APUNTES PARA FINALIZAR DIDÁCTICA DE LA FÍSICA – ANALIA LUNA

UNIDAD N° 1: LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

DIDÁCTICA DEFINICIÓN
La didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad.
La Didáctica es la parte de la ciencia de la educación, que tiene como tarea, la elaboración de la teoría que
estudia, analiza, trata de comprender y de explicar las prácticas y los procesos explícitos, e implícitos que
tienen lugar en el escenario en el que se da la enseñanza – aprendizaje, en el marco institucional académico;
con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.

CONCEPCIONES DE LA DIDÁCTICA
Visión Artística o técnico:
 Requiere de una de las habilidades en sus agentes acrecentados por las experiencias más o menos
rutinarias.
 Tiene su inspiración en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué
sucede así.
 Se repiten las mismas pautas de actuación.
 El espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la propia práctica docente.
 Eisner plantes las siguientes características: Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la
habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto. La actividad didáctica no es rutinaria ni
prescripta si no sujeta a contingencia impredecible.
 La actuación docente puede ser pude ser innovadora, apoyada en el proceso reflexivo.
 Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso.
Dimensión Tecnológica:
 Es compatible con la ciencia contemporánea y puede ser controlado por el método científico.
 Están provistos de un soporte teórico científico (se basan en la teoría, o en procesos ya comprobados y
cuya validez consta).
 El tecnólogo conociendo las razones de actuación, puede variar las repuestas porque dispone de otros
modelos.
 Tiene capacidad de adaptación a nuevos contextos.
 La didáctica es una mero aplicación práctica de conocimientos, principios, teorías, etc. Elaborados en el
seno de otras disciplinas.
Carácter científico:
 Cumple criterios de racionalidad científica.
 Posee suficientes números de conceptos juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar
nuevas ideas tanto inductivas como deductivas.
 Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y coherencia interna
de sus conocimientos.
 Tiene carácter explicativo; explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (proceso de enseñanza
aprendizaje) en termino de leyes y principios que se van superando sucesivamente.
 Describe los fenómenos (como son, en qué circunstancias se dan) explica su esencia o razón de ser.
 La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica más difícil de cumplir y
comprobar.

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Aspectos a tener en cuenta a la hora de programar la enseñanza:
 Reconocer el contexto escolar y su función.
 Conocer contenidos previos (ideas previas).
 Identificar las necesidades formativas.
 Establecer y organizar el contenido.
 Decidir la metodología de trabajo en función del grupo.
 Elegir estrategias adecuadas (trabajo en grupo, investigaciones, etc.)
 Utilizar recursos didácticos innovadores disponibles.
 Promover un entorno adecuado (fomenta las relaciones interpersonales).
 Definir criterios de evaluación (evaluación procesual).
 Poner la metodología a aplicar.

CLASIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA
Didáctica General: parte fundamental y global es la didáctica genera. Se ocupa de los principios generales y
normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los
elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto.
Didáctica Diferencial: o diferenciada, se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o
características de los sujetos. Toda la didáctica debería tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar
las necesarias adaptaciones a cada caso.
Didáctica Específica: se ocupa de los principios y normas para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje en
el campo concreto de cada disciplina o materia en estudio. Hay una para cada área distinta didáctica del
lenguaje, de la física, etc.
Didáctica de las Ciencias Naturales: es la ciencia que se ocupa de los problemas que se presentan en la
naturaleza y en el aprendizaje de esta ciencia, entendiéndose que dentro de ella se incluyen también la física,
la química, la biología y la geografía. Es un ámbito de conocimiento que aborda los problemas sobre que
ciencia enseñar y cómo hacerlo para fomentar su aprendizaje, intentando dar soluciones fundamentales.
El objeto de estudio es el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos relacionados con los sistemas
y los cambios físicos química y biológica que tiene lugar en el universo, teniendo en consideración el lugar
del hombre en la relación naturaleza-sociedad. Se alude a la concepción a una ciencia científica.

Visión general de la Didáctica de la Física

Principales preocupaciones en la enseñanza de la ciencia (principales problemáticas del campo de la
Didáctica de la Física)
 Revisar ciertos fundamentos teóricos que han sido la base de una tradición en la manera de construir y
organizar la practica en el área de la ciencia
 Necesidad de una alfabetización científica, elemento central para la inserción social de los sujetos. La
agenda de la didáctica de las ciencias desarrolla investigaciones referidas a las concepciones de los
alumnos, a las concepciones de los docentes sobre ciencia, a las nuevas tecnologías en la educación
científica, a la formación y capacitación en ciencias a los modelos didácticos entre otros.

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La investigación en la Didáctica de la Física
Una de las principales razones de la investigación sobre la enseñanza de la física es la constatación como
profesores de física (en cualquier nivel) del desajuste existente entre lo que enseñamos a nuestros
estudiantes y la visión que ellos acaban teniendo de la física.
Estudios constatan alto porcentaje de fracasos de los estudiantes en física, opiniones sobre qué física es
difícil, bajo nivel de motivación hacia el estudio. En consecuencia, hay un bajo número de estudiantes en
departamento de física.
LA ESPECIFICIDAD DE LA DIDÁCTICA DE LA FÍSICA
Cuando el docente se define como “Profesor de Física” muestra una parte común (didáctica-educativa) y una
parte específica (de Física) que lo distingue del resto de las formaciones que se desarrollan en la institución.
Esta especificidad, esperada por el educando, supone una opción y se traduce en una concepción distinta del
quehacer educativo con otros docentes.
Epistemología: se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados de las fuentes, de los
criterios, de los tipos de conocimientos posibles y del grado con el que cada uno resulta cierto, así como de
la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

VARIABLES CONSIDERADAS POR LA DIDÁCTICA DE LA FÍSICA

EPISTEMOLOGÍA
Relacionada al saber:
 Génesis del conocimiento: formación histórica de los conceptos base.
 Contradicciones
 Métodos: con el que ese saber pasa a ser parte de la ciencia
 Problemas: algunos saberes surgen porque se requiere resolver alguna problemática
Relativas al alumno:
 Apropiación del saber por parte del alumno
 Formación de los conceptos en su mente (estructura cognitiva Y relacionadas con las acciones, del
pensamiento, comunicación, comprensión lectora, recuerdos).

DIDÁCTICA
Situacional:
 Grupo de alumnos reducido o numeroso
 Trabajo individual o grupal
 Asignatura anual o cuatrimestra
 Optativa u obligatoria
Contrato:
 Relaciones personales entre docente-alumnos
 Expectativas respecto del alumno
 Sistema de evaluación: regula de manera explícita o implícita la relación a través del rol del alumno y del
docente.
Transposición:
 Presentación de los conceptos
 Constancia de los conocimientos previos
 Uso de materiales adecuados
 Adecuación del tiempo, regula la enseñanza

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CONTEXTO
Relativas al Saber
 Valoración sociológica
 Necesidades tecnológicas
 Tipo de práctica social a desarrollar por el futuro profesional
 Relación o no con los conocimientos anteriores
Relativas al docente
 Concepciones del profesorado
 Relación con el saber
 Formación
 Expectativa
 Satisfacción profesional
 Condiciones laborales
Relativas al Alumno
 Origen e historia de los alumnos: trayectoria escolar, sujeto social
 Nivel del conocimiento
 Motivación a sus carreras
 Condiciones familiares

Análisis epistemológico relativo al alumno reflexiones: el docente comienza la clase indagando sobre
conocimientos previos, plantea un interrogante sobre el tema del día, a partir del cual los alumnos se
aproximan al concepto teniendo en cuenta los distintos aportes e interacciones entre alumnos y profesor.
Análisis epistemológico relativo al saber reflexiones: en cuanto a la génesis del conocimiento se puede decir
que el docente pretende la reflexión sobre la evolución histórica de los conceptos base mediante un trabajo
con material sobre las distintas teorías
Análisis didáctico: situacional: el docente realiza y propone un trabajo grupal (de hasta 5 alumnos)
transposición * el docente inicia la clase haciendo alusión a la clase anterior donde había anticipado el tema
de la clase del día, luego el docente empieza a indagar. La metodología empleada está basada en la
indagación porque pretende que los alumnos se aproximen al conocimiento por el descubrimiento guiado,
ayudando así a que cada uno logre el objetivo mediante preguntas retoricas
Poner aprendizaje por indagación en vez de descubrimiento guiado
Principales líneas de trabajo para una investigación: Concepciones alternativas, resolución de problemas,
prácticas de laboratorio, diseños curriculares, relaciones ciencia tecnología y sociedad, los procesos y
condiciones de apropiación, etc.

ENFOQUES O MODELOS DE LA ENSEÑANZA EN FÍSICA

Expositivo de transmisión verbal, centrado en el docente:

Características:
 Modelos que predomina en la actualidad para la enseñanza – aprendizaje
 Transmisión recepción del conocimiento en sentido general
 Prima en el nivel secundario
 Enseñanza aprendizaje no constituye una vía efectiva para la formación de los estudiantes

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Enseñanza:
 Tradicional
 Se centra en la exposición del docente
Aprendizaje:
 Reproductivo
 Resolución de problemas mediante algoritmos
Alumno:
 Receptor pasivo
 Poco desarrollo del razonamiento y habilidades intelectuales
 El estudiante como un objeto y receptor del conocimiento
Docente:
 El profesor está identificado como el transmisor del conocimiento
Saber:
 Dado, acabado
Actividades:
 Algoritmos, aplicación de formulas

Aprendizaje por descubrimiento, centrado en el inductivismo:

Características:
 Variante del enfoque constructivista, influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de la física
 Contrarrestar el modelo tradicional basado en el inductismo,
 Enseñanza- aprendizaje orientada al descubrimiento
Enseñanza:
 Falta de atención a los contenidos
 Ciencia más comprensible agradable a los alumnos
 Desarrollo de habilidades: capacidad de abstracción de investigación, capacidades críticas, profundidad
conceptual, etc.
Aprendizaje:
 Por descubrimiento
 Visión positiva para el aprendizaje
 Realización de experimentos
 Proceso de comprensión y aplicación de los fenómenos físicos

Alumno:
 Trabajo autónomo de los estudiantes
 Se lo ve al estudiante como investigador autónomo, inductivo, incidencial
 Presta atención a la independencia del estudiante en el proceso, propicia la construcción del
conocimiento
Docente:
 Mero observador,
 Se reduce considerablemente el papel que debe jugar el profesor en el desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje
Saber:
 Pasa a un segundo plano
 Falta de atención a los contenidos
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 Debería ser la meta
Actividad:
 experimentos, se utilizan métodos científicos como procedimientos.

Aprendizaje por cambios conceptuales centrado en las preconcepciones del alumno:

características:
 variante del enfoque constructivista, influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje del nivel medio
Enseñanza:
 creación de conflictos cognoscitivos
 debe producirse insatisfacción con las ideas existentes y además una lista para ser usada que resulte más
adecuada y más útil
Aprendizaje:
 Basada en las percepciones de los estudiantes para la adquisición de los nuevos conocimientos
 Eliminación de preconceptos que da lugar a nuevos conceptos,
 Modifica su estructura cognitiva
Alumno:
 Escasa atención a las formas de razonamiento asociado con las preconcepciones de los estudiantes,
 Presta atención a la independencia del estudiante en el proceso, se propicia la construcción del
conocimiento
Docente:
 La metodología de los profesores es identificar las preconcepciones de los alumnos,
 Crear conflictos cognitivos,
 Explica los conceptos,
 Rol reducido en el desarrollo del proceso
Saber:
 surge como necesidad para resolver situaciones conflictivas
Actividades:
 Permite indagar las concepciones,
 Resolución de situaciones problemáticas, experimentos.

Enseñanza basada en indagación centrada en la significatividad y las preguntas:

Características:
 Implica comprender el proceso de generación de conocimientos científico a través de la propia
investigación
 Es un camino complejo que promueve la comprensión
Enseñanza:
 Se propicia que los estudiantes reúnan y usen datos para someter a prueba sus ideas y encontrar las que
mejor explique lo que se ha observado
Aprendizaje:
 Los estudiantes toman parte en actividades muy similares a aquellas que realizan los científicos para
desarrollar la comprensión de determinados fenómenos, se aprende resolviendo
Alumno:
 Tiene un rol fundamental en su aprendizaje,
 Construye
 Alumno activo y crítico,
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 Desarrollo del pensamiento,
 investigación guiada,
 Se plantea preguntas
Docente:
 El docente es quien planifica la enseñanza, busca la construcción del contenido y motiva a través de
preguntas que promuevan andamios conceptuales y metodológicos, teniendo en cuenta que la ciencia
es una actividad colectiva,
 Estimula la discusión
Saber:
 se construye, se comprende el proceso de generación del mismo
Actividades:
 Uso de método científicos escolarizados, buscan y utilizan la evidencia

UNIDAD 2: ENSEÑANZA Y APRENDIZALE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
 Es la adquisición de concepciones y actitudes apropiadas e informadas sobre que es, como se construye
y cómo funciona la ciencia y su complemento actual, la tecnología, así como de sus relaciones con la
sociedad.
 Es la promoción de la cultura científica y tecnológica, argumentando, aunque ella es necesaria como
factor de inserción de los ciudadanos de la sociedad actual.
Similitud: tienen en cuenta la ciencia y la tecnología y su relación, así como la relación de dicha alfabetización
con la sociedad.
Diferencia: en la primera tiene un enfoque constructivista ya que habla de una adquisición orientada de
concepciones y actitudes. En la segunda hace referencia a una promoción de la ciencia como una enseñanza
necesaria lo cual podríamos relacionar con un enfoque tecnicista.

Dimensiones de la alfabetización científica:

Dimensión funcional: considera el vocabulario de ciencia y sus términos propios y específicos.
Dimensiones conceptual y procedimental: percepción de la relación existente entre informaciones y
experimentos adquiridos y desarrollados por una comunidad y el establecimiento de ideas conceptuales.
Dimensión multidimensional: conocimientos del vocabulario de las ciencias y su utilización adecuada de la
construcción del conocimiento de los fenómenos naturales y percepción del papel de la ciencia y tecnología
en la vida

Capacidades a desarrollar por los alumnos (alfabetizados científicamente)

 Reconocer preguntas que puedan ser investigadas científicamente.
 Identificar o proponer evidencias para responder a las preguntas.
 Extraer conclusiones y evaluarlas.
 Comunicar conclusiones válidas y demostrar la comprensión de los conceptos científicos, siendo capaz
de aplicarlos en situaciones distintas de aquellas en que se aprendieron

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Diferencia entre ciencia y tecnología
Ciencia:
Responde al deseo del hombre de conocer y buscar comprender racionalmente el mundo que lo rodea y los
fenómenos a él relacionados. Este deseo es el que lo lleva a investigar (de manera objetiva y sistemática) y
es a través de dicha investigación que obtiene el conocimiento como respuesta y resultado. Es un
agrupamiento de conocimientos, organizados entre si sistemáticamente de tal manera, que unos se infieran
o demuestren a partir de los otros.
Motivación (ansias de conocimiento)
Actividad (investigación científica)
Producto (conocimiento científico)

Tecnología:
Responde al deseo y a la voluntad del hombre de transformar su entorno, es decir el mundo que lo rodea,
busca nuevas y mejores formas de satisfacer sus necesidades o deseos. En este campo predominan la
voluntad de hacer (construir, concebir, crear, fabricar, etc)
Se entiende a la tecnología como una actividad social centrada en el que hacer mediante el uso racional,
organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información propia del grupo humano.
Brinda respuestas a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes,
procesos y servicios.
Motivación (satisfacción de necesidades o deseos)
Actividad (desarrollo, diseño, ejecución)
Productos (bienes y servicios, métodos)
Diferencia: la ciencia está asociada al deseo del hombre por conocer, mientras que la tecnología a la voluntad
de hacer.
La tecnología permitió a la ciencia facilitar el desarrollo de hallazgos científicos como por ejemplo la
computadora (utilizada para la emisión de distintos tipos de ondas y frecuencias)

Pensamiento científico: pensar científicamente requiere la capacidad de explorar y hacerle preguntas al

mundo natural y social de manera sistemática, pero al mismo tiempo creativas. Implica también poder
imaginar explicaciones acerca de cómo funcionan las cosas y buscar formas de ponerlas a pruebas, poder
pensar otras interpretaciones posibles para lo que veo, así como usar evidencias que sustenten ideas cuando
debatimos con otros. Pensar científicamente requiere un tipo de aprendizaje análogo en el que el alumnado
tenga oportunidad de indagar variados aspectos del mundo natural y social bajo la guía del docente.

Logar pensamiento científico en los alumnos:

 Que los alumnos dejen de ser simples consumidores de conocimientos.
 Que se transformen en activos y críticos generadores de preguntas, hipótesis, experiencias, modelos
explicativos y respuestas a problemas teóricos y prácticos
 Trabajar desde temprana edad en los diferentes contextos tanto escolar como cotidiano.
 Enfrentar al alumno a actividades para trabajar con el método científico escolarizado
 Trabajo colaborativo en la escuela
 Para que un estudiante piense científicamente se le debe plantear siempre y enseñarle a plantearse
preguntas para pensar, por ejemplo ¿Por qué se queman las lámparas? ¿Por qué se ve mojada la ruta
cuando hace mucho calor?

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Prácticas de laboratorio para promover el pensamiento empírico
 El alumno debe ser guiado hacia el nuevo conocimiento
 Valorar el origen empírico de las ideas científicas y no solo quedarse con el resultado final
 Basar el aprendizaje en los fenómenos y evitar las palabras rebeldes como fuente conocimiento
 Crear el contacto directo con los fenómenos
 Poner la mente en contacto directo con los hechos
 Incluir aquellos fenómenos que sean familiares a los estudiantes
 Que los alumnos adquieran experiencia de primera mano sobre los fenómenos que queremos explicar
 Al observar los fenómenos, es importante dar a los estudiantes la oportunidad de formar sus propias
ideas sobre lo que ocurre y de dar sus propias explicaciones antes de introducir la experiencia científica
 Incentivar al alumno a formular predicciones especialmente aquellas que se puedan verificar
experimentalmente
 Poner a los alumnos en contacto directo con los fenómenos dar flexibilidad a la manipulación para que
estos logren interrogantes.
 Desarrollar en el aula ideas a partir de experiencias o prácticos de laboratorio
 Buscar la fuente de la discrepancia entre el resultado real y el esperado construyendo ideas desde cero.

Distintas ideas sobre la ciencia y el conocimiento científico

La construcción de nociones científicas y la utilización del método científico

ETAPAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO EN EL AULA

Las Observaciones: experimentos, registros etnográficos que ayudan a generar hipótesis, generar problemas
con observaciones guiadas
Preguntas: para toda buena investigación hay una pregunta de fondo, que sea interesante y contestable.
Debe ser abordada a través de la observación, la experimentación, el estudio etnográfico, etc.
Hipótesis: apenas surge una pregunta, el científico imagina una o más respuestas o hipótesis posibles, que
deberá luego someterse a prueba. La hipótesis puede referirse a ideas acotadas e inmediatas o de mayor
aplicabilidad o grado de abstracción, se basa en la experiencia previa, los datos disponibles y el sentido
común.
Experimentación: normalmente un experimento busca resolver una cuestión, dar una respuesta a una
pregunta, poner a prueba una idea, en el caso de las ciencias naturales deberá tener un objetivo y como se
logrará
Conclusiones: expresan los datos recogidos a través de las observaciones, los registros, las experiencias, etc.
Es la presentación en forma clara y precisa de los datos recogidos y la implementación a cerca de lo que nos
dicen los mismos) Documentación.
Descubrimiento
Nuevas Preguntas.
Seguir Aprendiendo

Método científico que se utiliza en el aula

 El conocimiento a adquirir es desconocido por el alumno, no así para el docente
 El alumno puede ser guiado a ese conocimiento
 La experiencia se lleva a cabo en una clase de laboratorio
 El docente diseña el experimento de acuerdo al conocimiento que quiere que los alumnos adquieran

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Tarea que desarrollan los científicos para hacer ciencia
 Buscan predecir ideas nuevas
 Lleva siglos en develar el nuevo saber
 Muchas veces, no se sabe a qué conocimiento va a llegar

Estrategias para trabajar la metodología de la ciencia en el aula

 Analizar casos históricos de desarrollo de preguntas, hipótesis, experimentos y análisis de resultados
 Entrenar a los estudiantes en el arte de formular preguntas deliberadamente
 Fomentar en los estudiantes el habito de preguntar (¿cómo, porque, etc?
 Desarrollar el hábito de preguntarse qué pasaría si.. elaborar conjeturas adecuadas, pero no adivinanzas
descabelladas
 Incentivar a los estudiantes el habito de formular hipótesis frente a cualquier pregunta
 Promover en los estudiantes la costumbre de hacer predicciones basadas en la hipótesis formulada,
 Fomentar la capacidad de observación y descripción de lo que miran
 Enseñar a distinguir entre observación, inferencia e interpretación
 Estimular el diseño de experiencias que puedan contestar las preguntas o contrastar las hipótesis
propuestas
 Involucrar a los alumnos en experimentos en los que tengan que realizar mediciones para interpretar la
validez o no de una hipótesis propuesta
 Estimular en los alumnos la exploración de diversos tipos de metodologías alternativas o
complementarias para la resolución de los experimentos, cuando sea posible resolver problemas en
forma cualitativa antes de embarcarse en cálculos matemáticos

LAS EXPLICACIONES CIENTÍFICAS FRENTE A LAS EXPLICACIONES COTIDIANAS

Pensamiento cotidiano:
también conocido como el empírico – espontaneo, es aquel que se obtiene a través de la experiencia del día
a día así como de la reflexión diaria. Es aquel que el hombre aprende del medio donde se desenvuelve y que
se transmite de generación en generación.
Características:
 Sensitivo y superficial: el conocimiento se estructura con lo aparente, no trata de buscar relación con los
hechos.
 Subjetivo: la descripción y aplicación de los hechos dependen del capricho y la arbitrariedad de quien lo
observe
 Estático: los procedimientos para lograr los procedimientos se basan en la tenacidad y el principio de
autoridad. Carece de continuidad e impide la verificación de los hechos.
 Asistemático: los conocimientos se organizan de manera no sistemática, sin obedecer a un orden lógico.
 no acumulativo: la aplicación de los hechos es siempre arbitraria, cada cual emite su opinión, sin
considerar otras ideas ya formuladas.
 Dogmático: se apoya en creencias y supuestos no verificables.
 Inexacto: sus descripciones y definiciones son pocos precisas.

Pensamiento Científico:
va más allá de lo empírico, por medio de él, trascendido el fenómeno, se conoce las causas y las leyes que lo
rigen.

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Características:
 Objetivo: se toma los hechos tal y como se presenta en la realidad.
 Racional: parte de principios y leyes científicas.
 Sistemático: el conocimiento es ordenado y jerarquizado.
 Trascendente: va más allá de los hechos.
 Analítico: descompone y recompone todo.
 Preciso: evita las vaguedades.
 Simbólico: para poder explicar mejor.
 Verificable: es objeto de la observación y de la experimentación
 Metódico: planea y organiza
 Predictivo: desde el presente se puede ir al pasado o al futuro.
 Abierto: está en evaluación permanente
 Útil: intenta contribuir a la mejora de la sociedad.

Diferencia fundamental entre los dos tipos de pensamiento consiste en el tipo de explicación que cada uno
presenta y radica en la profundidad y en los niveles de abstracción. El pensamiento cotidiano ofrece
explicaciones sin las demostraciones críticas necesarias y el pensamiento científico busca obtener
explicaciones sistemáticas y controlables por la evidencia fáctica.

Similitud y/o diferencias:

Explicaciones científicas: es sistemática, da explicaciones teniendo en cuenta todas las variables centrándose
en una sola, trata de controlar de alguna manera las variables, se puede explicar con demostración formal y
rigurosa, no tiene en cuenta las ideas previas, uso de la terminología formal.
Explicaciones cotidianas: no es sistemática, atiende a varias variables, no hay control de variables,
demostración informal, tiene en cuenta las ideas previas las cuales van evolucionando, uso del lenguaje
natural tendiendo más a la intuición.

LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS SOBRE LOS FENÓMENOS FÍSICOS

Características de las concepciones e ideas previas que influyen en el aprendizaje
Ideas previas: se denominan ideas previas a las concepciones que tienen los estudiantes sobre diferentes
fenómenos, aun sin recibir ninguna enseñanza sistemática al respecto, estas ideas crecen a partir de las
experiencias cotidianas, las actividades físicas, las conversaciones con otras personas, y de la información de
los medios de comunicación, entre otros factores. Representan modelos coherentes de conocimiento,
aunque puede parecer incoherente a la luz de la ciencia o del conocimiento escolar. Se trata de explicaciones
que los estudiantes van construyendo mediante la interacción con su medio tanto natural como social. Las
ideas previas responden a una lógica de pensamiento, influenciada por las experiencias realizadas en la vida
cotidiana. Los sujetos van conformando explicaciones sobre la realidad de manera coherente lo que hace
que las ideas previas puedan persistir aun después de la enseñanza.

Características de las ideas previas:

 Personales, presentan una coherencia interna que son comunes a estudiantes de determinadas edades
y culturas
 Persistentes y no se modifican fácilmente
 Se construye a partir de la interacción con el medio
 Se fundamentan principalmente en las experiencias de la vida cotidiana
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 Puede ser un obstáculo en la comprensión del conocimiento.
Las ideas previas no son algo accidental o coyuntural si no que tienen una naturaleza estructural sistemática
que es el resultado de un sistema cognitivo que pretende dar un sentido al mundo. En ocasiones las ideas
previas se refieren a conceptos incompletos, o incompatibles con las teorías científicas (conceptos erróneos).

Relación entre ideas previas y las explicaciones cotidianas: si existe una relación estrecha entre estos dos
conceptos ya que las ideas previas pueden expresarse mediante explicaciones cotidianas ya que ambas
utilizan el lenguaje informal y surgen a partir de las experiencias de la vida cotidiana personal y social.
Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuestas (explicaciones) a una
necesidad de interpretar fenómenos naturales ya sea porque la interpretación es necesaria para la vida o
porque es requerido para mostrar cierta capacidad de comprensión solicitado por otro sujeto.
Ideas previas que se pueden tener de un fenómeno físico:
Tema: fotometría y óptica;
 La luz es una propiedad de algunas cosas Fuego, lámpara.
 Luz y fuente luminosa es lo mismo (apagar la luz o encender la luz).
 Una vela no produce iluminación a distancias largas.
Tema: MRUV caída libre.
 Pelotas del mismo tamaño y distintos materiales caen a distintos tiempos según su peso (masa)
 Cuando los cuerpos caen no experimentan ninguna fuerza.
 Un cuerpo apoyado en una superficie no ejerce fuerza sobre este.
 Peso y masa es lo mismo (el cuerpo pesa 5kg).

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO Y CAMBIO CONCEPTUAL EN LA COMPRENSIÓN DE FENÓMENOS

FÍSICOS
Cambios conceptuales: implica un cambio en el pensamiento de los alumnos que los lleva a utilizar
eficazmente los conocimientos científicos, este cambio implica una transformación cognitiva, que tiene lugar
en la mente de los alumnos cuando aprenden. El cambio conceptual es un proceso de aprendizaje donde el
estudiante modifica sus concepciones sobre un fenómeno o principios mediante la reestructuración o
integración de la nueva información en sus esquemas mentales preexistentes.

LA HISTORIA DE LA FÍSICA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

La didáctica de las ciencias es un área interdisciplinar, es decir, que para desarrollar conocimiento en esta
área es necesario recurrir a la investigación de saberes que no solo vienen de la ciencia que se va a enseñar,
sino que vienen también de las ciencias humanas y las sociales.
Sanmarti muestra que enseñar ciencias es algo más que enseñar conceptos y teorías, es necesario investigar
sobre procesos didácticos que respondan a nuevos objetivos de enseñanza, por ejemplo, enseñar la
interpretación de fenómenos más allá de enseñar verdades existentes. Para esto es necesario encuadrarse
en saberes que vienen de la epistemología y la filosofía de las ciencias reconociendo, al mismo tiempo, que
los conocimientos didácticos son síntesis de diversos campos de estudio en función de cada una de las
disciplinas científicas (física, química, biología) ya que ellas tienen problemáticas y estructuradas específicas.
Así entendemos a la didáctica de la física como el conocimiento a ser enseñado para que el profesor aprenda
a enseñar física, que significa que el futuro profesor comprenda la esencia de lo que va a enseñar, el cómo,
el porqué, el para qué, procesos que le exigen revisitar la física que sabe y pensarla en un contexto educativo.
De esta forma, la historia de la física contribuye para ampliar la comprensión de la manera como se construyó
un determinado concepto, en el análisis de los paradigmas de la historia y sus desarrollos, en los aprendizajes
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de estudio de la evolución de los conceptos y en general en nuevas maneras de ver la naturaleza de las
ciencias, temas en los cuales ya existe producción en la literatura internacional.

LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS

La competencia se interpreta como un sistema más o menos especializado de capacidades, competencias y
destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico. (OCDE,2001)

Defina competencia científica teniendo en cuenta el aporte del autor ¿Por qué al autor le parece más
adecuada esta concepción? Ejemplifique
La idea de competencia científica se genera casi exclusivamente para el contexto educativo, y solo tiene
sentido y significatividad en él. Son entendidas como capacidades altamente formales y genéricas de los
sujetos que lo habilitan para el mundo del trabajo, para el desempeño profesional o, en el mejor de los casos,
para la actuación plena en sociedad.
En su definición de trabajo, que llama el “modelo de las tres ces (3C)” entiende por competencia científica
escolar cualquier capacidad (cognitiva, discursiva, material, valórica, emocional) de orden superior para
hacer algo sobre un contenido científico determinado (de aquellos prescritos curricularmente) dentro de un
contexto bien caracterizado (escolar, pero a la vez socialmente significativo y por tanto, transferible a la vida
ciudadana).
Si modeláramos una posible competencia científica escolar “efectuada” en una clase de física de acuerdo con
la definición que antecede, obtendríamos un ejemplo como el siguiente : una “competencia física” sería
explicar en qué sentido(s) es análogo chocar en un coche que circula a gran velocidad con caer desde un
balcón de considerable altura, con el fin de dar significado a una norma de tránsito como el uso obligatorio
del cinturón de seguridad.

¿Cuáles son las competencias paradigmáticas?

Las competencias científicas escolares basadas en modelos, con alto valor educativo consensuado y de
naturaleza cognitivolingüística pueden ubicarse tanto en el plano de os contenidos científicos estrictos
(involucrando modelos para pensar el mundo natural) como en el plano, de segundo orden, de los contenidos
“metacientíficos” (involucrando modelos para pensar la actividad científica y sus productos). Cuando las
competencias en cualquiera de estos dos planos tienen algún tipo de correspondencia reconocible con lo
más medular e “irreducible” de las propias ciencias naturales (en nuestro caso, la física) el autor las llama
competencias “paradigmáticas”.

Principales competencias paradigmáticas que se deberían desarrollar en física, en la escuela secundaria

Se entiende el proceso de argumentar como producir un texto (escrito, oral, o “multisemiótico”, con gestos,
imagen, símbolo, etc) dirigido a dar razones para apoyar el proceso por el cual un fenómeno natural que está
siendo estudiado se subsume bajo determinado modelo teórico.
Entre las competencias paradigmáticas debemos destacar las que involucran las capacidades de modelizar y
de argumentar. Desde el punto de vista didáctico, resultan indispensables para una ciudadanía
científicamente educada, porque tienen que ver con las demandas sociales actuales como la participación
democrática, la toma de decisiones informadas, el juicio crítico, el posicionamiento de las controversias.

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A) La competencia de modelizar en clase de física
En esta línea de trabajo, la ciencia es construida desde una perspectiva moderadamente realista (los modelos
son similares al mundo, pero no se reducen a una copia de ese mundo) y moderadamente racionalista existen
formas intersubjetivas de evaluar hasta cierto punto la calidad del ajuste entre esos modelos y el mundo)
Con esta fundamentación teórica, llamo competencia científica basada en la modelización a aquellas
competencias que reflejando la estructura epistémica profunda de las ciencias naturales requieren de
pensar, decir y hacer de manera coordinada y convergente sobre los fenómenos

Competencia basada en los modelos para la física de secundaria básica

Capacidad Contenido Contextos posíbles
Dar cuenta de un hecho Los olores como “trazas” de La forma “correcta” de oler lo que hay en los
bien conocido de la vida los materiales (volatilidad) recipientes de vidrio durante las prácticas de
cotidiana aplicando laboratorio escolares.
modelo discutido en clase El “gabinete de olores” del Museo de la biblia
de Ámsterdam, con vasijas que exhalan
perfumes mencionados en los contextos
sagrados.
El “olor a pescado” añadido al gas natural de
la red doméstica
Los gases lacrimógenos
La novela El perfume: historia de un asesino,
de Patrick Suskind
El modelo particulado de Contenidos estándar de los El contexto inicialmente propuesto (olores de
la estructura de la materia programas de introducción a los productos de limpieza) constituye solo una
se pone en marcha las ciencias naturales. Su buena pregunta. Luego hay que vincular lo
subsumir en hecho que abordaje se hace con pensado con situaciones más significativas en
pasa a ser caso de la regla conceptos científicos cada las que saber que son los olores resulta i
por medio de un vez más sofisticados a mportante
razonamiento abductivo medida que se avanza en la
escolaridad

B) La competencia de argumentar en clases de física

El autor llama competencias científicas basadas en la argumentación a aquellas competencias que una vez
más, recogiendo características epistémicas sustanciales de la ciencia natural implican la evaluación de
enunciados de conocimientos a la luz de las pruebas disponibles, lo que requiere la coordinación entre datos
y conclusiones

Competencia basada en argumentos para la física de secundaria superior

Capacidad Contenido Contextos posibles
Mostrar que un hecho bien La pérdida de calor en un líquido Una “receta casera” para enfriar
conocido de la vida cotidiana no a través de la superficie de bebidas enlatadas mojando la
es contradictorio con lo discutido separación de fase con el aire lata o exponiéndola al ventilador.
en clase (evaporación) Los ungüentos a base de alcohol
etílico, mentol, eucalipto o
alcanfor (como el vick vapoRub)
La transpiración de los seres
humanos
La sensación térmica en función
del viento
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El modelo “particulado” ahora
más elaborado con la inclusión de
las nociones de calor,
temperatura, agitación térmica y
velocidad de las moléculas,
explica los procesos de
enfriamiento por evaporación y
de calentamiento por realización
de trabajo mecánico, que
“compiten” entre sí. Se requiere
argumentar sobre cuál de los dos
procesos será más importante.
Contenidos estándar de los
programas de física de secundaria
superior. Para argumentar es
necesario caracterizar la misma
acción de “resolver” un líquido
desde dos modelos: subirle la
temperatura realizando el trabajo
y bajarle la temperatura
facilitando los procesos de
evaporación
El contexto inicialmente
propuesto (enfriar más rápido la
bebida en una taza) constituye
solo una “buena pregunta”.
Luego hay que lo pensado con
situaciones más significativos en
las que participa el proceso de
enfriamiento por evaporación.
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