Competencias: ¿más burocracia o un constructo útil?

Neus Sanmartí

Universitat Autònoma de Barcelona

¿Por qué hablamos ahora de competencias?

Siempre que en el campo de la enseñanza aparece un nuevo concepto tendemos
a pensar que se trata de una moda de ideas que pasarán y que pronto volveremos
a las de siempre. Pero en educación, como en cualquier otro campo del saber, las
ideas y las técnicas evolucionan, ya sea porque sabemos más (se ha investigado,
se inventan nuevos instrumentos…), ya sea porque el mundo cambia y la
sociedad de la que forma parte la escuela es diferente. Es cierto que para enseñar,
una actividad muy compleja, no hay una receta que posibilite controlar todas
las variables que influyen en el aprendizaje, ni un marco teórico que sea verdad
absoluta, ni que cualquier nuevo concepto no esté más o menos condicionado
ideológicamente. Pero nos equivocaríamos si pensáramos que no se ha avanzado
en dar respuesta a los problemas de la educación o que la evolución de las ideas y
de las prácticas de enseñanza innovadoras es algo reversible.
Los problemas educativos se caracterizan porque se tienen que reformular
constantemente, ya que dependen de un determinado contexto histórico. Por
ejemplo, el problema de enseñar a aprender a dividir con papel y lápiz no es igual
hoy que hace 50 años, cuando no existían máquinas calculadoras ni programas
de simulación, cuando la sociedad consideraba este saber como el más básico
para seleccionar a los 9 años los futuros estudiantes de bachillerato, o cuando en
las clases no había muchos alumnos de culturas diferentes.
El concepto de competencia en el campo educativo, tal como se conceptualiza
actualmente, surge a finales del siglo XX, cuando en los países “desarrollados”
la educación es obligatoria para todos los chicos y chicas como mínimo hasta los
16 años pero hay mucho fracaso escolar e instituciones de índole muy diversa
valoran que la escuela no prepara para las necesidades de la sociedad actual.

Parte de este escrito es traducción de: Sanmartí, N. Què comporta un enfoc

1

competencial del currículum?. En: Vilalta, D. (ed.): “Competències: una oportunitat

per repensar l’escola”. Bellaterra: ICE de la UAB (en prensa).

51
 Neus Sanmartí

El reto es como conseguir que la mayoría de los chicos y chicas aprendan a

desarrollar, en palabras de P. Perrenoud, “una relación pragmática con el saber”.
Sus antecedentes los encontramos en el documento elaborado en el año 1994
a petición de la UNESCO por una comisión presidida por J. Delors (1996), en
el cual se habla de los “cuatro pilares de la educación” (aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser). Pero hay muchos más
marcos teóricos que se relacionan (aunque no se refieran explícitamente al
concepto de competencia). Por ejemplo, la visión del conocimiento como
resultado de una actividad que tiene lugar en un contexto cultural en el marco
en el cual se desarrolla y se utiliza (“teoría del conocimiento situado”, Brown,
Collins y Duguid, 1989), o la “teoría del conocimiento distribuido” (Giere y
Moffat, 2003), según la cual el saber no es individual sino que está distribuido en
personas, representaciones, objetos, instrumentos, lenguajes..., que conforman
una determinada cultura.
La UE impulsó cambios en los currículos de los países miembros, promoviendo
en primer lugar la reflexión en torno a los saberes que tendrían que aprender los
jóvenes para estar preparados para afrontar los retos con los que se encontrarían
en el futuro. Las aportaciones de los expertos consultados (Eurydice, 2002)
comportó explicitar los diferentes puntos de vista y fundamentar la necesidad
que hay de revisar las concepciones tradicionales sobre qué se ha de enseñar en la
escuela. Los argumentos principales se relacionaban en 3 campos:

— Son fundamentales los saberes que posibilitan vivir y participar en una

sociedad que queremos que sea democrática. Es decir, los jóvenes deben
estar capacitados para plantearse problemas que afectan a todos y para
buscar como resolverlos junto a otros, para interpretar la información y
analizarla críticamente, para expresar sus ideas fundamentándolas en
conocimientos (y no sólo en opiniones personales), para argumentarlas
en público y por escrito, para trabajar en equipo y consensuar puntos de
vista...
— Las nuevas necesidades de la economía implican estar preparado para
cambiar de trabajo y, por lo tanto, para no dejar de aprender nunca. La
experticia no proviene de tener mucha experiencia y conocimientos de
una profesión, sino de saber afrontar la resolución de los problemas que
se generan en el ejercicio de cualquier trabajo, y la responsabilidad se
relaciona más con tener iniciativas que con ejecutar bien las órdenes de
otros.
— En estos momentos la información está al alcance de todo el mundo a
través de Internet, cosa que no pasaba hace 20 años. Por lo tanto, no
hace falta que la escuela se dedique a transmitirla pero, en cambio,
es muy necesario que ayude a construir y organizar en la memoria el
conocimiento abstracto necesario para plantearse las preguntas que
posibilitan encontrarla de manera eficiente, comprenderla y analizarla

52
Competencias: ¿más burocracia o un constructo útil?

críticamente. Tal como decía David Brooks (2007): “I am one with the
external mind”.

A partir de estas consideraciones y de otras (por ejemplo, relacionadas con el uso

del tiempo libre), se introdujo el concepto de “competencia” para resumir todos
estos tipos de saberes que se debería ayudar a desarrollar en el alumnado. La
definición más consensuada es:
Capacidad de responder a demandas complejas y realizar tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y
de comportamiento que se movilizan conjuntamente para conseguir una acción
eficaz (OCDE–DeSeCo, 2002)
De esta definición cabe destacar aspectos que nos llevan a repensar no sólo qué
enseñamos sino también la evaluación. Por ejemplo, la competencia comporta
siempre la realización “de una acción eficaz”, que responda a una demanda
“compleja” y “diversa” (imprevisible). Y también que se trata de combinar o
integrar saberes muy diferentes –incluido el conocimiento disciplinar– en la
actuación y de ser capaz de movilizarlos adecuadamente, no de conocerlos
sólo de manera separada. En este sentido, supone una evolución respecto al
planteamiento habitual de los anteriores currículos, que tendían a separar los
saberes conceptuales, los procedimentales y los actitudinales.
Por lo tanto, la competencia no se puede demostrar (y, por tanto, evaluarse)
respondiendo a ejercicios o cuestiones que requieran escribir una sola palabra o
frase, o que son reproductivas de otras incluidas en el libro de texto o hechas en
clase. Tampoco tiene ningún sentido evaluar por una parte los conocimientos
conceptuales y por otra las competencias. Conocer es un componente básico de
la competencia y es imposible “ser competente” sin saber utilizar adecuadamente
en la actuación este tipo de saberes generados a lo largo de la historia de la
humanidad.
No es de extrañar que para compartir qué se entiende por competencia se
haya desarrollado el programa de evaluación PISA. Los ejemplos de preguntas
que propone tienen como finalidad poner de manifiesto qué tipo de saberes
se deberían trabajar en la escuela del siglo XXI y las capacidades a desarrollar
en el alumnado, a partir de documentos elaborados por expertos en el campo
de las didácticas específicas de todo el mundo. En general, son cuestiones que
responden a situaciones o problemas reales y complejos, que necesitan movilizar
conocimientos de todo tipo y que no reproducen otros trabajados en el aula. Por
ejemplo, una pregunta que se propuso para evaluar la competencia científica
decía: “El autobús que conduce Ray funciona con un motor diesel. Estos autobuses
contaminan. Un amigo de Ray conduce un tranvía eléctrico. El voltaje necesario
para su funcionamiento proviene de una central eléctrica que funciona quemando
carbón. Hay personas que defienden la instalación de tranvías argumentando

53
 Neus Sanmartí

que no contaminan el aire. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? Argumenta tu

respuesta” (Consell Superior d’Avaluació. Quaderns d’avaluació, 1).
Responder a este tipo de cuestiones exige que los jóvenes sepan interrelacionar
su saber en relación a la lectura comprensiva de un texto, a la aplicación de
ideas básicas y abstractas sobre cambio químico y substancias contaminantes y
sobre fuentes y transferencia de energía en el análisis de una situación nueva,
no trabajada en clase, y a la argumentación por escrito de un punto de vista
personal teniendo en cuenta comportamientos y valores y fundamentándose en
conocimientos y en hechos.
Normalmente los enseñantes tendemos a pensar que es imposible que nuestros
alumnos sean capaces de leer un texto largo, de relacionar aquello que han
aprendido con la pregunta formulada o de escribir con sentido. Nuestra
predicción nos lleva a adaptarnos a lo que pensamos que pueden hacer y, plantear
preguntas en las que tienen que leer y escribir poco, y muy reproductivas de los
ejercicios trabajados en clase o de lo que dice el libro de texto. Por lo tanto, no
buscamos promover una evaluación que sea transformadora, que ayude a los
estudiantes a reconocer qué es lo importante que tienen que aprender y por qué,
y qué tienen que mejorar.
Quizás renunciamos demasiado pronto a conseguir que todos nuestros alumnos
aprendan significativamente, seguramente porque en nuestra profesión los
resultados no se ven a corto plazo. Las rutinas, muchas veces ya aprendidas
cuando éramos estudiantes, nos llevan a reproducir prácticas que se han
demostrado útiles sólo para los alumnos que aprenden con cualquier maestro y
con cualquier método.
El hecho de haber utilizado el término “competencia” para el planteamiento de
los nuevos currículos ha generado muchas controversias, debido especialmente
a que es un término que proviene del campo empresarial y a que en el campo
educativo sólo se había utilizado en Formación Profesional de forma muy
vinculada a la preparación de futuros profesionales. La UE, en su declaración
de Lisboa vincula totalmente el cambio curricular a la mejora de la economía
y de su competitividad, y la OCDE ha auspiciado totalmente el nuevo discurso
entroncándolo con el neoliberal (Medina y Gómez Llorente, 2006). Como dice
Gimeno Sacristán (2008) “El lenguaje no es inocente”.
Pero también es cierto que la visión de competencia que explícita el documento
base “Definición y Selección de Competencias (DeSeCo)” (OCDE, 2002), recoge
una larga demanda de los profesionales de la educación innovadores y de la
investigación educativa para reorientar los currículos escolares. En este contexto
no es de extrañar que P. Perrenoud, uno de los expertos consultados por la UE
y crítico con algunas de las ideas y prácticas que algunos parecen derivar del
concepto, titulara una de sus aportaciones: “Identificación de las competencias
clave universales: ¿Es una fantasía tecnocrática o más bien una extensión de los
derechos humanos?”

54
Competencias: ¿más burocracia o un constructo útil?

Los sistemas educativos de la mayoría de los países del mundo, sin distinción
de ideologías, se han movilizado para transformar sus currículos oficiales en
currículos de competencias. Tanto tiene un currículo competencial Nicaragua
como Canadá o Portugal. El problema, tal como señala Fernández de Castro
(2006) en su crítico estudio, es si el objetivo es el de preparar a los jóvenes
para ser “buenos profesionales” (entendiendo por profesionales, trabajadores
acríticos) o para ser “personas libres y conscientes”.
El enfoque competencial del currículum, visto desde el campo educativo, no es
ninguna revolución. De hecho recoge muchas ideas y prácticas de larga tradición
en escuelas innovadoras, orientadas a promover el aprendizaje de todo aquello
que “debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (Fernández de Castro, 2006). Desde
mi punto de vista ofrece una nueva posibilidad para extender estas prácticas
minoritarias y para reflexionar sobre la manera como estamos ejerciendo
nuestra profesión –sin olvidar que sin duda, no todo el mundo coincide en el
“para qué” transformarla–. De acuerdo con Pérez Gómez (2008) “este programa
requiere refundar, reinventar la escuela que conocemos”, al menos en buena parte.

Algunas concepciones y prácticas a repensar

En cualquier práctica educativa intervienen muchas variables y todas se
interrelacionan, por lo que es difícil priorizar alguna sobre las otras. Proponemos
la reflexión sobre 4 aspectos didácticos que son claves en el trabajo del aula:

a) Contextualización y abstracción de los aprendizajes

b) Se aprende (y se resuelven problemas) con los otros
c) Para aprender (y resolver problemas) hace falta saber comunicar
c) Para aprender (y resolver problemas) hace falta saber “corregirse”
(autoevaluarse).

a) Contextualización y abstracción de los aprendizajes

Ser competente requiere ser capaz de actuar en situaciones concretas –de la vida
cotidiana o profesional– teniendo en cuenta los conocimientos construidos por
la humanidad a lo largo de los siglos. La escuela tiene un papel importante al
ayudar a los chicos y chicas a interiorizar estos conocimientos y a utilizarlos
en situaciones diversas de manera adecuada. Tal como insiste P. Perrenoud, sin
conocimientos no se puede ser competente.
Pero no se puede pensar que los saberes se aprenden haciendo abstracción del
contexto que ha posibilitado generarlos. Los conocimientos no tienen sentido en

55
 Neus Sanmartí

ellos mismos, sino en función de dónde surgen y de su uso. Tal y como se dice a
menudo, el conocimiento es esclavo de un contexto.
Por lo tanto, cuando se habla de escoger un contexto –una situación o un
problema– para el aprendizaje, no nos estamos refiriendo a buscar una fuente
de “motivación” inicial para después olvidarla, sino a aprender a partir del
contexto para comprender y fundamentar la actuación en su marco y en otros
muchos. Por lo tanto, el contexto escogido se tendría que caracterizar por
formar parte de la vida de los chicos y chicas (han de poder percibir el sentido
de lo que aprenden), por posibilitar la construcción de un saber significativo
(de ideas y procedimientos disciplinares importantes) y, muy especialmente,
por ser socialmente relevante (se relaciona con el planteamiento de actuaciones
responsables). El conocimiento no se puede separar de las situaciones en las
cuales se aprende y se utiliza, cosa que no quiere decir que no se pueda abstraer
y transferir.
Se entiende el conocimiento como una representación (un modelo) que integra
conceptos, experimentos, vivencias, instrumentos, procedimientos, datos,
lenguajes, valores, emociones..., y que las personas –en interacción con otras–
somos capaces de activar y de utilizar cuando hacemos alguna actividad en la
vida cotidiana o la profesional, tanto para interpretarla, como para orientar la
toma de decisiones. El conocimiento tiene una estructura que incluye redes de
relaciones semánticas entre entidades abstractas o materiales y es producto de
una cultura. Una suma de informaciones o datos no es conocimiento sino están
integradas junto con objetos y prácticas en una estructura o modelo que les da
sentido, y se comparten con otras personas en un marco cultural determinado.
Uno de los retos que tiene la escuela hoy es el de ayudar al alumnado a construir
conocimiento, que no debe confundirse con transmitir muchas informaciones
o definiciones, y a ser capaz de ampliarlo a lo largo de toda la vida. Comporta
que quien aprende –junto con otros– debe saber poner en acción su capacidad
de razonamiento y de inferir para la resolución de un problema que tiene sentido
para él o ella, y relacionado con una vivencia vivida, imaginada, o narrada por
otro.
Esta construcción se hace en interacción con los conocimientos culturales
aportados por los adultos y por los compañeros, que ayudan a reformular las
preguntas, a experimentar nuevas vivencias, a contrastar y revisar las ideas
iniciales y las maneras de hacer o de valorar, a identificar otras y a relacionarlas
entre sí. Poco a poco los alumnos pueden aprender a estructurar su pensamiento
en función de conocimientos complejos, y a saber utilizarlos para resolver
nuevos problemas y para continuar aprendiendo.
El conocimiento que se quiere ayudar a aprender en el marco escolar acostumbra
a ser un conocimiento explícito, que se puede comunicar, manipular y transferir,
y que tiene un cierto grado de formalización. Pero también se aprende un
conocimiento tácito e informal, fruto de la experiencia que se va acumulando.

56
Competencias: ¿más burocracia o un constructo útil?

Uno y otro son igualmente importantes e interaccionan. Aprendemos a ser

responsables en relación al uso de la energía, tanto porque llegamos a entender
cómo es que la energía “se acaba” aún cuando se conserva, como porque vivimos
en un colectivo que pone en práctica unos valores y unas maneras de actuar.
Un aspecto clave en la construcción del conocimiento es la capacidad de
aprender a formular “buenas” preguntas. Si analizamos las que habitualmente
se plantean en el marco escolar, podremos comprobar que la mayoría responden
a curiosidades que se satisfacen rápidamente (y se olvidan) –¿qué es?, ¿cómo
se llama?, ¿cuánto mide?–. Los chicos y chicas imitan las preguntas que hay
en el libro de texto y que a menudo formula el enseñante. Son preguntas
cerradas fáciles de responder a partir de copiar información, y no requieren
interrelacionar ideas ni reestructurar el pensamiento. En cambio, pocas veces
se formulan algunas que requieran generalizar –¿en qué se asemeja y en qué se
diferencia?, ¿es del mismo tipo?...–, comprobar –¿cómo se puede saber?, ¿se puede
demostrar que...? ¿Cómo podría comprobar que...?–, predecir –¿qué podría
pasar?, ¿qué pasará sí...?–, gestionar –¿qué se puede hacer por...?, ¿cómo resolver
tal problema?–, o valorar –¿qué será lo más importante?, ¿esta es la mejor manera
de proceder?– (Roca, 2005).
También las preguntas del profesorado –las de las personas adultas– son claves
para ayudar al alumnado a aprender “con sentido”. A partir del estudio de una
situación o problema real –“auténtico”– (Jiménez–Aleixandre, 1998) y de las
preguntas que formulan los chicos y chicas, su tarea más importante y difícil es
la de ayudar a focalizar la mirada en función del conocimiento que quiere ayudar
a construir. El adulto es la persona que puede aportar al grupo un grado de
experiencia, más a partir de plantear preguntas que ayuden a mirar la situación
desde nuevos puntos de vista –nuevas experiencias, nuevos sentimientos, nuevo
lenguaje para hablarlo, nuevas conexiones entre ideas– que no a partir de dar
a conocer informaciones o definiciones abstractas. Pero al mismo tiempo, es la
persona que sabe recoger ideas y puntos de vista de otros, que sabe aprender.
La escuela se caracteriza por ser una comunidad que tiene como una de sus
finalidades la apropiación del conocimiento construido por la humanidad a lo
largo de los siglos, y el alumnado debe poder “respirar” en todo momento que
forma parte de un grupo –adultos incluidos– que tiene como oficio aprender (y
no hacer muebles, generar nuevos conocimientos científicos o escribir libros).
Éste es un oficio que, como otros, es una fuente de placer cuando se ejerce de
forma competente.
Por eso es importante que quien enseña sea una persona culta, que haya
reflexionado sobre el conocimiento y sobre como se construye, tanto en el marco
de cada campo de saber específico como en el escolar. No se trata de ser una
persona muy “informada”, sino de haber interiorizado un conocimiento general,
pero muy básico y significativo, que posibilite saber cuáles son las preguntas
relevantes a formularse para buscar información y para entenderla.

57
 Neus Sanmartí

Por ejemplo: Supongamos que queremos ayudar al alumnado a construir

el conocimiento sobre cómo los seres vivos (desde una bacteria a los seres
humanos) se relacionan con su entorno, y cómo controlan y autorregulan esta
relación, después de haber valorado que tiene sentido promover este aprendizaje,
tanto debido a su significatividad desde la ciencia como a su relevancia social
para fundamentar la actuación en situaciones muy diversas.
En la práctica, los libros de texto limitan este saber casi siempre al caso de
la especie humana y lo concretan en saber cómo es cada sentido (a menudo
a repetir nombres de sus partes), el sistema nervioso, los sistemas esquelético
y muscular, el sistema hormonal..., de manera aislada, sin integrarlos en un
modelo general, ni relacionarlo con actuaciones (más allá de algunas normas
de “vida saludable” que se transmiten elaboradas y como una información
más). Pero, ¿cuál sería una alternativa en el marco de un enfoque competencial
del currículum? ¿Qué puede querer decir “contextualizar” el aprendizaje de
este conocimiento?
Cómo hemos dicho, hará falta recoger alguna situación o problema que
pueda dar sentido a este aprendizaje, teniendo en cuenta las características de
nuestros alumnos. Puede que una niña haya traído una rana al aula y a partir de
observarla y de la lectura de un cuento de Marc Taiwn sobre el adiestramiento de
una rana, nos preguntamos cómo es que se puede conseguir y si es ético hacerlo.
O puede que, viendo que nuestros alumnos adolescentes van siempre con el
auricular del reproductor de música en su oreja, les propongamos analizar un
artículo que aparece en un periódico sobre la probabilidad de tener problemas de
audición. Pueden haber mil situaciones útiles para contextualizar el aprendizaje,
y la que escojamos dependerá de muchos factores, pero siempre debe poder
movilizar al alumnado –su pensamiento, sus manipulaciones, su habla, sus
sentimientos– hacia el nuevo saber.
Definido el problema, será importante plantearnos las preguntas que nos
pueden ayudar a construir el conocimiento necesario para darle respuesta. Si los
alumnos ya tienen construida una primera representación sobre la función de
relación es posible que se pregunten sobre los estímulos que recibe el ser vivo
protagonista del problema objeto de estudio, las respuestas que da, qué pasa
entre recibir el estímulo y dar una respuesta y cómo pasa. En caso contrario es el
profesor, con la ayuda de todos los componentes del grupo, quien deberá ayudar
a reformular las primeras preguntas reduciéndolas a pocas, pero generales y
significativas, es decir, que ayuden a profundizar en el conocimiento objeto de
estudio.
Responderlas exigirá realizar actividades bien diversas, hacernos más preguntas,
buscar como comprobar las ideas que van surgiendo, recoger información en
Internet u otras fuentes, conectar el problema de adiestrar una rana o de audición
con otros que todo el grupo aporta por haberlos vivido o conoce, discutir los
distintos puntos de vista, formalizar y escribir el nuevo conocimiento y, sobre
todo, preguntarnos en qué sentido el nuevo conocimiento (con los valores

58
Competencias: ¿más burocracia o un constructo útil?

asociados) y lo que se ha vivido en el marco del grupo llevan a revisar o no la

actuación (también la de las personas adultas).
Por lo tanto, el contexto escogido tendrá sentido en tanto y en cuanto ayude a
aprender un conocimiento que sea útil para reflexionar sobre las actuaciones –
individuales y colectivas– y fundamentar posibles nuevas prácticas. En esta línea
serían discutibles temáticas que se seleccionan sólo por el hecho de estar en los
medios de comunicación o de despertar la curiosidad del alumnado, como es el
caso del estudio de los dinosaurios en la etapa infantil, de las momias o de los
piratas (Sanmartí y Tarín, 2008).
Contextualizar el aprendizaje no quiere decir que nuestros alumnos han de
llegar a ser expertos en ranas o en aparatos Mp3, sino que la situación o problema
posibilita generar un conocimiento significativo y socialmente relevante, es
decir, que sea útil para comprender problemas muy diversos y para fundamentar
actuaciones responsables.

b) Se aprende (y se resuelven problemas) con los otros

Uno de los 3 grandes tipos de competencias que define el documento DeSeCo
es la de ser capaz de “funcionar en grupos sociales heterogéneos”. Las razones
de la priorización de este campo competencial se relacionan con la necesidad de
saber convivir y trabajar con los demás en diferentes campos de actuación, en
un mundo muy diverso y al mismo tiempo globalizado, de manera democrática
y eficaz, con empatía y valorando la riqueza que aportan las diferencias en la
resolución de los problemas.
Pero es más, se aprende desde la diversidad, es decir, por el hecho que nuestra
ideas, valores y maneras de hacer son diferentes a las de otros, y al compararlas
de manera dialógica, se pueden revisar los propios puntos de vista y, por lo tanto,
aprender. Las grandes ideas no se aprenden porque un adulto (o un compañero o
el libro de texto) las proclame, sino porque al compararlas con las de los demás,
se toma conciencia de sus limitaciones y se decide revisarlas. Como decía Duschl
(1995), si en el aula no hubiera diversidad de ideas deberíamos crearla. Por lo
tanto, el desarrollo de esta competencia es una condición para aprender.
Pero no todos los denominados trabajos en grupo que se realizan en el marco
escolar favorecen realmente el desarrollo de esta competencia. Por ejemplo,
pensar primero en las propias ideas es una condición básica para aprender
a partir de interactuar con otros. Sólo si se ha pensado se puede comparar –
dialogar– con lo que dicen los demás e identificar las diferencias. Por ejemplo,
en una conversación en el aula es básico que se dé tiempo para que todo el
mundo piense en su idea y, en cambio, no es necesario que todos los alumnos
intervengan. Lo importante es que todos puedan comparar lo que dicen otros
con sus propios puntos de vista y así poder “dialogar consigo mismo”.
Muchos de los aparentes trabajos en grupo como, por ejemplo, elaborar un
mural, no son más que una división del trabajo y una suma de producciones

59
 Neus Sanmartí

individuales. En otros casos, son una copia de lo que hace un compañero del
grupo. En cambio, actividades aparentemente de trabajo individual, como entrar
en una plataforma virtual y participar en un foro, evaluar producciones de los
compañeros, construir colectivamente una definición o resolver un problema,
pueden ser muy útiles para interactuar con otros.
Aprender a funcionar en grupos sociales heterogéneos implica cambiar muchas
de las reglas de juego que están institucionalizadas tanto en la escuela como
en la sociedad en general. Por lo tanto, será necesario tanto cuestionar ideas
y prácticas habituales del tipo que según con qué compañeros no se puede
aprender, que en el trabajo en grupo se pierde tiempo o que copiar es una buena
estrategia para obtener buenos resultados académicos, como constatar a partir
de vivenciarlo que todos podemos aprender de todos o que aporta mucho más
placer entender algo que copiarlo.
Es probable que nos parezca imposible que todos los alumnos no copien, o nos
asuste el ruido que hay a un aula participativa, o que nos cueste gestionarla,
pero si éstos son los problemas hará falta ver como aprender a solucionarlos.
Nuestra competencia profesional nos llevará a buscar y encontrar maneras de
afrontar en cada caso su resolución, pero una condición básica es no renunciar
a buscar su solución.
Mientras un grupo–clase no institucionalice unas reglas de juego de
funcionamiento cooperativas, es difícil que todo el mundo pueda aprender.
Por lo tanto, es importante dedicar tiempo a construir nuevas reglas sobre la
manera de colaborar en el trabajo en el aula y de aprender. Si se deja al azar, lo
más normal es que se reproduzcan e institucionalicen las maneras de funcionar
habituales en el entorno social. Es un tiempo que no se pierde, puesto que se
rinde mucho más y, además, nos permite afrontar mejor la resolución de los
problemas que nos depara la vida.

c) Para aprender (y resolver problemas) hace falta saber comunicar

Otro de los 3 grandes tipos de competencias que define la OCDE a través del
documento DeSeCo es la de ser capaz de “de utilizar herramientas de manera
interactiva y eficaz”, (los diferentes lenguajes y símbolos para comunicarnos, el
conocimiento y la información, y las diferentes tecnologías para la información y
la comunicación).
De nuevo nos encontramos con el hecho de que la competencia es al mismo
tiempo una condición para aprender. El instrumento mediador-clave para
cualquier aprendizaje es el lenguaje, puesto que posibilita interactuar
eficazmente con los demás. Leer, hablar y escribir (y también dibujar o
gesticular) son herramientas que se deben aprender a utilizar, pero no sólo como
portadoras de información o para emitir mensajes que otro evalúa, sino para
construir conocimiento.

60
Competencias: ¿más burocracia o un constructo útil?

En el momento actual, con gran cantidad de informaciones diversas sobre

un mismo tema, el uso competente del lenguaje pasa por saber interactuar
críticamente con los textos. Todo texto tiene ideología incluso los del libro de
texto, y necesitamos saber leer, en palabras de Daniel Cassany (2006), “entre las
líneas”. Nos hace falta preguntarnos quién ha escrito (o ha emitido el mensaje),
por qué lo ha escrito, qué evidencias se aportan de las afirmaciones que se hacen,
etc. Por lo tanto, la competencia comunicativa no es la propia de las “clases de
lengua” sino de todas, y su desarrollo exige un trabajo coordinado desde las
distintas áreas.
Además, nos hace falta ser capaces de leer y producir textos bien diversos y de
utilizar modos comunicativos diferentes (escrito, oral, dibujo, gesto...). No se
puede obviar la formación de los estudiantes como lectores de escritos diferentes
de los del libro de texto y que disfrutan leyendo, como tampoco la orientada a que
se sepa argumentar las ideas y las prácticas, con espíritu crítico, fundamentando
las razones y buscando cómo convencer poniéndose en el lugar de los otros.
Por ejemplo, en las clases de ciencias hemos utilizado anuncios del periódico,
de la televisión o de Internet para aprender tanto a leer críticamente como los
contenidos propios del área. Se anima a los alumnos a analizar críticamente los
datos aportados para dar credibilidad a las afirmaciones hechas, y valorar si se
tienen en cuenta variables importantes y los conocimientos que se tienen sobre el
tema (Márquez, Prat y Marbà, 2008).
A menudo pensamos que a los alumnos no les gusta leer, pero hemos podido
comprobar que todo depende de la lectura propuesta y de cómo promovemos
aprender a partir de ella. Diferentes experiencias (Márquez y Prat, 2005; Oliveras
y Sanmartí, 2009; Márquez y Prat, 2010) nos muestran que piden más actividades
de lectura, siempre y cuando les propongamos leer como a nosotros nos gusta y
no como se suele hacer desde una larga tradición acrítica de lectura de textos en
la escuela.
Por ejemplo, la lectura cooperativa en pequeño grupo es una buena estrategia
para promover que todos lean un texto y se lo pasen bien leyendo. Pueden
leerlo entre todos, organizándose entre ellos o se les puede proponer que cada
componente del grupo lo lea en función de una única y distinta pregunta inicial
(que es como habitualmente leemos los adultos los artículos). Después se ponen
en común las diferentes lecturas. Esta estrategia también posibilita que los
alumnos con más dificultades lectoras respondan a una pregunta más literal o
menos compleja, pero que puedan aportar al grupo y aprender de él.
Normalmente una lectura exige hablar de ella o escribir, argumentando el propio
punto de vista en función de conocimientos aprendidos y de informaciones
aportadas por el texto. Su finalidad última puede ser diversa: escribir una carta
al director del periódico para manifestar un punto de vista crítico sobre el
contenido de un artículo, o a la dirección de la escuela o de una institución o
asociación planteando propuestas de actuación argumentadas, o participar en

61
 Neus Sanmartí

un foro en Internet, o redactar un artículo para la revista de la escuela o para

incluir en el blog, explicarlo a alumnos de otros cursos o a las familias... Ello
exigirá aprender, desde cualquier área pero de forma coordinada, a preparar
una exposición oral o un escrito, a argumentar y justificar los argumentos, a
organizarlos… (Álvarez Angulo, 2007).
El desarrollo de la competencia del alumnado para leer y escribir (y hablar
y escuchar), utilizando los viejos y los nuevos medios comunicativos no se
puede dejar de lado en la planificación curricular de cualquier asignatura, no
sólo porque sea una competencia básica para ejercer una ciudadanía activa y
responsable, sino porque además es condición para cualquier aprendizaje.
d) Para aprender (y resolver problemas) hace falta saber “corregirse”
(autoevaluarse)
Un tercer gran grupo de competencias que define el documento DeSeCo se
relaciona con “ser capaz de actuar de manera autónoma”. No hace falta decir
que la autonomía depende de muchas variables, pero una de ellas tiene que
ver con la capacidad de planificar la realización de actividades en función de
unos objetivos, de anticipar y planificar la acción para llevarla a término y de
autorregular cómo se va realizando, revisando si es necesario, los objetivos, la
planificación o la ejecución.
De nuevo nos encontramos que la competencia es, al mismo tiempo, una
condición para aprender. Los alumnos que son capaces de reconocer dónde están
sus obstáculos y saben encontrar caminos para superarlos, son los que tienen
éxito aprendiendo.
La finalidad fundamental de todo proceso de enseñanza es la de favorecer que
el alumnado llegue a ser un aprendiz lo más autónomo posible, siendo capaz
de reconocer sus errores y encontrando caminos para superarlos (Gabrielle
Nunziatti, 1990).
Los enseñantes acostumbramos a dedicar mucho tiempo a “corregir” ejercicios
y trabajos del alumnado, pero es una tarea que tiene muy poca utilidad para
el aprendizaje, sobre todo si sólo se devuelven los trabajos “corregidos” con
anotaciones (que para la mayoría de alumnos no les sirve para entender las razones
de los errores) o con una nota–número (que sólo motiva a revisar los aspectos que
es necesario mejorar a los que ya la tienen buena). Pero es más, se forma personas
dependientes de la valoración del adulto, sin ayudarles a ser más autónomas. Hay
niños y jóvenes que continuamente van detrás de la maestra pidiéndole si han
hecho bien o no una tarea y que probablemente saquen muy buenos resultados en
un examen tradicional, pero seguramente su nivel competencial es muy bajo.
Sólo puede corregir el error la persona que lo ha cometido. El profesorado o
los compañeros pueden ayudar a esta autocorrección si promueven que se
comprendan las razones de las dificultades y, muy especialmente, si le anima a
superar las emociones negativas que se generan cuando alguien se autoevalúa
negativamente.

62
Competencias: ¿más burocracia o un constructo útil?

Un argumento que a menudo se da para poner muchos ejercicios, “corregirlos”

y dar notas, es que es la única manera de conseguir que los alumnos hagan los
deberes o trabajen. Pero en nuestra experiencia hemos comprobado que estas
evaluaciones, mal denominadas continuas, sólo motivan a los que ya hacen los
deberes habitualmente y a los que tienen unas familias que los ayudan. Además,
el objetivo que mueve la mejora es el de aprobar y no tanto el de aprender.
En cambio, hemos comprobado que la realización de actividades de co-
evaluación (en las que los estudiantes se evalúan entre sí a partir de haber
consensuado entre todos los criterios de evaluación), estimula mucho más la
realización de los trabajos, sobre todo si se incide en valorar los errores como
algo normal, puesto que si no se cometieran no sería necesario ir a la escuela
para aprender algo que ya se hace bien.
No es fácil aprender a autorregularse. Se requiere tiempo (muchos alumnos
tardan un curso o más para comprender cómo anticipar la acción y su
importancia). Consideran que los errores se deben sobre todo a “distracciones”,
y les cuesta reconocer que no han dedicado el tiempo necesario a planificar la
acción (realizan la tarea sin anticipar las posibles formas de llevarla a cabo). Y
también les es difícil cambiar las “reglas de juego” que están acostumbrados a
aplicar para aprobar, como copiar de otros o memorizar del libro de texto,
ocultar y disimular los errores y dificultades, o competir antes de que cooperar.
El reto de los que enseñamos es llegar a conseguir que los que aprenden
comprendan que, si no se pone de manifiesto lo que no se sabe, nadie podrá
ayudarlos a superar los obstáculos que encuentran al aprender.
Conseguirlo depende mucho de un trabajo continuo a lo largo del tiempo, cosa
que requiere coherencia entre el profesorado de un centro, y un clima de aula
que respete a todo el mundo y en el que el error sea considerado algo a expresar y
normal. Se ha podido comprobar (Jorba y Sanmartí, 1996; Black et al., 2003) que,
poco a poco, los alumnos son cada vez más expertos en corregirse y en ayudar a
sus compañeros y compañeras. No hace falta decir que cuanto más coherente sea
el trabajo del profesorado en un centro, más aprenden. Los que aprenden han de
poder percibir que se cree en su capacidad de regularse y que aquello que se les
propone saber (y corregirse) es significativo y relevante para pensar y actuar en
el mundo. Y también han de poder reconocer, a medio plazo, que sus resultados
escolares mejoran.
Consecuentemente, el sistema de calificación debe ser coherente con todo
el trabajo realizado. Por ejemplo, no tendría sentido que las actividades de
aprendizaje se relacionen con problemas reales, que interesan al alumnado
y que les ha obligado a pensar y actuar, pero que “el examen” para valorar los
aprendizajes realizados fuera planteado a partir de preguntas memorísticas
y reproductoras de lo que dice el libro de texto. Y esto no quiere decir que la
memoria no sea importante, pero de conocimientos que posibiliten actuar de
manera competente.

63
 Neus Sanmartí

A modo de conclusión
Cómo hemos podido deducir, un currículum orientado al desarrollo de
competencias, en muchos aspectos, supone reafirmar muchas de las prácticas
que una buena parte del profesorado ya hace años que aplica. Pero seguramente
este es un buen momento para revisarlas y analizar en qué aspectos se puede
hacer un paso más, porque siempre podemos aprender.
A menudo pensamos que los libros de texto no son coherentes con estos
planteamientos, pero no hemos de olvidar que tenemos los libros de texto que
compramos. En los primeros años de la LOGSE se publicaron libros mucho
mejores, pero no se vendieron. Las editoriales se adaptan al mercado y nos hace
falta repensar a fondo qué buscamos en un libro de texto. Aun así, el mejor libro
puede ser mal utilizado y viceversa. Un libro de texto no dice qué tenemos que
hacer los profesionales –qué enseñar, en qué orden, con qué actividades...–,
puesto que sólo es un recurso más entre los muchos que tenemos al alcance para
hacer mejor nuestro trabajo.
También pensamos a menudo que buena parte de nuestros alumnos no son
capaces de pensar de forma compleja y que no les gusta trabajar. Pero está muy
comprobado que depende del maestro que tienen a su lado, de si no renuncia a
que ellos o ellas aprendan. No hace falta decir que requiere paciencia y que los
resultados no son nunca a corto plazo. Pero es mucho más gratificante poder
comprobar cómo nuestros alumnos se van “enganchando” poco a poco al trabajo
de aprender, que no vivir su fracaso día tras día.
El reto que tenemos es el de ser capaces de trabajar en equipo los diferentes
profesionales de un centro y sacar el tiempo de donde sea para hacerlo. Es un
problema que requiere iniciativa e imaginación y que sólo se puede solucionar
desde el propio equipo, puesto que no habrá nadie que desde fuera, dando
normas, lo solucione eficazmente.
Puede parecer utópico pensar que es posible conseguir que nuestros alumnos
sean competentes y, sobre todo, que nosotros lleguemos a ser competentes en
ayudarlos a serlo. Pero tal como escribe Eduardo Galeano:
La utopía está en el horizonte. Caminas dos pasos, ella se aleja y el horizonte
corre diez pasos más allá. Entonces ¿para qué sirve la utopía? Pues nos sirve para
caminar.
Quien se afirma en la rutina, en lo que siempre ha hecho, y no camina (y quizás
se equivoca), difícilmente podrá ayudar a la mayoría de alumnos a vivir de
manera responsable (competente) en nuestro Planeta. En palabras de Beckers
(2001):
El camino es largo y difícil porque su andadura es exigente tanto para quien
enseña como para quien aprende. Las cuestiones abiertas son numerosas
y no podemos esperar a tener todas las respuestas para comprometernos,
colegiadamente, en una dirección que parece útil y éticamente deseable.

64
Competencias: ¿más burocracia o un constructo útil?

Bibliografía
Álvarez Angulo, T. (2007). La competencia en comunicación lingüística en las
áreas del currículo. Colección “Aulas de Verano”. Mardrid: MEC.
Beckers, J. (2001). Aider les eleves a developper des competences: Revolution o
continuite? Puzzle, 10, 2–10.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., William, D (2003). Assessment for
learning: Putting it into practice. Open University Press.
Brooks, D. (2007). The Outsourced Brain. The New York Times, http://www.
nytimes.com/2007/10/26/opinion/26brooks.html
Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of
Learning.
Educational Researcher; 18 (1), 32–42.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona:
Anagrama.
Delors, J. (cdr.) (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Ed. Santillana &
Ed. UNESCO
Duschl, R.A. (1995). Más allá del conocimiento: los desafíos epistemológicos y
sociales de la enseñanza mediante el cambio conceptual. Enseñanza de las
ciencias, 13(1), 3–14.
Eurydice (2002) Las competencias clave. Madrid: MECD.
Fernández de Castro, I. (2006). La mercantilización del sistema de educación
público. Madrid: Federación de MRP.
Giere, R., Moffat, B. (2003). Distributed Cognition: Where the Cognitive and the
Social Merge. Social Studies of Science, 33(2), 1–10.
Gimeno Sacristán, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las
competencias en educación. En: Gimeno Sacristán, J. (comp.) Educar por
competencias, ¿Qué hay de nuevo?. Madrid: Morata Ed.
Jiménez Aleixandre, M.P., (1998). Diseño curricular: indagación y razonamiento
con el lenguaje de las ciencias. 16(2), 203–216.
Jorba, J., Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de
regulación continua. Madrid: MEC. http://antalya.uab.es/ice/sanmarti/
Márquez, C. Y Prat, A. (cdrs.) (2010). Competència científica i lectora a
secundària. Col·lecció Dossiers Rosa Sensat. Barcelona: Ed. Rosa Sensat
Márquez, C., Prat, A. (2005). Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias,
23(3), 431–440.
Márquez, C., Prat A., Marbà, A. (2008). Literacitat científica i lectura. Temps
d’Educació, 34, 67–82
Medina, D., Gómez Llorente, L. (2006). Neoliberalismo y educación
. Jornadas
Neoliberalismo, autonomía y gestión escolar. Madrid, Barcelona. http://www.
feteugt.es/data/images/2006/EDC001Autonomia.pdf

65
 Neus Sanmartí

OCDE (2002). DeSeCo (Definition and Selection of Competences). http://www.

deseco.admin.ch/
Oliveras, B., Sanmanrtí, N. (2009). La lectura como medio para desarrollar el
pensamiento crítico. Educación Química, 20(1), 233–245.
Pérez Gómez, A. (2008). ¿Competencias o pensamiento práctico? La
construcción de los significados de representación y de acción. En: Gimeno
Sacristán, J. (comp.) Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo?. Madrid:
Morata Ed.
Perrenoud, P. (1997). Construire des competences clés a l’école. Paris: ESF Ed.
Roca, M. (2005). Les preguntes a les classes de ciències. Ciències, 2. 31–33.
Sanmartí, N., Tarín, R.M. (2008). Proyectos y actividades para cambiar el
entorno. Aula de Infantil, 44, 5–21.

66