Introducción a la Pedagogía Profr.

José Tenorio Fabián Lectura 2

I. EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

SANVISENS MARFURLL, Alejandro.

Introducción a la Pedagogía.
España, Barcanova, 1987 Pp. 5-38

Nota importante: Para efectos de nuestro curso, se le sugiere leer-resumir sólo

las 18 primeras páginas; ya después, en otro momento
completaremos la lectura del texto.
Atte. Profr. José Tenorio

I.1. Pedagogía y educación

El tema fundamental de la pedagogía es la educación. Un tema que ha
llegado a ser tan importante que puede decirse que ha rebasado incluso al
arte, a la técnica y la ciencia que se refieren a su praxis, a sus medios y a su
fundamentación y sistematización científico-filosófica. Pero, en rigor, no
podemos decir que la educación ha desbordado a la pedagogía, porque la
íntima relación que guardan los dos términos y sus correspondientes
conceptos es indudable.
En su sentido clásico, «pedagogía» —conducir al niño, acción de cuidarlo,
de formarlo, de desarrollarlo— y «educación» —crianza, desarrollo y, al
mismo tiempo, conducción, llevar a la madurez— venían a expresar en el
fondo una misma actividad conductiva, en relación con el crecimiento y la
maduración. Después pudo entenderse la pedagogía como el arte de
educar, como la técnica propia de la educación, en tanto que ésta hacía
referencia a cuidado, instrucción y formación física, psíquica y moral.
Finalmente, sin abandonar del todo su sentido práctico, pero buscando su
fundamentación teórica y su finalidad, la pedagogía se convirtió en «la
ciencia de la educación». Ya no era tan sólo un arte o una técnica, sino que
era, también, o pretendía ser, una ciencia, un estudio riguroso acerca de un
hecho y una actividad: la educación.
Al mismo tiempo, la escuela, como ámbito específico de la educación, como
su lugar propio, se había institucionalizado y formalizado socialmente, en
diversos grados, contribuyendo a definir, con mayor o menor acierto, el
carácter de la educación. Por su parte, poco a poco, los estudios de
pedagogía se sistematizaban y organizaban de acuerdo con las necesidades
educativas. Junto a la educación como tal, la preparación pedagógica; junto
al mundo de la enseñanza, entendida en un sentido amplio, y en
correspondencia con él, el mundo de la formación de los enseñantes, es
decir, los «docentes», a la vez pedagogos y educadores.

1
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Surgieron, ampliándose cada vez más, especializaciones científicas o

tecnológicas, con referencia directa o indirecta al saber pedagógico o a la
función educadora. En nuestra época, este hecho, tan importante, tan
decisivo para el desarrollo científico y práctico de la educación, ha podido
inducir, en alguna medida, a confusión terminológica. La pedagogía, en
cierto modo, parece perder la exclusiva de su objeto propio1. Educación y
pedagogía —sea por la influencia anglosajona, sea por una nueva versión
de su clásico sentido— se usan de modo polivalente, como actividad, como
técnica y como ciencia. Aunque, creemos, conviene, a efectos de
clarificación y de rigor conceptual, mantener la distinción: pedagogía —
ciencia, tecnología, praxiología— y educación —hecho, actividad, técnica
específica—.
De este modo la educación sigue siendo el objeto propio de la pedagogía.
Las ciencias de la educación se refieren también a este objeto, desde varios
ángulos; y en tanto se refieren a dicho objeto, en sentido lato son
pedagógicas, aunque no lo sean en sentido estricto, si les falta, a algunas de
ellas, la dimensión normativa, es decir, la dimensión que hace referencia a
conducción, guiaje, norma de acción o de conducta. Ésta sería la
característica pedagógica, su sentido estricto educativo: un saber práctico,
referido a la formación, un saber praxiológico.
Empero la relación estrecha entre pedagogía y educación, su mutua
dependencia, obligan a interrelacionar y a yuxtaponer sus problemas y la
metodología de su tratamiento. De ahí que, como cuestión previa,
fundamental y necesaria para fijar o, como mínimo, para perfilar su propio
sentido, la pedagogía debe tratar de precisar, en la medida posible, el
concepto de educación, y, con ello, la caracterización de la misma y sus
dimensiones fundamentales.

I.2. El concepto de educación

Al pretender acercarnos al concepto de educación, surge ante nosotros una
serie de dificultades. Lo primero que observamos es que se nos presenta
como término multívoco, al que podemos atribuirle varias significaciones.
Indicaremos las principales.
1.2.1. LA EDUCACIÓN COMO HECHO, COMO REALIDAD
Llamamos educación a un hecho humano y social que se manifiesta como
transmisión comunicativa de unas personas a otras, proporcionándoles
ideas, saberes, habilidades, normas y pautas de conocimiento y de
conducta. Evidentemente, es un hecho, una realidad este modo de actuar,
esta manifestación humana y social. A esto se une la localización de dicha

1
Véase la radical posición de Dearden y de Woods en la obra de este último: RONALD G
WOODS: Introducción a las Ciencias de la Educación. Madrid, Anaya, 1979, pp. 8 ss.

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actuación en escuelas o centros educativos y de enseñanza, lo que nos

permite designar como educación a la actividad, labor o tarea que se
desarrolla en dichos centros. Mas como ello está vinculado a la organización
y funcionamiento —cientificotécnico, administrativo, económico...— de tales
centros y a su relación y ordenamiento exterior con la sociedad y con sus
organismos públicos correspondientes (Ministerio de Educación, Dirección
General de Enseñanza, Consejo de Educación, Supervisión o Inspección
educativa, etc.), concluimos que la educación abarca todo el entramado
social y político que se refiere a la actividad de enseñanza y a su
organización y desenvolvimiento.
Incluso lo que llamamos realidad educativa se extiende no sólo al hecho-
actividad de la instrucción-enseñanza, de los centros educativos, de su
organización interna y externa y de su ordenación pública, sino también a su
situación y desarrollo en las diversas localidades, poblaciones, países y
áreas diversas donde se manifiesta. Y, también, al conjunto de dicha
manifestación. Así, podemos hablar de «la educación en los diversos
países» y de «la educación en el mundo». Podemos hacerlo en forma
sincrónica —o situacional—, refiriéndonos a «la educación en la actualidad»;
o en forma diacrónica —o temporal—, con respecto a «la educación a través
del tiempo» o a «las etapas de la educación».
Y puesto que el hecho educativo, referido a la instrucción-aprendizaje, a la
enseñanza, a las escuelas, centros y organismos correspondientes, difiere
en su sistematización y ordenamiento, según los procedimientos o métodos
empicados, los contenidos transmitidos, los medios disponibles, las formas
organizativas y los modos de dependencia y de control, nos referimos a los
«sistemas educativos» como conjuntos de normas, formas y practicas
educativas, estableciendo semejanzas y diferencias, correspondencias,
correlaciones... y, también, apreciando tendencias, corrientes y evoluciones
de dichos sistemas o de sus aspectos más representativos.
Todo ello queda comprendido bajo el epígrafe de «hecho educativo» o de
«realidad educativa», que abarca actividades, Instituciones, ordenación y
organización, manifestación espacial y temporal, sistematización,
metodología, etc. Incluso, como ocurre en nuestra época, sea por las
circunstancias de desequilibrio socioeconómico, de desniveles entre las
necesidades educativo-instructivas y las posibilidades reales de
cumplimentarlas adecuadamente, sea también, por los cambios profundos
que ofrece el mundo sociocultural, el orden político y económico y,
especialmente, el aumento de población, con el desfase de los medios y de
las formas educacionales, puede hablarse justamente de «crisis de la
educación» y, asimismo, de «crisis del sistema escolar».2 Se hace referencia
entonces al estado y al momento crítico, difícil, preocupante, de la realidad
2
Recuérdese la actitud extrema de Iván Illich, que se resume en La alternativa ante la
escuela y La sociedad desescolarizada. Véase JAMES BOWEN y PETER R. HOBSON:
Teorías de la educación. Innovaciones importantes en el pensamiento educativo
occidental. México, Limusa, 1979, pp. 405 ss. y 416 ss.

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educativa, necesitada de las oportunas rectificaciones y adecuaciones.

1.2.2. LA EDUCACIÓN COMO ACTIVIDAD Y COMO PROCESO

Examinada en sí misma, atendiendo a su posibilidad humana y a su
consistencia dinámica, la educación nos aparece como actividad entitativa y
operativa en un doble aspecto:
a) como influencia o como ayuda exterior que trata de desarrollar y de
perfeccionar las disposiciones y aptitudes del individuo humano hacia fines u
objetivos adecuados a su naturaleza y, al mismo tiempo, hacia pautas o
valores socioculturales o trascendentes;
b) como formación y configuración intrínseca de la persona, tratando de
realizarse, concienciarse y autodeterminarse de acuerdo con patrones
considerados racionalmente óptimos.
En los dos aspectos, extrínseco (transmisivo o de influencia), e intrínseco
(personizador o de autoformación), se realiza un proceso, curso o secuencia
de acciones —función u operación en el tiempo, realización dinámica
secuencial— que permiten caracterizar a la educación como proceso en las
dos direcciones señaladas:
a) Proceso interactivo de influencia madurativa en virtud de un agente
transmisor (educador), de un sujeto receptor (educando) y de un medio
posibilitador del desarrollo (mediación; medios educativos); se trata del
proceso de heteroeducación.
b) Proceso intraactivo de estructuración o configuración, de formación
propia, de concienciación y autoguiaje, de personización y personalización,
en virtud de unas fuentes informativas y conformativas, de unos patrones o
valores de conocimiento y de acción y de una capacidad subjetiva
transformadora de los datos o impulsos y estructuradora de la personalidad,
en un medio intrínseco de desarrollo. Se trata, entonces, del proceso
denominado de autoeducación.
También en los dos casos puede hablarse de proceso de -formación —
término que a veces se emplea, en sentido restringido, como relativo a la
educación intelectual o bien a la educación moral o de la conducta—, de
proceso de comunicación educativa, especialmente en el primer aspecto, y
de proceso de conducción, por tratarse de un guiaje, una dirección, en cierto
modo una orientación conductiva.3

3
Nassif distingue tres facetas del proceso educativo: la del pasaje de un estado inicial a
otro final; la del cauce dentro del cual se ordena el pasaje; y la «de constituir una serie
de efectos escalonados mutua y progresivamente dinamizados» (RICARDO NASSIF:
Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contemporánea. Madrid, Cincel-
Kapelusz, 1980, p. 215).

4
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1.2.3. LA EDUCACIÓN COMO EFECTO O RESULTADO

Tanto en el sentido de actividad como en el de proceso dinámico,
íntimamente unidos, se hace referencia a la educación como función,
operación y, en definitiva, «acción» encaminada a un desarrollo o
perfeccionamiento, Mas es de advertir que puede considerarse también a la
educación como resultado o efecto de dicha acción.
Se dice de una persona que está educada o que tiene educación cuando
posee un grado de formación suficiente para entender y juzgar, para
autogobernarse de modo eficiente y personal, cuando, por su preparación y
experiencia, tiene conocimientos bien adquiridos y consistentes y, al mismo
tiempo, fuerza de voluntad necesaria y precisa para actuar racionalmente y
responder de su actuación. Ello sería el resultado de la acción formativa y
educativa, sea en el sentido de heteroformación o en el, más básico y
personal, de autoformación. Implicaría haber conseguido conocimientos
útiles, formación intelectual adecuada y, también, un grado de afectividad
consciente y bien orientada, junto con una capacidad de autodominio, de
ejercicio racional y voluntario de su libertad. En el ámbito social se considera
«educada» o «bien educada» a la persona que por su trato y por su
conducta demuestra saber comportarse, saber estar o saber decidirse,
incluso saber relacionarse, sin menoscabo de su originalidad y diferenciación
respecto a los demás. También se dice con respecto a poseer
conocimientos, grado suficiente de cultura y disposición para enfrentarse a
los problemas y situaciones. Viene a entenderse, pues, en este sentido, a la
educación como efecto de una acción formativa, como resultado de una
preparación o aprendizaje, como producto de una experiencia adquirida.
En el campo social y cultural se advierte asimismo esta dimensión de la
educación como efecto o resultado. Las formas objetivas y las instituciones
que la educación ofrece, los productos culturales que derivan de su acción y
desenvolvimiento, los sistemas y los métodos y técnicas que promueve o
que establece, los cambios de mentalidad, de concienciación o de conducta
colectiva que puede favorecer, contribuyendo a la movilidad social y al
desarrollo de los pueblos, pueden considerarse sus efectos directos o
indirectos. En este sentido, enlazaríamos con lo que antes indicábamos de la
realidad educativa, es decir, la manifestación espacial y temporal de la
educación.4 Porque esta realidad de la educación presenta las dos
dimensiones o caracteres ya señalados: por un lado, la actividad y el
proceso de la educación; por otro, el efecto o resultado de la misma, que
abarca formas y manifestaciones, instituciones, sistemas, etc. De un modo
genérico, resumiríamos dicha realidad como el conjunto de las formas,
funciones y procesos que la educación ofrece en su desenvolvimiento
dinámico. De ahí podríamos concluir que los efectos educativos o la
educación como efecto, que los resultados educativos no pueden
considerarse absolutos o últimos, es decir, como una consecución definitiva,
4
Un enfoque claro sobre «La educación como realidad» aparece en ricardo nassif:
Pedagogía General. Madrid, Cincel, 19782, pp. 9-10.

5
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como un logro final inmodificable, sino como partícipes de un proceso

cambiante y de superación.

1.2.4. LA EDUCACIÓN COMO RELACIÓN

Entre las varias determinaciones de la educación es importante señalar su
carácter de «relación», orden de una cosa a otra que en ella se expresa,
enlace transmisivo que la educación realiza.
Puede advertirse y estudiarse esta determinación considerando que la
educación se ofrece como un sistema y un proceso comunicativo-
informativo, con los elementos básicos que los integran, en el plano
estructural y en el funcional: emisor, receptor y canal comunicativo-
informativo, en un medio adecuado de desenvolvimiento. También lo
advertimos al considerar el sistema de enseñanza, el de la instrucción y
aprendizaje, que pueden integrarse en la educación, en sentido genérico,
aunque no se identifiquen específicamente con la misma. Distinguimos,
entonces, al educador o agente educativo —que puede ser múltiple—, al
educando o sujeto de la educación y a los medios o técnicas que sirven para
la realización educativa o instructiva, también aquí en un medio adecuado de
desenvolvimiento. Y lo advertimos, por último, al considerar que la educación
puede entenderse como un sistema y un proceso de regulación y
optimización,5 en el que, a través de un curso informativo y comunicativo, se
trata progresivamente de reducir la diferencia entre el valor real de la acción
realizada y el valor ideal, patrón o propósito que la educación trataba de
realizar, procurando acercarse a dicho ideal, norma o patrón de
conocimiento o de conducta. Debemos completar, no obstante, esta
explicación, advirtiendo quela educación no es una mera adecuación o una
simple adaptación, inscrita en un circuito cerrado de retroacciones y
regulaciones, sino que, sin dejar de ser regulativa, es un sistema abierto y
proyectivo, renovador, capaz de evolucionar —partiendo de nuevos patrones
de actuación— y de promover la creatividad y la libertad,
Pero, por de pronto, lo antedicho nos basta para subrayar el carácter de
interrelación, de interacción, que la educación encarna. Podemos
determinarlo en tres aspectos fundamentales:
a) En la heteroeducación o educación como influencia, como ayuda o como
auxilio para favorecer la maduración, el desarrollo adecuado, el
perfeccionamiento del sujeto humano y, a través de él, de la sociedad.
b) En la autoeducación o educación ad intra, propia o personal del sujeto
educando, verdadero efector de la educación, en cuyo caso la relación o
interacción se realiza entre «lo que educa», O sea, la fuente informativo-
formativa, y «el que se educa», a través de los distintos canales o medios de

5
La pedagogía cibernética insiste en esta apreciación. Véase, por ejemplo, FÉLIX VON
CUBE: La Ciencia de la Educación. Barcelona, Ediciones CEAC, 1981; «La educación
es un proceso de regulación», pp. 28-30.

6
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transformación, de índole cognoscitiva, afectiva y tendencial (cauces

educativos). Podríamos indicar, en este primordial sentido, que «educar es
educarse», dando a este se personal e intransferible carácter causativo.
c) En la relación entre individuo y sociedad y entre individuo y cultura: la
educación es, además de un proceso personal e interpersonal, un proceso
humano y sociocultural, es decir, un proceso en el que el hombre y la
sociedad, el hombre y la cultura interactúan, correlacionándose y
determinándose mutuamente. La educación deviene, así, un hecho humano
y personal y, también, un hecho social y un hecho cultural. Tiene unas bases
biológicas y antropológicas —que el hombre encarna—, sociales, culturales
y comunicativas; mas en su realización dinámica, o sea, como sistema
funcional, la educación se ofrece como relación interdependiente,
confluencia activa, intercambio generativo, transformador.
En sentido sociologista ha podido afirmarse que la escuela, la enseñanza y,
en definitiva, la educación se limita a reproducir el sistema social
establecido. Esto, es cierto, en parte en virtud del aspecto adaptativo que la
educación tiene; pero la interacción en un sistema abierto, como la
educación es, promueve la modificación de las pautas estereotipadas y
contribuye al cambio social y cultural. El carácter proyectivo y evolutivo de la
educación, en virtud de su mismo dinamismo optimizante, constituye un
factor de evolución sociocultural, que, a su vez, revierte en nuevas formas
educativas. No se trata, pues, sólo de una acción de lo social sobre la
educción, sino también de una acción de lo humano y educativo sobre lo
social, en una interrelación dinámica y abierta, promotora o generadora de
evolución humana, social y cultural.6

1.2.5. LA EDUCACIÓN COMO TECNOLOGÍA

Entre las varias acepciones y caracterizaciones de la educación, conviene
tener presente la que viene a determinarla primordialmente como una
tecnología. En este sentido se la caracteriza básicamente como una
mediación y, en su formalización concreta, como el conjunto de métodos y
técnicas que intervienen en el proceso educativo e instructivo. Así, la
selección de las fuentes, la intervención de la entrada en el proceso, la
estructuración de contenidos culturales, científicos, técnicos, artísticos..., la
elaboración y codificación de la información, la presentación de modelos y
de normas de conducta y, en definitiva, los medios de instrucción, de
ejemplaridad y de disciplina, junto con la indicación cognitiva de las
respuestas y de su utilización social y cultural, vendrían a entenderse como
mediación en general, extrínseca o intrínseca. El tratamiento adecuado de
estos medios, o considerados así, como procedimientos o técnicas que
pueden conducir a la optimización formativa o instructiva, constituiría la clave
6
Resumen sobre «influencia de la sociedad en la educación» e «influencia de la
educación en la sociedad», en JOSÉ Luis CASTILLEJO BRULL: Nuevas perspectivas en
las Ciencias de la Educación (Pedagogía General). Madrid, Anaya, 1978, p. 142.

7
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del proceso educativo.

En esta dirección vendrían a implicarse educación y enseñanza, instrucción,
aprendizaje..., en tanto que procesos de mediación, con posibilidad de
tratamiento científico y basta con ciertas posibilidades de cuantificación de
las distintas variables intervinientes. La didáctica, referida a la enseñanza, y
la pedagogía, referida a la educación, estarían en un mismo plano, por no
hablar ya de una identificación completa, puesto que el objeto de tratamiento
sería común —metodológico y tecnológico—, diferenciándose, en todo caso,
por la convencional amplitud que puede concederse a todo el proceso
formativo de la personalidad, correspondiente a la educación.
Sin embargo, a esta orientación, implícita o explícita en algunas
concepciones, puede objetársele que —en su concreción extrema— parte de
una confusión entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el fin y el medio, entre
elementos del proceso y el proceso mismo. Por muy importantes que sean
los medios en la educación, no son la educación como tal. Aunque,
ciertamente, puede aceptarse la educación como tecnología en un sentido
muy genérico, tal como se acepta como actividad mediadora y como relación
en el mismo sentido. Su relación con el aprendizaje puede mostrar esta
posibilidad mediadora.7

1.3. Características de la educación

Si consideramos la educación en su sentido más específico, como actividad
humana y como relación, podremos señalar algunas características
fundamentales de la misma;
a) Capacidad subjetiva, propia del sujeto humano, de desarrollarse
psíquicamente, de formarse —adquirir forma o estructura personal—, de
realizar y desenvolver su personalidad.8 Se trata de una posibilidad

7
Considerarnos que la educación es una forma de aprendizaje —partiendo de patrones
racionales y socioculturales— y, también, en otro aspecto, un «medio» de promover el
aprendizaje, especialmente instructivo. Interesa, en este sentido, la apreciación de
Novak sobre «el papel fundamental de la teoría del aprendizaje en una teoría de la
educación», que se apoya en los estudios sobre el aprendizaje cognoscitivo y
significativo de Ausubel. Véase JOSEPH D. NOVAK: Teoría y práctica de la educación.
Madrid, Alianza Universidad, núm. 330, 1982, especialmente cap. 3, pp. 62 ss.
8
Al hablar de capacidad subjetiva, no queremos prejuzgar posturas innatistas o
ambientalistas sobre su determinación. Únicamente queremos indicar que radica en el
sujeto educando. Por otra parte, el problema herencia-ambiente, innatismo-
constructivismo, estructura previa y estructura adquirida, relacionado con genotipo-
fenotipo, constitución-entorno, disposición natural y formación...,en definitiva, también,
con la contraposición naturaleza-cultura, tiene un gran interés no sólo en biología, en
antropología y en psicología, sino también en sociología y en pedagogía. En su
relación con el aprendizaje, desarrollando el punto de vista innatista y el
constructivista tal como se ofrecen en el pensamiento de nuestra época, véase NOAM

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transformativa, al mismo tiempo adaptativa y proyectiva, que recibe el

nombre de educabilidad. Puede entenderse como una condición subjetiva de
la educación y como un fundamento de la misma, en el orden humano y
personal. La podemos considerar, por tanto, una característica
condicionante, en relación con el sujeto que se educa, Se In ha concebido
como una plasticidad configurativa, una capacidad activa de estructuración
personal.
Por otra parte, en el caso de la heteroeducación, se ha denominado
educatividad a la capacidad de influir decisivamente, de contribuir
extrínsecamente en el proceso de la maduración, de ayudar a la formación
por parte del agente o agentes educativos. Concretamente se dice de la
posibilidad de influencia electiva y positiva, disposición «educante»
podríamos llamarla, del educador con respecto al educando. En rigor, la
educabilidad supone la doble dimensión: capacidad de «educarse» y
capacidad de «ser educado», de recibir educación. Y esta condición
determina precisamente la educatividad del agente educativo; éste educa en
la medida en que el sujeto educando es capaz de «ser educado» y,
especialmente, la medida en que es capaz de «educarse», condición
primordial de la educación.9

b) Carácter conductivo. La educación es, básicamente, una conducción. Se

puede hablar de tránsito, traslado, comunicación, transmisión..., siempre en
el sentido de una conducción transformativa, de un guiaje estructurador,
configurador de la persona. La misma etimología de la palabra educación
nos muestra este carácter basal o, si se quiere, este aspecto conductivo.
Entronca el término con dos verbos latinos, entre sí relacionados: educo, as,
are, que significa «criar, cuidar, alimentar, nutrir, desarrollar, hacer crecer,
formar... educar», y educo, is, ere, que significa «tirar, estirar, tirar hacia
fuera, sacar, hacer salir, extraer... y criar, llevar, conducir, etc.». En los dos
casos, educare y educere, interviene la raíz temática indoeuropea duco, que
significa «tirar, sacar, traer, llevar, hacer salir..., guiar, conducir». Y puede
decirse que las dos formas verbales latinas justifican el cuidado y
conducción externa, por una parte, y el autoguiaje y transformación y
conducción interna, por otra, que la educación significa (heteroeducación y
autoeducación).10 También aquí el «conducirse» (en cierta manera «se
conduce»), es condicionante o posibilitador del «ser conducido» o ser
guiado.

CHOMSKY, JBAN PIAGET: Teorías del lenguaje. Teorías del aprendizaje. Barcelona, Ed.
Crítica, 1983, especialmente cap. 2, pp. 87 ss.
9
Un estudio breve, más intenso, sobre educabilidad, en JOSÉ LUIS CASTILLEJO
BRULL, JUAN ESCAMEZ SÁNCHEZ Y RICARDO MARÍN IBÁÑEZ: Teoría de la
Educación. Madrid, Anaya, 1981; véase, del primero de estos autores, el cap. 2, «La
educabilidad, categoría antropológica», pp. 29-35.
10
Véase R. NASSIF: Pedagogía General, ed. cit., «Heteroeducación y autoeducación»,
pp. 6 y 7.

9
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El carácter conductivo de la educación no implica coacción, determinación

impuesta, condicionamiento forzado o violento; al contrario, debe permitir la
espontaneidad, el libre ejercicio de la voluntad de los educandos, es decir, el
uso de su libertad. Porque la libertad es una exigencia personal, una
cualidad inalienable de la persona. Básicamente, la educación es
conducción libre de la persona que se educa. De ahí que este carácter se
vincule a «orientación», «dirección», «guiaje»..., en tanto que se excluye la
influencia coactiva, la pérdida de la libertad personal. Más bien la educación,
como orientación conductiva o conducción orientativa, debe potenciar la
libertad de elección y determinación, promoviendo el ámbito, el medio y el
modo de actuación libre de las personas (educación de la libertad y en
libertad).
c) Vía de perfeccionamiento. Los distintos autores han subrayado, en
general, el sentido de perfeccionamiento, de mejoramiento, de desarrollo
positivo y adecuado que la educación implica. También puede hablarse de
optimización y de evolución en el mismo sentido, o sea, en tanto implican, no
una simple acomodación o equilibración, una adaptación cerrada, sino una
posibilidad renovadora, un sistema abierto en el que se crean nuevas formas
supera-doras de conocimiento y de acción. Lo habíamos indicado ya. El
aspecto de interrelación que la educación tiene, la interacción que se
establece con otros sistemas, viene a promover la creatividad y la evolución
del propio sistema educativo, personal y socialmente entendido.
Así, la educación es perfección en el sentido de que añade cualidades
nuevas que el educando no tenía, que promueven su formación integral, y
en el sentido de renovación estructural y funcional como sistema de la
persona y de la sociedad. La educación, rectamente entendida y practicada,
favorece el cambio social, y contribuye al mejoramiento y a la superación de
las formas y funciones de la vida social humana, elevando el nivel cultural y
las realizaciones en este sentido. El carácter de perfeccionamiento es
opuesto, pues, al estancamiento, al inmovilismo formativo y cultural, así
como a las formas cerradas y estáticas que dificultan el libre desarrollo de
las personas y de la colectividad. Perfección y evolución se corresponden, y
se implican en el proceso educativo como favorecedor del desenvolvimiento
humano.11
d) Función receptiva y activa. La educación ofrece esta doble funcionalidad.
Por una parte, implica la recepción o captación adecuada de información,
proveniente de fuentes diversas, especialmente de los agentes educativos,
y, por otra, la selección y transformación activa de la misma, para integrarla
en sentido configurativo, formativo. Viene a constituir, pues, un proceso
informativo y codificativo, con todas las características propias de los
sistemas informacionales.12 Con la particularidad de que en la educación los
11
Interesante el capítulo «Psicología del desarrollo», de FRANZ WEINERT, en la obra
colectiva de JOSEF SPECK, GERHARD WEHLE y otros: Conceptos fundamentales de
pedagogía. Barcelona, Herder, 1981, pp. 758 ss.
12
ANTONI J. COLOM desarrolla el concepto de educación como sistema abierto, y

10
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signos y símbolos que intervienen en el proceso —el lenguaje educativo,

propiamente dicho—, tienen carácter humano y sociocultural.
Receptividad y actividad se complementan en los procesos humanos; así, en
la educación, necesariamente activa, operativa, hay una exigencia captativa
o receptiva, previa a toda elaboración y transformación, a toda asimilación
de información y codificación activa de la misma para conseguir
estructuración, formación. Intervienen en el proceso «memoria» o
«memorias», como registros o disponibilidades que permitirán* la
actualización de los datos, pautas y modos de representación o de acción.
Sin memoria —necesaria para poder codificar— no habría aprendizaje, ni
experiencia, ni educación.
La doble dimensión funcional de recepción y acción puede darse en la
autoeducación, o educación intrínseca, y en la heteroeducación, o educación
inicialmente extrínseca. Mejor dicho, se da forzosamente en los dos casos,
aunque es de destacar que el verdadero efector de la educación es siempre
el educando, quien realiza la acción educadora al transformar en estructura
propia y personal la información procedente de la fuente a través del canal
informativo-comunicativo.13
e) Orientación a patrones o valores. No es difícil advertir que todo proceso
de guiaje, así como todo proceso comunicativo-informativo, unidos a la
regulación y a la optimización, presuponen patrones o valores, que pueden
entenderse como normas u objetivos a los que ordenar la acción informativa
y directiva. Dichos patrones pueden ser meramente instrumentales, propios
para regular la efectividad de la acción, o bien ideales, a manera de
arquetipos, normas o modelos a los que se tiende como finalidad propia de
la acción educadora. Más que meramente objetivos o meramente subjetivos,
más que simplemente estructurales o funcionales, pueden considerarse
como «relacionantes», es decir, una relación entre la estructura (sistema,
entidad), la función (operación, realización) y el medio en que el sistema
funcional actúa. Forman parte de la dinámica del sistema operante —en este
caso el sistema educativo, personal y colectivamente entendido—, pudiendo
admitírseles implícita o explícitamente, es decir, en el hombre, en forma
preconsciente o consciente; aunque en la educación, en sentido estricto y
riguroso, los valores como fines u objetivos deben tender a ser plenamente
conscientes, admitidos racional y voluntariamente e, incluso, sometidos a
crítica suficiente acerca de su validez, importancia y grado de viabilidad y

precisa, entre otros puntos, sus componentes informativos y reguladores. Se ponen de

manifiesto los aspectos receptivos y activos que intervienen en el proceso de la
educación. Véase, del autor citado, Sociología de la Educación y Teoría General de
Sistemas. Vilassar de Mar, Oikos Tau, 1979, especialmente pp. 114 ss.; y Teoría y
metateoría de la educación. México, Ed. Trillas, 1982, especialmente pp. 155 ss.
13
Coincidimos con Juan Escámez: «El protagonista de la educación es el propio
educando, por lo que la educación es fundamentalmente autoeducación por la propia
actividad» (J. L. CASTILLEJO, J. ESCÁMEZ y R. MARÍN: Teoría de la Educación..., p. 95).
Véase también, de JUAN ESCÁMEZ: La -formación de hábitos como objetivos
educativos. Murcia, Universidad, 1981, p. 187.

11
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

aprovechamiento. También puede aceptarse que en el proceso evolutivo de

la educación debe haber superposición e introducción de nuevos valores,
libremente asumidos, conservando patrones vitales y culturales básicos y
desechando patrones circunstanciales, acomodaticios o poco válidos con
respecto al conocimiento y a la conducta.
Algunos autores establecen tablas de valores, más o menos discutibles,
basados en las necesidades del hombre, en el repertorio de sus
disposiciones o en criterios empíricos que recogen las pautas e invariantes
que son más comúnmente aceptadas en cada cultura. Así se admiten, por
ejemplo, valores vitales, útiles, intelectuales, éticos, sociales, estéticos,
religiosos, afectivos... Se discute su tipo de realidad, su carácter de fines o
bienes, su bipolaridad, la tendencia hacia ellos o su «preferencialidad» y
estimación, su incardinación humana o sociocultural, su posible
trascendencia, etc. Pero no vamos a entrar ahora en la problemática de los
valores ideales, que aborda la axiología (filosofía y teoría de los valores) y,
en nuestro campo, la filosofía y la teoría de la educación, así como la
antropología pedagógica.14Únicamente destacaremos que dichos valores
presuponen —en cada caso y en cada tabla y en su jerarquización— una
ideología, una concepción del hombre, del mundo y de la vida, y que inciden
tanto en el campo sociocultural como en el antropológico y ético. Pero la
pedagogía no puede dejar de considerar debidamente la problemática que
plantean —aunque se apoye, en lo que cabe, en otros estudios para
hacerlo—, por implicarse en las cuestiones de finalidad educativa y de
regulación normativa y orientadora. Detrás de toda concepción y de toda
manifestación pedagógica y educativa hay, ciertamente, un trasfondo
cultural, una concepción del mundo y del hombre, una ideología más o
menos explícita. La pedagogía, al hacerse consciente de ello, debe partir
fundadamente de una antropología filosófica, científica y cultural; debe
examinar críticamente el problema de los fines y valores de la educación, de
las pautas y patrones que rigen el proceso educativo, justipreciando su
alcance vital y humano, su entronque social y cultural, y fundamentando
crítica y racionalmente —en un plano de evolución constante— su
importancia formativa.15
f) Intencionalidad. Muchos autores han admitido en la educación su carácter
intencional. Para dichos tratadistas, sin intención de educar no habría
educación. No cabría aceptar una educación ciega, en el sentido de
inconsciente, inintencionada, involuntaria, no pretendida. Generalmente se
hace referencia en este caso al educador, el agente educativo. Pero cabe
hablar también de intención en el educando, en el sujeto de la educación. Se

14
Véase KARL DIENELT: Antropología pedagógica. Madrid, Aguilar, 1980, parte 1, cap. 4,
3, «La aspiración al valor», pp. 150-179.
15
Sobre educación y valores, interesan los estudios de RICARDO MARÍN IBANEZ; por
ejemplo: Valores, objetivos y actitudes en educación. Valladolid, Miñón, 1976; y «Los
valores, fundamento de la educación», en J. L. CASTILLEJO, J. ESCÁMEZ y R. MARÍN:
Teoría de la Educación..., pp. 65-85.

12
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

trataría de deslindar entre influencia intencional humana, supuestamente

perfeccionadora, e influencia no intencional, humana o no humana, excluida
como acción educadora. Los tratadistas indicados no aciertan a ver cómo
una acción no intencional, no deliberada, sin perseguir una finalidad concreta
y formativa, puede realmente perfeccionar, configurar la personalidad. La
intencionalidad sería una nota constitutiva de la educación. Y se integraría
en el proyecto de vida de las personas.
En nuestra época, se ha planteado la posibilidad de la educación no
intencional. Mejor dicho, se ha puesto en duda el carácter constitutivo de la
intencionalidad en la educación; vendría a ser, en todo caso, una
característica consecutiva o accidental. Varios autores no la enuncian ya
como condición o característica. Para precisar la terminología, se podría
distinguir entre «intencionalidad», en el sentido fenomenológico, que expresa
la referencia objetiva de todo conocimiento, así como el carácter referencial
o significativo de la información, e «intencionalidad», en el sentido de
intención deliberada, pretendida, voluntaria. En el primer sentido, la
educación, que, entre otras caracterizaciones, constituye un proceso
informativo, está dotada de intencionalidad, por su referencia objetiva, por su
posibilidad de realización de un modelo o patrón determinado. Pero, en
cuanto a la intención o propósito consciente y deliberado, la cuestión es más
dudosa. Se habla de educación cósmica, ambiental, difusa, no formal o no
establecida en formas reconocidas. La expresión «educación informal»
puede comprender, posiblemente, diversas formas de educación
inconsciente o casi-inconsciente, involuntaria o casi-involuntaria y,
especialmente, educación no institucionalizada. Dicha educación,
principalmente ligada a los procesos de socialización y de culturización, se
fundaría en las diversas formas de comunicación y, con ellas, en las distintas
formas de estimulación y de influencia que pueden intervenir en el desarrollo
de las capacidades humanas. Así, la formación que se adquiere en la vida
familiar, en los contactos sociales y profesionales, en la vida de relación, a
través del contexto en que vivimos y del ambiente comunicativo que nos
rodea. Cabe destacar, en este orden, a los medios populares de
comunicación —los mass-medía—, cuyo influjo configurativo y, en definitiva,
formativo, hay que tomar en consideración.16
No es de extrañar, pues, que el carácter de intencionalidad educativa se
examine hoy de un modo distinto por parte de algunos tratadistas y
estudiosos de la pedagogía. Se aceptan formas de educación intencionales
y no intencionales. Puede distinguirse entre educación, en un sentido amplio
o muy lato, y educación en sentido estricto o restringido, hasta cierto punto
convencional. La primera comprendería las influencias ambientales, en su
carácter positivo-configurativo, los procesos de socialización y de
culturización y, con ello, las posibilidades estructuradoras de las formas y
medios de comunicación informativa, junto con los modos tradicionales y

16
Interesante el enfoque de A. FERRANDEZ y J. SARRAMONA: La Educación. Constantes y
problemática actual. Barcelona, CEAC, 19785; ed. catalana, Barcelona, id., pp. 24-25.

13
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

renovados de enseñanza e instrucción. Podría tener carácter intencional o

no intencional, según el grado de conciencia y de voluntariedad que
adquiriera por parte del educando y, en su caso, por parte del agente
educativo (advertencia del papel formativo e intención con esta finalidad). La
segunda se referiría únicamente a la relación educativa propiamente dicha,
en su forma voluntaria intrínseca o extrínseca, a los modos formalizados de
formación y de enseñanza, a las manifestaciones institucionalizadas de
instrucción, aprendizaje, capacitación, etc. Tendría, claro está, por su misma
naturaleza, carácter intencional.
Se plantean, sin duda, graves dificultades conceptuales, axiológicas,
ideológicas, que habrá que dilucidar. Pero se tiende a ampliar el ámbito de la
educación y, especialmente, sus fuentes de entrada. Así, aquellas formas y
modos de influencia y de relación que antes eran considerados únicamente
«factores» de educación, habrían adquirido carácter de educación —o de
constituyentes de la misma—, al reconocer su papel estructurador,
configurativo y, en definitiva, formador del hombre y de la persona. La
intencionalidad ya no sería constitutiva de la educación más que en el
sentido estricto de la misma, que supone la conciencia y la deliberada
intención de educar o de educarse. Una vez advertida y pretendida la
dimensión educativa, o sea, cuando se tiene conciencia de su realidad y el
propósito o proyecto de realizarla, la forma educativa va sistematizándose y
llega a adquirir incluso carácter institucional. Deberá evitar entonces su
anquilosamiento, su estatismo, la pérdida de plasticidad y de dinamismo,
necesarios para que la educación cumpla su función vital y perfectiva.
En relación con la intencionalidad y también con la axiología (o tratado de los
valores) se plantea el problema de los fines de la educación. Puede hablarse
de fines implícitos y explícitos y, también, de fines inmediatos, mediatos y
remotos. Si se admite que la educación es un proceso de formación de la
personalidad, puede aceptarse quo dicha formación, su objeto propio, es
asimismo su objetivo, su fin. A este fin primordial se subordinarán los demás
fines, como los de un proyecto educativo múltiple, una programación
educativa, a corto o a largo plazo, los de especificación de los medios, o sea,
los cíe una metodología y una tecnología educacionales, los objetivos
instructivos, los que se Incardinan en la consecución de metas sociales,
profesionales, institucionales, etc., ligadas a la educación. Así, resumiendo,
podríamos considerar en la educación los siguientes fines: intrínsecos
(formación, estructuración de la personalidad...); de mediación (relativos a
los medios, a los cauces y a las técnicas educacionales, así como al proceso
instructivo como medio formativo); y extrínsecos o de relación (que se
refieren a los ámbitos en los que la educación se desarrolla o con los que se
relaciona). La distinción entre fines «implícitos» y «explícitos» podría
correlacionarse con la anterior cuestión de educación no expresamente in-
tencional y no formalizada y de educación claramente intencional y
formalizada.
g) Continuidad. La educación no se refiere únicamente a la etapa infantil, o a

14
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

la de la adolescencia o a la juvenil, aunque estas etapas sean muy

importantes en el proceso formativo-educativo. Se refiere a todas las etapas
de la vida del hombre y de la mujer. Por su mismo carácter de proceso
estructurador de la persona tiene un sentido de continuidad, de prosecución,
de curso secuencial que puede tener diversas manifestaciones formativas,
unidas a la trayectoria vital de la persona y a su inserción en la sociedad y
en la cultura.17
Podemos hablar de «educación permanente», no como una imposición o un
añadido a ciertas etapas de la vida humana, eminentemente formativas, sino
como constituyente de un mismo proceso siempre optimizante y siempre
positivamente evolutivo. De este modo entendemos que la educación es, en
efecto, permanente, continua, por su misma naturaleza dinámica, por su
mismo carácter evolutivo y abierto. Pero su continuidad, característica de su
sentido activo y procesual, no quiere decir precisamente repetitividad,
uniformidad o continuismo insistente de sus formas, métodos y contenidos;
más bien indica seguimiento adecuado, apropiado, quetrata de acomodarse
a las necesidades e intereses y posibilidades subjetivas y objetivas de cada
etapa o momento, de manera que sea efectiva y útil a la vida individual y
comunitaria.
h) Gradación. La continuidad en la educación nos lleva a considerar la
«gradación» de la misma, o sea, su progresión gradual. Si, en principio, es
un aprendizaje que se manifiesta como una modificación de conducta y una
adquisición de experiencia, que puede basarse en/u orientarse hacia
patrones racionales y socioculturales —lo que la distingue del mero
aprendizaje mecánico o, simplemente, empírico—, en su desarrollo va
adquiriendo formas muy evolucionadas y complejas.
Viene a constituirse en una optimización adaptativa, proyectiva e
introyectiva, fundamentada en la regulación personal, en la prospección y
expresividad creativa y en la conciencia y la autodeterminación. Tiene una
dimensión vital, que se apoya en su base regulativa y activa, una dimensión
prospectiva —la educación se constituye siempre de cara al futuro, trata de
preparar para un futuro, es un proyecto de futuro— y una dimensión
autoconductiva o de autonomía conductual, que trata de reforzar la
conciencia propia y promover el ejercicio libre de nuestras acciones. Junto
con estos caracteres y dimensiones, cabe asignar a la educación una
función integradora —formación del conocimiento, la afectividad y las
tendencias activas, especialmente la voluntad, con objeto de configurar
integradamente la personalidad propia—, una función ética, relativa a la
conducta, a la formación de las actitudes, de la orientación racional, del
sentido de responsabilidad, y, finalmente, una función crítica, que incluye
una valoración o justipreciación, con las oportunas correcciones, de los

17
Véase, entre otros puntos de vista, la «teoría histórica de la personalidad» y su
relación con la educación, en BOGDAN SUCHODOLSKI: Fundamentos de pedagogía
socialista. Barcelona, Laia, 19804, pp. 161-171 y 173-195.

15
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

propios fines, medios y actividades.18

Siempre cabe una mayor plenitud en la educación, como un constante y más
perfeccionado «aprender a ser». Una progresión continuada hacia lo más
valioso y estimable. El papel crítico y corrector debe aplicarse no sólo a la
educación personal, sino a la educación como fenómeno social y como
institución, en donde cabe, naturalmente, como una exigencia evolutiva,
como acción prospectiva indispensable, buscar nuevas y superiores formas
de acción educativa, de perfeccionamiento humano, individual y colectivo.
Así, la educación exige gradación ascendente, progreso. Pero no
precisamente «progreso indefinido» en una misma dirección —por ejemplo,
progreso tecnológico o material— sino en el de beneficio humano, que exige
complementar la cultura material con la espiritual (lo técnico y lo racional),
acogiendo formas de sensibilidad y afectividad, de sociabilidad y de valor
creativo.

1.4. Fundamentos de la educación

Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educación, como
realidad, como sistema y como proceso, podemos determinarlos en estos
cuatro aspectos, entre sí relacionados: hombre, sociedad, cultura y
comunicación. Vienen a constituir, también, dimensiones fundamentales de
la educación, puesto que se implican en ella y en su modo de manifestarse.
Así pues, son basamento o fundamento, incluso de carácter causativo, en
cuanto la educación se apoya en ellos para constituirse como hecho, como
función, como proceso, y, al mismo tiempo, examinados desde la misma
educación, en su modo de darse y caracterizarse, aparecen como
dimensiones constitutivas de la misma, implicadas en su proceso y en su
realidad. El siguiente esquema podría servir para resumir dicha apreciación:

18
Sobre el papel del pensamiento crítico, la creatividad y la autonomía, véase R. S.
PETERS: «La educación y el desarrollo humano», en R. F. DEARDEN, P. H. HIRST y R. S.
PETERS: Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico. Revisión y
prólogo de JOSÉ M. ESTEVE ZARAZAGA. Madrid, Narcea, 1982, pp. 464-482.

16
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

La educación, en efecto, es un hecho humano, social, cultural y

comunicativo.19 Considerada como sistema —o conjunto de elementos entre
sí conexionados, con referencia a un objeto o finalidad— y- como proceso —
secuencia de funciones o actividades ordenadas a una norma, patrón o
valor—, que vendrían a ser, respectivamente, el aspecto estructural y el
funcional de su manifestación real, la educación ofrece la misma
fundamentación y dimensionalidad. Constituye un sistema y un proceso
humano, social, cultural y comunicativo.
Empero hay que resaltar la interrelación que tiene lugar entre estos
aspectos, básales y dimensionales. Dicha interrelación se da, efectivamente,
entre tales aspectos y entre ellos y la educación; o sea, afectan a la
educación y son afectados, a su vez, por ella. Podemos decir, resumiendo,
que los procesos humanos, sociales, culturales y comunicativos se implican
en la educación, determinándola de algún modo y siendo afectados, al
mismo tiempo, por la misma, puesto que el hecho educativo se integra en
dichos procesos y los condiciona de alguna manera. La educación, como
proceso optimizante, ha de ser promotora de optimización evolutiva en el
plano humano, en el plano social, en el cultural y en el de la comunicación.
De ahí la importancia que tiene la caracterización de la educación como
sistema abierto, es decir, en conexión interactiva con otros sistemas, de los
que participa y a los que confiere su propia virtualidad.20 Y sus fines,
inmediatos y mediatos, sus medios —procedimientos, métodos y técnicas de
realización—, sus recursos, sus circunstancias instrumentales,
acompañantes y accidentales, sus resultados y consecuencias, es decir,
todos sus aspectos sistémicos y procesuales, se integran de algún modo en
la dinámica de otros sistemas y provienen inicialmente, preformadamente,
de los mismos, aunque la educación los mediatice y transforme en virtud de
su peculiar función. Se da, pues, un circuito de interdependencia. Se puede
decir que sin el mundo sociocultural no habría educación; pero acaso se
pueda decir también que sin la educación —enraizada en el hecho
humano— no habría mundo sociocultural. La misma implicación se da en el
devenir del hombre y en el desarrollo de la comunicación humana.
Como resumen de las notas conceptuales, de las características y
dimensiones enunciadas, podemos sintetizar los fundamentos constitutivos
de la educación en estos tres planos:
a) en el subjetivo y entitativo, atendiendo a la educabilidad del hombre,
capaz de optimizar su desarrollo personal y de integrarse evolutivamente en
la sociocultura (fundamento antropológico);
b) en el relacionante y funcional, considerando el aspecto de conducción que

19
Hemos indicado estos puntos y también el paralelismo entre pedagogía y política, en
«La función del pedagogo en la sociedad actual», incluido en AGUSTÍN ESCOLANO
(Comp.): Los estudios de ciencias de la educación: curriculum y profesiones.
Salamanca, Universidad-ICE, 1979, pp. 41-67, especialmente pp. 44 ss.
20
Recuérdese lo que señalamos en la nota 12.

17
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

la educación implica, en orden a una dirección interior de la conducta y a una

posibilitación comunicativa y de guiaje que favorezca la maduración del
hombre, su desarrollo adecuado, y, a través de él, de la colectividad humana
(fundamento directivo-conductual);
c) en el objetivo y mediador, advirtiendo la formalización operativa que el
proceso de la educación supone, tendente a la estructuración de la
personalidad, realizador de una interacción entre el hombre, la sociedad y la
cultura y conformador de unos medios comunicativo-formativos —
cognoscitivos, afectivos y de acción—, que determinarán las
manifestaciones múltiples del hecho educativo (fundamento formativo y
praxiológico).
Así, el fenómeno de la educación, que es un fenómeno humano, al mismo
tiempo que un fenómeno social y cultural, se inscribe en la línea de los
fenómenos comunicativos, optimizantes y evolutivos, por su carácter
informativo y modulador y por su misma naturaleza dinámica.
Otros aspectos de la educación podrían incluirse, matizadamente, en estas
caracterizaciones; así, por ejemplo, su dimensión tecnológica, como también
su dimensión económica, evidentemente importantes para explicar su
manifestación fenoménica colectiva y su desarrollo sociocultural. Ya hemos
indicado su dimensión prospectiva, que es, asimismo, fundamental para
caracterizar los tres planos mencionados de la educación, para advertir su
dinamismo y determinar su acción superadora, hacia un futuro más
evolucionado y más digno de la persona y de la humanidad.21

1.5. La pedagogía y su estudio

Pedagogía, término cuya significación originaria y etimológica (del griego
pas, paidós, «niño, joven», y ago, «llevo, conduzco») es «conducir al niño»,
ha venido a expresar, de modo genérico, ciencia de la educación. Pero no
fue sino después de un largo trámite histórico y cultural que vino a adquirir
dicha significación genérica. Pedagogo fue, en principio, en la Grecia clásica,
un esclavo que conducía a los hijos de sus amos al gimnasio o a la skholé
(lugar de ocio y de instrucción). Más tarde se constituyó en preceptor de los
muchachos, adquiriendo paulatinamente carácter de instructor y de maestro.
En nuestro tiempo ha ido cobrando la doble dimensión de «enseñante» —el
que imparte la educación y la enseñanza (docente)— y de técnico o, mejor,
«tecnólogo» de la educación —que investiga los problemas educativos y/o
que aplica los conocimientos pedagógicos y sus técnicas a diversos campos
de la actividad humana (dirección escolar, medios de comunicación,
rehabilitación, orientación, organización, asesorías, educación permanente,
21
Sobre educación para el futuro, véase JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO Y PEDRO
FONTAN JUBERO: Metamorfosis de la. Educación. Pedagogía Prospectiva.
Zaragoza, Luis Vives, 1979.

18
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

etc.).22
La sistematización técnica y científica de la pedagogía fue preparándose a lo
largo de la edad moderna, culminando en la denominada época
contemporánea, justamente a principios del pasado siglo. Podemos destacar
algunos nombres muy significativos de pedagogos célebres que
contribuyeron a esa sistematización: Ratke (1571-1635), Comenio (1592-
1671), Locke (1632-1704), Rousseau (1712-1778) y, especialmente,
Pestalozzi (1746-1827) y Herbart (1776-1841). Johann Friedrich Herbart, a
quien se considera el padre de la pedagogía científica, desarrolla, en su
Pedagogía General deducida del fin de la educación (1806), los principios
fundamentales de un sistema de educación. Según Herbart, la pedagogía
como ciencia depende de la filosofía moral —o filosofía práctica— y de la
psicología. La primera muestra el fin de la educación; la segunda el camino,
los medios, los obstáculos de la misma. La tarea de la educación consiste en
formar el carácter moral de la persona, que se alcanza por la instrucción —
promovida por un «interés» múltiple y equilibrado—, la disciplina —que se
dirige a la voluntad y a las disposiciones individuales— y el gobierno escolar
—como acción externa que trata de regular la conducta del educando.23
Después de Herbart, el cultivo y la sistematización de la pedagogía siguió
varios derroteros, según la influencia —además de los factores sociopolíticos
y culturales— de la praxis educativa, de su metodología y técnicas y de la
teoría pedagógica. Desde la preocupación por las necesidades y tendencias
del niño, en Froebel (1782-1852), la organización educativa de Mann (1796-
1859), la instrucción popular de Sarmiento (1811-1888), la fundamentación
evolucionista de Spencer (1820-1903) y la cientifista de Bain (1818-1903), la
educación popular y libertaria de Tolstoi (1828-1910), el sistematismo
historicista y vitalista de Dilthey (1833-1911), el reformismo liberal de Giner
de los Ríos (1839-1915), la pedagogía orgánica y didáctica de Willmann
(1839-1926), la pedagogía científica y ética de Paulsen (1846-1908), el
respeto a la infancia de Ellen Key (1849-1926), la pedagogía social de
Natorp (1854-1924) y la sociológica de Durkheim (1858-1917), la pedagogía
experimental de Meumann (1865-1915) y de Lay (1862-1926), el
pragmatismo e instrumentalismo de Dewey (1859-1952) —learning by doing
(aprender haciendo)—, la escuela del trabajo de Kerschensteiner (1854-
1932), el método de proyectos de Kilpatrick (1871-1965), el método
individualista y autodidáctico de Montessori (1870-1952), el globalismo de
Decroly (1871-1932), la educación funcional de Claparéde (1873-1940), la
comunidad libre escolar, de Wyneken (1875-1964), la escuela nueva de
Ferriére (1879-1960), el idealismo actualista de Gentile (1875-1944) y la
didáctica idealista de Lombardo-Radice (1879-1938), la escuela-familia de

22
Véase la indicación bibliográfica de la nota 19.
23
Traducción española de la obra de herbart, con prólogo de JOSÉ ORTEGA Y
GASSET. Nueva edición con estudio introductorio de JOAQUÍN GARCÍA
CARRASCO.
Barcelona, Humanitas, 1983.

19
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

Petersen (1884-1952), el sistema Winnetka, de Washburne (n. 1889), el

culturalismo axiológico de Spranger (1882-1963), el trabajo por equipos de
Cousinet (1881-1973) y la educación por el trabajo de Freinet (1896-1966)
entre otras aportaciones —algunas de las cuales tienen valor actual—,
hasta, dentro de las corrientes de nuestro tiempo, el conductismo de Watson
(1878-1958) y neoconductismo de Hull (1884-1952), Tolman (1886-1959),
Skinner (n. 1904), Osgood (n. 1916) y otros representantes, la epistemología
genética y el constructivismo de Piaget (1896-1980), la psicología
pedagógica de Wallon (1879-1962), la pedagogía socialista de Krúpskaia
(1869-1939), Makarenko (1888-1939), Suchodolski (n. 1907) y otros autores,
la pedagogía comparada [Jullien de París (1775-1848), Sadler (1861-1943),
Kandel (1881-1965), Hans (n. 1888), Rosselló (1897-1970), Schneider (n.
1881), Bereday, King, Holmes...], la pedagogía cibernética (Frank, Landa,
Couffignal, Von Cube...), las experiencias de Summerhill (Neill) y de
Barbiana (Milani), las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (Moreno),
la educación como iniciación (Peters), la microenseñanza (Ryan), la
sociología educativa... y, en fin, las corrientes de la pedagogía tecnológica,
programada, no-directiva, psicoanalítica, operatoria, institucional,
sociologista, personalista, de grupo, corporativista, progresista, liberadora y
autogestionaria, ambiental, ecologista, cognoscitiva, comprensiva,
creativista, investigadora, internacional, prospectiva, etcétera.24
La pedagogía, como estudio y tratamiento de la educación, ofrece dos
importantes dimensiones: la dimensión empírica y científica, que arranca de
la observación, de la experiencia y de la experimentación, y la dimensión
racional o filosófica, que parte de la consideración discursiva, procurando
justificar racionalmente el basamento, el sentido y los fines de la educación.
Estas dos líneas de tratamiento no se contraponen, sino más bien se
complementan, contribuyendo a una concepción integrada y armónica del
proceso educativo.
En otra forma diríamos que los dos grandes métodos de la pedagogía, en
tanto que estudio y disciplina teórico-práctica del saber y del hacer humanos,
son el método empírico-experimental, basado en la observación y
comprobación —experiencial o experimental— de los hechos, y el método
discursivo-racional, apoyado en el pensamiento y en el discurso de la razón
acerca de los principios y de los fines de la educación. En su investigación
pueden servir de apoyo métodos matemáticos, lógicos, lingüísticos,
antropológicos y psicosociológicos, etc.
La teoría general de los sistemas y otros estudios contemporáneos
(cibernética, teoría de modelos, técnicas de simulación, estudios
comparativistas...) han abierto también las puertas en la metodología
científica (y ello tiene aplicación en las ciencias humanas) a los métodos
analógicos, basados en la semejanza y en la proporcionalidad que ofrecen
diversos sistemas y modelos, permitiendo complementar y precisar aspectos
24
Cons. PAUL JUIF y Louis LEGRAND: Grandes orientaciones de la Pedagogía
Contemporánea. Madrid, Narcea, 1980.

20
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

y relaciones entre distintas ciencias o diferentes sectores de las mismas. La

pedagogía puede beneficiarse de tales aportaciones, junto con la clásica
metodología inductiva y la hipotético-deductiva. No hay que decir que, por
referirse a un hecho y una actividad espaciotemporal, debe recurrir a
métodos situacionales y sincrónicos y a métodos procesuales, diacrónicos e
históricos.
Todo ello va unido al carácter interdisciplinar que la pedagogía ofrece,25 que
no sólo no limita el ámbito de su objeto y de su tratamiento (comprehensivo
de diferentes aspectos y diversos métodos), sino que se relaciona con otros
estudios y actividades que apoyan y complementan —interrelacionándose
adecuadamente— al saber pedagógico y la actividad educativa.
El sentido teórico-práctico que caracteriza a la pedagogía se manifiesta
principalmente en tres aspectos: el de su fundamentación teórica,26 el de su
parte descriptiva y de búsqueda de comprobación científica, y el de su
carácter normativo, como saber praxiológico que trata de establecer
normativas y de regular, en una medida justa, la actividad educativa, en sus
varios aspectos, dimensiones y aplicaciones. Dicho en otras palabras,
siguiendo el orden teórico-explicativo, normativo-técnico y normativo-
práctico, lo resumiríamos diciendo que la pedagogía tiene una dimensión
científico-filosófica (fundamentante), una dimensión tecnológica (mediadora)
y una dimensión praxiológica (aplicativa).
Se discute si la pedagogía es o no una ciencia, cuestión ésta que afecta a la
mayoría si no a todas las ciencias humanas. En un sentido muy estricto,
reduciendo la ciencia a un ámbito puramente formal o a una investigación
empírico-estadística, de carácter exclusivamente cuantitativo y experimental,
sería poco propio calificar de científico al saber pedagógico, que incluye
aspectos descriptivos, discursivos y normativos. Pero en un sentido amplio,
abarcando metódica y sistemáticamente ámbitos cuantitativos y cualitativos,
empíricos y racionales, descriptivos y discursivos, tratando de justificar sus
fundamentos y sus aplicaciones, puede aceptarse que la pedagogía es,
como saber, una ciencia humana de carácter teórico-práctico y normativo-
conductivo, con un objeto de estudio (la educación), con una metodología
interdisciplinar y con una sistematización tendente a conseguir resultados
prácticos y de desarrollo evolutivo en el campo humano, social y de la
25
Sobre la interdisciplinaridad en la investigación pedagógica, véase GONZALO VÁZQUEZ
GÓMEZ: «Unidad, autonomía y normatividad en la investigación pedagógica.
Consecuencias para la formación de profesores», en La investigación pedagógica y la
formación de profesores. II, Madrid, Sociedad Española de Pedagogía, Instituto «San
José de Calasanz» del CSIC, 1980, pp. 39-61; «N = 1: un nuevo paradigma de
investigación pedagógica», en Revista Española de Pedagogía, XXXIX, núm. 151
(enero-marzo, 1981), pp. 3-14, Madrid; JOSÉ VICENTE MERINO FERNANDEZ:
«Fundamentos y alcance de la interdisciplinaridad en la investigación pedagógica», en
Revista Española de Pedagogía, XL, 155 (enero-marzo, 1982), pp. 47-65, Madrid.
26
Sobre la «estructura de una teoría práctica» y los «supuestos de la teoría de la
educación», véase T. W. moore: Introducción a. la teoría de la educación. Madrid,
Alianza, 1980 (Alianza Universitaria 282), especialmente pp. 29 ss.

21
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

cultura. Por esta razón, por su entronque con el tratamiento de la

comunicación humana y, en definitiva, por su implicación antropológica y
sociocultural, la podemos considerar, tanto en su dimensión teórica como en
su dimensión praxiológica y conductiva, como una ciencia humana y,
también, como una ciencia social y una ciencia cultural.27

1.6. Las ciencias de la educación

Las llamadas «ciencias de la educación» han ido surgiendo y
estableciéndose a lo largo de la época contemporánea, unas veces
partiendo de la misma pedagogía general o troncal —referente al concepto,
estructura, elementos, medios y actividades de la educación—, o de la
didáctica, entendida genéricamente como una teoría y metodología de la
enseñanza, o de sus ramas y aplicaciones o ya de otras ciencias y campos
de estudio que inciden en el tratamiento de la educación y de la enseñanza,
en alguno de sus múltiples aspectos. O sea, algunas arrancan de la misma
pedagogía y de la didáctica, otras provienen de otros campos científicos que
se aplican a la educación.
Siguiendo a Avanzini, pueden distinguirse en la investigación educativa, a lo
largo de su historia, tres etapas: 1.a) filosófica, que se iniciaría con Platón y
su tratado De la República; 2.a) científica, que encarnaría el positivismo,
especialmente Durkheim; 3.a) de las «ciencias de la educación», propia de
nuestra época (la expresión fue introducida por Debesse en los años
sesenta, consagrándose a partir de 1967).28
El papel de la pedagogía como disciplina científica o, simplemente, como
una del saber, ante la implantación y el avance de las ciencias de la
educación, podríamos resumirlo en estas tres posibilidades:
a) disciplina que engloba todo el saber pedagógico en su referencia a la
educación (científica, filosófica, tecnológica o praxiológicamente) y como
poseedora de una dimensión normativa (reguladora, conductiva);
b) disciplina encuadrada en el ámbito de las «ciencias de la educación»,
entendidas tales ciencias en un sentido amplio (empírico, racional,

27
El problema epistemológico de las ciencias de la educación y, asimismo, de la ciencia
de la educación, con sus implicaciones ideológicas, históricas, metodológicas, etc., se
pone de relieve en la obra colectiva de A. ESCOLANO, V. SÁNCHEZ DE ZAVALA, M.
FERNANDEZ y otros: Epistemología y Educación. I Seminario de problemas
epistemológicos de las ciencias de la educación. Salamanca, Sígueme, 1978. (Los
trabajos del II Seminario, de 1981, aparecerán en breve.) Interesantes también: ÁNGEL
I. PÉREZ GÓMEZ: Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la
educación. Madrid, Zero ZYX, 1978. A. R. VISALDEGHI y D. V. MARGLIANO: Pedagogía e
scienze dell’educazione. Milán, Mondadori, 1978.
28
GUY AVANZINI: La Pedagogía en el siglo XX. Madrid, Narcea, 1982; véase «De la
pedagogía a las ciencias de la educación», pp. 341-347.

22
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

normativo...), referida básicamente a la acción educativa, es decir, a la

normativa de dicha acción;
c) disciplina meramente histórica que ha ido diversificándose y, finalmente,
diluyéndose en las «ciencias de la educación» y reduciendo su nombre para
expresar la misma acción educativa de conducción o guiaje, en retorno,
pues, a cierta equivalencia entre pedagogía y educación, prescindiendo de
su categoría científica.
En el primer caso se trataría de un saber genérico acerca de la educación,
que abarcaría las diversas ramas teóricas y prácticas que tratan de la misma
(sentido amplio, totalizante); en el segundo caso se trataría de un saber
praxiológico, es decir, con referencia al aspecto normativo o disciplina de la
acción (sentido estricto, exclusivamente normativo); y en el tercer caso
habría sido sustituida por las «ciencias de la educación», especialmente por
las de carácter teórico, sistemático y normativo, expresando en todo caso la
acción conductora o de guiaje que la educación representa (sentido
aplicado, exclusivamente práctico). En resumen: a) saber total acerca de la
educación (ciencia de la educación en sentido amplio); b) saber normativo
acerca de la misma (saber pedagógico o normativo-educativo), y c) la propia
acción educadora o educativa (acción pedagógica).
Creemos que es posible mantener el término y el sentido de pedagogía,
especialmente como saber de la educación de carácter normativo, que sirve
de pauta a todas las ciencias de la educación que se refieren a la acción
educativa y a la misma acción educativa en cuanto conducción o dirección
hacia la configuración integral de la personalidad. Advirtiendo siempre que la
conducción es, básicamente, conducción del propio sujeto educando, que
escoge su propio proyecto de vida y su propio guiaje, salvaguardando su
espontaneidad y libertad y su espíritu creativo.
En cuanto a la ordenación de las ciencias de la educación, el tema se hace
realmente difícil dada la multiplicidad de las mismas y su carácter
fundamental, auxiliar, complementario… con respecto a la educación y a su
tratamiento, o debido a su índole tecnológica, científica, filosófica, histórica,
etc. Avanzini, frente a la clasificación en cinco categorías que proponen
Debesse-Mialaret,29 distingue tres grupos: 1) las disciplinas que estudian de
forma diacrónica o sincrónica el problema de la educación (historia de la
educación; pedagogías comparadas; economía de la educación, etc.); 2) las
que se refieren al sujeto de la educación, examinado por la biología, la
psicología o la sociología (biopedagogía, psicopedagogía, sociología de la
educación), y 3) las que nutren a la didáctica (matemática, lingüística,
tecnología de la educación).30
Blat y Marín Ibáñez proporcionan un cuadro sinóptico muy interesante de las

29
M. DEBESSE y G. MIALARET: Tratado de Ciencias Pedagógicas (11 vols.). Vilassar de
Mar, Oikos Tau, 1972 ss. Véase también, Introducción a la Pedagogía. Vilassar de
Mar, Oikos Tau, 1972.
30
AVANZINI: La Pedagogía en el siglo XX, ed. cit., p. 346.

23
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

clasificaciones de ciencias de la educación, en el que extraen «elementos

comunes» que contrastan las relaciones u ordenaciones de V. García Hoz,
R. Hubert, L. Luzurriaga, G. Mialaret, R. Nassif, A. Oliveros y la UNED.
Resultan de ello seis grandes grupos: 1) fundamentos (biología de la
educación, psicología de la educación, sociología de la educación, filosofía
de la educación); 2) desde el ángulo metodológico (técnicas de
investigación) (pedagogía experimental, educación comparada); 3) desde los
aspectos fundamentales del sistema educativo (organización escolar,
didáctica general, didácticas especiales, orientación escolar y profesional); 4)
desde una consideración global da la educación (pedagogía general, historia
de la educación); 5) desde una consideración sintética de aspectos de la
educación (sexo, edad, niveles educativos, subnormales, etc.) (pedagogía
diferencial); 6) otros (arte de la educación, acción educativa, ciencias de la
comunicación, pedagogía de los pequeños grupos, moral profesional,
problemas educativos nacionales, trabajo en comunidad, teología de la
educación...).31
Podemos intentar una sistematización de las diversas ramas científicas,
tecnológicas y praxiológicas que tienen relación con la educación, sin
pretender ser exhaustivos ni agotar las posibilidades de ordenación. Habrá
que tener en cuenta las múltiples relaciones que entre ellas se establecen en
sus dimensiones sincrónica y diacrónica, descriptiva y explicativa, teórica y
práctica. El esquema siguiente sintetiza nuestra propuesta, en doce grupos,
que puede servir, al menos, para ver la extensión actual de los estudios
pedagógicos o, si se quiere, de las ciencias de la educación.

Panorama de las ciencias de la educación

0. Tratado general y sistemático Pedagogía general
Pedagogía sistemática
1. Fundamentación teórica, filosófica, y Teoría de la educación
psicológica Filosofía d la educación
Teoría del aprendizaje
2. Descripción e interpretación históricas Historia de la educación y la pedagogía
Historias de las instituciones educativas
3. Aspectos biológicos, antropológicos, Biología de la educación
psicológicos y sociológicos Antropología pedagógica
Psicología de la educación
Sociología de la educación
4. Aspectos metodológicos, lingüísticos y Investigación educativa
lógico-matemáticos Pedagogía experimental
Lingüística aplicada a las ciencias de la educación
Matemática aplicada a las ciencias de la educación
5. Teoría y metodología dela enseñanza Didáctica general
31
José BLAT GIMENO y RICARDO MARÍN IBAÑEZ: La formación del profesorado de
Educación Primaria y Secundaria. Barcelona, Teide-UNESCO, 1980.

24
 Introducción a la Pedagogía
6. Aplicaciones orientativas y conductivas
7. Educación diferencial u especial (en
relación con el grupo anterior)
8. Aspectos políticos, administrativos y
económicos
9. Aspectos sistémicos, comparativos y
prospectivos (en relación con el grupo
anterior)
10. Aplicaciones tecnológicas (en relación con
el grupo 5)
11. Ámbito d la educación
12. Educación para la vida y formación el
profesorado
Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2
Didácticas especiales
Fundamentación y desarrollo del currículum
Enseñanza individualizada y socializada
Enseñanza programada
Formación profesional
Arte de la educación (prácticas educativas)
Evaluación y control
Orientación educativa y escolar
Pedagogía social (en relación con los grupos 3 y 7
Educación familiar; cívica y política; religiosa…
Pedagogía de la expresión (en relación con grupo 5)
Pedagogía diferencial
Pedagogía terapéutica
Rehabilitación educativa
Educación sexual…
Planificación educativa y escolar
Organización educativa y escolar
Política educativa. Legislación
Administración educativa y escolar
Supervisión educativa y escolar (en relación con los
grupos 5 y 6)
Economía de la educación ( en relación con los grupos 3
y 9)
Teoría del sistema educativo. Modelos
Análisis de sistemas educativos
Pedagogía comparada
Pedagogía internacional
Pedagogía prospectiva
Tecnología educativa (medios técnicos)
Medios audiovisuales en educación informática
educativa
Nuevas técnicas de la enseñanza
Pedagogía de la comunicación
Dinámica del grupo educativo (en relación con el grupo
3)
Pedagogía cibernética
Comunicación escolar (comunicación en el aula)
Pedagogía de los medios de comunicación (en relación
con el grupo 10)
Educación a distancia (en relación a los grupos 5 10)
Educación permanente:
Actualización educativa
Educación de adultos
Educación compensatoria
Educación del tiempo libre…
25
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

Educación ambiental. Ecología y educación

Educación extraescolar
Formación del profesorado

Algunos de estos estudios se relacionan directamente con las ciencias de

procedencia (matemática, lingüística, lógica, cibernética, biología,
antropología, psicología, sociología, economía, política...), con la reflexión
filosófica (teoría del conocimiento, ética, filosofía de la educación), o con la
tecnología (técnicas; informática; medios de comunicación...) No se han
enunciado algunas especialidades o aplicaciones muy concretas, que
pueden ser importantes (biopatología, educación sanitaria, dirección de
centros, educación artística, educación preescolar, pedagogía empresarial y
publicitaria, etc.). A veces se trata —en las materias citadas o en las no
citadas—, más que de ciencias propiamente dichas, de ramas de las mismas
o de aspectos y aplicaciones en el campo educativo y de la enseñanza.32

32
La ordenación indicada no debe confundirse con una organización departamental de
la pedagogía y de las ciencias de la educación en orden a la docencia y/o a la
investigación en este campo de estudios. En tal caso debería partirse de puntos de
vista organizativos y de posibilidades institucionales en relación con la variedad y la
posibilidad de las especialidades educativas y pedagógicas.

26
 Introducción a la Pedagogía Profr. José Tenorio Fabián Lectura 2

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