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CARRERA DE LICENCIATURA EN ENFERMERÍA MODALIDAD a DISTANCIA – GRUPO JUJUY – AÑO 2019 ASIGNATURA:

CARRERA DE LICENCIATURA EN ENFERMERÍA MODALIDAD a DISTANCIA – GRUPO JUJUY – AÑO 2019 ASIGNATURA: ENSEÑANZA EN ENFERMERÍA

UNIDAD 2

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE ENFERMERÍA

EQUIPO DOCENTE:

Coordinación: Prof. Esp. Lic. Carlos Daniel Ojeda. Prof. Esp. Lic. Rita Raquel Espeche.

– CÓRDOBA, 2019 –

Asignatura: Enseñanza en Enfermería – Unidad 2: “Teoría y práctica del proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la formación de Enfermería”

2019

Índice

Diagrama conceptual de la Unidad 2 …………………………………………

……….

2.

Presentación de la Unidad 2 ……………………………………………………………

3.

Paradigmas de las Ciencias Sociales y Educación. ………………………………

5.

Reflexiones preliminares acerca del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. ………11.

Comunicación y Enseñanza. ……………………………………………

……………

15.

Teorías de Aprendizaje. ……………………………………………………………

20.

Tipos de Aprendizajes más usuales. ………………

…………………………………

36.

Modelos y Opciones Pedagógicas del Personal de Salud…………………………

48.

Estrategias Metacognitivas. ………………………………………………………….…. 67.

Mapa

87.

TICs en Educación Superior Universitaria. …………………………………………

94.

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2019

DIAGRAMA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 2

proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la formación de Enfermería” 2019 DIAGRAMA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD

Asignatura: Enseñanza en Enfermería – Unidad 2: “Teoría y práctica del proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la formación de Enfermería”

2019

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Introducción

La educación posee un carácter socializador y mediador en la triangulación que se produce entre el docente, el conocimiento y el sujeto de aprendizaje.

La concepción constructivista del aprendizaje sitúa la actividad mental del estudiante en la base de procesos de desarrollo personal que trata de promover su formación. Mediante aprendizajes significativos, el sujeto de aprendizaje construye, modifica, reconstruye y coordina sus esquemas, estableciendo redes de significados que enriquecen su conocimiento acerca de la realidad social.

La propuesta de intervención pedagógica postula que la acción educativa debe incidir creando condiciones favorables para la formación de dichos esquemas de conocimientos, donde el docente actúa como mediador entre los contenidos, la actividad constructiva de los estudiantes y la evaluación con el fin de propiciar empoderamientos.

Influyen en la actividad constructiva del estudiante y actividades del profesor, los procesos interactivos que se establecen entre ambos. En este proceso el rol docente implica capacidades para orientar y guiar el acercamiento del estudiante a los conocimientos.

Resulta relevante que, en los procesos de formación que se dan en el contexto de la educación y salud se reflexione conjuntamente acerca de la teoría y la práctica. Orientar y guiar, favoreciendo el acercamiento del estudiante a los conocimientos.

También, en los procesos educativos resulta importante reflexionar sobre la práctica profesional, realizando una revisión crítica de ésta, como desencadenante del proceso de transformación profesional para comprender e interpretar los procesos que en ella se generan para que, a partir de su propio objeto de estudio, se puedan resignificar y enriquecer, creando nuevas propuestas y estrategias educativas.

La educación en salud, es un proceso que promueve cambios de conceptos, comportamientos y actitudes frente a la salud, a la enfermedad y a la utilización de los servicios de salud. Implica un trabajo compartido que facilita al recurso humano y a la comunidad la identificación y el análisis de sus problemas, así como la búsqueda de alternativas de solución de acuerdo a las características de su contexto sociocultural.

La educación como un proceso permanente se extiende a lo largo de toda la vida en las personas, quienes adquieren un conjunto de conocimientos habilidades, actitudes y valores en el sistema de enseñanza formal y en la educación no formal.

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En el campo de la salud existen diversas profesiones que incluyen componentes educativos en el rol profesional que desempeñan. En este ámbito Enfermería posee una gran responsabilidad al enseñar a la persona, grupos, familia y comunidad y al participar en intervenciones educativas integradas con el resto equipo de salud, considerando que la educación es mucho más que la mera transmisión de información y su memorización, es “enseñar a pensar” “aprender a aprender” y “aprender haciendo”, es también, crear un contexto en el cual sea posible desarrollar ideas, modificar creencias y actitudes.

Objetivos de la Unidad

Analizar críticamente los paradigmas de las ciencias sociales y educación y sus relaciones con las teorías de aprendizajes y los modelos pedagógicos.

Interpretar las bases teóricas del proceso de enseñanza y aprendizaje y su articulación con estrategias metodológicas problematizadoras.

Valorar el aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas en el sujeto de aprendizaje.

Contenidos de la Unidad

Paradigmas de las ciencias sociales y educación.

Proceso de enseñanza y aprendizaje.

Enseñanza y comunicación.

Teorías

de

aprendizaje:

conductismo

versus

didácticas.

constructivismo.

Corrientes

Tipos de Aprendizajes: Aprendizaje memorístico. Aprendizaje significativo. Aprendizaje colaborativo.

Modelos y opciones pedagógicas para la formación del personal de las instituciones de salud.

Proceso Metacognitivo: estrategias en enfermería.

Mapas conceptuales.

TICs en Educación Superior.

Diversidad y Educación.

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Espeche, Rita Raquel 1 . (2018). Los Paradigmas en las Ciencias Sociales y Educación. Compilación y Síntesis Bibliográfica. Cátedra de Enseñanza en Enfermería. Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba.

Los Paradigmas en las Ciencias Sociales y Educación

En esta compilación bibliográfica se presentan los diferentes paradigmas que rigen y orientan la Investigación Educativa, además sitúan las distintas opciones de investigar en educación y la influencia que ejercen cada uno de ellos, en la determinación del diseño y metodología de la investigación en las ciencias sociales y educación. Así como también en la programación educativa.

El concepto de paradigma y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente, enfrentándose la metodología cualitativa con la metodología cuantitativa, investigación positivista frente a investigación humanista. Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.

El concepto de paradigma desarrollado por Thomas S. Kuhn (1922-1991) “Paradigma es un sistema de creencias, principios, valores y premisas que determinada comunidad científica tiene de la realidad”. El afirmaba que el progreso de la ciencia se inicia con una fase de desorganización en torno a cuestiones concretas de conocimiento. Posteriormente se irían generando adhesiones a líneas básicas de estudio, comenzando entonces una articulación efectiva de la ciencia. Las ideas básicas comunes, sobre los presupuestos teóricos que adoptarían los miembros de una comunidad científica, constituirían un “paradigma”. Los científicos que trabajen dentro de un paradigma estarán desarrollando lo que Kuhn llamaba ciencia normal. Cuando esta ciencia normal no es capaz de explicar los resultados de las investigaciones desde los presupuestos del paradigma, se produciría una situación de crisis, revolucionaria, discontinua, brusca (revolución científica) que concluiría con la aparición de un nuevo paradigma. El proceso sería cíclico de forma que el nuevo paradigma llegaría a agotar su

1 Lic. En Enfermería. Egresada de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba. Especialista en Enfermería Familiar y Comunitaria. Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba. Tesista de la Carrera de la Maestría de Salud Pública. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba. Profesora Asistente de la Asignatura Enseñanza en Enfermería. Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba. Secretaría de Graduados de la Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba.

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capacidad, generándose otra crisis y con ella la aparición de otro paradigma que sustituiría al anterior.

Según Popkewitz (1988), “… la idea de paradigma hace ver la ciencia como un conjunto de compromisos, preguntas, métodos y procedimientos que subyacen y orientan el trabajo científico. La importancia de elementos paradigmáticos en la ciencia radica en que ellos no aparecen como tales, pero constituyen las ‘reglas del juego’ o los preceptos que guían las prácticas cotidianas.”

(Yuni y Urbano, 2003) sostienen: “… la noción de paradigma como una forma de concebir el mundo, en la que se articulan conceptos, experiencias, métodos y valores y se recuerda que en esa concepción subyacen, de algún modo, ciertos supuestos acerca de lo que es el universo, el hombre, la sociedad, la cultura y el conocimiento ”

También, ellos agregan que el término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo compartida por un grupo de científicos. Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado; en definitiva, una metodología. Además, sostienen que:

“… El paradigma cumple una función formativa y performativa de la actividad científica y, por lo tanto, la formación del investigador requiere de la apropiación de algún paradigma…”, (Yuni, J. y Urbano, C. 2003). Para la incorporación de un investigador a un determinado grupo de investigación requiere que éste se apropie del paradigma del grupo, aceptando las creencias, experiencias, valores, métodos del equipo o línea de investigación a la que se incorpora.

Otro destacado autor (Anguera, 1985) define a “Paradigma como una visión de un mundo compartido por un grupo de científicos que implica explícitamente una metodología específica, sea cualitativa o cuantitativa, caracterizada por problemas, procedimientos, técnicas, vocabularios y tendencias interpretativas”

En la investigación educativa se han considerado dos perspectivas generales o paradigmas, por un lado, el paradigma cualitativo y por otro el paradigma cuantitativo. El enfoque cuantitativo se sustenta sobre el positivismo, paradigma realista, paradigma cuantitativo o paradigma empírico analítico. Por otra parte, el idealismo alemán y el hegelianismo dieron paso a una tendencia antipositivista que propició el desarrollo del paradigma cualitativo o humanista interpretativo. Este enfoque se caracteriza por entender la realidad del individuo, y a este mismo, como

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una globalidad. Su objetivo es, ante todo, la interpretación de los hechos buscando la comprensión de los mismos más que la explicación.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas. Muchos son los autores que han analizado estos temas, y distinguen tres grandes paradigmas, en la Investigación Educativa: el empírico-positivista, el simbólico- interpretativo y el crítico o dialectico. Esta clasificación desplaza la tradicional discusión de que este tipo de investigaciones se debería ajustar al paradigma cuantitativo o al cualitativo.

Paradigma Empírico-Analítico

En este paradigma prima la objetividad sobre otros elementos. Al sostener el principio de objetividad se asume la replicabilidad de las investigaciones, y por lo tanto la posibilidad de verificar o no el conocimiento generado. Las herramientas metodológicas de este paradigma son el método deductivo y el uso de estrategias y técnicas cuantitativas. La pretensión de las investigaciones empírico-analíticas es generar teorías y leyes generales. La perspectiva positivista ha imperado en las ciencias de la naturaleza tales como la física, la química, la geología, etc. Los intentos de implementarla en las investigaciones sociales, si bien han tenido un gran impacto a lo largo de la historia, presentan problemas de aplicación metodológica y desarrollo teórico, entre otros motivos por la dificultad del control experimental.

Paradigma Simbólico-Interpretativo

Este enfoque se estableció definitivamente como modelo de investigación sociológica a partir de 1960. El paradigma humanista, tal como se concibe actualmente, integraría las corrientes fenomenológicas, el interaccionismo simbólico, la etnometodología, y la sociología cualitativa. El paradigma interpretativo integra corrientes que se preocupan por entender el significado del comportamiento humano tanto individual como a escala social. El concepto básico es la comprensión de los significados del comportamiento humano. Algunos de los postulados básicos del paradigma interpretativo, son:

La ciencia no está aislada del mundo, depende del contexto social, donde adquiere auténtico sentido la conducta humana. Es ahí donde los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones.

La conducta humana es más compleja que la de otros seres vivos, por tanto, imposible de explicar de la misma forma que se explican los fenómenos de las ciencias naturales. El interés del paradigma es la interpretación y el estudio de la intencionalidad de las acciones, más que la causalidad. La comprensión es

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una alternativa a la explicación causal y la predicción de las propuestas positivistas.

Las teorías son relativas, puesto que los valores sociales se modifican a lo largo del tiempo. Se plantea la cuestión de la validez universal, la objetividad y la cientificidad. La universalidad no es lo mismo que objetividad, puesto que datos objetivos no tienen por qué compartir una validez universal. La objetividad se establece en el acuerdo intersubjetivo dentro del ámbito del significado.

Paradigma Crítico o Dialéctico.

Este paradigma también se incluye dentro del gran paradigma cualitativo. El objetivo de este enfoque es el análisis de las transformaciones sociales, así como tratar de dar respuesta a los mismos problemas sociales. Algunas características básicas de este enfoque son las siguientes:

El conocimiento se genera dentro de un contexto humano, social y ambiental.

La ciencia no se debe conformar con la explicación y la comprensión de la realidad, sino también debe tender a la transformación de la misma.

El conocimiento debe dirigirse a la liberación y emancipación del hombre.

La metodología es la crítica ideológica, sistema que permite la liberación de los límites impuestos por la vida social.

La persona se implica desde un proceso de autorreflexión.

La realidad es algo dinámico y evolutivo, donde el ser humano tiene un papel activo.

El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción de la teoría y la práctica.

Las investigaciones desde el paradigma crítico han adquirido una importancia creciente, fomentando el trabajo colaborativo teórico y práctico.

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Cuadro de síntesis con características de los Paradigmas en las Ciencias Sociales y Educación

Dimensiones Simbólico Empírico-Analítico Crítico o Dialéctico Paradigmas Interpretativo Fenomenología.
Dimensiones
Simbólico
Empírico-Analítico
Crítico o Dialéctico
Paradigmas
Interpretativo
Fenomenología.
Fundamentos
Positivismo
lógico. Empirismo.
Teoría
Teoría crítica.
interpretativa.
Naturaleza de la
realidad
Objetiva, estática,
única, dada,
fragmentada,
convergente.
Dinámica,
múltiple, holística,
construida,
divergente.
Compartida,
histórica, construida,
dinámica, divergente.
Finalidad de la
Investigación
Explicar, predecir,
controlar los
fenómenos,
verificar teorías.
Leyes para regular
los fenómenos.
Comprender e
interpretar la
realidad, los
significados de las
personas,
percepciones,
intenciones,
acciones.
Identificar el
potencial de cambio,
emancipar a los
sujetos. Analizar la
realidad.
Independencia.
Neutralidad.
Dependencia.
Relación
Sujeto como
Implicación del
sujeto/objeto
“objeto” de
investigador.
Relación influida por
el compromiso. El
investigador es un
sujeto más.
investigación.
Valores
Neutros.
Investigador libre
de valores. Método
es garantía de
objetividad.
Explícitos.
Influyen en la
investigación.
Compartidos.
Ideología
compartida.
Relacionadas.
Teoría/práctica
Disociadas,
constituyen
entidades
distintas. La teoría
es norma para la
práctica.
Retroalimentación
mutua.
Indisociables.
Relación dialéctica.
La práctica es teoría
en acción.
Credibilidad,
Intersubjetividad,
Criterios de calidad
Validez, fiabilidad,
objetividad.
confirmación,
validez
transferibilidad.
consensuada.
Cuantitativos.
Pruebas
estandarizadas,
Cualitativos.
Técnicas:
cuestionarios
Descripciones.
instrumentos,
cerrados,
Perspectiva
Estudio de casos.
Técnicas dialécticas.
estrategias
observación
participante.
sistemática.
Experimentación.
Cualitativo:
Cuantitativo:
estadística
Intersubjetivo.
Análisis de datos
descriptiva e
Dialéctico.
inferencial.
inducción
analítica,
triangulación de
datos.

Fuente: elaboración propia de la autora.

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Referencias bibliográficas

Anguera, M. (1985). Metodología de la Observación en las CC. HH. Madrid.

Yuni, J. y Urbano, C. (2003). Mapas y herramientas para conocer la escuela:

investigación etnográfica e investigación-acción. Ed. Brujas, Córdoba, 3ra edición.

Martínez, M. (1999). La nueva ciencia. Su desafío, lógica y método. México: Trillas.

Pérez Gómez, A. (1983). Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En La enseñanza su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

Popkewitz, T. (1988). Paradigmas e ideología en la investigación educativa. Madrid:

Mondadori.

Rodríguez Trujillo, N. 2008). Los tres paradigmas de la Investigación en Educación. Doctorado en Educación. Universidad de Venezuela.

Rosas, E., Gajardo, M. y Sepúlveda, M. (2003). Manual de Investigación Educativa:

El Arte de Preguntar: Coherencia y Reflexión. Universidad de Chile.

Salkind, J. (1999). Métodos de investigación. México: Prentice Hall.

Schuster, A., Puente, M., Andrada, O. y Maiza, M. (2013). La Metodología Cualitativa, Herramienta para Investigar los Fenómenos que Ocurren en el Aula. La Investigación Educativa. Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología.

Tójar, J.C. (2006). Investigación cualitativa, comprender y actuar. Madrid: La Muralla.

Tójar, J.C. (2001). Planificar la investigación educativa: una propuesta integrada. Buenos Aires: Fundec.

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Ojeda, Carlos Daniel 2 . (2019). Reflexiones preliminares acerca del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Cátedra Enseñanza en Enfermería. Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba.

La Enseñanza y el Aprendizaje forman parte de un proceso que tiene como fin la formación del estudiante. Son dos dimensiones importantes de la educación, que están estrechamente relacionadas entre sí, y que, en condiciones normales interactúan ejerciendo un efecto simbiótico.

El proceso de enseñar es un acto educativo mediante el cual el docente interactúa con el estudiante incluyendo contenidos de aprendizajes, que involucran (conocimientos, procedimientos, actitudes y valores), mediante medios o recursos didácticos, en función de ciertos objetivos y que se produce en un contexto institucional determinado.

El proceso de aprender es una etapa complementaria y necesaria que surge del proceso de enseñanza. Aprender es un acto voluntario por el cual el estudiante intenta resignificar y procesar los contenidos trabajados y provenientes de fuentes de información confiables. Él estudiante, paulatinamente, va desarrollando su proceso de aprendizaje, mediante el uso de ciertos recursos (técnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en función de ciertos objetivos y también, se produce o genera en un contexto social determinado.

Optimizar el rendimiento académico es un objetivo implícito en toda actividad que deviene de la educación. En el párrafo anterior, se ha mencionado, métodos de estudio o técnicas de estudio, como una intervención de ayuda para promover los aprendizajes. Un método es el camino para llegar a un fin, por lo tanto, un método de estudio es el camino para llegar al aprendizaje y puede estar constituido por un conjunto de estrategias y técnicas.

En el marco del constructivismo se ha desplazado del método al pensamiento estratégico. Una estrategia es una acción mental, consciente e intencional, que

2 Licenciado en Enfermería, egresado de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba. Profesor Adjunto con Dedicación Exclusiva concursado en la Cátedra Enseñanza en Enfermería. Coordinador de la Cátedra de Enseñanza en Enfermería. Docente invitado en la Cátedra de Enfermería Comunitaria. Docente y Coordinador de la asignatura Metodología del Aprendizaje del Trayecto de Articulación de la Carrera de Lic. en Enfermería en Modalidad Presencial y a Distancia. Secretario Técnico de Escuela de Enfermería de la FCM UNC. Especialista en Docencia Universitaria egresado de la Universidad Tecnológica Nacional- Facultad Regional Córdoba. Evaluador de Carreras Universitarias de Enfermería convocado por CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) en al marco de la Evaluación y Acreditación de Carreras de Licenciatura en Enfermería en el país.

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puede activarse ante una situación problemática. Consiste en la toma de decisiones sobre operaciones que se pretenden realizar. Esto implica el desarrollo de un conjunto de capacidades (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

Se entiende por "estrategias de aprendizaje" un conjunto de procedimientos empleados en una situación de aprendizaje. Secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la apropiación, utilización y gestión de la información disponible. Su objetivo es facilitar la construcción de conocimientos. Las estrategias incluyen las conductas y pensamientos que intervienen en todo el proceso de aprender.

Es importante que los estudiantes implementen a través del estudio estrategias prácticas que les ayuden a propiciar estudio independiente, aprendizaje autónomo y también, experiencias de aprendizaje grupal.

El aprender a aprender es y debe ser uno de los fines de la educación. El contenido de un programa será olvidado siempre que no se practique o ejercite lo que se supone que se ha aprendido. Además, no se trata solo de adquirir información, sino de saber gestionarla, organizarla, interpretarla, saber evocarla y también aplicarla.

El estudio es, además, un componente constitutivo de la enseñanza y el aprendizaje, en efecto, existen estrategias generales y estrategias específicas que promueven los aprendizajes, ya que, cada área de conocimiento requiere de estrategias concretas debido a su organización y construcción.

Estrategias cognitivas: son procedimientos que se utilizan para la gestión de determinada información y se centra principalmente en la:

Elaboración de los conocimientos a través del establecimiento de relaciones entre la información nueva y la que ya se tenía (tomar notas, parafrasear, utilizar tipos de textos).

Organización para identificar, seleccionar y agrupar la información.

Análisis e inferencia para elaborar y explicar distintas actividades.

Transferencia para utilizar y aplicar conocimientos específicos en diferentes contextos.

Estrategias metacognitivas: es la capacidad de tomar conciencia del propio proceso de aprendizaje. El estudiante es consciente de lo que está tratando de aprender y por lo tanto de las estrategias que emplea. Esta a su vez re incluye tres estrategias posibles:

Planificación: el estudiante dirige y controla su conducta y su actividad mental/intelectual.

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Regulación: la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan de trabajo programado, eligiendo las estrategias, procedimientos y técnicas más adecuadas y valorando su eficacia.

Evaluación: se trata de verificar el proceso de aprendizaje. Esta instancia de aprendizaje permite comprobar lo aprendido y de ser necesario intentar mejorarlos.

Estrategias de Relaciones: esta estrategia facilita las condiciones adecuadas para el intercambio que favorezca el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Un contexto social adecuado y apropiado permite la construcción de nuevos conocimientos.

Estrategias de apoyo o afectivas: estas tratan de mejorar la eficacia del aprendizaje a través de condiciones de tipo ambientales adecuadas (lugar de estudio, ruidos, ventilación, iluminación, otros) y de tipo personales (salud, alimentación, descanso, equilibrios, otros).

Enseñar y Aprender es un proceso complejo

La enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los estudiantes. Pero ligar los conceptos de enseñar y aprender es una manera de manifestar que la situación que nos interesa es algo más que la relación de acciones instructivas por parte del docente y su relación de efectos de aprendizaje en los estudiantes.

Nos interesa, más bien el entramado de acciones y efectos recíprocos que se generan en las situaciones de aprendizajes. Pero, ¿cuál es la relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje? Febsternacher (1986) ha señalado que normalmente hemos supuesto la existencia, que él considera discutible, de una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje. Desde esa posición, sólo cabría hablar de la existencia de enseñanza en la media en que se obtuviera una reacción de aprendizaje.

Es cierto que, hablar de enseñanza requiere hablar de aprendizaje, pero en el mismo sentido en que una carrera requiere el ganar, o buscar requiere de encontrar. Es decir, en los tres casos, el primer término requiere del segundo, pero ello no significa que para poder hablar de enseñanza tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje, lo mismo que se puede participar en una carrera y no ganar, o no encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe, por tanto, una relación de dependencia entre enseñanza y aprendizaje, pero no es del tipo de relación que supone que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Es decir, existe una relación, pero no es casual, sino de dependencia ontológica.

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Debido a que el término aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el resultado de la misma, es fácil mezclarlos y decir que la tarea de la enseñanza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido decir que "la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el estudiante realice las tareas del aprendizaje".

En ocasiones, las tareas de enseñanza tienen más que ver, con la transmisión de contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno sobre cómo realizar ciertas tareas de aprendizaje.

La enseñanza no es un fenómeno de provocación de aprendizaje, sino una situación social que como tal se encuentra condicionada a variaciones de interacciones entre los aspirantes, así como a condiciones externas y también a definiciones institucionales de los roles.

Entenderemos, pues, por proceso de enseñanza y aprendizaje, el sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a generar aprendizajes.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje ocurren en un contexto institucional, facilitando así características que trascienden a la significación interna de los procesos al conferirle un sentido eminentemente social.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de comunicación humana, teniendo en cuenta las peculiaridades específicas de aquéllas, una de las cuales, es su carácter de comunicación intencional. La intencionalidad nos remite tanto a su funcionalidad social como a la pretensión de hacer posible el aprendizaje.

En todo este proceso, las funciones de la Universidad como institución de educación superior, es precisamente, no solo la de ‘formar profesionales’ en las distintas carreras, sino también, formar integralmente ciudadanos con sentido de compromiso y responsabilidad social.

Referencias Bibliográficas

Ausubel,

D.

(2002).

Apropiación

Barcelona: Paidos.

del

conocimiento:

una

perspectiva

cognitiva.

Schunk, D. H. (2012). Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva educativa. Sexta Edición. México: Pearson Editorial.

Díaz, E., Alvarino, G. y Carrascal, N. (2001). Enfoques de aprendizajes y niveles de comprensión. Monterría. Colombia: Universidad de Córdoba.

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Marrero Sánchez, Odalys 3 (2016). Comunicación educativa: esencia del aprendizaje en el contexto actual de la Educación Superior. Actas del I Congreso Internacional de Comunicación y Pensamiento, Comunicación y Desarrollo Social. | ISBN - 978-84-945243-2-5

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje conforma una unidad con el enseñar. A través de la enseñanza se fortalece no solo el aprendizaje, sino el desarrollo humano siempre y cuando se crean situaciones en las que el estudiante se apropie de las herramientas que le permitan actuar en el contexto y enfrentarlo con una actitud científica e innovadora.

La comunicación educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje permite ampliar en el estudiante su participación y creatividad, constituye una variante de comunicación interpersonal que posee grandes potencialidades formativas y desarrolladoras de la personalidad, produciendo cambios internos y conductuales a corto, mediano y largo plazo, por ser un proceso continuo y sistemático, implicando la unidad de lo afectivo, lo cognitivo y lo conductual.

Ortiz (1994), considera la competencia comunicativa como la capacidad del docente para establecer una comunicación pedagógica efectiva y eficiente con los estudiantes, al desarrollar en su personalidad un estilo flexible y lograr resultados educativos deseados. Es considerada, una variante de la comunicación interpersonal, con gran efecto instructivo y educativo. Por tanto, se deduce que existe una estrecha relación entre la competencia comunicativa, la expresión oral y la competencia pedagógica.

Es precisamente, la competencia comunicativa la que exige la correcta utilización del lenguaje mediante el cual el individuo se nutre de un conjunto de habilidades con las cuales logra la participación consciente y adecuada en cada situación comunicativa específica.

El proceso de enseñanza y aprendizaje, es comunicativo por su esencia, considerando que las actividades que en este se generan, ocurren a partir de las relaciones humanas, que se producen en situaciones de comunicación.

El docente debe poseer una óptima comunicación en el aula, de modo que le permita superar la forma de trabajo mecánico y enciclopédico para alcanzar un

3 Máster en Ciencias de la Comunicación. Docente e Investigadora de la Universidad Tecnológica ECOTEC. Doctoranda del Programa de Comunicación de la Universidad de Cádiz. España.

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intercambio abierto que favorezca en todo momento la comprensión y el diálogo con los educandos. Por ello, es importante que el docente conozca el papel de la comunicación en la relación docente –estudiante y sus influencias educativas.

A través de los métodos y formas de organización del proceso de enseñanza y

aprendizaje el docente aplica las reglas que deben caracterizar su expresión verbal

para el logro de los objetivos previstos.

Este trabajo teórico, se sustenta en el reconocimiento de la comunicación educativa como un eje transversal en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación superior enfatizando en la competencia comunicativa que debe poseer el docente.

DESARROLLO

Proceso de enseñanza y aprendizaje y comunicación educativa

La educación en la sociedad tiene como objetivo fundamental el desarrollo multifacético de la personalidad en las nuevas generaciones; esto se logra mediante el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolle, mediante la ayuda y orientación del docente hacia el educando y el establecimiento adecuado de la comunicación docente –estudiante, no sólo en el límite del aula, sino además fuera de ella, pues mientras más variada sea la comunicación, mayor será el influjo educativo sobre la personalidad de ambos.

El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene como finalidad garantizar la formación

integral de la personalidad del educando, constituyendo una vía principal para la obtención de conocimientos, patrones de conducta, actitudes, valores, procedimientos y estrategias de aprendizaje. En este proceso acontecen un conjunto de transformaciones sistemáticas, donde el estudiante debe apropiarse de las leyes,

conceptos y teorías de las diferentes asignaturas que forman parte del currículo de su carrera y al mismo tiempo al interactuar con el docente y los demás estudiantes se apropia de procedimientos y estrategias de aprendizaje, modos de actuación acordes con los principios y valores de la sociedad; así como de estilos de vida desarrolladores.

La relación docente-estudiante se producirá de manera favorable en la medida en que entre ellos fluya una comunicación efectiva. Si la comunicación se logra de manera eficaz, se genera una acción en común, estableciendo una relación de intereses tanto cognoscitivos como emocionales, lo que facilita la comprensión del mensaje que se emite en beneficio de su formación.

y

aprendizaje como un proceso comunicativo, en que prevalecen las relaciones

Las

tendencias

pedagógicas

actuales

conciben

el

proceso

de

enseñanza

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horizontales entre docentes y donde el estudiante asume un papel activo y protagónico ante su propio desarrollo.

Es precisamente la competencia comunicativa, la que exige la correcta utilización del lenguaje mediante el cual el individuo se nutre de un conjunto de habilidades con las cuales se logra la participación consciente y adecuada en cada situación comunicativa específica.

La Competencia Comunicativa del Docente

La labor del docente es de gran responsabilidad social, y debe ser respaldado por un trabajo pedagógico y en la medida en que las ciencias incrementan su arsenal de teorías, métodos, tecnologías, al servicio de la educación, se necesita un profesional cada vez más competente y calificado. (Sosa et al, 2010, p.58).

En oportunidades, el docente universitario generalmente no posee una sólida formación pedagógica y frecuentemente desconoce los recursos didácticos tales como la planificación, la utilización de diferentes metodologías o el uso adecuado de diferentes sistemas de evaluación, necesarios para intercambiar los conocimientos adquiridos.

Al respecto (García y Maquilón, 2010, p.18) consideran que para que la educación superior pueda adaptarse a los cambios del presente, el profesorado universitario necesita reflexionar sobre sus concepciones de la enseñanza y el aprendizaje y adquirir una sólida formación pedagógica que le permita desarrollar una serie de competencias para poder guiar y orientar al estudiante hacia el desarrollo de un aprendizaje de calidad.

Autores como Cano (2005a y 2005b), Zabalza (2003) consideran las siguientes competencias docentes: planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa), manejo de las nuevas tecnologías, diseñar la metodología y organizar las actividades, comunicarse- relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza, identificarse con la institución y también, trabajar en equipo.

Esta propuesta de competencias tienen como eje central: la competencia comunicativa, porque en todas está presente la comunicación, la cual garantiza el establecimiento de relaciones interpersonales en el aprendizaje. En este sentido, la enseñanza se convierte en una actividad de reflexión-acción-reflexión, donde necesariamente se construyen conocimientos que son organizados por el docente, a través de vínculos comunicativos establecidos entre sus actores, es decir, entre el mediador (docente) y el estudiante.

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Métodos y formas de organización del proceso de enseñanza y aprendizaje

El método forma parte de los componentes esenciales del proceso de enseñanza y aprendizaje. En especial, los métodos productivos, que promueven la creatividad y el descubrimiento del saber. (Addine, 2007, p.63).

La utilización de estos métodos exige del docente un cambio de actitud y de relaciones entre los docentes y entre estos y los estudiantes. En esta relación debe prevalecer la comunicación interpersonal entre sus actores para el logro exitoso de un aprendizaje significativo.

Cabe señalar que no existe un método universal y absoluto, es viable la combinación de métodos, en dependencia de las particularidades de los estudiantes, los objetivos y el contenido a abordar en cada clase.

Entre los métodos productivos más utilizados se encuentran:

- De búsqueda parcial o conversación heurística: el docente conduce poco a poco al estudiante a través de sencillas tareas cognoscitivas de búsqueda introducidas en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje. La acción comunicadora del docente consiste en la organización de tareas de investigación que deberá realizar el estudiante de forma independiente, acercándolos gradualmente al método investigativo.

- Problémicos o de enseñanza problematizadora: el docente desafía a los estudiantes ante contradicciones que dan paso a una necesidad de solución. En esta etapa el docente comunica con claridad el contenido a sus estudiantes a partir de un problema, cuya solución se logra mediante la retroalimentación de ambas partes.

En este sentido, se debe convertir el salón de clase en un escenario de disputas apasionadas en el que se debata un tema de interés, hay que traer la vida cotidiana a la clase y llevar la clase a la vida cotidiana de los estudiantes, hay que formar, entonces, en el conflicto. Un conflicto de ciencia y para la ciencia, de manera que todos participen y se integren.

Para lograr esto, el docente debe tener amplitud de puntos de vista, no imponer solo su criterio, ser flexible y reconocer las opiniones de los estudiantes, aún cuando éstos piensen diferentes a él, crear una atmósfera de fraternidad en la que los estudiantes puedan expresarse libres y espontáneamente sin ningún tipo de censura autoritaria, propiciar las iniciativas personales, evitar la evaluación crítica inmediata de los criterios expresados y proponer para un momento posterior dicha valoración, estimular la participación del estudiante en los debates y propiciar que aparezcan vivencias afectivas positivas en el proceso, enseñar a los estudiantes a aprender

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también de los errores.

Las formas organizativas constituyen el componente integrador del proceso de enseñanza y aprendizaje y reflejan las relaciones entre docentes y estudiantes en la dimensión espacial y temporal del todo el proceso (Addine, 2007, p. 69).

Existen diferentes formas de organización, entre las que se señalan: tutorias individuales, grupales, presenciales y a distancia.

CONCLUSIONES

- La competencia comunicativa es el eje de la interacción presente en los ámbitos de la vida tanto personal como laboral donde se establece un intercambio que facilita la inserción del individuo en el ámbito social, respetando cada contexto en el que se produce.

- El proceso de enseñanza y aprendizaje posibilita en el estudiante la apropiación activa y creadora de la cultura, desarrolla el autoperfeccionamiento permanente de su autonomía y autodeterminación en íntima relación con los procesos de socialización.

- El uso de los recursos lingüísticos no es uso exclusivo de los docentes de la materia o asignatura. El dominio de la competencia comunicativa involucra, por tanto, a los docentes (de otras materias también), puesto que, es una herramienta necesaria para compartir el intercambio de conocimientos.

- La moderación del salón de clases es un gran reto y una tarea esencial para los docentes. Los grupos son por naturaleza, multidimensionales, están llenos de actividades simultáneas, rápidas, inmediatas, impredecibles, públicas y afectadas por la historia de los estudiantes y docentes. Por tanto, el docente debe convivir y aprender con estos diariamente, distintas experiencias de enseñanza y aprendizajes.

Referencias Bibliográficas

Bozu, Z.; y Canto, P. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2, Nº 2, 87-97. Recuperado de:

García Sanz, M. P.; y Maquilón Sánchez, J. J. (2010). El futuro de la formación del profesorado universitario. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP). Número 36 (14, 1) ISSN 1575-0965. Recuperado de: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/130493241710.pdf.

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Extracto: Solano Alpízar, J. (2010). Teorías de Aprendizaje. Revista Educación y Aprendizaje. Capítulo II. 2a Ed. Revisada. ISBN 9968-10-013- 7. Cartago. Costa Rica.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Sin lugar a dudas, existe gran interrelación entre las filosofías de la educación, las teorías educativas y las teorías del aprendizaje, las cuales, no obstante, haber surgido en el ámbito de la psicología, han sido adoptadas y adaptadas en el medio educativo contemporáneo y su influencia en la educación ha crecido a lo largo de los últimos cincuenta años.

El fenómeno del aprendizaje es una invitación necesaria a la polémica, debido a la existencia de una diversidad de opiniones en torno a lo que debemos entender por tal; así como acerca de la forma o formas en que éste se debe llevar a cabo.

A lo largo de la historia de la humanidad, las sociedades han establecido sus propias pautas o lineamientos básicos sobre los cuales encauzar el proceso del aprendizaje y la reproducción de su propia tradición histórico-cultural.

Sociedades con visiones culturales diferentes, e inclusive opuestas, han estructurado sus estrategias para el desarrollo del aprendizaje. Es así como nos encontramos con concepciones particulares a nivel del aprendizaje en culturas como la Mexicana, la romana, la quechua, la china y la griega, solo por mencionar algunas.

Durante un largo período de la historia de la humanidad, las personas vinculadas con el quehacer educativo, mostraron especial interés en que los educandos aprendieran, importaba lo que aprendían, más no así el cómo y el para qué aprendían. Ello tenía que ver con la concepción cultural que prevalecía hasta entonces, según la cual, bastaba con memorizar y repetir las expresiones máximas de los autores clásicos.

Conforme se fueron dando las transformaciones económico- sociales y culturales entre los siglos XV y XVII, la preocupación por el aprendizaje se fue constituyendo en materia de estudio, en el mundo académico.

En el nuevo contexto histórico-social, surgió el interés por conocer el cómo y el para qué se aprende, lo que posibilitó que a partir del siglo XVII se comenzara a modelar teorías, más o menos sistemáticas, acerca del fenómeno del aprendizaje.

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Esas teorías vinieron a ser contrastadas con las existentes, y se generó más que la superación de un enfoque antiguo por uno nuevo, la coexistencia de diversos enfoques.

En el campo de la psicología educativa es en donde ha tenido mayor desarrollo teórico y metodológico el estudio del proceso de aprendizaje, y aunque no podemos decir que la psicología sea un campo que tiene un conjunto de teorías internamente consistentes y aceptadas por todos sus miembros, sí podemos decir que se trata de un ámbito disciplinar donde coexisten diversas corrientes de pensamiento a su interior.

El campo de la psicología es el ámbito donde más se ha estudiado el proceso
El campo de la psicología es el ámbito donde más se ha estudiado el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Dados los intereses de este capítulo, centraremos nuestra atención en las teorías del aprendizaje que han tenido mayor influencia en el mundo educativo. Estas pueden ser situadas en el marco de dos grandes enfoques: el enfoque conductista y el enfoque constructivista.

EL ENFOQUE CONDUCTISTA

En el enfoque conductista encontramos el conjunto de teorías conocidas como teorías del condicionamiento estímulo-respuesta.

Destacan en este enfoque la teoría de la asociación estímulo-respuesta de E. Thorndike, cuyo punto de vista psicológico es el conexionista; la teoría del condicionamiento sin reforzamiento, cuyo referente psicológico es el conductismo y su máximo exponente es Watson y la teoría del condicionamiento por reforzamiento, cuyo punto de vista psicológico es el reforzamiento con Skinner como representantes.

Dentro de este enfoque, las teorías más conocidas en nuestro medio son la teoría conexionista de Thorndike y la teoría del condicionamiento por reforzamiento de Skinner.

LA TEORÍA DE LA ASOCIACIÓN ESTÍMULO-RESPUESTA O TEORÍA CONEXIONISTA DE EDWARD THORNDIKE

Podemos decir que Edward Thorndike vino a ser heredero de una tradición dentro de la psicología científica, la cual había realizado destacados experimentos de aprendizaje y memoria.

Herman Ebbinghaus e Iván Pavlov son sus más inmediatos antecesores y quienes incursionaron, ampliamente, en este campo. El primero es conocido como el padre

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del funcionalismo o estudio del aprendizaje que permite averiguar cuáles son los factores que inciden para que éste se dé. El segundo, es el padre de lo que conocemos hoy en día como condicionamiento clásico, y el cual plantea que un tipo de aprendizaje se produce, sí un nuevo estímulo se presenta antes de una secuencia de estímulo-respuesta ya aprendida.

La teoría de Thorndike se afirmó sobre el estudio de conductas por ensayo y error. Experimentando con animales, estableció todo un conjunto de principios y leyes acerca del aprendizaje humano. Para él, la base del aprendizaje se encontró en la asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o respuestas; lo que denominó en un primer momento como aprendizaje por ensayo y error y que, posteriormente, recibiría la denominación de aprendizaje por selección y conexión.

La experimentación realizada por Thorndike con animales le produjo buenos resultados a nivel del aprendizaje y, a partir de ese momento, decidió transferir sus experiencias al campo del aprendizaje humano.

La mecanicidad que observó en ciertos fenómenos desarrollados a nivel del aprendizaje animal, le demostraron similitud con los procesos llevados a cabo por los humanos, de ahí que estableciera un conjunto de principios y leyes, en el que se destaca la importancia de la naturaleza original del ser humano, la particularidad de la vida humana que consta de situaciones y respuestas, y la selectividad que existe en el proceso de aprendizaje humano.

Dos de los aportes más importantes de Thorndike fueron: el haber separado a la psicología de la filosofía (paso trascendental para el despegue de esta disciplina) y el haber cuestionado el enfoque educativo predominante, que se asentaba en la “psicología de las facultades” y en la “disciplina mental” heredada de los filósofos y los humanistas clásicos.

Estos dos aportes le dieron un vuelco total a la forma de hacer psicología en el mundo contemporáneo y significaron la punta de lanza para el despegue de la investigación, sobre el aprendizaje a gran escala.

LA TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE B.F. SKINNER

Posiblemente este autor y esta teoría sean de las más representativas en nuestro país y mayormente conocida por los estudiantes y profesionales de la educación en Latinoamérica. Skinner es uno de los más destacados representantes del enfoque conductista.

Este enfoque ha tenido y sigue teniendo gran cabida en la práctica educativa de muchos educadores latinoamericanos y su influencia se ha dejado sentir en las

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políticas educativas y programas a nivel nacional y regional en las últimas décadas.

Para Skinner, el aprendizaje es un proceso que puede y debe ser dirigido desde afuera, pues no considera que existan facultades innatas en los individuos.

De acuerdo con su planteamiento, el aprendizaje debe ser manejado a través de una planificación mecánica, acerca de lo que los individuos deben aprender.

Es así como plantea, al interior del enfoque conductista, un conjunto de conjeturas teóricas que vienen a afirmar que con cada refuerzo de la secuencia estímulo- respuesta, aumenta la probabilidad de que esa secuencia se repita nuevamente.

De acuerdo con esto, el condicionamiento operante (nombre con el que se conoce la teoría de Skinner) es un proceso a través del cual una respuesta u operante (conjunto de actos), llega a ser más probable, gracias al reforzamiento por medio de un cambio en el ambiente de un organismo.

La teoría de Skinner recibe el nombre de condicionamiento operante.

Como teórico del reforzamiento, Skinner descubrió, o más bien redescubrió, todo un conjunto de técnicas para hacer que los organismos discriminaran y generalizaran estímulos, moldearan respuestas difíciles y mantuvieran comportamientos.

Las técnicas del apuntado, el modelado, el difuminado, entre otras, son algunas de las técnicas empleadas por los psicólogos educacionales como parte de sus principios didácticos.

Skinner, como buen conductista, rechazó abiertamente toda teoría que se sustentara en explicaciones mentalistas o cognoscitivistas de la conducta, o bien, en aquellas que atribuyeran la causa de la conducta a fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza.

Para él, el conductismo no era una teoría psicológica, sino una filosofía de las ciencias de la conducta, de acuerdo con la cual, el condicionamiento operante no era ni más ni menos que la ley del efecto, ante las conductas emitidas por el sujeto.

Sus tesis fundamentales son las siguientes: el organismo activo va seleccionando conductas, de acuerdo con el refuerzo que el medio le procura. Las motivaciones externas son indispensables, ya que son ellas las que determinan la selección de conductas operantes.

Visto de esta manera, para Skinner es necesario crear un ambiente favorable para el aprendizaje, ya que una conducta puede ser reforzada por medio de los estímulos

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apropiados. En caso contrario, se deben analizar los factores que provocan dicha conducta para eliminarlos, sí se persigue como intención, más bien, la de desaparecer ese tipo de conducta.

Su oposición a las tesis cognoscitivistas, parte del criterio de que la psicología debe servir para predecir y controlar la conducta de los organismos. Dicho de otra manera, todo estudio serio y científico a nivel psicológico debe limitarse, única y exclusivamente, a aquello que sea observable.

Skinner considera que junto al comportamiento operante descubierto por Pavlov (reflejos incondicionados y condicionados) se debe considerar, también, el comportamiento operante sugerido por él.

Todo reforzamiento -dice- es un estímulo que, presentado al sujeto que ha emitido una respuesta, aumenta la probabilidad de futuras respuestas de este tipo.

Podemos decir que la obra de Skinner contribuye a la creación de una auténtica tecnología de la educación, entendida ésta, como la aplicación sistemática y

experimental de principios científicos (de la psicología y de la sociología, entre otras)

a los problemas educacionales.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

En este enfoque encontramos un gran número de teorías, dentro de las que podemos mencionar: la epistemología genética de J. Piaget, la teoría socio-genética

o socio-cultural de L. Vygotski, la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel,

la teoría construccionista de S. Pappert y la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner.

LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget, biólogo y epistemólogo nacido en Suiza (1896-1980), ha sido considerado como una de las figuras más notables de las ciencias de la conducta de los últimos tiempos.

Al igual que sus contemporáneos cognoscitivistas, coincidió con el criterio de que el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones e ideas y no, simplemente, una reacción pasiva ante la estimulación y el refuerzo exterior.

Para Piaget, el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones ideas.

Contrario a lo planteado por los conductistas, no considera el aprendizaje como un fenómeno que puede ser reducido a meras asociaciones, pues para él, se trata de un fenómeno sistemático y activo, en el que la percepción se encuentra organizada.

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De acuerdo con Piaget, nuestros conocimientos no provienen de la sensación ni de la percepción en forma aislada, sino de la acción entera, en la cual la percepción no constituye más que la función de la señalización.

Su teoría pone de relieve una concepción del aprendizaje, a partir del procesamiento de información, lo cual lleva, necesariamente, a la exploración y al descubrimiento.

Sus investigaciones le permitieron realizar una clara distinción entre aprendizaje en sentido estricto, entendido como aquel que se adquiere del medio, y aprendizaje en sentido amplio, el cual se refiere al progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración, en el que el primer tipo de aprendizaje (representado fundamentalmente por el condicionamiento clásico y operante) se encuentra subordinado al segundo.

Con este tipo de interpretación, Piaget llegó a la conclusión de que el aprendizaje por asociación no tiene ningún valor explicativo, ya que para presentar una noción adecuada del proceso, se debe explicar cómo el sujeto lo construye e inventa y no sólo cómo lo copia e imita.

De acuerdo con su teoría, el aprendizaje se produce cuando tiene lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo, el cual se da gracias a dos procesos complementarios, a los que denominó como asimilación y acomodación.

La asociación de conocimientos no explica nada, se debe explicar cómo los sujetos lo construyen.

Con ellos, la teoría de Piaget no sólo buscaba explicar cómo los sujetos entienden el mundo, sino también cómo cambia el conocimiento que se tiene respecto de él.

De esta manera, en su teoría, el aprendizaje pasaba a ser conceptualizado como un proceso constructivo interno. Esto es, como un proceso en el que las propias actividades cognitivas de los individuos determinan sus reacciones ante el estímulo ambiental.

El aprendizaje es concebido, así, como un proceso de reorganización cognitiva, lo cual supone, primero, un proceso de asimilación de la información que es obtenida del medio y, al mismo tiempo, la acomodación de los conocimientos que se tienen previamente (a los recibidos recientemente) para producir, al final, un proceso de autoregulación cognitiva que es lo que Piaget denominó equilibración.

De acuerdo con esto, la actividad externa al sujeto no basta por sí misma para generar el aprendizaje, sino que es necesaria la actividad interna, así que el

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aprendizaje dependerá del nivel de desarrollo poseído por el sujeto.

El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva que implica procesos de asimilación, acomodación y equilibración.

Para Piaget, la asimilación es “la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo”, y la acomodación debe ser comprendida como “cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan”.

La equilibración es, por su parte, un proceso activo que implica interacción constante entre el sujeto y el ambiente en que se encuentra inmerso. Este concepto, parte del supuesto de que el desarrollo de un individuo no se encuentra determinado sólo por la herencia genética o el influjo del medio ambiente, sino que también se encuentra mediatizado por la construcción de nuevas formas de conocer.

Contrario a los conductistas, Piaget no consideraba que la conducta se pudiera predecir, o bien, se pudieran formular leyes que establecieran cómo habrían de reaccionar los individuos en un momento determinado, la conducta obedecía, de acuerdo con su criterio, al proceso interno de la equilibración y no, al reforzamiento exterior.

Para concluir, podemos decir que los trabajos de Piaget, particularmente en el campo de la epistemología genética, orientados a la comprensión acerca de la naturaleza del conocimiento, sirvieron para nutrir un planteamiento acerca de la construcción del conocimiento, denominado constructivismo, y marcaron un punto de referencia en el contexto de las teorías cognoscitivistas, al abrir la puerta a nuevas y más acabadas teorías del aprendizaje.

LA TEORÍA SOCIO-GENÉTICA DE LEV VYGOTSKI O TEORÍA SOCIO-CULTURAL

Lev Vygotski representa una corriente de pensamiento, cuya teoría toma como punto de partida una perspectiva teórica y metodológica muy diferente a la ofrecida por los teóricos anteriores, particularmente, porque su teoría surgió en el contexto histórico- social, de la hoy extinta Unión Soviética, aspecto que determina diferencias ideológicas y conceptuales de sus planteamientos, respecto a los ofrecidos por los teóricos de corte occidental.

La teoría de Vygotski nutre, de una orientación socio-cultural, los planteamientos vigentes sobre el aprendizaje.

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Su experiencia intelectual se nutrió en el marco del enfoque materialista dialéctico; de ahí que este autor ofrezca una visión diferente al interior de la psicología científica, al integrar una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico (mecánico) y lo mental.

Su teoría rechaza por completo el reduccionismo asociacionista que ve el aprendizaje como la acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas y, más bien, se manifiesta como una variante del enfoque organicista, al que se circunscriben teóricos tan destacados como Piaget.

A este respecto, debemos decir, que su teoría se nutre de elementos desarrollados por la teoría marxista. De hecho, la noción de actividad que es presentada frente a la idea reactiva del concepto de reflejo manejado por los conductistas, es recogida de la obra de Engels, titulada El papel de la transformación del mono en hombre.

De acuerdo con esta noción, el ser humano no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolos. De esta manera, mientras que en el enfoque conductista los estímulos y respuestas mediadores son (según el principio de correspondencia) meras copias observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores de la teoría de Vygotski son instrumentos que transforman la realidad, en lugar de imitarla.

En este sentido, el concepto de mediador está más próximo a la noción de adaptación de Piaget (como un equilibrio de asimilación y acomodación) que al conductismo mediacional, ya que, al igual que en Piaget, se trata de una adaptación activa y no mecánica.

Lugar destacado ocupa la cultura, ya que ella provee los instrumentos necesarios para transformar el Entorno.

En la teoría vygotskiana la cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno. Sin embargo, no es sólo eso lo que proporciona, ya que también está constituida, principalmente, de sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones.

El sistema de signos más usado es el lenguaje hablado, pero hay otros sistemas simbólicos que permiten actuar sobre la realidad, como lo son la aritmética y el sistema de lectura y escritura, entre otros.

En este sentido, comprender la importancia que Vygotski le brinda al entorno, es fundamental para entender su teoría, ya que para él, el medio histórico-social es el que proporciona los instrumentos de mediación. Su adquisición, no sólo consiste en

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tomarlos del medio social externo, sino que se requiere interiorizarlos, lo cual exige una serie de procesos psicológicos.

Vygotski no acepta la tesis conductista de que los significados están en la realidad y sólo hay que abstraerlos por inducción y, aunque considera que los significados provienen del medio social externo, explicita, claramente, que éstos deben ser asimilados o interiorizados por cada persona.

Es en este punto donde su teoría se aleja de las tesis piagetianas, pues para él, el motor del desarrollo y el aprendizaje va desde el exterior del sujeto hasta el interior, en un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, en acciones internas psicológicas.

Para él, la ley fundamental de adquisición del conocimiento comienza siempre siendo objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal y termina siendo intrapersonal.

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos, es por eso que el sujeto ni copia los significados del medio, como lo acotan los conductistas, ni los construye, como en Piaget, sino que los reconstruye.

Para Vygotski el sujeto no construye los conocimientos, sino que los reconstruye.
Para Vygotski el sujeto no construye los conocimientos, sino que los
reconstruye.

De esta manera, se plantea la tesis de que el sujeto no construye el conocimiento, sino que más bien lo reconstruye, a partir de la internalización de lo que el medio le ofrece (a través de los instrumentos de mediación), y lo cual es tomado e interiorizado por medio de todo un conjunto de procesos psicológicos y educativos.

Los aspectos medulares de la teoría vygotskiana podrían resumirse en los siguientes principios:

Principio histórico o genético

Para Vygotski, un fenómeno se puede explicar en la medida en que se puede reconstruir o reproducir su proceso de génesis, ya que cualquier actividad humana puede ser comprendida, única y exclusivamente, cuando se conoce su origen.

Principio de interiorización

Todos los procesos de desarrollo de disposiciones psicológicas tienen su génesis en la cooperación e interacción social entre adultos y jóvenes. Primero está la

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dimensión social de la conciencia y de ésta se da la derivación de la dimensión individual, cuyo origen se encuentra en lo social.

Principio de mediación

El uso de “herramientas” es una característica del desarrollo humano. En un primer momento se trata de materiales, pero, posteriormente, se reemplazan poco a poco por palabras, conceptos, reglas y principios, con los que se puede pensar. El desarrollo cognitivo se afirma, precisamente, en la génesis de la mediación.

Para Vygotski, el desarrollo cognoscitivo de una persona se sustenta en el actuar verbal; particularmente, en los diálogos que se establecen entre jóvenes y adultos. En virtud de ello, enfatiza el nexo existente entre el desarrollo lingüístico y el desarrollo del pensamiento, pues, en su opinión, la educación debe anticiparse al desarrollo espontáneo, ya que sólo de esta manera se puede estimular el desarrollo del sujeto.

De acuerdo con su teoría, el desarrollo del pensamiento lógico está vinculado, en gran parte, con el desarrollo de la capacidad lingüística, por ello señala la existencia de cierto grado de relación causal entre los logros lingüísticos y los avances en el desempeño cognoscitivo.

Su teoría plantea la existencia de lo que él ha dado en llamar la zona de desarrollo próximo. Él explica la relación entre adultos y menores, como una relación de asimetría de igual valor humano, en la que los adultos sirven de mediadores para que los menores adquieran los instrumentos de la cultura (conceptos, procedimientos, entre otros) y se introduzcan en el mundo de los significados de la cultura, en la cual están inmersos los mayores.

Vygotski plantea la existencia de cierto grado de relación causal entre los logros lingüísticos, tales como: la representación simbólica, el dominio de la sintaxis, la internalización del lenguaje y la adquisición de términos y relaciones más abstractas; y los avances en el desempeño cognoscitivo tales como: la internalización de las operaciones lógicas, el surgimiento de la capacidad para entender y manipular relaciones entre abstracciones sin necesidad de experiencias empíricas concretas y recientes y la capacidad para pensar en función de relaciones hipotéticas entre variables.

Desde esta perspectiva, se refuerza la creencia Vygotskiana de que se producen, más bien procesos de reconstrucción del conocimiento que de construcción de éste.

En este sentido actúa la zona de desarrollo próximo, porque es la que explica la apropiación de conocimientos, como el paso desde una zona de desarrollo real o actual (en la que se encuentra el estudiante a la hora de sus intercambios con el docente) a una zona de desarrollo próximo.

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La zona de desarrollo real o actual es el contexto en el cual el estudiante o la estudiante resuelve problemas de manera independiente, sin necesidad del apoyo o la ayuda de alguna persona; mientras que la segunda, la zona de desarrollo próximo, es aquella zona en la cual la persona que aprende demanda de la ayuda de una persona con mayor conocimiento o experiencia. Esto debe ser visto como un proceso dialéctico.

Podría decirse que la zona de desarrollo real es el momento actual (lo que el estudiante conoce en ese momento) y la zona de desarrollo próximo, es un momento posterior a ese en el que el estudiante o la estudiante llega a ampliar sus conocimientos, habilidades y destrezas con ayuda de otros medios (docentes, medios audiovisuales, libros, entre otros).

Lo anterior no niega, sin embargo, que en un futuro muy cercano la estudiante o el estudiante pueda resolver esos problemas o situaciones de manera autónoma, pues de lo que se trata, es que el adulto le brinde los soportes necesarios (andamiaje) para llegar a hacer por sí mismo, aquello en lo que se requería alguna ayuda.

Lo planteado anteriormente, parte del supuesto de que lo que el estudiante es capaz de hacer el día de hoy con la ayuda de los otros u otras, mañana podría hacerlo de manera independiente. Es decir, se le puede ayudar a la alumna o al alumno a alcanzar cada vez más, mayores niveles de independencia y de autonomía en su aprendizaje.

En este sentido, para Vygotski las relaciones asimétricas mayores-menores o docentes-alumnos son particulares e indispensables, para construir actividades de aprendizaje dentro de la zona del desarrollo próximo.

Así, la educación debe servir para influir los procesos de desarrollo de los alumnos no sólo del actual nivel de desarrollo de éstos, sino estimularlos para que desarrollen actividades en la zona de desarrollo próximo, con el fin de impulsar su proceso de desarrollo.

Es pertinente señalar que la zona de desarrollo próximo tiene diferentes tamaños entre las personas, por eso también se le conoce como zona de desarrollo potencial.

Quien tenga mayor riqueza en esta zona, tendrá mayores posibilidades de aprendizaje; por ello, parte del trabajo de los docentes, consiste en diagnosticar e investigar la calidad de la zona de desarrollo de sus estudiantes.

Cuando el alumno llega al colegio, posee todo un conjunto de aproximaciones en

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torno al mundo y su participación dentro de él. Se trata de “nociones espontáneas”, formadas por ellos mismos. Cuando ingresan a la escuela, la institución les proporciona nuevos tipos de nociones, que son las que el autor denomina “nociones teóricas” que responden a la cultura sistematizada.

En este sentido, Vygotski plantea el tema de la reconstrucción mental de los conceptos y categoriza los conceptos en dos dimensiones: espontáneos y científicos.

Los primeros se construyen en la vida diaria, ya sea en los juegos, la familia o la comunidad, los segundos son construidos en la educación formal sobre la base de los conceptos espontáneos.

Estos últimos son el producto del pensar humano en el marco del proceso civilizatorio, y deben ser enseñados a través de la educación institucionalizada (formal).

Generalmente sirven para reestructurar las nociones espontáneas, de forma tal que se transforman en nociones conscientes y multiplicables, lo que permite un aporte significativo para el desarrollo del ser humano. A la escuela llegan vertidos en las asignaturas del currículo.

La mediación es otro de los conceptos que se destaca en la obra de Vygotski. Debe ser entendida como la intervención que realiza un sujeto para que otro u otra aprendan, con la mayor autonomía e independencia posible.

El docente ejerce una tarea de mediador con sus alumnos y sus alumnas.

Esta mediación tiene un carácter progresivo; en un primer momento se da un compartir entre el que enseña y el que aprende, para avanzar, paulatinamente, hacia una situación en la cual, quien aprende se conduce con mayor autonomía.

Este proceso se conoce como “andamiaje” y consiste en diseñar situaciones, en un inicio para que quien enseña y quien aprende caminen juntos, un tramo del camino, hasta cuando después de cierto momento, el que aprende pueda seguir de manera independiente.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

La teoría del Ausubel, centra su atención en el aprendizaje dentro de un contexto educativo. Dicho de otra manera, se sitúa en un contexto de interiorización o asimilación, por medio de la instrucción.

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Para Ausubel, todo aprendizaje en el aula puede ser situado en dos dimensiones:

repetición-aprendizaje significativo y recepción-descubrimiento.

En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje, simplemente, se le presenta al alumno; él únicamente necesita relacionar activa y significativamente, con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo, para reconocimientos posteriores o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado.

El alumno o la alumna relaciona las nuevas ideas que se le presentan con las que ya posee.

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse, se debe descubrir de manera independiente, antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.

Pero, ¿qué es aprender significativamente? Ausubel denomina aprendizaje significativo a aquella posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender (nuevo contenido) y lo que ya se sabe, o sea lo que se encuentra en la estructura cognoscitiva de la persona que aprende, es decir, sus conocimientos previos.

Aprender es establecer vínculos entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe.

Una máxima establecida por Ausubel en su obra Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, dice:

“Sí tuviese que reducir la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste:

el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.

Esta frase, por sí sola, resume una posición epistemológica referida al aprendizaje como proceso, así como sobre el conocimiento, pero, sobre todo, a la forma en que se debe concebir la relación del proceso entre educadores y educandos, pues se percibe en ella una aceptación de que los educandos no son una tábula rasa, sobre la que se puede grabar todo un conjunto de conocimientos.

En la teoría de Ausubel, se considera que lo que es transmitido por el docente de manera verbal (comprendido por él, como aprendizaje por recepción) puede conducir a un aprendizaje significativo.

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Aprender significativamente se refiere, de esta manera, al hecho de atribuirle significado al material que es objeto de aprendizaje, atribución que sólo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la situación de que se trata.

Ausubel considera que el almacenamiento de información en el cerebro se encuentra altamente organizado, con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos, que dan lugar a una jerarquía conceptual, en la que los elementos de conocimiento menos importantes están unidos a (incluidos en) conceptos más amplios, generales e inclusivos.

Aprender significativamente es darle sentido al material de lo que se aprende.
Aprender significativamente es darle sentido al material de lo que se
aprende.

En este mismo sentido, plantea la existencia de un proceso de diferenciación de conceptos, de acuerdo con el cual “a medida que se van adquiriendo nuevas experiencias y que se relacionan nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la mente de una persona, estos conceptos se complican o modifican y, por tanto, se pueden relacionar con un conjunto más amplio de informaciones nuevas en procesos posteriores de aprendizaje”.

Claro está, para que el aprendizaje significativo se dé, tienen que cumplirse algunas condiciones, como por ejemplo: proponer un problema al estudiante para que éste le busque solución, que el material con el que se trabaje posea significado por sí mismo, es decir, que tenga significado lógico o potencial, ya que es difícil que se puedan aprender aquellos materiales que no tienen significado.

Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de manera tal, que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí, de modo no arbitrario.

Por supuesto, debemos comprender que aunque ésta sea condición necesaria, se requiere cumplir con otras condiciones, como lo es la actitud personal del educando, ya que sí no existe predisposición de éste para aprender, va a ser muy difícil que pueda aprender algo.

Finalmente, la última condición, pero no por ello la menos importante, la cifra Ausubel en el hecho de que el educando debe tener un conjunto de ideas inclusoras en su estructura cognoscitiva, ya que la existencia de un material significativo y una predisposición para el aprendizaje, no garantizan un aprendizaje significativo, sí el individuo no tiene estas ideas inclusoras.

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Las ideas inclusoras son un conjunto de nociones preexistentes que, pueden ser relacionadas significativamente con las que se han de incorporar, y que corresponden a los contenidos que posee el nuevo material. Es por eso que cuando en la frase Ausubel emplea “averiguar lo que el alumno ya sabe” no se trata ni más ni menos que conocer en qué nivel cognoscitivo se encuentra éste, para que el nuevo material tenga significado dentro de esa estructura.

Cuando una docente o un docente trata de “enseñar” a un estudiante, a comprender en el curso de Estudios Sociales (por ejemplo) acerca de cómo ubicarse en un mapa y no parte de lo que éste ya sabe, puede generar una confusión tan grande en el que después tenga problemas para abstraer esa situación, particularmente sí lo trata de hacer utilizando materiales, métodos y técnicas poco significativas.

Lo que se le enseñe a los estudiantes, tendrá significado cuando la información nueva se ponga en relación con conceptos ya existentes en la mente del educando.

El aprendizaje no se puede dar significativamente, sí el material no es potencialmente significativo, desde el punto de vista de su estructura mental interna.

Tres son los tipos de aprendizaje significativo por recepción que Ausubel destaca: el aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones.

Un aprendizaje tiene sentido cuando guarda relación con algo que ya se sabe.

Para concluir con la teoría de Ausubel, debemos decir que una de sus virtudes es la de haber desarrollado su teoría de la asimilación del aprendizaje cognoscitivo, al mostrar cómo el aprendizaje escolar podía hacerse significativo, así como mostrar que la instrucción por transmisión o aprendizaje por recepción no debe ser vista como repetitiva.

Uno de sus grandes aportes lo constituye su énfasis en la potencia del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje por repetición, así como la claridad con que describió el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisición de los nuevos conocimientos.

Ausubel demostró que la enseñanza por transmisión verbal (recepción), podía conducir a un aprendizaje significativo. Su idea de los organizadores previos, que podían servir de puente cognoscitivo entre los nuevos conceptos y proposiciones relevantes ya existentes, en la estructura cognoscitiva del estudiante, abrió nuevas posibilidades para el estudio y la comprensión del fenómeno del aprendizaje.

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Ojeda, Carlos Daniel. (2018). Síntesis: Tipos de Aprendizajes. Cátedra de Enseñanza en Enfermería. Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba.

TIPOS DE APRENDIZAJES

Existen distintas clasificaciones acerca de los tipos de aprendizajes, dependiendo de las interpretaciones de distintas teorías y autores. Los más usuales son:

Aprendizaje Memorístico.

Aprendizaje Colaborativo.

Aprendizaje Significativo.

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Conocido también como aprendizaje repetitivo. El estudiante repite/reitera el tema sin relacionarlo con los contenidos que previamente ha incorporado en su estructura cognitiva/mental, con lo cual, adquiere un carácter mecánico con escasa o nula significación y es probable que muy pronto sea olvidado.

Algunas características del Aprendizaje Memorístico:

Se por asociación (unión).

Es mecánico.

Es estático.

Es casual o arbitrario.

Carece de integración con la estructura cognitiva del que aprende.

Descontextualizado (no establece relaciones con experiencias previas).

Se olvida fácilmente, carece de persistencia.

Sólo puede ser utilizado o aplicado a situaciones iguales o parecidas.

APRENDIZAJE COLABORATIVO

Sobre todo, las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación) permiten una mayor interacción y comunicación entre personas, y la posibilidad de compartir información que facilite la concreción de ciertos tipos de aprendizajes como puede ser este (el aprendizaje colaborativo).

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También, cuando se trabaja en grupos, se promueve el aprendizaje colaborativo. Uno aprende del otro y todos aprenden de todos. Este tipo de aprendizaje se inscribe dentro del aprendizaje social propuesto por Lev Vygotski.

Algunas características del Aprendizaje Colaborativo:

Permite reconocer las diferencias individuales, y aumenta el desarrollo interpersonal.

Permite que el estudiante se involucre en su propio proceso de aprendizaje y contribuye también, al logro de aprendizajes del grupo, lo que le da sentido de pertenencia, y aumento de la autoestima (a sus integrantes).

Aumenta las oportunidades de recibir y brindar retroalimentación personalizada que se comparte en el grupo.

Los estudiantes trabajan en una tarea hasta que los miembros del grupo reconocen que la han completado exitosamente.

Indudablemente, desarrollar este tipo de aprendizaje, requiere trabajar en grupos, de otra manera, no se aprende así y, en consecuencia, se espera que sus integrantes desarrollen:

Responsabilidad individual: los estudiantes son responsables de manera individual de una parte de la tarea que les corresponde realizar, sin embargo, todos en el grupo deben comprender las tareas, que han sido asignadas al resto de sus compañeros. El grupo debe tener claro las metas y ser capaz de medir sus propios progresos en términos de esfuerzo tanto individual como grupal. Además, esta característica de participación en el grupo, hace que el estudiante tenga la posibilidad de aprender y también de (auto gestionar) su propio de aprendizaje.

Capacidad de comunicación: los estudiantes necesitan realizar el trabajo real en el cual promuevan su éxito como miembros del grupo intercambiando información y ayudándose mutuamente (solidaridad, respeto, tolerancia y retroalimentación).

Requiere cooperación: los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con los objetivos propuestos. Comparten metas, recursos, logros y entendimientos del rol de cada uno en el grupo. Es necesario que se despierte y esté presente el sentido de pertenencia al grupo.

Trabajo en equipo: al trabajar en grupo los estudiantes necesitan desarrollar capacidades interpersonales y grupales, (sobre todo de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y capacidad de solucionar

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problemas y conflictos), además del conocimiento necesario para resolver el problema planteado en la asignatura o materia de estudio.

Autoevaluación: los miembros del grupo establecen las metas y revisan (periódicamente) sus actividades, identificando los cambios que deben llevarse a cabo para mejorar el trabajo y los desempeños esperados que se aportan al grupo. Esto último, está estrechamente vinculado con la metacognición.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (por David Ausubel)

1. La psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículum y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel,

1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, sí el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su

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labor.

El Aprendizaje Significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Aprendizaje significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que intervienen en su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este:

El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel, 1983).

Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el sujeto ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar sí el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la

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nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un

concepto relevante "subsunsor" (pre-existente) en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, sí los conceptos de sistema, trabajo, presión,

temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información

es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un

ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de

aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad

de significado potencial que la tarea tenga) … (Ausubel, 1983: 37).

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Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia (aplicación) de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel, 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "tirar una cuerda" ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón sí la cuerda estuviera atada a un árbol que sí alguien tirara de ella? Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer esta fuerza e impartir movimiento?

Estas ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos? ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al estudiante en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo sí la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

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En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y re-organizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del sujeto, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativa y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de enseñanza y aprendizaje para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, sí bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel, 1983: 36).

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Requisitos para el aprendizaje significativo

Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel, 1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del estudiante, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el estudiante haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su estructura cognitiva (Ausubel, 1983: 55).

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes personas son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre pares.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje

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como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

2. Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en significados símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46).

Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga

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emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

3. Principio de la asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente" (Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada" (Ausubel, 1983: 120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a'), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A'a').

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (Ausubel, 1983: 539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados.

Por otro lado, sí durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar, según Ausubel, reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(Moreira, 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se

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caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (Ahumada, 1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalles y especificidad, por ello, se puede afirmar que: “Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica” (Ahumada, 1983: 87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

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2019

y Aprendizaje en la formación de Enfermería” 2019 Imagen extraída de:

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EXTRACTO: Davini, María Cristina. (2005). La Formación en la práctica docente. Bases Metodológicas para la Educación Permanente del Personal de Salud. Washington: Publicación OPS. Revisión Voces de la Educación. Paidós.

1.

MODELOS Y OPCIONES PEDAGÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES DE SALUD.

1.1

Las opciones formativas

La mayor parte de las veces, la práctica profesional que se realizan en los hospitales o en diversos centros de salud le deja al personal poco o ningún tiempo libre para la reflexión sobre sí misma, para realimentarse con nuevas fuentes de información o intercambiar experiencias. Por ello, las prácticas pedagógicas destinadas a la formación de recursos humanos se ven con frecuencia libradas a acciones ocasionales y discontinuas, o bien a la reproducción de procesos formativos anteriores. Esta situación pone en cuestión la propia práctica y su eficacia.

Es común escuchar que la verdadera formación es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y acción. Existe suficiente consenso al respecto, y para alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores tengan dominio de su ciencia y de su técnica, y actúen con iniciativa propia y de manera reflexiva.

Se concuerda también en que la formación debe estimular el compromiso social con la salud de la población, la responsabilidad ética hacia la tarea, y la participación institucional. Los propósitos mencionados requieren la realización de una tarea de capacitación que desarrolle un comportamiento solidario y transformador, un sólido conocimiento profesional, y una actitud reflexiva frente a la propia práctica. No obstante, una rápida visión de las actividades de capacitación en servicio muestra una importante ruptura entre esos objetivos y las prácticas formadoras.

Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones objetivas de trabajo que determinan la práctica profesional, es claro que existe un gran espacio de intervención pedagógica que aún no ha sido lo suficientemente explorado. Al menos debe aspirarse a que dichas intervenciones no contribuyan a reforzar aquellos condicionantes contextuales.

Es necesario explicar claramente que:

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Toda práctica pedagógica se asienta – de manera consciente o inconsciente – en determinados supuestos respecto del significado que tiene enseñar y aprender;

Toda acción pedagógica supone la opción – implícita o explícita – de un determinado modelo de enseñanza y aprendizaje;

Toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos explícitamente buscados y otros implícitos, muchas veces no previstos o deseados.

Es útil reflexionar acerca de estas opciones pedagógicas, tanto en lo referente a sus supuestos como a sus efectos manifiestos y latentes. El presente texto pretende arrojar alguna luz en tal sentido. Su objetivo final es contribuir con la reducción del espontaneísmo, el mecanicismo y la falta de conciencia en la acción, y disminuir de ese modo las contradicciones entre las finalidades proclamadas y las prácticas.

1.2 Los modelos pedagógicos

Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de la educación de adultos, la formación profesional y la capacitación en servicio del personal de salud, se distinguen tres modelos pedagógicos.

Pedagogía de la Transmisión.

Pedagogía del Adiestramiento.

Pedagogía de la Problematización.

Cada uno de ellos se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales propios, y tiene estrategias de acción práctica y estilos de trabajo diversos. En última instancia, apuntan a distintos fines formativos y, al confrontarlos, pueden clarificarse sus diferentes aspectos. De hecho, los modelos aludidos no son nuevos, de manera que cada uno, en mayor o menor grado, posee una historia distinta y un origen particular, ya que fueron elaborados como respuesta a objetivos y proyectos de sociedad diferentes y, en el ámbito de la formación profesional, remiten a una discusión más amplia sobre la relación existente entre educación y trabajo. Aquí únicamente se presentarán los aspectos pedagógicos más significativos.

En los últimos tiempos, los modelos mencionados se vieron enriquecidos por la contribución de la investigación, la didáctica la tecnología, generándose en consecuencia esquemas intermedios. Sin embargo, una depuración de sus aspectos fundamentales permite clarificarlos, de modo que las opciones pedagógicas que se realicen en la práctica sean más consistentes.

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1.2.1 Pedagogía de la Transmisión

Este modelo pedagógico puede simbolizarse como el modelo de la nutrición.

A

A= formador

da de comer

B

B= formado

Aquí la principal actividad recae en el profesor (A), mientras que el trabajador (B) es sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la reproducción de las informaciones que les son presentadas.

Este esquema ha sido el más difundido en las instituciones educativas, no solo en los primeros años de escolaridad, sino también, durante la vida adulta. Más allá de las instituciones escolares formales, el modelo tiende a reproducirse y proyectarse en ámbitos formativos no escolares, tal como las instancias de perfeccionamiento en servicio de trabajadores de salud, al margen de la experiencia adquiridas en el ejercicio laboral.

La tendencia a repetir este modelo en cualquier ámbito y para cualquier finalidad explica, en parte, por qué ha sido incorporada a la enseñanza desde la temprana infancia, representando así un modelo conocido, que otorga seguridad. Al parecer, el esquema resulta adecuado para introducir en las cabezas un número considerable de informaciones en un corto plazo. Sin embargo, como toda opción pedagógica, produce diversos efectos no buscados o implícitos que colocan en riesgo cualquier proceso de formación que pretenda modificar cualitativamente las prácticas de trabajo en los centros de salud.

La relación que se establece entre docentes y enfermeros, técnicos, auxiliares, etc., es de dependencia. El resultado que arroja es el reforzamiento de la pasividad del personal. Sin duda la relación pedagógica es asimétrica; hay uno que sabe y otro que sabe menos. No obstante, con este modelo generalmente se ignora lo que “sabe” el personal. La consecuencia es desconocer el saber de la experiencia que el trabajador posee y, por lo tanto, ignorar el propio servicio como fuente de conocimiento y de problemas.

El docente es el que sabe, y está allí para resolver los problemas; la iniciativa del que aprende se ve, pues, reducida y limitada. Al fomentarse la pasividad y la dependencia, se margina su creatividad. La relación que se establece es de individuo a individuo (profesor-alumno), rompiéndose la estructura del grupo como unidad de interacción y aprendizaje. Ciertos profesores que enmarcan su enseñanza en este modelo, introducen alguna “técnica grupal”, pero, en realidad, este momento

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de la enseñanza acaba siendo un intervalo para amenizar la clase; se resuelven ejercicios según la enseñanza “bajada”, se comenta lo que fue enseñado, se plantean ejemplos sobre el modelo principal, etc., después de lo cual se retoma la metodología clásica dominante.

Se decide desde afuera de la práctica del servicio de salud lo que los distintos trabajadores “deben saber y hacer”.

Se produce así la ruptura entre teoría y práctica. Sólo se apela a la actividad práctica para aplicar las nociones impartidas en el grupo. Este corresponde al modelo deductivo, en el cual la teoría antecede a la práctica, quedando esta última como mero campo de aplicación y no como fuente de saber. De este modo el conocimiento viene “listo” y tiene “tamaño”; se organiza generalmente en número de horas de clase en las que se supone que cualquier ser “inteligente” asimila la información. Este paquete listo, generado al margen de la práctica y reflexión colectiva de los trabajadores de los centros de salud, tiende a producir la abdicación de la necesidad de pensar, ya que únicamente es necesario retener la información que después será evaluada.

El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de la ilusión de su neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institución o agentes. La enseñanza se efectúa principalmente a través de la palabra y, en general, se basa en los códigos lingüísticos “elaborados” del docente o de la “ciencia”. Cuando se dirige a trabajadores con escasa formación académica, es común observar que se ignoren los códigos lingüísticos del “saber práctico”, produciéndose una verdadera fractura en la comunicación.

Este modelo de enseñanza es de corte intelectual (especialmente se dirige a la memoria) y en él la efectividad no tiene lugar. Cuando la misma se manifiesta, lo hace de manera parasitaria, ligada a la admiración por el docente, o convertida en agresividad o resistencia a su figura. Muchas veces la resistencia se expresa a través de lo enseñado o de la repetición de las fórmulas sin integrarlas posteriormente a la práctica del servicio.

Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social con la salud de la población, o modificar actitudes en la práctica profesional, el modelo pedagógico descrito se revela como muy poco fértil. No es suficiente incluir “cursos” y “conferencias” de este corte para lograr tales objetivos. Sin embargo, es necesario explicitar que el camino no consiste en “eliminar” la palabra autorizada de un docente o especialista. Lo que se requiere es repensar su función e inserción dentro de un proceso pedagógico más amplio que reestructure su significación, de modo que las informaciones que se incorporen impacten positivamente en la consecución de aquellos objetivos.

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1.2.2 Pedagogía del Adiestramiento

El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del reflejo condicionado usado para el adiestramiento en comportamientos mecánicos:

Estímulo

el adiestramiento en comportamientos mecánicos: Estímulo respuesta repetición premio/castigo S e trata de un tipo de
el adiestramiento en comportamientos mecánicos: Estímulo respuesta repetición premio/castigo S e trata de un tipo de

respuesta

repetición

comportamientos mecánicos: Estímulo respuesta repetición premio/castigo S e trata de un tipo de enseñanza

premio/castigo

mecánicos: Estímulo respuesta repetición premio/castigo S e trata de un tipo de enseñanza individualizada, calcado

Se trata de un tipo de enseñanza individualizada, calcado del modelo de entrenamiento industrial, y su objetivo es lograr la eficacia. En general sigue los siguientes pasos:

a) Estudio de la tarea: para ello, el trabajador recibe una hoja en la cual detalla lo que hay que hacer, con dibujos, gráficos, ilustraciones, etc., otra hoja de operaciones que dice cómo hacer; otra de informaciones tecnológicas que señala con qué hacer y (a veces) una cuarta de informaciones adicionales que indica por qué hacer. Cada nueva tarea es semejante a la anterior, no presentando más de dos operaciones nuevas.

b) Demostración de la tarea: la realiza el instructor. En algunos casos, se utiliza el sistema de videotapes que el trabajador puede ver individualmente cuantas veces quiera.

c) Ejecución de la tarea: cada “aprendiz” se ubica en su puesto de trabajo. Durante el tiempo que ejecuta la tarea, él es responsable por la máquina o instrumental. Sigue una guía preestablecida aprobada por el instructor (que tiene a su cargo un número reducido de aprendices). Con el transcurso del tiempo, el “aprendiz” es inducido a desprenderse de la guía, una vez que se supone que ha internalizado todas las operaciones que la tarea requiere.

d) Evaluación de la tarea: esta etapa no es en realidad una cuarta fase, sino algo que ocurre permanentemente. El instructor corrige cuando el trabajador se equivoca, y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su práctica, al uso de las herramientas o instrumental, a la limpieza rigurosa de las máquinas, a su rapidez, etc., buscando la perfección de la tarea, puntualidad y responsabilidad. El error es visto como algo negativo que hay que eliminar.

Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada “paso” de la secuencia, este modelo se suele aplicar con frecuencia en la capacitación en servicio del personal de la salud. Por ejemplo, dentro del área de enfermería es común que los docentes hagan demostraciones de distintas técnicas y procedimientos (esterilización de materiales, conservación de vacunas, desinfección de ambientes de trabajo, asepsia

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de heridas, atención a embarazadas, etc.), sin que se explique ni indague sobre el porqué de los mismos.

Reducida cada práctica a una “técnica” sin conocimientos de los fundamentos científicos que la justifican y sin articulaciones entre sí, el trabajador se ve limitado a repetir cada operación demostrada “hasta adquirir destreza en su manejo o desempeño”. Al no apropiarse de fundamentos, el trabajador se muestra incompetente para resolver las distintas situaciones que le plantean el servicio y los pacientes que, a diferencia de las máquinas, presentan desafíos constantes.

Al igual que en el caso del modelo de la transmisión, en este se refuerza la dependencia del trabajador respecto del instructor, debiendo acudir a él ante cada caso que presente diferencias respecto del ejercicio inicial. Del mismo modo, la unidad de relación pedagógica es individuo-individuo, rompiendo – aún más abruptamente – la estructura del equipo de trabajo.

Lo intelectual, ligado a la conformación de automatismos, es escasamente estimulado. La instancia afectiva, ligada a la valoración (estímulo/respuesta) de los comportamientos individuales, es reducida al punto mínimo. En general, el modelo estimula la competitividad entre los sujetos. Como enseñanza utilitarista, solo enseña lo mínimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y creatividad, sino la precisión y la rapidez. Asimismo, no comparte la visión del proceso de trabajo como un todo, y mucho menos de la institución donde se realiza y de los destinatarios de la acción. El proceso de trabajo es fragmentado en tareas aisladas o específicas, la institución es neutralizada (o, en todo caso, se presenta en forma latente bajo las consignas de puntualidad y eficiencia) y los destinatarios de cada tarea atomizada son más las máquinas/aparatos/instrumental que los pacientes o la comunidad. La teoría es nula, y la práctica, el campo de la repetición a partir de las consignas recibidas.

Este modelo de entrenamiento se ha extendido a diversos ámbitos educativos, incluyendo las instituciones escolares, tal como lo revela la profusa literatura dedicada a la formación de docentes. Alcanzó un desarrollo importante merced al apoyo de los métodos de enseñanza individualizada, instrucción programada y por competencias, y enseñanza por módulos, producidos a partir de la psicología conductista, cuya expresión más clara es la obra de Skinner.

La metodología del adiestramiento, útil para ciertos aprendizajes mecánicos tales como desarrollar habilidades motoras (por ejemplo, aplicar inyecciones), utilizada como paradigma de todos los procesos de formación de los trabajadores, representa un entrenamiento adaptativo y alienante. Al trabajador le está vedado comprender el proceso, y las relaciones de trabajo y el contexto socio-institucional, en virtud de estar en contacto exclusivamente con las tareas fragmentadas que debe realizar.

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Esta pedagogía contribuye más con el logro de eficiencia técnica en tareas mecánicas específicas que con la transformación del proceso de trabajo. Sin embargo, las características del trabajo en el ámbito de las instituciones de salud en relación con el paciente y la comunidad, hacen que el tipo de técnica que pueda ser sometida a este tratamiento pedagógico sea muy reducida. Cada paciente es una singularidad y las instituciones tratan con seres humanos. Es más importante la comprensión global y la capacidad de interacción humana que la manipulación de personas y aparatos.

1.2.3 Pedagogía de la problematización

La idea del tercer modelo puede encontrarse en el esquema de la catálisis química. Loa alumnos se convierten en el soporte principal de la formación y en fuente privilegiada de conocimiento. El docente es más un estimulador, orientador y catalizador que un instructor.

un estimulador, orientador y catalizador que un instructor. B A Esta acción de formación puede entenderse

Bun estimulador, orientador y catalizador que un instructor. A Esta acción de formación puede entenderse de

A

estimulador, orientador y catalizador que un instructor. B A Esta acción de formación puede entenderse de
estimulador, orientador y catalizador que un instructor. B A Esta acción de formación puede entenderse de

Esta acción de formación puede entenderse de dos maneras:

B: posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va a redescubrirlo en una situación mayéutica. O bien,

B: no tiene ese saber todavía dentro de sí, pero cuenta con la posibilidad, sobre todo si se le facilitan los pasos, de descubrir por sí mismo, a través de la reflexión y la elaboración, el saber que se desea que adquiera.

A este tipo de enseñanza reservamos el calificativo de “formación en profundidad”. No se trata de una transmisión de conocimientos que interesa solamente a las áreas intelectuales de la personalidad, sino de una interacción de experiencias entre los sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicología profunda. El fin último perseguido es una modificación profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos. Esta línea pedagógica tiene orígenes muy antiguos, puesto que un principio de ella se encuentra en la mayéutica socrática. Los tiempos modernos la han visto constituirse a través de diversas corrientes de la pedagogía activa, la pedagogía de diagnóstico, los grupos operativos, el desarrollo de comunidades, las pedagogías participativas, las corrientes contemporáneas de educación de adultos, las corrientes humanistas. En América Latina, ha alcanzado una configuración importante en la obra de Paulo Freire.

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Las características centrales de esta pedagogía muestran puntos de interés para la formación de los trabajadores de los servicios de salud. Su punto de partida es la indagación sobre la práctica entendida como la acción humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. El camino de la indagación es la pregunta, por lo que también se ha dado en llamar “pedagogía de la pregunta”: ¿cómo hago?, ¿Qué dificultad encuentro cuando lo hago?, ¿En qué situación lo hago?, ¿Por qué lo hago de esta manera?

El pensar la práctica no debe ser un acto individual sino colectivo. Esto implica contextualizar el pensar reuniendo los aportes individuales en el pensamiento del grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusión solidaria llevan a detectar los problemas del equipo de trabajo.

La identificación de los problemas de la práctica representa un punto fundamental. Hay que avanzar distinguiendo los problemas subjetivos (sentidos como tales, pero que permanecen en el plano superficial o individual), de los objetivos, que son los determinantes de la situación del equipo. En este momento, la constante pregunta del docente-orientador debe ayudar al grupo a discriminar unos de otros para avanzar prioritariamente sobre los segundos.

Una vez detectados los problemas, se avanza en la búsqueda de fuentes de información para comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de la reflexión teórica. En esto, la pedagogía de la problematización se separa radicalmente de las pedagogías que dicotomizan la teoría de la práctica o que ignoran la práctica. La teoría llega, aquí, para iluminar los problemas de la práctica detectados por el grupo. A través de la reflexión teórica, se elaboran hipótesis de solución al problema. Una vez más la teoría aparece efectivamente comprometida con la solución/transformación de la práctica. Finalmente, las hipótesis de solución son probadas en la práctica verificando su adecuación para la solución del problema y la modificación de dicha práctica. El camino recorrido puede graficarse de la siguiente forma:

del problema y la modificación de dicha práctica. El camino recorrido puede graficarse de la siguiente

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Conviene destacar algunos aportes de esta línea pedagógica para la capacitación del personal de los servicios:

Se muestra más fecunda para la transformación efectiva del trabajo y de las instituciones. El diagnóstico inicial está dirigido al compromiso con la modificación de las prácticas y actitudes.

Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al reflexionar, indagar y buscar información apropiada para el problema y el contexto en que se sitúa, evita la transferencia indiscriminada de “soluciones” generadas en otros contextos y en otros centros de poder, y se mantiene activo.

Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definición de los problemas.

Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo el compromiso social y profesional.

Desarrolla la conciencia del grupo, contribuyendo a afianzar la identidad de la categoría profesional.

Sin embargo, el enfoque presenta algunos requerimientos y desafíos. Uno de ellos es estimular un ámbito participativo en las instituciones y una buena integración docente/asistencial alrededor de los principios pedagógicos del método. Otro se refiere a la organización de la capacitación como proceso pedagógico continuo y sistemático sobre el conjunto de los conocimientos teóricos y técnicos de un determinado grupo profesional. Esto requiere una programación que, concebida en forma participativa, otorgue un tratamiento específico a dichos conocimientos o contenidos de la enseñanza.

Algunas experiencias realizadas, por no considerar este último aspecto, han vaciado notablemente su poder formativo, limitándolo a enseñanzas ocasionales o a organizar grupos de reflexión sin llegar a apropiarse de los conocimientos científicos que fundamentan las prácticas y dan autonomía efectiva al trabajador.

2.

LA

METODOLOGÍA

ESTUDIO

TRABAJO

PARA

LA

FORMACIÓN

PERMANENTE DEL PERSONAL DE LA SALUD.

2.1 El trabajo como factor educativo

El punto de partida para sistematizar un marco referencial teórico sobre la metodología estudio-trabajo es abordar este último como factor educativo.

El encuadre de esta reflexión es de orden pedagógico y didáctico, a fin de que oriente el desarrollo de programas de formación permanente del personal de salud. Sin embargo, más allá de este recorte, tal vez puedan brindarse algunos elementos

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que ayuden al debate más amplio y global sobre la relación “trabajo-educación”, o colaboren en la reflexión acerca del divorcio que se observa en los programas de educación formal entre el “proceso educativo” y el “proceso de trabajo”.

Sin dejarnos seducir por estos debates fundamentales y, al mismo tiempo, sin ignorarlos, centraremos el enfoque en la capacitación en servicio.

En primer término, cabe señalar que no basta acercar programas formativos a las instituciones de trabajo para estar en presencia del método de estudio-trabajo. Tal vez influidos por el modelo escolar hegemónico (propio de la educación formal), muchos programas incluyen cursos y conferencias dictados en ámbitos laborales con total falta de compromiso respecto a los procesos efectivos del trabajo (tal como lo hacen las instituciones académicas).

El esquema pedagógico subyacente en estos programas corresponde a los modelos deductivos propios de la pedagogía de la trasmisión. En ellos, un docente/especialista expone una amplia gama de informaciones, conceptos y teorías al auditorio. La expectativa es que el personal aplique en su práctica (o a través de mecanismos desconocidos) lo que “aprendió” a lo largo de la conferencia/curso. Los participantes más esclarecidos desarrollan algún diálogo con el conferencista y, dependiendo de la duración del curso, se introducen ciertas técnicas grupales, mucho más para distender la atención que para cambiar el curso del proceso. La práctica y modalidades reales de trabajo son ignoradas o solo se las cita para ejemplificar. Trabajando exclusivamente sobre la dimensión cognitiva, los efectos sobre la modificación de actitudes son marginales o nulos. Por último, al tratarse de cursos esporádicos de duración delimitada, no alcanzan a tener incidencias en la transformación de las modalidades de trabajo y en la institución como un todo. Queda claro que, en estas intervenciones formativas, el trabajo no constituye una dimensión educativa.

Otras acciones, tomadas de la pedagogía del adiestramiento, han decidido aproximarse más al proceso de trabajo. Ampliamente desarrolladas en el entrenamiento industrial, aunque también en las instituciones de salud, estas acciones fragmentan y reducen el proceso de trabajo a un gran número de técnicas específicas, y organizan una verdadera capacitación con el fin de lograr “eficiencia”. Si bien logran más impactos en los comportamientos que el modelo anterior, destruyen la complejidad del proceso laboral, refuerzan la subordinación y dependencia en las relaciones de trabajo, eliminan la iniciativa y autonomía de criterio, aumenta la competitividad entre el personal y alienan al trabajador del producto y del sentido social de su labor. De acuerdo con este enfoque, el trabajo es concebido como “fuerza de trabajo”. Limitados al adiestramiento técnico, se escamotean al trabajador los conocimientos científicos que fundan su técnica e,

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ignorando su significación, “vacían” el proceso de trabajo, reduciendo con ello su valor educativo.

Frente a este panorama, el estudio-trabajo que aquí se propone representa una ruptura. El trabajo a que se hace referencia obedece a una conceptualización cualitativamente distinta. La concepción que sustenta y alimenta la metodología estudio-trabajo presupone que el trabajo es el ámbito de creación y recreación de la experiencia humana; es la acción de impulsar, regular y controlar sus intercambios con la naturaleza, la sociedad y sus propios productos.

Por la acción del trabajo el hombre modifica al medio y a sí mismo. Es precisamente en este punto donde radica el valor educativo del trabajo, si concebimos la educación como un movimiento de transformación del sujeto que, transformándose, transforma su entorno y viceversa. En la unidad de educación y trabajo, el hombre constituye la sociedad y la cultura.

Sin embargo, este movimiento y este hombre no son entidades abstractas, sino adultos concretos que trabajan en instituciones concretas. En ella los adultos adquieren su experiencia, modelan las instituciones y son modelados por ellas. Esta dinámica, esta experiencia directa es la que se pretende rescatar en la metodología estudio-trabajo. Dicha metodología se inscribe, entonces, en las teorías y prácticas críticas de la educación de adultos y en las recomendaciones internacionales que expresan la necesidad de revalorizar la experiencia y cultura de los trabajadores, considerando al trabajo no como un factor meramente instrumental, sino como fuente y productor de conocimiento y ámbito de realización social y personal, a través de la transformación de las instituciones. Desde esta perspectiva, el trabajo se expresa como factor educativo.

2.2 Problematización de la práctica como eje educativo

Los ejes de integración entre la práctica del trabajo y el proceso formativo se constituyen a través de los problemas de la práctica. A partir de la identificación de los problemas, se avanza en el proceso reflexivo hacia la teoría, para arrojar nueva luz en la comprensión del problema y elaborar las hipótesis de solución que serán luego contrastadas en la práctica.

comprensión del problema y elaborar las hipótesis de solución que serán luego contrastadas en la práctica.

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Mediante la integración teoría-práctica la metodología estudio-trabajo se separa radicalmente de: 1) las formas académicas que dicotomizan la teorización de la acción, y 2) las formas de entrenamiento que producen una ruptura entre el proceso de trabajo y el conocimiento científico que lo sustenta, concibiendo a la práctica como una acción “ciega”.

La práctica es, así, tomada como fuente y fin de la reflexión y de la indagación, y la teoría será convalidada en tanto produzca la transformación deseada; caso contrario, la teoría se retomará constantemente, revisando las hipótesis de solución y la definición misma de los problemas. De modo que el proceso no debe ser visto como lineal, sino como un camino con idas y vueltas, avances y retrocesos, tanteos y ensayos, no hechos al azar, sino guiados por pensamiento. La metodología estudio-trabajo se inscribe entonces dentro de la línea pedagógica de la problematización o de la pregunta, trabajando en forma unida la dimensión del conocimiento y la transformación de las actitudes.

Dentro de dicha línea, sin embargo, esta metodología guarda sus especificidades, ya que se trata de desarrollar la capacidad de autogestión del grupo y, al mismo tiempo, su formación profesional. Por ello se pondrá especial énfasis en la apropiación por parte del personal del conocimiento científico-técnico de su trabajo, y se alternarán períodos de trabajo grupal con períodos de trabajo individual para realimentar la integración de la teoría a su práctica de trabajo.

Las categorías centrales en que se asienta la metodología son:

Aprendizaje-trabajo.

Grupo-trabajo.

Proceso intelectual-trabajo.

se asienta la metodología son: • Aprendizaje-trabajo. • Grupo-trabajo. • Proceso intelectual-trabajo. pág. 59

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2.3 Aprendizaje-trabajo

De acuerdo con una definición ya clásica, se habla de aprendizaje cuando se observa un cambio más o menos estable en el comportamiento. Todo cambio significa el “pasaje” de un estado anterior a uno nuevo y cualitativamente distinto. No se trata de un mero agregado cuantitativo, sino de una transformación que se verifica en el comportamiento. Para que el cambio se opere de manera efectiva, debemos considerar los tres elementos fundamentales que conforman una situación de aprendizaje: información, emoción y producción.

La información es un factor clave en el aprendizaje. Los sujetos del aprendizaje no pueden avanzar, y mucho menos dar un salto cualitativo en su comportamiento, si no cuentan con informaciones que les permitan ampliar su conciencia en torno de un problema. Esta ampliación supone pasar de una conciencia limitada, cargada de contradicciones y lagunas, a otra cada vez más plena, donde se profundiza el problema y se lo comprende en su totalidad, incluyendo el análisis del contexto social donde el mismo aparece. Entonces, la forma en que se manipule la información representa una de las cuestiones claves de esta didáctica. La información no se suministra a un sujeto pasivo sino a un ser activo que participa de su formación. Esta participación supone el segundo elemento: la emoción.

La afectividad es movilizada desde el comienzo, en la medida en que el sujeto se siente protagonista de los desafíos del aprendizaje. El análisis de los problemas, obstáculos y logros de su propia práctica y del contexto en el que realmente participa, es un motor inagotable.

Así, la afectividad aparece en algunos momentos en una dirección pasiva, cuando es “golpeada” por la información, y en otros se manifiesta en una dirección activa, motorizando la búsqueda de información. Este vaivén corresponde a la necesaria ruptura del equilibrio, sin la cual la información obtenida es “letra muerta”. Dicha ruptura se expresa en el sentir y descubrir la inadecuación del comportamiento y de las nociones actuales y la urgencia, vivida por el propio sujeto, de encontrar explicaciones y comportamientos diferentes. Cuanto menos advierta el adulto trabajador los obstáculos y limitaciones de su propia práctica, más conformismo habrá, menos se apropiará de nuevos saberes y menos ampliará su conciencia.

El tercer elemento fundamental del proceso de aprendizaje es la producción. Hablamos de producción no como repetición de informaciones (pedagogía de la transmisión) ni como aplicación mecánica de técnicas (pedagogía del adiestramiento). La producción implica la síntesis de la información y de la afectividad para construir nuevos comportamientos en un contexto de trabajo determinado; significa acción efectiva en la transformación de sí y del entorno. La denominación de producción implica también la factibilidad de creación de nuevos conocimientos apropiados para el contexto específico y los problemas concretos. La

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posibilidad de producción que se desencadena en este proceso de estudio-trabajo es insospechada y evidencia la potencialidad y creatividad que existe en cada trabajador.

De ahí que el aprendizaje no es solo la asimilación de informaciones, sino la posibilidad de usarla, transformarla y recrearla, motorizando así la búsqueda constante de nuevos aprendizajes. Por ello puede afirmarse que la verdadera enseñanza promueve un aprendizaje continuo.

Es importante reafirmar que el proceso no es lineal, sino que se mueve en una dinámica espiralada. Ello supone indefectiblemente avances y retrocesos, idas y vueltas, momentos de lentitud y de progreso, de vacío y de satisfacción. El coordinador docente del grupo deberá tener conciencia de ello, evitando dejarse invadir por la ansiedad de palpar los cambios. Esto, generalmente, obedece al inmediatismo en el que hemos sido formados.

Es necesario respetar los tiempos del grupo. A veces se debe profundizar en los momentos “depresivos”, otras se requiere proveer nuevos estímulos para despegar y avanzar. Por ello, el coordinador-docente debe ser un buen observador, aceptar los obstáculos y errores de los demás y los suyos propios; en definitiva, él también aprende junto con el grupo.

2.4 Grupo-trabajo

El grupo es el motor de la reflexión-acción, la unidad operativa del proceso pedagógico. En primera instancia, tenemos el grupo como categoría profesional: el grupo de los enfermeros, de los radiólogos, de los médicos, de los laboratoristas, etc. Más allá de ellos, como telón de fondo, se encuentra el “equipo” ampliado de trabajo: el resto de las categorías profesionales que no están allí participando, pero que comparten y dividen con el grupo primario la actividad laboral cotidiana.

Los “otros” no están “allí”, pero lo estarán simbólicamente en el discurso y la conciencia del grupo primario, como también lo estará la institución como ámbito de trabajo. El comportamiento del grupo va a ser el resultado de la estructura de las interacciones puestas en juego en los sujetos.

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2019

y Aprendizaje en la formación de Enfermería” 2019 La definición de los problemas de la práctica

La definición de los problemas de la práctica de trabajo envolverá al mismo tiempo dos aspectos estrechamente vinculados con la dinámica institucional:

La práctica profesional, entendida como el conjunto de saberes y acciones técnicas propias de una determinada categoría;

La práctica profesional, entendida como el conjunto de interacciones socio- institucionales propias del equipo de salud.

La reflexión inicial encontrará imbricadas ambas dimensiones del problema, y la teorización progresiva colaborará para discriminarlas y verificar sus conexiones. Esto se presenta como una estrategia valiosa para avanzar en la búsqueda de los fundamentos (el por qué) de la práctica profesional, fortalecerla y consolidar su identidad a través de su ciencia y su técnica, así como para mejorar en la comprensión del “otro” en el sentido del “equipo de trabajo”, colaborando en su redefinición y reordenando los circuitos de comunicación.

Las formas académicas que dicotomizan la teoría y la práctica trabajan fundamentalmente sobre el primero de los aspectos e ignoran u ocultan el segundo, disminuyendo de modo considerable su eficacia transformadora. En cuanto al funcionamiento del grupo, se identifican tres momentos:

El primer momento puede llamarse de indiscriminación. “Los objetivos del grupo aparecen confusos y la tarea no está clara. Las conceptualizaciones son muy difusas y no se pueden diferenciar los problemas […] la participación de los miembros está basada en una perspectiva individual y no grupal, referida a sus experiencias anteriores (y no del presente) o con relatos que aparecen ‘en el aire’ o desorganizados […] es frecuente que aparezca lo que se suele denominar ‘técnica del banquillo’: la referencia a ‘otro’ grupo ausente y ‘culpable’ de los problemas”. Este momento tiene un alto valor, puesto que es catártico y de apertura, a pesar de

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la incoherencia de la organización. El coordinador-docente lo es porque así se presentó formalmente, pero aún no lo es efectivamente hasta que el grupo lo reconozca como tal.

Entretanto, debe observar mucho para conocer y comprender la problemática y características del grupo. Sin embargo, también aquí desempeña un papel activo. Debe proponer preguntas, indagar más sobre ciertas intervenciones de los participantes, anotar lo que surge de las intervenciones, hacer “señalamientos” u observaciones en forma de pregunta o duda acerca del diálogo, marcar las probables contradicciones, etc.

Asimismo, debe procurar que todos tengan posibilidad de hablar, y evitar las polarizaciones. Pueden utilizarse algunas estrategias como la dramatización o técnicas de simulación. Anotar las síntesis o núcleos de las intervenciones ayuda a objetivar los aportes y permite analizarlos posteriormente con más distancia.

El segundo momento puede denominarse de discriminación y diferenciación. Comienza a despuntar la tarea y se van definiendo los roles básicos del coordinador y de los integrantes del grupo. Clasificar los problemas presentados en la fase anterior e identificar sus relaciones ordena el panorama y ayuda a definir la tarea.

Los problemas resultantes deben priorizarse de acuerdo con los criterios que se establezcan y con la índole de la tarea pedagógica. Es importante distinguir los problemas básicos que pueden y deben ser corregidos desde la propia práctica colectiva, de los secundarios o personales.

Mientras que en el primer momento prima la confusión, en el segundo son visualizables los miedos al cambio (miedo al ataque: ¿debo cambiar?, y miedo a la pérdida: la situación desconocida). A esta altura también suelen aparecer determinados liderazgos positivos que ayudan a estructurar el grupo.

El tercer momento es el de síntesis: el grupo en pleno funcionamiento comienza a ordenar los problemas y sub-problemas, a profundizar el conocimiento, a buscar fuentes de información y producir experiencias integradoras. “En esta etapa la participación del coordinador, que organiza la enseñanza y el aprendizaje, es también activa. Ahora el líder del grupo es la propia tarea. Se está ya en condiciones de organizar instancias alternadas de “concentración y dispersión”. El grupo está constituido y pueden programarse períodos de trabajo y análisis grupal (concentración) y períodos de estudio-experimentación y trabajo individual (dispersión) que serán retomados en las siguientes reuniones grupales.

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2.5 Proceso Intelectual-trabajo

Con la metodología propuesta, el proceso de capacitación científico-técnica avanza de manera indisociable con la estimulación del pensamiento reflexivo sobre su propia práctica y sobre los factores socio-institucionales envolventes. En este sentido, se procura el desarrollo constante del pensamiento, de la actitud investigativa y de la creatividad en las soluciones para alcanzar la autonomía profesional en la acción. Para ello, el trabajador de la salud irá profundizando nuevos conocimientos que sistematicen y den sentido a su práctica e irá desarrollando comportamientos cognitivos cada vez más complejos. Estos se irán traduciendo en la capacidad para desprenderse del contexto inmediato y avanzar hacia generalizaciones progresivas con predominio de la comprensión de relaciones. En este pensamiento se distinguen las causas de los efectos, posibilitando la elección racional de los principios y métodos que desarrollará en su práctica.

Como punto de partida, es necesario “desatar la palabra” para desencadenar el pensamiento. En los grupos de aprendizaje es común observar que algunos adultos tienen dificultades para “atreverse” a expresar su pensamiento por temor a la censura. En consecuencia, es fundamental crear estímulos para que estos participantes se expresen, valoren sus puntos de vista y comprendan que también les está permitido errar. Más aún, de acuerdo con esta metodología el error es productivo, puesto que a partir de él pueden detectarse los obstáculos para el aprendizaje y orientarse el proceso de pensamiento.

La comprensión del pensamiento como proceso presupone concebirlo como actividad del sujeto que influye sobre el mundo objetivo y sufre, a la vez, la influencia de este último. El pensamiento es un proceso debido precisamente a que constituye una interacción ininterrumpida entre el hombre y el objeto, problema o situación. Cada acto de pensar modifica la correlación sujeto-objeto y provoca un cambio en la situación problemática, que da origen a un nuevo movimiento del pensar. Pero, para el pensamiento, la realidad objetiva no solo radica en el aspecto concreto inmediato de una actividad dada, sino también en el sistema de conocimiento (ideas) socialmente elaborado que halla su expresión objetiva en la palabra y que se presenta al individuo, asimismo, como una determinada realidad objetiva.

Es un rasgo específico del pensamiento el hallarse en una relación de influencia recíproca con dicha realidad objetiva. Todo acto de pensar constituye un encuentro, una interacción de influjos mutuos entre el sujeto y el contenido objetivo que se pone de manifiesto en el transcurso de dicho acto. El proceso entero del pensamiento se nos da como una serie de influencias recíprocas o “encuentro” entre el sujeto y la realidad objetiva. Cada nuevo encuentro somete a pruebas los resultados de los anteriores y permite un nuevo paso adelante.

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La definición del pensamiento como proceso carece de contenido si no se puntualiza en qué consiste dicho proceso. Es ante todo un movimiento constante entre un análisis y una síntesis, de los que gradualmente se derivan la abstracción y la generalización. El análisis permite descomponer y diferenciar las partes del problema y, a medida que avanza, se recompone el todo, estructurando una nueva síntesis. Por ello, análisis y síntesis son movimientos complementarios del proceso de pensamiento.

Ahora bien, el análisis y la síntesis, en general, no son procesos exclusivos del pensamiento abstracto; son denominadores comunes de todo proceso de cognición. Los hallamos no solo en el pensar abstracto, sino, además, en el conocimiento empírico. Por su condición de denominadores comunes de los distintos grados de conocimiento, en el análisis y la síntesis se manifiesta la unidad de todo proceso de cognición.

se manifiesta la unidad de todo proceso de cognición. El análisis se inicia abarcando el campo

El análisis se inicia abarcando el campo entero de la situación problemática. A medida que progresa, va dejando de lado las zonas y aspectos del problema que no resultan esenciales a la solución, que no conciernen a la naturaleza de la cuestión que se ventila. De esta manera, el análisis se va concentrando en un radio de acción cada vez más reducido y más directamente vinculado al problema que se resuelve. Tiene al principio un carácter extensivo y poco a poco se va haciendo intensivo, merced a graduales síntesis parciales del problema.

Al mismo tiempo, ambos procesos se presentan bajo formas distintas en los diferentes estados del conocimiento. De ello resultan, pues, diversas operaciones intelectuales, que varían a medida que se avanza en la comprensión del problema. Ellas son:

OPERACIONES BÁSICAS

Enumerar-describir.

Comparar-distinguir.

Clasificar-definir.

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OPERACIONES DE RELACIÓN

Identificar aspectos y puntos de vista-identificar contradicciones.

Ubicar el espacio-ubicar en el tiempo.

Identificar regularidades.

Buscar leyes, principios y teorías.

OPERACIONES LIGADAS A LA ACCIÓN

Explicitar valores y principios que guíen la acción.

Determinar objetivos.

Seleccionar métodos y medios.

Controlar los resultados.

La discusión y análisis grupal de los problemas, así como el aporte indelegable de la información, son factores fundamentales para este fin. Construyendo solidariamente el conocimiento se brindan las condiciones para cultivar metódicamente la inteligencia y desarrollarse en su medio en forma activa y racional.

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Klimenko, Olena y Álvares, José Luis. (2010). Aprender como aprendo: la enseñanza de estrategias metacognitivas. Artículo Revista de Investigación Pedagógica. Vol. 12. N° 2. pp. (11-28). ISSN 0123-1294. Facultad de Educación. Universidad de la Sabana. Bogotá. Colombia.

Introducción

La educación ocupa un lugar central en la evolución cultural de la humanidad. Todo el saber que desarrolla la humanidad sobre el mundo existente, sobre el ser humano y el universo en general, tiene que ser transmitido a las generaciones venideras con el fin de asegurar la permanencia y la continuidad de la civilización. En este sentido, la educación es un asunto universal, porque representa una construcción social que asegura la conservación de la cultura.

Sin embargo, el concepto de la evolución cultural no se basa solo en la preservación de los logros alcanzados, sino que implica un avance hacia nuevos y desconocidos horizontes, el cambio y las transformaciones culturales. A su vez, esta evolución no se refiere solo al progreso económico, tecnológico o científico de la civilización, también abarca el desarrollo de la dimensión de lo humano desde el ser, pensar y actuar en relación consigo mismo y con los demás.

En este orden de ideas, la educación cumple un papel protagónico desde el punto de vista de la función socializadora, y sobre todo humanizadora, del ser humano. “La educación se asume como un proceso y como un resultado de formación que emprenden los integrantes de las sociedades” (Díaz & Quiroz, 2001, p. 117). Es un proceso mediante el cual se alcanzan unos fines determinados por el contexto sociocultural de cada sociedad y época histórica, y los sujetos participantes logran un progreso en diferentes dimensiones del desarrollo de su personalidad, desde lo biológico, psicológico, social, comunitario e individual (Díaz & Quiroz, 2001, p. 117).

Para que se realice este proceso de la evolución cultural es necesario que los nuevos integrantes de la sociedad no solo asimilen los alcances culturales previos a su existencia, sino que puedan llegar a producir nuevos logros y alcances culturales, que a su vez se transmitirán a las generaciones venideras. “La educación es un proceso mediante el cual una sociedad inicia y cultiva en los individuos su capacidad de asimilar y generar cultura” (Flores, 2006, p. 44).

Para poder cumplir con el objetivo de la evolución del ser humano en su aspecto humanizante, procurando un desarrollo integral de los miembros de la sociedad en las dimensiones del saber, ser, hacer y convivir, surge la educación como un fenómeno escolarizado, en un sentido más estricto, que representa un proceso organizado, conscientemente pensado, planeado, diseñado e

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implementado a su vez dentro de las instituciones educativas. “Educación es un proceso activo, consciente y efectivo de desarrollo integral de los individuos de una sociedad a través de la asimilación creadora de la experiencia social de esa sociedad y de la humanidad, en su producción material y espiritual” (Flores, 2006, p. 80).

En la historia de la humanidad se puede observar una relación directa entre el nivel del desarrollo de una determinada cultura y la complejidad de los conocimientos acumulados por esta, y la prolongación del tiempo de la instrucción que debe realizar un ser humano para poder ingresar a la sociedad como un integrante funcional. Además, el aprendizaje de cada cultura requiere de la formación de una “cultura de aprendizaje, una forma de relacionarse con el conocimiento, que está esencialmente mediada por los sistemas de representación en que ese conocimiento se conserva y se transmite, en suma, por las tecnologías de conocimientos dominantes en una sociedad” (Pozo, 2006, p. 39).

La época contemporánea, además de requerir un tiempo de aprendizaje de la cultura mucho más prolongado que en las épocas anteriores, ofrece, además, unas exigencias especiales frente al mismo aprendizaje, demandando una forma específica de aprender. La necesidad de desarrollar una nueva manera de aprender está determinada por las características de la misma época pos moderna atravesada por el paradigma del pensamiento complejo.

El siglo XX fue un período muy singular, porque marcó una frontera entre dos épocas de la humanidad: la moderna y la pos moderna. El cambio en las concepciones de la ciencia sobre sí misma y sus funciones en el descubrimiento de la realidad hicieron posible un quebrantamiento de los límites interpretativos de las teorías e inauguraron la entrada en la época marcada por la incertidumbre. La modernidad, con su creencia en la verdad absoluta, en la lógica lineal, en la predictibilidad y certeza del mundo y del conocimiento, dió paso a la incertidumbre, a la no-linealidad y la multiplicidad de respuestas, preguntas y verdades. El emergente paradigma del pensamiento complejo está transformando nuestra manera de ver el mundo, despertando la conciencia de la relatividad del conocimiento y del papel protagónico que cumple la subjetividad del observador en la construcción y la interpretación de la realidad (Wilber, Bohm, Pribram, Capra, Ferguson, Weber, 2004).

En la modernidad, el conocimiento fue concebido como una verdad absoluta, una réplica exacta de la realidad, que debía ser conservado de manera inalterable. Esta relación con el conocimiento determinaba una concepción sobre el aprendizaje como una reproducción exacta e inequívoca de datos. Un error en la reproducción podría llevar a una relación tergiversada con la realidad. De

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acuerdo con esto, el factor de la interpretación subjetiva debía ser eliminado por completo, intentando alcanzar una transcripción objetiva de los conocimientos (Wilber, et al., 2004).

La sociedad contemporánea ha cambiado radicalmente su relación con el conocimiento, concibiéndola no como una réplica exacta de los hechos o fenómenos, sino como una interpretación entre variables posibles, determinada por las características del instrumento con el cual ha sido examinada la realidad. En este sentido, la mente humana también pertenece a estos instrumentos que permiten construir las representaciones sobre lo real (Wilber, et al., 2004). Las ciencias contemporáneas resaltan el papel del observador en la construcción de la versión de lo observado, orientando la atención a una mayor toma de conciencia acerca del hecho de que la concepción de la realidad en la cual vive

el

ser humano es codependiente del modo particular de su ordenación cognitiva,

y

que va construyéndose y deconstruyéndose junto con la evolución de la

percepción de cada individuo (Capra, 1992; Maturana, 1995).

Todo esto está sumado a una inmensa cantidad de información, que además se distribuye, se transforma y se renueva con gran velocidad. La sociedad contemporánea puede ser caracterizada como una sociedad de información. Para una mente inexperta y privada de la capacidad de discernimiento, esta situación acarrea el peligro de caer en un relativismo extremo: toda teoría y todo punto de vista son válidos. Para evitarlo, es indispensable contar con la presencia de la capacidad de razonamiento crítico-reflexivo, apoyados en unos criterios sólidos y sustentados. Por esta razón, como dice Morín: “conocer y pensar no es llegar a la verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre” (Morín, 2001, p. 76).

Convertir la información disponible en un conocimiento organizado y con sentido requiere de la capacidad de reflexionar, de tener criterios claros y saber enfrentar la angustia que produce el encuentro con la incertidumbre de no saber respuestas exactas y tranquilizadoras frente a las preguntas que plantea la misma realidad. Esto lleva a pensar en que “los futuros ciudadanos van a necesitar capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información, para navegar sin naufragar en medio de un flujo informático e informativo caótico que abrume” (Pozo, 2006, p. 48).

Esta situación ofrece especiales exigencias frente al papel formativo de la educación en cuanto al fomento de la capacidad de pensar, de analizar, de discernir y de tomar posición frente a los hechos: “lo que necesitan los alumnos de

la educación no es tanto más información, que pueden sin duda necesitarla, como

sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido” (Pozo,

2006, p. 48). Igualmente, la sociedad contemporánea también puede ser

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considerada como una sociedad del aprendizaje permanente (Pozo, 2006), donde el aprender ya no se limita solo a los tiempos y los espacios de la educación formal, sino que hace parte de toda la vida y de todos los espacios vitales que habita el ser humano. Este hecho remite también a la necesidad de aprender a aprender, permitiendo que cada individuo organice y administre su propio proceso de aprendizaje. En consecuencia, el sistema educativo debe dirigir esfuerzos a la formación de los estudiantes dotados de un pensamiento exible, con capacidad de cambio continuo y manejo de las estrategias adecuadas para la regulación y ordenación del propio aprendizaje (Pozo, 2006; Pozo & Postigo, 2000; Pozo, Monereo & Castelló, 2001).

Como se puede inferir de los planteamientos anteriores, sí la educación quiere satisfacer las demandas de la sociedad contemporánea, sus metas esenciales deben dirigirse al fomento en los estudiantes de las “capacidades de gestión del conocimiento, o, sí se prefiere, de gestión meta cognitiva, ya que solo así, más allá de la adquisición de conocimientos concretos, podrán enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan en la sociedad del conocimiento” (Pozo, 2006, p. 50).

En este orden de ideas, las prácticas de enseñanza como un espacio de construcción o co-construcción colectiva del conocimiento, llevadas a cabo mediante una actividad conjunta compartida y ubicada en un contexto sociocultural, permiten generar experiencias de aprendizaje autónomo y autodirigido para los estudiantes e impulsar a los docentes a reflexionar sobre la pertinencia y eficacia de las estrategias utilizadas.

En las publicaciones recientes a nivel internacional que se refieren a los cambios en la educación se plantea la importancia de fomentar en los estudiantes de todos los niveles educativos las competencias necesarias para asumir un proceso de aprendizaje autónomo y autorregulado, entre las cuales el manejo de las estrategias cognitivas y metacognitivas ocupa un lugar preferencial (Ortiz, Salmerón, Rodríguez, 2007; Klimenko, 2009; Gutiérrez, 2006; Macías, Mazzitelli, Maturano, 2007; Gonzales, Díaz, 2007; Aragón, 2009).

Según estos planteamientos, la creación de una cultura estratégica en el salón de clase, basada en el aprendizaje de las estrategias cognitivas y metacognitivas, permite a los estudiantes no solo apropiarse de una manera significativa de los contenidos escolares, sino adquirir la habilidad de gestionarlos autónomamente y dirigir el propio proceso de aprendizaje de una manera solvente.

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Desarrollo

El aprendizaje autorregulado

El aprendizaje representa un proceso inherente a la vida humana “mediante el cual los seres humanos se apropian de la realidad, la integran al acervo personal y desarrollan la capacidad de elaborar una explicación del mundo en torno de ellos” (Negrete, 2007, p. 3).

El aprendizaje permite al ser humano adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para poder adaptarse a la realidad de su vida y también transformarla. Asimismo, es importante resaltar la incidencia del aprendizaje en la transformación de la estructura morfológica del cerebro, explicitado mediante el proceso de desarrollo intelectual (Pascual-Castroviejo, 2002).

El proceso de aprendizaje emerge como un mediatizador de la relación del ser humano con su medio, tanto como componente social. Al mismo tiempo, el aprendizaje en sí mismo es un acto mediatizado o mediado por una serie de mecanismos como órganos de los sentidos, redes conceptuales previas, paradigmas del pensamiento, otros.

El siguiente gráfico representa el aprendizaje como un proceso complejo, que contienen elementos constituyentes, depende de ciertos factores tanto internos como externos, requiere de medios externos e internos y cuenta con diferentes niveles de participación de la conciencia.

con diferentes niveles de participación de la conciencia. No existe una única forma de aprender. Hay

No existe una única forma de aprender. Hay distintos tipos de aprendizaje que representan diferentes maneras de proceder con la información que se aprende. Las mayores contribuciones a los estudios de los tipos de aprendizaje fueron

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realizados por los psicólogos de diferentes corrientes.

Aprendizaje asociativo. El término de aprendizaje por asociación se relaciona con los primeros intentos de estudiar la conducta humana en las condiciones del laboratorio y pertenece a Wilhem Wundt, quien fundó en 1879 el primer laboratorio experimental en Alemania. Este tipo de aprendizaje se refiere a la relación entre las ideas que se establece según su semejanza, ocurrencia en el tiempo, otros (Klausmeier & Goodwin, 1997).

Aprendizaje por condicionamiento clásico y operante. Este tipo de aprendizaje fue descrito por psicólogos de la corriente conductista y neoconductista como John Watson, E. Thorndike, W. F. Skinner, y fisiólogos como I. Pavlov y F. Sechenov. Según este enfoque, el aprendizaje se produce como un resultado de condicionamiento tanto clásico como operante y depende de las contingencias de las respuestas generadas, llamados reforzamientos positivos y negativos, que permiten generar la fijación de nuevos aprendizajes (Klausmeier & Goodwin,

1997).

Aprendizaje por observación e imitación. Albert Bandura es el fundador de este concepto sobre el aprendizaje, que también tiene el nombre de aprendizaje social. Según este autor, “en las diversas etapas de la conducta se aprende inicialmente mediante la observación e imitación de un modelo” (Klausmeier & Goodwin, 1997, p. 27). Los modelos pueden ser de la vida real, representativos y simbólicos, ejerciendo a su vez los efectos en el aprendizaje, como el efecto modelador, desinhibidor y activador del comportamiento.

Aprendizaje significativo. Este aprendizaje se realiza cuando el estudiante relaciona nuevos datos con la información previa, integrándola a las redes conceptuales ya existentes, obteniendo de esta manera una comprensión frente a lo estudiado. David Paul Ausubel, el autor que fundó esta definición de aprendizaje, distingue a su vez dos subcategorías de este tipo de aprendizaje:

aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento (Klausmeier & Goodwin,

1997).

Este tipo de aprendizaje, que permite obtener resultados duraderos, es muy valorado por los docentes que sustentan una línea de enseñanza constructivista:

“La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos del crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece” (Díaz Barriga, 1998, p. 15).

Aprendizaje conceptual. Entre los autores que han trabajado esta concepción se destaca L. S. Vigotsky (1985), con su concepción sobre las etapas de la formación de conceptos cotidianos y el paso a los conceptos científicos durante el proceso de

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la enseñanza formal. Igualmente se destacan Klausmeier, Ghatala y Frayer, que describieron las etapas del desarrollo conceptual de la infancia hasta la adolescencia: nivel concreto, nivel de identidad, nivel clasificatorio, nivel formal (Klausmeier & Goodwin, 1997).

El aprendizaje conceptual está estrechamente relacionado con el aprendizaje significativo. Al mismo tiempo, esta concepción sobre el aprendizaje representa una gran importancia para la enseñanza, permitiendo dirigir la atención a las estrategias orientadoras empleadas por el docente, que permiten facilitar al estudiante la construcción de conceptos y consecución de un aprendizaje sólido y duradero.

Aprendizaje acumulativo. Robert Gagne sintetizó el conocimiento sobre varios tipos de aprendizaje y formuló un modelo de aprendizaje acumulativo. Según este autor, “los efectos de aprendizaje son acumulativos, es decir, que cada individuo desarrolla destrezas de mayor nivel o adquiere más conocimientos en la medida en que asimila capacidades que se forman sucesivamente una sobre la otra” (Klausmeier & Goodwin, 1997, p. 31).

Para Gagne existen ocho niveles de aprendizaje acumulativo, que representan una especie de pirámide ascendente: 1. Aprendizaje por señales (condicionamiento clásico); 2. Aprendizaje por la respuesta al estímulo (ER); 3. Aprendizaje de cadenas motrices o verbales (encadenamiento de varias respuestas separadas para desarrollar una habilidad más compleja); 4. Aprendizaje discriminatorio (habilidad para realizar la discriminación entre las cadenas aprendidas); 5. Aprendizaje conceptual (identificación de rasgos esenciales de los objetos); 6. Aprendizaje por reglas (detección de constancias que permiten agrupar varios conceptos); 7. Solución de problemas (la forma más elevada que requiere de las anteriores) (Gagne, 1995).

En los planteamientos anteriores se pueden distinguir tres maneras de concebir la naturaleza de aprendizaje: como un proceso de acumulación de contenidos casi automático, donde es suficiente la exposición directa del estudiante a los datos para conseguir el efecto de aprendizaje (asociativo, por condicionamiento, por observación e imitación); como un proceso más complejo que requiere de ciertas habilidades cognitivas para aprender y asimilar la información y precisa de una orientación educativa en cuanto a las condiciones y circunstancias (significativo, conceptual); o como una concepción integradora entre las dos primeras (acumulativo).

Estas maneras de concebir el aprendizaje apuntan al papel protagónico que debe cumplir el docente en el aprendizaje del estudiante, bien sea mediante la organización y exposición determinadas de los contenidos o experiencias, o mediante la organización de la actividad propia del estudiante, de tal forma que

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llega a aprender lo que el docente necesita que aprenda.

Como se expuso anteriormente, la sociedad contemporánea, atravesada por el paradigma de la complejidad, exige del ser humano un tipo de aprendizaje diferente, un aprendizaje autorregulado, consciente, que permite orientarse en la gran cantidad de la información disponible mediante un claro discernimiento basado en los criterios sólidos y sustentados (Pozo, 2006). Desde este punto de vista, “el aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo físico, socio-cultural e incluso mental, así como de autorregulación de la propia actividad de aprendizaje” (Pozo, 2006, p.

124).

Este tipo de aprendizaje requiere del desarrollo de la capacidad de aprender mediante la toma de conciencia y la adquisición del conocimiento sobre las propias capacidades, habilidades y características particulares que facilitan o dificultan el aprendizaje de determinadas actividades, sobre los diferentes tipos de información y sus características, sobre las estrategias cognitivas que pueden emplearse con cada tipo de información, al igual como requiere aprender a regular su propio proceso de aprendizaje, revisando y orientando de una manera independiente y autónoma.

Un

eficiente

proceso

de

aprendizaje

autorregulado

está

sostenido

en

las

habilidades

pertenecientes

tanto

a

la

dimensión

cognitiva

como

afectivo-

motivacional.

La concepción de aprendizaje como un proceso autorregulado, donde el mismo estudiante se convierte en el protagonista, constructor, director y administrador de su proceso de aprendizaje, está relacionada con el enfoque metacognitivo (Flavel, 1976, 1987, 1999; Mateos, 2001; Schneider & Pressley, 1998).

Los estudios sobre la metacognición “se interesan sobre todo por el conocimiento de los propios procesos cognitivos y la forma en que influye este conocimiento en los procesos de aprendizaje y su control” (Pozo, 2006).

En este orden de ideas, emerge la importancia de la enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas con el fin de proporcionar a los estudiantes herramientas necesarias para convertirse en los aprendientes autónomos y conscientes de su propio proceso de aprendizaje.

Las estrategias cognitivas y metacognitivas

El concepto de la metacognición es relativamente reciente en la psicología cognitiva contemporánea. Aunque el tema de reflexión sobre los procesos

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cognitivos ha sido característica para la psicología cognitiva en general, el estudio sistematizado y organizado sobre la metacognición se relaciona con Flavel (1985).

El autor define la metacognición como “el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos” (Flavel, 1976, p. 232).

El concepto de la metacognición se refiere principalmente a dos aspectos. El primero corresponde al conocimiento que adquiere la persona en relación con su propia actividad cognitiva: capacidades, habilidades y experiencias en realización con la ejecución de las diversas actividades, también sobre la naturaleza de las tareas y sus características que influyen en su abordaje, y el conocimiento sobre las estrategias que pueden ser utilizadas para solucionar determinado tipo de tareas (Flavel, 1987). Por ejemplo, un estudiante al abordar un problema comprende que este pertenece a un tema desconocido para él (conocimiento de una característica personal), que la manera en la cual está expuesto el problema dificulta su comprensión (conocimiento de una característica de la tarea) y que realizar un gráfico le ayudará a visualizarlo y entenderlo mejor (conocimiento de una estrategia).

El segundo aspecto consiste en la realización del control sobre la propia actividad cognitiva: “planificación de la actividad que se va a llevar a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea, supervisión de esa actividad mientras está en marcha y evaluación de los resultados que se van obteniendo en función de los objetivos previstos” (Pozo, 2006, p. 60). En este caso, siguiendo el ejemplo anterior, el estudiante será capaz de elaborar una ruta de consulta necesaria para obtener los datos desconocidos y así solucionar el problema, comprobar que estos datos sí le permiten tener mayor claridad, elaborar el esquema y examinar que todos los elementos del problema estarán reflejados allí, volver a consultar otras fuentes en caso de que se de cuenta de que todavía hay cosas que no son claras y, por último, verificar la validez del resultado final de alternativa de solución.

Ambos aspectos de la metacognición mencionados son importantes para el aprendizaje y, además, “están estrechamente relacionados entre sí, de modo que el estudiante competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con las distintas actividades, con las estrategias para afrontarla y con sus propios recursos como estudiante” (Pozo, 2006, p. 60).

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y Aprendizaje en la formación de Enfermería” 2019 Algunos autores se refieren a la metacognición como

Algunos autores se refieren a la metacognición como una “cognición acerca de la cognición” (Pozo, 2006, p. 63). Esto implica diferenciar los términos de cognición y metacognición. Según Organista, “se habla de la cognición haciendo alusión a los diferentes elementos que participan en la actividad cognoscitiva (estrategias, procesos, operaciones, otros) para cumplir con las tareas, mientras que se hace referencia a la metacognición cuando participan elementos orientados hacia la comprensión de la forma en que se realiza la tarea, hacia el control mismo de la actividad cognoscitiva” (Organista, 2005, p. 84).

Las estrategias cognitivas, a su vez, pueden definirse como comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices, con el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o específicas, de aprendizaje (Muria, 1994). “Estas estrategias son las responsables de una función primordial en todo proceso de aprendizaje, facilitar la asimilación de la información que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y monitorear la entrada, etiquetación- categorización, almacenamiento, recuperación y salida de los datos” (Monereo, 1990, p. 4).

Irene Muria Villa (1994) define finalmente las estrategias cognitivas como un conjunto de actividades físicas (conductas, operaciones) y/o mentales (pensamientos, procesos cognitivos) que se llevan a cabo con un propósito determinado, como sería mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la asimilación de la información (Muria, 1994). Las estrategias cognitivas se encuentran en el plano de la acción, en el plano del hacer. Es un saber hacer, saber proceder con la información, con las actividades y con los elementos del ambiente.

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El paso al plano metacognitivo implica la participación de la conciencia como un mecanismo regulador. Este paso “de lo inconsciente a lo consciente significa una reconstrucción en el plano de la conceptualización, una transformación de un esquema de acción en un concepto, la toma de conciencia no se limita a iluminar aspectos ya dados, sino que construye otros nuevos” (Moreno, 1988, p. 60).

Por ende, cuando se habla sobre la metacognición, se refiere al plano de conceptualización, de abstracción. Solo desde este plano es posible la reflexión sobre el conocimiento que se tiene, sobre cómo se está realizando una actividad determinada o cómo se ha hecho, llevando a cabo una autorregulación consciente. Esto implica obtener una tendencia general o predisposición para analizar tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencias de las respuestas (Taylor, 1983).

Aquí es importante resaltar que la toma de conciencia tanto sobre los propios contenidos de conocimientos como sobre las estrategias empleadas y su eficacia (regulación de la cognición), se adviene como resultado de reflexión consciente llevada a cabo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para el manejo metacognitivo del propio aprendizaje es necesario desarrollar un saber de un nivel superior: un saber sobre el hacer. Esto permite al sujeto aprender a planificar, administrar y regular su propio aprendizaje y los procesos de solución de problemas, mediante la elección, utilización, modificación y evaluación de las estrategias cognitivas apropiadas.

Desarrollar este saber sobre el propio proceso cognitivo y/o conocimiento disponible significa un proceso de comprensión sobre cómo, por qué y cuándo se utilizan distintas estrategias cognitivas. Esta comprensión, a su vez, permite desarrollar las estrategias metacognitivas que posibilitan regular y dirigir el proceso cognitivo.

En este orden de ideas, el fomento de un aprendizaje autorregulado, como una orientación metodológica, debe involucrar tanto el desarrollo de las estrategias cognitivas como el desarrollo de las habilidades metacognitivas.

Por esta razón es necesario enfatizar en una integración intracurricular de la enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas, que permiten a los estudiantes aprender a organizar su actividad de estudio e ir conociendo propias particularidades en cuanto a sus capacidades de memoria, atención, concentración, interpretación, reflexión, otros, sus respectivas formas de procesar la información o estilos de aprendizajes, las características de las diferentes tareas y/o tipos de información disponibles, al igual como sobre diferentes estrategias necesarias para su organización y comprensión.

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Este hecho remite a dirigir la atención a las prácticas de enseñanza como un espacio de construcción y co-construcción colectiva del conocimiento, donde el estudiante pueda aprender a orientarse en la gran cantidad de la información aprovechable en todos los medios disponibles y construir su propio conocimiento mediante un aprendizaje autorregulado.

Las prácticas de enseñanza como un proceso de construcción o co-construcción colectiva del conocimiento

La definición de las prácticas de la enseñanza está relacionada con el concepto de la enseñanza que sustentan diferentes autores.

Carlos Vasco, por ejemplo, define la enseñanza como “la actividad del docente que corresponde a uno de los dos sentidos de la relación docente-alumno(s), juntamente con uno de los sentidos de la relación docente-microentorno(s), en cuanto el docente trata de reconfigurar los microentornos para potenciar la relación microentorno(s)-alumno(s) de tal manera que en lo posible esté sintonizada y no desfasada de la primera” (Vasco, 2003, p. 112).

Aunque el autor no ofrece una definición concreta sobre las prácticas de enseñanza, la enunciación anterior sugiere que estas pueden ser entendidas como la acción de enseñar mediante la organización y administración de los microentornos que están a cargo del docente y que pretende “condicionar o modificar la actividad aprehendiente del estudiante” (Vasco, 2003, p. 112).

Olga Lucía Zuluaga, por su parte, acentuando la diferencia entre la práctica científica y la práctica de la enseñanza, afirma que “la práctica de la enseñanza se nutre de la práctica científica” (Zuluaga, 1987, p. 47), permitiendo el ingreso de los conceptos científicos a la vida social.

Díaz y Quiroz proponen la definición de la enseñanza como una “categoría que se refiere a las actividades con las cuales el docente establece un orden en la actividad y práctica de los estudiantes” (Díaz & Quiroz, 2001, p. 121). Esta definición permite entender las prácticas de enseñanza como el proceso de la planeación, la organización y puesta en práctica de las actividades de enseñanza mediante las cuales se orienta la práctica de aprendizaje de los estudiantes.

Smith afirma que la enseñanza, en un sentido genérico, es “un sistema de acciones destinadas a inducir el aprendizaje” (Smith, 1961, citado por Jackson, 2002, p. 123). Las prácticas de la enseñanza, en cambio, consisten en una manera de como se llevan a cabo estas acciones, que está determinada por las diferencias culturales e individuales y sujeta al “estado del conocimiento existente sobre la enseñanza y la destreza pedagógica del docente” (Smith, 1961,

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citado por Jackson, 2002, p. 123).

Philip Jackson (2002) asume un enfoque evolutivo al definir la enseñanza. Según este punto de vista, no existe definición inequívoca de la enseñanza, válida en todo tiempo y lugar, sino que la enseñanza se ubica dentro de una red de relaciones y, precisamente, “su lugar dentro de esa red es su fuente última de significado y significación” (Jackson, 2002, p. 129). Esta concepción sobre la enseñanza la pone en una estrecha relación con el contexto cultural en el que tiene lugar. Este contexto, según el autor, “incluye nociones, supuestos previos, expectativas y todas las otras cosas que influyen en la actividad o determinan cómo la interpretan sus protagonistas y también las personas ajenas a ella” (Jackson, 2002, p. 130). Aunque el autor no propone una definición específica frente a la práctica de la enseñanza, los planteamientos anteriores permiten entenderla como un proceso relacionado estrechamente con un contexto cultural, interpretado y significado por sus participantes, dependiendo de sus experiencias previas y expectativas.

La concepción de Elvia María González (1999), quien plantea tres dimensiones constitutivas del proceso docente-educativo: la educativa, la instructiva y la desarrolladora, es de gran importancia para pensar sobre los elementos constitutivos de las prácticas de enseñanza. Siguiendo la línea de estas reflexiones, se puede afirmar que las prácticas de enseñanza deben estar orientadas al cumplimiento de estas tres funciones, apuntando a una meta de formación integral desde el ser, saber, hacer y convivir.

Por su parte, Edith Litwin se refiere a la enseñanza como un proceso de búsqueda y construcción colectiva. Desde esta posición, la enseñanza no es “algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien” (Litwin, 2001, p. 111). Esta concepción de la enseñanza lleva a entender las prácticas de enseñanza como un proceso de relación social que acontece en un contexto histórico y cultural determinado, y que se materializa a partir de la interacción entre los participantes, mediada por sus expectativas, experiencias previas y concepciones determinadas. Igualmente, la autora resalta una característica esencial de las prácticas de enseñanza, consistente en un proceso de aprendizaje permanente que se realiza no solo por parte de los estudiantes sino también del profesor: “Enseñar es aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender después y aprender con el otro” (Litwin, E. 2001, p. 113).

Retomando los planteamientos de los diferentes autores en relación con la enseñanza y las prácticas de enseñanza, se pueden precisar algunas características específicas que deben ser tenidas en cuenta por el docente interesado en el fomento del aprendizaje autorregulado en sus estudiantes.

Uno de los aspectos importantes es la creación de los ambientes de aprendizaje

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que posibiliten el diálogo, la reflexión, la discusión y puesta en común de puntos de vista sustentados por parte de los estudiantes, trabajo en equipos, planteamiento de situaciones problemáticas, búsqueda y selección de la información pertinente, argumentación de hechos y consecuencias, elaboración de hipótesis.

También es necesario fomentar en el salón de clase el clima propicio para la expresión e intercambio de ideas, estimular la perseverancia y la autonomía, promover la tolerancia y el respeto por el otro, durante las discusiones y diálogos académicos.

Este tipo de ambientes permiten al estudiante experimentar las experiencias de regulación del propio proceso de aprendizaje, dándose cuenta de los recursos propios de los cuales dispone y de las debilidades que también presenta, fomentando la motivación para mejorar sus estrategias y conocimientos. Todos estos elementos permiten al estudiante aprender a ejercer el control metacognitivo sobre su propio proceso de aprendizaje: “El control metacognitivo … tiene un carácter conceptual, ya que se refiere a un ‘saber cómo’ que se concreta en un control activo de los recursos disponibles y se traduce en un funcionamiento eficaz del sujeto en el contexto de una determinada actividad” (Pozo, 2006, p. 61).

Es importante que el estudiante se autoperciba como un estudiante eficaz mediante las experiencias de éxito como resultado de su aprendizaje autorregulado. Y para que el estudiante llegue a obtener estas experiencias, es necesario guiarlo en su habilidad de desarrollar el conocimiento metacognitivo, que tiene una “naturaleza declarativa, puesto que se refiere a un ‘saber qué’ acerca de nuestra propia actividad cognitiva (sobre cómo interpretamos, recordamos, aprendemos, comprendemos, razonamos, otros)” (Pozo, 2006, p. 61).

En este aspecto es fundamental el rol del docente como guía y orientador que explicita al estudiante las estrategias de aprendizaje, proporciona una orientación en las características de la información disponible, dirige y sitúa su reflexión sobre las fortalezas y debilidades propias frente al aprendizaje, otros, permitiendo de esta manera que el estudiante aumente gradualmente sus conocimientos metacognitivos.

Algunos autores plantean que la “conciencia, como conocimiento explícito, sería uno de los componentes de la metacognición, junto con el factor estratégico y de control” (P. Organista Díaz, 2005, p. 87). Considerando, desde este punto de vista, que la metacognición se basa en la comprensión que se genera a partir de la toma de conciencia sobre la propia actividad de aprendizaje, es indispensable resaltar como elemento constitutivo de las prácticas de enseñanza el factor de la reflexión consciente realizada antes, durante y después de los procesos de aprendizaje llevados a cabo por los estudiantes.

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Esta reflexión es posible sí las prácticas de enseñanza son concebidas por el docente como un espacio colectivo donde se construye y se reconstruye el conocimiento conjuntamente.

Estos espacios también fomentan una actitud de humildad frente al conocimiento, tanto en los docentes como en los alumnos, llevándolos a entenderlo no como un dogma rígido y excluyente, sino como un camino de construcción y reconstrucción guiado por criterios pertinentes. Precisamente, esta búsqueda y argumentación de criterios serios y adecuados para cada campo de conocimiento permite evitar caer en el extremo de la relativización, que no favorece el cumplimiento del objetivo formativo de aprender a pensar por sí mismo con sentido crítico.

La práctica de enseñanza, entendida como un proceso de construcción o co- construcción colectiva llevada a cabo mediante una actividad conjunta compartida ubicada en un contexto socio-cultural, representa una unidad orgánica y funcional entre ambos procesos, tanto enseñanza como aprendizaje. Es una relación dialéctica que permite la evolución y el progreso mutuo tanto del estudiante como del docente. Las prácticas de enseñanza pueden ser caracterizadas como una forma de relación socio-cultural que acontece en el marco de una zona del desarrollo próximo grupal donde todos sus participantes realizan unas significativas transformaciones tanto desde el aspecto del conocimiento epistemológico y disciplinar, como desde los aspectos de la formación personal y profesional.

Las prácticas de enseñanza dirigidas a fomentar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes deben tener en cuenta las tres funciones de la enseñanza mencionadas: formar pensadores exibles, autónomos y con sentido crítico; ayudar a desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes, que permiten orientarse, buscar, organizar y comprender la información, e instruir, partiendo de la concepción del conocimiento como algo exible, pertinente y argumentado.

El hecho de adecuar las prácticas de enseñanza a las demandas de la sociedad contemporánea mediante el fomento de las habilidades del aprendizaje autorregulado, implica cambiar muchas de las concepciones establecidas que mantienen los docentes frente a la enseñanza y el aprendizaje, y enfrentarse a la necesidad de cambio personal frente a su propia relación con el conocimiento como un bagaje inerte que perdura años sin ser reconstruido y revisado. La meta de formar estudiantes críticos, o sea, estudiantes que elaboran y aplican criterios propios frente a los contenidos de su proceso de aprendizaje, implica también trabajar las mismas posturas en los docentes (Aragón, 2009). Solo este trabajo conjunto puede permitir que las prácticas de enseñanza se conviertan en un

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espacio que invite a pensar y crear el conocimientos en lugar de simplemente reproducirlos.

El gráfico 3 intenta plasmar una concepción sobre los elementos de las prácticas de enseñanza que fomentan un aprendizaje autónomo y autorregulado.

que fomentan un aprendizaje autónomo y autorregulado. Fomento de la cultura estratégica en el salón de

Fomento de la cultura estratégica en el salón de clase

Como se mencionó anteriormente, las exigencias que ofrece la sociedad contemporánea frente al aprendizaje, requiriendo que sea autónomo, autorregulado y permanente, plantean, a su vez, el desafío frente a la educación, impulsando la búsqueda de las estrategias que permiten formar estudiantes autónomos e independientes. En este contexto, la enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas emergen como una parte integral de las prácticas de la enseñanza dirigidas a fomentar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes.

En la enseñanza dirigida a promover las habilidades metacognitivas en los estudiantes es necesario empezar por la enseñanza y modelamiento de las estrategias cognitivas que se refieren a los procedimientos que permiten ayudar

a

la organización de los recursos cognitivos, afectivos y volitivos, al igual como

la

organización del tiempo, lugar de estudio, otros, elementos que intervienen en

un aprendizaje exitoso.

Las estrategias cognitivas “están dirigidas a la codificación, la comprensión, la retención y la reproducción de la información y se dividen a su vez en

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estrategias de retención, estrategias de elaboración y estrategias de organización” (Bernabé, 2006). Aquí también pertenecen las estrategias de control de recursos, que ayudan al alumno a adaptarse a las demandas de la tarea y al entorno, y permiten realizar los cambios en el ambiente con el fin de mejorar las condiciones de la actividad de estudio. “Algunas de estas estrategias son: el manejo eficiente del tiempo y de la información proporcionada por el entorno y la utilización eficaz de la ayuda obtenida por el docente o de otros compañeros” (Bernabé, 2006).

En este sentido, es importante realizar con los estudiantes una orientación en relación con las maneras de como pueden organizar el material de estudio, tomar notas, hacer resúmenes, elaborar mapas conceptuales, esquemas y gráficos, orientarse en la búsqueda de la información en las bases de datos, evaluar la complejidad de las actividades y distribuir el tiempo necesario, realizar pausas activas y ejercicios de distracción y relajación para recuperar la atención, desarrollar las estrategias para mejorar la memorización de la información necesaria, llevar a cabo la planeación de horarios de estudio distribuidos, otros.

Durante la aplicación de estas estrategias, el estudiante inicia el proceso de toma de conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje. Esta toma de conciencia debe estar orientada por el docente mediante las preguntas de reflexión que se hacen a los estudiantes sobre cómo perciben su rendimiento con la ayuda de estas estrategias, qué estrategias les parecen más convenientes a cada uno, otros.

Cuando los estudiantes ya están familiarizados con estas estrategias mediante su ejercicio durante un tiempo determinado, se pasa a la segunda etapa:

fomentar la auto administración metacognitiva del propio proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.

La enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas requiere de un modelamiento sistemático, una constante supervisión del proceso de realización y una retroalimentación positiva permanente. El proceso de la generalización e internalización de las estrategias se hace más eficiente sí los estudiantes tienen la posibilidad de aplicar las estrategias de una manera consciente, recibiendo una retroalimentación frente a su desempeño. La aplicación de las estrategias al material de estudio permite a los estudiantes entender cuándo, por qué y cómo hay que aplicar ciertas estrategias.

Es conveniente subrayar que la mediación del profesor durante la realización de estas actividades constituye un factor sumamente importante, porque permite organizar y dirigir la actividad cognitiva de los estudiantes en el plano de la actividad externa, lo cual a su vez facilita la interiorización de estas pautas y su

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posterior arraigo en la actividad psíquica interna del estudiante.

Esta mediación consiste en unas indicaciones concretas y precisas acerca de cómo hay que prestar la atención, concentrarse, el modelamiento de cómo utilizar las estrategias para interpretar y comprender mejor, cómo observar, otros.

Es importante explicar a los estudiantes la manera de aplicar las estrategias ofrecidas a las actividades de clase concretas y efectuar un modelamiento de estas estrategias con el fin de que el estudiante pueda entender bien tanto el procedimiento como la manera de actuar y resolverlos.

Por esta razón es necesario poner énfasis en una integración intracurricular de la enseñanza de estrategias cognitivas, que permiten a los estudiantes aprender a organizar sus actividades de estudio e ir conociendo sus propias particularidades en cuanto a las capacidades de interpretación, memoria, comprensión, atención, etc. Esto, a su vez, permite ir fomentando una mayor toma de conciencia por parte de los estudiantes sobre cómo estudian y cómo se puede mejorar el proceso. Esta toma de conciencia es el primer paso hacia el fomento de las estrategias metacognitivas.

Para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en los estudiantes se han propuesto varias estrategias metacognitivas (Monereo, 1997; Nisbet & Shuksmith, 1987; Pozo, 1989; entre otros), tales como el modelamiento cognitivo y metacognitivo, la interrogación metacognitiva, la discusión metacognitiva, la enseñanza cooperativa (Johnson & Johnson, 1992).

La estrategia metodológica de modelamiento metacognitivo (Johnson & Johnson, 1992), es especialmente válido sí se aplica a los contenidos diarios de clase y de las actividades escolares. En esta parte el docente explica en forma detallada a los estudiantes cómo se procede en los tres pasos principales de realización de una tarea: planeación, control del desarrollo-ejecución y evaluación.

Por ejemplo, el docente puede demostrar la planeación de la realización de una tarea, la priorización de actividades por hacer, organización del lugar y elementos de trabajo. Muestra cómo se puede ir tomando cuenta de que la tarea sí se está haciendo bien, mediante las preguntas, verificaciones de resultados parciales, identificación de dificultades, identificación de estrategias que pueden emplearse e instrucciones de autorreforzamiento. Por último, se modela cómo es necesario realizar la evaluación final después de ser realizada la tarea. Aquí se incluye la toma de conciencia sobre cómo fue hecha la actividad, sí las condiciones estuvieron apropiadas, sí se prestó suficiente atención, sí se utilizaron las estrategias apropiadas, sí se organizó bien el lugar de trabajo, otros. Todo esto con el fin de sacar las conclusiones para las próximas

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actividades.

Además de modelamiento cognitivo, el docente puede utilizar la estrategia metodológica de la discusión metacognitiva (Johnson y Johnson, 1992). La estrategia de discusión metacognitiva permite ir construyendo una cultura estratégica en el salón de clase.

La capacidad de tomar conciencia sobre sus propias estrategias de aprendizaje y desarrollar un apropiado nivel de autoconocimiento no es igual en todos los estudiantes. En general, aunque existen algunos alumnos que desarrollan la capacidad de automonitoreo mediante la búsqueda y utilización intuitiva de las mejores estrategias en su aprendizaje, la mayoría de los estudiantes precisa de una indicación sistemática que incluye no solo demostración y presentación de estrategias, sino también la toma de conciencia sobre qué clase de estrategias son más funcionales en cada uno de los alumnos al nivel personal y el paso a la fase activa de creación de propias estrategias (Joseph, 2006).

La toma de conciencia como elemento principal en el proceso de la enseñanza de las estrategias metacognitivas puede ser promovida a partir de la instauración de un intercambio grupal sobre las experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos del grupo. Este intercambio también posibilita el aprendizaje mutuo de nuevas estrategias que fueron funcionales para los compañeros de clase.

El docente interroga por las estrategias utilizadas por diferentes estudiantes y las hace explícitas para el resto del grupo. También los mismos estudiantes pueden ofrecerse a explicar las estrategias que han empleado para realizar sus actividades y estudiar.

Es importante tener en cuenta que la creación de una cultura estratégica en el salón de clase requiere de las siguientes estrategias metodológicas:

a) Orientación explícita.

b) Revisar las estrategias utilizadas.

c) Organizar las discusiones en el salón de clase.

Por último, es necesario utilizar la estrategia metodológica de auto interrogación metacognitiva (Johnson y Johnson, 1992), que consiste en llevar al estudiante a formular una serie de interrogantes antes, durante y después de la realización de las actividades. Esta auto interrogación, realizada con frecuencia y durante un tiempo prolongado, permite establecer un hábito de autorregulación del proceso de aprendizaje.

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Conclusiones

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, se concluye que el objetivo de la educación dirigida a fomentar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes es la creación de unos ambientes educativos, donde la relación entre docente y alumnos está mediatizada por las actividades de estudio que implican una constante utilización y explicitación de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Las prácticas de enseñanza de los docentes permiten crear las condiciones externas de la actividad de estudio en la cual se sumerge el estudiante, y mediante un diseño consciente de condiciones de la actividad, de las estrategias mediadoras y de las condiciones de la interacción social, desafía al alumno con la necesidad de utilizar ciertas estrategias cognitivas y metacognitivas.

Esta necesidad, sumada a la disponibilidad de orientaciones pedagógicas frente a las estrategias requeridas por el estudiante, permite conseguir un aprendizaje consciente de dichas estrategias y su posterior interiorización.

De esta manera, la organización de la actividad de estudio, como un proceso de solución reflexiva de problemas, permite no solo poner a prueba la presencia de las habilidades requeridas en los alumnos, sino también, y lo más importante, llevarlos a la toma de conciencia sobre la necesidad de estas habilidades en el proceso de estudio y en la vida en general, y además permite crear las condiciones para el surgimiento de la motivación hacia la adquisición de dichas habilidades.

Estas condiciones previas permiten, a su vez, poner en funcionamiento las orientaciones pedagógicas del docente en torno a la enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas, asegurando de esta manera su aprovechamiento por parte de los estudiantes.

Referencias Bibliográficas

Aragón, A. (2009). Estrategias metacognitivas para la formación de estudiantes críticos en la educación básica. Revista de la Universidad Experimental del Táchira, 2009, No. 10. Recuperado de:

http://platon.serbi.ula.ve/librum/librum_ula/ver.php?ndoc=258572

Bernabé, I. (2006). Promoción de estrategias cognitivas de aprendizaje mediante webquest en la educación superior. Departamento de Educación, Universitat Jaume I. [Consultado el 12 de diciembre de 2008.] ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

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Espeche Rita Raquel. (2018) Mapa Conceptual. Estrategia para la enseñanza superior. Recopilación Bibliográfica. Catedra de Enseñanza en Enfermería. Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba.

Mapa Conceptual

Estrategia para la enseñanza en educación superior

El nuevo milenio presenta una serie de desafíos, especialmente articulados a través de la llamada sociedad del conocimiento y de la información, la implantación de la cultura de la calidad y la Educación Superior. En este nuevo marco, enseñar consiste en crear las condiciones para que el alumno construya el conocimiento, es decir, para que aprenda significativamente. Los contactos con los profesores de distintos niveles educativos dan a conocer la carencia de recursos didácticos adecuados para una exitosa adaptación al nuevo marco que, esencialmente reclama un desplazamiento del modelo de aprendizaje conductista-positivista a otro cognitivo-constructivista.

La elaboración de mapas conceptuales puede hacerse en distintos contextos y actividades. Para el profesor resultarán útiles para planear una clase o un curso, para la organización de contenidos, la evaluación de los aprendizajes, la evaluación de conocimientos previos o diseño de exámenes, solo por mencionar las más comunes. Para el estudiante el mapa conceptual es una herramienta que fundamentalmente le permitirá aprender significativamente. Es una técnica que le dará un recurso para evitar el aprendizaje memorístico y le ayudará al aprendizaje de teorías y conceptos científicos. Para que esto ocurra, el profesor deberá desarrollar un modelo educativo y de evaluación que reconozca y estimule el aprendizaje significativo. La elaboración de mapas conceptuales fue desarrollada e impulsada por Joseph Nowak 1982 y gowin 1988.

La utilización de mapas conceptuales en las tareas de enseñanza no es novedosa; sin embargo, actualmente existen herramientas que facilitan su construcción en forma colaborativa, y que permiten a los estudiantes organizar y negociar los significados de un cuerpo de conocimientos. El uso de mapas conceptuales en la enseñanza es una herramienta propia de la teoría del aprendizaje significativo. En los ámbitos educativos es común reconocer la importancia de promover el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales sirven a los fines del aprendizaje, pero también a la enseñanza, ya que en el contexto didáctico el profesor apela a sus propios esquemas conceptuales y a una idea acerca de cómo debe estar organizado el conocimiento. Los mapas conceptuales son una herramienta potente para la

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planificación docente, la preparación de un programa o la planificación de una secuencia de clases para trabajar un tema. Las tareas de la planificación son complejas e implican diversas dimensiones de trabajo: conocimiento disciplinar, conocimiento didáctico, conocimiento del grupo de estudiantes, gestión del aula, vinculación horizontal y vertical entre materias, otras. Las características de los mapas conceptuales permiten abordar y articular dos de las dimensiones implicadas en la planificación: el conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico. Estas dimensiones aparecen representadas en dos preguntas clave que se realiza el docente al iniciar la tarea de planificar: ¿qué voy a enseñar? y ¿cómo voy a organizar los contenidos? Utilizar mapas conceptuales como una herramienta para la planificación puede dar respuesta a estas preguntas, ya que, sea cual fuere la materia o disciplina, la planificación implica un determinado tratamiento de los contenidos prescriptos por los programas oficiales o el diseño curricular vigente. El tratamiento de los contenidos implica hacer un recorte del campo disciplinar del que se trate y reorganizar esos contenidos. Este proceso que realiza el profesor es constructivo y supone una serie de decisiones referidas a:

Seleccionar el contenido: ¿Qué nivel de profundidad tendrá cada tema? ¿Cuál será la extensión de la materia y de cada tema en particular?

Secuenciar el contenido: ¿Qué secuencia es más conveniente para la comprensión de los estudiantes? ¿La secuencia propuesta respeta la estructura lógica del contenido?

Organizar los contenidos: ¿Qué relaciones existen entre los diferentes temas o conceptos por trabajar?

Como se puede ver, las tareas requeridas para la selección y organización de contenidos para la planificación son análogas a las tareas necesarias para la construcción de un mapa conceptual: identificar los conceptos o temas clave de la materia o disciplina, seleccionar los mismos de acuerdo con la relación extensión– profundidad, ordenar jerárquicamente los conceptos o temas clave empezando por el más general o inclusivo y hasta el más específico, organizar los conceptos estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Es importante recordar que todo mapa conceptual es una representación posible de un cuerpo de conocimiento.

Estrategias para la enseñanza

La producción de mapas conceptuales tiene por propósito la representación de relaciones no arbitrarias y significativas entre conceptos, ideas, otras, para formar proposiciones con significado. Los mapas conceptuales sirven a los fines del aprendizaje, pero también a la enseñanza, ya que en el contexto didáctico el profesor apela a sus propios esquemas conceptuales y a una idea acerca de cómo debe estar organizado el conocimiento.

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Los mapas conceptuales trabajados en el aula permiten que estudiantes y profesores revisen juntos los significados representados por ellos y se convierten, así, en instrumentos para explorar y negociar significados. La confección de mapas conceptuales tiene por propósito la representación de relaciones no arbitrarias y significativas entre conceptos, ideas, otros, para formar proposiciones con significados.

Los mapas conceptuales, que también pueden ser considerados como redes semánticas, son representaciones gráficas de un conjunto de conceptos e ideas. Este tipo de representación gráfica permite reflejar la jerarquización y el tipo de relaciones existentes en ese conjunto de contenidos. En todo mapa conceptual los conceptos o ideas más generales o inclusivos se representan en la parte superior. Estos conceptos son llamados conceptos supra ordenados. Las relaciones entre conceptos o ideas se representan a partir de conectores y palabras de enlace, estas y las relaciones que establecen entre conceptos construyen proposiciones con significados. Un mapa conceptual es una herramienta que puede desarrollarse en contextos que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Específicamente involucra: La necesidad de evocar, en la estructura cognitiva, significados relacionados sustancialmente con el nuevo contenido. Establecer la relación sustancial y no arbitraria entre lo ya conocido y el nuevo conocimiento.

La modificación de la estructura cognitiva y la diferenciación progresiva de los conceptos y conocimientos significativos.

Los mapas conceptuales son un recurso idóneo para la comprensión de textos complejos, la construcción de categorías, el análisis de las relaciones entre conceptos, ideas, casos particulares, etcétera. Si la propuesta del docente implica el trabajo en grupos, los mapas conceptuales son una herramienta adecuada para propiciar el aprendizaje colaborativo, y su construcción puede involucrar la negociación de significados entre pares. Los procesos metacognitivos también pueden trabajarse a partir de mapas conceptuales, ya que la construcción de relaciones entre conceptos implica que las mismas se especifiquen y fundamenten. Los conceptos, las ideas, los contenidos: se designan mediante algún término o palabra, no deben formularse como una oración.

Los conceptos se colocan dentro de una elipse o figura geométrica, ya que deben ser diferenciados de las palabras de enlace. Manifiestan un acontecimiento, idea, cualidad u objeto, por lo tanto, pueden ser palabras, imágenes, nombres, archivos de audio, otros.

Se ordenan jerárquicamente desde arriba hacia abajo. Los conectores y las palabras de enlace: sirven para relacionar los conceptos. A partir de ellos se forman las proposiciones que a su vez se relacionan entre sí, tanto por las palabras de enlace como por las jerarquías entre los conceptos que las componen.

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Los conectores se representan gráficamente con líneas que respeten la relación entre conceptos.

Las palabras de enlace se escriben sobre o junto a la línea conectora que unen los conceptos. Las palabras de enlace se utilizan para unir los conceptos e indicar el tipo de relación que se establece entre ellos: pueden ser verbos, adverbios, conjunciones o preposiciones.

Las proposiciones: la lectura de los conceptos, sus conectores y las palabras de enlace forman una proposición con sentido. Las proposiciones se forman con dos o más conceptos relacionados por palabras que se conectan y constituyen una unidad semántica.

Sugerencias para armar un mapa conceptual

Un mapa conceptual debe considerarse como una representación posible de cierta estructura conceptual. En el proceso de aprendizaje se modifica la comprensión de las relaciones entre los conceptos y/o se crean nuevas relaciones. Esta característica les da a los mapas conceptuales fuerza y flexibilidad, por lo tanto, es importante considerar que no existe una única manera de representar cierto cuerpo de conocimientos.

Novak propone una serie de pasos para la construcción de un mapa conceptual, ya sea de forma individual, en pequeños grupos o con la participación de toda la clase guiada por el docente:

En un primer momento, se deben identificar los conceptos clave en el párrafo, artículo, capítulo o material sobre el que se trabaje.

Luego, es recomendable armar una lista en la que se ordenen jerárquicamente los conceptos, ideas, etcétera, empezando por el más general o inclusivo y continuando hasta el más específico.

Por último, se deben organizar los conceptos enlazándolos a través de conectores y palabras de enlace que den cuenta de la o las relaciones entre los conceptos. Esta conexión es la que crea proposiciones con significados. Los mapas conceptuales representan un conjunto de significados dispuestos en una estructura y creando proposiciones. Sirven para organizar en forma clara ideas o conceptos complejos.

Asignatura: Enseñanza en Enfermería – Unidad 2: “Teoría y práctica del proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la formación de Enfermería”

2019

Ejemplos:

Mapa Conceptual Es una Es una
Mapa Conceptual
Es una
Es una
Estrategia de Aprendizaje sus sus sus Elementos Características son son Conceptos Proposiciones Palabras Clave
Estrategia de Aprendizaje
sus
sus
sus
Elementos
Características
son
son
Conceptos
Proposiciones
Palabras Clave
Jerarquización
Simplificación
Impacto Visual

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Asignatura: Enseñanza en Enfermería – Unidad 2: “Teoría y práctica del proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la formación de Enfermería”

2019

Mapa Conceptual Es un Recurso para representación De una Se distinguen de Redes conceptuales o
Mapa Conceptual
Es un
Recurso para representación
De una
Se distinguen de
Redes
conceptuales
o semánticas
Estructura de
Diagrama
Esquemas
Epitomes
proposiciones
de flujo
Integrada por
Se caracteriza por
Impacto visual
Jerarquía
Simplificación
Palabras enlace
Conceptos
Son
Se expresan con
Por orden de
Requiere
Inclusión
Selección
Regularidades
Términos conceptuales
de
en
Objetos
Objetos

acontecimientos

Asignatura: Enseñanza en Enfermería – Unidad 2: “Teoría y práctica del proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la formación de Enfermería”

2019

Referencias Bibliográficas Aguilar Tamayo, M. (2006). El mapa conceptual una herramienta para aprender y enseñar. México. Arellano, J., Santoyo, M. (2009). Investigar con mapas conceptuales. Madrid:

Narcea. Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós. Ausubel, D., Joseph, D. Novak, J. Hanessian, H. (1983). Psicología educativa. Reimpresión 2009. México. González García, F. (2008). El mapa conceptual y el diagrama V. Recursos para la enseñanza superior en el siglo XXI. España. González García, F. (2013). Los mapas conceptuales de J.D. Novak como instrumentos para la investigación en didáctica de las ciencias experimentales.