. Esta homogeneidad no nos permite establecer
comparaciones entre ellos. Sin embargo, nos ha planteado interrogantes en relación a las
distintas respuestas de los progenitores. El peso factorial de los ítems 01, 20 y 23 no es
similar. En las madres, la comunicación con sus hijos (20) y el control (23) tiene un peso
medio-alto y, en los padres, bajo. En contraposición, en los padres el control de las
conductas tiene un mayor peso (01).
En el segundo factor, el control responsivo, los resultados son distintos. Los ítems 06 y 07
tienen pesos negativos y el 02, 03, 04, 08, 09, 34 y 35 excesivamente bajos o nulos
(entre el 0,03 y el 0,19). Los positivos, que fluctúan entre el 0,51 y el 0,79 son el 24, 25,
27 y 28. Con respecto a las madres, los pesos factoriales difieren principalmente en el 02,
06 y 07. No obstante, el factor se apoya fundamentalmente en los ítems 02, 24, 25, 27 y
35, centrados en el control inductivo y en el afecto y la comunicación. Teniendo en cuenta
este último aspecto, en nuestra opinión el principal, encontramos un gran paralelismo en
las respuestas de los progenitores, por lo que el factor tiene una naturaleza
sustancialmente similar para ambos.
En el tercer factor, el control laxo, los ítems residuales son el 26, 29, 36 y 37. Los que
mejor lo definen son el 12, 14, 15, 19, 22, 33 y 39, que oscilan entre el 0,30 y el 0,71,
centrados principalmente en el bajo control y por plantear pocos retos o exigencias a los
hijos. En general, consideramos que la naturaleza prevista de la escala queda
garantizada con esta constelación de pesos factoriales. A excepción del ítem 10 son los
mismos a los obtenidos con las madres. Por lo tanto, la naturaleza del factor es similar
para los progenitores.
En conclusión, los factores de control severo y laxo tendrían una buena validez aparente
o de contenido. El control responsivo, es más complicado, pero anclando su
interpretación en los ítems con un peso alto podríamos garantizar su naturaleza para los
progenitores.
Asimismo volvemos a encontrar una relación positiva entre las escalas de control severo
y laxo pero bastante más alta. Sin embargo, en los padres (no en las madres) aparecen
relaciones negativas del orden del 0,30-0,50 entre el control severo y responsivo y entre
éste y el laxo.
205
Tabla 4.21: Coeficientes de ajuste del modelo “Padres”

Degrees of Freedom = 699
Minimum Fit Function Chi-Square = 1179.67 (P = 0.0)
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.070
90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.061; 0.079)
Comparative Fit Index (CFI) = 0.51
Standardized RMR = 0.12
El coeficiente RMSEA es aceptable al estar por debajo de 0,08. El análisis de todos ellos
nos permite deducir que el RMR estandarizado es de 0,12 (por encima de lo considerado
aceptable), pero lo más llamativo es el bajo nivel del coeficiente CFI.
Las puntuaciones factoriales de los tres estilos educativos parentales se presentan en la

Tabla 4.22.
Tabla 4.22: Análisis descriptivo de las puntuaciones factoriales de Control Parental-Padres

N M D.T As Curt Mín Máx
Padre Severo C. P Factorial 100 ,000 1,00 ,380 ,074 -2,5487 2,5869
Padre Responsivo C P Factorial 100 ,000 1,00 -1,013 3,411 -4,4317 2,0729
Padre Laxo C P Factorial 100 ,000 1,00 ,769 ,372 -1,7706 3,0659
Las características en las tres nuevas variables son buenas. Pero en el control
responsivo tenemos una asimetría y curtosis que indican falta de normalidad (como en
las madres).
Para finalizar hemos analizado la validez concurrente y discriminante de las escalas

aditivas y factoriales. Conocer el patrón de las intercorrelaciones como una evidencia a
favor de la validez de todas las escalas o parte de ellas ha sido considerado necesario.
Los resultados pronosticaban mayores correlaciones entre las mismas dimensiones,
puntuaciones de la misma naturaleza (aditiva versus factorial) y en el mismo sujeto
(padre versus madre).
4.4.4. Variables predictoras infantiles
4.4.4.1. La representación mental del apego con el padre y la madre
Para esta medición se ha utilizado “Attachment Story Completion Task Classification

System “ASCT” (Verschueren y Marcoen, 1999). Este instrumento es una revisión del
“Doll Stories Completion Task (DSCT)” de Cassidy (1986) para niños de 3 a 6 años. Su
objetivo es valorar “la representación mental de sí mismo en relación al apego con los
progenitores” o “el patrón de comunicación establecido”. La diferencia más importante
206
con los sistemas de clasificación denominados “Doll Play o Historias Incompletas”

(Bretherton et al.1990; Cassidy, 1986; Oppenheim, 1997; Page y Bretherton, 2001)
radica en que el padre y la madre son protagonistas en cada una de las historias, lo que
permite evaluar las relaciones y el “estilo de apego” de forma separada.
Por su innovación metodológica, su escasa utilización (Verschueren y Marcoen, 1999;

Koeyer, 2001) y por ser el instrumento utilizado, por primera vez en nuestro país, para
medir la variable central, mediadora y predictora en este ámbito de estudio, hemos
considerado necesario realizar una descripción más exhaustiva con deferencia a los
otros instrumentos empleados. Por ello, detallamos el medio, el material empleado, el
procedimiento e instrucciones, los criterios de evaluación y las clasificaciones, para
finalizar con el análisis psicométrico del instrumento.
 Medio utilizado: Consiste en la presentación y el relato de unas historias

incompletas escenificadas con unos muñecos que representan a una familia en
diversas circunstancias cotidianas que los niños deben finalizarlas. Son 5: “El
robo de la bicicleta”, “El regalo”, “Lo siento“(Cassidy, 1986, 1988), “Una pelea en
el colegio” (basada en un estudio piloto de los autores) y “Un monstruo en la
habitación” (parcialmente basada en Cassidy, 1986 y Bretherton et al.1991).
Están narradas en el siguiente orden y las distintas situaciones activadoras de
apego que suponen (Ver anexos 4A y 4B):
1. “El robo de la bicicleta”: Miedo o amenaza externa como licitadores de la conducta

de apego.
2. “El regalo”: El reconocimiento de una interacción emocional positiva, en la díada,

en base a una señal social positiva manifestada por el niño.
3. “Lo siento”: Una interacción emocional amenazante, posiblemente expresada por

medio de sentimientos conflictivos, negativos y/o positivos ante una situación
estresante.
4. “Una pelea en el colegio”: Una interacción emocional amenazante externa,

posiblemente, expresada por medio de sentimientos conflictivos y negativos.
5. “Un monstruo en la habitación”: Miedo o amenaza externa como licitadores de la

conducta de apego.
207
Material necesario: Los requeridos para la escenificación de las historias son:
 Muñecos pequeños flexibles (Playmobil): Una madre, un padre y dos niños y

niñas mayores y menores. Es necesario tener 4 muñecos que representen a los
hijos ya que son utilizados los del mismo sexo del niño a evaluar. También son
necesarios otros dos (un niño y una niña), exclusivamente, para la historia del “El
robo de la bicicleta”.
 Otros juguetes y accesorios: una bicicleta, el césped, un regalo (una pequeña

urna transparente con perlitas de colores dentro), una mesa, una silla, un árbol,
una cama y plastilina para afianzar el equilibrio de los muñecos (Ver anexo 5)
 De acuerdo con las directrices de Verschueren y Marcoen (1994) nominamos a

los muñecos con nombres distintos a los del sujeto para facilitar la identificación.
Para ello, se extrajo de los datos censales (obtenidos mediante consulta al
servidor Web de Irungo Udala/Ayuntamiento de Irun la opción de nombres más
comunes en 2004 para niños y niñas de 6 años. Así hemos elegido, por orden de
aparición, para los niños: Jon (61), Iker (60), Mikel (53), Unai (51) y Asier (50). Y
para las niñas María (42), Ane (42), Nerea (37), Maialen (37) y Leire (35).
Procedimiento e Instrucciones: Sus aspectos principales son los siguientes:
 En primer lugar, hay una interacción “cara a cara” con el niño en el aula
experimental de una duración variable (desde los tres minutos fijados en el
procedimiento hasta excepcionalmente los treinta) en función de las
características individuales. El objetivo es que el niño se sienta tranquilo, relajado
y cómodo y, una vez dadas las explicaciones, sea capaz de responder de forma
clara y sincera a las demandas planteadas en las historias.
 A continuación presentamos a “los protagonistas” de las historias a relatar para

que se familiarice, los conozca, los toque, haga preguntas sobre ellos y escoja a
un muñeco. Se considera que el muñeco elegido es en el que se ha proyectado y
con el que se siente representado.
208
 Posteriormente, como sugieren Verschueren y Marcoen (1994) decimos: “¿Sabes

qué vamos a hacer ahora? (Dirigiéndonos al niño). Voy a contar unas historias
sobre la familia que hemos conocido: Algo que ha pasado y tú tienes que decirme
como puede terminar”. “¿Estás de acuerdo?” (Esperamos la respuesta). “Bien, yo
la cuento y luego tú me dices como acaba”. “Estate tranquilo, puedes contar la
historia que tú quieras, todas son buenas”. “¿De acuerdo?” “¿Lo has entendido?”
(…). “Vamos a intentarlo” (Verschueren y Marcoen, 1994, p.2).
 Cuando el padre es el protagonista, especificamos: “Ahora sólo vamos a contar

historias con el aita (o el papá) porque la ama (o la mamá) se va a trabajar, tiene
cosas que hacer...” (Se escenifica su ida) y se le dice “Adiós mamá/Agur ama”.
“Ella le da un beso y cuando termine volveré”. Su figura se coloca fuera del
alcance de la visión del niño. La investigadora manifiesta “Ahora estamos sólo con
el aita ¿De acuerdo? La próxima vez contaremos las mismas historias con la
ama”. Las instrucciones son análogas para la versión entre la madre y el niño.
Asimismo, en todas las historias se retira al muñeco que representa al niño no
elegido.
 Finalizada la narración, siempre, sugerimos frases como “Muéstrame qué pasa

ahora”, “¿Qué están haciendo?”, para completar cada una de las historias. Es muy
importante no insinuar preguntas concretas y directas sobre la actuación del
protagonista, especialmente en el primer encuentro. También es vital esperar y
escuchar lo que dice espontáneamente de la situación o de la interacción. Al no
ser un procedimiento muy estructurado, en el que influyen los diferentes niveles
de desarrollo cognitivo y lingüístico en la calidad de las respuestas, resulta muy
importante animar y a estimularles a elaborarlas, por ello la experimentadora
repite, una y otra vez, sus respuestas.
 A continuación se le pide al niño que coloque todos los muñecos a un lado: “De
acuerdo, ahora puedes ponerlos en su lugar para la siguiente” (esperamos la
respuesta). La introducción es: “Ahora tengo una idea para otra”, “¿Estás
preparado para la siguiente historia?” (…).
 El procedimiento requiere la filmación en video o en audio de las narraciones para

su trascripción, corrección, análisis y posterior clasificación. Hemos optado, por
falta de apoyo técnico, por la grabación de audio (utilizando una Olympus VN-
209
240PC). Ello ha supuesto un tiempo de unos 30-45 minutos con cada niño en la
realización de las pruebas y, aunque es muy difícil de especificar, alrededor de 2
horas y media para cada una de las trascripciones, efectuadas exclusivamente por
la investigadora.
 Es habitual, en este procedimiento, el criterio interjueces para obtener una

codificación y una clasificación más ajustada de las historias. Ello fue realizado
con las primeras 50 historias con la Codirectora de este proyecto Mª José Ortiz
Barón. El grado de acuerdo inicial obtenido fue del 96% y se matizaron los
criterios con respecto al significado de la “interacción en la díada” (ASCT3,
ASCT4). En los casos en los que hubo diferencias con respecto a los criterios, se
llegó a un acuerdo por consenso modificando el criterio de la historia, por ejemplo,
con “Un monstruo en la habitación” (ASCT5) en las que “Los niños admitían que el
monstruo no podría ser real”.
Criterios de evaluación y clasificación: Cada historia tiene sus propios criterios de

puntuación. No obstante, a pesar de la definición sistemática y detallada proporcionada
por Verschueren y Marcoen (1994), ha sido una tarea difícil e ingente, exigiendo
continuas revisiones y reiteradas audiciones de las entrevistas realizadas. A continuación
presentamos los criterios de evaluación y clasificación de forma resumida
Una respuesta segura (Puntuación 4 o 5) es considerada en base a los siguientes

criterios:
210
“El robo de la bicicleta”

1. El niño solicita ayuda a los progenitores de forma espontánea.
2. Los progenitores intervienen por propia iniciativa o, por la solicitud, de forma activa.
3. Desenlace feliz de la historia (recuperación de la bicicleta).
“El regalo”
1. El regalo es bonito (para el niño y los progenitores).
2. Se mencionan sensaciones positivas de forma espontánea.
“Lo siento”
1. El niño finaliza la historia rápidamente.
2. Admite que ha hecho algo malo y es culpable. No hay signos de inseguridad.
3. Hay interacción en la díada (en base al error, equivocación o excusa).
4. La relación está restablecida (los progenitores le quieren).
“Una pelea en el colegio”

1. El niño responde fácil y espontáneamente a la pregunta ¿”Qué pasa ahora?”.
2. Hay interacción en la díada (le cuidan, consuelan, solicitan una explicación…).
3. La relación está restablecida.
“Un monstruo en la habitación”

1. El niño solicita ayuda de forma espontánea.
2. Los progenitores son responsivos (le tranquilizan, ahuyentan al monstruo, le
apoyan...).
3. Desenlace feliz de la historia (el monstruo no volverá y el niño no tiene miedo).
Las respuestas seguras-inseguras (o pendientes de resolución) obtienen 3 puntos:
“El robo de la bicicleta”

1. El niño sólo solicita ayuda por la insistencia de la investigadora.
2. Los progenitores le ayudan de forma indirecta o no recuperan la bicicleta activamente.
“El regalo”
1. El niño no menciona sensaciones positivas espontáneamente.
“Lo siento”
1. El progenitor se enfada y le pega una bofetada. La historia finaliza rápidamente.
2. A la pregunta de sí todavía le quieren, responde con un “no” o “un poco”. Luego afirma
que todo va a salir bien.
3. Lo ocurrido es culpa de los progenitores.
“Una pelea en el colegio”
1. El progenitor abofetea al niño.
2. A la pregunta de sí todavía le quieren, dice que “no” pero espontáneamente afirma que
todo saldrá bien.
3. A la misma pregunta, por segunda vez, responde con “un poco”.
“Un monstruo en la habitación”

1. El sujeto solicita ayuda por la insistencia de la investigadora.
2. Los progenitores no le ayudan o lo hacen de forma indirecta.
3. El niño no está tranquilo y afirma que el monstruo volverá.
211
Las respuestas inseguras (en las que hemos incluido a los evitativos y ambivalentes sin
diferenciarlos) obtienen 1 ó 2 puntos. El criterio general es que no haya interacción en la
díada o sea negativa y/o no existan sucesos agresivos y elementos raros.
-No solicitan o rechazan la ayuda de los progenitores.

- No responden, hay un bloqueo general.
- Responden después de varias afirmaciones con “No sé”.
- Tratan de evitar la respuesta: no le gusta la historia, cuentan otra…
- No quieren mencionar la reacción de los progenitores.
- Los finales de las historias son tristes.
- Las historias son confusas, contradictorias o desorganizadas…
Clasificación. Cada historia puntúa en una escala de 1 a 5 puntos y es codificada de

forma separada, sin tener información sobre las otras, al principio. La puntuación máxima
de seguridad es de 25 y la mínima de inseguridad de 5.
Procedemos al análisis psicométrico de los resultados presentando los estadísticos

descriptivos globales de las historias en la Tabla 4.23.
Tabla 4.23: Estadísticos descriptivos globales del “ASCT”

N Mín Máx M D. T As Curt
Robo Padre 111 1 5 2,41 1,239 ,645 -,657
Regalo Padre 111 1 5 3,12 1,189 -,495 -,805
Siento Padre 111 1 5 2,90 1,257 -,061 -1,319
Pelea Padre 111 1 5 2,77 1,173 -,066 -1,541
Monstruo Padre 111 1 5 2,55 1,277 ,527 -,917
Robo Madre 111 1 5 2,53 1,306 ,429 -1,154
Regalo Madre 111 1 5 3,36 1,150 -,381 -,766
Siento Madre 111 1 5 3,05 1,139 -,428 -1,183
Pelea Madre 111 1 5 2,85 1,252 -,129 -1,481
Monstruo Madre 111 1 5 2,63 1,293 ,284 -1,226
Las puntuaciones tienen unas medias centradas, unas desviaciones típicas altas
(potencial discriminatorio) y unos indicadores de asimetría y de curtosis muy moderados
indicativos de unas distribuciones casi aceptablemente normales. Damos cuenta que la
media, siendo la madre protagonista, son superiores a las de los padres.
Asimismo, observamos que el orden de una mayor a una menor seguridad alcanzado en
las historias ha sido: “El regalo”, “Lo siento”, “Una pelea en el colegio”, “Un monstruo en
la habitación” y “El robo de la bicicleta”. La historia con la puntuación más alta con los
progenitores (“El regalo”) tiene una gran carga emocional y se caracteriza por una
interacción positiva entre los miembros de la díada. Las dos siguientes (“Lo siento” y “Una
pelea en el colegio”) implican, también, una interacción emocional, en ocasiones,
212
amenazante porque expresan sentimientos negativos y/o positivos de los progenitores

cuando hay señales de estrés. Finalmente en las puntuadas más bajas (“Un monstruo en
la habitación” y “El robo de la bicicleta”) es el miedo (una amenaza externa) la situación
activadora de apego. Ello demuestra la interacción entre el sistema de apego y el
desarrollo cognitivo de los sujetos.
El análisis de la consistencia interna (coeficiente alpha de Cronbach) de la escala, dado

que manejaremos un sumatorio de las puntuaciones obtenidas en cada historia, en
comparación con la de los otros autores, se especifica en la Tabla 4.24:
Tabla 4.24: Análisis de la consistencia interna (alpha de Cronbach) del ASCT (Padre y Madre)
ASCTP ASCTM
Muestra del estudio 0,7838 0,7398
Verschueren y Marcoen (1999) 0,71 0,68
Koeyer (2001) * 0,54 0,52
* Koeyer solo ha utilizado tres historias: “El regalo”, “Una pelea en el colegio” y “Un monstruo en la
habitación”.
En conjunto, podemos hablar de una escala consistente ya que supera la fiabilidad de

0,70 con sólo 5 historias. El sumatorio quedaría bien garantizado para la construcción de
los índices globales de la representación del apego con los progenitores.
Presentamos la distribución de frecuencias y los estadísticos descriptivos básicos de los

acumulados de las historias. En primer lugar, detallamos los sumatorios, que utilizaremos
de manera cuantitativa, en la Tabla 4.25 y las frecuencias en las Tablas 4.26 y 4.27.
Tabla 4.25: Coeficientes estadísticos básicos de la escala aditiva de Apego

N M D.T. As Curt Mín Máx
Apego Global Padre 111 13,75 4,495 -,183 -,785 5 23
Apego Global Madre 111 14,41 4,305 -,226 -,198 5 24
Los coeficientes globales son buenos, la media centrada y la desviación típica reflejan
buen potencial discriminativo. El rango mínimo-máximo aprovecha casi todo el recorrido
posible de las variables. La asimetría y curtosis reflejan normalidad en las distribuciones.
213
Tabla 4.26: Distribución de Apego Global Padre

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Válidos 5 6 5,4 5,4 5,4
6 2 1,8 1,8 7,2
7 3 2,7 2,7 9,9
8 2 1,8 1,8 11,7
9 9 8,1 8,1 19,8
10 10 9,0 9,0 28,8
11 6 5,4 5,4 34,2
12 5 4,5 4,5 38,7
13 5 4,5 4,5 43,2
14 10 9,0 9,0 52,3
15 10 9,0 9,0 61,3
16 8 7,2 7,2 68,5
17 9 8,1 8,1 76,6
18 10 9,0 9,0 85,6
19 6 5,4 5,4 91,0
20 4 3,6 3,6 94,6
21 3 2,7 2,7 97,3
22 2 1,8 1,8 99,1
23 1 ,9 ,9 100,0
Total 111 100,0 100,0
Tabla 4.27: Distribución de Apego Global Madre

válido acumulado
Válidos 5 5 4,5 4,5 4,5
7 5 4,5 4,5 9,0
8 1 ,9 ,9 9,9
9 3 2,7 2,7 12,6
10 6 5,4 5,4 18,0
11 5 4,5 4,5 22,5
12 10 9,0 9,0 31,5
13 5 4,5 4,5 36,0
14 14 12,6 12,6 48,6
15 14 12,6 12,6 61,3
16 8 7,2 7,2 68,5
17 7 6,3 6,3 74,8
18 9 8,1 8,1 82,9
19 7 6,3 6,3 89,2
20 4 3,6 3,6 92,8
21 3 2,7 2,7 95,5
22 3 2,7 2,7 98,2
24 2 1,8 1,8 100,0
Total 111 100,0 100,0
Las Tablas 4.26 y 4.27 expresan con mayor precisión los valores obtenidos por los niños
en esta variable central de nuestro estudio. Asimismo, en la Tabla 4.28, ofrecemos la
relación entre ambas variables.
Tabla 4.28: Correlaciones entre las variables Apego Global Padre y Madre
APGLOBAP APGLOBAM
Apego Global Padre R Pearson 1 ,817(**)
Sig. (bilateral) . ,000
Apego Global Madre R Pearson ,817(**) 1
Sig. (bilateral) ,000 .
214
La relación entre el apego al padre y a la madre tienen una concordancia alta

compartiendo el 66,7% de la varianza. Resultados similares a los obtenidos en este
ámbito de estudio (Fox et al.1991 (60%); Van Ijzendoorn y De Wolf, 1997 (62%);
Verschueren y Marcoen, 1999 (59%)) de acuerdo con la hipótesis 3 de este trabajo. En
todo caso, no compartir un 33,3% de varianza nos permitirá estudiar los efectos
diferenciales y combinados del apego con los progenitores en los ámbitos de desarrollo
evaluados. Mostramos la representación gráfica de la relación entre ambas variables. La
relación es lineal y no hay diferentes pautas de relación entre niños y niñas (Figura 4.2).
Figura 4.2. Diagrama de Dispersión entre el Apego al Padre y a la Madre

30
20
Apego Global Madre
10
SEXO
Mujer
Hombre
Total Population
0 R² = 0.6677
0 10 20 30
Apego Global Padre
Basándonos en las puntuaciones globales, como criterio general, hemos establecido 5

intervalos, aunque en cada uno de ellos existen distintas combinaciones.
INTERVALO 1 (1-5) MUY INSEGURO: Cada una de las 5 historias obtiene un 1 de

puntuación
NTERVALO 2 (6-10) INSEGURO: Cada historia, o la mayoría, obtiene una puntuación de

2.
INTERVALO 3 (11-15) SEGURO/INSEGURO (Pendiente de resolución): Cada historia, o

la mayoría, obtiene una puntuación de 3.
INTERVALO 4 (16-20) SEGURO: Cuatro de las historias obtienen la puntuación de 4.
INTERVALO 5 (2 -25) MUY SEGURO: Las 5 obtienen una puntuación de 4 o 5.
Presentamos las variables obtenidas mediante la aplicación de dichos criterios con sus
cinco niveles en el continuum de seguridad-inseguridad (1, 2, 3, 4 y 5). En la Tabla 4.29
215
presentamos los estadísticos descriptivos básicos de estas nuevas variables. En las

Tablas 4.30 y 4.31 presentan la distribución de estas nuevas variables.
Tabla 4.29: Estadísticos Descriptivos de los intervalos de apego

Apego Global Madre 111 3,27 ,981 -,157 -,096 1 5
Tabla 4.30: Apego global padres por intervalos

Frecuencia Porcentaje P. válido P. acumulado
1Muy Inseguro 6 5,4 5,4 5,4
2Inseguro 26 23,4 23,4 28,8
3Seguro/Inseguro 36 32,4 32,4 61,3
4Seguro 33 29,7 29,7 91,0
5Muy Seguro 10 9,0 9,0 100,0
Total 111 100,0 100,0
Tabla 4.31: Apego global madres por intervalos

1Muy Inseguro 5 4,5 4,5 4,5
2Inseguro 15 13,5 13,5 18,0
3 Seguro/Inseguro 48 43,2 43,2 61,3
4Seguro 31 27,9 27,9 89,2
5Muy Seguro 12 10,8 10,8 100,0
Total 111 100,0 100,0
En la Tabla 4.32 se presenta la tabulación cruzada del Apego al Padre y a la Madre, en

su formato ordinal, como avance de algunas de las hipótesis que luego se presentan.
Tabla 4.32: Contingencia Apego Global Padre y Apego Global Madre por intervalos
Total
Apego Global Madre-Intervalos
1 2 3 4 5
1Muy Inseguro 5 1 0 0 0 6
Apego Global 2Inseguro 0 12 (12*) 2 0 26
Padre - 3 Seguro/ Inseguro 0 2 24 (9)* 1 36
Intervalos 4Seguro 0 0 (11)* 16 (6)* 33
5Muy Seguro 0 0 1 4 5 10
Total 5 15 48 31 12 111
Los sujetos con máxima desviación están subrayados
Sin embargo, para el análisis de la concordancia entre el padre y la madre en la

seguridad del apego debemos crear una variable que establezca diferentes categorías de
concordancia o discordancia. Para ello, previamente, es preciso resolver el problema de
los casos clasificados como seguros/inseguros con el fin de poder estimar si el apego
entre ambos progenitores es concordante o no. Para ello, hemos aplicado los criterios
establecidos por Verschueren y Marcoen (1994) para obtener la puntuación global de
seguridad, que son los siguientes:
216
1. Comprobar la cantidad de historias seguras e inseguras. Si la mayoría son

seguras, la categorización global es segura.
2. Si la mayoría es insegura, la categorización global es insegura.
3. Si hay tantas historias seguras como inseguras (por ejemplo, 2 x seguras; 2 x

inseguras y 1 segura/insegura) la categoría global es “segura” porque 2,5 > 2. La
categoría segura/insegura puntúa medio punto. Así, el criterio establecido no es la
puntuación global obtenida por el sujeto, sino la puntuación de la calidad de las
historias. Ejemplos: 3, 2, 2, 2, 4=13 Inseguro, 1, 3, 4, 4, 1=13 Seguro.
Aplicados estos criterios se pueden establecer diferentes categorías de concordancia y

discordancia padre-madre en la seguridad del apego. En la Tabla 4.33 se presentan las
frecuencias de cada una de estas categorías.
Tabla 4.33: Concordancia en el apego a la madre y al padre

1 Concordante-Muy seguro madre y padre 4 3,6
2 Concordante-Seguro madre y padre 37 33,3
3 Concordante-Inseguro madre y padre 31 27,9
4,Concordante-Muy Inseguro madre y padre 5 4,5
5 Discordante-Muy Seguro madre (o +)-Seguro padre 8 7,2
6 Discordante-Seguro madre-Muy seguro padre (o +) 8 7,2
7 Discordante-Seguro madre-Inseguro padre 14 12,6
8 Discordante-Inseguro madre-Seguro padre 4 3,6
Total 111 100,0
Esta nueva variable nos será de suma utilidad para comprobar la relación de los estilos
de apego con las otras variables objeto de nuestro estudio. Sin embargo, podemos
observar que algunas de las categorías tienen una frecuencia muy baja. Si a esto le
unimos los problemas de la distribución de algunas de las variables de este estudio,
podemos decir que probablemente será necesario utilizar coeficientes y pruebas
estadísticas no paramétricas.
4.4.5. Variables Criterio infantiles
4.4.5.1. La representación social de sí mismo/Positividad y Apertura del Yo
Esta medición se ha hecho a través del “Puppet Interview” (Verschueren, Schoefs y

Marcoen, 1996; revisión de Cassidy, 1988) para niños de 5 a 7 años. Su objetivo es
conocer cómo piensa el niño que es visto por los demás o “cómo se siente percibido por
217
un otro inespecífico” (Cassidy, 1988, p.125). Se considera que las respuestas dadas por
medio de un guiñol revelan sus expectativas (conscientes e inconscientes) sobre el modo
que los otros lo califican. En este sentido es utilizado para conocer la representación
interna de sí mismo (modelo mental interno) o como una medida de la autoestima global
(Cassidy, 1988; Koeyer, 2001; Verschueren y Marcoen, 1999; Verschueren, Schoefs y
Marcoen, 1996).
Medio utilizado: Consiste en una entrevista en las que la investigadora hace 20 preguntas
y el niño responde por medio de un guiñol llamado Croco (un cocodrilo verde de felpa, de
textura suave, con ojos grandes y una lengua roja larga, de aspecto agradable y nada
agresivo). Algunos ejemplos de las preguntas realizadas son: 1) “¿Croco te gusta
(Nombre del niño)?”; 4) “¿Crees que es un niño bueno?”; 9) Dime Croco, “¿Quieres ser
amigo de (N)?”; 20) “¿Qué piensas que será cuando crezca?, ¿Será feliz?”... (Ver anexos
6A y 6B).
Procedimiento e Instrucciones: Aunque inicialmente está pensado para niños de 5 a 7

años, siguiendo las instrucciones de los autores, la hemos utilizado también con los niños
de 4. La dificultad principal radica en implicar al niño a participar activamente. Es muy
importante la introducción por parte de la investigadora para motivar al niño a responder
de forma fluida, abierta y tranquila, lo cual lleva más tiempo que la propia realización de la
prueba. Por ello ha sido la última realizada en las dos sesiones.
A continuación, detallamos sus instrucciones básicas.
 Se presenta el guiñol. “Hoy he traído a alguien para jugar con nosotros”. Mira (se
muestra el guiñol). ¿Sabes cómo se llama?... Se llama Croco (ha sido un secreto
a voces). Si quieres puedes cogerlo. (Se espera un tiempo en silencio o
respondiendo a lo que diga en relación al tema. Es muy importante, que lo toque,
lo coja y lo tenga en sus manos). ¿Sabes a qué vamos a jugar con Croco?...Yo
voy a hacerle preguntas sobre ti. Y Croco las va a responder. Pero... tenemos un
gran problema. Croco no tiene voz, no puede hablar... ¿Qué podemos hacer?...
(Generalmente, la mayoría de los niños lo entienden muy bien y se les ocurre la
idea de que ellos pueden hablar en su lugar. ¿Quieres intentarlo? (se les anima
insistentemente). (Ver anexo 7).
218
 Una vez asegurados que ha entendido el juego, se realizan unas preguntas

introductorias, por ejemplo “Croco, dime, ¿Le gusta a (N) ir a la escuela?” “¿Y qué
es lo que más le gusta a (N) de la escuela?”. Cuando se observan dificultades se
hacen preguntas más directas: “¿Croco es bonita la blusa de (N), la camiseta de
la Real Sociedad que lleva (N)?” o “¿A (N) le gusta jugar a…?”...Finalmente,
decimos, “¿Has entendido cómo funciona? (se espera la respuesta). Estate
tranquilo, puedes responder lo que tú quieras. Todas las respuestas son buenas.
Croco solo dice lo que piensa ¿Estás de acuerdo?” (Se espera la respuesta). Pero
antes de empezar tengo que decirle una cosa a Croco. Se le mira directamente al
guiñol para decirle “Croco vamos a jugar a hacer preguntas, pero solo me vas a
decir la verdad. Tu sabes hacer eso ¿Lo sabes?” (Se espera la respuesta)
(Verschueren, Schoefs y Marcoen, 2000, p.3)
 Después de esta introducción la examinadora solo mira directamente a Croco. La

entrevista exige alrededor de 15 a 20 minutos.
El procedimiento requiere la grabación en video o audio de las narraciones para su

trascripción, corrección y análisis. Hemos optado por la grabación en audio (utilizando
una Olympus VN-240PC). Ello ha supuesto alrededor de 30 minutos con cada niño para
la realización de la prueba y alrededor de 45 minutos para su trascripción realizada
exclusivamente por la investigadora.
Criterios de evaluación y clasificación: En la evaluación se consideran dos escalas:1) la

Positividad (calidad afectiva de las respuestas), y 2) la Apertura (“Openness”) (o la
capacidad para admitir imperfecciones o defectos, también denominada abierta). Ambas
se puntúan en una escala de 1 a 6 puntos. Las más altas son indicativas de un modelo de
sí mismo positivo y abierto.
La evaluación de la Positividad se basa en 15 preguntas (ítems 01, 02, 03, 04, 05, 08,
09, 10, 11, 14, 16, 17, 18, 19 y 20) destinadas a conocer la capacidad para poder hablar
positiva o negativamente sobre sí mismo. Ejemplos de éstas son: “¿Croco, te gusta
(N)?, ¿(N) es un niño bueno?, (¿Quieres jugar con él (N)?, ¿Quieres ser su amigo?,
¿Croco crees que (N) es guapo?” La entrevista es clasificada como “positiva” cuando el
niño no realiza ninguna afirmación negativa en todas las preguntas o admite algo
negativo rápidamente. Sin embargo, si admite una declaración muy negativa (“No ser
219
guapo”, “No ser bueno en muchas cosas”) o dos ½ negativas (“No lo sé”, “Un poco”) es
clasificado como “negativo”.
La evaluación de la apertura (“openness”) se basa en las 5 preguntas restantes (ítems

06, 07, 12, 13 y 15) destinadas a valorar la capacidad de valorar y reconocer algunos
defectos. Por ejemplo, “¿(N) nunca es malo?” Si el niño dice que no se le pregunta
“¿Nunca?” Cuando el niño afirma no ser perfecto en alguna de estas cinco preguntas es
calificado como abierto, en el caso contrario como perfecto. A partir de las puntuaciones
obtenidas, en función de las dos escalas independientes, se obtienen 4 grupos de
modelos de sí mismo.
“Positivo-abierto”: No realizan afirmaciones sobre sí mismos muy negativas y son

capaces de reconocer los defectos personales.
“Positivo-perfecto”: No realizan afirmaciones de sí mismos negativas e insisten
que no tienen defectos.
“Negativo-abierto”: Hablan negativamente sobre sí mismos y admiten que no son
perfectos.
“Negativo-perfecto”: Hablan negativamente sobre sí mismos pero al preguntar por
sus defectos no los reconocen...
A continuación presentamos los coeficientes de la escala calculados en la Tabla 4.34:
Tabla 4.34: Estadísticos descriptivos básicos de las Escalas del “Puppet Interview”
POSITIVO 111 1,34 ,477 ,674 -1,575 1 2
GRADO 1 111 3,68 1,584 -,416 -,936 1 6
ABIERTO 111 3,40 ,491 ,429 -1,849 3 4
GRADO 2 111 2,70 1,304 ,671 ,100 1 6
220
Los estadísticos descriptivos, desglosados en cada ítem, son los siguientes (Tabla 4.35).
Tabla 4.35: Distribución ítem a ítem de las respuestas al “Puppet Interview”
N Mín Máx M D.T. As Curt
1. ¿Croco te gusta (Nombre del niño)? 111 1 3 1,02 ,190 10,536 111,000
2. ¿Y te gusta como es él/ella, o te gustaría hacerlo mejor?
(Si quieres hacerlo mejor: ¿Cómo te gustaría hacerlo 111 1 3 1,04 ,267 7,347 52,926
mejor?)
3. Croco, yo quiero saber: ¿Es (N) un niño/a bueno/a? 111 1 3 1,34 ,531 1,221 ,506
4. ¿Y qué es bueno de él/ella? O: ¿Porque él/ella es un buen
111 1 3 1,31 ,519 1,435 1,147
niño/a?
5. Bien, Croco ¿Cuál es la mejor cosa de (N)? 111 1 3 1,05 ,282 6,494 42,246
6. ¿Nunca estuviste decepcionado con (N)?. (Si no:
111 4 5 4,95 ,208 -4,447 18,106
¿Realmente nunca?), (Si es así: ¿Qué paso entonces?)
7. ¿Es (N) perfecto? O: Si (N) ¿es siempre bueno y dulce o
hay algunas cosas de él que no son buenas? (Si hay algunas 111 4 5 4,81 ,393 -1,609 ,599
cosas que no son buenas: ¿Qué cosas son esas?)
8. ¿Croco quieres jugar con él? 111 1 3 1,15 ,526 3,227 8,690
9. ¿Dime Croco quieres ser amigo de (N)? 111 1 3 1,05 ,282 6,494 42,246
10. ¿Puede (N) hacer muchas cosas? ¿Sobre qué cosas
hablamos? ¿Y él/ella hacen esas cosas bien o no las 111 1 3 1,13 ,488 3,644 11,489
hacen bien?
11. ¿Croco, crees que (N) es guapo-atractivo? 111 1 1 1,00 ,000 . .
12. ¿Y él/ella nunca se porta como un mal niño/a? (Si no: ¿El/
ella nunca es malo?), (Si es así: ¿Qué hace cuando él/ella es 111 4 5 4,87 ,333 -2,283 3,272
malo?)
13. ¿Qué es su peor cosa? (Si la repuesta es nada:
111 4 5 4,87 ,333 -2,283 3,272
¿Absolutamente nada o al menos hay algo malo?)
14. ¿Les gusta a otras personas (N)?. (Sí es así: ¿Quienes
son ellos, podrías nombrarlos? Después de la pausa: ¿Alguien
111 1 3 1,36 ,585 1,399 ,975
más?), (Si no: ¿absolutamente ninguno o hay alguien de todas
formas?)
15. ¿Hay alguna cosa en la que (N) podría ser mejor? (Si no:
111 4 5 4,50 ,502 -,018 -2,037
¿Nada?) (Sí es así: ¿Qué?)
16. ¿Piensas que normalmente (N) hace las cosas
apropiadas? ¿El/ella hace normalmente las cosas apropiadas 111 1 3 1,23 ,517 2,274 4,357
o siempre?
17. ¿Piensas que (N) es importante o no es importante?
111 1 3 1,14 ,520 3,355 9,425
¿Por qué?
18. ¿Te preocupas por lo que le pasa a (N)? ¿Por qué? 111 1 3 1,15 ,526 3,227 8,690
19. ¿Qué es lo que deseas que le pase a (N)? ¿Hay algo
111 1 3 1,02 ,190 10,536 111,000
que tu no desees realmente para él / ella? ¿Qué?
20. ¿Qué piensas que será (N) cuando crezca? ¿Será (N)
111 1 3 1,09 ,417 4,447 18,106
feliz entonces?
N válido (según lista) 111
En un primer análisis observamos que numerosos ítems tienen muy poca dispersión.
Muchos se acercan más al carácter de constante que de variable. Este tipo de
distribuciones impide realizar análisis estadísticos lineales basados en una posible
consistencia de las respuestas. Por ello, no son viables los procedimientos usuales en
medición de actitudes para el cálculo de las puntuaciones de la escala. En su lugar
hemos considerado las indicaciones de los autores que manejan un sistema de conteo
del número de respuestas de determinado tipo en un subconjunto de ítems y
posteriormente el uso de criterios combinados. Ello ha dado lugar dos dimensiones que
pretende medir la prueba: la Positividad-Negatividad y la Apertura-Perfección.
221
La Tabla 4.36 muestra los estadísticos descriptivos básicos de las dos escalas del
“Puppet Interview”. Como puede observarse, las características métricas de estas
escalas son buenas.
Tabla 4.36: Estadísticos descriptivos de las variables conjuntas de Positividad y Apertura del Yo
Positividad Puppet Interview ordinal 111 3,68 1,584 -,416 -,936 1 6
Abierto Puppet Interview ordinal 111 2,70 1,304 ,671 ,100 1 6
Asimismo, se presentan las puntuaciones por rangos de 1-6 tanto de la escala de

“Positividad” como de la escala de “Apertura” (Tablas 4.37 y 4.38).
Tabla 4.37: Puppet Interview Positividad Ordinal

válido acumulado
1.Negativo-bajo 17 15,3 15,3 15,3
2.Negativo-medio 12 10,8 10,8 26,1
3.Negativo-alto 11 9,9 9,9 36,0
4.Positivo-bajo 32 28,8 28,8 64,9
5.Positivo-medio 27 24,3 24,3 89,2
6.Positivo-alto 12 10,8 10,8 100,0
Total 111 100,0 100,0
Tabla 4.38: Puppet Interview Abierto Ordinal

válido acumulado
1.Perfecto-extremo 22 19,8 19,8 19,8
2.Perfecto-moderado 27 24,3 24,3 44,1
3.Abierto-muy bajo 42 37,8 37,8 82,0
4.Abierto-bajo 6 5,4 5,4 87,4
5.Abierto-alto 10 9,0 9,0 96,4
6.Abierto-muy alto 4 3,6 3,6 100,0
Total 111 100,0 100,0
Asimismo, cabe establecer las categorías combinadas de Positividad-Apertura siguiendo

las directrices del instrumento (Tabla 4.39).
Tabla 4.39: Puppet Interview Perfiles

válido acumulado
1.Positivo-abierto 53 47,7 47,7 47,7
2.Positivo-perfecto 20 18,0 18,0 65,8
3.Negativo-perfecto 24 21,6 21,6 87,4
4.Negativo-abierto 14 12,6 12,6 100,0
Total 111 100,0 100,0
Por último, puede ser útil analizar la interrelación entre las subescalas de la Positividad y
de la Apertura. (Tabla 4.40).
Tabla 4.40: Correlaciones entre positividad y apertura

Apertura “P I” ordinal
Positividad ”P I “ordinal” R de Pearson ,337(**)
Sig. (bilateral) ,000
N 111
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
222
La relación entre las variables es moderada, lo que implica la necesidad de manejar por
separado o de forma combinada pero no aditiva ambas dimensiones del “Puppet
Interview”.
4.4.5.2. La Autoestima o Competencia Percibida
La autoestima ha sido medida a través del “Pictorial Scale of Perceived Competence and
Social Acceptance for Young Children”, “PSPCSA” de Harter y Pike (1984).Este
cuestionario tiene como objetivo evaluar la Autoestima o Competencia Percibida de los
niños de 4 a 7 años. Es administrado individualmente como los otros procedimientos.
Medio utilizado. Consiste en la presentación de 30 láminas con dibujos diferentes para

los niños y niñas. Se identifican cuatro dominios distintos con 6 ítems cada uno: la
competencia física, la competencia cognitiva, la aceptación entre los iguales y la
aceptación materna. Hemos considerado importante añadir un dominio más, en relación
a nuestro tema de estudio, creando una nueva escala denominada Aceptación Paterna
(similar a la materna), añadiendo los siguientes ítems, de forma aleatoria: “Papá le
habla”; “Papá juega con él”; “Papá le lee”; “Papá cocina comidas favoritas”; “Papá le
lleva a sitios”; “Papá le sonríe”. Agradecemos el trabajo realizado por la Profesora Itxaso
Ugalde Martínez de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea que se ha ajustado con gran precisión a los dibujos realizados por
los autores.
Procedimiento e Instrucciones: Se le presenta un ítem a modo de ejemplo, que aparece

al principio del cuadernillo, y se le dice a los niños “Lo que vamos a hacer ahora es un
juego de dibujos y se llama “Cual es el niño más parecido a mí” ¿Lo conoces?... (Se
espera la respuesta). Voy a contarte que están haciendo cada uno de ellos. Por
ejemplo: En éste (señalando el dibujo de la izquierda) el niño está casi siempre contento
y en el otro (el dibujo de la derecha) está casi siempre triste. Ahora, quiero que me digas
cuál de los DOS NIÑOS se parece más a ti (N).
Una vez que el niño señala el dibujo considerado más apropiado, la investigadora
muestra los círculos que aparecen debajo de la lámina y recalca dos alternativas para
ayudar a precisar mejor su elección. Siempre se empieza por el círculo del extremo (el
más grande) y se continúa con el más pequeño. De este modo, si el niño señala el
dibujo “contento” la investigadora dice:
223
¿Tú estás siempre contento? (señalando el círculo más grande: 4 puntos)

O ¿Estás contento a veces? (señalando el más pequeño: 3 puntos).
Si el niño señala el dibujo “triste”, se le dice:
¿Tú estás siempre triste? (señalando el círculo más grande: 1 punto)

O ¿Estás triste a veces? (señalando el más pequeño: 2 puntos)
A continuación se van pasando las 30 láminas de una en una explicando distintas

situaciones (Ver anexo 8a y 8b). El tiempo empleado para la realización de la prueba
tiene una duración de unos 30 minutos.
Criterios de evaluación: El valor numérico correspondiente a la elección del niño (de 1 a

4) se anota en la Hoja de Respuestas así como los comentarios realizados (Ver anexo
8A, 8B y 9). El 1 es indicativo de una autoestima muy baja, el 2 de baja media, el 3 de
media alta y el 4 de muy alta. Presentamos los estadísticos descriptivos de los ítems de
la prueba en la Tabla 4.41.
La distribución de los ítems, con cuatro valores distintos, parece buena. La mayoría
tienen una media superior a tres ( 01, 02, 03, 04, 05, 06, 09, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 19,
20, 22, 23, 24, 25, 26, 28 y 30). Ello incide en la distribución asimétrica. En cuanto a la
normalidad, en su conjunto, los coeficientes de asimetría y curtosis nos indican que las
mayores desviaciones se dan en los ítems 02, 12, 17 y 26. El último pertenece a la
competencia cognitiva (26) y los otros tres a la de aceptación entre iguales (02, 12 y 17).
Esta concentración de ítems con distribución no normal en una misma escala (3 de 6)
puede provocar problemas a tener en cuenta.
224
Tabla 4.41: PSPCSA: Análisis descriptivos de lo ítems de la prueba

N Mín Máx M D.T As Curt
1. Bueno en puzzles 111 1 4 3,05 ,923 -,957 ,278
2. Profesor le elogia 111 1 4 3,50 ,712 -1,248 ,722
3. Conoce nombres de colores 111 1 4 3,13 ,524 -,235 2,373
4. Bueno contando 111 1 4 3,46 ,600 -,614 -,544
5. Conoce el abecedario 111 1 4 2,28 1,192 ,260 -1,477
6. Sabe primera letra de su nombre 111 1 4 3,44 ,759 -1,577 2,650
7. Bueno columpiándose 111 1 4 3,31 ,882 -1,374 1,351
8. Bueno trepando 111 1 4 3,23 ,931 -1,086 ,301
9. Sabe atarse los cordones 111 1 4 1,82 1,020 ,947 -,369
10. Bueno dando saltitos 111 1 4 3,32 ,884 -1,311 1,066
11. Corre rápido 111 1 4 3,36 ,724 -1,111 1,357
12. Bueno saltando pata coja 111 1 4 2,99 ,889 -,851 ,242
13. Tiene muchos amigos 111 1 4 3,68 ,738 -2,457 5,298
14. Duerme fuera de casa 111 1 4 2,04 1,152 ,620 -1,128
15. Tiene amigos para jugar 111 1 4 3,50 ,785 -1,739 2,701
16. Tiene amigos en el recreo 111 1 4 3,51 ,712 -1,589 2,610
17. Le llaman para jugar 111 1 4 3,18 ,844 -,816 ,032
18. Come en casa de amigos 111 1 4 2,50 1,175 -,080 -1,484
19. Papá le habla 111 1 4 3,36 ,861 -1,209 ,595
20. Papá juega con él 111 1 4 2,98 1,104 -,625 -1,017
21. Papá le lee 111 1 4 2,88 1,142 -,438 -1,299
22. Papá cocina comidas favoritas 111 1 4 2,89 1,012 -,529 -,811
23. Papá le lleva a sitios 111 1 4 3,19 ,858 -,992 ,503
24. Papá le sonríe 111 1 4 3,29 ,743 -,929 ,768
25. Mamá le sonríe 111 1 4 3,39 ,728 -1,037 ,705
26. Mamá le lleva a sitios 111 1 4 3,18 ,844 -,908 ,340
27. Mamá cocina comidas favoritas 111 1 4 3,24 ,811 -,788 -,136
28. Mamá le lee 111 1 4 3,05 1,069 -,700 -,879
29. Mamá juega con él 111 1 4 3,08 1,054 -,828 -,596
30. Mamá le habla 111 1 4 3,37 ,750 -1,123 1,041
A continuación, hemos procedido a analizar la consistencia interna (coeficiente de

fiabilidad Alpha de Cronbach) de los cinco dominios de las escalas.
 Competencia cognitiva: Alpha=,5854. Número de ítems=3. Hemos eliminado los

ítems 11, 21 y 26 por criterio empírico y contenido. El ítem 11 correlaciona
negativamente con los demás. El 21 es demasiado exigente para el nivel evolutivo
de los niños y tener la menor media. Y finalmente, el 26 aporta escasa
significatividad y es el que más se aleja de la normalidad.
 Competencia Física: Alpha=,5817. Número de ítems=5. Hemos eliminado el ítem

14 por los mismos criterios. Hace referencia a la psicomotricidad fina
(principalmente a las praxias digitales) que es posterior al dominio de la
psicomotricidad gruesa (relacionada con la coordinación de grandes grupos
musculares implicados en los mecanismos de la locomoción, el equilibrio y el
control postural global) que detallan los otros ítems de la escala.
225
 Aceptación entre los Iguales: Alpha=,7529. Número de ítems=4. Hemos eliminado

los ítems 7 y 27, por los mismos criterios anteriormente descritos. Ambos son más
propios de los factores contextuales y de las relaciones sociales de los
progenitores que de la competencia social del niño con el grupo de los iguales.
 Aceptación Paterna: Alpha=,6925. Número de ítems 6.
 Aceptación Materna: Alpha=,6912. Número de ítems=6.
En conjunto vemos que la escala tiene puntos débiles y fuertes. Las más problemáticas
son la de la Competencia Cognitiva, en la que hemos eliminado tres ítems y la de la
Aceptación entre los Iguales en la que hemos suprimido 2 ítems. En la de Competencia
Física sólo hemos renunciado a uno. Por el contrario, como puntos fuertes tenemos las
escalas de Aceptación Paterna y Materna que alcanzan un nivel de 0,69 para la fiabilidad.
Estos niveles de consistencia interna son razonables y pueden fundamentar trabajar con
el cálculo aditivo (promedio) de las escalas. En la Tabla 4.42 se presentan los
estadísticos descriptivos básicos de las puntuaciones de cada una de las cinco
dimensiones.
Tabla 4.42: PSPCSA: Promedio de las escalas previa eliminación de ítems inconsistentes
N Mín Máx M D. T. As Curt
Competencia Cognitiva 111 1,67 4,00 3,3393 ,55955 -,945 ,902
Competencia Física 111 1,20 4,00 3,2396 ,52903 -,987 2,074
Aceptación entre los Iguales 111 1,00 4,00 3,4707 ,58459 -1,942 5,099
Aceptación Paterna 111 1,50 4,00 3,0991 ,60527 -,379 -,525
Aceptación Materna 111 1,50 4,00 3,2192 ,55595 -,450 -,174
Observamos una gran acumulación de casos en el límite superior (valores 3 y 4) que

producen una moderada asimetría. Por contra, en la Aceptación entre los Iguales su
distribución se aleja de la normalidad, cuestión a tener en cuenta en los análisis
posteriores. Aún y todo, las escalas parecen tener un buen nivel de discriminación.
4.4.5.3. Popularidad y Aceptación
Este cuestionario evalúa la opinión de las profesoras en relación al nivel de la

popularidad y de la aceptación por parte del grupo de los iguales de cada uno de los
niños en una escala de 1 a 4 puntos. Desde “nada popular” (1) hasta “muy popular” (4) y
desde “no aceptado” (1) hasta “muy aceptado por los iguales” (4). Por contener
únicamente dos ítems no ha sido posible analizar la fiabilidad. Ello unido a que
contamos con un solo un informante (la profesora) por grupo docente, nos hace dudar
226
sobre su fiabilidad de la puntuación resultante. (Ver anexo 10). Presentamos en la Tabla

4.43 los estadísticos descriptivos.
Tabla 4.43: Estadísticos descriptivos sobre la Popularidad y Aceptación

N Mín Máx M D. T As Curt
Popularidad 111 1 4 2,93 ,839 -,239 -,774
Aceptación 111 2 4 3,24 ,650 -,286 -,692
Las valoraciones realizadas por las profesoras difieren entre sí, siendo estadísticamente
significativas, con un porcentaje de explicación del 18% en el ítem de Aceptación. Ello
puede ser debido a que los grupos sean realmente diferentes o a que se hayan utilizado
baremos distintos en la evaluación.
Presentamos en las Tablas 4.44, 4.45 y 4.46 la versión inicial no baremada realizada por
las profesoras y posteriormente, expondremos una versión baremada con el objeto de
compararlas y conocer cuál de ellas posee mayor potencia en el cálculo de las relaciones
y las diferencias entre los grupos.
Tabla 4.44: Popularidad y Aceptación (Versión no baremada): Datos descriptivos por grupo/profesora
Profesora Popularidad Aceptación
1Dunboa 2º M 3,41 3,41
N 17 17
D. T ,618 ,618
2Dunboa 3º M 2,69 3,08
N 13 13
D. T 1,032 ,494
3S. Vicente 2º M 2,67 4,00
N 9 9
D. T ,866 ,000
4S. Vicente 3º M 2,69 2,92
N 13 13
D. T 1,032 ,494
5Toki Alai 2º M 2,94 3,09
N 32 32
D. T ,801 ,689
6Toki Alai 3º M 3,00 3,38
N 13 13
D. T ,577 ,650
7El Pilar 3º M 2,86 3,21
N 14 14
D. T ,864 ,699
Total M 2,93 3,24
N 111 111
D. T ,839 ,650
227
Tabla 4.45: Popularidad y Aceptación (Versión no baremada):Tabla de ANOVA

Suma de cuadrados Gl Media cuadrática F Sig.
Popularidad
Inter-grupos (Combinadas) 6,178 6 1,030 1,503 ,184
Profesora
Intra-grupos 71,245 104 ,685
Total 77,423 110
Aceptación
Profesora
Intra-grupos 38,117 104 ,367
Total 46,432 110
Tabla 4.46: Popularidad y Aceptación (Versión no baremada): Medidas de asociación

Eta Eta cuadrado
Popularidad Profesora ,282 ,080
Aceptación Profesora ,423 ,179
Como puede observarse en la tabla 4.45 las diferencias en relación a la ‘Aceptación’

entre los grupos/centros son estadísticamente significativas. Este hecho nos hace dudar
de las puntuaciones obtenidas ya que las diferencias intergrupos son superiores a las de
los intragrupos al contrario de lo que fuera deseable.
En definitiva, las medidas de “Popularidad” y “Aceptación” no ofrecen garantías

suficientes de fiabilidad y validez por lo que no podrán ser utilizadas en análisis
posteriores.
4.5. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS
Las diferentes etapas del proceso de la recogida de datos han sido: a) Establecer
contacto con el Berritzegune (Eusko Jaurlaritzaren Irakaskuntzarako Aholku
Zerbitzua/Servicio de Apoyo a la Docencia del Gobierno Vasco) y con los Centros
Educativos (Directores y/o Coordinadores de Ciclo), b) realizar reuniones con las
profesoras-tutoras del Segundo Ciclo de Educación Infantil, d) la preparación del material
para las profesoras, los niños y los progenitores y, d) finalmente, la aplicación de las
pruebas a los niños y la recogida de los instrumentos valorados por los padres y las
madres y las profesoras.
228
4.5.1. Establecimiento de relaciones con el Berritzegune y los Centros

Educativos
En función de los datos censales obtenidos, como explicábamos en la descripción de la

muestra, nos reunimos con Pedro Roa, Director del Berritzegune de Irun, el 15 de
Febrero de 2005. Presentamos y explicamos el proyecto a llevar a cabo y solicitamos su
colaboración para establecer el contacto con los diferentes Centros Educativos de la
ciudad de Irun. Pedro Roa agradeció sincera y positivamente la información y manifestó
su buena disposición para la cooperación solicitada.
En la reunión nos facilitó la Estadística Escolar 2004/05 actualizada y señaló, en su

opinión, un variable a tener en cuenta en la selección de la muestra: los modelos
lingüísticos de escolarización. Por su experiencia, afirmó que en Irun optar por uno u otro
modelo podría ser indicativo de “una mayor o menor implicación y compromiso de los
progenitores en la educación de sus hijos”. No era nuestro objetivo, y así lo
manifestamos, conocer las relaciones de los modelos lingüísticos con la representación
de las relaciones de apego. Pero accedimos a tenerlos en cuenta. Ello nos llevó a
modificar la relación y la proporción de los centros seleccionados para la muestra del
estudio pero no a modificar los objetivos propuestos.
Una vez definida la muestra procedimos a contactar con los distintos Centros Educativos.
De los diez existentes en Irun seleccionamos cuatro atendiendo a razones como la
facilidad ofrecida para el acceso, el interés y la “pronta” respuesta para poder llevar a
cabo el proyecto. Los Centros seleccionados han sido: “Dunboa” (modelo B y D) y “Toki-
Alai” (D), “San Vicente de Paul” (B) y “El Pilar Mariaren Lagundia Ikastetxea-Colegio de la
Compañía de María” (D).
La muestra del colectivo de los progenitores ha estado constituida por un total de 222
sujetos, 111 padres y 111 madres, pertenecientes a familias calificadas como biparentales
intactas; es decir, familias constituidas por la pareja y su descendencia. Un modelo
“convencional” mayoritario en España (el 53%; INE, 2005). Una muestra tan homogénea
no ha sido por azar y merece una explicación. Ha estado determinada por uno de los
criterios de selección anteriormente explicitado, a saber: incluir sólo a niños
pertenecientes de familias “intactas” y que hayan sido criados y hayan convivido con sus
progenitores biológicos desde el nacimiento hasta su participación en el proyecto. Ello no
229
niega la existencia ni, por supuesto, el rechazo de otros tipos de familias cuya
composición no responde a este patrón y se subraya la necesidad de incluirlas en futuras
investigaciones. Únicamente, ha sido utilizado para delimitar de forma más precisa el
objeto de estudio.
El índice de participación de los progenitores ha sido de un 91%. Un nivel muy alto en

comparación con otros estudios. Así, Bartau (1995) con un 46% lo destaca por “la
frecuencia de bajos porcentajes de participación en investigaciones desarrolladas con
padres” (Bartau, 1995, p. 145). Pero, en este colectivo ha habido un número limitado pero
apreciable de valores missing: 5 familias (10 padres y madres=9%) no han entregado los
cuestionarios ni los datos sociodemográficos (identificadores 07, 12, 24, 101) o lo han
hecho en blanco (id. 81). Asimismo, al codificar los distintos cuestionarios, también
hemos encontrado omisiones, errores y entregas “parciales” en un porcentaje superior en
el caso de los padres.
El proceso para el establecer contactos con los Centros, básicamente, consistió en los
siguientes pasos:
- Contactar telefónicamente con el Director y/o Coordinador del Ciclo para fijar una
cita, presentarnos e informar del Proyecto, sus objetivos, la metodología de la
investigación y destacar la importancia de la participación del Centro.
- Una reunión del Director y/o Coordinador con las profesoras-tutoras de 2º y 3ª de
Educación Infantil para informar y lograr su implicación en el objeto de estudio.
- Obtener una respuesta afirmativa (o negativa o ausencia) de las profesoras y su
interés por conocer el Proyecto. En el caso afirmativo establecer….
- Una primera reunión con las profesoras interesadas para explicar los criterios, los
objetivos y el proceso de recogida de datos (posteriormente matizaremos esta
cuestión).
- Fijar una segunda reunión con las profesoras que acceden al Proyecto para
aclarar las dudas sobre la aplicación de la prueba a aplicar.
- Entregar los listados de los niños que cumplen los criterios para participar en el
estudio, en función de los criterios establecidos, en opinión de las profesoras.
- Devolución de los listados de los niños admitidos y entrega del material (para los
progenitores y su autorización) y el cuestionario a cumplimentar por ellas.
230
- Fijar los días para la realización de las pruebas, procurando no interferir en la vida
académica-cotidiana del Centro (se han tenido en cuenta las sesiones de
Psicomotricidad, la asistencia al aula de apoyo, las salidas extraescolares…).
Es destacable la colaboración y la ayuda encontrada por parte del profesorado de los

Centros Educativos seleccionados pero, también, es preciso señalar la dificultad que
supone acceder a ellos (independientemente de estar avalados por el Berritzegune, por el
propio Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación y por la Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea). La burocracia, la dilatación de los tiempos
(más de un mes en cada uno de ellos) para su aceptación o su negativa… A modo de
ejemplo, destacar que el proceso de recogida de datos se inicio el 11 de abril de 2005 y
finalizó el 19 de enero de 2006.
4.5.2. Reuniones con las profesoras-tutoras
Aceptada la participación en el Proyecto por parte de los Centros se procedió a realizar

una reunión informativa con las profesoras. El objetivo era detallar, de forma
pormenorizada, sus tareas a realizar, las de los niños y las de los progenitores. Toda la
información la recibieron por escrito y, también, un ejemplar de las distintas pruebas en
euskera y castellano.
El esquema general establecido para las reuniones fue el siguiente:
- Especificar los objetivos del estudio.

- Las condiciones para participar en el estudio.
- El procedimiento: lo que afecta al Centro.
- La prueba a aplicar por las profesoras.
- Las pruebas a realizar por los niños.
- La información a dar a los progenitores y los correspondientes cuestionarios.
A continuación detallamos de forma pormenorizada lo tratado en dichas reuniones:
Especificar los objetivos del estudio: Conocer los vínculos y las representaciones de las
relaciones de apego entre los padres y los hijos (versus a los de las madres y sus hijos)
231
en la segunda infancia, y su relación con determinadas variables familiares o individuales

para conocer y comparar el poder predictivo que los padres y las madres tienen en los
diferentes ámbitos de desarrollo evaluados. No obstante, en esta reunión fue necesario
explicar los fundamentos básicos de la Teoría del Apego y su importancia en el desarrollo
de una personalidad óptima.
Las condiciones para participar en el estudio: Se especificaron los dos criterios a cumplir,
por los niños y las profesoras, para su participación. A saber:
1) Niños: Pertenecer y haber convivido en familias biparentales intactas desde el

nacimiento considerando que han establecido vínculos de apego entre ellos.
2) Profesoras: Haber permanecido, como mínimo, un curso escolar completo en el
aula con el niño para poder valorar la popularidad y aceptación por los iguales en
el contexto escolar.
Estos dos criterios eliminaron a bastantes sujetos, en opinión de las profesoras: a los
niños de familias monoparentales, a los de familias reconstituidas… que fueron
desestimados. No así, a los hijos de inmigrantes (“etorkinak”). Las profesoras completaron
los listados de los niños que cumplían dichos criterios, lo que en ocasiones supuso una
tarea difícil, principalmente, porque muchos de ellos no los cumplían (en ocasiones más
de la mitad de los miembros del aula). Y también fueron excluidas las profesoras con
contrato parcial, las que iniciaban el ciclo de Educación Infantil, las profesoras de apoyo,
las de otras materias diversas…
Paralelamente se solicitó a las profesoras que especificasen, en los listados, el idioma a

utilizar en la realización de las pruebas. Ello fue valorado en base a la competencia
lingüística, la fluidez, la comprensión, el interés, la motivación... de los niños. Criterios
relevantes, pero considerados “única y exclusivamente” orientativos. Por ello siempre
solicitamos la opinión de los niños. Sus deseos, sus intereses, la deseabilidad social…
fueron determinantes para la decisión final. En ocasiones, se modificaron los criterios, y
se cometieron errores que, de forma generalizada, fueron subsanados.
A modo de ejemplo, para ilustrar lo expuesto, el sujeto con el identificador 115 quiso
realizar la primera prueba en euskera en oposición al criterio establecido por su profesora.
Al principio dudaba, realizaba muchas pausas, mantenía largos tiempos de silencio,
respiraba profundamente antes de responder a las preguntas alternativas, la narración se
232
excedía en los tiempos previstos… Su comportamiento reflejaba un patrón de

comunicación inseguro. En base a los criterios de corrección obtuvo 3 puntos (categoría
segura-insegura) en la primera historia. Pero, de acuerdo con Solomon y George (1999)
teniendo en cuenta el alto nivel de abstracción que el constructo de “representación de
apego” supone, y que el nivel cognitivo y lingüístico pueden influir en la calidad de las
respuestas, se le sugirió la posibilidad de hacerlo en castellano. Su inmediata aceptación,
tranquilidad y su seguridad fueron suficientes para la obtención de 4 puntos (segura) en la
misma historia y en las posteriores.
No obstante, el idioma elegido y utilizado en la realización de las pruebas no ha tenido

correspondencia con los modelos lingüísticos: 93 (83,8%), previa solicitud para su
elección, las han realizado en castellano y, sólo, 18 (16,2%) han optado por hacerlas en
euskera. En este último colectivo la lengua materna de los progenitores es el euskera (de
uno o ambos).
Procedimiento: lo que afecta al Centro. Los niños realizaron dos sesiones con la
investigadora, en un tiempo estimado de una hora aproximadamente en cada sesión.
Las distintas pruebas se realizaron en un intervalo de una semana; es decir el niño que
asistía a la primera sesión un lunes volvía a la segunda el lunes siguiente y así
sucesivamente. Las pruebas se realizaron en el horario escolar en sesiones de mañana
y tarde. Para ello, al finalizar el día fijábamos con cada profesora, el listado de los niños
para la asistencia el día siguiente.
En función de la planificación diaria y semanal fijada, la investigadora acudía al aula,

diez minutos antes del inicio de la clases, saludaba a los componentes del grupo a su
llegada y decía el nombre de los niños que iban a acompañarla (momento en el que
todos se sentían alegres, contentos y orgullosos). Hablábamos con el primer niño de la
lista y decíamos adiós a todos compañeros del aula:”Luego volveremos y os
contaremos lo que hemos hecho”. Esta fue una de las frases más repetida. En el
camino al aula experimental (generalmente cogidos de la mano), dialogábamos sobre
de todo tipo de cuestiones y vivencias (a veces había que recorrer tres pisos).
Finalizada la sesión se les acompañaba, de nuevo, al aula, ante el regocijo de los otros
compañeros inquietos y expectantes ante la llamada para realizar las pruebas (o “a
jugar” como decían ellos).
233
La aplicación de las pruebas, en todos los Centros, se ha realizado en un aula

independiente de la escolar (con notables diferencias en función de ellos) donde se
disponía, principalmente, de un espacio “acogedor” con una mesa y sillas pequeñas. En
todas, a excepción de los recreos, el silencio y la tranquilidad, estuvieron garantizadas,
una cuestión necesaria que facilitó la comunicación y el dialogo.
Pruebas a realizar por los niños, progenitores y profesoras: A las profesoras se les
informó, detalladamente, sobre las pruebas a realizar por los niños y los tiempos
destinados a ellas:
- “Attachment Story Completion Task (ASCT)” (dos veces, una siendo protagonista
la madre y en la otra el padre, en un orden contrabalanceado, con una diferencia
de 7 días): Con una duración, aproximada, de 30 a 45 minutos cada una.
- “The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young
Children (PSPCSA)”: El tiempo empleado como media con cada niño ha sido de
30 minutos con cada niño.
- “Puppet Interview (PI)”: El tiempo invertido ha sido 30 a 45 minutos con cada niño.
En la primera sesión se aplicaba el “ASCT” (con el padre o la madre) y “PSPCSA” y en

la segunda, una semana después el “ASCT” (con el otro progenitor) y el “PI”.
Los progenitores, a su vez cumplimentaron tres cuestionarios (Anexo 1, 2A, 2B y 3) en

un tiempo estimado de una hora y ½ aproximadamente. Los dos primeros,
individualmente (sin consultar o comentar las distintas opciones, puntuaciones u
opiniones con la pareja, como se lo habíamos indicado en la carta de presentación) y el
último, conjuntamente. Estos han sido:
- “El Parental Control”.

- “Implicación paterna y materna”.
- “Datos familiares”.
El cuestionario de “Implicación paterna y materna” ha resultado ser el que mayores

dificultades ha generado para su cumplimentación (así lo han manifestado por escrito o
informado a las profesoras bastantes de los progenitores) por exigir una mayor
elaboración, más reflexión y más dedicación de tiempo, en comparación a las respuestas
planteadas en los otros cuestionarios. Hemos interpretado, en este sentido, las
234
respuestas en blanco y las omisiones en su cumplimiento (Ver descripción 4.2.3.

Descripción de la muestra de los progenitores para una mejor comprensión).
Las profesoras, por su parte, aplicaban una única prueba: La “Popularidad y Aceptación”
de los niños. Se especificaron las condiciones para su administración:
 Debían evaluar al niño teniendo en cuenta a los otros niños de su edad.

Por ejemplo, cuando la profesora evaluaba a un niño de 4 años, debía
hacerlo en comparación con los niños de 4 años en general y no
únicamente en referencia a los niños de su grupo.
 Se subrayo la importancia de evaluar a los niños en función de un
período bastante largo antes que en función de una jornada concreta.
Estas reuniones han tenido una duración mínima de 4 horas en cada uno de los Centros
escolares de la muestra. Habría que añadir las llamadas telefónicas realizadas y las
posteriores reuniones para completar los datos ausentes en los distintos instrumentos de
medida.
Información y solicitud de autorización a los progenitores: Antes de iniciar la recogida de

los datos se mando una carta informativa (ver anexo 11A y 11B), en euskera y
castellano, solicitando la colaboración de los progenitores. En ella se presentaba la
investigación detallando su objeto e importancia y las instrucciones generales para la
cumplimentación de los cuestionario y. también, muy importante, para obtener su
autorización. Para ello, utilizamos la formula de “En caso de oponerse a que su hijo
participe en este proyecto de investigación, EL RESPONSABLE, deberá hacerlo constar
expresamente. Sólo hubo dos casos que no lo autorizaron (identificadores 18 y 31).
Así, preparamos la carpeta de los progenitores con las instrucciones y dos sobres
rotulados, uno con “AMA-MADRE” y otro con “AITA-PADRE” que contenían los mismos
cuestionarios. Los propios niños fueron los encargados de entregar la carpeta a sus
progenitores. Y se les recordó que la devolvieran en el plazo de una semana a la
profesora o a la investigadora. Así, la recogida de la información de los progenitores se
efectúo por medio de los hijos.
Se procedió antes de enviar las carpetas, para asegurar el anonimato de los sujetos, a
identificar los cuestionarios de los niños y de los progenitores con un mismo número. A
235
las profesoras se les facilitó este listado para poder controlar la devolución de las
carpetas e identificarlos.
4.6. ANALISIS DE DATOS
Los análisis realizados con el conjunto de los instrumentos de medida utilizados han
sido variados y prolongados en el tiempo. En primer lugar es preciso señalar la
meticulosidad y el cuidado puesto en la aplicación de las pruebas y en la recogida de las
respuestas de los niños en aquellas pruebas objeto de entrevista individual como lo son
las de “Attachment Story Completion Task” y el “Puppet Interview “. Asimismo, se han
realizado estudios cualitativos rigurosos de la naturaleza y el alcance de las respuestas
recogidas en estos instrumentos con el fin de avanzar en una comprensión profunda de
estos constructos.
Una vez recogidas, grabadas y realizada la trascripción de las respuestas se realizaron,

inicialmente, diversos análisis para depurar los posibles errores y poder verificar todo el
proceso de grabación de datos. Tras estos procesos de verificación puede garantizarse
que la información manejada en este estudio es fidedigna con las respuestas recabadas
de los sujetos.
En algunos casos ha sido preciso realizar imputaciones de datos ausentes o “missing”

con el objetivo de que el tamaño de la muestra manejada no disminuyera
apreciablemente en algunas de las variables utilizadas. Se trata de aquellos en los cuales
distintos sujetos pueden dejar de contestar algún ítem de la pruebas cumplimentando
sólo algunos de los otros. Para ello, se ha utilizado el procedimiento EM aplicando el
programa LISREL 8.7.
Una vez conseguida una matriz de los datos con todas las garantías necesarias, se
procedió a construir las puntuaciones globales de las diversas escalas empleadas para lo
que se utilizaron técnicas estadísticas como el cálculo de los coeficientes de tendencia
central, de dispersión y de forma de la distribución. Asimismo, a continuación se analizó
la fiabilidad de los instrumentos utilizando el coeficiente de consistencia interna ‘Alpha’ de
Cronbach. En algunos casos ha sido necesaria la utilización de análisis factoriales
236
confirmatorios, utilizando el programa LISREL 8.7, con el fin obtener unas puntuaciones
de las escalas más consistentes.
Tras la construcción de las puntuaciones globales de las variables o constructos a

emplear, se han utilizado técnicas descriptivas bivariadas y pruebas de contraste de
hipótesis. En este último caso, para algunos de ellos fue preciso utilizar pruebas no
paramétricas como la de Kruskal-Wallis. En los demás casos se ha utilizado la prueba ‘t’
de Student de contraste de medias o el Análisis de la Varianza. Para estos análisis se
utilizó la aplicación SPSS en su versión 17.
237
Capítulo V. Resultados
CAPÍTULO V
RESULTADOS
El objeto de este capítulo es presentar los resultados obtenidos en la investigación

realizada. Exponemos, en primer lugar, las evidencias halladas entre los vínculos y los
modelos representacionales de las relaciones de apego y su distribución porcentual,
basándonos en un continuum de una mayor a una menor seguridad en los niveles
construidos por los niños con los padres y las madres. Dos han sido las razones, ya
explicadas reiterativamente, que han motivado esta decisión: en primer lugar, la posición
que ocupa el apego en el estudio empírico como “variable central, mediadora y
predictora”. Y, en segundo lugar, que el instrumento utilizado para su operativización, el
“Attachment Story Completion Task” (Verschueren y Marcoen, 1999), es el único
diseñado, en la actualidad, con la diversificación familiar existente, que permite evaluar
las representaciones de las relaciones con los dos progenitores de las familias intactas de
forma separada. Asimismo, en consonancia con lo expuesto, no hemos encontrado
ninguna investigación centrada en este tema en el País Vasco. Por ello consideramos
que comparar, confirmar o refutar los resultados de los escasos estudios realizados en
otros contextos socioculturales pueden aportar una base para las futuras investigaciones
en este ámbito relacionados con los cambios significativos ocurridos en las familias en las
últimas décadas.
En segundo lugar, detallamos los resultados organizados conforme a los objetivos y a las
hipótesis/interrogantes planteados en la investigación que recordemos han sido las
siguientes (detalladas en el Capítulo IV: Metodología):
239
1. Se espera que el nivel de seguridad del apego establecido en la relación con la madre
sea superior al construido con el padre.
2. Se espera que los niveles de seguridad de nuestra muestra, de los niños de la

segunda infancia sean inferiores a los encontrados en otros estudios con muestras de
la primera infancia. Asimismo, se espera encontrar una relación entre la edad y los
niveles de seguridad en el apego, tanto respecto al padre como respecto a la madre.
3. Se espera que la concordancia padre-madre en los niveles de seguridad en el apego

sea superior a la discordancia entre los progenitores.
4. Se espera que la implicación paterna sea inferior a la materna. La variable “status

laboral materno” podría moderar este diferencial en las familias de dobles ingresos en
comparación con las de un único ingreso.
5. Se espera que la seguridad en el apego con la madre presente una asociación más
elevada con la autoestima que la seguridad en el apego con el padre.
6. Se espera que la autoestima (“Positividad” y “Apertura”) en base a los resultados

obtenidos en el “Puppet Interview” sea mayor cuando exista una concordancia en la
seguridad en el apego con ambos progenitores, que en los casos discordantes y en los
concordantes en inseguridad.
7. Se espera que los estilos educativos de socialización se asocien con las relaciones de
apego establecidas. Los hijos de los progenitores clasificados como “responsivos”
tendrían unas representaciones más seguras. Los de los “severos y laxos” (o con
categorías mixtas o discordantes), al contrario, más inseguras.
8. Se espera que el estilo educativo “responsivo” sea predominante cuando exista

concordancia en la seguridad en el apego hacia los progenitores. Por el contrario, los
estilos educativos “laxos” y “severo” serán superiores cuando exista inseguridad y
discordancia en el apego hacia los progenitores.
5.1. LOS VÍNCULOS Y LAS REPRESENTACIONES DE LAS

RELACIONES DE APEGO EN LA SEGUNDA INFANCIA
El estudio del apego en la segunda infancia, tanto por los cambios evolutivos acaecidos,
como por la inclusión del padre como “la otra figura de apego, cualitativamente distinta y
complementaria la madre”, ha exigido el diseño de nuevos instrumentos de evaluación. El
“Attachment Story Completion Task” (Verschueren y Marcoen, 1999), en nuestra opinión,
es una gran aportación para conocer dichos vínculos y las relaciones específicas
construidas entre los padres y los hijos versus a los establecidos entre las madres y los
hijos, hasta la actualidad muy poco valorada.
240
5.1.1. Las historias incompletas en la evaluación del apego
Tal como se expuso en el Capítulo IV, el “Attachment Story Completion Task” consiste en
la presentación de cinco historias incompletas narradas en el siguiente orden: “El robo de
la bicicleta”, “El regalo”, “Lo siento”, “Una pelea en el colegio” y “Un monstruo en la
habitación”. Están diseñadas para evidenciar las diferencias individuales en las
manifestaciones de los niños en una variedad de situaciones activadoras de conductas de
apego con los progenitores. Cada historia está protagonizada por el padre o por la madre,
de forma separada, y son presentadas en un orden contrabalanceado. Los resultados
obtenidos por los sujetos, en base a los criterios de evaluación presentados y facilitados
por los autores, en el Capítulo IV: Metodología, así como sus intercorrelaciones se
muestran en las Tablas 5.1(a y b), 5.2 (a y b), 5.3 (a y b), 5.4 (a y b), 5.5 (a y b), 5.6 y 5.7
que exponemos:
Tabla 5.1: Historia 1 (a): “El robo de la bicicleta”. PADRE

Frecuencia Porcentaje válido acumulado
1 29 26,1 26,1 26,1
2 42 37,8 37,8 64,0
3 14 12,6 12,6 76,6
4 18 16,2 16,2 92,8
5 8 7,2 7,2 100,0
Total 111 100,0 100,0
Tabla 5.1: Historia 1 (b): “El robo de la bicicleta”. MADRE

1 28 25,2 25,2 25,2
2 40 36,0 36,0 61,3
3 7 6,3 6,3 67,6
4 28 25,2 25,2 92,8
5 8 7,2 7,2 100,0
Total 111 100,0 100,0
“El Robo de la Bicicleta” valora la respuesta de los progenitores cuando los niños se
sienten amenazados por algo externo, ajeno e independiente a la relación (al niño le
están robando la bicicleta que ellos le han regalado). Es la historia puntuada más baja en
seguridad por todos los sujetos (media padre=2,41; media madre=2,53). El porcentaje de
respuestas “inseguras”, en las que los niños no piden ayuda para recuperar el objeto
robado es muy alto (padre=64%; madre=61,3%). Y muy bajo en las “seguras”,
principalmente, cuando la figura de apego es el padre (padre=23,4%; madre=32,4%) y
especialmente cuando la historia referida al padre precedía a la de la madre.
241
Tabla 5.2: Historia 2 (a): “El regalo”. PADRE

1 16 14,4 14,4 14,4
2 16 14,4 14,4 28,8
3 26 23,4 23,4 52,3
4 45 40,5 40,5 92,8
5 8 7,2 7,2 100,0
Total 111 100,0 100,0
Tabla 5.2: Historia 2 (b): “El regalo”. MADRE

1 7 6,3 6,3 6,3
2 22 19,8 19,8 26,1
3 23 20,7 20,7 46,8
4 42 37,8 37,8 84,7
5 17 15,3 15,3 100,0
Total 111 100,0 100,0
“El Regalo” refleja la respuesta de los progenitores a una señal positiva manifestada por
el niño. Es la historia que ha obtenido las puntuaciones más altas en seguridad (media
padre= 3,12; media madre=3,36), siendo el porcentaje de las respuestas “seguras” del
47,70% con el padre y del 53,1% con la madre. En otras palabras, los niños consideran
que el regalo es bonito y mencionan sensaciones positivas espontáneamente (los
progenitores agradecen el regalo, muestran su afecto y hay alegría y diversión cuando se
lo dan). No obstante, en comparación con las otras historias, observamos una proporción
alta de respuestas “seguras/ inseguras” (o pendientes de resolución) (padre=23,4%;
madre=20,7%).
Tabla 5.3: Historia 3 (a): “Lo siento”. PADRE

1 17 15,3 15,3 15,3
2 34 30,6 30,6 45,9
3 11 9,9 9,9 55,9
4 41 36,9 36,9 92,8
5 8 7,2 7,2 100,0
Total 111 100,0 100,0
Tabla 5.3: Historia 3 (b): “Lo siento”. MADRE

1 12 10,8 10,8 10,8
2 30 27,0 27,0 37,8
3 13 11,7 11,7 49,5
4 53 47,7 47,7 97,3
5 3 2,7 2,7 100,0
Total 111 100,0 100,0
“Lo siento” conlleva la posibilidad de expresar sentimientos conflictivos. Tiene una gran
carga emocional para el niño por tener que establecer una interacción con los
progenitores y admitir que ha hecho algo malo y que él es culpable. Es la segunda
historia con las puntuaciones más altas (media padre=2,90; media madre=3,05). El
242
porcentaje de respuestas “seguras” (padre= 44,1%; madre=50,4%), aunque superior con

las madres, y el de las “inseguras” (padre= 45,9%; madre=37,8%) es bastante similar con
los dos progenitores.
Tabla 5.4: Historia 4 (a): “Una pelea en el colegio”. PADRE

1 16 14,4 14,4 14,4
2 42 37,8 37,8 52,3
3 5 4,5 4,5 56,8
4 47 42,3 42,3 99,1
5 1 ,9 ,9 100,0
Total 111 100,0 100,0
Tabla 5.4: Historia 4 (b): “Una pelea en el colegio”. MADRE

1 19 17,1 17,1 17,1
2 35 31,5 31,5 48,6
3 5 4,5 4,5 53,2
4 48 43,2 43,2 96,4
5 4 3,6 3,6 100,0
Total 111 100,0 100,0
“Una pelea en el colegio” implica una interacción emocional amenazante que evalúa la
respuesta de los progenitores a una señal de estrés del niño (le han pegado). Es la
tercera historia con las puntuaciones más altas (media padre=2,77; media madre=2,85) y
la que mejor identifica a los grupos “seguros” (padre=43,2%; madre=46,8%) y a los
“inseguros” (padre= 52,3%; madre=48,6%) con los dos progenitores. Las respuestas
“seguras/inseguras” son muy bajas (4,5%) con ambos.
Tabla 5.5: Historia 5 (a): “Un monstruo en la habitación”. PADRE

1 24 21,6 21,6 21,6
2 44 39,6 39,6 61,3
3 11 9,9 9,9 71,2
4 22 19,8 19,8 91,0
5 10 9,0 9,0 100,0
Total 111 100,0 100,0
Tabla 5.5: Historia 5 (b): “Un monstruo en la habitación”. MADRE

1 25 22,5 22,5 22,5
2 37 33,3 33,3 55,9
3 11 9,9 9,9 65,8
4 30 27,0 27,0 92,8
5 8 7,2 7,2 100,0
Total 111 100,0 100,0
“Un monstruo en la habitación” se basa en el miedo o la amenaza como activador de la

conducta de apego. Es la cuarta historia en cuanto a niveles de seguridad (media
padre=2,55; media madre=2,63). Tiene similitudes, en el contenido, con la del “Robo de
243
la bicicleta” que ha obtenido las puntuaciones más bajas. La proporción de respuestas

“inseguras” (padre=61,3%; madre=55,9%) es muy alta y la de “seguras” (padre=28,8%;
madre=34,2%) es muy baja con los dos progenitores.
Tabla 5.6: Orden de aplicación de las historias incompletas “ASCT”

Padre-Madre 49 44,1 44,1 44,1
Madre-Padre 62 55,9 55,9 55,9
Total 111 100,0 100,0 100,0
Las diferentes historias fueron administradas en dos sesiones separadas (en un intervalo
temporal de una semana) contrabalanceando el orden establecido con el padre y la
madre de forma aleatoria. El porcentaje del binomio madre-padre (55,9%) ha sido
superior al del padre-madre (44,1%) por causas ajenas e independientes de la
planificación realizada para la recogida de los datos. No obstante, no hemos encontrado
diferencias estadísticamente significativas en las respuestas, excepto en la historia del
“Robo de la bicicleta”. Cuando el padre era el protagonista en la primera sesión las
respuestas han sido más bajas (con un mayor índice de inseguridad) dando un valor t=-
3,368 y una probabilidad asociada de ,001.
A modo de conclusión:
- El orden en la puntuación, en un continuum de mayor a menor “seguridad” en las

historias ha sido: “El regalo”, “Lo siento”, “Una pelea en el colegio”, “Un monstruo
en la habitación” y “El robo de la bicicleta”.
- La historia con las puntuaciones más altas (más seguras) con los progenitores (“El
regalo”) posee una gran carga emocional y se caracteriza por una interacción
positiva entre los miembros de la díada. La presencia de sensaciones negativas la
marca en un sentido grave y severo. La siguiente historia (“Lo siento”) también
implica una interacción emocional expresada con sentimientos positivos (o
negativos) ante una situación estresante que afecta a la relación. Las respuestas
calificadas como “seguras” establecen que la interacción es estrecha, íntima y
basada en la accesibilidad, incondicionalidad y confianza.
- “Una pelea en el colegio”, con unas puntuaciones intermedias, es la historia que

define claramente a los sujetos en la escala de mayor a menor seguridad y se
244
asemeja a la del “Monstruo en la habitación” y el “Robo de la bicicleta” en la

situación licitadora de apego que representa.
- En las historias con puntuaciones más bajas (“Un monstruo en la habitación” y “El
robo de la bicicleta”) las situaciones activadoras de apego son el miedo y la
pérdida; es decir, unas amenazas externas y/o ajenas a la interacción de la díada.
La figura de apego está en una situación de autoridad con respecto al niño. Las
respuestas obtenidas, en nuestra opinión, pueden ser el reflejo de las
manifestaciones de autonomía e independencia adquiridas, por la ampliación de
los contextos en los que los niños están inmersos (por ejemplo, el contexto
escolar que les impulsa a resolver los problemas por sí mismos) y, también, por
las diferentes conductas de autoprotección desarrolladas en función de los
cambios observados en este período. Ello demuestra la interacción entre el
sistema de apego y el desarrollo cognitivo y social de los sujetos de acuerdo con
el análisis exploratorio realizado utilizando la estrategia de agrupación de historias
cuyo desarrollo completo puede consultarse en el Capítulo IV.
- El orden de aplicación del binomio padre-madre y/o madre-padre no ha influido en

el nivel de seguridad de las respuestas dadas salvo en el “Robo de la bicicleta”
que ha sido la historia con la proporción más alta de puntuaciones inseguras con
los dos progenitores.
Procedemos a presentar las relaciones entre las cinco historias incompletas que
componen el “ASCT” en la Tabla 5.7.
Tabla 5.7: Relaciones entre las historias incompletas del “ASCT”

Regalo Siento Monstru Monstruo
Robo P Robo M Regalo P Siento P Pelea P Pelea M
M M oP M
Robo P 1 ,484(**) ,338(**) ,286(**) ,400(**) ,406(**) ,320(**) ,281(**) ,254(**) ,242(*)
Robo M ,484(**) 1 ,305(**) ,355(**) ,304(**) ,381(**) ,370(**) ,267(**) ,363(**) ,392(**)
Regalo P ,338(**) ,305(**) 1 ,600(**) ,482(**) ,479(**) ,456(**) ,434(**) ,406(**) ,401(**)
Regalo M ,286(**) ,355(**) ,600(**) 1 ,465(**) ,501(**) ,431(**) ,411(**) ,365(**) ,286(**)
Siento P ,400(**) ,304(**) ,482(**) ,465(**) 1 ,574(**) ,595(**) ,464(**) ,470(**) ,335(**)
Siento M ,406(**) ,381(**) ,479(**) ,501(**) ,574(**) 1 ,572(**) ,559(**) ,426(**) ,277(**)
Pelea P ,320(**) ,370(**) ,456(**) ,431(**) ,595(**) ,572(**) 1 ,670(**) ,496(**) ,298(**)
Pelea M ,281(**) ,267(**) ,434(**) ,411(**) ,464(**) ,559(**) ,670(**) 1 ,428(**) ,251(**)
Monstruo P ,254(**) ,363(**) ,406(**) ,365(**) ,470(**) ,426(**) ,496(**) ,428(**) 1 ,581(**)
Monstruo M ,242(*) ,392(**) ,401(**) ,286(**) ,335(**) ,277(**) ,298(**) ,251(**) ,581(**) 1
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
245
Las correlaciones más altas se obtienen en las historias protagonizadas con los dos
progenitores (“Pelea” = ,670(**); “Regalo” = ,600 (**); “Monstruo” = ,581(**); “Lo siento” =
,574 (**) y “Robo” = ,484 (**). A su vez, todas las historias tienen correlaciones
significativas entre sí, siendo las más altas las halladas en el “Regalo”, “Lo Siento” y la
“Pelea”, historias que implican una interacción emocional entre los miembros de díada.
5.1.2. La distribución porcentual de las relaciones de apego
El “Attachment Story Completion Task” con las 5 historias incompletas, ya analizadas, ha

demostrado ser una escala consistente al superar el nivel de fiabilidad de 0,70 (0,7838
con el padre, 0,7398 con la madre). Por ello, el sumatorio de los índices globales de la
representación del apego con los progenitores lo hemos considerado válido para conocer
las distribuciones que detallamos en la Tabla 5.8.
Tabla 5.8: Distribuciones globales de apego

Apego Global Madre 111 14,41 4,305 -,226 -,198 5 24
Las relaciones entre las representaciones del apego con ambos progenitores son
estadísticamente significativas (r 0.817**) y contribuyen a explicar el 66,7% de la varianza
total.
Como criterio general para conocer la distribución porcentual de las relaciones de

apego, inicialmente, hemos establecido 5 intervalos:
- Intervalo 1: MUY INSEGURO (1-5): Cada una de las 5 historias obtiene una
puntuación de 1.
- Intervalo 2: INSEGURO (6-10): Cada historia, o la mayoría de ellas, alcanza una
puntuación de 2.
- Intervalo 3: SEGURO/INSEGURO (11-15): Cada historia, o la mayoría, puntúa 3.
- Intervalo 4: SEGURO (16-19): Cuatro de las historias logran la puntuación de 4.
- Intervalo 5: MUY SEGURO (20-25): Las 5 historias obtienen una puntuación de 4
ó 5.
Presentamos los resultados de frecuencias en función de los intervalos establecidos (1, 2,

3, 4 y 5) en las Tablas 5.9 y 5.10.
246
Tabla 5.9: Apego global padres por intervalos

Válidos 1.Muy Inseguro 6 5,4 5,4 5,4
2.Inseguro 26 23,4 23,4 28,8
3.Seguro/Inseguro 36 32,4 32,4 61,3
4.Seguro 33 29,7 29,7 91,0
5.Muy Seguro 10 9,0 9,0 100,0
Total 111 100,0 100,0
Como se puede observar en la tabla 5.9, el 28,8% (n = 32) de los niños han establecido
unas relaciones “inseguras” y el 38,7(43) “seguras” con los padres. A su vez,
constatamos que el 32.4% (36) ha sido clasificados en el intervalo “seguro/Inseguro” o
“pendiente de resolución”.
Tabla 5.10: Apego global madres por intervalos

2.Inseguro 15 13,5 13,5 18,0
3. Seguro / Inseguro 48 43,2 43,2 61,3
4.Seguro 31 27,9 27,9 89,2
5.Muy Seguro 12 10,8 10,8 100,0
Total 111 100,0 100,0
Las relaciones establecidas por el 18% (n=20) de los niños son “inseguras” y el 38,7%
(43) son “seguras” con las madres. El 43,2% se sitúa en el intervalo “seguro/inseguro” o
“pendiente de resolución”.
Constatamos, de nuevo, diferencias en la representación mental de las relaciones de

apego construidas por los niños con el padre y la madre. Las “seguras” son exactamente
iguales, las “inseguras” son superiores con los padres y las “seguras/inseguras” son más
altas con las madres. Sin embargo, teniendo en cuenta la exposición de los datos
realizada, nos ha quedado un tema pendiente. Más concretamente el del intervalo
“seguro/inseguro”. Como hemos subrayado, esta es una categoría indefinida o calificada
como “pendiente de resolución”. Por otro lado, la hipótesis 2 requiere que nuestros datos
sean comparables con los de otros estudios que no contemplan esta categoría. Por estos
motivos, hemos recurrido a los criterios establecidos por Verschueren y Marcoen (1999),
ya especificados en el capítulo IV, para obtener una clasificación en cuatro categorías
cuyos criterios se presentan a continuación:
247
1. Comprobar el número de las historias “seguras” e “inseguras” en base a las respuestas

de los niños. Si la mayoría de ellas han sido calificadas “seguras” (dos o tres) la
categorización global de apego es segura.
2. Si la mayoría de las historias han sido clasificadas como “inseguras” (en general tres)
su categorización global es insegura.
3. Si el número de las historias “seguras” e “inseguras” es similar, con la excepción de

una “pendiente resolución”, por ejemplo: 2 seguras, 2 inseguras y 1 segura/insegura. La
categorización global de apego es “segura” porque 2,5 > 2. Las categorías seguras e
inseguras tienen un valor 1 y la categoría “segura/insegura” puntúa medio punto. De este
modo, el criterio establecido no es la puntuación global obtenida por el sujeto, sino la
puntuación de la calidad de las historias. Ejemplos: 3, 2, 2, 2, 4=13 Inseguro, 1, 3, 4, 4,
1=13 Seguro.
Aceptar los criterios nombrados nos ha llevado a modificar las puntuaciones de los
diferentes intervalos establecidos expuestos anteriormente que exponemos a
continuación:
-Intervalo 1: MUY INSEGURO (1-5).

-Intervalo 2: INSEGURO (6-13/14).
-Intervalo 3: SEGURO (13/14-20).
-Intervalo 4: MUY SEGURO (21-25).
Realizado un análisis sistemático y exhaustivo de cada una de las historias y sus

puntuaciones globales, en base a los dos nuevos criterios establecidos, presentamos los
resultados en las tablas 5.11 y 5.12.
Tabla 5.11: Apego global padre con 4 intervalos

2.Inseguro 44 39,63 45,03 45,03
3. Seguro 55 49,5 94,53 94,53
4.Muy Seguro 6 5,4 5,4 100,0
Total 111 100,0 100,0
Tabla 5.12: Apego global madre con 4 intervalos

2.Inseguro 37 33,33 37,83 37,83
3.Seguro 61 54,95 92,7 92,7
4.Muy Seguro 8 7,2 100,0 100,0
Total 111 100,0
Los resultados obtenidos en función de la aplicación de los dos nuevos criterios difieren
de los anteriores con respecto a los porcentajes de la representación mental de las
relaciones de apego. En lo que concierne a los padres el 45,03% (n = 50) de los niños
248
han establecido relaciones “inseguras” y el 54,90% (61) “seguras” con ellos. En el caso
de las madres, sin embargo, sólo el 37,83% (42) son “inseguras” y el 62,15% (69) son
“seguras”.
Estos resultados son más consistentes, precisos y definidos que los anteriores aunque,
de forma reiterativa, volvemos a encontrar diferencias entre los progenitores. Las
representaciones de las relaciones de apego “seguras” con las madres son superiores a
las relaciones con los padres y viceversa con respecto a la inseguridad.
5.2. HIPÓTESIS/INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN
Como hemos especificado en la introducción del capítulo procedemos a detallar los

resultados organizados en función de las hipótesis/Interrogantes planteados siguiendo el
orden de los objetivos propuestos:
5.2.1. HIPÓTESIS 1
SE ESPERA QUE EL NIVEL DE SEGURIDAD ESTABLECIDO EN LA

RELACIÓN DE APEGO CON LA MADRE SEA SUPERIOR AL ESTABLECIDO
CON EL PADRE
La hipótesis formulada tiene como objetivo conocer las relaciones de apego en base a los
modelos representacionales que los niños construyen con sus progenitores y sus
distribuciones porcentuales. Queremos comprobar si la madre es la figura central de
apego, de acuerdo con la teoría formulada por Ainsworth, 1973; Bretherton, 2005;
Bowlby, 1993a o por el contrario el padre también puede serlo.
Para comprobar esta hipótesis hemos comparado las medias de las medidas globales de
apego establecidas con los progenitores, basadas en las puntuaciones exactas, con el
objeto de asegurar la existencia o la ausencia de unas diferencias estadísticamente
significativas.
249
Los estadísticos de las muestras relacionadas y la prueba correspondiente se presentan

en las tablas 5.13 y 5.14.
Tabla 5.13: Estadísticos de muestras relacionadas

M N D. T Error típico de la media
Par 1 Apego Global Padre 13,75 111 4,495 ,427
Apego Global Madre 14,41 111 4,305 ,409
Tabla 5.14: Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas t gl Sig. (bil)
Error 95% Intervalo de
M D.T típico de confianza para la
la media diferencia
Inf. Sup.
Apego Global Padre
Par 1 -,67 2,667 ,253 -1,17 -,16 -2,633 110 ,010
Apego Global Madre
Las diferencias entre las medias obtenidas; un 13,75 con el padre y un 14,41 con la
madre, son estadísticamente significativas dando lugar a un valor t=- 2,633 y una
probabilidad asociada de 0,010, notablemente inferior, al nivel alpha de referencia de
0,05.
Por lo tanto, podemos afirmar que, efectivamente, a nivel global la seguridad en la

representación del apego es superior en el caso de las madres por lo cual puede
decirse que es la figura central del apego en la segunda infancia. La figura del padre
en la jerarquía establecida es secundaria.
5.2.2. HIPÓTESIS 2
SE ESPERA QUE LOS NIVELES DE SEGURIDAD DE NUESTRA MUESTRA,

DE LOS NIÑOS DE LA SEGUNDA INFANCIA, SEAN INFERIORES A LOS
ENCONTRADOS EN OTROS ESTUDIOS CON MUESTRAS DE LA PRIMERA
INFANCIA. ASIMISMO, SE ESPERA ENCONTRAR UNA RELACIÓN POSITIVA
ENTRE LA EDAD Y LOS NIVELES DE SEGURIDAD EN EL APEGO, TANTO
RESPECTO AL PADRE COMO RESPECTO A LA MADRE.
La formulación de esta hipótesis tiene por objeto constatar la existencia y/o la ausencia
de variaciones en la distribución de los patrones de apego de los niños de la segunda
infancia comparativamente con los de la primera infancia. Diferentes investigaciones
250
han constatado una baja proporción de patrones seguros en este período de edad
(Cassidy, 1988; Cantero y López, 2004; Cohn, 1990; Koeyer, 2001; Shouldice y
Stevenson-Hinde, 1992; Solomon et al. 1995; Turner 1.991, 1.993; Verschueren y
Marcoen, 1999; Wartner et al.1994) que, recordemos, es la etapa objeto de nuestro
estudio, y en base a ellas, la hemos enunciado para su comprobación y verificación.
Destacamos dos elementos de esta hipótesis. Por un lado, que la distribución porcentual
en la seguridad de las relaciones de apego pueda ser inferior al período del desarrollo
anterior. Y por otro, encontrar una asociación positiva en nuestra muestra entre la edad y
la seguridad del apego. Son cuestiones que podrían avalar la discontinuidad de los
patrones de apego… Y también una vez comprobado lo enunciado, que su explicación
puede radicar en establecer las relaciones entre el apego y la edad (ya que en base a
distintas interpretaciones estos cambios pueden implicar la atenuación y/o la disminución
de la activación del sistema de apego).
Esta formulación ha supuesto, inicialmente, dos dificultades para su verificación. Por una
parte, la ausencia y/o la escasez de estudios previos en relación con la figura paterna y
su relación con sus hijos. Y por otra, la no diferenciación entre los patrones tradicionales
de apego en nuestro estudio al establecer un continuum de seguridad-inseguridad.
En primer lugar, en la actualidad, carecemos de datos concretos sobre la distribución de

los patrones de apego en nuestro contexto sociocultural en los diferentes períodos del
desarrollo. Las únicas investigaciones realizadas (Eceiza, 2006; Ortiz, 1993), centradas
en la primera infancia y en los años escolares, no ha tenido en cuenta a la figura del
padre al igual que otra serie de investigaciones realizadas en otros contextos.
Las muestras estudiadas por Ainsworth et al. (1978), en las que el patrón más frecuente,
definido como apego “seguro” oscila entre el 65-70%, el estilo de apego “ansioso-
ambivalente” agrupa al 10-15% y en el patrón de apego “ansioso-evitativo” se sitúan un
20% de los niños. Añadiendo, además los porcentajes de niños que manifiestan un apego
“ansioso-desorganizado” entre el 10 y el 12% (Main y Solomon, 1986,1990) han sido una
referencia obligada. Aunque se considera, como ha sido expuesto en los capítulos
teóricos de este trabajo, que el apego seguro “se encontrará como mínimo en porcentajes
similares (si no superiores) a los estadounidenses” (Palacios y Moreno, 1994, p. 165) por
los estilos de crianza y de cuidado característicos en la primera infancia en nuestro
contexto.
251
Sin embargo, los porcentajes concretos varían en función de los contextos en dos
estudios con unas características similares al nuestro que nos ha llevado a plantear esta
hipótesis. En Bélgica un 44% de los niños han establecido una relación segura con la
madre y un 48% con el padre (Verschueren y Marcoen, 1999) y en Holanda con unos
porcentajes más bajos todavía, sólo un 34% y un 29% respectivamente (Koeyer, 2001).
Fueron unos estudios realizados con niños de la segunda infancia, con la inclusión del
padre, y utilizando los mismos procedimientos de evaluación, empleados en esta
investigación. Hemos partido de estos datos para establecer un análisis comparativo que
posteriormente especificaremos.
Por otra parte, a diferencia de las investigaciones citadas, en nuestro estudio no hemos
diferenciado los patrones tradicionales de las relaciones de apego (B, A, C y D) en la
primera infancia. En nuestra opinión, éstos son más adecuados para su utilización clínica
en el diagnóstico con pacientes y familias con problemas emocionales, aunque hayan
sido utilizados por Koeyer, 2001 y Verschueren y Marcoen, 1999. Nuestro objetivo ha
sido conocer la distribución porcentual de las relaciones de apego de los niños con sus
padres y madres desde un continuum de una menor a una mayor seguridad para
promover la investigación en el ámbito de estudio de la psicología evolutiva, aunque ello
pueda suponer una limitación.
Observemos, a continuación, la Tabla 5.15 que especifica los resultados obtenidos en los
dos distintos períodos del desarrollo teniendo en cuenta que las relaciones inseguras
pueden variar por la inclusión de lo diferentes patrones de apego.
Tabla 5.15: Comparación de lo porcentaje en el nivel de seguridad en la primera y segunda infancia

Seguros Inseguros Seguros Inseguros
Madre Madre Padre Padre
Primera Infancia-Ainsworth et al.1978 65 35 o +
Primera infancia-Main y Weston, 1981; Lamb 1978. 67,4 32,6 58,7 41,3
Segunda Infancia-Verschueren y Marcoen, 1999. 44 56 48 52
Segunda Infancia-Koeyer, 2001 34 66 29 64
Segunda Infancia-Portu, 2010 62, 15 37,83 54,9 45,03
Una lectura detallada de los datos nos lleva a reflexionar sobre los diferentes porcentajes
obtenidos en los distintos contextos socioculturales. El nivel de seguridad, construido y
afianzado con la madre, otra vez, es superior al establecido con el padre. Aunque los
resultados obtenidos en los distintos contextos son muy diferentes. Los porcentajes de
nuestro estudio son más altos en la seguridad establecida con los progenitores, en
consonancia con los ofrecidos por Ainsworth et al. (1978) que con los más actuales de los
252
países de la Comunidad Europea tal y como han sido presentados en las Tablas 5.11 y
5.12. A modo de conclusión señalamos que:
En lo que concierne a los padres el 45,03% (n=50) de los niños han establecido
relaciones “inseguras” y el 54,9% (61) “seguras”. En el caso de las madres, sin
embargo, existen diferencias cualitativas y cuantitativas. Sólo el 37,83% (42) son
“inseguras” y el 62,15% (69) “seguras”. Son datos y porcentajes en consonancia
con la hipótesis 1 formulada en este estudio, que vuelven a demostrar la primacía
de la madre como figura de apego en contraposición a los porcentajes obtenidos
por Verschueren y Marcoen (1999) y Koeyer (2001).
A continuación hemos procedido al análisis del segundo elemento que compone esta
segunda hipótesis: Establecer las relaciones entre las relaciones de apego y la edad. La
variable edad ha sido medida en semanas y días, siendo la media de 5,08 con unos
valores mínimos de 3,94 y unos máximos de 6,39 especificados en dos intervalos en la
Tabla 5.16
Tabla 5.16: Edad de los niños en años

Válidos 3-4 años 51 45,9
5-6 años 60 54,1
Total 110 100
Total 111 100,0
Las correlaciones de Pearson entre la edad de los niños, con la precisión de los meses y
las semanas, y las medidas globales de apego, en base a las diferencias encontradas, se
detallan en la Tabla 5.17.
Tabla 5.17. Correlaciones entre la edad niño en años y el Apego Global Padres y Madres
Edad niño en años

Apego Global Padre Correlación de Pearson ,296(**)
Apego Global Madre Correlación de Pearson ,305(**)
Constatamos la existencia de una relación entre la edad de los niños y el apego

establecido con los progenitores. En la Tabla 5.18 se presentan los niveles de apego por
edad.
253
Tabla 5.18: Contingencia entre Apego Goblal padre-rangos y Edad niño en años
Edad niño en años Total
3-4 años 5-6 años
1. Muy Inseguro Recuento 5 1 6
% columna 9,8% 1,7% 5,4%
2. Inseguro Recuento 16 10 26
% columna 31,4% 16,7% 23,4%
Apego Global
3. Seguro/Inseguro Recuento 16 20 36
Padre-rangos
% columna 31,4% 33,3% 32,4%
4. Seguro Recuento 11 22 33
% columna 21,6% 36,7% 29,7%
5. Muy Seguro Recuento 3 7 10
% columna 5,9% 11,7% 9,0%
Total Recuento 51 60 111
100,0
% columna 100,0% 100,0%
%
A modo de conclusión observamos unas diferencias importantes en función de la

edad: Las categorías “muy inseguras” e “inseguras” disminuyen, notablemente,
entre los 5 y 6 años, y esta tendencia se invierte en las categorías “seguras” y “muy
seguras”. Es decir, a más edad hay una mayor manifestación de seguridad,
estadísticamente significativa, en las relaciones establecidas con los padres. Sin
embargo, es importante señalar que las relaciones “seguras/inseguras” se
mantienen.
En lo referente a las madres, la relación entre el nivel de apego en intervalos-rangos en

función de la edades detallado en la Tabla 5.19.
Tabla 5.19. Contingencia entre Apego Goblal madre-rangos y Edad niño en años
Edad niño en años Total
3-4 años 5-6 años
1.Muy Inseguro Recuento 5 0 5
% columna 9,8% ,0% 4,5%
2.Inseguro Recuento 10 5 15
% columna 19,6% 8,3% 13,5%
Apego Global 3.Seguro/Inseguro Recuento 22 26 48
Madre-rangos
% columna 43,1% 43,3% 43,2%
4.Seguro Recuento 11 20 31
% columna 21,6% 33,3% 27,9%
5.Muy Seguro Recuento 3 9 12
% columna 5,9% 15,0% 10,8%
% columna 100,0% 100,0% 100,0%
En cuanto a las relaciones de apego con la madre, observamos la misma evolución

ocurrida con los padres. También aparecen unas diferencias importantes en función de la
edad. Las categorías “muy inseguras” e “inseguras” disminuyen notoriamente y la misma
tendencia invertida, constatada con los padres, a un nivel superior se produce en las
categorías “seguras” y “muy seguras” con las madres. El porcentaje de niños
“seguros/inseguros” se mantiene.
254
Es decir, a más edad hay una mayor manifestación de seguridad en las relaciones
establecidas con las madres. Se observa una relación, estadísticamente
significativa, directa y positiva entre la edad y el nivel de seguridad. A menos edad
las representaciones son más inseguras y, a más edad son más seguras. Por lo
tanto podríamos afirmar la existencia de un “período sensible” en la transición de la
primera a la segunda infancia, tanto en relación con el padre como con la madre.
5.2.3. HIPÓTESIS 3
SE ESPERA QUE LA CONCORDANCIA PADRE-MADRE EN LOS NIVELES

SEGURIDAD EN EL APEGO SEA SUPERIOR A LA DISCORDANCIA
Esta hipótesis ha sido formulada en consonancia con las investigaciones llevadas a cabo
en este ámbito (Bretherton, 2005; Fox et al.1991; Main y Cassidy, 1998; Schneider-Rosen
y Burke, 1999; Schneider-Rosen y Rothbaum, 1993; Steele et al. 996; Van Ijzendoorn y
De Wolff, 1997; Verschueren y Marcoen, 1999; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik et
al.1994).
Su objetivo es conocer los porcentajes de los niveles de “concordancia/discordancia” en

las clasificaciones de las representaciones mentales de apego construidas por los niños
con sus progenitores. Sin posicionarnos inicialmente, en relación a la controversia de la
“independencia o interdependencia”, esperamos hallar un porcentaje superior de
relaciones “concordantes”, en nuestra muestra, en detrimento de las “discordantes”. No
obstante, aunque éste último porcentaje sea menor, podrá ser de gran utilidad para poder
profundizar en los efectos diferenciales que las relaciones de apego con las madres y con
los padres pudieran tener en los distintos dominios del funcionamiento valorados.
Tras un análisis sistemático de los criterios de categorización del apego, hemos realizado
una descripción exhaustiva de todas las concordancias y las discordancias posibles
estableciendo 8 categorías distintas de las relaciones que son especificadas en la Tabla
5.20.
255
Tabla 5.20: Concordancia/Discordancia en el Apego a la madre y al padre

1. Concordante-Muy seguro madre y padre 4 3,6 3,6 3,6
2. Concordante-Seguro madre y padre 37 33,3 33,3 36,9
3. Concordante-Inseguro madre y padre 31 27,9 27,9 64,8
4. Concordante-Muy Inseguro madre y padre 5 4,5 4,5 69,3
5. Discordante-Muy Seguro madre (o +)-Seguro padre 8 7,2 7,2 76,5
6. Discordante-Seguro madre-Muy seguro padre (o +) 8 7,2 7,2 83,7
7. Discordante-Seguro madre-Inseguro padre 14 12,6 12,6 96,3
8. Discordante-Inseguro madre-Seguro padre 4 3,6 3,6 100
Total 111 100,0 100,0 100
Una lectura detallada de los datos constata la existencia de dos categorías muy amplias:
- Por una parte, hay 4 grupos con relaciones “Concordantes” con los progenitores:
El 69,4%; n=77 de lo niño han establecido unas relaciones concordantes: El
36,9% (41) han establecido unos vínculos seguros y el 32,4% (36) inseguros.
- Y, por otra, hay otros 4 grupos que han construido relaciones “Discordantes”: El
30,6% (34). Aunque los lazos afectivos del 14,4% (16) son cualitativamente
diferentes en el continuum de una mayor a una menor seguridad (posteriormente
serán denominados como “ligeramente discordantes”).Y los vínculos del 16,2%
(18) son inseguros con uno de los progenitores y seguros con el otro.
En otras palabras, el 30,6% (34) de los niños mantienen unas relaciones de apego
discordantes aunque existen diferencias cualitativas importantes entre ellos que debemos
tener en cuenta.
A modo de síntesis, el porcentaje de los apegos concordantes de los hijos con los
progenitores son superiores (69,4%; n=77) al de los apegos discordantes (30,6; 34).
Una cuestión, por su importancia y el nivel de discrepancia mantenido por los teóricos de
apego sobre ella que iremos matizando en función de los análisis estadísticos realizados.
Presentamos en la Tabla 5.21 las contingencias entre las variables
“concordancia/discordancia” en el Apego a la madre y al padre, que expresa con mayor
precisión la naturaleza y el origen de cada una de estas categorías:
256
Tabla 5.21. Tabla de contingencia Apego Global Madre * Apego Global Padre. Recuento
Apego Global Padre. Concordancia / Discordancia. Total
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
5 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
7 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
8 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
9 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
10 0 0 1 0 3 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6
11 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
Concordancia / Discordancia
12 0 0 1 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 10
Apego Global Madre
13 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
14 0 0 0 1 1 1 1 2 1 3 2 1 0 1 0 0 0 0 0 14
15 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3 2 1 2 3 1 1 0 0 0 14
16 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 2 3 0 0 0 0 0 0 8
17 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 1 1 1 0 1 0 0 7
18 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 2 0 1 1 0 0 9
19 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 2 1 1 0 0 0 7
20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 4
21 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 3
22 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 3
24 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 2
Total 6 2 3 2 9 10 6 5 5 10 10 8 9 10 6 4 3 2 1 111
1. Concordante. Muy seguro madre y 2. Concordante. Seguro madre y padre 3. Concordante. Inseguro madre y padre 4. Concordante. Muy inseguro madre y
padre padre
5 .Discordante. Muy seguro madre (o+)- 6. Discordante. Seguro madre-Muy seguro 7. Discordante. Seguro madre-Inseguro 8. Discordante. Inseguro madre-Seguro
Seguro padre padre (o+) padre padre
257
Para un análisis más profundo de la cuestión de la “concordancia/discordancia” entre el

padre y la madre en las relaciones de apego procedemos a presentar la relación entre
esta variable y otros dos elementos importantes como son la edad y el sexo de los niños.
Estas variables podrían modular o mediar la relación en el apego. En cuanto al sexo de
los niños los resultados obtenidos se presentan en la Tabla 5.22.
Tabla 5.22. Tabla de contingencia. Concordancia en el Apego a la madre y al padre en función del sexo
SEXO Total
NIÑO NIÑA
1.Concordantes-Muy seguro madre y padre Recuento 1 3 4
% Columna 1,8% 5,4% 3,6%
2.Concordantes-Seguro madre y padre Recuento 18 19 37
% Columna 32,7% 33,9% 33,3%
3.Concordantes-Inseguro madre y padre Recuento 16 15 31
% Columna 29,1% 26,8% 27,9%
Concordancia 4.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre Recuento 3 2 5
Apego % Columna 5,5% 3,6% 4,5%
madre-padre 5.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro
Recuento 2 6 8
padre
% Columna 3,6% 10,7% 7,2%
6.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro
Recuento 4 4 8
padre
% Columna 7,3% 7,1% 7,2%
7.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre Recuento 8 6 14
% Columna 14,5% 10,7% 12,6%
8. Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre Recuento 3 1 4
% Columna 5,5% 1,8% 3,6%
% Columna 100,0% 100,0% 100,0%
Si observamos los porcentajes de las columnas en cada una de las categorías de la

“concordancia/discordancia”, podemos observar, a modo general, una gran similitud
según el sexo de los niños, aunque el nivel de seguridad es superior en las niñas.
Aunque, señalamos que las mayores diferencias se encuentran en los grupos
discordantes. No obstante, la prueba de contraste de las hipótesis nos indica que las
relaciones no son estadísticamente significativas (Chi-cuadrado=4,536, gl=7, p=0,716).
En relación a la edad de los niños, una variable relevante en los resultados obtenidos,
presentamos los datos en función de las categorías establecidas en las Tablas 5.23.
258
Tabla 5.23. Tabla de contingencia. Concordancia en el Apego a la madre y al padre y Edad del niño en años
Edad Total
3-4 años 5-6 años
1.Concordantes-Muy seguro madre y padre Recuento 0 4 4
% Columna ,0% 6,7% 3,6%
2. Concordantes-Seguro madre y padre Recuento 13 24 37
% Columna 25,5% 40,0% 33,3%
3. Concordantes-Inseguro madre y padre Recuento 20 11 31
% Columna 39,2% 18,3% 27,9%
4.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre Recuento 5 0 5
% Columna 9,8% ,0% 4,5%
5.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre Recuento 4 4 8
% Columna 7,8% 6,7% 7,2%
6.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre Recuento 4 4 8
% Columna 7,8% 6,7% 7,2%
7.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre Recuento 4 10 14
% Columna 7,8% 16,7% 12,6%
8.Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre Recuento 1 3 4
% Columna 2,0% 5,0% 3,6%
100,0
% Columna 100,0% 100,0%
%
La edad de los niños, a diferencia del género de los niños, sí establece diferencias
importantes en la distribución de las concordancias/discordancias. La prueba de contraste
de hipótesis resulta estadísticamente significativa (Chi-cuadrado=17,842, gl=7, p 0,013).
Asimismo resulta relevante señalar que esta relación es de intensidad media-alta dando
valores V de Cramer y eta algo superiores a 0,40.
A modo de conclusión, el porcentaje de los apegos “concordantes” son superiores

(69,4 =77) al de los apegos “discordantes” (30,6=34) tal y como hemos formulado la
hipótesis en consonancia con las investigaciones llevadas a cabo en este ámbito. Y
aún más, constatamos que el nivel de seguridad y concordancia en el apego está
positiva y apreciablemente relacionado con la edad de los niños: a más edad la
“seguridad” manifestada es mayor.
5.2.4. HÍPOTESIS 4
SE ESPERA QUE LA IMPLICACIÓN PATERNA SEA INFERIOR A LA

MATERNA. LA VARIABLE “STATUS LABORAL MATERNO” PODRÍA
MODERAR ESTE DIFERENCIAL EN LAS FAMILIAS DE DOBLES INGRESOS,
EN COMPARACIÓN CON LAS DE UN ÚNICO INGRESO.
259
El objetivo de esta hipótesis es conocer la relación entre los niveles de implicación de los
progenitores en el cuidado y la crianza de los hijos y la mayor o menor seguridad en las
representaciones de apego y su grado de concordancia/discordancia. Partimos de la
base, en consonancia con las propuestas de conciliación laboral y familiar demandadas
por los ciudadanos a las Instituciones, y su repercusión social y las medidas adoptadas
(por ejemplo, la ley 39/1999; BOE nº 2666 del 6 de Noviembre de 1999; la campaña de
Emakunde en 2008 en relación a “Los hombres, la igualdad y las nuevas
masculinidades”) de que la presencia de dos progenitores altamente implicados estará
asociada a un desarrollo más óptimo del niño, en contraposición a la de uno de ellos o de
ninguno (Alonso-Arbiol, 2006; Arranz y Oliva, 2010; Cabrera et al.2000; Kazura, 2000;
Lamb y Lewis, 2004; Lewis y Lamb, 2003; Maganto y Bartau, 2004; Menéndez, 1999;
Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998; Parke, 1995; Pleck, 1997; Ryan, Martin y Brooks-
Gunn, 2006; Vila, 1998).
Los resultados muestran claramente que la implicación materna es superior a la paterna.

Sí tomamos en consideración los principales indicadores de esta variable, vemos unas
diferencias importantes y estadísticamente significativas. Así, la presencia y la dedicación
de la madre en la interacción con el niño, contabilizada por el número de horas sola en su
cuidado y en la crianza los días laborales, es superior a las empleadas por el padre
(media madre=3,45; media padre=0,72), como las horas de coincidencia madre=7,18;
padre=4,28) y su disponibilidad (madre=3,52; padre=2,64) lo que podemos comprobarlo
en la Tabla 5.24.
Asimismo, el número de las actividades realizadas con el niño (cuidado físico y

alimentación, actividades lúdicas mediadas por juguetes, apoyo y cuidado emocional,
actividades fuera del hogar y extraescolares) también es superior en las madres. Tienen
una mayor dedicación, energía, esfuerzo, piensan continuamente en él y, en muchas
ocasiones, tienen sentimientos de culpabilidad por el abandono del hijo o por la ausencia
de apoyo en la coparentalidad. Sólo hemos encontrado una excepción entre todos los
indicadores: la implicación en las actividades de aprendizaje y en las mediáticas es
similar por parte de ambos progenitores en los días laborables, siendo a las que menos
tiempo dedican, una cuestión, en nuestra opinión obvia, por el período de edad de la
muestra y su nivel de escolarización (Segundo Ciclo de Educación Infantil) en coherencia
con las necesidades demandadas por los niños (Datos expuestos en la Tabla 4.9 del
Capítulo IV).
260
Presentamos los estadísticos descriptivos de las muestras relacionadas de las madres y

de los padres, sus correlaciones y la prueba de muestras relacionadas en las Tablas
5.24, 5.25 y 5.26.
Tabla 5.24: Estadísticos descriptivos de muestras relacionadas de madres y padres

Error
M N D. V típico de la
media
Par 1 Madre Horas sola con hijo en laborables 3,45 86 2,096 ,226
Padre Horas solo con hijo en laborables ,72 86 1,289 ,139
Par 2 Madre Horas coincidencia con hijo en laborable 7,18 85 1,947 ,211
Padre Horas coincidencia con hijo en laborable 4,28 85 1,736 ,188
Par 3 Disponibilidad madre laborables nº actividades 3,5269 93 1,10917 ,11502
Disponibilidad padre laborables nº actividades 2,6452 93 1,21266 ,12575
5.25: Correlaciones de muestras relacionadas padre-madre

N Corr Sig.
Par 1 Madre Horas sola con hijo en laborables y Padre 86 -,358 ,001
Par 2 Madre Horas coincidencia con hijo en laborables y Padre 85 ,073 ,506
Par 3 Disponibilidad madre laborables nº actividades y Padre 93 ,197 ,058
Tabla 5.26: Prueba de muestras relacionadas padre-madre

Sig.
Diferencias relacionadas t gl
(bil)
Error
95% Intervalo
M D. V típ. de
de confianza
media
Inf Sup
Madre Horas sola
con hijo en
Par 1 2,73 2,826 ,305 2,13 3,34 8,967 85 ,000
laborables y
Padre
Madre Horas
coincidencia con 10,62
Par 3 2,89 2,512 ,272 2,35 3,44 84 ,000
hijo en laborables 2
y Padre
Disponibilidad
madre laborables 1,185
Par 5 ,8817 1,47331 ,15278 ,5783 5,771 92 ,000
número 1
actividades Padre
Entre las distintas causas planteadas (las culturales, las sociales, las biológicas…) para
responder a estas diferencias nos hemos centrado, en función de nuestras
posibilidades, exclusivamente en una: en la actividad extradoméstica de la mujer. Su
incorporación al mundo laboral ha supuesto uno de los cambios sociales más
relevantes en las últimas décadas y su correspondiente impacto en la dinámica y
organización familiar. Por ello, nos planteamos sí la situación laboral de las madres
pudiera moderar este diferencial entre la dedicación de los padres y de las madres en el
cuidado y la crianza de los hijos.
En la Tabla 5.27 se presentan las distintas situaciones laborales de las madres, donde
puede observarse que algo más de un tercio de ellas (el 40,6%) no desarrollan una
261
actividad laboral extradoméstica. Sin embargo, el 59,4% de las madres si: el 30,2% la
ejercen a tiempo completo y el resto, el 29,2%, un porcentaje similar, a tiempo parcial.
Tabla 5.27: Situación laboral de la madre

Válidos 1.No activo 43 38,7 40,6 40,6
2.Tiempo Completo 32 28,8 30,2 70,8
3.Tiempo parcial 31 27,9 29,2 100,0
Total 106 95,5 100,0
Perdidos Sistema 5 4,5
Total 111 100,0
La cuestión que nos hemos planteado ahora es conocer si las diferencias en la

implicación y en la dedicación de los padres pudieran ser diferentes en función de la
ausencia y/o la realización de una actividad extradoméstica de las madres.
Para ello procedemos a realizar las comparaciones de las distintas situaciones laborales
de las madres comenzando por las que no desarrollan una actividad extradoméstica.
Para su exposición presentamos las tablas 5.28, 5.29 y 5.30:
Tabla 5.28. Madre sin trabajo extradoméstico e Implicación del Padre y la Madre. Estadísticos de muestras
relacionadas
Error típ.
M N D.T
de media
Padre Horas solo con hijo en laborables ,13 30 ,434 ,079
Par 4 Disponibilidad madre fin de semana nº actividades 4,1250 32 1,03954 ,18377
Disponibilidad padre fin de semana nº actividades 3,3438 32 1,12478 ,19883
Tabla 5.29: Correlaciones de muestras relacionadas

N Corr Sig
Par 2 Madre Horas coincidencia con hijo en laborable y Padre 28 ,222 ,257
Par 4 Disponibilidad madre fin de semana nº actividades y Padre 32 ,293 ,103
262

Sig.
(bil)
Error
95% Intervalo
M D. V típ.
de confianza
media
Inf Sup
Madre Horas sola
con hijo en
Par 1 3,87 2,389 ,436 2,97 4,76 8,866 29 ,000
laborables y
Padre
Madre Horas
coincidencia con
Par 2 4,43 2,116 ,400 3,61 5,25 11,076 27 ,000
hijo en laborables
y padre
Disponibilidad
madre laborables
Par 3 1,1765 1,35893 ,23306 ,7023 1,6506 5,048 33 ,000
nº actividades y
Padre
Disponibilidad
madre fin de
Par 4 semana nº ,7813 1,28852 ,22778 ,3167 1,2458 3,430 31 ,002
actividades y
Padre
Las tablas reflejan que cuando la madre no desarrolla una actividad laboral fuera del
hogar, el diferencial de la dedicación con respecto al padre es muy alto, dando lugar a
resultados tan llamativos como que el número de horas que la madre está sola con su
hijo en los días laborales (media madre=4; m; padre=0,13). En el resto de indicadores,
ya en la coincidencia (madre=8,79; padre=4,36) como en la disponibilidad (madre=3,67;
padre=2,50), las diferencias son igualmente notables y estadísticamente significativas.
En otras palabras, el cuidado, la crianza, la atención y la responsabilidad de los hijos es
una tarea que corresponde exclusivamente a la mujer sin empleo extradoméstico.
Procedamos ahora a analizar las diferencias entre los progenitores cuando la madre,
como el padre, es Activa a Tiempo Completo. Unos datos, y análisis estadísticos
similares a los anteriores que exponemos en las Tabla 5.31, 5.32, 5.33.
Tabla 5.31: Madre activa a Tiempo Completo e Implicación del Padre y la Madre. Estadísticos de muestras
relacionadas
Error
M N D. T típ. de la
media
Padre Horas solo con hijo en laborables 1,32 28 1,588 ,300
Par 4 Disponibilidad madre fin de semana nº actividades 3,81 27 1,039 ,199
Disponibilidad padre fin de semana nº actividades 3,48 27 ,975 ,187
Tabla 5.32: Correlaciones de muestras relacionadas

N Corr Sig.
Par 2 Madre Horas coincidencia con hijo en laborables y Padre 29 -,152 ,432
Par 3 Disponibilidad madre laborables n actividades y Padre 29 ,264 ,166
Par 4 Disponibilidad madre fin de semana n actividades y Padre 27 ,357 ,068
263

Sig.
(bil)
Error 95% Intervalo de
M D.V típ. de la confianza para la
media diferencia
Inf Sup
Madre Horas sola con hijo en
Par 1 1,04 2,899 ,548 -,09 2,16 1,890 27 ,070
laborables y Padre
Madre Horas coincidencia con
Par 2 1,17 2,346 ,436 ,28 2,06 2,691 28 ,012
hijo en laborable y Padre
Disponibilidad madre
Par 3 laborables número de ,5172 1,47892 ,27463 -,0453 1,0798 1,883 28 ,070
actividades y Padre
Disponibilidad madre fin de
Par 4 semana número de ,3333 1,14354 ,22008 -,1190 ,7857 1,515 26 ,142
actividades y Padre
Las diferencias entre las madres y los padres se moderan considerablemente, en

comparación con el grupo de las madres sin trabajo extradoméstico. Aunque los
indicadores con respecto a su implicación (el número de horas, la coincidencia y la
disponibilidad en los días laborables) disminuyen, la implicación y la dedicación de las
madres siguen siendo superiores a la de los padres. Es decir, incluso cuando las madres
realizan una actividad laboral a tiempo completo fuera del hogar, tienen una dedicación
sustancialmente mayor que el padre en la crianza de los hijos, estadísticamente
significativa.
Veamos ahora los casos en los que la madre desarrolla una actividad laboral a tiempo
parcial en las Tablas 5.34, 5.35 y 5.36. En general las diferencias se agudizan, o son
superiores, con respecto a las madres con actividad laboral a tiempo completa pero no
llegan a ser tan grandes como las encontradas con las madres que no desarrollaban
actividad laboral fuera del hogar.
Tabla 5.34: Madre con actividad a tiempo parcial e Implicación del Padre y la Madre Estadísticos de muestras
relacionadas
Error típ. de
M N D.T
la media
Padre Horas solo con hijo en laborables ,75 28 1,323 ,250
Par 3 Disponibilidad madre laborables nº actividades 3,6333 30 ,99943 ,18247
Disponibilidad madre fin de semana nº
Par 4 3,9286 28 1,15241 ,21778
actividades
Disponibilidad padre fin de semana nº
3,6786 28 1,27812 ,24154
actividades
264
Tabla 5.35: Correlaciones de muestras relacionales

N Corr Sig.
Par 2 Madre Horas coincidencia con hijo en laborable y Padre 28 ,156 ,428
Par 4 Disponibilidad madre fin de semana nº actividades y Padre 28 ,537 ,003

Sig.
(bil)
Error típ. 95% Intervalo de
M D. T de la confianza para la
media diferencia
Inf Sup
Madre Horas sola con hijo en
Par 1 3,21 2,440 ,461 2,27 4,16 6,971 27 ,000
laborables y Padre
Madre Horas coincidencia con hijo
Par 2 3,14 1,938 ,366 2,39 3,89 8,580 27 ,000
en laborable y Padre
Disponibilidad madre laborables nº ,900
Par 3 1,56139 ,28507 ,3170 1,4830 3,157 29 ,004
actividades y Padre 0
Disponibilidad madre fin de semana ,250 -
Par 4 1,17458 ,22197 ,7055 1,126 27 ,270
nº actividades y Padre 0 ,2055
En general, podemos afirmar que se constata que la implicación de las madres en el

cuidado y la crianza de los hijos es muy superior a la de los padres. SI bien las
diferencias con respecto a los padres disminuyen cuando la madre desarrolla una
actividad extradoméstica a tiempo completa, no es así en las otras categorías. Los
niveles del cuidado y crianza de los hijos no son equiparables, independientemente del
estatus laboral materno.
5.2.5. HIPÓTESIS 5
SE ESPERA QUE LA SEGURIDAD EN EL APEGO CON LA MADRE

PRESENTE UNA ASOCIACIÓN MÁS ELEVADA CON LA AUTOESTIMA QUE
LA SEGURIDAD EN EL APEGO CON EL PADRE.
Esta hipótesis tiene por objeto conocer las relaciones entre el nivel de seguridad
construido con los progenitores y la autoestima, o la dimensión valorativa y enjuiciadora
“del Yo del niño”. El cuidado responsivo y sensible, como defiende la Teoría Etológica,
conduce a un apego más seguro entre los miembros de la díada lo que favorece el
desarrollo de unos modelos internos afectivos de la madre y de sí mismo. Por lo tanto,
pensamos, en función de los resultados obtenidos hasta el momento, que esta asociación
265
será más elevada con la madre que con el padre, mostrando así la preeminencia del
apego a la madre como una variable predictora de la autoestima infantil con respecto al
apego al padre. De forma implícita, sin embargo, la misma hipótesis reconoce que los
apegos seguros con ambos progenitores estarán relacionados de manera positiva con las
diferentes dimensiones de la autoestima.
Hemos utilizado dos instrumentos, ya expuestos en el Capitulo IV, para la medida de la

Autoestima de los niños. Por un lado, se ha empleado uno de carácter proyectivo
denominado “Puppet Interview” (Verschueren, Schoefs y Marcoen, 1996) que mide dos
dimensiones importantes como son la “Positividad del Yo” y la “Apertura del Yo”, y, por
otro, el “Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young
Children” (Harter y Pike, 1984), profusamente utilizado en la segunda infancia. Los niños
informan directamente sobre su competencia percibida, en relación a cuatro dominios
distintos y relevantes: la competencia física, la competencia cognitivo-académica, la
aceptación por parte de los iguales y la aceptación materna, y asimismo a la aceptación
paterna, como una aportación del trabajo realizado. Sus características y fundamentación
ya han sido descritas en el Capítulo IV.
Como puede apreciarse hemos empleado dos medidas cualitativamente distintas de la

Autoestima. En primer lugar, hay una diferencia conceptual reseñable que se expresa en
la estructura dimensional que proponen los dos instrumentos. En segundo lugar, el
“Puppet Interview” es una medida proyectiva y el “Pictorial Scale of Perceived
Competence and Social Acceptance for Young Children” es una medida en la que los
niños informan directamente sobre sí mismos. Por lo tanto, contrastaremos la hipótesis
planteada con ambos instrumentos. En primer lugar lo haremos con el “Puppet Interview”
y a continuación con el “Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance
for Young Children”
5.2.5.1. La representación social de sí mismo/Positividad y Apertura del

Yo: Puppet Interview (Verschueren, Schoefs y Marcoen, 2000)
En función de las características de las variables analizadas nos ha parecido adecuado

utilizar el coeficiente de correlación de Pearson para conocer el sentido entre las
relaciones de apego y la autoestima así como las diferencias en su intensidad.
266
En la Tabla 5.37, exponemos los coeficientes de correlación bivariada de Pearson así

como su significatividad y el número de sujetos. Podemos observar que las relaciones
son positivas, altas y estadísticamente significativas, en especial en la dimensión de la
“Positividad del Yo” (la calidad afectiva de las respuestas de acuerdo con su propia
realidad), aunque inferiores con la “Apertura del Yo” (la facilidad para admitir defectos
reales). Estos resultados concuerdan con los principios de la Teoría Etológica que
consideran la relevancia del apego en la construcción y en el desarrollo emocional en
general y en la autoestima en particular.
Tabla 5.37. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la ‘Positividad’ y ‘la “Apertura”
Apego Global Apego Global
Padre Madre
Positividad Puppet Interview Correlación de Pearson ,547(**) ,469(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 111 111
Apertura Puppet Interview Correlación de Pearson ,395(**) ,328(**)
N 111 111
Asimismo, la teoría y las escasas investigaciones previas, en relación a este tema, han
concluido que el apego a la madre sería más relevante que el del padre a la hora de
explicar su influencia en la autoestima. Por lo tanto, es de esperar que el apego a la
madre muestre unas correlaciones más elevadas en ambas dimensiones de la
Autoestima: la “Positividad y Apertura del Yo”.
Sin embargo, inicialmente, al contrario de lo hipotetizado, las correlaciones muestran una

mayor magnitud con el apego al padre y no con el de la madre.
Analizaremos la significación estadística de estas diferencias en la intensidad de la

relación en la Tabla 5.38.
Tabla 5.38. Significación estadística de las diferencias en la intensidad de la relación

r de Pearson t de Student Sig. (unil)
Positividad y Apego al Padre ,547
Positividad y Apego a la Madre ,469
1,60 >.05
Apertura y Apego al Padre ,395
Apertura y Apego a la Madre ,328
1,25 >.05
Apego al Padre y Apego a la Madre ,817
Como podemos apreciar las diferencias en la intensidad de las relaciones no son

estadísticamente significativas si bien podríamos calificar como “tendenciales” en la
“Positividad del Yo”’ al acercarse el valor de ‘t’ a 1,645 que sería estadísticamente
significativo para pp. 0,05. Esta cuestión será retomada en la hipótesis 6.
267
Ahora bien, la investigación previa también ha considerado el sexo del niño, para
explicar, en parte, que la intensidad de los vínculos con cada uno de los progenitores
fuese distinta según se trate de un niño o de una niña. Por este motivo, conviene analizar
diferencialmente el fenómeno en cada uno de los sexos con el fin de comprobar si lo
hipotetizado aparece en ambos colectivos. En la Tabla 5.39 presentamos las
correlaciones.
Tabla 5.39. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la ‘Positividad’ y ‘Apertura’ en los niños y las
niñas
NIÑOS Padre Madre
Positividad Correlación de Pearson ,614(**) ,418(**)
N 55 55
Apertura Correlación de Pearson ,248 ,218
N 55 55
NIÑAS Padre Madre
Positividad Correlación de Pearson ,489(**) ,527(**)
N 56 56
Apertura Correlación de Pearson ,545(**) ,445(**)
N 56 56
En el caso de los niños podemos apreciar que las relaciones son positivas y altas
con la “Positividad del Yo”; siendo más intensa con lo padres que con la madres. Es
un resultado contrario a lo hipotetizado. Con respecto a las niñas observamos
interesantes diferencias en relación a los resultados encontrados con los niños. En
primer lugar, no aparecen diferencias reseñables en la intensidad de la correlación
con la “Positividad del Yo” con los progenitores, solo una relación ligeramente
superior con las madres. Sin embargo, lo más llamativo es que la relación con la
“Apertura del Yo” es considerablemente más alta, sobre todo con los padres.
Estos resultados tienen un enorme interés y abren interesantes líneas de análisis

para el futuro. Sin embargo, en el marco de la presente investigación nos
centraremos en contrastar la hipótesis formulada para lo cual es necesario analizar
la significación estadística de las diferencias de las correlaciones en la relación con
el padre o la madre. En la Tabla 5.40 presentamos las pruebas estadísticas y su
significación.
268
Tabla 5.40. Significación estadística

de las diferencias en la intensidad de la relación para niños y niñas
t de Student
NIÑOS r de Pearson Sig. (unil)
de diferencias
Relación entre Positividad y Apego al Padre ,614
Relación entre Positividad y Apego a la Madre ,418
2,88** <0,01
Relación entre Apertura y Apego al Padre ,248
Relación entre Apertura y Apego a la Madre ,218
0,35 >0,05
Relación entre Apego al Padre y Apego a la Madre ,802
t de Student
NIÑAS r de Pearson Sig. (unil)
de diferencias
Relación entre Positividad y Apego al Padre ,489
Relación entre Positividad y Apego a la Madre ,527
0,56 >0,05
Relación entre Apertura y Apego al Padre ,545
Relación entre Apertura y Apego a la Madre ,445
1,49 >0,05
Relación entre Apego al Padre y Apego a la Madre ,831
Como podemos observar solamente en el caso de la relación con la “Positividad del

Yo”, en el grupo de niños, encontramos diferencias estadísticamente significativas
entre la relación de esta variable con el apego con ambos progenitores. Como
vemos, esta diferencia se orienta en el sentido de que entre los niños existe una
correlación significativamente más intensa entre la “Positividad del Yo” y el apego al
padre que la encontrada con las madres.
En el resto de relaciones no encontramos diferencias estadísticamente significativas

si bien hay que señalar que en la dimensión de la “Apertura del Yo” para las niñas sí
parece que la relación entre ésta y el apego al padre es mayor que con las madres.
Sin embargo, esta diferencia no es estadísticamente significativa.
En definitiva, por lo que se refiere a la autoestima medida mediante el “Puppet

Interview” podemos ver que la relación entre ésta y la seguridad en el apego a la
madre no es mayor que con la del padre. Al contrario, en algunos casos esta
diferencia se invierte siendo mayor la relación entre la seguridad con el padre y la
autoestima (“Positividad del Yo” en los niños). Por lo tanto podemos afirmar que
nuestra hipótesis no ha recibido apoyo en nuestro estudio. Sin embargo, como
elemento adicional a la hipótesis, sí hemos podido constatar la presencia de
relaciones intensas, positivas y estadísticamente significativas entre las
dimensiones de la autoestima y la seguridad con ambos progenitores. Lo que nos
permite constatar la validez convergente tanto de la medida que aportamos de la
autoestima (“Puppet Interview”) como la de la seguridad en el apego. Nuestro
269
estudio refrenda relaciones encontradas en otros estudios, también intensas,

positivas y estadísticamente significativas.
5.2.5.2. La Autoestima o Competencia Percibida “Pictorial Scale of

Perceived Competence and Social Acceptance” (Harter y Pike,
1984)
Como ya hemos señalado anteriormente éste instrumento da cuenta de cinco

dimensiones de la Autoestima o la Competencia Percibida: la competencia física, la
competencia cognitivo-académica, la aceptación por iguales y la aceptación paterna
y materna. Veamos a continuación las relaciones entre estas dimensiones y la
seguridad en el apego con los progenitores con el fin de contrastar si dicha relación
es superior en el caso de las madres, tal y como lo formula la hipótesis.
En la Tabla 5.41 presentamos dichas relaciones observando que las correlaciones

son positivas, en casi todos los casos, pero muy bajas. Consiguientemente, no son
estadísticamente significativas. Sin embargo, dada la relevancia que puede tener la
variable “sexo” para analizar estas relaciones procedemos a obtener los datos
desagregados para los niños y las niñas.
Tabla 5.41. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la Autoestima medida con el “Pictorial Scale”
Apego Apegol
Global Padre Global Madre
Correlación de Pearson ,116 ,102

Autoestima Cognitiva
N 111 111
Autoestima Física Correlación de Pearson ,166 ,125
N 111 111
Aceptación por Iguales Correlación de Pearson ,065 ,085
N 111 111
Aceptación Paterna Correlación de Pearson ,054 -,012
N 111 111
Aceptación Materna Correlación de Pearson -,004 -,010
N 111 111
En la Tabla 5.42, tenemos las relaciones por separado para los niños y las niñas.
Como podemos observar las relaciones son de una cuantía muy escasa y, por lo
tanto, no son estadísticamente significativas. Solamente la “autoestima cognitiva”
está relacionada significativamente con la seguridad del apego con el padre.
270
Tabla 5.42. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la con la Autoestima medida con el “Pictorial
Scale”
Apego Apego
NIÑOS Global Padre Global Madre
Autoestima Cognitiva Correlación de Pearson ,275(*) ,207
N 55 55
N 55 55
Aceptación por Iguales Correlación de Pearson ,231 ,200
N 55 55
N 55 55
Aceptación Materna Correlación de Pearson ,099 ,046
N 55 55
Apego Apego
NIÑAS Global Padre Global Madre
Autoestima Cognitiva Correlación de Pearson -,114 -,118
N 56 56
N 56 56
Aceptación por Iguales Correlación de Pearson -,105 -,049
N 56 56
N 56 56
Aceptación Materna Correlación de Pearson -,114 -,086
N 56 56
*La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
En conjunto, a la vista de estos resultados puede afirmarse que las relaciones entre las
dimensiones de la autoestima medidas por el “Pictorial Scale of Perceived Competence
and Social Acceptance” no correlacionan de forma apreciable y coherente con la
seguridad en el apego. Las correlaciones son muy bajas, presentan pautas incoherentes
y solamente en una dimensión, la “cognitiva”, y entre los niños se llega a un nivel
estadísticamente significativo pero francamente más bajo de lo esperable para los
constructos que se relacionan. En esta situación no cabe la comprobación de la hipótesis
planteada ya que antes de probar si las relaciones entre el apego y la autoestima son
más altas, dichas correlaciones debieran ser importantes o, al menos, estadísticamente
significativas.
Para finalizar, en el apartado anterior hemos podido constatar que, si bien la

hipótesis no quedaba avalada en nuestro estudio, al menos quedaba confirmada
la validez concurrente de nuestras medidas de la autoestima (“Puppet
271
Interview”) y el apego, específicamente entre la “Postividad del Yo” y el vínculo

con los padres.
Sin embargo, en el caso de la autoestima medida con el “Pictorial Scale of Perceived

Competence and Social Acceptance” hemos observado que sus dimensiones no
correlacionan de forma apreciable ni son estadísticamente significativas con el apego lo
que nos obliga a dudar de la validez de este instrumento. Por lo tanto, en las siguientes
hipótesis manejaremos el “Puppet Interview” en sus dimensiones de “Positividad del Yo” y
de “Apertura del Yo” como únicos estimadores de la autoestima, renunciando al uso de la
otra alternativa de medida como es el “Pictorial Scale”.
5.2.6. HIPÓTESIS 6
SE ESPERA QUE LA AUTOESTIMA (“POSITIVIDAD” Y “APERTURA”) DEL

“PUPPET INTERVIEW” SEA MAYOR CUANDO EXISTA UNA
CONCORDANCIA EN LA SEGURIDAD EN EL APEGO CON AMBOS
PROGENITORES, QUE EN LOS CASOS DISCORDANTES Y EN LOS
CONCORDANTES EN INSEGURIDAD.
Esta hipótesis tiene como objetivo comprobar los diferentes niveles de la autoestima en
función de dos de las variables relevantes en nuestro estudio: la
“concordancia/discordancia” y la “seguridad/inseguridad”, lo que dotan a este análisis de
una especial complejidad. Opinamos que la autoestima será mayor (o más positiva)
cuando exista una “concordancia” en la seguridad con ambos progenitores, que no
alcanzará el mismo nivel en los sujetos “discordantes” (por el posible efecto
compensador/amortiguador de uno de ellos), y que la autoestima menor (o la más
negativa) se dará cuando la relación es “concordante” insegura con el padre y la madre.
Es preciso, por lo tanto, desplegar esta hipótesis en sus diferentes aspectos haciendo
una previsión de una ordenación o de un continuum de un mayor a un menor nivel de la
autoestima en función de las distintas relaciones de apego en base a las dos variables
nombradas. De esta manera formulamos la siguiente ordenación:
272
Mayor Autoestima 1. Concordantes-muy seguro madre y padre

2. Concordantes-seguro madre y padre
3. Discordantes-muy seguro madre-seguro padre
4. Discordantes-seguro madre-muy seguro padre
5. Discordantes-seguro madre-inseguro padre
6. Discordantes-inseguro madre-seguro padre
7. Concordantes-inseguro madre y padre
Menor Autoestima 8. Concordantes-muy inseguro madre y padre
La categorización anterior puede parecer prolija y/o dilatada en exceso. Sin embargo, ha
sido necesaria para distinguir en los apegos “concordantes” los diferentes niveles de
“seguridad/inseguridad”, y en los “discordantes” los vínculos diferenciales con ambos
progenitores. Ahora bien, nos atrevemos a adelantar que algunas de las categorías
tienen una baja frecuencia y/o unos valores muy extremos, por lo que deberemos ser
prudentes en los análisis estadísticos a aplicar. Por ejemplo, la categoría 1 “muy seguro
madre y padre”, sólo tiene 4 sujetos (3,6%) y la categoría 4 “seguro madre-muy seguro
padre” consta de 5 (4,5%). Asimismo en la 8 “muy inseguro padre y madre” únicamente
hay 4 sujetos (3,6%) por lo que su valor es cero por tener todos los sujetos las mismas
puntuaciones (ver Capítulo IV, Tabla 4.33).
Procedemos a analizar esta hipótesis con el “Puppet Interview” y sus dos únicas
dimensiones: la “Positividad del Yo” y la “Apertura del Yo” de la Autoestima de los niños
de la segunda infancia.
5.2.6.1. “Positividad del Yo”
Como primer paso hemos realizado un análisis para establecer las tendencias generales
de los resultados y observar el cumplimiento de los requisitos de la aplicación de las
pruebas estadísticas. En el “Diagrama de Caja” de la Figura 5.1 podemos comprobar que
en relación a la “Positividad del Yo” la tendencia general de los datos es de total
cumplimiento con la hipótesis, a saber, es superior cuando la concordancia de las
relaciones de apego con ambos progenitores es “segura”.
273
Figura 5.1. Positividad del yo y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Positividad Puppet Interview ordinal

7
2 38
5
98
1 32
0
N= 4 37 8 8 14 4 31 5
Co
Co dan
D dan
Co dan
Co dan seg
isc nte y s
isc
isc ntes y Se
isc ntes uro

nc
nc
n c te s - r o
nc
or
or
or
or
or
or
or
or
da M u
d a Se g
da Mu
da Inse
nt
te
te
te
es gur
s-
s-
s-
s-
-
-S
-M
In
Se g
eg
uy
gu
ur
ro
In
e
s
Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Sin embargo, como hemos señalado anteriormente por el número de los casos en
algunas de las categorías parece prudente utilizar determinadas pruebas y unos
estadísticos no paramétricos por ser más robustos en las condiciones de su aplicación.
En primer lugar, utilizaremos la media de los rangos como un indicador de la tendencia
central y por otro, la prueba de Kruskal-Wallis para realizar el análisis de la significación
estadística de las diferencias entre los grupos de concordancia en el apego.
5.2.6.2. “Apertura del Yo”
En cuanto a la segunda dimensión de la autoestima la “Apertura del Yo” nos encontramos

con unos resultados muy similares a los obtenidos con la “Positividad del Yo”. Sin
embargo, en este caso la ordenación de los grupos desde un continuum de una mayor a
una menor apertura en función de la “seguridad/inseguridad” ha sido más coherente con
nuestras expectativas. No obstante observamos los mismos problemas encontrados
anteriormente, en relación a la variabilidad de los grupos, su tamaño y la presencia de
unos valores extremos en algunos de ellos. Todo ello nos indica la necesidad de manejar
pruebas y coeficientes no paramétricos como los realizados en el caso anterior.
La Figura 5.2 muestra con claridad que el apego “muy seguro” con ambos progenitores
es el que aporta mayores niveles de “Apertura del Yo”. En el otro extremo está el grupo
274
con una relación “muy insegura” con el padre y la madre con la autoestima menor (o más
negativa).
Figura 5.2. Apertura del Yo y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
7
Apertura Puppet Interview ordinal
6 20
110 50
1 98
82
81
32
0
N= 4 37 8 8 14 4 31 5
Co
Co rda
D rda -Mu
D rdan -Se eg
D dan Seg g
Co rdan Seg
Co rda Inse
isc
isc ante uy
isc
isc nt
nc
nc tes uro
nc nte gu
nc nte
or tes- uro
or
o es- ro
o
or
d
da -Ins
nt
t
es y s
es gu
s-
s
s
-
-M r
M
uy
g
e
u
Se
In
r
s
La Tabla 5.43, que presentamos a continuación, es un complemento de las figuras 5.1 y

5.2 de las medias de los rangos en la “Positividad de Yo” y en la “Apertura del Yo” de
cada uno de los grupos en función de la combinación de los dos elementos
(concordancia/discordancia y seguridad/inseguridad). Así, tenemos una idea más precisa
de los niveles y de las diferencias encontradas en las distintas categorizaciones.
Tabla 5.43. Rangos diferenciales en ‘Positividad del Yo’” y “Apertura del Yo’ “según la concordancia y
seguridad en el apego hacia el Padre y la Madre
Rango
Concordancia en el apego al padre y a la madre N
promedio
POSITIVIDAD DEL YO 1. Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 76,13
2. Concordantes-Seguro madre y padre 37 64,23
3. Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 8 71,56
4. Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 68,31
5. Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 14 43,89
6. Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 55,13
7. Concordantes-Inseguro madre y padre 31 49,55
8. Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 9,00
Total 111
APERTURA DEL YO 1. Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 79,63
2. Concordantes-Seguro madre y padre 37 69,35
3. Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 8 54,50
4. Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 50,19
5. Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 14 46,04
6. Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 59,25
7. Concordantes-Inseguro madre y padre 31 48,58
8. Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 21,30
Total 111
275
Con respecto a la comparación entre los niños “concordantes-muy seguros” con ambos
progenitores (76,13) tienen una autoestima más positiva que los niños “discordantes-muy
seguros-seguros” (71,56) y “lo seguros” (68,31). No obstante, en éstos últimos siempre su
autoestima es superior cuando el apego es más seguro con la madre (71,56).
Los resultados indican que cuando el apego es “concordante-muy seguro” los niveles de
la “Apertura del Yo” son muy altos (79,63) distanciándose apreciablemente incluso de
aquellos niños incluidos en la categoría de “concordantes-seguros” (69,35). A su vez,
este último grupo de niños aventaja también apreciablemente a los “discordantes en
seguridad”; es decir,”muy seguro madre-seguro padre” e inversamente (54,50 y 50,19).
Este resultado es contrario a los resultados encontrados en el caso de la “Positividad del
Yo”, ya que los "discordantes muy seguro-seguro” tenían niveles algo superiores a los
concordantes “seguro-seguro”. Sin embargo, debemos señalar que en el caso de la
“Positividad del Yo” en el grupo segundo de concordancia existían dos valores extremos
bajos lo cual podría explicar ese hecho.
A continuación debemos analizar los casos de discordancia cuando el Apego hacia un

progenitor es “seguro”, e “inseguro” hacia el otro. Como podemos observar en la Figura
5.2 y en la Tabla 5.43 de promedios de rangos, aparecen resultados similares a los
encontrados con la ‘Positividad del yo’. En efecto, parece que es más importante para la
“Apertura del Yo” el tener un apego “seguro” con el padre e “inseguro” (59,25) con la
madre que lo contrario: “seguro con la madre e inseguro con el padre” (46,04).
En general, en cuanto a la “Apertura del Yo”, podemos decir que la hipótesis

planteada se cumple adecuadamente en sus aspectos fundamentales, Como se
observa las puntuaciones se ordenan con bastante fidelidad según lo previsto, las
diferencias son estadísticamente significativas (Tabla 5.44) y los grupos definidos a
priori como extremos lo son con claridad.
En la Tabla 5.44 encontramos los promedios de rangos en los niveles de “Positividad del
Yo” de cada uno de los grupos formados por la concordancia y nivel de seguridad en el
apego al padre y a la madre. Al igual que nos indica la Figura 5.1, son aquellos niños con
un apego “muy seguro al padre y a la madre” los que poseen mayores niveles de
“Positividad del Yo”. En otro extremo, son los niños con “apego muy inseguro tanto con el
padre como con la madre, los que muestran niveles de “Positividad del yo” más precarios.
Esta es quizás la parte fundamental de la hipótesis planteada que, como puede
276
observarse, se cumple con claridad además de dar lugar a un valor de la prueba de

Kruskal-Wallis estadísticamente significativo (Tabla 5.44).
Tabla 5.44. Prueba de Kruskal-Wallis de significación estadística de las diferencias en el “PI” en las
dimensiones de “Positividad’ y ‘Apertura” según la concordancia y seguridad en el Apego
Positividad Apertura
Chi-cuadrado 21,908 19,117
gl 7 7
Sig. asintótica ,003 ,008
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
5.2.7. HIPÓTESIS 7
SE ESPERA QUE LOS ESTILOS EDUCATIVOS DE SOCIALIZACIÓN SE

ASOCIEN CON LAS RELACIONES DE APEGO ESTABLECIDAS. LOS HIJOS
DE LOS PROGENITORES CLASIFICADOS COMO “RESPONSIVOS”
TENDRÁN UNAS REPRESENTACIONES MÁS SEGURAS. LOS DE LOS
“SEVEROS Y LAXOS” (O CON CATEGORÍAS MIXTAS O DISCORDANTES)
MÁS INSEGURAS.
Esta hipótesis parte de la base de que las estrategias de socialización familiar, en función
del grado de control, la comunicación, las exigencias de madurez y el afecto en la
relación, influyen en el desarrollo social, en la personalidad y en las relaciones de apego
entre el niño y los progenitores. Las evidencias empíricas analizadas en la parte teórica
así lo confirman (Alonso y Román, 2003; Arranz, 2004; Arranz y Oliva, 2010; Ceballos y
Rodrigo, 1998; Geddes, 2010; Hidalgo y Palacios, 1999; Jiménez Hernández, 2000;
Moreno y Cubero, 1990; Palacios, 1999b; Palacios y Moreno, 1994).
En relación a los análisis psicométricos realizados en el Capítulo IV, las subescalas

aditivas del instrumento utilizado (“Control Parental”, Greenberger y Goldberg, 1989)
tenían una fiabilidad limitada que requerían la eliminación de varios ítems de las distintas
subescalas. Así, hemos considerado más apropiadas las puntuaciones factoriales, previa
eliminación de los casos extremos y/o poco verosímiles. Para la comprobación de la
hipótesis se ha creado una nueva variable de “concordancia” entre el padre y la madre en
las estrategias de control. En concreto se ha analizado si ambos progenitores se
277
muestran responsivos y, en caso de discordancias, en qué sentido se han dado. En el

cuadro siguiente se muestra la operativización de esta variable:
MADRE Y PADRE RESPONSIVOS (> 0)

MADRE Y PADRE NO RESPONSIVOS (< 0)
MADRE RESPONSIVA (> 0) Y PADRE NO (O SEVERO O LAXO) (< 0)
MADRE NO RESPONSIVA (SEVERA O LAXA) (< 0) Y PADRE RESPONSIVO (> 0)
La distribución de la nueva variable está recogida en la Tabla 5.45:
Tabla 5.45: Concordancia en el nivel de responsividad entre padre y madre

Frecuencia P. válido P. acumulado
1.Madre y padre responsivos 35 38,0 38,0
2.Madre y padre no responsivos 20 21,7 59,8
3.Madre responsiva y padre no 20 21,7 81,5
4.Madre no responsiva y padre si 17 18,5 100,0
Total 92 100,0
Perdidos Sistema 10
Total 102
Para analizar la posible relación entre la “responsividad” y la seguridad en el apego en

cada una de las categorías de de “concordancia/discordancia” de los progenitores, hemos
obtenido sus medias, su significatividad y las medidas de asociación que exponemos en
las Tablas 5.46, 5.47 y 5.48.
Tabla 5.46. Concordancia responsividad Padre-Madre y su relación con el Apego Global

Apego Apego
Concordancia en responsividad padre-madre
1 Madre y padre responsivos M 15,06 15,20
N 35 35
D. T 5,116 4,807
2 Madre y padre no responsivos M 13,85 14,70
N 20 20
D. T 4,934 4,601
3 Madre responsiva y padre no M 12,75 13,65
N 20 20
D. T 4,089 4,017
4 Madre no responsiva y padre si M 13,29 13,88
N 17 17
D.T 3,704 3,352
Total M 13,97 14,51
N 92 92
D.T 4,651 4,339
278
Tabla 5.47: ANOVA: Responsividad y concordancia/discordancia

Suma de Media
gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Apego Global Padre y
Concordancia en
responsividad padre-
madre
Intra-grupos 1889,715 88 21,474
Total 1968,902 91
Apego Global Madre y
Concordancia en
Inter-grupos (Combinadas) 38,874 3 12,958 ,681 ,566
responsividad padre-
madre
Intra-grupos 1674,115 88 19,024
Total 1712,989 91
Tabla 5.48: Medidas de asociación entre el apego la concordancia en responsividad

Eta
Eta
cuadrado
Apego Global Padre y Concordancia en responsividad padre-madre ,201 ,040
Apego Global Madre y Concordancia en responsividad padre-madre ,151 ,023
Las diferencias en las medias de seguridad en el apego versus a la

“concordancia/discordancia” entre los progenitores son moderadas (Tabla 5.46), aunque
observamos una tendencia favorable a la madre pero es mínima y no son
estadísticamente significativas (como se observa en la Tabla 5.47) y el coeficiente eta de
tamaño del efecto es moderado (Tabla 5.48). Sin embargo, sí podemos apreciar que los
niños con niveles más altos de seguridad en el apego son aquellos cuyos padres son
concordantes en un estilo “responsivo”. Otra vertiente posible de esta hipótesis es
considerar por separado los estilos educativos del padre y de la madre. En la Tabla 5.49
se presentan dichas correlaciones y podemos apreciar que la seguridad en el apego
presenta correlaciones muy bajas con los diferentes estilos educativos tanto del padre
como de la madre. Estas correlaciones no son estadísticamente significativas en ninguno
de los casos.
Tabla 5.49: Correlaciones de Pearson
Apego Apego
Padre Severo Correlación de Pearson -,116 -,053
N 92 92
Padre Responsivo Correlación de Pearson ,129 ,112
N 92 92
Padre Laxo Correlación de Pearson -,161 -,097
N 92 92
Madre Severa Correlación de Pearson ,101 ,114
N 97 97
Madre Responsiva Correlación de Pearson ,081 ,103
N 97 97
Madre Laxa Correlación de Pearson -,077 -,072
N 97 97
279
En conjunto, podemos afirmar que la hipótesis planteada no ha recibido apoyo en

nuestro estudio si bien se presenta una propensión a que la responsividad de
ambos progenitores implicaría una tendencia a tener relaciones de apego más
seguras.
5.2.8. HIPÓTESIS 8
SE ESPERA QUE EL ESTILO EDUCATIVO “RESPONSIVO” SERÁ MAYOR

CUANDO EXISTA CONCORDANCIA Y SEGURIDAD EN EL APEGO HACIA
LOS PROGENITORES. POR EL CONTRARIO, LOS ESTILOS EDUCATIVOS
“LAXO” Y “SEVERO” SERÁN MÁS INTENSOS CUANDO EXISTA
INSEGURIDAD Y CONCORDANCIA EN EL APEGO HACIA LOS
PROGENITORES.
Esta hipótesis establecía inicialmente que los estilos educativos de socialización

(Greenberg y Golberg, 1989) se asociarían con las relaciones de apego. En concreto, se
espera que la seguridad del apego se relacione positivamente con el estilo educativo
“democrático-responsivo” y negativamente con los estilos “laxo” y “severo”. En la
hipótesis 7 hemos podido comprobar que éstas relaciones son escasas y
estadísticamente no significativas.
Sin embargo, como hemos podido observar en los análisis anteriores, las relaciones de
apego constituyen una variable compleja en la cual juegan un importante papel los
diferentes niveles de seguridad con el padre y la madre así como su
“concordancia/discordancia”. No se espera por lo tanto que las relaciones entre los estilos
educativos de socialización familiar y las relaciones apego sean de tipo lineal por lo que
es preciso otro tipo de formulación operativa de la hipótesis.
Por este motivo, parece más oportuna una operativización de la presente hipótesis de
acuerdo con la anterior. En estas coordenadas establecemos que los niños con un
“apego muy seguro” con ambos progenitores hayan disfrutado de unos estilos educativos
más “responsivos” y menos “laxos y severos”. Por el contrario, los niños con un apego
280
“muy inseguro” con ambos serán el resultado de unos estilos educativos menos
“responsivos’” y más “laxos” y “severos”. Entre ambos extremos estarán las
combinaciones restantes según la ordenación que se expresa a continuación:
Mayor Responsividad
Menor Laxitud y Severidad 1. Concordantes-muy seguro madre y padre
4. Discordantes-seguro madre- muy seguro padre
Mayor Laxitud y Severidad 8. Concordantes-muy Inseguro madre y padre
Menor Responsividad
Comenzaremos realizando un análisis exploratorio de estas relaciones mediante los

Diagramas de Caja con el fin de observar las tendencias generales de los estilos
educativos de socialización familiar a través de los diferentes perfiles de las relaciones de
apego. También observaremos sus condiciones de aplicación para seleccionar los
coeficientes y las pruebas estadísticas adecuadas.
En las Figuras 5.3 y 5.4, observamos unas tendencias que son acordes, en general, con
la hipótesis planteada. Sin embargo, las diferencias, otra vez, son moderadas. Por un
lado, respecto a la “Responsividad” de los progenitores encontramos los niveles más
altos en el grupo con “apego muy seguro tanto con el padre como con la madre”. Lo
contrario ocurre con los estilos de “Laxitud” y “Severidad” (Figuras 5.5, 5.6, 5.7 y 5.8) Por
otro lado, los gráficos muestran amplias diferencias en la variabilidad entre los grupos,
grupos de muy pequeño tamaño y con algunos sujetos con valores extremos. En
definitiva, al igual que en las hipótesis anteriores parece necesario utilizar coeficientes y
pruebas estadísticas no paramétricas.
281
282
Figura 5.4. Estilo Responsivo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Figura 5.3 Estilo Responsivo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre

s s
In In
uy uy
-M r -M r
e s gu es gu
n t se n t se
d a s-In r da In
or u or tes- gur
nc nte seg nc n s e
Co rda -In o Co rda -In o
48
42
o s r o s r
5
nc nte gu
5
nc nte gu
Co rda -Se o Co rda -Se o
85
50
56
29
o es ur
27
o es u r
isc nt g isc nt g
D rda -Se eg D rda -Se eg
o es S o es S
4
4
isc nt uy isc nt uy
D r d a -M r o D rda -M ro
3
o es u o es u
11
13
isc nt eg isc nt eg
D rda s-S seg D rda s-S seg
64
o te y o te y
8
8
isc n u isc n u
D rda s-M D rda s-M
o o
nc nte nc a nte
7
Co rda Co d
co or
35
36
n nc
Co Co
4
N=
N=
-2
-4
-6
4
-2
-4
-6
Padre Responsivo_Control Parental-P. Madre Responsiva_Control Parental-P
283
Figura 5.6. Estilo Laxo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Figura 5.5. Estilo Laxo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre

s s
In In
uy uy
-M r -M r
e s gu es gu
n t se nt se
da s-In r da s-In r
or u or u
nc nte seg nc nte seg
C o rda - I n o Co rda -In o
65
48
o s r o s r
5
5
nc nte gu nc nte gu
77
8
27
o es ur
29
o es ur
isc nt g isc nt g
o es S o es S
4
4
isc nt uy isc nt uy
D rda -M ro D rda -M ro
o es u o es u
13
11
isc nt eg isc nt eg
o te y o te y
8
8
isc n u isc n u
D rda s-M D rda s-M
63
o o
nc nte nc nte
7
6
C o rda Co rda
o o
36
35
nc nc
Co Co
4
4
N=
N=
-1
-2
-3
4
0
4
-1
-2
-3
Padre Laxo_Control Parental-P. Factor Madre Laxa_Control Parental-P. Facto
284
Figura 5.8. Estilo Severo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Figura 5.7. Estilo Severo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre

s s
In In
uy uy
-M r -M r
es gu es gu
n t se n t se
da In da s-In r
or tes- gur or u
nc n s e nc nte seg
Co rda -In o Co rda -In o
o s r o s r
5
nc nte gu
5
nc nte gu
8
27
o es ur
29
o es ur
isc nt g isc nt g
o es S o es S
4
4
isc n t u y isc nt uy
D rda -M ro D rda -M ro
47
o es u o es u
11
13
isc nt eg isc nt eg
64
o te y o te y
8
8
isc d a n M u isc n u
D s- D r d a s-M
or o
nc nte nc nte
7
6
Co rd
a Co rda
o co
36
35
nc n
Co Co
4
4
N=
N=
-1
-2
-3
4
0
-1
-2
-3
3
0
Padre Severo_Control Parental-P. Fact Madre Severa_Control Parental-P. Fac
En la Tabla 5.50 se presentan los promedios de los rangos en cada uno de los grupos.
De esta manera tenemos datos más precisos de los niveles entre los estilos educativos y
de cada uno de los grupos de concordancia/discordancia. Exponemos, en primer lugar,
los relacionados con la “Responsividad”.
Tabla 5.50. Rangos diferenciales en Estilo Educativo ‘Responsivo’ según la concordancia y seguridad en el
Apego hacia el Padre y hacia la Madre
Rango
Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre N
promedio
Padre Responsivo 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 79,50
2.Concordantes-Seguro madre y padre 35 54,86
3.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 6 39,00
4.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 49,88
5.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 11 46,36
6.Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 46,25
7.Concordantes-Inseguro madre y padre 27 45,04
8.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 53,60
Total 100
Madre Responsiva 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 72,75
Total 106
En cuanto al estilo “Responsivo”, observamos que tanto con al padre como con la madre
la ordenación de los grupos de la relación de apego es, en algunos aspectos, acorde con
la hipótesis. Así, es el grupo con “apego muy seguro con ambos progenitores” (79,50) es
el que tiene un nivel mayor de “Responsividad”, junto al” seguro con la madre y el padre”
(54,86). Sin embargo, el grupo con “apego muy inseguro con ambos progenitores” (53,60)
no es el que menor nivel de responsividad presenta. El grupo con menores niveles de
‘Responsividad’ en el estilo educativo del padre y de la madre es el que presenta
discordancia en el “apego muy seguro hacia la madre y seguro hacia el padre” (39,00).
También observamos que existen pocas diferencias entre los grupos intermedios en el
caso de los padres mientras que son mayores en el de las madres. Así, el grupo de
discordantes con un “apego seguro a la madre e inseguro al padre” (58,04) presenta unos
niveles de “Responsividad” relativamente más altos mientras que su grupo recíproco,
“inseguro madre y seguro padre” (40,50) que presenta niveles muy bajos de
“Responsividad”. Pero lo más llamativo son los grupos concordantes “muy inseguros con
285
ambos progenitores” al destacar por una mayor nivel de “Responsividad” (63,40) que los
grupos concordantes “seguros”.
Estas diferencias no son estadísticamente significativas como se aprecia en la Tabla

5.52. Además, las diferencias encontradas se orientan sólo parcialmente en la dirección
planteada por la hipótesis respecto a la relación entre el estilo educativo “Responsivo” y
las relaciones de Apego.
Exponemos, a continuación, lo rangos diferenciales en relación a los estilos educativos

“Severos” y “Laxos” en la Tabla 5.51.
Tabla 5.51. Rangos diferenciales en Estilos Educativos ‘Severo’ y ‘Laxo’ según la concordancia y seguridad
en el Apego hacia el Padre y hacia la Madre
1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 30,50
Padre Severo
Total 100
Madre Severa 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 23,25
Total 106
Padre Laxo 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 31,00
Total 100
Madre Laxa 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 21,50
Total 106
Por lo que atañe a los estilos “Severo” y “Laxo” encontramos unos resultados también
parcialmente acordes con las hipótesis planteadas. Por un lado el grupo con los menores
niveles de estos estilos son precisamente aquellos con relaciones de “Apego muy seguro
286
tanto respecto al padre como respecto a la madre” (30,50: 23,25; 31,00; 21,50). Sin
embargo, sólo en el caso de las madres y en el estilo educativo “Laxo” se cumple que es
el grupo con mayores niveles de relaciones de “Apego muy inseguras con ambos
progenitores” (75,00).
Por otro lado, el grupo tercero, con un “Apego muy seguro con la madre y seguro con el
padre” (70,50) presenta un comportamiento interesante. Como podemos observar, en
cuanto al estilo “Severo” con la madre pero sobre todo con el padre, este grupo es el que
mayores niveles de dicho estilo educativo presenta. Algo similar pero no tan claro ocurre
con el estilo educativo “Laxo” (74,00). Aparte de esto, el resto de grupos de concordancia
en el Apego presentan también resultados de interés. Sin embargo, al igual que con el
estilo educativo “Responsivo” las diferencias no son estadísticamente significativas como
se muestra en la Tabla 5.52.
Tabla 5.52. Prueba de Kruskal-Wallis de significación estadística de las diferencias en Estilos Educativos de
los Padres según la concordancia y seguridad en el Apego
Chi-cuadrado gl Sig. Asintót.
Padre Responsivo 7,057 7 ,423
Madre Responsivo 8,930 7 ,258
Padre Severo 11,163 7 ,132
Madre Severo 8,124 7 ,322
Padre Laxo 7,512 7 ,378
Madre Laxo 8,356 7 ,302
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b.Variable de agrupación: Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
En definitiva y en conjunto, podemos afirmar que se aprecia una tendencia hacia el

cumplimiento parcial de la hipótesis planteada si bien el pequeño número de sujetos
de cada uno de los grupos de concordancia en el Apego así como otros problemas
de distribución de las variables da lugar a que las diferencias no sean
estadísticamente significativas.
5.2.9. SINTESIS DE LOS RESULTADOS
Presentamos de forma muy breve los resultados obtenidos que serán, objeto de un
análisis más extenso y profundo, en el siguiente Capítulo VI.
- La madre es la figura de apego primaria en el período de la segunda infancia. En

la jerarquía establecida entre las figuras apego ella ocupa un lugar central.
287
- Hay una relación, estadísticamente significativa, directa y positiva entre la edad de

los niños y el nivel de seguridad. A menos edad las representaciones son más
inseguras y a más edad son más seguras, tanto con el padre como con la madre.
- El porcentaje de los apegos concordantes son superiores (69,4%=77) al de los

apegos discordantes (30,6%=34).
- La implicación de las madres en el cuidado y la crianza y de los hijos es superior a

la implicación de los padres. No obstante una variable moduladora es el trabajo
extradoméstico de la mujer. Los padres con mujeres con un empleo
extradoméstico se implican más aunque no alcanzan el mismo nivel ni son
equiparables.
- Existe una relación entre la seguridad en el apego y la autoestima medida por el

“Pupett Interview”, que difiere en función del sexo de los niños. Generalmente, la
relación, principalmente en los niños, es superior y estadísticamente significativa
(“Positividad del Yo”) con los padres que con las madres.
- La autoestima de los niños es superior cuando hay una concordancia en la

seguridad del apego con ambos progenitores. En los casos discordantes y
concordantes en inseguridad es inferior.
- No hemos encontrado relaciones entre los estilos educativos de socialización

familiar y la seguridad de apego aunque si alguna tendencia para afirmar que el
control “democrático-responsivo” de los progenitores favorece una mejor calidad
de las relaciones.
288
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
CAPÍTULO VI:
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
VALORACIÓN FINAL
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
De acuerdo con los resultados obtenidos y presentados en el Capítulo anterior

procedemos a analizarlos de forma más extensa y profunda con el objeto de verificar las
distintas hipótesis/interrogantes planteadas. La síntesis de los resultados presentados
merece una mayor profundización y discusión sobre el tema con el objeto de analizar de
una forma más detallada sus implicaciones y limitaciones y su relación con las
investigaciones tanto actuales como las futuras a realizar.
6.1. HIPÓTESIS 1
SE ESPERA QUE EL NIVEL DE SEGURIDAD DEL APEGO ESTABLECIDO

CON LA MADRE SEA SUPERIOR AL CONSTRUIDO CON EL PADRE
La Teoría del Apego formulada por Bowlby (1993a, 1993b, 1993c) por su procedencia de
la tradición psicoanalítica y por su la defensa de la “monotropía” ha considerado
básicamente a la madre como el único agente o el más influyente en el desarrollo óptimo
de los niños. A pesar de defender la conveniencia para los menores de tener varias
figuras de apego (la madre, el padre, los hermanos, los abuelos, los tíos…) y, de
reconocer el establecimiento de una jerarquía en la preferencia entre ellas, esta teoría ha
considerado que el rol de figura de apego primaria es desempeñado preferentemente por
la madre a lo largo del ciclo vital, por ser la persona que ofrece el sistema de
interacciones, de cuidado y de crianza más adecuados y por ser más sensible a las
necesidades de los niños en comparación con las características presentadas por los
padres.
Sin embargo, los cambios sociales acaecidos en las últimas décadas, como ha sido la
incorporación de la mujer al trabajo extradoméstico, los estudios centrados en demostrar
292
la importancia del rol del padre en el desarrollo de los hijos, la consideración de la familia
como un sistema social diversificado,… nos han llevado a comprobar si esta afirmación
realizada desde la Teoría del Apego sigue prevaleciendo en la actualidad o puede
haberse modificado por estos cambios.
Las conclusiones presentadas serán analizadas en función de los resultados obtenidos

en las diferentes historias del “Attachment Story Completion Task” (Verschueren y
Marcoen, 1999) y de los índices globales en la distribución porcentual de las relaciones
de apego expuestas en el Capítulo anterior. Procedemos a presentar las conclusiones relativas
a las 5 historias del “ASCT”:
 En primer lugar, destacamos que en todas las historias (“El robo de la bicicleta”,
“El regalo”, “Lo siento”, “Una pelea en el colegio” y “Un monstruo en la habitación”)
con puntuaciones en un continuum de una mayor a una menor seguridad-
inseguridad, las madres son siempre las que obtienen unas puntuaciones
superiores en seguridad en comparación con los padres.
 Más concretamente, y en nuestra opinión un resultado más relevante, la mayor

seguridad se manifiesta en las historias que implican una mayor carga emocional
y se caracterizan por una interacción positiva, estrecha, íntima y basada en la
accesibilidad, en la incondicionabilidad y la confianza entre las figuras de apego y
sus hijos como son las historias de “El regalo” (madre=53,1%; padre=47,7%) y “Lo
siento” (madre=50,4%; padre=44, %)
 Lo mismo sucede en las demás historias del procedimiento (“El robo de la

bicicleta” (madre=32,4%; padre=23,4%, “Una pelea en el colegio” (madre=46,8%;
padre= 43,2%) y “Un monstruo en la habitación” (madre=34,2%; padre=28,8%) en
las que las situaciones activadoras de apego son ajenas a la interacción de la
díada y dependen de agentes externos. Los porcentajes de las respuestas en
seguridad siempre son superiores con las madres.
Estas diferencias no son estadísticamente significativas, a excepción de la historia del

“Regalo” con ambos progenitores, tal vez, por el número de sujetos de la muestra, pero
marcan una tendencia acorde a la distribución porcentual y/o a los índices globales de las
relaciones establecidas con los progenitores que apuntan que la madre es la figura
primaria de apego.
293
Los resultados obtenidos en los índices globales de las relaciones de apego con los
progenitores son estadísticamente significativos (madre=14,41; padre=13,75).
Demuestran que como base de seguridad y puerto de refugio la madre es la figura de
apego primaria. No sólo en la primera infancia, también en la segunda infancia. Al
parecer las madres ofrecen mejores condiciones para satisfacer las necesidades de
apego y la seguridad que ello conlleva: el amor, el cuidado, la atención, el consuelo, la
estimulación, el tiempo dedicado, la calidad en las relaciones… Estos resultados son
concordantes con las afirmaciones realizadas por los teóricos del apego (Ainsworth,
1967, 1973; Alonso-Arbiol, 2006; Bowlby, 1993a, 1993b, 1993c; Cabrera et al.2000;
Easterbrooks y Golberg, 1991; Kazura, 2000; Lamb y Lewis, 2004; Lewis y Lamb, 2003;
López, 1990, 1993, 1988, 2006, 2008; Maganto y Bartau, 2004; Menéndez, 1999;
Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998; Parke et al.1981; Parke, 1995; Paquette et al.2000;
Pleck, 1997; Pruett, 2001; Vila, 1998; Whiteside-Mansell et al.2001; Yarnoz Yaben, 2006).
Otros factores analizados a lo largo de este trabajo como son la implicación paterna, los
distintos estilos educativos de socialización familiar, el trabajo extradoméstico materno…
podrían mediatizar el rol de figura de apego primaria de la madre, sobre ellos volveremos
más adelante.
6.2. HIPÓTESIS 2
SE ESPERA QUE LOS PORCENTAJES DE APEGO SEGURO EN LOS NIÑOS

DE LA SEGUNDA INFANCIA SEAN INFERIORES A LOS HALLADOS EN LOS
NIÑOS EN LA PRIMERA INFANCIA. SE ESPERA ENCONTRAR UNA
RELACIÓN ENTRE LA EDAD Y LOS NIVELES DE SEGURIDAD EN EL
APEGO, TANTO RESPECTO AL PADRE COMO RESPECTO A LA MADRE
Los resultados de las distintas investigaciones han constatado una proporción menor de
patrones seguros en la segunda infancia en comparación con los niños de la primera
infancia (Cantero y López, 2004; Cassidy, 1.988; Cohn, 1.990; Koeyer, 2001; Shouldice
y Stevenson-Hinde, 1.992; Solomon, George y De Jong, 1.995; Turner 1.991, 1.993;
Verschueren y Marcoen, 1999; Wartner et al.1.994). Por ello hemos querido conocer si
294
las distribuciones porcentuales en la seguridad de las relaciones de apego son distintas

en los dos períodos del desarrollo infantil.
Como hemos afirmado en el Capítulo anterior esta formulación ha tenido grandes

dificultades para su verificación. Por una parte, por la ausencia y/o la escasez de
estudios previos en relación con la figura paterna y su relación con el apego de los hijos.
Y por otra, una limitación importante del presente estudio ha sido el no diferenciar entre
los patrones tradicionales de apego (B, A, C y D), estableciendo un continuum de una
mayor o menor seguridad-inseguridad.
Como se expuso en el capítulo de resultados, en lo que concierne a los padres como

figuras de apego el 45,03% (n= 50) de los niños han establecido unas relaciones
inseguras y el 54,90% (61) seguras con ellos. En el caso de las madres, sin embargo,
sólo el 37,83% (42) de las relaciones de apego son inseguras y el 62,15% (69) son
seguras. Por lo tanto, una lectura detallada de los datos nos permite concluir que:
En términos de porcentajes los resultados obtenidos corroboran de nuevo la hipótesis

anterior sobre la primacía de la madre a la hora de generar seguridad emocional como
figura de apego.
En lo que a la presente hipótesis se refiere, constatamos que los porcentajes de los niños
seguros y los inseguros son muy similares a los obtenidos por Ainsworth et al. (1978),
con las madres, y con los de Main y Weston (1981) y Lamb (1978), realizados con ambos
progenitores, en la primera infancia. Sin embargo difieren, al contrario de lo hipotetizado,
de los resultados de otros estudios en la segunda infancia, principalmente de los
obtenidos por Verschueren y Marcoen, 1999 (madre “seguros”=44%; madre
“inseguros”=56%; padre “seguros”=48%; padre “inseguros”=52%) y Koeyer, 2001 (en el
mismo orden, 34%, 66%, 29% y 64%). Hemos de señalar que ambos trabajos han sido
referentes del presente estudio por la utilización de los mismos procedimientos de
evaluación de nuestro estudio (el “Attachment Story Completion Task” y el “Puppet
Interview”). Asimismo por haber utilizado unas muestras con unas características
similares a la nuestra, pero inferiores en el número.
En general, los resultados no confirmados en relación a la hipótesis planteada nos llevan

a reflexionar sobre cuáles pueden ser las causas de estas diferencias que adelantamos:
295
 Una posible explicación pudiera ser el no haber diferenciado entre los patrones
tradicionales de apego (B, A, C, D) y establecer única y exclusivamente un
continuum de mayor a menor seguridad. Sin embargo, esto explicaría diferencias
entre los porcentajes de los distintos patrones de inseguridad, pero no en la
proporción de los niños seguros, ya que los criterios de seguridad son los mismos.
 En el caso de las discrepancias con los resultados de Koeyer (2001) son más
fáciles de interpretar ya que en este estudio sólo se han utilizado tres historias del
“Attachment Story Completion Task”: “El regalo”, “Una pelea en el colegio” y “Un
monstruo en la habitación”.
 Pueden existir diferencias en los distintos contextos socioculturales. Cada cultura

posee sus valores, sus creencias y unas prácticas de crianza propias que
condicionan el carácter, la personalidad y la tipología de los vínculos. Thompson
(1998) en su recopilación de las distribuciones de los patrones ha constatado una
gran variabilidad en este ámbito.
El análisis del segundo elemento que compone esta hipótesis es establecer las
relaciones entre los estilos de apego y la edad (que oscila entre 3,94 y 6,39 años, meses
y días). Esta relación ha sido estadísticamente significativa con ambos progenitores
(apego global padre=,296 (**) y apego global madre=,305 (**). Por ello concluimos que:
Constatamos la existencia de una relación entre la edad de los niños y el nivel de

seguridad de apego establecido con los progenitores. Las categorías “muy inseguras” e
“inseguras” disminuyen, notablemente, y esta tendencia se invierte (o aumenta) en las
categorías “seguras” y “muy seguras” entre los 5-6 años de edad. Es decir, a más edad
hay una mayor manifestación de seguridad, estadísticamente significativa, en las
relaciones establecidas con los progenitores.
Los resultados obtenidos, en nuestra opinión, son importantes y merecen una reflexión
¿Por qué lo niños de 3-4 años muestran mayores niveles de inseguridad que los niños de
5-6 años? Procedemos a analizar las causas que explicarían estas diferencias en función
de la edad.
 Los niños de 3-4 años se caracterizan por hallarse en un contexto espacial,

temporal y relacional que cambia contundentemente con las rutinas y hábitos
296
establecidos anteriormente... Por una parte, es el momento en que la mayoría de

ellos se incorporan a un centro de Educación Infantil, lo que puede incidir en una
menor tolerancia a las separaciones (Marvin, 1977 y Marvin y Greenberg, 1982),
por otra parte, la ampliación del mundo de relaciones con otros adultos “no
significativos” y, principalmente, con el grupo de los iguales, cambia radicalmente
su experiencia vital.
 Asimismo, los niños más pequeños no poseen las capacidades perceptivas,

cognitivo-representacionales, comunicativas y sociales de los niños de 5-6 años.
Carecen de las competencias imprescindibles para situarse en función del tiempo
y del espacio. Siguen necesitando el contacto físico y la presencia y la proximidad
de la figura de apego y la seguridad que ello conlleva. Por otra parte, a diferencia
de los niños mayores, no operan todavía bajo unos planes y objetivos compartidos
con la figura de apego; le resulta difícil comprender que la conducta materna se
organiza en función de sus propios objetivos. Y además, su modelo mental,
comparativamente con los años posteriores, construido de la relación no es muy
elaborado. Aún dependen de los adultos, no son tan autónomos y la
autorregulación de las emociones es muy incipiente.
Consideramos muy importante y necesario la realización de un estudio longitudinal, y no

únicamente transversal, con la misma muestra para conocer la evolución de los patrones
de apego y su relación con la edad. ¿Siguen aumentando los niveles de seguridad en los
años escolares (6-12 años) y disminuyendo los niveles de seguridad? Sin él este estudio
tendría una limitación importante.
6.3. HIPÓTESIS 3
SE ESPERA QUE LA CONCORDANCIA PADRE-MADRE EN LOS NIVELES

SEGURIDAD EN EL APEGO SEA SUPERIOR A LA DISCORDANCIA
La controversia y el nivel de discrepancia mantenido entre los teóricos del apego en

relación a la “independencia/interdependencia y/o la concordancia/discordancia” de las
297
relaciones de apego con los padres y las madres ha dirigido nuestro interés hacia la
comprobación de esta hipótesis. Esperamos hallar un porcentaje superior de relaciones
“concordantes”, en nuestra muestra, que de relaciones “discordantes”. Los resultados
obtenidos (en función de las 8 categorías exhaustivamente establecidas que exponemos
a continuación y han sido especificadas en el Capítulo V) son acordes con lo
hipotetizado:
1. Concordantes-muy seguro madre y padre

8. Concordantes-muy Inseguro madre y padre
 Hay 4 categorías de niños con relaciones “Concordantes” con ambos

progenitores: el 36,9% (n=41) han establecido unos vínculos “muy seguros y/o
seguros” y el 32,4% (36) “muy inseguros y/o inseguros” con ellos.
 A su vez, ha 4 categorías correlaciones “Discordantes”. Los lazos afectivos del

14,4% (16) de lo niños son cualitativamente diferentes en el continuum de una
mayor a una menor seguridad (Seguros con un progenitor y muy seguros con el
otro y viceversa; posteriormente los denominados como “ligeramente
discordantes” o “concordantes”).
 Pero hemos de señalar que solamente en un 16,2% (18) de los niños hemos
hallado una clara discordancia en la que se dé un patrón de apego “seguro” con
un progenitor e “inseguro” con el otro.
Estos resultados están en consonancia con las investigaciones realizadas en este ámbito
(Bretherton, 2005; Fox et al.1991; Main y Cassidy, 1998; Schneider-Rosen y Burke, 1999;
Schneider-Rosen y Rothbaum, 1993; Steele et al.1996; Van Ijzendoorn y De Wolff, 1997;
Verschueren y Marcoen, 1999; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.1994).
No obstante, siendo un tema en los que los resultados aparecen fuertemente polarizados,
hemos considerado realizar un análisis más profundo y analizar la relación entre esta
variable y otros dos elementos importantes como son la edad y el sexo de los niños. Los
resultados obtenidos son los siguientes:
298
 En términos generales, existe una gran similitud en la “concordancia” con los

progenitores según el sexo/género de los niños.
 Por el contrario, en relación a la edad de los niños, sí se establecen diferencias

estadísticamente significativas en la distribución de la “concordancia y/o la
discordancia” en función de los rangos o de los intervalos de edad establecidos
(3-4 y 5-6 años). Presentamos los diferentes porcentajes, en primer lugar
aparecen los de los niños menores y luego el de los mayores. Las relaciones
concordantes “muy seguras” (0%/6,7%) y las “seguras” (25,5%/40%) aumentan
con la edad y las concordantes “muy inseguras” (9,8%/,0%) e “inseguras”
(39,2%/18,3%) disminuyen. Sin embargo, las relaciones discordantes “muy
seguras-seguras” y “seguras” prácticamente se mantienen o disminuyen un poco
(7,8%/6,7%). Por último, son las relaciones discordantes “seguras-inseguras” las
que aumentan notablemente (7,8%/16,7% y 2,0%/5,0%), principalmente en los
casos en los que la relación menor cuando la relación es “insegura” con el padre.
Una segunda conclusión de esta hipótesis establece que:
Se constata que la asociación positiva entre la edad y la concordancia tiende a la

seguridad, mientras que la concordancia en la inseguridad disminuye con la edad. En
cuanto a la discordancia, sí aumenta con la edad, pero es un cambio que revela una
tendencia con mayor frecuencia en los niños que manifiestan seguridad con la madre e
inseguridad con el padre (7,8%/16,7%), siendo menor cuando la inseguridad es con la
madre (2,0%/5,0%).
No obstante, aunque el porcentaje de los “verdaderos apegos discordantes” (16,2%=18)

sea menor que el de los “apegos concordantes”, puede ser de gran utilidad para poder
profundizar en los efectos diferenciales que las relaciones de apego con las madres y con
los padres pudieran tener en los distintos dominios del funcionamiento (Verschueren y
Marcoen, 1999). En definitiva, pensar en qué es lo que sucede cuándo los modelos
internos construidos con los progenitores son discrepantes. Una reflexión sobre ello nos
ha hecho plantear los siguientes interrogantes abiertos a futuras líneas de investigación:
 Los estudios que defienden la concordancia en las clasificaciones de apego

argumentan que la concordancia se debe a las semejanzas en los estilos de
299
interacción de los progenitores en el cuidado, en la crianza y la atención de sus

hijos.
 Otros autores matizan que un mismo niño puede ser clasificado de forma
discordante (seguro con uno e inseguro con el otro) con ambos progenitores
(Main y Weston, 1981), aunque desconocemos cómo se produce la integración de
los dos modelos mentales divergentes de la relación con las dos figuras de apego.
 Finalmente (Fox et al.1991; Schneider-Rosen y Burke, 1999; Schneider-Rosen y

Rothbaum, 1993; Steele et al.1996; Verschueren y Marcoen, 1999), consideran
que el apego entre los padres y los hijos depende, en cierta medida, de la calidad
de la relación de apego entre las madres y los hijos.
 Los resultados obtenidos, en nuestro estudio, no nos permiten concluir si la

concordancia se debe a las semejanzas de los patrones den la relación con el
padre y la madre o bien a una mayor influencia de la calidad de la relación de la
madre (aunque nos mostramos más partidarios de este posicionamiento o
argumentación).
 Sin embargo, los datos relativos a las diferencias de edad nos permiten señalar
determinadas trayectorias divergentes. Si, por una parte, disminuye la
concordancia en la inseguridad y aumenta la concordancia en la seguridad, y por
otra parte, aumentan los estilos discordantes caracterizados por mostrar mayor
seguridad con la madre que con el padre, podríamos pensar que, al menos en los
cambios evolutivos de los perfiles de apego, es el modelo seguro con un
progenitor el que parece que promueve una mayor seguridad con la otra figura de
apego, lo cual es claramente adaptativo, y además, este cambio con la edad hacia
la seguridad es mayor si el modelo seguro inicial es el establecido con la madre,
de acuerdo con lo afirmado con anterioridad.
300
6.4. HIPÓTESIS 4
SE ESPERA QUE LA IMPLICACIÓN PATERNA SEA INFERIOR A LA
MATERNA. LA VARIABLE “STATUS LABORAL MATERNO” PODRÍA
MODERAR ESTE DIFERENCIAL EN LAS FAMILIAS DE DOBLES INGRESOS,
EN COMPARACIÓN CON LAS DE UN ÚNICO INGRESO
El objetivo de esta hipótesis ha sido conocer la relación entre los niveles de la implicación
de los progenitores en el cuidado y la crianza de los hijos y la mayor o menor seguridad
en las representaciones de apego construida. Hemos considerado que la presencia de
dos progenitores altamente implicados estará asociada a un desarrollo más óptimo del
niño en contraposición a la de uno de ellos o de ninguno (Alonso-Arbiol, 2006; Arranz y
Oliva, 2010; Cabrera et al.2000; Kazura, 2000; Kochanska et al.2008, Lamb, 1997; Lamb
y Lewis, 2004; Lewis y Lamb, 2003; López y Fuentes, 1994; Maganto y Bartau, 2004;
Palacios; Hidalgo y Moreno, 1998; Parke, 1995; Pleck, 1997; Ryan, Martin y Brooks-
Gunn, 2006; Vila, 1998).
Los primeros resultados, obtenido en nuestro estudio, muestran claramente que la

implicación materna es notablemente superior a la paterna, a pesar de los cambios
acaecidos y del incremento registrado en la implicación paterna en las tres últimas
décadas. Existen unas diferencias importantes y estadísticamente significativas entre los
progenitores a nivel cuantitativo. Así, la presencia y la dedicación de la madre,
contabilizada por el número de horas sola en su cuidado y en la crianza los días
laborales, es superior a las empleadas por el padre (media madre=3,45; media
padre=0,72), como las horas de coincidencia madre=7,18; padre=4,28) y su
disponibilidad (madre=3,52; padre=2,64).
Asimismo, a nivel cualitativo, el número de actividades en interacción con el niño, a diario

y durante los fines de semana, (cuidado físico y alimentación, actividades lúdicas
mediadas por juguetes, apoyo y cuidado emocional, actividades fuera del hogar y
extraescolares) también es superior en las madres. Estos datos son concordantes con las
301
investigaciones realizadas (Greenberger y Goldberg, 1989; Parke, 1995; Pleck, 1997,

Lamb, 1997; Cabrera et al.2000; Pleck y Masciadrelli, 2004; Lamb y Lewis, 2003; Lewis y
Lamb, 2004; Yarnoz Yaben, 2006). No obstante, nos ha sorprendido que la participación
de las madres en las actividades lúdicas sea superior a la de los padres tanto en los días
laborables como en lo fines de semana (madre=,77 y ,80; padres, 69 y ,78) en base al rol
de “playmate” atribuido a los padres por los diferentes estudios (Kotelchuck, 1976; Lamb,
1977; Lamb y Lewis, 2004; Menéndez, 1999; Richard et al.1977; Parke, 1995; Yarnoz
Yaben, 2006).
Entre las distintas causas moduladoras planteadas para responder a estas diferencias
nos hemos centrado exclusivamente en la realización o no de una actividad
extradoméstica por parte de la mujer (no olvidemos su asociación con el desarrollo de
patrones inseguros en opinión de Belsky y Rovine, 1988). Su incorporación al mundo
laboral ha supuesto uno de los cambios sociales más relevantes en las últimas décadas y
unas modificaciones de los roles que han tenido un impacto directo en la dinámica y la
organización familiar. Volvemos a nombrar, para recordar que aún a pesar de unos
niveles de estudios similares y superiores en el nivel universitario entre los progenitores,
las distintas situaciones laborales de las madres de nuestra muestra, son notablemente
diferentes. Observamos que, casi un tercio, el 37,8%,8% (42) no desarrollan una
actividad laboral extradoméstica. Sin embargo, el 56,7% (73) de las madres sí: el 28, 8%
(32) la ejercen a tiempo completo y el resto, el 37, 8, % (42), un porcentaje similar, a
tiempo parcial. Procedemos a señalar las conclusiones principales:
Los resultados no ofrecen la imagen de que sigue existiendo una distribución tradicional
de los roles maternos y paternos. Aunque muestran que la actividad laboral de la madre
media o modera las diferencias en la implicación y la dedicación entre lo progenitores.
Cuando las madres no desarrollan una actividad laboral extradoméstica encontramos
grandes diferencias a favor de ellas frente a los padres en cuanto a la implicación y la
dedicación. Entre las madres que desarrollan un trabajo extradoméstico a tiempo parcial
las diferencias se moderan pero los niveles de la implicación y la dedicación siguen
siendo muy superiores en las madres con respecto a los padres. Finalmente, entre las
madres que desarrollan un trabajo extradoméstico a tiempo completo encontramos que
las diferencias en la implicación y la dedicación con respecto a los padres se moderan
considerablemente (por ejemplo, en las horas de coincidencia con los hijos en los días
laborables), pero en los otros indicadores (como la disponibilidad) no llegan a ser
estadísticamente significativas.
302
En función de los datos expuestos es importante reflexionar sobre las siguientes

cuestiones:
 Los resultados especificados por Belsky y Rovine (1988) entre una asociación
positiva entre el empleo materno y el desarrollo de patrones de apego inseguros
no tienen lugar en la actualidad. Las evidencias aportadas por las investigaciones
posteriores (Alonso-Arbiol, 2006; Barnet y Gareis, 2007; Corral, 2009; Crouter et
al.1987; Grych y Clark, 1999; Menéndez e Hidalgo, 1997; Pedersen et al.1982;
Pleck, 1997; Stevenson-Hinde y Shouldice, 1995; Yarnoz Yaben, 1993, 2006)
permiten defender que el empleo materno no influye en la seguridad del apego; tal
vez otros pero este no.
 La calidad de las relaciones interpersonales y del cuidado materno son lo más

importante para el establecimiento de unas relaciones seguras (Corral, 2009;
Crockenberg y Litman, 1991; Schaffer, 1990, Vila, 1998;). En general, las madres
con un empleo extradoméstico establecen una mayor calidad en las relaciones
por la comprensión de la situación. Las interacciones son “singulares y adaptadas
a las necesidades de sus hijos“. Les estimulan y juegan más. Una mayor
interacción lúdica que lleva a un detrimento de la actividad del padre en el juego.
No obstante, también, la cantidad de tiempo es importante, hemos hallado un
mayor número de apegos discordantes cuando es la madre la única responsable
en el cuidado y la crianza, aunque los resultados no son estadísticamente
significativos.
 Pero, el estudio de las implicaciones del empleo extradoméstico materno ha

avanzado al centrarse en sus efectos profundos en la organización del sistema
familiar que han “suscitado” una redistribución de los roles tradicionales familiares
y de la organización de la vida cotidiana (Alonso-Arbiol, 2006; Barnet y Gareis,
2007; Corral, 2009; Crouter et al.1987; Grych y Clark, 1999; Menéndez e Hidalgo,
1997; Pleck, 1997; Yarnoz Yaben, 1993, 2006). Uno de los “cambios” más
significativos ha sido la participación y la implicación del padre, al tener que hacer
frente a las demandas adicionales y tener que asumir un rol más activo en el
cuidado de los hijos y en la administración del hogar, que a pesar de su
incremento en las últimas tres décadas no es equiparable al de las madres, como
ha sido demostrado en nuestro estudio.
303
 El estatus laboral materno no es un predictor determinante del nivel de la

implicación paterna. Crouter et al., 1987, argumentaron que los padres, en las
familias con mujeres con un empleo extradoméstico, pueden tener que tomar el
rol de cuidadores primarios, independientemente de sus deseos o de su habilidad
parental, que hace que su “dedicación” tenga un carácter de “necesidad”, por lo
que se sienten sobrecargados y exhiban menos afecto y unas conductas más
negativas, aunque su implicación es superior en la segunda infancia (Menéndez,
1999). Por el contrario, en las otras familias, su implicación es una elección
relacionada con sus características personales (orientación hacia los demás,
preocupación por el bienestar de los otros, la “centralidad” de la paternidad...) ya
que cuentan con el protagonismo y la responsabilidad de sus mujeres en el
cuidado y la crianza. Estos padres son más flexibles y su “dedicación” es
“voluntaria”. En otras palabras, apoyado por otros estudios, la implicación paterna
en las familias de dobles ingresos depende de factores estructurales y en las
familias de un único ingreso está en función de la personalidad de los padres
(Barnet y Baruch, 1987; Crouter et al., 1987; Pleck, 1997; Volling y Belsky, 1991).
Esta ha sido otra de las limitaciones de nuestro estudio que plantea interrogantes tales
como: ¿Por qué unos hombres se implican y otros no? y ¿Por qué se implican los padres
de familias en los que la mujer no tiene un trabajo extradoméstico? La utilización de
entrevistas personales para conocer sus “teorías implícitas de la crianza y el cuidado de
los hijos”, “su significado de la “centralidad” de la paternidad, el juego recíproco, sus
actitudes con respecto al rol parental, su personalidad, tal vez hubieran tenido una mayor
capacidad predictiva. En el futuro intentaremos trabajar esta nueva línea de investigación.
Si embargo, concluimos que:
En general, podemos afirmar que se constata que la implicación de las madres en el

cuidado y la crianza de los hijos es muy superior a la de los padres. SI bien las
diferencias con respecto a los padres disminuyen cuando la madre desarrolla una
actividad extradoméstica a tiempo completo, no es así en las otras categorías (madres
con trabajo a tiempo parcial; madres sin trabajo extradoméstico). Los niveles del cuidado
y crianza de los hijos no son equiparables entre los padres y las madres,
independientemente del estatus laboral materno; más bien la implicación activa en la
crianza y en el cuidado de sus hijos depende de sus características personales.
304
6.5. HIPÓTESIS 5
SE ESPERA QUE LA SEGURIDAD CON LA MADRE PRESENTE UNA

ASOCIACIÓN MÁS ELEVADA CON LA AUTOESTIMA QUE LA SEGURIDAD
CON EL APEGO AL PADRE
Uno de los principales objetivos de este estudio ha sido analizar la asociación entre la
seguridad del apego con la madre y el padre y la Autoestima o su dimensión valorativa y
enjuiciadora del “Yo”.
Como hemos afirmado en la formulación teórica en el Capítulo III, la Teoría del Apego
defiende que el cuidado responsivo y sensible conduce a una relación de apego más
segura entre los miembros de la díada que favorece el desarrollo de unos modelos
internos de la figura de apego, de sí mismo y de la relación. El modelo interno construido
en la relación con la figura de apego (positivo y/o negativo) está interrelacionado con el
modelo construido (positivo y/o negativo) de uno mismo. Una relación de sensibilidad,
cooperación, accesibilidad y disponibilidad promueve una representación de uno mismo,
como un “ser digno de ser querido, valorado, capaz de atraer a las figuras de apego y de
mantener la interacción con ellas”.
Tal y como lo hemos presentado en la introducción, las bases conceptuales y empíricas

de la Teoría del Apego permiten predecir que la seguridad en el vínculo se relacionará de
manera significativa con una valoración positiva de uno mismo. Asimismo, considerando
los diferentes roles asumidos por los padres y las madres en la crianza y cuidado de los
hijos, se predecía que dicha asociación debería ser superior con respecto al apego con la
madre que con la del padre.
Los resultados obtenidos constatan que las relaciones entre la seguridad de apego y la
autoestima son positivas y estadísticamente significativas con la utilización del “Puppet
Interview”, tanto con la dimensión de la “Positividad del Yo” (Apego global padre = ,547**;
Apego global madre = 469**), como en la dimensión “Apertura del Yo” (Apego global
padre = 395**; Apego global madre = ,328**). Estos resultados son acordes con los
305
principios de la Teoría del Apego que considera la relevancia del apego en la

construcción y en el desarrollo emocional en general y en la autoestima en particular.
Estos datos en términos generales nos permiten afirmar que los niños con una
representación de apego segura tienen una representación de sí mismos más positiva
que los niños con una representación insegura. Como ya formularon Sullivan (1953) y
Bowlby (1993a, 1993b, 1993c) la relación con la figura de apego es central en el
desarrollo del “self” y de la autoestima. Si el niño es querido y valorado se sentirá digno
de ser querido y valorado. Por el contrario un niño rechazado o abandonado se percibirá
a sí mismo como no querido por sus padres y no “querible” por los demás.
Otro resultado importante a mencionar es que incluso a los 3-4 años, los niños utilizan
descripciones psicológicas en las valoraciones de si mismos (Cassidy, 1988;
Verschueren y Marcoen, 1999). Ello supone una gran aportación sobre “el concepto
rudimentario de la autoestima en la segunda infancia”. Mostrando que los niños, en este
período de edad, se autovaloran en base a componentes tanto puramente descriptivos
como psicológicos, lo que indica que su autoestima es relativamente compleja. Frente a
las teorías que sugieren que la autoestima global no emerge como tal hasta los 8 años,
podemos decir que un sentido global de valoración de uno mismo se desarrolla mucho
antes, en conjunción con la representación de la figura de apego.
Centrándonos en la hipótesis que nos ocupa, la teoría y las investigaciones previas en

relación a este tema permitían esperar que la seguridad del apego con la madre tuviera
una mayor capacidad predictora sobre la autoestima que la seguridad del apego con el
padre. Sin embargo, en nuestro caso, los datos globales se muestran contrarios a las
predicciones, ya que en ningún caso hemos encontrado que estas dimensiones se
relacionen de forma más intensa con respecto al apego a la madre que con respecto al
apego al padre. Al contrario, la asociación de la medida de la “Positividad del Yo” con el
apego paterno, es incluso superior a la establecida con el apego a la madre. Sin
embargo, los resultados al respecto son diferentes cuando tenemos en cuenta el sexo de
los niños.
Efectivamente, en el caso de los niños podemos apreciar que las relaciones entre la
“Positividad del Yo”, y la seguridad del apego son más elevadas con los padres (,614**)
que con la madres (418**) y además esta diferencia es estadísticamente significativa Sin
embargo esto no sucede con las niñas, quienes no muestran diferencias destacables en
306
esta asociación, hallándose solo una relación entre “Positividad del Yo” y apego
ligeramente superior con las madres (,527**) que con los padres (,489**). Respecto a la
“Apertura del Yo” encontramos relaciones moderadas en los niños e importantes en las
niñas pero más altas con el apego al padre (,545**) que con el apego a la madre (,445**).
Esta diferencia no es estadísticamente significativa.
Estos resultados tienen importancia porque abren interesantes líneas de análisis para el
futuro. Aunque la significación estadística de las diferencias de las correlaciones en la
relación con el padre o con la madre solamente se da el caso de la relación con la
“Positividad del Yo”. Esta diferencia se orienta en el sentido de que existen unas
correlaciones más intensas entre la “Positividad del Yo” y el apego en función del sexo
del niño. De cara a investigaciones futuras sería interesante replicar estas diferencias y
analizar el apego y sus correlatos evolutivos, teniendo en cuenta, no solo la figura de la
madre y del padre, sino su diferente influencia en los hijos y en las hijas. Al no disponer
de datos específicos sobre los procesos que pueden explicar estas diferencias, nos
atrevemos a sugerir que los procesos de identificación con el progenitor del mismo sexo
pueden ejercer una influencia como catalizadores o mediadores entre la seguridad del
apego y la autoestima.
En cualquier caso nos parece importante reiterar las significativas y elevadas

correlaciones las dimensiones de la autoestima y la seguridad en el apego con ambos
progenitores. Ello no ha sido formulado como hipótesis por no pertenecer al foco central
del presente estudio. Sin embargo, nos permite constatar la validez convergente tanto de
la medida que aportamos de la autoestima (“Puppet Interview”) como de la medida de la
seguridad en el apego. Nuestro estudio refrenda relaciones encontradas en otras
investigaciones, también intensas, positivas y estadísticamente significativas (Fantuzzo,
McDermott, Holliday Man, Hampton y Álvarez Burdick, 1996; Verschueren y Marcoen,
1999).
Este estudio utilizo un segundo instrumento para evaluar la autoestima el “Pictorial Scale
of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children” (Harter y Pike,
1984). Los resultados con este instrumento han mostrado que las correlaciones en casi
todas las dimensiones (la competencia física, la competencia cognitivo-académica, la
aceptación por parte de los iguales y la aceptación materna y paterna), son positivas pero
no son estadísticamente significativas; solamente en una dimensión, la “cognitiva” y
únicamente con los niños, se llega a un nivel estadísticamente significativo pero
307
francamente más bajo de lo esperable para los constructos que se relacionan. Estos
resultados concuerdan con los obtenidos por Verschueren, Buyck y Marcoen (2001). Por
lo tanto, en las siguientes hipótesis manejaremos el “Puppet Interview” en sus
dimensiones de “Positividad del Yo” y de “Apertura del Yo” como únicos estimadores de
la autoestima, renunciando al uso de la otra alternativa de medida como es el “Pictorial
Scale of Perceived Competence and Social Acceptance”.
6.6. HIPÓTESIS 6
SE ESPERA QUE LA AUTOESTIMA (“POSITIVIDAD” Y “APERTURA” DEL

“PUPPET INTERVIEW” SEA MAYOR CUANDO EXISTA UNA
CONCORDANCIA EN LA SEGURIDAD EN EL APEGO CON AMBOS
PROGENITORES, QUE EN LOS CASOS DISCORDANTES Y EN LOS
CONCORDANTES EN INSEGURIDAD
Esta hipótesis ha tenido como objetivo comprobar los diferentes niveles de la autoestima
según la concordancia y/o discordancia en los diferentes niveles de la seguridad del
apego. De acuerdo con los resultados expuestos en la fundamentación teórica hemos
considerado que la autoestima será mayor (o más positiva) cuando exista una
“concordancia” en la seguridad con ambos progenitores. En un nivel algo menor de
autoestima se situarían los sujetos “discordantes” (seguridad con un progenitor e
inseguridad con el otro). Por último, con los niveles más bajos de autoestima tendremos
los casos concordantes con un apego seguro con ambos progenitores (Main y Weston,
1981; Verschueren y Marcoen, 1999).
Por lo tanto, hemos desplegado esta hipótesis en sus diferentes aspectos haciendo una
previsión de un continuum de un mayor a un menor nivel de la autoestima en función de
las 8 categorías distintas establecidas de las relaciones de apego. De esta manera
formulamos la siguiente ordenación:
308
Mayor Autoestima 1. Concordantes-muy seguro madre y padre

Menor Autoestima 8. Concordantes-muy inseguro madre y padre
El análisis de esta hipótesis con el “Puppet Interview” y sus dos únicas dimensiones: la
“Positividad del Yo” y la “Apertura del Yo” de los niños de la segunda infancia nos permite
concluir que la tendencia general de los resultados obtenidos confirma nuestras hipótesis.
La medida de “Positividad del Yo” es significativamente superior cuando se da una
concordancia de las relaciones de apego con ambos progenitores en seguridad. También
en la “Apertura del Yo” nos encontramos con unos resultados muy similares. El apego
“muy seguro” con ambos progenitores se asocia con mayores niveles en esta dimensión
de la autoestima.
Los resultados indican que cuando el apego es “concordante-muy seguro” los niveles de
la “Positividad del yo” son muy altos distanciándose apreciablemente incluso de aquellos
niños incluidos en la categoría de “concordantes-seguros” y, superiores también a los
“discordantes” con uno y otro progenitor, siendo los “concordantes muy inseguros padre-
madre” los que obtienen las puntuaciones más bajas.
Sin embargo, resulta curioso que no se hallen diferencias entre los niños inseguros con
ambos y los que tienen seguridad al menos con una de las figuras de apego. Cabría
pensar que la seguridad con alguno de ello tendría un efecto protector influyente en el
modelo positivo de si mismo, pero no es así. Los niños y niñas que manifiestan un
modelo interno de inseguridad emocional con cualquiera de las figuras de apego ven
claramente resentida su autoestima en cuanto a la “Positividad del Yo”.
En relación a la “Apertura del Yo”, las categorías de “concordantes-muy seguras” y las

“concordantes seguras” presentan niveles en esta dimensión apreciablemente superiores
a la de los “discordantes en seguridad” con uno y otro progenitor y que los “concordantes
en inseguridad”.
Respecto a los grupos de niños de “apegos discordantes”, los resultados presentan

ciertas inconsistencias. Si bien estos grupos se sitúan en posiciones intermedias entre los
“concordantes seguros e inseguros” con ambas figuras de apego, hallamos, por ejemplo,
309
que el grupo de niños “inseguros con la madre y seguros con el padre” muestran valores
en la “Apertura del Yo” más elevados que el resto de los grupos “discordantes”. Creemos
que, teniendo en cuenta el reducido número de sujetos que componen el grupo que
presenta estos resultados, bien puede ser un dato derivado del azar. No obstante, estas
discrepancias nos llevan a considerar la necesidad de ampliar la muestra en futuros
estudios. Un número mayor de sujetos nos permitiría también realizar estos análisis por
separado en niños y en niñas, algo que se revela interesante considerando los resultados
sobre la diferente asociación en función del sexo de las figuras de apego y de los hijos.
Para terminar y como conclusión diremos que tanto en la “Positividad del Yo”, como en la
“Apertura del Yo”, la hipótesis planteada se cumple adecuadamente en sus aspectos
fundamentales. Como se observa las puntuaciones se ordenan con bastante fidelidad
según lo previsto, las diferencias son estadísticamente significativas y los grupos
definidos a priori como extremos lo son con claridad. Los niños con un apego “muy
seguro al padre y a la madre” son los que poseen mayores niveles de ‘Positividad del yo’.
En otro extremo, los niños con “apego muy inseguro tanto con el padre como con la
madre”, son los que muestran niveles de ‘Positividad del yo’ más precarios.
6.7. HIPÓTESIS 7
SE ESPERA QUE LOS ESTILOS EDUCATIVOS DE SOCIALIZACIÓN SE

ASOCIEN CON LAS RELACIONES DE APEGO ESTABLECIDAS. LOS HIJOS
DE LOS PROGENITORES CLASIFICADOS COMO “RESPONSIVOS”
TENDRÁN UNAS REPRESENTACIONES MÁS SEGURAS.
Esta hipótesis se ha basado en el estudio de las estrategias de socialización familiar, en

función del grado de control, la comunicación, las exigencias de madurez y el afecto en la
relación, con el objeto de conocer su influencia en el desarrollo social, en la personalidad
y en las relaciones de apego entre el niño y los progenitores. Las evidencias empíricas
analizadas en la fundamentación teórica confirman (Alonso y Román, 2003; Arranz y
Oliva, 2010; Ceballos y Rodrigo, 1998; Geddes, 2010; Jiménez Hernández, 2000; Hidalgo
y Palacios, 1999; Moreno y Cubero, 1990; Palacios, 1999a; Palacios y Moreno, 1994) que
310
el “estilo democrático” es el más adecuado y el que más ventajas posee en nuestro

contexto sociocultural y se ha asociado con un desarrollo más adaptado en los niños.
Recordemos que para la comprobación de la hipótesis hemos creado una nueva variable
de “concordancia” entre el padre y la madre en relación a las estrategias de control. En
base a la concordancia/discordancia en la responsividad de ambos progenitores que
exponemos a continuación:
- Madre y Padre Responsivos

- Madre y Padre no Responsivos
- Madre Responsiva y Padre no (o Severo o Laxo)
- Madre no Responsiva (Severa o Laxa) y Padre Responsivo
El estilo de socialización familiar “Responsivo concordante” es el predominante (38,0%),

pero no se han hallado relaciones significativas con la seguridad del apego con padres y
madres, aunque sí podemos apreciar que los niños con niveles más altos de seguridad
en el apego son aquellos cuyos progenitores son concordantes en un estilo “responsivo”,
lo cual corrobora en parte la investigación previa.
6.8. HIPÓTESIS 8
SE ESPERA QUE EL ESTILO EDUCATIVO “RESPONSIVO” SERÁ MAYOR

CUANDO EXISTA CONCORDANCIA Y SEGURIDAD EN EL APEGO HACIA
LOS PROGENITORES. POR EL CONTRARIO, LOS ESTILOS EDUCATIVOS
“LAXO” Y “SEVERO” SERÁN MÁS INTENSOS CUANDO EXISTA
INSEGURIDAD Y CONCORDANCIA EN EL APEGO HACIA LOS
PROGENITORES.
En línea con la hipótesis anterior se esperaba que los niños con un “apego muy seguro”
con ambos progenitores hayan sido socializados con unos estilos educativos más
‘responsivos’ y con unos estilos menos ‘laxos y severos’. Una vez analizados los
resultados de la hipótesis 7 hemos podido comprobar que estas relaciones entre los
estilos de socialización familiar y la “seguridad/inseguridad de las relaciones de apego”
son escasas y estadísticamente no significativas.
311
Por un lado, respecto a la “Responsividad” de los progenitores encontramos los niveles

más altos en el grupo con “apego muy seguro tanto con el padre como con la madre” y lo
contrario ocurre con los estilos de “Laxitud” y “Severidad”. Sin embargo los datos para el
resto de los grupos se presentan inconsistentes. Por lo tanto, únicamente podemos
afirmar que los resultados se orientan sólo parcialmente en la dirección planteada por la
hipótesis respecto a la relación entre el estilo educativo “Responsivo” y las relaciones de
Apego. Las explicaciones pueden ser diversas: el tamaño de la muestra, el
establecimiento de excesivas categorías con niveles muy extremos, los coeficientes de
consistencia interna de la escala…
En relación a los estilos de socialización “Severos” y “Laxos”, los resultados son también
parcialmente acordes con las hipótesis planteadas. Por un lado, los sujetos con los
menores niveles de estos estilos son precisamente aquellos que han construido unas
relaciones de “Apego muy seguro tanto respecto al padre como respecto a la madre”. Sin
embargo, al igual que con el estilo educativo “Responsivo” las diferencias entre los
grupos no son estadísticamente significativas.
En definitiva y en conjunto, podemos afirmar que se aprecia una tendencia hacia el

cumplimiento parcial de la hipótesis planteada, si bien el pequeño número de sujetos de
cada uno de los grupos de concordancia en el Apego así como otros problemas de
distribución de las variables da lugar a que las diferencias no sean estadísticamente
significativas.
VALORACIÓN FINAL
En este último apartado hemos procedido a señalar las aportaciones principales o las
más importantes obtenidas en este trabajo y sus limitaciones con el objetivo de realizar
sugerencias para las investigaciones futuras en este ámbito de estudio. Un trabajo que lo
hemos definido como “incipiente” e/o “innovador” dado que aunque ya los padres no son
“las contribuciones olvidadas al desarrollo del niño”, todavía en la actualidad los
conocimientos y las investigaciones en relación al tema, su rol y su especificidad son muy
escasos, y los resultados de los existentes, están muy polarizados. Por ello, ya la misma
elección del ámbito de estudio, “el padre y las relaciones de apego” y la utilización de
312
instrumentos de evaluación proyectivos, específicamente diseñados para la segunda

infancia, hasta ahora no utilizados en nuestro contexto sociocultural, nos han permitido
obtener, en algunos casos, unos resultados de interés en el ámbito de la Psicología
Evolutiva. De este modo, hemos considerado que la propia elección del tema de estudio y
la metodología utilizada es una de las contribuciones más importantes para nuestra área
de estudio en el ámbito del desarrollo afectivo entre los progenitores y los hijos.
Sin embargo, la realización de esta valoración no ha sido fácil, entre otros motivos, por la
modestia de una Profesora Titular de Escuela Universitaria con una trayectoria
profesional dedicada exclusivamente a la docencia bilingüe (y el trabajo que ello conlleva)
y a la gestión universitaria (en una Facultad con cinco titulaciones), que se inicia con gran
ilusión en el ámbito de la investigación en su madurez. No obstante, después del tiempo,
la constancia, el esfuerzo invertido y la ilusión dedicada al objeto de estudio, considero
necesario destacar dos tipos de aportaciones del trabajo que contribuyen a un mejor
conocimiento de las relaciones afectivas como una necesidad básica y primaria de los
humanos “sociales” que somos. Unas aportaciones están basadas en la fundamentación
teórica y, las otras, en los resultados obtenidos en el estudio empírico y en sus
conclusiones.
En relación a las aportaciones teóricas destacaría, la necesidad de adoptar una

perspectiva sistémica en el estudio del apego y en el análisis de la multiplicidad de las
influencias que recaen sobre el niño y sus progenitores (ya directas y/o indirectas) y la
bidireccionalidad de las relaciones, alejándonos de la primacía absoluta o “monotropía”
otorgada a la madre por Bowlby, expuestas en el Capítulo I.
Asimismo, del Capítulo II, dedicado a la relaciones de apego en la segunda infancia, una
de las fases menos estudiadas, en opinión de Bowlby, enfatizaría la sistematización y la
precisión en su descripción Se trata de una nueva etapa que, a diferencia de la anterior
etapa de la primera infancia, exhaustivamente analizada, explicada y divulgada, no ha
sido estudiada con el mismo rigor ni se le ha concedido la misma importancia. Esta nueva
fase, la de los niños de 3 a 6 años, implica la atenuación y/o la disminución de la
activación del sistema de apego que permite una mayor diversificación de las conductas.
En esta etapa cambian las formas de manifestar las conductas y los medios para
conseguir la proximidad, el contacto físico, la comunicación y la sensación de seguridad y
de protección. Nuevas conductas empiezan a formar parte del sistema de apego y, al
contrario, otras disminuyen. El contacto físico para obtener la seguridad es sustituido por
313
“el contacto psicológico” con la figura de apego, lo que ha necesitado la creación de

nuevos métodos de evaluación adaptados a los avances desarrollados por los niños en
este período de edad. Sin embargo, debemos recordar que las relaciones de apego,
como en la primera infancia y a lo largo del ciclo vital, siguen siendo un proceso
significativo y adaptativo.
Por otra parte, para finalizar con las aportaciones teóricas, resaltaría el Capítulo III
destinado a examinar la naturaleza de las relaciones afectivas específicas establecidas
entre los padres y sus hijos. Aunque los padres, reitero, ya no son “las contribuciones
olvidadas al desarrollo del niño”, la naturaleza de sus relaciones de apego, su
idiosincrasia, su importancia en los diferentes ámbitos del desarrollo infantil no han sido
objeto de estudio y/o de investigaciones sistemáticas ni de publicaciones que clarifiquen
su auténtico “rol” teniendo en cuenta los cambios sociales y culturales acaecidos en las
últimas décadas, principalmente por el acceso de la mujer al trabajo extradoméstico que,
entre otras cuestiones, debería “otorgársele” mucha más importancia por exigir una
mayor implicación en la “coparentalidad” necesaria para la conciliación familiar y laboral.
Consideramos que hemos realizado un análisis lo suficientemente completo y una
sistematización exhaustiva de las pocas investigaciones realizadas y de las principales
cuestiones, por cierto muy polarizadas, en relación a la importancia que le hemos
otorgado al padre en este trabajo. Ello lo destacamos como otra de las aportaciones
relevantes a subrayar de este estudio. No obstante, consideramos necesario señalar
como una limitación (o tal vez una “contradicción”), que la mayoría de los estudios en
relación al padre se han realizado comparándolo con el “rol” ejercido” por la madre. Eta
afirmación merece una aclaración. Por una parte, sería necesario investigar el papel
específico del padre en los diferentes ámbitos del desarrollo infantil y los cimientos del
apego con el padre en función del sexo de los hijos. Y por otra, una línea de interés de
cara al futuro, sin obviar el enfoque sistémico del trabajo, es la referida a los
antecedentes de la seguridad y de los modelos internos para los padres y los hijos que
pueden ser diferentes a las de las madres y los hijos. Determinadas características de los
padres como son su personalidad, el rol otorgado a la centralidad de la paternidad, sus
actitudes… pueden tener una capacidad predictiva que en este estudio no se han
abordado. Ello podría ser una interesante línea de trabajo para futuras investigaciones:
analizar profundamente el “rol” específico” del padre, por una parte, pero teniendo en
cuenta el sistema familiar y sus interrelaciones.
314
Los diferentes teóricos del apego coinciden en que los padres poseen la misma
capacidad que las madres para ser responsivos en el cuidado y la crianza de sus hijos.
Pero, su implicación, su responsabilidad y su dedicación son notablemente inferiores a
las ejercidas por las madres. Se trata de una conclusión/aportación importante a tener en
cuenta. Asimismo, hemos comprobado, a nivel teórico, diferencias en los estilos
interactivos entre los progenitores, diferencias en la calidad del juego. Son cuestiones
que matizaremos posteriormente teniendo en cuenta la valoración de los resultados
obtenidos, dado que tienen relación con la metodología y los instrumentos de medida a
utilizados.
Respecto al estudio empírico señalaremos, a modo de síntesis, los aspectos más

importantes por las investigaciones realizadas en relación con las hipótesis planteadas en
nuestro estudio, ya corroboradas por otros estudios y/o en contradicción con los
resultados defendidos por la Teoría del Apego.
- La madre sigue siendo la figura de apego primaria, no tanto por el rol biológico,
como ocurría en la primera infancia, sino por el rol social asignado de “cuidadora”.
Ello, evidentemente, puede tener implicaciones en muchos ámbitos como son en
la calidad de las relaciones maritales, en el apoyo social, en los casos de
separación y/o divorcio, maltrato infantil …
- Aunque diferentes investigaciones hayan encontrado unas asociaciones positivas

entre la implicación paterna, y la competencia social y el desarrollo cognitivo de
sus hijos, la realidad es que la implicación paterna es notablemente inferior a la de
las madres. Hemos hipotetizado que el estatus laboral materno podría ser un
predictor determinante en la implicación paterna en el cuidado, la crianza de los
hijos y en la seguridad de los vínculos afectivos. Los resultados muestran que la
actividad de la madre moderan las diferencias en la implicación. Los padres con
mujeres con trabajo extradoméstico se implican más por “necesidad” o por las
demandas “impuestas”. Sin embargo, otros padres con independencia del trabajo
extradoméstico o no de la mujer, se implican de forma “voluntaria”. Recordemos la
existencia de un mayor número de apegos inseguros cuando la madre es la única
responsable en la crianza de los hijos. Esta es una cuestión que nos lleva a
reflexionar sobre la importancia de la “coparentalidad” y de la necesidad de
programas de intervención dirigidos a los padres. Por lo tanto, consideramos
necesario que futuras investigaciones se centren en los aspectos de lo que es
315
“una paternidad comprometida”, profusamente explicada en la fundamentación

teórica. Ahora bien, ello exigiría la creación de nuevos instrumentos de
evaluación, unas entrevistas personales con los padres (y no “anónimas” como las
que hemos utilizado, con el objeto de neutralizar “la deseabilidad social”), un
equipo de colaboradores en la investigación… un trabajo demasiado extenso y
difícil para hacerlo con pocos recursos humanos y que ha podido limitar el
conocimiento del “papel del padre”, a pesar de los resultados obtenidos con
respecto a su poder predictivo diferencial.
- Otra de las variables de este estudio se ha basado en el estudio de las estrategias

de socialización familiar con el objeto de conocer su influencia en el desarrollo
social, en la personalidad, y en las relaciones de apego entre el niño y los
progenitores. Los datos de las evidencias empíricas analizadas en la
fundamentación teórica confirman que el “estilo democrático/responsivo” es el
más adecuado y el que más ventajas posee en nuestro contexto sociocultural.
En el presente estudio, el estilo de socialización familiar “Responsivo
concordante” con el grupo de “apego muy seguro con ambos progenitores” ha
sido el predominante (38,0%), pero no hemos hallado relaciones estadísticamente
significativas con la seguridad del apego con los padres y las madres, aunque sí
podemos apreciar que los niños con niveles más altos de seguridad en el apego
son aquellos cuyos progenitores son concordantes en un estilo “responsivo”, lo
cual corrobora en parte los datos apuntados en la fundamentación teórica.
- La Teoría del Apego defiende que los niños “seguros” son más populares y
aceptados y presentan unas características más positivas en otros ámbitos del
desarrollo. Los resultados de nuestro estudio no han obtenido las garantías
suficientes de fiabilidad y validez. Por ello, no hemos utilizado esta variable.
Centrándonos en los resultados de mayor interés con respecto a las

hipótesis/interrogantes planteados, hemos hallado en el presente estudio otras
aportaciones más importantes que procedemos a detallar:
- Hemos encontrado una relación clara y estadísticamente significativa entre la

seguridad las relaciones de apego y la autoestima. Lo que corrobora la idea de
que la dimensión afectiva del Yo se relaciona estrechamente con los
componentes del apego como son la protección, el cuidado, la sensibilidad, la
316
aceptación y con la creencia de sentirse querido, valorado y protegido por las

figuras de apego, independientemente de quién ejerza dicho papel. Esto reafirma
la idea de la interdependencia de los modelos internos de los niños y las figuras
de apego y la evaluación social y afectiva de la autoestima.
Los niveles de mayor a menor seguridad con los progenitores influyen en la

autoestima. Este resultado es importante porque hemos comprobado que, si
tienen una relación segura con al menos una figura de apego, ello favorece la
valoración positiva de uno mismo, mientras que ésta es mucho mayor cuando los
niños tienen la fortuna de disponer de dos figuras de apego cariñosas y
competentes.
Otro resultado relevante se refiere al rol ejercido, y a la influencia del padre y de la

madre. Hemos hallado que para los niños es muy importante la relación de apego
con el padre mientras que, en las niñas, no hemos encontrado diferencias
significativas entre la comparación predictiva de la madre y el padre en la
autoestima. Los padres deben saber que juegan un papel muy importante en la
autoestima del niño y específicamente con los hijos varones.
Aunque el presente estudio no se ha caracterizado por analizar el sexo de lo niños

como una variable diferencial, en base al impedimento de tamaño de la muestra,
consideramos que estos resultados tienen un enorme interés y abren líneas de
análisis relevantes para el futuro. Por lo tanto puede se correcto afirmar que las
relaciones entre los padres y los hijos son más específicas con las necesidades
afiliativas, con las necesidades de interacción social fuera del contexto familiar,
que con las propias necesidades de apego. También resaltamos la importancia de
la figura del padre y su influencia diferencial en función del sexo de los niños y en
función a los ámbitos de desarrollo evaluados.
- Con respecto al nivel de Concordancia/Discordancia, hemos hallado que el

porcentaje de apegos “Concordantes” son superiores (69,4%=77) a los
“Discordantes”. Es más, hemos constatado que estos últimos disminuyen con la
edad, aunque no podemos afirmar, con rotundidad, el mecanismo de influencia de
una figura sobre la otra, a pesar de que la Teoría Etológica afirme que el poder
predictivo de las madres es superior y más consistente.
317
- En nuestro contexto sociocultural los niveles de seguridad de apego son

semejantes (estables y/o continuos) a los de la primera infancia; aunque sí hemos
encontrado algunas variaciones, en nuestra opinión relevantes y significativas, en
relación a la edad. Hay un detrimento en la manifestación de los niveles de
seguridad de los niños de 3-4 años, en nuestra opinión por los cambios
contextuales que concurren a esta edad. En cambio, los niños mayores de 5-6
años, manifiestan unos niveles superiores de seguridad. Este resultado es
discordante con los obtenidos por Verschueren y Marcoen (1999) y otros
investigadores ¿Sigue aumentado la seguridad en la manifestación del apego
cuando los niños crecen? ¿O es el “Attachment Story Completion Task”, por el
nivel de competencia cognitivo-representacional que supone, menos válido en
función de la edad? Los análisis estadísticos realizados no confirman este último
interrogante. Una sugerencia para futuras investigaciones que consideramos
importante es realizar un seguimiento o un estudio longitudinal (y no transversal)
para conocer qué sucede en relación a la manifestación de seguridad en los años
escolares (6-12 años). No hacerlo supondría una limitación del presente estudio.
En cambio realizarlo supondría un avance en el conocimiento de los estilos
evolutivos de los perfiles de apego y su nivel de seguridad/inseguridad. Aunque la
cuestión de los instrumentos utilizados y su validez, en los diferentes períodos de
edad, es una cuestión a resolver en investigaciones posteriores o en estudios
meta-analíticos a desarrollar.
318
319
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370
INDICE DE FIGURAS Y TABLAS
Índice de figuras y tablas
INDICE DE FIGURAS
Figura 1.1. Modelo de determinantes múltiples (Belsky, 1996) ........................................ .... 58
Figura 2.1. Calidad de apego como función del procesamiento de la información

(Crittenden, 1995) ............................................................................................................ .... 81
Figura 4.1. Esquema de las variables y objeto de análisis que componen el objeto de
estudio ............................................................................................................................... .. 179
Figura 4.2. Diagrama de Dispersión entre el Apego al Padre y a la Madre ..................... .. 215
Figura 5.1. Positividad del yo y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre ........... .. 274
Figura 5.2. Apertura del Yo y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre .............. .. 275
Figura 5.3. Estilo Responsivo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la

Madre ................................................................................................................................ .. 282
Figura 5.4. Estilo Responsivo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la

Madre ............................................................................................................................... .. 282
Figura 5.5. Estilo Laxo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre .... ........
.......................................................................................................................................... .. 283
Figura 5.6. Estilo Laxo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre . ........
.......................................................................................................................................... .. 283
Figura 5.7. Estilo Severo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre . ........
.......................................................................................................................................... .. 284
Figura 5.8. Estilo Severo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre .......
............................................................................................................................................. 284
INDICE DE TABLAS
Tabla 3.1. Estudios sobre la comparación de los patrones de apego .................................. 128
Tabla 4.1. Datos de la matrícula en el curso académico 2004/05 en Irun por modelos
lingüísticos............................................................................................................................ 173
Tabla 4.2. Datos del tamaño de la muestra inicial ............................................................... 173
Tabla 4.3. Tamaño de la muestra de los niños y sus progenitores (en negrita) .................. 174
374
Tabla 4.4. Distribución de la muestra de los hijos (N = 111) en función de las variables
socioculturales y familiares .................................................................................................. 176
Tabla 4.5. Distribución de la muestra de los progenitores (padres = 106 y madres = 106)
en función de las características socioculturales y familiares .............................................. 178
Tabla 4.6. Instrumentos de medida ...................................................................................... 188
Tabla 4.7. Estadísticos descriptivos del nº de horas y coincidencia con el niño (aspecto
cuantitativo) .......................................................................................................................... 191
Tabla 4.8. Interrelación entre los indicadores de disponibilidad temporal y coincidencia

con el niño de los progenitores ............................................................................................ 191
Tabla 4.9. Estadísticos descriptivos de la disponibilidad y coincidencia con el niño

(aspecto cualitativo) ............................................................................................................. 193
Tabla 4.10. Estadísticos descriptivos de los contadores de disponibilidad y coincidencia

con el niño (aspecto cualitativo) ........................................................................................... 194
Tabla 4.11. Correlaciones de la disponibilidad y coincidencia de los progenitores con sus

hijos ...................................................................................................................................... 194
Tabla 4.12. Análisis descriptivos y su distribución tras la imputación (Control Parental

Madre) ........................................................................................................................... 196-197
Tabla 4.13. Coeficientes de fiabilidad comparativos del Cuestionario sobre Estilos

Educativos ............................................................................................................................ 198
Tabla 4.14. Estadísticos descriptivos de los estilos educativos de las madres ................... 198
Tabla 4.15. Análisis factorial confirmatorio: Control Parental “Madres”. Pesos factoriales e
interrelación entre los factores ............................................................................................. 199
Tabla 4.16. Coeficientes de ajuste del modelo Control Parental: “Madres” ......................... 200
Tabla 4.17. Análisis descriptivo de las puntuaciones factoriales de Control Parental-

Madres ................................................................................................................................. 201
Tabla 4.18. Análisis descriptivos y su distribución tras la imputación (Control Parental

Padre)............................................................................................................................ 202-203
Tabla 4.19. Coeficientes de fiabilidad comparativos del Cuestionario sobre Estilos

Educativos-Padres ............................................................................................................... 203
Tabla 4.20. Análisis factorial confirmatorio. Control Parental: “Padres”. Pesos Factoriales
e interrelación entre factores ................................................................................................ 204
Tabla 4.21 Coeficientes de ajuste del modelo “Padres”....................................................... 206
Tabla 4.22. Análisis descriptivo de las puntuaciones factoriales de Control Parental-

Padres .................................................................................................................................. 206
Tabla 4.23. Estadísticos descriptivos globales del “ASCT” .................................................. 212
375
Tabla 4.24. Análisis de la consistencia interna (alpha de Cronbach) del ASCT (Padre y
Madre) .................................................................................................................................. 213
Tabla 4.25. Coeficientes estadísticos básicos de la escala aditiva de Apego ..................... 213
Tabla 4.26. Distribución de Apego Global Padre ................................................................. 214
Tabla 4.27. Distribución de Apego Global Madre ................................................................ 214
Tabla 4.28. Correlaciones entre las variables Apego Global Padre y Madre. ...................... 214
Tabla 4.29. Estadísticos Descriptivos de los intervalos de apego. ...................................... 216
Tabla 4.30. Apego global padres por intervalos. .................................................................. 216
Tabla 4.31. Apego global madres por intervalos. ................................................................. 216
Tabla 4.32. Contingencia Apego Global Padre y Apego Global Madre por intervalos. ........ 216
Tabla 4.33. Concordancia en el apego a la madre y al padre. ............................................. 217
Tabla 4.34. Estadísticos descriptivos básicos de las Escalas del “Puppet Interview” .......... 220
Tabla 4.35. Distribución ítem a ítem de las respuestas al “Puppet Interview” ..................... 221
Tabla 4.36. Estadísticos descriptivos de las variables conjuntas de Positividad y Apertura

del Yo. .................................................................................................................................. 222
Tabla 4.37. Puppet Interview Positividad Ordinal................................................................. 222
Tabla 4.38. Puppet Interview Abierto Ordinal....................................................................... 222
Tabla 4.39. Puppet Interview Perfiles................................................................................... 222
Tabla 4.40. Correlaciones entre Positividad y Apertura ....................................................... 222
Tabla 4.41. PSPCSA: Análisis descriptivos de lo ítems de la prueba .................................. 225
Tabla 4.42. PSPCSA: Promedio de las escalas previa eliminación de ítems inconsistentes ....
............................................................................................................................................. 226
Tabla 4.43. Estadísticos descriptivos sobre la Popularidad y Aceptación por

grupo/profesora .................................................................................................................... 227
Tabla 4.44. Popularidad y Aceptación (Versión no baremada). Datos descritivos por

grupo/profesora .................................................................................................................... 227
Tabla 4.45. Popularidad y Aceptación (Versión no baremada).Tabla de ANOVA ............... 228
Tabla 4.46. Popularidad y Aceptación (Versión no baremada).Medidas de aociación ........ 228
Tabla 5.1. Historia 1 (a): “El robo de la bicicleta”. PADRE ................................................... 241
376
Tabla 5.1. Historia 1 (b): “El robo de la bicicleta”. MADRE .................................................. 241
Tabla 5.2. Historia 2 (a): “El regalo”. PADRE ....................................................................... 242
Tabla 5.2. Historia 2 (b): “El regalo”. MADRE ...................................................................... 242
Tabla 5.3. Historia 3 (a): “Lo siento”. PADRE ..................................................................... 242
Tabla 5.3. Historia 3 (b): “Lo siento”. MADRE ...................................................................... 242
Tabla 5.4. Historia 4 (a): “Una pelea en el colegio”. PADRE ............................................... 243
Tabla 5.4. Historia 4 (b): “Una pelea en el colegio”. MADRE ............................................... 243
Tabla 5.5. Historia 5 (a): “Un monstruo en la habitación”. PADRE ...................................... 243
Tabla 5.5. Historia 5 (b): “Un monstruo en la habitación”. MADRE...................................... 243
Tabla 5.6. Orden de aplicación de las historias incompletas “ASCT” .................................. 244
Tabla 5.7. Relaciones entre las historias incompletas del “ASCT” ...................................... 245
Tabla 5.8. Distribuciones globales de apego. ...................................................................... 246
Tabla 5.9. Apego global padres por intervalos. .................................................................... 247
Tabla 5.10. Apego global madres por intervalos .................................................................. 247
Tabla 5.1. Apego global padre con 4 intervalos ................................................................... 248
Tabla 5.12. Apego global madre con 4 intervalos ................................................................ 248
Tabla 5.13. Estadísticos de muestras relacionadas ............................................................. 250
Tabla 5.14. Prueba de muestras relacionadas..................................................................... 250
Tabla 5.15. Comparación de lo porcentaje en el nivel de seguridad en la primera y

segunda infancia .................................................................................................................. 252
Tabla 5.16. Edad de los niños en años. ............................................................................... 253
Tabla 5.17. Correlaciones entre la edad niño en años y el Apego Global Padres y Madres .....
............................................................................................................................................................. 253
Tabla 5.18. Contingencia entre Apego Goblal padre-rangos y Edad niño en años ............. 254
Tabla 5.19. Contingencia entre Apego Goblal madre-rangos y Edad niño en años ........... 254
Tabla 5.20. Concordancia/Discordancia en el Apego a la madre y al padre ....................... 256
Tabla 5.21. Tabla de contingencia Apego Global Madre * Apego Global Padre. Recuento .....
............................................................................................................................................. 257
377
Tabla 5.22. Tabla de contingencia. Concordancia en el Apego a la madre y al padre en

función del sexo ................................................................................................................... 258
Tabla 5.23. Tabla de contingencia. Concordancia en el Apego a la madre y al padre y

Edad del niño en años.......................................................................................................... 259
Tabla 5.24. Estadísticos descriptivos de muestras relacionadas de madres y padres ........ 261
Tabla 5.25. Correlaciones de muestras relacionadas padre-madre .................................... 261
Tabla 5.26. Prueba de muestras relacionadas padre-madre ............................................... 261
Tabla 5.27. Situación laboral de la madre ............................................................................ 262
Tabla 5.28. Madre sin trabajo extradoméstico e Implicación del Padre y la Madre.
Estadísticos de muestras relacionadas ............................................................................... 262
Tabla 5.29. Correlaciones de muestras relacionadas .......................................................... 262
Tabla 5.31. Madre activa a Tiempo Completo e Implicación del Padre y la Madre.
Estadísticos de muestras relacionadas ............................................................................... 263
Tabla 5.32. Correlaciones de muestras relacionadas .......................................................... 263
Tabla 5.34. Madre con actividad a tiempo parcial e Implicación del Padre y la Madre
Estadísticos de muestras relacionadas ................................................................................ 264
Tabla 5.35. Correlaciones de muestras relacionales ........................................................... 265
Tabla 5.37. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la ‘Positividad’ y ‘la
“Apertura” ............................................................................................................................. 267
Tabla 5.38. Significación estadística de las diferencias en la intensidad de la relación ............

............................................................................................................................................. 267
Tabla 5.39. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la ‘Positividad’ y ‘Apertura’
en los niños y las niñas ........................................................................................................ 268
Tabla 5.40. Significación estadística de las diferencias en la intensidad de la relación para

niños y niñas ........................................................................................................................ 269
Tabla 5.41. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la Autoestima medida con
el “Pictorial Scale” ................................................................................................................ 270
Tabla 5.42. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la con la Autoestima
medida con el “Pictorial Scale” ............................................................................................. 271
378
Tabla 5.43. Rangos diferenciales en ‘Positividad” del Yo’” y “Apertura del Yo’ “según la
concordancia y seguridad en el apego hacia el Padre y la Madre ....................................... 275
Tabla 5.44. Prueba de Kruskal-Wallis de significación estadística de las diferencias en el

“PI” en las dimensiones de “Positividad’ y ‘Apertura” según la concordancia y seguridad
en el Apego ......................................................................................................................... 277
Tabla 5.45. Concordancia en el nivel de responsividad entre padre y madre ..................... 278
Tabla 5.46. Concordancia responsividad Padre-Madre y su relación con el Apego Global ......
............................................................................................................................................. 278
Tabla 5.47. ANOVA: Responsividad y concordancia/discordancia ...................................... 279
Tabla 5.48. Medidas de asociación entre el apego y la concordancia en responsividad ...........

............................................................................................................................................. 279
Tabla 5.49. Correlaciones de Pearson ................................................................................. 279
Tabla 5.50. Rangos diferenciales en Estilo Educativo ‘Responsivo’ según la concordancia

y seguridad en el Apego hacia el Padre y hacia la Madre ................................................... 285
Tabla 5.51. Rangos diferenciales en Estilos Educativos ‘Severo’ y ‘Laxo’ según la

concordancia y seguridad en el Apego hacia el Padre y hacia la Madre ............................. 287
379
Anexos
ANEXOS
1. DATOS DE LA FAMILIA.
2A. IMPLICACIÓN PATERNA Y 2B. IMPLICACIÓN MATERNA.
3. LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS. LOS

ESTILOS EDUCATIVOS DE SOCIALIZACIÓN FAMILIAR.
4. “ATTACHMENT STORY COMPLETION TASK

CLASSIFICATION SYSTEM” (ASCT). A (CASTELLANO) Y B
(EUSKERA).
5. ATTACHMENT STORY COMPLETION TASK

CLASSIFICATION SYSTEM (ASCT). FOTOGRAFÍAS DE LOS
PERSONAJES DE LAS 5 HISTORIAS.
6. “PUPPET INTERVIEW”. A (CASTELLANO) Y B (EUSKERA).
7. “PUPPET INTERVIEW”. FOTOGRAFÍAS DE CROCO.
8. PICTORIAL SCALE OF PERCEIVED COMPETENCE AND

SOCIAL ACCEPTANCE FOR YOUNG CHILDREN (PSPCA).
ESCALA DE AUTOPERCEPCIÓN Y ADAPTACIÓN SOCIAL
POR NIÑOS EN IMÁGENES. A (CASTELLANO) Y B
(EUSKERA).
9. PICTORIAL SCALE OF PERCEIVED COMPETENCE AND

SOCIAL ACCEPTANCE FOR YOUNG CHILDREN (PSPCA).
ESCALA DE AUTOPERCEPCIÓN Y ADAPTACIÓN SOCIAL
POR NIÑOS EN IMÁGENES. HOJA DE CODIFICACIÓN.
10. POPULARIDAD Y ACEPTACIÓN
12. CARTA INFORMATIVA A LOS PADRES (A) Y GURASOEI

BIDALITAKO ESKUTITZA (B).
380
Anexos
ANEXO 1
DATOS DE LA FAMILIA
(BARTAU, 1995; PORTU, 2005
CODIGO
EDAD DEL PADRE
EDAD DE LA MADRE
AÑOS DE CONVIVENCIA DE LA PAREJA
NUMERO DE HIJOS
ORDEN DE: …………………… (Poner el orden que ocupa el niño objeto de estudio).
MADRE PADRE
ESTUDIOS REALIZADOS
Sin estudios.  
Estudios primarios / EGB  
Formación profesional / BUP / COU  
Estudios Universitarios Medios  
Estudios Universitarios Superiores  
MADRE PADRE
PROFESIÓN
Labores domésticas.  
Empleo sin cualificar  
Empleo cualificados  
Técnico/a de grado medio  
Profesión liberal con graduado superior  
Empresario/a y director/a  
MADRE PADRE
SITUACIÓN LABORAL ACTUAL
Trabajo a tiempo completo  
Trabajo a tiempo parcial  
Parado/a  
Jubilado/a  
381
Anexos
ANEXO 2A
IMPLICACION PATERNA
(BELSKY et al. 1986; MENËNDEZ, 1999; Portu, 2005; VOLLIN y BELSKY,
1991)
Nombre del niño/a: ___________________________________________________________

Fecha: ______________________________________________Contestado por: el padre
1.- Disponibilidad temporal y coincidencia con el niño /a:
A continuación me gustaría que hablases de en qué consiste en tu caso ser padre, es decir, qué
cosas haces con tu hijo/a, cuanto tiempo pasas con él o ella. Para empezar podemos ir viéndolo
poco a poco, mediante las siguientes preguntas.
EN CASO DE NO REALIZAR UNA ACTIVIDAD REMUNERADA FUERA DEL HOGAR.

RELLENAR SOLO LAS COLUMNAS 2 ,3 y 4.
a) Para empezar me gustaría que me describieras cual es tu horario de estancia en casa un día
normal de trabajo: (Rellenar en la columna 1) a qué hora te levantas y te marchas al trabajo, sí
comes en casa con tu hijo/a, cuándo vuelves…
b) Durante el tiempo que estás en casa, ¿en qué momentos coincides con tu hijo/a estando éste
despierto/a? (Rellenar en la columna 2). Señálalo con una X.
c) Describe que sueles hacer normalmente durante estos momentos con tu hijo/a. (Rellenar en la
columna 3). Utiliza tus propias palabras.
d) ¿Durante algún momento del día suele estar sola con tu hijo/a, sin que este presente la madre?
(Rellenar en la columna 4). Señálalo con una X.
1 2 3 4
6-7
7-8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
382
Anexos
e) A continuación me gustaría saber lo mismo, pero ahora referido a los fines de semana (1):
descríbeme cual es tu horario estos días, a que hora te levantas, cuando sueles salir, sí realizas
actividades de ocio solo… (Rellenar en la columna 5).
f) Durante estos días, ¿En qué momentos coincides con tu hijo/a cuando éste esta despierto /a?
(Rellenar en la columna 6).
g) Describe que sueles hacer estos momentos con tu hijo/a. (Rellenar en la columna 7).
h) ¿Acostumbráis estar los dos solos, sin la madre? (Rellenar en la columna 8).
5 6 7 8
6-7
7-8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Grado y tipo de reparto:
¿En tu hogar, quién se ocupa normalmente de realizar las siguientes actividades de cuidado y
crianza de tu hijo/a?
1) Siempre el marido.
2) Casi siempre el marido.
3) Generalmente el marido.
4) A medias.
5) Generalmente la mujer.
6) Casi siempre la mujer.
7) Siempre la mujer.
8) Tenemos ayuda externa (familiares, abuelos, una persona contratada…)
1 2 3 4 5 6 7 8 Total
Bañar al niño o supervisar el baño
Vestirlo/a o ayudarle a hacerlo
Prepararle la comida
1
El primer cuadro hace referencia al horario del padre los días de trabajo, mientras que en este segundo lo que interesa
conocer es que hace los días de descanso. Aunque se de el caso de que el trabajo del padre suponga trabajar los fines de
semana y descansar entre semana, habrá que rellenar los dos cuadros siguiendo la lógica anterior.
383
Anexos
Jugar con él/ella

Contarle un cuento antes de dormir
Ponerle el pijama y dormirlo ( o supervisar)
Calmarlo/la cuando llora
Levantarse por la noche
Llevarle a la escuela
Recoger al niño/a de la escuela
Hablar con la profesora/el profesor
Comentar con el niño lo que hace o aprende
Ir al parque
Ir a visitar familiares
Llevarlo/la al médico
Llevarlo/a de paseo
Total
Y los fines de semana ¿En tu hogar, quién se ocupa normalmente de realizar las siguientes
actividades de cuidado y crianza de tu hijo/a?
2. Casi siempre el marido.
4) A medias.
1 2 3 4 5 6 7 Total
Jugar con él/ella
Calmarlo/a cuando llora
Ir al parque
Llevarlo/la de paseo
Total
384
Anexos
ANEXO 2B
IMPLICACION MATERNA
(BELSKY et al. 1986; MENËNDEZ, 1999; PORTU, 2005; VOLLING y BELSKY,
1991)
Nombre del niño/a: ___________________________________________________________

Fecha: _____________________________________________Contestado por: la madre
1.- Disponibilidad temporal y coincidencia con el niño /a:
A continuación me gustaría que hablases de en qué consiste en tu caso ser madre, es decir, qué
cosas haces con tu hijo/a, cuanto tiempo pasas con él o ella. Para empezar podemos ir viéndolo
poco a poco, mediante las siguientes preguntas.
EN CASO DE NO REALIZAR UNA ACTIVIDAD REMUNERADA FUERA DEL HOGAR.

RELLENAR SOLO LAS COLUMNAS 2, 3 y 4.
a) Para empezar me gustaría que me describieras cual es tu horario de estancia en casa un día
normal de trabajo: (Rellenar en la columna 1) a qué hora te levantas y te marchas al trabajo, sí
comes en casa con tu hijo/a, cuándo vuelves…
b) Durante el tiempo que estás en casa, ¿en qué momentos coincides con tu hijo/a estando éste
despierto/a? (Rellenar en la columna 2). Señálalo con una X.
c) Describe que sueles hacer normalmente durante estos momentos con tu hijo/a. (Rellenar en la
columna 3). Utiliza tus propias palabras.
d) ¿Durante algún momento del día suele estar sola con tu hijo/a, sin que este presente el padre?
(Rellenar en la columna 4). Señálalo con una X.
1 2 3 4
6-7
7-8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
385
Anexos
e) A continuación me gustaría saber lo mismo, pero ahora referido a los fines de semana (2):
descríbeme cual es tu horario estos días, a que hora te levantas, cuando sueles salir, sí realizas
actividades de ocio sola… (Rellenar en la columna 5).
f) Durante estos días, ¿En qué momentos coincides con tu hijo/a cuando éste esta despierto /a?
(Rellenar en la columna 6).
g) Describe que sueles hacer estos momentos con tu hijo/a. (Rellenar en la columna 7).
h) ¿Acostumbráis estar los dos solos, sin el padre? (Rellenar en la columna 8).
5 6 7 8
6-7
7-8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Grado y tipo de reparto:
¿En tu hogar, quién se ocupa normalmente de realizar las siguientes actividades de cuidado y
crianza de tu hijo/a?
2) Casi siempre el marido.
4) A medias.
8) Tenemos ayuda externa (familiares, abuelos, una persona contratada…)
1 2 3 4 5 6 7 8 Total
2
El primer cuadro hace referencia al horario del padre los días de trabajo, mientras que en este segundo lo que interesa
conocer es que hace los días de descanso. Aunque se de el caso de que el trabajo de la madre suponga trabajar los fines
de semana y descansar entre semana, habrá que rellenar los dos cuadros siguiendo la lógica anterior.
386
Anexos
Jugar con él/ella

Calmarlo/la cuando llora
Llevarle a la escuela
Recoger al niño/a de la escuela
Hablar con la profesora/el profesor
Ir al parque
Llevarlo/ la al médico
Llevarlo/a de paseo
Total
Y los fines de semana ¿En tu hogar, quién se ocupa normalmente de realizar las siguientes
actividades de cuidado y crianza de tu hijo/a?
2. Casi siempre el marido.
4) A medias.
1 2 3 4 5 6 7 Total
Jugar con él/ella
Calmarlo/a cuando llora
Ir al parque
Llevarlo/la de paseo
Total
387
Anexos
ANEXO 3
LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

(GREENBERGER y GOLDBERG, 1999)
Nombre del niño/a: ______________________________________________________

Fecha: _____________________________ Contestado por: la madre el padre
Las siguientes preguntas se refieren a diferentes puntos de vista a la hora de educar a los niños y
niñas de 3 a 6 años.
IMPORTANTE: Cuando la expresión “Mi hijo/a” es empleada, tenga en cuenta que se refiere
exclusivamente al hijo / a que está escolarizado en el tercer curso de Educación Infantil.
Responda cada pregunta del cuestionario escogiendo la opción que mejor refleje su parecer,
sabiendo que:
1 2 3 4 5 6 7
Fuertemente En Ligeramente Ni de acuerdo Ligeramente De acuerdo Fuertemente
en desacuerdo en ni en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo desacuerdo
1 2 3 4 5 6 7
1. Debo retener firmemente la atención de mi hijo /a.
2. Cuando mi hijo /a hace algo malo, es de suma importancia que
comprenda el porqué esta mal lo que hizo.
3. Impongo un castigo tras haber escuchado los argumentos de mi
hijo/a.
4. Lo que prioritariamente enseño a mi hijo / a es a pensar por sí
mismo/a.
5. Manifiesto mi amor hacia mi hijo/a pero sin excederme ni en abrazos
ni en besos.
6.Animo a mi hijo/a a que participe en las conversaciones de los adultos
pero le impido ser el centro de atención
7. Animo a mi hijo/a a que haga preguntas sin sentirme obligado/a a
darle una respuesta completa a todas sus preguntas.
8. Cuando le confío pequeñas tareas domésticas a mi hijo/a permanezco
a su lado.
9. Los padres/madres deberían pensar en las necesidades especiales
de los niños/as a la hora de establecer normas de comportamiento.
10. Improviso con mi hijo/a en vez de atenerme a un programa o a una
rutina.
11. Un niño/a bien educado es aquel/aquella al que no hay que decirle
las cosas dos veces.
12. No pongo limitaciones a lo que mi hijo /a pueda comer.
13. Dejo a mi hijo/a mucha libertad para que exprese su cólera.
14. Lo más importante que un padre/madre puede enseñar a su hijo/a es
que obedezca a sus propios instintos o impulsos.
15. No le impongo ninguna tarea doméstica a mi hijo/a por temor a
imponerle una carga demasiado pesada para su edad.
16. Cuando debo imponer disciplina a mi hijo/a no trato de endulzarlo
con simpatía o afecto.
388
Anexos
1 2 3 4 5 6 7
17.No cubro de elogios a mi hijo/a cuando hace algo bien por temor a
malcriarlo/a.
18. Lo más importante que enseño a mi hijo/a es el respeto a la
autoridad.
19. Mi hijo/a puede escoger la hora de irse a la cama o puede hacerme
esperar hasta que se duerma.
20. Dejo de responder a mi hijo/a cuando hace un montón de preguntas.
21. Cuando le confío a mi hijo pequeñas tareas domésticas espero a que
las realice sin mis consejos o sin mi presencia.
22. En las conversaciones entre adultos animo a mi hijo/a a que se
exprese como cualquier otro miembro del grupo
23. Malcriar a mi hijo/a es lo peor que yo podría hacer
24. Siempre felicito a mi hijo/a cuando hace algo bien
25. Animo a mi hijo/a a que haga preguntas acerca de las normas que
no comprende
26. Creo que debo preocuparme por los programas televisivos que mi
hijo/a mira o por el tipo de juguetes con los que juega
27. Cuando establezco unas normas siempre explico las razones
28.-Cuando castigo a mi hijo/a demuestro, a pesar de ello, comprensión
y afecto
29.-No impongo ninguna norma de comportamiento que trastorne a mi
hijo /a
30.-Enseño a mi hijo/a ser discreto (“ser bueno como un santo”) cuando
está entre adultos
31.Cuando mi hijo/a hace algo realmente malo le muestro mi decepción
dándole unos azotes o apartándole de mi
32. Cuando aplico unas normas de comportamiento lo hago sin dar
explicaciones
33. Soluciono los problemas a medida que van surgiendo antes que
tratar de enseñar a mi hijo/a las normas de comportamiento a seguir
34.Soporto las cóleras de mi hijo/a hasta un cierto límite
35.Lo más importante que enseño a mi hijo/a es a respetar los derechos
de los demás
36. Prefiero educar un niño creativo/a que un niño/a respetuoso u
obediente.
37.Respondo a cada una de las preguntas de mi hijo/a lo mejor que
puedo
38. No permito que a mi hijo/a le den rabietas
39.No pretendo en absoluto influir en el desarrollo de la personalidad de
mi hijo/a: dejaré que la naturaleza siga su curso
389
Anexos
ANEXO 4A
ATTACHMENT STORY COMPLETION TASK CLASSIFICATION SYSTEM

Revision of Cassidy´s Doll Stories Completion Task (1986) for use in 4, 5 to-6 Year- Olds.
Karine Verschueren and Alfons Marcoen in cooperation with Gerlinde Keppens and Veerle
Schoefs.
(VERSIÓN NIÑA CON MADRE)

(Ídem para las versiones niño-madre, niña-padre, niño-padre)
1. EL ROBO DE LA BICICLETA.
A María su mamá y papá le han regalado una bicicleta por su cumpleaños. Ella siempre la
deja fuera, en el jardín, en la fachada de la casa. Pero un día ¿qué es lo que ve? Ve a una
niña desconocida paseando con su bicicleta. (Se muestra a la niña desconocida y se coloca
al lado de la bicicleta. La examinadora levanta a María y grita:) “¡Alguien está robando mi
bicicleta! ¡Alguien está robando mi bicicleta!”. Ahora dime que es lo que pasa luego...
2. EL REGALO:
Ahora es el día siguiente y María llega a casa de la escuela. Ella ha hecho un regalo para
su mamá en la escuela. Y al llegar a casa dice: “Es para ti, mamá, He hecho este regalo
para ti en la escuela.”. Ahora dime que es lo que pasa luego.
3. LO SIENTO.
Mamá está sentada está sentada en su silla. María va hacia ella y dice “Lo siento, mamá.
Lo siento de verdad. Nunca lo haré otra vez. “¿Qué es lo que crees que ha pasado?” María
dice de nuevo “Lo siento mamá, Yo he hecho...” “¿Y que pasa ahora?”
4. UNA PELEA EN EL COLEGIO.
Es el día siguiente. María llega a casa de la escuela. Pero ha tenido una pelea en la escuela
con otra niña. Llega a casa llorando: “Mamá. He tenido una pelea con alguien de mi clase”
(voz llorosa). Ahora dime qué es lo que pasa luego.
5. UN MONSTRUO EN LA HABITACIÓN.
Es de noche. Es la hora de ir a la cama. “Buenas noche, mamá”. “Buenas noches María”.

Y María va arriba, a su habitación. Se acurruca en la cama y se duerme... Pero, su
habitación está muy oscura. Y de repente, se despierta, porque oye ruidos y grita “¡Hay un
monstruo en mi habitación!”. Ahora dime que pasa luego....
ANEXO 4B
390
Anexos
ATTACHMENT STORY COMPLETION TASK CLASSIFICATION SYSTEM

Revision of Cassidy´s Doll Stories Completion Task (1986) for use in 4, 5 to-6 Year- Olds.
Karine Verschueren and Alfons Marcoen in cooperation with Gerlinde Keppens and Veerle
Schoefs.
1. BIZIKLETAREN LAPURRETA
Aitatxok eta amatxok bizikleta bat oparitu diote Aneri urtebetetze egunean. Anek kanpoan
uzten du beti bizikleta, lorategian, etxeko atarian... Egun batean Ane kalean dagoela zer
ikusiko eta ezagutzen ez duen neska bat bere bizikletarekin paseoan. (Ikertzaileak neska
ezezaguna erakusten du eta bizikletaren ondoan jartzen du; ikertzaileak Ane altxatu eta oihuka
hasten da) “Norbaitek bizikleta lapurtu dit”,”Norbaitek bizikleta lapurtu dit” Zer gertatuko da
orain?
2. OPARIA
Hau hurrengo egunean da eta Ane eskolatik iritsi da. Eskolan amatxorentzat opari bat egin
du. Etxera iritsi da opariarekin: zuretzat da amatxo. Opari bat egin dut zuretzat eskolan!
Orain esan jarraian zer gertatuko den.
3. SENTITZEN DUT!
Amatxo mahaian eserita dago ( edota, ama bere aulkian eserita dago). Ane amarengana
hurbiltzen da. Anek esaten dio: “Sentitzen dut ama. Bene-benetan sentitzen dut. Ez dut
berriro egingo”. Zure ustez, zer gertatuko da? Beraz Anek beste behin dio: “Sentitzen dut
ama. Nik … egin dut”. Zer gertatuko da jarraian?
4. ESKOLAN IZANDAKO BORROKA
Hurrengo eguna da eta Ane eskolatik etxera etorri da. Baina eskolan borrokan egin du haur
batekin. Negarrez iritsi da etxera: “Ama, gelako batekin borrokatu naiz (ahots negartia )”.
Esan ondoren gertatuko dena.
5.-MAMU BAT GELAN
Gaua da. Oheratzeko ordua da. “Ondo lo egin, amatxo”.”Ondo lo egin, Ane”. Ane gelarantz
abiatzen da. Ohe gainean lau hanketan ibili ondoren loak hartzen du…baina gela oso ilun
dago. Bat-batean esnatu egiten da, zaratak entzun ditu: “Mamu bat dago nire gelan”. Esan
zer gertatuko den.
391
Anexos
ANEXO 5
392
Anexos
ANEXO 6A
PUPPET INTERVIEW
Adaptation of Cassidy´s coding System (1986)
Karine Verschueren, Veerle Schoefs, & Alfons Marcoen
1 ¿Croco te gusta (Nombre del niño)?
2 ¿Y te gusta como es o te gustaría hacerlo mejor? (Si quieres hacerlo mejor: ¿Cómo te
gustaría hacerlo mejor?).
3 Croco quiero saber: ¿Es (N) un niño/a bueno/a?
4 ¿Y qué es bueno de él/ella? O: ¿Porque él/ella es un buen/a niño/a?
5 Bien, Croco ¿Cuál es la mejor cosa de (N)?
6 ¿Nunca estuviste decepcionado (*) con (N)? (Si contesta no: ¿Realmente nunca?), (Si
dice sí: ¿Qué paso entonces?).
7 ¿Es (N) perfecto? O:(N) es siempre bueno y dulce o ¿hay algunas cosas de él/ ella que
no son buenas? (Si hay algunas cosas que no son buenas: ¿Qué cosas son esas?).
8 ¿Croco quieres jugar con él?
9 ¿Dime Croco quieres ser amigo de (N)?
10 ¿Puede (N) hacer muchas cosas? ¿Qué cosas son esas? ¿Y él/ella las hacen bien o
no las hacen bien?
11 ¿Croco, crees que (N) es guapo/a?
12 ¿Y él/ella nunca se porta mal? (Si dice no: ¿El/ella nunca es malo/a?), (Si dice sí:
¿Qué hace cuando él/ella es malo/a?).
13 ¿Qué es su peor cosa? (Si la repuesta es nada: ¿Absolutamente nada o al menos hay
algo malo?).
14 ¿Le gusta a otras personas (N)?. (Sí dice sí: ¿Podrías decir a quién? Después de la
pausa: ¿A alguien más?), (Si dice no: ¿A nadie o hay alguien de todas formas?).
15 ¿Hay alguna cosa en la que (N) podría ser mejor? (Si dice no: ¿Nada?) (Sí dice sí:
¿En qué?).
16 ¿Piensas que normalmente (N) hace las cosas adecuadas? ¿El/ella hace
normalmente las cosas adecuadas o siempre?
17 ¿Piensas que (N) es importante o no es importante? ¿Por qué?
18 ¿Croco te preocupas por lo que le pasa a (N)?. ¿Por qué?
19 ¿Croco qué es lo que deseas o quieres que le pase a (N)? ¿Hay algo que tú no
desees o quieras realmente para él/ella? ¿Qué?
20 ¿Croco qué piensas que será (N) cuando crezca? ¿Será (N) feliz entonces?
393
Anexos
ANEXO 6B
PUPPET INTERVIEW
Adaptation of Cassidy´s coding System (1986)

Karine Verschueren, Veerle Schoefs, & Alfons Marcoen
1 Croco, gustokoa al duzu (haurraren izena)?
2 Gustatzen al zaizu nolakoa den edota hobea izatea gustatuko litzaizuke?

(hobetu nahi baduzu: nola gustatuko litzaizuke hobetzea?).
3 Croco, nik zera jakin nahi dut: (haurra), haur zintzoa al da?
4 Zergatik da haur zintzoa?
5 Ongi Croco. Zein da (haurra)ren gauzarik hoberena?
6 Inoiz ez al dizu (haurra)k hutsik egin? (Ezezkoa bada: benetan, inoiz ez?)
(Baiezkoa bada: zer gertatu zen orduan?)
7 (Haurra) beti zintzoa eta maitagarria da, ala baditu zenbait gauza hain onak ez direnak?
(Onak ez diren zenbait gauza baditu: zer gauza dira horiek?)
8 Croco, jolas egin nahi al duzu berarekin?
9 Esan, Croco, nahi al duzu (haurra)ren laguna izan?
10 Gauza asko egin al ditzake (haurra)k? Zer nolako gauzak? Gauza horiek ongi ala
gaizki egiten ditu?
11 (Haurra) polita iruditzen al zaizu?
12 Eta berak (haurra) ez al du inoiz gaizki jokatzen beste neska/mutilekin?

( Ezezkoa bada: bera ez da inoiz gaiztoa?. Baiezkoa bada: zer egiten du berak gaiztoa
denean?
13 Zein da bere akatsik handiena? (erantzuna akatsik ez duela bada: deus ez

ala bada gauzatxo kaxkarren bat?)
14 Jendeak maite al du (haurra)? (hala bada: nortzuek?, izenda ditzakezu? Pausaldi

baten ondoren: norbait gehiago? Ezezkoa bada: inor (ere) ez ala bada bakarren bat?)
15 (Haurra) zenbait gauzatan hobea izan al daiteke? (ezezkoa bada: ezertan (ere) ez?).
(Baiezkoa: zertan?)
16 (Haurra)k gehienetan gauza zuzenak egiten dituela uste al duzu? Gehienetan ala
beti egiten ditu gauza egokiak?
17 Zer uste duzu,(haurra) garrantzitsua dela ala ez dela garrantzitsua? Zergatik?
18 Kezkatzen al zara (haurra)ren egoeraz? Zergatik?
19 Zer nahiko zenuke (haurra)ri gertatzea? Zer ez diozu inolaz ere opa?
20 Zer uste duzu izango dela (haurra) handitzean? Zoriontsu izango al da?
394
Anexos
ANEXO 7
395
Anexos
ANEXO 8A
THE PICTORIAL SCALE OF PERCEIVED COMPETENCE AND ACCEPTANCE

FOR YOUNG CHILDREN PRESCHOOL / KINDERGARTEN
HARTER & PIKE, 1.983.
ESCALA DE AUTOPERCEPCION DE COMPETENCIA Y ACEPTACION

SOCIAL PARA NIÑOS EN IMÁGENES (PSPCA)
1) A este niño se le da muy bien hacer puzzles.

A este niño no se le da muy bien hacer puzzles.
A ti se te da: Muy bien o Bastante bien/Regular o No muy bien.
2) Este niño tiene muchos amigos con los que jugar.

Este niño no tiene muchos amigos con los que jugar.
Tú tienes... con quien jugar: Muchos amigos o Algunos amigos/Pocos amigos o Casi ningún
amigo.
3) El padre de este niño habla muy poco con él.

El padre de este niño habla mucho con él.
Tu padre... habla contigo: Casi nunca o Algunas veces/Bastantes veces o Muchas veces.
4) A este niño no se le da muy bien columpiarse solo.

A este niño se le da muy bien columpiarse solo.
A ti se te da: No muy bien o Regular/Bastante bien o Muy bien.
5) La madre de este niño no le sonríe mucho.

La madre de este niño le sonríe mucho.
Tu madre te sonríe: Casi nunca o Algunas veces/Bastantes veces o Muchas veces.
6) La profesora de este niño suele decirle que sus trabajos están bien hechos.
La profesora de este niño no suele decirle que sus trabajos están bien hechos.
Tu profesora... te lo dice: Siempre te lo dice o La mayoría de las veces/Algunas veces o Nunca.
7) Este niño casi nunca se queda a dormir en casa de sus amigos.

Este niño se queda bastantes veces a dormir en casa de sus amigos.
Tú te quedas en casa de tus amigos a dormir: Nunca o Muy pocas veces/ Bastantes veces o
Muchas veces.
8) El padre de este niño juega mucho con él.

El padre de este niño juega poco con él.
Tu padre: Juega mucho contigo o Bastante/ Algunas veces o Casi nunca.
9) A este niño se le da bastante bien trepar, subirse a los cacharritos.

A este niño no se le da bastante bien trepar, subirse a los cacharritos.
10) La madre de este niño le lleva a muchos sitios a los que a él le gusta ir.
La madre de este niño no le lleva a muchos sitios a los que a él le gusta ir.
Tu madre te lleva a... donde te gusta ir: Todos los sitios o Bastantes sitios/Pocos sitios o Casi
ningún sitio.
11) Este niño se sabe el nombre de pocos colores.
396
Anexos
Este niño sabe el nombre de bastantes colores.

Tu sabes el nombre de: Muy pocos colores o Algunos colores/Muchos colores o Casi todos los
colores.
12) Este niño tiene muchos amigos con los que jugar.
Este niño no tiene muchos amigos con los que jugar.
Tú tienes: Muchos amigos o Bastantes amigos/Pocos amigos o Casi ningún amigo.
13) El padre de este niño le lee pocos cuentos.

El padre de este niño le lee muchos cuentos.
Tu padre te lee: Nunca o Algunas veces/Bastantes veces o Muchas veces.
14) A este niño no se le da muy bien atarse los cordones de los zapatos.
A este niño se le da muy bien atarse los cordones de los zapatos.
Tú: No puedes atarlos o No te los atas muy bien/Te los atas bastante bien o Perfectamente.
15) La madre de este niño hace muchas veces comidas que le gustan.
La madre de este niño hace muy pocas veces comidas que le gustan.
Tu madre hace las comidas que te gustan: Siempre o Muchas veces/Algunas veces o Casi
nunca.
16) Este niño no sabe contar muy bien.

Este niño sabe contar muy bien.
Tú: No sabes contar o Sabes muy poco/Sabes bastante bien o Sabes muy bien.
17) Este niño no tiene muchos amigos con los que jugar en el parque o en el recreo.
Este niño tiene muchos amigos con los que jugar en el parque o en el recreo.
Tú tienes: Casi ningún amigo o Pocos amigos/Bastantes amigos o Muchos amigos.
18) El padre de este niño hace muchas veces comidas que le gustan.
El padre de este niño hace muy pocas veces comidas que le gustan.
Tu padre hace las comidas que te gustan: Siempre o Muchas veces/Algunas veces o Casi
nunca.
19) Tú sabes que a veces los niños andan dando saltitos.

A este niño se le da bastante bien andar dando saltitos.
20) La madre de este niño le lee pocos cuentos.

La madre de este niño le lee muchos cuentos.
Tu madre te lee: Nunca o Algunas veces/Bastantes veces o Muchas veces.
21) Este niño no sabe muy bien el abecedario.

Este niño se sabe muy bien el abecedario.
¿Tú te lo sabes?: Mal o Regular/Bastante bien o Muy bien.
22) A este niño le llaman bastante otros niños para jugar.

Este niño a veces está solo porque los otros niños no le llaman para jugar.
A ti te llaman para jugar: Siempre o Bastantes veces/Algunas veces o Nunca
23) El padre de este niño le lleva a muchos sitios a los que a él le gusta ir.
El padre de este niño no le lleva a muchos sitios a los que a él le gusta ir.
Tu padre te lleva a... donde te gusta ir: Todos los sitios o Bastantes sitios/Pocos sitios o Casi
ningún sitio.
24). A este niño no se le da muy bien correr deprisa.

A este niño se le da muy bien correr deprisa.
¿Tú corres? : No muy deprisa o Algo deprisa/Bastante deprisa o Muy deprisa.
397
Anexos
25) La madre de este niño juega mucho con él.

La madre de este niño juega poco con él.
Tu madre: Juega mucho contigo o Bastante/Algunas veces o Casi nunca.
26) Este niño sabe cual es la primera letra de su nombre.

Este niño no recuerda cual es la primera letra de su nombre.
¿Tú te la sabes? : Realmente bien o Bastante bien/No muy bien o No la sabes.
27) A este niño no le invitan a comer a casa de sus amigos.

A este niño le invitan a comer a casa de sus amigos.
A ti te invitan a comer a casa de tus amigos: Nunca o Algunas veces/Bastantes veces o Muchas
veces.
28) El padre de este niño no le sonríe mucho.

El padre de este niño le sonríe mucho.
Tu padre te sonríe: Casi nunca o Algunas veces/Bastantes veces o Muchas veces.
29) Este niño es bastante bueno saltando a la pata coja.

A este niño no se le da muy bien salta a la pata coja.
Tú eres... saltando a la pata coja:Realmente bueno o Bastante bueno/No muy bueno o No
puedes saltar.
30) La madre de este niño habla muy poco con él.

La madre de este niño habla mucho con él.
Tu madre... habla contigo: Casi nunca o Algunas veces/Bastantes veces o Muchas veces.
398
Anexos
ANEXO 8B
THE PICTORIAL SCALE OF PERCEIVED COMPETENCE AND ACCEPTANCE

FOR YOUNG CHILDREN PRESCHOOL / KINDERGARTEN
HARTER & PIKE, 1.983.
ESCALA DE AUTOPERCEPCION DE COMPETENCIA Y ACEPTACION

SOCIAL PARA NIÑOS EN IMÁGENES (PSPCA)
1) Mutil hau oso trebea da puzzleak egiten.

Mutil hau ez da oso trebea puzzleak egiten
Zu trebea al zara? Oso trebea edo nahiko trebea/erdipurdikoa edo ez oso trebea
2) Mutil honek jolasteko lagun asko ditu.

Mutil honek jolasteko ez ditu lagun asko.
Zuk jolasteko ... dituzu.Lagun asko edo lagun batzu/lagun gutxi edo ia bakar bat ere ez.
3) Mutil honen aitatxok oso gutxi hitz egiten du berarekin.

Mutil honen aitatxok asko hitz egiten du berarekin.
Zure aitatxok zurekin .... hitz egiten du.Ia inoiz ez edo batzuetan/dexentetan edo askotan.
4) Mutil hau ez da oso trebea zabuari eragiten.

Mutil hau oso trebea da zabuari eragiten.
Zu trebea al zara? Ez oso trebea edo erdipurdikoa/nahiko trebea edo oso trebea.
5) Mutil honen amak ez dio iribarre askorik egiten.

Mutil honen amak iribarre asko egiten dio.
Zure amak iribarre egiten al dizu? Ia inoiz ez edo batzuetan/ dexentetan edo askotan.
6) Mutil honen andereñoak bere lanak ondo eginak daudela esaten dio.
Mutil honen andereñoak ez dio esaten bere lanak ondo eginak daudela.
Zure andereñoak… esaten dizu? Beti esaten dizu edo gehienetan/batzuetan edo inoiz ez.
7) Mutil hau ia inoiz ez da gelditzen bere lagunen etxean lo egiten.

Mutil hau dexente gelditzen da bere lagunen etxean lo egiten.
Zuk zure lagunen etxean lo egiten zenbaitetan gelditzen zara ?inoiz ez edo gutxitan/
dexentetan edo askotan.
8) Mutil honen aitatxok asko jolasten du berarekin

Mutil honen aitatxok gutxi jolasten du berarekin.
Zure aitatxok: Asko jolasten du zurekin edo nahiko/Batzuetan edo ia inoiz ez.
9) Mutil hau oso trebea da gora egiten.

Mutil hau ez da oso trebea gora egiten.
Zu nolakoa zara? Oso trebea edo nahiko trebea/ Erdipurdikoa edo ez oso trebea.
10) Mutl honen amak haurrak gustokoak dituen leku askotara eramaten du.
Mutil honen amak ez du haurrak gustokoak dituen leku askotara eramaten.
Zure amak gustokoak dituzun tokietara ...... eramaten al zaitu? Guztietara edo toki
dexentetara/Toki gutxitara edo iaa inora ere ez.
399
Anexos
11) Mutil honek kolore gutxien izenak dakizki.

Mutil honek kolore dexenteren izenak dakizki.
Zuk koloreen ... izenak dakizkizu: Kolore gutxien edo kolore batzuenak/Kolore askoren edo ia
kolore guztienak.
12) Mutil honek lagun asko ditu jolasteko.

Mutil honek ez ditu lagun askorik jolasteko.
Zuk ....... dituzu. Lagun asko edo nahiko lagun/Lagun gutxi edo ia ez dut lagunik.
13) Mutil honen aitatxok ipuin gutxi irakurtzen dizkio.

Mutil honen aitatxok ipuin asko irakurtzen dizkio
Zure aitatxok: Inoiz ez dizu ipuinik irakurtzen edo batzuetan irakurtzen dizu/Nahiko irakurtzen
dizu edo askotan irakurtzen dizu.
14) Mutil hau ez da oso trebea zapaten lokarriak lotzen.

Mutil hau oso trebea da zapaten lokarriak lotzen.
Zuk: Ezin dituzu lotu edo ez dituzu ondo lotzen/Nahiko ondo lotzen dituzu edo ezin hobeki.
15) Mutil honen amatxok askotan prestatzen dizkio gogokoak dituen bazkariak.
Mutil honen amatxok oso gutxitan prestatzen dizkio gogokoak dituen bazkariak.
Zure amak gogokoak dituzun bazkariak ... prestatzen dizkizu:Beti edo askotan/Batzuetan edo
ia inoiz ez.
16) Mutil honek es daki oso ondo zenbatzen.

Mutil honek oso ondo zenbatzen daki.
Zuk:Ez dakizu zenbatzen edo oso gutxi dakizu/Nahiko ondo dakizu edo oso ondo dakizu.
17) Mutil honek ez ditu lagun askorik parkean edo jolasgaraian jolasteko.
Mutil honek parkean edo jolasgaraian jolasteko lagun asko ditu.
Zuk .... dituzu. Ia ez dut lagunik edo lagun gutxi/Nahiko lagun edo lagun asko.
18) Mutil honen aitatxok askotan prestatzen dizkio gogokoak dituen bazkariak.
Mutil honen aitatxok oso gutxitan prestatzen dizkio gogokoak dituen bazkariak.
Zure aitak gogokoak dituzun bazkariak.... prestatzen dizkizu: Beti edo askotan/ Batzuetan
edo ia inoiz ez.
19) Zuk badakizu mutilak batzuetan jauzi txikiak eginez ibiltzen direla.
Mutil hau nahiko trebea da jauzi txikiak eginez ibiltzen.
Mutil hau ez da oso trebea jauzi txikiak eginez ibiltzen.
Eta zu trebea al zara? Oso trebea edo nahiko trebea/.Erdipurdikoa edo ez oso trebea.
20) Mutil honen amatxok ipuin gutxi irakurtzen dizkio.

Mutil honen amatxok ipuin asko irakurtzen dizkio
Zure amatxok: Inoiz ez dizu ipuinik irakurtzen edo batzuetan irakurtzen dizu/Nahiko
irakurtzen dizu edo askotan irakurtzen dizu.
21) Mutil honek ez daki oso ondo alfabetoa (abeze)

Mutil honek alafabetoa (abeze) oso ondo daki.
Zuk nola dakizu? Gaizki edo erdipurdi (Hala nola)/Nahiko ondo edo oso ondo.
22) Mutil honi beste mutilek sarritan deitzen diote jolasteko.

Mutil hau batzuetan bakarrik egoten da beste mutilek ez diotelako jolasteko deitzen.
Zuri jolasteko ....... deitzen dizute:Beti edo askotan/ Batzuetan edo inoiz ez.
23) Mutil honen aitak haurrak gustokoak dituen leku askotara eramaten du.
Mutil honen aitak ez du haurrak gustokoak dituen leku askotara eramaten.
Zure aitak gustokoak dituzun tokietara …eramaten al zaitu? Guztietara edo toki
dexentetara/Toki gutxitara edo ia inora ere ez.
400
Anexos
24) Mutil hau ez da oso trebea arin korrika egiten.

Mutil hau oso trebea da arin korrika egiten.
Zuk korrika? Ez dut oso arin egiten edo pixka bat arin egiten dut/Nahiko arin egiten dut edo
oso arin egiten dut.
25) Mutil honen amatxok asko jolasten du berarekin

Mutil honen amatxok gutxi jolasten du berarekin.
Zure amatxok? Asko jolasten du zurekin edo nahiko/Batzuetan edo ia inoiz ez.
26) Mutil honek bere izenaren lehen hizkia zein den badaki.
Mutil honek bere izenaren lehen hizkia zein den ez du gogoratzen.
Zuk badakizu? Benetan ondo edo nahiko ondo/ Ez oso ondo edo ez dakizu.
27) Mutil hau bere lagunen etxera bazkaltzera ez dute gonbidatzen.

Mutil hau bere lagunen etxera bazkaltzera gonbidatzen dute.
Zure lagunen etxera bazkaltzera gonbidatzen zaituzte? Sekula ez (Inoiz ez) edo
batzuetan/Dezentetan edo askotan.
28) Mutil honen aitak ez dio iribarre askorik egiten.

Mutil honen aitak iribarre asko egiten dio.
Zure aitak iribarre egiten al dizu? Ia inoiz ez edo batzuetan/Dexentetan edo askotan.
29) Mutil hau txingoka salto eginez nahiko trebea da.

Mutil hau ez da oso trebea txingoka salto egiten.
Zu txingoka salto eginen .... zara.Benetan ona edo nahiko ona/Ez oso ona edo ezin duzu
salto egin.
30) Mutil honen amatxok oso gutxi hitz egiten du berarekin.

Mutil honen amatxok asko hitz egiten du berarekin.
Zure amatxok zurekin .... hitz egiten du.Ia inoiz ez edo batzuetan/Dexentetan edo askotan.
401
Anexos
ANEXO 9
ESCALA DE AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIA Y ACEPTACIÓN

SOCIAL PARA NIÑOS Y NIÑAS EN LÁMINAS
HOJA DE CODIFICACIÓN
Código: ...............Edad: ..................Curso: ........................ Sexo: M V
Item: Competencia Aceptación Aceptación Competencia Aceptación

Cognitiva Entre Iguales Paterna Física Materna
1 Bueno en puzzles. 1_________
2 Tiene muchos amigos. 2_________
3 Papá le habla. 3_________
4 Bueno columpiándose 4_________
5 Mamá le sonríe. 5_________
6 Profesor le elogia. 6_________
7 Duerme fuera de casa 7_________
8 Papá juega con él 8_________
9 Bueno trepando 9_________
10 Mamá le lleva a sitios 10_________
11 Conoce nombres de colores 11_________
12 Tiene amigos para jugar 12_________
13 Papá le lee 13_________
14 Sabe atarse los cordones 14_________
15 Mamá cocina comidas favoritas 15_________
16 Bueno contando 16_________
17 Tiene amigos en el recreo 17_________
18 Papá cocina comidas favoritas 18_________
19 Bueno dando saltitos 19_________
20 Mamá le lee 20_________
21 Conoce el abecedario 21_________
22 Le llaman para jugar 22_________
23 Papá le lleva a sitios 23_________
24 Corre rápido 24_________
25 Mamá juega con él 25_________
26 Sabe primera letra de su nombre 26_________
27 Come en casa de amigos 27_________
28 Papá le sonríe 28_________
29 Bueno saltando pata coja 29_________
30 Mamá le habla 30_________
Total subescala _________ _________ _________ _________ _________
Media subescala (Total dividido _________ _________ _________ _________ _________

entre 6)
Comentarios
402
Anexos
ANEXO 10
POPULARIDAD Y ACEPTACION
VERSCHUEREN Y MARCOEN, 1999; PORTU, 2005
Nombre: ____________________________________ Código:_________

Edad: ____años _____meses.
Fecha de Hoy: _______________________
A continuación queremos recoger tu opinión acerca del nivel de popularidad y aceptación por parte
del grupo de iguales de tu alumno/a.
Puntúa en la siguiente escala de 1 a 4 tu opinión acerca de las siguientes cuestiones:
Popularidad del Niño (1 Nada Popular, 4 Muy Popular)
Nada Popular Muy Popular

1 2 3 4
Aceptación por los Iguales (1 No aceptado, 4 Muy Aceptado)
No aceptado por los iguales Muy Aceptado por los Iguales

1 2 3 4
403
Anexos
ANEXO 11A
CARTA INFORMATIVA A LOS PROGENITORES
Irun, Abril de 2005
Estimados padres y madres:
Una vez presentado el proyecto que pretendemos llevar a cabo en los Colegios Públicos y
Privados de Irún a la Directora del Centro y a las profesoras de Ciclo de Educación de Infantil en el
que está matriculado su hijo/a y obtenido el permiso correspondiente para su realización me dirijo
a Vds. con el objetivo de solicitar su colaboración en la investigación que estoy llevando a cabo y
que, a continuación, considero necesario presentar y explicar.
Desde hace varios años como docente de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de
la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea, estoy trabajando en el ámbito de la
Psicología del Desarrollo, y más concretamente, estoy investigando las experiencias familiares de
los niños y niñas y la relación que éstas tienen con su desarrollo emocional y social.
El objetivo de esta investigación, para la cual solicito su importante y necesaria colaboración, es

examinar las relaciones de apego al padre y a la madre, la representación que sus hijos/as tienen
de sí mismos y su competencia social en el Centro de Educación Infantil, para tratar de responder
a las siguientes cuestiones: ¿Son diferentes las relaciones de apego que los niños y niñas
establecen con sus padres y sus madres? Si ello es efectivamente así: ¿Qué influencia tiene en
nuestros/as hijos e hijas? ¿La representación de sí mismo/a de nuestros/as hijos e hijas será
diferente?, ¿Qué efectos tienen ello en su representación mental, en su autoestima y popularidad
y aceptación por parte de los iguales de nuestros/as hijos e hijas? Cuestiones muy importantes
que hacen referencia a un tema, de gran actualidad en nuestra ciudad, dada la importancia que la
Psicología concede al establecimiento de unas relaciones adecuadas con el grupo de los iguales o
de los amigos o de los compañeros de aula. Las relaciones adecuadas con los iguales permiten
satisfacer una de las necesidades emocionales básicas de la especie humana; la necesidad de
sentirse aceptado por los compañeros, de estar integrado en el grupo y vinculado afectivamente
con los iguales a través de la relaciones de amistad. Ello tiene una incidencia en el bienestar
psicológico actual y futuro de los niños y niñas en general, y en particular, en el bienestar de
nuestros/as hijos e hijas.
Las profesoras de sus hijos e hijas han manifestado el deseo de participar con interés, y
entusiasmo, en el proyecto. Todo ello motivado, entre otras cuestiones, por la aportación que
supone para ellas el mayor y mejor conocimiento de su alumnado y, en consecuencia, la mejora
que ello pueda tener en la calidad de la educación de sus hijos/as y en su adaptación y bienestar
psicológico.
Por nuestra parte, consideramos que es un requisito indispensable entender que no puede
separarse la vida del alumno/a en la escuela y la del hijo/a en el hogar, que la colaboración familia-
escuela es una respuesta necesaria. Por este motivo necesitamos y solicitamos la ayuda de Vds.
404
Anexos
La colaboración concreta que solicitamos de Vds. consiste en responder a los cuestionarios que
se adjuntan en la carpeta que va a llevar su hijo/a, siguiendo las instrucciones que se indican en
cada uno de ellos.
Cada carpeta contiene:
1. Una hoja de datos personales en relación a la edad, número de hijos, años de convivencia,
estudios y profesión de cada uno de los progenitores. Esta hoja debe ser respondida
conjuntamente por los dos miembros de la pareja.
2. A continuación os encontrareis con dos sobres: uno para responder por el padre y otro para
responder por la madre. Cada sobre contiene 2 cuestionarios con sus instrucciones y ejemplos
correspondientes. Les ruego que respondan a los cuestionarios individualmente, sin consultar con
su pareja, porque lo que se pretende recoger es que opinan cada uno de Vds y como actúa,
sinceramente en base a su propia experiencia con los hijos e hijas.
Los cuestionarios son anónimos (no rellene su nombre si no lo desea), sólo le pedimos que
responda a los que corresponden a la “madre” o al “padre”, según sea el caso, y que respondan a
todas las preguntas que contienen.
Les ruego que en el plazo de dos semanas, entreguen los cuestionarios con su carpeta
correspondiente en el centro escolar, a través de su hijo/a, tanto si los han respondido como si no
lo han hecho.
Agradeciendo de antemano su colaboración y rogándoles disculpen las molestias que les pueda
ocasionar, les saluda atentamente.

(Dpto. Psicología Evolutiva y de la
Educación. UPV/EHU)
Nota: En caso de oponerse a que su hijo participe en este proyecto de investigación, el

RESPONSABLE deberá hacerlo constar expresamente.
Los padres del alumno ------------------------------------------------------------------------------------------------

No autorizamos su participación en este proyecto de investigación.
405
Anexos
ANEXO 11B
GURASOEI BIDALITAKO ESKUTITZA
Irunen 2005eko Apirilean
Guraso agurgarriak:
Irungo ikastetxe publikoetan eta pribatuetan aurrera eraman nahi dugun proiektua zuen seme-
alaba matrikulatuta dagoen ikastetxeko zuzendariari eta Haur hezkuntzako irakasleei aurkeztu
ondoren eta hauen oniritzia jaso dugunez, zuei zuzentzen natzaizue burutzen ari naizen eta
jarraian aurkeztuko eta azalduko dizuedan ikerketarako zuen kolaborazioa eskatuz.
Duela hainbat urte Euskal Herriko Unibertsitateko Filosofia eta Hezkuntza fakultateko irakasle
bezala, Garapenaren Psikologiaren alorrean ari naiz lanean, zehazkiago "haurren familia-
esperientzia" ikertzen dihardut, esperientzia hauek eta haurren garapen emozionalaren eta
sozialen arteko erlazioa.
Ikerketa honen helburua, zeinentzat zuen elkarlanaren beharra eta garrantzia ezinbestekoa den,
aitarekiko eta amarekiko atxikimendu erlazioa aztertzea litzateke, seme-alabek beren buruarekiko
duten irudia eta Haur Hezkuntzako ikastetxean erakusten duten gaitasun soziala, honela ondoko
galderei erantzun bat eman ahal izateko: Desberdinak al dira neska-mutilek bai aita, bai amarekin
finkatzen dituzten atxikimendu harremanak?. Hau honela balitz: Zer nolako eragina duen honek
guztiak gure seme-alabengan?, Gure seme-alabek norberaren buruarekiko eraikitako irudia
desberdina izango al da?, Zer nolako ondorioak izango du honek guztiak gure seme-alaben bere
autoestimazio eta eskolako egokitzapenean?. Alderdi hauek guztiak oso garrantzitsuak dira eta gai
bati lotuta daude, geure hirian gaurkotasun handia duena, psikologiak garrantzia handia ematen
baitio berdinen edo lagunen edo gelakideen arteko harreman egokia sortzeari. Berdinen arteko
harreman egokiek giza taldearen oinarrizko behar emozionala asetzea bideratzen dute; lagunen
onespena sentitzeko beharra, talde bateko partaide izatea eta adiskidetasunezko erlazioen bidez
berdinekiko lotura afektiboa. Honek guztiak bere ondorioa du gaurko eta biharko neska-mutilen
ongizate psikologikoan, bere bereziki, geure seme-alaben ongizatean.
Zure seme-alaben irakasleek proiektu honetan parte hartzeko interesa eta gogoa erakutsi dute.
Jakin badakite honela, besteak beste, bere ikaslegoaren ezagutza handiagoa eta hobea izango
dutela, eta ondorioz, zuen seme-alaben heziketaren kalitatea hobetu daitekeela, hala nola, beren
egokitze eta ongizate psikologikoan.
Guri ezinbesteko baldintza iruditzen zaigu garbi izatea alde batetik ikaslearen bizimodua eskolan
eta bestalde, seme-alabarena etxean banaezinak direla, familia-eskolaren arteko elkarlana
ezinbestekoa dela. Arrazoi honengatik beharrezkoa dugu eta eskatzen dugu zuen laguntza.
Eskatzen zaizuena zehazki, hau da: Zuen seme-alabek eramango duen karpetan azaltzen diren
galdesortari erantzutea, sorta bakoitzean azaltzen diren betebeharrak jarraituz.
Karpetan bakoitzaren edukia:
406
Anexos
1. Datu orri bat, gurasoen adina, seme-alaben kopurua elkarbizitzako urteak, ikasketak eta
gurasoen lanbidea zehaztuz. Orri hau bikoteak elkarrekin bete behar du.
2. Jarraian bi gutunazal aurkituko dituzue, bat aitak eta bestea amak erantzuteko. Gutunazal
bakoitzak bi galdesorta ditu, bakoitzak bere adibide eta betetzeko oharrekin. Mesedez, galdesorta
bakoitza inidibidualki erantzun behar duzue, zuen bikoteari kontsultatu gabe, lortu nahi duguna
zuetako bakoitzaren iritzia baita, eta nola jokatzen duen seme-alabenganako norberaren
esperientzian oinarrituz.
Galdesortak izenik gabekoak dira (izenik ez baduzue eman nahi, ez idatzi), ama eta aitari
dagokiena erantzutea baino ez zaizue eskatzen eta galdera guztiak erantzutea.
Karpeta jaso eta bi astetako epean, galdesorta eta dagokien karpeta ikastetxera itzultzea eskatzen
dizuet seme-alaben bidez, beteta nahi bete gabe badaude.
Aldez aurretik zuen lankidetza eskertuz eta eragozpenak barkatuko dizkidazuelakoan, adeitasunez
agurtzen zaituztet

Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Psikologia Saila.
UPV/EHU
Oharra:
Ikerketa proiektu honetan zuen seme-alabek parte hartzea nahi ez baduzue, ARDURADUNAK
espreski adierazi beharko du:
.............aren gurasoek ez dugu baimenik ematen ikerketa proiektu honetan parte hartzeko.
407

Apego Con El Padre y La Madre en La Primera Infancia. Tesis

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Apego Con El Padre y La Madre en La Primera Infancia. Tesis

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Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación

Filosofia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

EL APEGO CON EL PADRE Y LA MADRE

Nerea Portu Zapirain

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACION TEORICA

CAPITULO I. LAS RELACIONES DE APEGO

1.1. CONCEPTO DE APEGO ........................................................................................ 9

1.2. ORIGEN Y DESARROLLO ................................................................................... 15

1.3. LA EVALUACION DEL APEGO EN LA PRIMERA INFANCIA ........................... 23

1.4. FACTORES QUE DETERMINAN DIFERENCIAS EN LOS ESTILOS DE APEGO .

CAPITULO II. LAS RELACIONES DE APEGO EN LA SEGUNDA

2.1. EL APEGO EN LA SEGUNDA INFANCIA ........................................................... 62

2.2. CUARTA FASE: FORMACIÓN DE UNA PAREJA CON CORRECCIÓN DE

2.3. LA EVALUACIÓN DEL APEGO EN LA SEGUNDA INFANCIA .......................... 86

CAPITULO III. EL PADRE Y LAS RELACIONES DE APEGO

3.1. PADRES Y MADRES, DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS: ESTUDIOS

3.2. PADRES Y MADRES: ESTUDIOS SOBRE LA INTERACCIÓN ENTRE LOS

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

CAPITULO IV. METODOLOGÍA

4.1. PLANTEAMIENTO GENERAL DEL TRABAJO ................................................ 169

4.2. SELECCIÓN Y DESCRIPCION DE LA MUESTRA ............................................ 172

4.3. DELIMITACION CONCEPTUAL Y OPERATIVA DE LAS VARIABLES ........... 178

4.4. INSTRUMENTOS DE MEDIDA ........................................................................... 186

4.5. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS ................................................ 228

4.6. ANALISIS DE DATOS ........................................................................................ 236

5.1. LOS VÍNCULOS Y LAS REPRESENTACIONES DE LAS RELACIONES DE

5.2. HIPÓTESIS/INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN ................................ 249

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

6.1. HIPÓTESIS 1 ...................................................................................................... 292

VALORACION FINAL..................................................................................................... 315

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 325

ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS .................................................................................. 377

ANEXOS ......................................................................................................................... 383

Besteak beste, gauza guztien gainetik: Nereari eta nire

El objetivo del presente estudio ha sido analizar y profundizar en la naturaleza de las

1. Los padres, potencialmente, son tan capaces de proporcionar cuidados de una

2. El padre, en las familias tradicionales, actúa como socializador y compañero de

El objetivo principal de este trabajo teórico-empírico ha sido estudiar la naturaleza de las

 Tradicionalmente la Psicología Evolutiva y los estudios sobre el desarrollo infantil,

La primera parte, centrada en la fundamentación teórica de las relaciones de apego

En el Capítulo I, partiendo de la teoría formulada por Ainsworth y Bowlby (Ainsworth,

El Capítulo II, se centra específicamente en el análisis de las relaciones de apego en la

vínculos paterno-filiales: la sensibilidad y/o la responsividad, la concordancia y/o la

En el Capítulo IV describimos la metodología de la investigación que incluye el

En el Capítulo V presentamos el análisis y los resultados del estudio empírico.

Anitz esker guztiei.

LAS RELACIONES DE APEGO

El propósito de este capítulo es analizar la naturaleza de las primeras relaciones entre el

1.1. CONCEPTO DE APEGO

Un hecho observado por todos es la “relación especial” entre el niño y su madre.

Esta relación, conceptualizada como “un sistema diádico de conducta” ha sido

 Intentar sucesivamente mantener la proximidad y el contacto físico.

Aunque el sistema de apego forma un todo único, en él se incluyen tres componentes

1.1.1. Las conductas de apego

El componente conductual, hace referencia a los modos de proceder que se despliegan

El repertorio conductual, amplio y flexible, varía con el tiempo, en función de factores

niño está enfermo, en caso de una hospitalización, cuando se le ha dejado solo, al

1.1.2. El modelo mental de la relación

El apego para Bowlby (1993c) supone la construcción de un modelo interno activo de la

Con este modelo representacional como base, niños y niñas, y posteriormente