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El acompañamiento pedagógico

como estrategia de formación


docente en servicio:
Reflexiones para el contexto peruano

Serie: Aportes para la reflexión y construcción de políticas docentes


Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
UNESCO Lima, Representación de la UNESCO en Perú
Av. Javier Prado Este 2465, piso 7, San Borja, Lima, Perú
© UNESCO, 2019
Todos los derechos reservados

El acompañamiento pedagógico como estrategia de formación docente en servicio:


Reflexiones para el contexto peruano
Serie: Aportes para la reflexión y construcción de políticas docentes
Investigación desarrollada por María Balarin, PhD (investigadora principal) y Aurora Escudero, BA
(asistente de investigación), Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE).

Esta publicación ha sido elaborada con insumos de las actividades desarrolladas en el marco del
Convenio de asistencia técnica entre el Ministerio de Educación de Perú y la Oficina de UNESCO
Lima.

Primera publicación: Diciembre 2018


Primera edición digital: Diciembre 2019

Libro electrónico disponible en:


https://unesdoc.unesco.org/

Diseño y diagramación: Instituto Benjamín Carrión

Foto portada: Oficina UNESCO Lima

ISBN 978-9972-841-34-7

Las denominaciones utilizadas en esta publicación y la presentación del material que figura en ella
no suponen la expresión de opinión alguna por parte de la UNESCO sobre la condición jurídica
de países, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitación
de sus fronteras o límites. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores, no
reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

UNESCO prioriza la perspectiva de género; sin embargo, para facilitar la lectura se utilizará un
lenguaje neutro o se hará referencia a lo masculino o femenino según corresponda a la literatura
presentada.
presentación
La Educación es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos; aporta
al logro de su desarrollo integral, promueve su libertad y autonomía, y contribuye al
ejercicio pleno de otros derechos humanos.

En los procesos educativos, el trabajo docente es uno de los factores esenciales


para la calidad de los aprendizajes de las y los estudiantes que, desde el enfoque
de derechos que promueve la UNESCO, es aquel que tiene en cuenta y respeta los
contextos, considera e incluye los saberes propios de las comunidades y poblaciones,
promueve la inclusión, contribuye a dar sentido a los proyectos de vida de las y los
estudiantes, y aporta al fortalecimiento de su identidad y autoestima, así como a la
construcción de ciudadanía.

En efecto, existe suficiente evidencia del valor estratégico que tiene el trabajo
docente en el cumplimiento de los objetivos de los sistemas educativos. Por ello, el
Perú ha definido la revaloración de la profesión docente como uno de los ejes de la
reforma educativa y se encuentra avanzando en un conjunto de políticas, estrategias y
programas hacia el fortalecimiento de políticas de desarrollo docente que promuevan
la incorporación de docentes con calidad profesional y compromiso ético.

Las acciones orientadas en dirección a la revaloración de la carrera están alineadas


con el Proyecto Educativo Nacional al 2021, que planteó como uno de los seis
objetivos nacionales del país en educación “asegurar el desarrollo profesional docente,
revalorando su papel en el marco de una carrera pública centrada en el desempeño
responsable y efectivo, así como de una formación continua integral” (Objetivo
Estratégico 3).

Del mismo modo, esta decisión de política educativa contribuirá a la configuración


del marco de acción del Perú para el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), un compromiso internacional asumido por todos los Estados que
integran la Organización de Naciones Unidas (ONU). El ODS 4, que constituye el
Objetivo de Educación al 2030, a través de su meta 10 espera “aumentar la oferta
de maestros calificados, en particular mediante la cooperación internacional para la
formación de docentes en los países en desarrollo”.

Para lograr los objetivos nacionales de la educación y el desarrollo social, y cumplir


con los compromisos internacionales del país, el Ministerio de Educación de Perú
(MINEDU) ha tomado decisiones cruciales de política; las mismas van desde la creación
de la Dirección General de Desarrollo Docente (DIGEDD) para ocuparse del tema
docente en su integralidad, la inversión de importantes recursos del presupuesto general
de Educación, hasta la implementación de estrategias y programas que configuran un
gran avance en el fortalecimiento de las políticas docentes.

3
En este marco, se firmó el Convenio entre el MINEDU y la UNESCO en Perú dirigido
a contribuir al desarrollo de los docentes. Este Convenio, entre muchas importantes
actividades, incluyó la generación de conocimiento sobre las diversas dimensiones del
trabajo docente, con el propósito de disponer de información actualizada para la toma
de decisiones.

Así, la Oficina de UNESCO Lima, cumpliendo su mandato de generar conocimiento


para el fortalecimiento de las políticas públicas en educación, se complace en compartir
con la comunidad educativa la Serie “Aportes para la reflexión y construcción de políticas
docentes” constituida en esta tercera entrega por cuatro publicaciones que abordan los
siguientes temas: 1) El acompañamiento pedagógico como estrategia de formación
docente en servicio: reflexiones para el contexto peruano; 2) El acompañamiento
pedagógico en la secundaria de Jornada Escolar Completa: prácticas, contextos y
concepciones; y, 3) Elección de la carrera docente y la Carrera Pública Magisterial; y
4) Una aproximación al programa de formación profesional en educación inicial EIB
para docentes sin título de las comunidades indígenas bilingües de la Amazonía.

El Perú tiene una gran fortaleza que combina una base normativa explícita, la voluntad
política de priorizar las políticas docentes y el reconocimiento que la sociedad da al
trabajo de los docentes y lo fundamental de invertir en su desarrollo profesional y en el
mejoramiento de sus condiciones laborales. Estamos seguros que estas publicaciones
serán un aporte para los debates y compromisos que se requieren en el campo de la
construcción e implementación de las políticas públicas sobre la docencia en el país.

Lima, noviembre de 2017

Magaly Robalino Campos


Representante de la UNESCO en Perú

4
Contenido
LISTA DE SIGLAS 6

INTRODUCCIÓN 7

1. LA FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO EN


AMÉRICA LATINA Y EN EL PERÚ 11
1.1. Los programas de formación docente en servicio en América Latina 14
1.2. La formación docente en servicio en el Perú 17

2. LAS ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN


SERVICIO CON ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN 25
2.1. Las intervenciones con acompañamiento pedagógico 30
2.2. Análisis comparado de las estrategias de formación docente en servicio con
acompañamiento pedagógico 37

3. TENDENCIAS INTERNACIONALES EN EL DESARROLLO


PROFESIONAL DOCENTE 43
3.1. Nuevos enfoques sobre el desarrollo profesional docente 45
3.2. Principios clave de los nuevos enfoques de desarrollo profesional docente 52
3.3. Principales estrategias utilizadas en los nuevos programas de desarrollo
profesional docente 56

4. ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO,


EN RELACIÓN A LAS TENDENCIAS INTERNACIONALES
DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE 65

5. REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 73

BIBLIOGRAFÍA 79

ANEXO 85
5
LISTA DE SIGLAS
ASPI: Acompañantes de Soporte Pedagógico Intercultural
DEP: Dirección de Educación Primaria
DES: Dirección de Educación Secundaria
DEIB: Dirección de Educación Intercultural Bilingüe
DIFODS: Dirección de Formación Docente en Servicio
DIGEBR: Dirección de Educación Básica Regular
DIGEIBIRA: Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural
Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
DISER: Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
DRE: Dirección Regional de Educación
ECE: Evaluación Censal de Estudiantes
EBR Educación Básica Regular
EIB: Educación Intercultural Bilingüe
GIA: Grupos de interaprendizaje
I.E./II.EE.: Institución/es educativa/s
JEC: Jornada Escolar Completa
MBDD: Marco del Buen Desempeño Docente
MINEDU: Ministerio de Educación del Perú
MEF: Ministerio de Economía y Finanzas del Perú
PEAR: Programa Educativo en Zonas Rurales
PELA: Programa Estratégico Logros de Aprendizaje
PLANCAD: Plan Nacional de Capacitación Docente
PRONAFCAP: Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente
RER: Redes Educativas Rurales
RIA: Reuniones de interaprendizaje
RSG Resolución de Secretaria General
SP: Soporte Pedagógico Urbano
SPI: Soporte Pedagógico Intercultural
UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local

6
Introducción
Desde hace más de una década, el tiempo, hasta alcanzar un fuerte nivel de
Ministerio de Educación del Perú viene institucionalización en todos los niveles y
apostando por el acompañamiento modalidades del servicio educativo.
pedagógico como principal estrategia
de formación y fortalecimiento de las Las estrategias de
capacidades de los docentes en servicio
del país. Es así, que el Acompañamiento
acompañamiento
Pedagógico se define como: pedagógico han ido
evolucionando y
Una estrategia de formación consolidándose en el
docente en servicio centrada en la
escuela, la misma que, mediada por tiempo, hasta alcanzar
el acompañante, promueve en los un fuerte nivel de
docentes –de manera individual y
colectiva– la mejora de su práctica institucionalización
pedagógica a partir del descubrimiento en todos los niveles
de los supuestos que están detrás de ella, y modalidades del
la toma de conciencia e implementación
de los cambios necesarios para servicio educativo.
forjar de manera progresiva su
autonomía profesional e institucional
y la consecución de la mejora de los Hoy en día, las principales intervenciones
aprendizajes de los estudiantes. (RSG Nº priorizadas por el MINEDU –como son
008-2016-MINEDU) Soporte Pedagógico Urbano (dirigido
a las primarias polidocentes urbanas),
Esta apuesta por el acompañamiento Soporte Pedagógico Intercultural (dirigido
pedagógico como principal estrategia a las escuelas de educación intercultural
formativa, se sustenta tanto en los bilingüe), Acompañamiento Pedagógico
resultados de evaluaciones que muestran Unidocente y Multigrado, Soporte
el impacto positivo del acompañamiento Pedagógico a la Secundaria Rural, y Jornada
en el logro de aprendizajes de los Escolar Completa– incluyen estrategias de
estudiantes (Agüero, 2016; Majerowicz, acompañamiento pedagógico, orientadas a
2015; MEF, 2008; Rodríguez, Leyva y fortalecer las capacidades de los docentes.
Hopkins, 2016), como en los aprendizajes
surgidos de las experiencias de programas A partir del año 2008, con el inicio
formativos pasados. del Programa Presupuestal Logros
de Aprendizaje (PELA) se han dado
Como se verá a lo largo del documento, las importantes avances en el diseño e
estrategias de acompañamiento pedagógico implementación de las estrategias de
–que tienen algunos antecedentes ya acompañamiento pedagógico. Los
en los programas de formación docente aprendizajes surgidos de las experiencias
de la década de los noventa–, han ido de implementación de estas estrategias
evolucionando y consolidándose en el han sido plasmados en evaluaciones

7
de diseño e implementación cuyas acompañamiento pedagógico en algunas
recomendaciones han contribuido de las principales intervenciones del
a ordenar y mejorar los procesos de MINEDU, como son Soporte Pedagógico
acompañamiento pedagógico (Alcázar y y Jornada Escolar Completa. Como parte
Legonía, 2016; Balarin y Escudero, 2018; de esta responsabilidad, y tomando en
Balarin, Rodríguez y Escudero, 2016; cuenta los hallazgos de las evaluaciones
Balarin, Rodríguez y Mezarina, 2016; de procesos antes mencionadas, el
METIS GAIA, 2017). Componente de Investigación, Análisis y
Gestión del Conocimiento de la DIFODS
En la misma línea, en el 2016 se aprueba planteó la necesidad de avanzar hacia
la Norma Técnica denominada “Norma la construcción de un referente teórico
que establece disposiciones para el institucional que permita sustentar con
Acompañamiento Pedagógico en la mayor claridad la apuesta ministerial
Educación Básica” (aprobada por la por el acompañamiento pedagógico
RSG Nº 008-2016-MINEDU); esto es como principal estrategia formativa para
un hito fundamental en el proceso de docentes en servicio.
institucionalización del acompañamiento
pedagógico, que es fruto del esfuerzo Dada la larga trayectoria de intervenciones
conjunto de las diferentes direcciones con acompañamiento pedagógico en
responsables de las estrategias de el MINEDU, la DIFODS plantea la
acompañamiento y que ha permitido dotar conveniencia de que este referente
de un diseño y enfoque transversal a todas teórico institucional se desarrolle bajo
las intervenciones con acompañamiento una metodología que combine la revisión
pedagógico del MINEDU. documental y de literatura especializada,
con un proceso de reflexión participativa
Aunque estos avances son fundamentales, con los equipos responsables de las
no existe todavía en el MINEDU un intervenciones con acompañamiento
referente teórico institucional que permita pedagógico que permita dilucidar los
sustentar claramente la relevancia del supuestos teóricos y empíricos que están
acompañamiento pedagógico como detrás de las diferentes estrategias de
estrategia formativa, las particularidades acompañamiento, y que facilite un proceso
del enfoque de acompañamiento de construcción conjunta y un adecuado
pedagógico asumido y sus adaptaciones nivel de apropiación del referente
a distintas modalidades de servicio teórico institucional entre los equipos
educativo. Las evaluaciones de diseño responsables de las intervenciones.
y procesos antes mencionadas, por
ejemplo, identifican algunas diferencias Este documento es el resultado de este
importantes en la forma como proceso. Como se planteó desde un
los equipos responsables de cada inicio, en acuerdo con el equipo de la
intervención entienden e implementan el DIFODS, se trata de un primer aporte
acompañamiento pedagógico. para la construcción del referente teórico
institucional. El documento ha permitido
En el año 2017, la Dirección de Formación alinear enfoques, sustentarlos a la luz de
Docente en Servicio (DIFODS), asume la literatura internacional e identificar
el liderazgo de las estrategias de también algunos puntos que requerirían

8
de mayor definición por parte de los y que se sustentan en los enfoques
equipos responsables de las estrategias conceptuales presentados en la revisión
de acompañamiento pedagógico en el de literatura. Además, el análisis permite
MINEDU. plantear algunas recomendaciones para
fortalecer el diseño de las intervenciones.
En el primer capítulo de este documento,
se presentan los antecedentes del Finalmente, en el Capítulo 5 se
acompañamiento pedagógico como exponen algunas reflexiones finales y
estrategia formativa en América Latina y recomendaciones con miras a mejorar
en el Perú. El segundo, describe y analiza, los programas y estrategias actuales, y
de forma comparada, las estrategias para aquellas nuevas iniciativas que se
de formación docente en servicio con desarrollen en el Perú o en contextos
acompañamiento pedagógico priorizadas similares.
actualmente por el Ministerio de
Educación del Perú. Este análisis sirve Como anexos, se presentan las
para identificar una serie de similitudes y consideraciones y líneas metodológicas
diferencias en las diferentes estrategias de que guiaron la construcción de este
acompañamiento pedagógico. trabajo.

En el Capítulo 3 se presenta el resultado Este documento es el resultado de un


de la revisión de literatura internacional proceso de investigación desarrollado
que ha permitido identificar algunas de bajo un enfoque participativo. El trabajo
las principales tendencias en la formación incluyó una revisión exhaustiva de
docente en servicio entre las cuales se documentos oficiales del MINEDU y de
encuentra la formación basada en escuela referentes teóricos relacionados con la
y la utilización del acompañamiento temática, los cuales fueron reforzados con
pedagógico, como una de las estrategias un levantamiento de información primaria
formativas clave para generar cambios en mediante entrevistas a actores claves. Esto
las prácticas docentes. fue la base para el proceso posterior de
discusión, reflexión y construcción de las
En el cuarto, se analizan las estrategias ideas que se presentan a continuación
de formación docente en servicio con los responsables de las intervenciones
con acompañamiento pedagógico de formación docente en servicio con
del MINEDU a la luz de la literatura acompañamiento. Este documento, a su
internacional. Este análisis permite vez, recoge todos los aportes y ajustes
identificar los principales elementos que discutidos con la DIFOIDS del Ministerio
forman parte de las estrategias del MINEDU de Educación en el año 2017.

9
CAPÍTULO 1
LA FORMACIÓN DOCENTE EN
SERVICIO EN AMÉRICA LATINA
Y EN EL PERÚ
A nivel internacional, el compromiso por Los países latinoamericanos están
asegurar una ‘educación de calidad para compuestos por sociedades altamente
todos’ ha dado lugar a una serie de debates heterogéneas y desiguales, con una
en torno a qué elementos aseguran una importante población estudiantil que
buena educación y mejores resultados de vive en situación de pobreza y pobreza
aprendizaje en los estudiantes. Diversas extrema (Rivas, 2015). Ante esta realidad,
investigaciones proponen que la clave los docentes trabajan en condiciones
de una buena educación es la calidad laborales precarias y aisladas.
de la enseñanza y del trabajo docente
(Anderson y Kumari, 2009; Barber y [la carrera docente] no toma
Mourshed, 2007; Stewart, 2014; Vaillant, en consideración las condiciones
particulares y altamente exigentes en
2007). las que se desarrolla la enseñanza en
contextos de pobreza, segmentación
En los países de América Latina, el social y exclusión. (Cox, Beca y Cerri,
compromiso por mejorar la calidad de 2017, p. 637)
la enseñanza se torna urgente para los
gobiernos debido al bajo rendimiento La pobreza no sólo rodea a los docentes
de sus estudiantes (Rivas, 2015). Sin como realidad de los alumnos y del
embargo, los programas de formación medio en el que enseñan, sino que es una
docente enfrentan problemas estructurales realidad vivida por ellos mismos; desde
propios de la realidad latinoamericana, las últimas décadas, buena parte de los
tales como debilidades en los procesos docentes latinoamericanos provienen
de formación inicial, condiciones de los sectores más empobrecidos de la
laborales inadecuadas, bajos salarios, así sociedad (Vaillant, 2005). Esto también
como serios problemas en la estructura se ve reflejado en las percepciones de
de incentivos para la mejora continua los propios docentes: uno de cada cinco
(Vaillant, 2007, 2016; Vaillant y Marcelo, docentes argentinos, uno de cada tres
2015). brasileros y casi la mitad de los docentes
peruanos consideran que viven en hogares
Diversos autores (Avalos, 2005; pobres (Tenti Fanfini, 2006).
Vaillant, 2007; Vezub, 2010) plantean
que un problema fundamental para En este contexto, no resulta sorprendente
la implementación de programas de que una de las características principales
formación docente en servicio radica en de los sistemas educativos sea la baja
el bajo nivel educativo de estos, producto competitividad en el ingreso a la carrera
de una mala educación básica regular y docente:
una deficiente formación inicial docente.
A ello se le suma la ausencia de programas Una de las características más
destacadas de la formación inicial de
de apoyo a la inserción laboral orientados
docentes en los países de América Latina
a facilitar el tránsito hacia el trabajo en el es su baja selectividad académica y el
aula (Vezub y Alliaud, 2012). bajo nivel de preparación de quienes

13
ingresan a los estudios pedagógicos (…) claro ejemplo de ello son los procesos de
[las condiciones laborales] disuaden ascenso en la carrera, que suelen darse
a muchos jóvenes con vocación y un hacia puestos de liderazgo, ya sea en las
buen historial de rendimiento escolar de
iniciar una carrera docente. (Cox et al., escuelas (como directivos) o en instancias
2017, p. 631) externas (como supervisores, monitores,
etc.), y no premian el mérito en la docencia
Finalmente, se identifican serios problemas (Cuenca, 2015). Así, los mejores docentes,
con las estructuras de incentivos: la según los criterios establecidos, salen del
carrera magisterial en la región suele ser aula para desarrollarse profesionalmente
altamente credencialista y no redunda en fuera de ella (Terigi, 2010).
mejoras en la calidad de la enseñanza. Un

1.1. LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE


EN SERVICIO EN AMÉRICA LATINA
Las principales iniciativas de formación la Actualización Permanente de los
docente en servicio en la región se Maestros de Educación Básica en Servicio
emprendieron durante la década del – PRONAP en México; el Plan Nacional
noventa, en el contexto de reformas en los de Capacitación Docente – PLANCAD
sistemas educativos. En ellas, se reconocía en Perú, entre otros. Además, en muchos
la centralidad del trabajo docente para países de la región se adoptaron esquemas
elevar los logros de aprendizaje de los descentralizados o tercerizados para el
estudiantes. diseño e implementación de los programas
formativos que, al apoyarse sobre
Los primeros programas de formación instituciones formativas con capacidades
docente en servicio tenían el objetivo débiles, no lograron implementar procesos
de implementar actividades de adecuados (Terigi, 2010).
‘perfeccionamiento’ y ‘actualización’
docente, siguiendo estrategias formativas A medida que estos programas se
como ‘clases magistrales’ de duración implementaron, se hizo evidente la poca
limitada. Usualmente, estas estrategias eficacia de estos modelos formativos
se estructuraban en torno a unidades en mejorar la calidad de la enseñanza
de conocimiento impartidas por un docente y los logros de aprendizaje de los
docente experto, se daban en lugares estudiantes.
alejados de las escuelas y contaban con
escaso seguimiento y aplicación práctica La mayoría de los profesores (…) en
(Vaillant, 2005). el aislamiento de su sala de clases siguen
enseñando como siempre lo hicieron
(…) Las crecientes oportunidades de
Algunos ejemplos de las iniciativas perfeccionamiento que se ofrecen
emprendidas en esta época fueron: la Red no logran romper su aislamiento ni
Federal de Formación Docente Continua ayudarlos verdaderamente a cambiar
en Argentina; el Programa de Formación sus prácticas docentes porque se
realizan fuera del aula o sin referencia
a Docentes de Tiempo Completo en
a los contextos reales de enseñanza (…).
Uruguay; el Programa Nacional para

14
Los cursos y talleres se impartían por precario como el latinoamericano. Así,
expertos fuera de los lugares de trabajo Avalos (2000) advierte sobre el reto que
de los docentes [quienes] al volver a sus implica establecer programas de esta
lugares de trabajo no podían integrar los
nuevos conocimientos a su práctica, al naturaleza:
faltar ahí la comprensión y apoyo para
sus esfuerzos. (Avalos, 2000, pp. 4-5) En el supuesto que se avance
realmente en los distintos países de la
región hacia acciones de formación
Las críticas a estos modelos formativos se permanente que se desarrollen en o
originaron, por un lado, en la insatisfacción en cercanía a la institución educativa,
con los resultados alcanzados, y, por hay que precaverse de lo que se podría
otro, en la opinión adversa de los propios llamar un voluntarismo “romántico”
docentes sobre estas actividades (Vaillant, parecido al que opera respecto al poder
de los incentivos: que el mero hecho
2005). Terigi (2010) plantea que, pese a
de ocurrir en la escuela y de centrarse
las importantes inversiones realizadas, en el análisis colectivo de prácticas
la docencia en la región no parece estar o propuestas de acciones para ganar
mejor calificada ahora que a comienzos proyectos mejorará la calidad de la
de la década pasada (p. 12). docencia. Si bien los talleres de trabajo
colaborativo entre profesores tienen
un gran potencial formativo, estos
Además, a pesar de la evidencia sobre requieren de una mínima estructura y de
los problemas en la formación docente, estímulos que les permitan ir más allá de
muchas de las iniciativas de desarrollo ser instancias de agradable intercambio,
profesional no han tenido apoyo pero “vacías de contenido. (p. 13)
suficiente y sistemático, y han tendido a
concentrarse en la mejora de resultados a En América Latina, en las últimas décadas
corto plazo más que en la generación de se ha incorporado predominantemente
cambios sistémicos que hagan frente a los estrategias de formación docente en
problemas estructurales de los sistemas servicio basadas en el trabajo en el salón de
educativos latinoamericanos (Vaillant y clases (Navarro y Verdisco, 2000). Algunos
Marcelo, 2015). ejemplos notables de estas iniciativas son:
el Programa de mejoramiento de la calidad
Como resultado de las miradas críticas a los educativa mediante procesos de mentoría
enfoques de formación docente realizados y acompañamiento pedagógico en el
durante la década de los noventa, las aula, enmarcado en el ‘Sistema Integral
iniciativas de formación docente han de Desarrollo Profesional Educativo’
pasado por un proceso de transición hacia en Ecuador; y, La Campaña de Lectura,
nuevos enfoques de desarrollo profesional escritura y matemática – Estrategia LEM
docente ‘basados en la escuela’, donde en Chile.
los docentes son formados en el contexto
en el que trabajan, por ejemplo a través En la misma línea, algunas iniciativas
de estrategias como el acompañamiento de desarrollo profesional en la región
en el aula1. se han concentrado en la enseñanza en
condiciones adversas como: el Programa
Estos nuevos enfoques plantean demandas de Mejoramiento de la Calidad de la
cualitativamente diferentes y nada fáciles Educación en Chile, que incluye la
de ejecutar en un contexto institucional atención prioritaria a las escuelas rurales

1
Los principios clave del desarrollo profesional ‘basado en la escuela’
se analizan a profundidad en el Capítulo 3 de este documento

15
multigrado incompletas; el proyecto las intervenciones en la región responden
Maestro + Maestro, enmarcado en el a programas específicos que aún no llegan
Programa Zonas de Acción Prioritaria a consolidarse como estrategias integrales
(PAZ) en Argentina, que se encuentra en los sistemas educativos (Llorente y
dirigido a enfrentar la repitencia en los Wanuz, 2015).
primeros grados de primaria; y, el Programa
Maestros Entrenados Para Cada Situación En ese sentido, si bien la formación
en Colombia, bajo el cual se desarrollan docente en servicio en América Latina ha
un conjunto de propuestas formativas cambiado significativamente en las últimas
dirigidas a docentes que décadas de actividades
enseñan en contextos
Si bien la formación ‘masivas’ y ‘homogéneas’
adversos (algunos ejemplos docente en servicio a programas formativos
de estas son: Adultos en el en América Latina que buscan desarrollar
Ciclo de Educación Básica, ha cambiado estrategias ‘basadas en
Educación en el Campo, significativamente en la escuela’, aún deben
Educación en Medio de enfrentar a una serie de
la Violencia y Educación
las últimas décadas, problemas estructurales
Especial para Gente aún deben enfrentar a que promueven la
Especial). una serie de problemas progresiva desvalorización
estructurales de la carrera docente y
A diferencia de las que promueven la creciente rotación de
actividades desarrolladas maestros; sobre todo,
durante la década de los 90,
la progresiva en la medida en que se
estos programas combinan desvalorización de la abren otras oportunidades
diversas estrategias y carrera docente y la de empleo que pueden
actividades en el proceso de creciente rotación de promover el abandono de
formación docente como: i) maestros. la enseñanza (Cox et al.,
el acompañamiento en aula, 2017, p. 638).
una estrategia situada en la
escuela que tiene la finalidad de mejorar las Ante ello, se plantea la necesidad de
prácticas pedagógicas; y, ii) la promoción reconocer estas limitaciones al diseñar
del trabajo colaborativo entre docentes de e implementar programas de formación
una escuela. docente en servicio, los cuales deben
desarrollarse de la mano con cambios
A pesar de los cambios de enfoque, estructurales en las políticas docentes. Así,
los programas formativos en América Vezub (2010) propone que las estrategias
Latina siguen enfrentando limitaciones formativas dirigidas a docentes:
estructurales vinculadas a las condiciones
de la carrera docente, los marcos […] deben pensarse junto con
legislativos (y burocráticos) que limitan otras dimensiones, como: la carrera
magisterial, las condiciones de trabajo,
el desarrollo efectivo de los programas los concursos docentes, los sistemas de
formativos, y, que a su vez, no permiten evaluación de desempeño, la formación
ensayar experiencias que den lugar a de formadores, el fortalecimiento de las
cambios progresivos en los docentes y instituciones de formación inicial y el
escuelas (Avalos, 2000). Así, muchas de incentivo a la investigación en el campo
de la formación docente. (p. 120)

16
1.2. LA FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO EN EL PERÚ
El Perú ha sido escenario de múltiples sus estudiantes (Llorente y Wanuz, 2015,
esfuerzos –públicos y privados– dirigidos p. 29). El diagnóstico dio lugar al diseño e
a mejorar la calidad de la enseñanza implementación de una serie de medidas
y los logros de aprendizaje, a través dirigidas a revertir esta situación; entre
de estrategias orientadas a fortalecer ellas, se implementó el Plan Nacional
las capacidades de los docentes en de Capacitación Docente – PLANCAD,
servicio. Entre ellas, el acompañamiento en el marco del proyecto especial
pedagógico en aula ha ido cobrando de Mejoramiento de la Calidad de la
centralidad como estrategia para asegurar Educación Primaria (MECEP), puesto en
la mejora de las prácticas docentes marcha en 1995.
(Navarro y Verdisco, 2000), pues se
considera que “enriquece y potencia la El objetivo principal del programa fue
efectividad de los programas haciendo ‘’mejorar la calidad del trabajo técnico-
del aula un espacio de aprendizaje, y de pedagógico de los docentes de aula”
la atención personalizada al docente una (Castillo de Trelles, 2002, p. 24). La
práctica provechosa para el mejoramiento intervención tenía una duración de un
de su desempeño” (Montero, 2011, p. 73). año por profesor; además, si bien la
mayor parte de los capacitados fueron de
Entre los principales programas que primaria (76%), se atendió también a un
aseguraron la progresiva instalación y número limitado de maestros de inicial
consolidación del acompañamiento (desde 1997) y secundaria (desde 1998)
pedagógico se encuentran: i) el Plan (Montero, 2011).
Nacional de Capacitación Docente –
PLANCAD (1995-2001); ii) el Programa Las actividades desarrolladas en el marco
de Educación en Áreas Rurales – de esta intervención fueron directamente
PEAR (2004-2007); iii) El Programa realizadas por ‘Entes Ejecutores’ como
Nacional de Formación y Capacitación universidades públicas y privadas,
Permanente – PRONAFCAP (2007-2014); institutos superiores pedagógicos e
y iv) el Programa Presupuestal Logros de instituciones civiles de diverso tipo
Aprendizaje – PELA (2008-2016). (consorcios, asociaciones educativas y
ONG), bajo la supervisión del MINEDU2.

El Plan Nacional de Capacitación Las estrategias formativas desplegadas


Docente - PLANCAD fueron: i) talleres de capacitación (dos al
año), el primero en marzo/abril con una
En 1993 se realizó un diagnóstico de duración de diez a doce días, y el segundo,
la educación primaria (‘Diagnostico en julio/agosto con una duración de cinco
General de la Educación’), en el que se a ocho días; ii) visitas al docente (cuatro
identificaron problemas en la calidad al año), que debían realizarse luego de
de la enseñanza; específicamente, en la cada taller con el fin de verificar logros
capacidad de los docentes para orientar y dificultades en cuanto a los objetivos
el aprendizaje de la lecto-escritura entre previstos y desarrollados en los talleres; y,
2
Específicamente, la Unidad de Capacitación Docente (UCAD) de la Dirección Nacional de Formación y Capacitación
Docente (DINFOCAD).

17
iii) núcleos de reforzamiento y seguimiento implementación de los cambios, mientras
(cuatro al año), que involucraban la que, como se verá posteriormente, el
realización de dos reuniones posteriores acompañamiento pedagógico actual
a las visitas al aula, usualmente estaban es una estrategia formativa que busca
conformadas por diez a catorce docentes promover que el docente reflexione sobre
y directores pertenecientes su práctica pedagógica, en
a la misma área geográfica, Las estrategias el contexto de una relación
y en las que se buscaba formativas desplegadas horizontal y de confianza.
solucionar problemas y por el PLANCAD
dificultades identificados El PLANCAD culminó en
fueron: talleres de
durante las visitas al el 2001, en el marco de la
aula (Montero, 2011; capacitación (dos transición entre gobiernos.
PLANCAD 2000). al año), visitas al Debido a la ausencia de
docente (cuatro al una estrategia sistemática
El principal aporte del año), y núcleos de de monitoreo, así como la
PLANCAD radica en que falta de evaluaciones de
reforzamiento y
fue una iniciativa que entrada y salida dirigidas
promovió la combinación seguimiento (cuatro al a los docentes, es difícil
de estrategias formativas año). establecer el impacto real
centradas en la mejora que el PLANCAD tuvo en
de las prácticas pedagógicas docentes mejorar la calidad de la enseñanza y los
(Sánchez Moreno, 2006), algo que se logros de aprendizaje (Montero, 2011;
mantiene como foco hasta la actualidad. Sánchez Moreno, 2006). Sin embargo,
algunos estudios cualitativos evidencian
Sin embargo, ha sido criticado por la inefectividad del programa en lograr
promover capacitaciones ‘masivas y la mejora de las prácticas pedagógicas
homogéneas’ que, al aislar a los docentes de los docentes luego de participar en el
del contexto de sus escuelas y aulas, no programa (Hunt, 2004).
lograron generar cambios duraderos
(Cuenca, 2001; Sánchez Moreno, 2006).
Por otro lado, al concentrarse en la Programa de Educación en Áreas
mejora de las prácticas pedagógicas, Rurales - PEAR
dejaron de lado el manejo del contenido
disciplinar. A todo ello, se suma que la El Programa de Educación en Áreas Rurales
duración acotada (un año por docente) (PEAR) comenzó en el 2004, a través de un
del programa hizo difícil la consolidación convenio entre el Ministerio de Educación
de los aprendizajes desarrollados entre los del Perú y el Banco Mundial. La iniciativa
docentes (Cuenca, 2001). buscaba reducir las brechas e inequidades
existentes en los servicios educativos
Es preciso resaltar que existen diferencias entre las áreas rurales y urbanas. Para ello,
importantes entre las ‘visitas al docente’ se propuso: i) el incremento en el acceso
del PLANCAD y la estrategia de y la tasa de culminación en las escuelas
acompañamiento pedagógico actual; rurales, ii) la mejora del desempeño de los
las primeras cumplían una función de docentes y los aprendizajes en aula, y, iii)
‘monitoreo’ orientada a asegurar la una estrategia de gestión más cercana a la

18
Las actividades visita, por ejemplo en la realización de las
formativas desplegadas sesiones demostrativas, el establecimiento
de compromisos de mejora con los
en el PEAR incluyeron: docentes, y en la planificación pertinente
talleres, micro- de estrategias de mejora a partir de sus
talleres, grupos de necesidades específicas (MINEDU - PEAR,
interaprendizaje en 2007).
redes educativas
rurales, y visitas de Programa Nacional de Formación
acompañamiento en y Capacitación Permanente -
aula. PRONAFCAP

escuela. Los resultados esperados eran En el año 2007, se dio inicio al Programa
más y mejores aprendizajes para un Nacional de Formación y Capacitación
número creciente de niñas y niños rurales Permanente (PRONAFCAP), liderado
en edad escolar. por la Dirección de Educación Superior
Pedagógica (DESP), dependiente de la
En el marco de la mejora del desempeño Dirección General de Educación Superior
y aprendizajes en el aula, se desarrolló y Técnico Profesional (DIGESUTP) del
un ‘Modelo de atención para la primaria Ministerio de Educación.
multigrado’ dirigido a “proveer a
los docentes de las competencias, El objetivo principal del programa fue
capacidades y habilidades técnico- el ‘”desarrollo de capacidades de los
pedagógicas necesarias para mejorar docentes en las áreas de comunicación,
su desempeño en las aulas multigrado” lógico matemática, dominio del currículo
(Montero, 2011, p. 93). Las actividades escolar, y en la especialidad académica
formativas desplegadas tuvieron una de acuerdo al nivel educativo” (Montero,
preocupación mayor por la formación 2011, p. 104). El programa estuvo dirigido
del docente en el contexto de la escuela a todos los docentes de instituciones
y el aula e incluyeron: talleres, micro- educativas públicas de los niveles de
talleres, grupos de interaprendizaje en Educación Básica Regular, en todas las
redes educativas rurales, y visitas de regiones del país durante un año (por
acompañamiento en aula. docente).

Entre las principales críticas al PEAR, Si bien el MINEDU se encontraba a


se identifican una serie de limitaciones cargo de la intervención, fueron las
al trabajo de los acompañantes, dado universidades e institutos superiores
que la mayoría no cumplía con el perfil pedagógicos quienes asumieron la
para desempeñarse plenamente en su gestión, lo que incluyó la planificación,
rol, y los procesos formativos dirigidos organización, ejecución y evaluación del
hacia ellos fueron insuficientes (Montero, programa. Entre las principales estrategias
2011). Además, se reconoce que existe formativas desplegadas se encuentran la
poca claridad respecto al trabajo que el realización de: cursos teórico-prácticos
acompañante debe realizar durante la sobre comunicación, lógico-matemática

19
y diseño curricular; así como pasantías y el observador, permite aprender en el
actividades de monitoreo y asesoría a los servicio porque genera reflexión sobre
docentes participantes y al equipo docente la práctica; de esta manera se evidencia
la importancia de los procesos reflexivos
a nivel de la institución educativa. en los que el profesor toma conciencia
de sus fortalezas y debilidades, para
Las principales luego identificar la forma de potenciar
el desarrollo de sus capacidades.
estrategias formativas (MINEDU-DESP, 2010, pp. 11-12)
en PRONAFCAP son la
realización de cursos Las principales críticas al PRONAFCAP
teórico-prácticos sobre se centran en los problemas de la
implementación del programa, mediante
comunicación, lógico-
una estrategia de tercerización a
matemática y diseño instituciones formadoras, y en la falta
curricular; así como de pautas claras que guiarán el trabajo
pasantías y actividades de monitoreo y asesoramiento del
de monitoreo y acompañante (Llorente y Wanuz, 2015;
Ugarte y Martínez, 2011). Como señala
asesoría a los docentes
Del Mastro:
participantes y al
equipo docente a [En el monitoreo/asesoría] no se
nivel de la institución cuenta con orientaciones precisas para
el diseño de la intervención, ni se prevé
educativa. el contenido de las observaciones (…)
no se encontró información dirigida al
Resulta interesante notar que las monitor sobre la finalidad, contenido y
actividades centradas en el trabajo directo las estrategias de monitoreo. (citada en
Montero, 2011, p. 110)
con los docentes (monitoreo y asesoría)
en el contexto de la escuela y el aula
A pesar de estas limitaciones, se reconoce
incorporan elementos como la reflexión
la relevancia del PRONAFCAP en tanto
sobre la práctica que, como se verá más
plantea la necesidad de generar estrategias
adelante, es una característica de las
de formación continua orientadas a
actuales estrategias de acompañamiento
mejorar el dominio de los contenidos
pedagógico; sin embargo, aún mantienen
disciplinares en la formación docente
el carácter ‘jerárquico’ y ‘evaluativo’ en
(Ugarte y Martínez, 2011), algo que
el trabajo del acompañante. Así, desde
estrategias como el PLANCAD no habían
el MINEDU se definía al monitoreo y
enfatizado.
asesoría de la siguiente manera:

El monitoreo: es un acompañamiento
periódico al desempeño profesional del Programa Presupuestal Logros de
docente participante, con el propósito Aprendizaje de los Estudiantes de
de fortalecer el desarrollo de sus Educación Básica Regular - PELA
capacidades personales, pedagógicas y
sociales.
El Programa Presupuestal Logros de
La asesoría (al docente de aula)
es el intercambio y diálogo entre el Aprendizaje (PELA) fue creado en el
docente participante monitoreado y marco del Presupuesto por Resultados

20
(PpR) y dirigido desde el Vice Ministerio El acompañamiento
de Gestión Pedagógica y la Dirección pedagógico del PELA
Nacional de EBR del MINEDU. Con el
inicio del PELA, por primera vez se entrega
tiene como estrategias
la ejecución de las acciones formativas formativas las visitas
a las instituciones de gestión educativa en aula, micro-
regionales (DRE) y locales (UGEL), las talleres y talleres de
cuales implementan las intervenciones actualización docente.
priorizadas conforme a las orientaciones y
lineamientos definidos desde el MINEDU. logrará cubrir a la población objetivo;
ii) la ausencia de un marco conceptual
El PELA cuenta con dos versiones: la y diseño que permita incorporar la
primera que va del 2008 al 2012, y diversidad de contextos de las escuelas
la segunda que va del 2013 al 2016. (EIB, multigrado y unidocente); y, iii)
La primera, implementada de manera las dificultades que enfrentan las DRE y
paralela al PRONAFCAP, se denomina UGEL para implementar los lineamientos
‘Programa Estratégico de Logros de establecidos por el MINEDU, por ejemplo,
Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de en la contratación de acompañantes
Educación Básica Regular’. pedagógicos con el perfil adecuado,
en el monitoreo y supervisión de la
Uno de los objetivos específicos del PELA intervención; entre otras (Rodríguez et al.,
en esta primera versión, radica en “contar 2016).
con docentes de primer y segundo grado
preparados para el desarrollo de procesos Al tomarse en cuenta estas limitaciones,
de enseñanza y aprendizaje de calidad se realizan una serie de modificaciones
en Comunicación Integral y Lógico que se aplicarían en la segunda versión
Matemática” (MEF, 2008). En el marco del PELA, denominado ‘Programa
de este objetivo, se pone en marcha el Presupuestal Logros de Aprendizaje de los
‘acompañamiento pedagógico’ que incluye Estudiantes de Educación Básica Regular’.
las siguientes estrategias formativas3: i) En el marco de este programa, se plantea
visitas en aula, de 8 a 10 visitas al año; ii) una serie de intervenciones priorizadas
micro-talleres, reuniones concertadas entre para los diferentes niveles y modalidades
el acompañante y los docentes a su cargo; educativas (Soporte Pedagógico Urbano,
y iii) talleres de actualización docente, dos Soporte Pedagógico Intercultural,
al año, en los que se tratan temas puntuales Acompañamiento a Instituciones Educativas
de acuerdo a las necesidades de los Unidocentes y Multigrado, Soporte
docentes de la localidad. Pedagógico a la Secundaria Rural y
Jornada Escolar Completa) que apuestan
A partir del 2012, se empieza a generar por el acompañamiento pedagógico como
una serie de modificaciones en lo que principal estrategia para el fortalecimiento
respecta al diseño e implementación de las capacidades docentes.
del PELA, al identificarse importantes
limitaciones como: i) la ausencia de un Con estos cambios se consolida la apuesta
horizonte temporal de expansión del del MINEDU por el acompañamiento
programa que indique en cuánto tiempo se pedagógico como principal estrategia
3
Extraído de la Resolución Directoral N° 0908-2010-ED ‘Orientaciones para el Acompañamiento Pedagógico en el
Marco del Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al Finalizar el III Ciclo de la Educación Básica Regular’.

21
formativa para los docentes en servicio. principal estrategia para la formación de
La centralidad de esta se sustenta en docentes en servicio, y en ese sentido,
diversas evaluaciones que muestran el guíe el desarrollo de las actividades que
impacto positivo del acompañamiento en la componen.
los aprendizajes de los estudiantes (Cueto,
2006; Majerowicz, 2015; MEF 2015). Este recorrido a través de las estrategias
de formación docente en servicio que se
La implementación del acompañamiento vienen implementando en el Perú desde
pedagógico en estas intervenciones ha la década de los noventa, dan cuenta del
sido materia de una serie de evaluaciones proceso progresivo de institucionalización
de diseño y procesos que identifican del acompañamiento pedagógico, que
avances importantes en la instalación de pasa de ser entendido como una estrategia
esta estrategia formativa en las escuelas. de monitoreo, a ser una estrategia formativa
transversal a todas las modalidades de
Además, las evaluaciones muestran que, servicio educativo.
en muchos casos, se ha logrado superar
la lógica del acompañamiento-monitoreo, El proceso de institucionalización del
en favor de un acompañamiento acompañamiento pedagógico se ha dado
claramente enfocado en la reflexión sobre en el marco de una serie de importantes
la práctica, a partir de un trabajo horizontal cambios institucionales como son: i)
y colaborativo entre acompañantes y el Reglamento de la Ley General de
docentes. Educación (Decreto Supremo 011-2012-
ED); ii) el proceso de descentralización
Estos estudios, sin embargo, identifican de la gestión educativa hacia los niveles
también diferencias importantes en la regionales y locales de gobierno (i.e. DRE
forma como los equipos responsables y UGEL); iii) La Ley de Reforma Magisterial
de cada intervención entienden e (ley 29944-2012) y su reglamentación
implementan el acompañamiento (DS 004-2013-ED); iv) el Marco del Buen
pedagógico, e identifican algunos vacíos Desempeño Docente (RM 0547-2012-ED);
en cuanto al diseño de las intervenciones, y, v) los lineamientos para la organización
por ejemplo, en la articulación del y desarrollo de los programas centrados
acompañamiento con metas formativas en la especialización y actualización
claras y etapas de implementación docente (RM 0175-2013-ED).
(Alcázar y Legonía, 2016; Balarin et al.,
2017; Balarin, Rodríguez, y Escudero, Todos estos dispositivos están dirigidos a
2016; Balarin, Rodríguez, y Mezarina, articular los ejes principales del servicio
2016; METIS GAIA, 2017). educativo en políticas educativas
sistémicas y plantean cambios integrales
Finalmente, si bien estas limitaciones a la carrera docente (Llorente y Wanuz,
responden a dificultades en el proceso 2015), y el desarrollo de políticas de
de implementación de las intervenciones, formación coherentes, articuladas y
sobre todo, evidencian la ausencia sostenidas que atiendan la formación
de un marco conceptual común que inicial docente, el inicio de la carrera
fundamente la apuesta del MINEDU por magisterial hasta el término de la vida
el acompañamiento pedagógico como laboral del docente.

22
Cabe mencionar que en este anteriormente. Si bien en los últimos años
proceso de paulatina instalación del se han generado esfuerzos importantes
‘acompañamiento pedagógico’ como por enmarcar los programas formativos
principal estrategia formativa, parece en procesos mayores de cambios en las
haberse perdido de vista la importancia de políticas docentes, una debilidad que
contar con espacios orientados a fortalecer se mantiene hasta el día de hoy es la
el dominio de contenidos disciplinares y ausencia de recursos humanos calificados
pedagógicos por parte de los docentes. para cumplir plenamente con el rol de
Como se verá en la revisión de la literatura acompañantes pedagógicos, así como
internacional, si bien el acompañamiento la ausencia de una propuesta clara de
pedagógico como estrategia formativa formación de formadores. Esto supone una
es fundamental para generar cambios obstáculo importante, en tanto los roles
duraderos en las prácticas docentes, el que los acompañantes deben asumir se
acompañamiento debe complementarse han ido complejizando progresivamente,
con otras instancias de fortalecimiento sin que exista un programa formativo
del dominio de contenidos disciplinares y integral que asegure las competencias
pedagógicos, como pueden ser talleres y requeridas.
cursos.
Este es el contexto en el que se enmarcan
Por último, de manera similar a las actuales estrategias de formación
los países de la región, en el Perú con acompañamiento pedagógico que
existen limitaciones estructurales que se presentan y analizan en el siguiente
obstaculizan la implementación de los capítulo.
programas formativos mencionados

23
CAPÍTULO 2
LAS ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN
DOCENTE EN SERVICIO CON
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
A través del proceso de implementación El acompañamiento
de las estrategias diversificadas de pedagógico se
acompañamiento pedagógico en las
intervenciones priorizadas por el PELA
desarrolla bajo tres
2012-2016 (Soporte Pedagógico Urbano, enfoques: reflexivo
Soporte Pedagógico Intercultural, crítico, inclusivo, e
Acompañamiento a Centros Educativos intercultural crítico.
Unidocentes y Multigrado, Soporte
Pedagógico a la Secundaria Rural y • Reflexivo crítico: Implica que el
Jornada Escolar Completa), se hizo patente profesor afirme su identidad profesional
la necesidad de contar con criterios y en el trabajo cotidiano. Reflexione en y
procedimientos comunes. desde su práctica social. Delibera, toma
decisiones, se apropia críticamente
Es así que, por medio de la Resolución de de diversos saberes y desarrolla
Secretaría General N° 008-2016-MINEDU, diferentes habilidades para asegurar
se aprobó la Norma Técnica denominada el aprendizaje de sus estudiantes. La
“Norma que establece disposiciones para autorreflexión y la continua revisión de
el Acompañamiento Pedagógico en la sus prácticas de enseñanza constituyen
Educación Básica”. el recurso básico de su labor.
• Inclusivo: Implica reducir las barreras
En ella, se define al acompañamiento al aprendizaje y a la participación,
pedagógico como: con el propósito de desarrollar escuelas
regulares capaces de satisfacer las
[Una] estrategia de formación
docente en servicio centrada en la necesidades de todos y todas. La
escuela, la misma que mediada por el educación inclusiva implica una
acompañante promueve en los docentes transformación del sistema educativo
–de manera individual y colectiva– la en sus políticas, enfoques, contenidos,
mejora de su práctica pedagógica a partir culturas y prácticas educativas; en
del descubrimiento de los supuestos
que están detrás de ella, la toma de
respuesta a la diversidad de necesidades
conciencia e implementación de los de todos los estudiantes, incrementando
cambios necesarios para forjar de manera su participación en el aprendizaje, la
progresiva su autonomía profesional cultura y las comunidades y reduciendo
e institucional y la consecución de y eliminando la exclusión en y desde la
la mejora de los aprendizajes de los educación.
estudiantes. (MINEDU, 2017, p.3)
• Intercultural crítico: Se centra en el
Además, en dicha norma se establece diálogo entre culturas y está orientado
que el acompañamiento pedagógico se pedagógicamente a la transformación y
desarrolla bajo los siguientes enfoques construcción de condiciones para estar,
(MINEDU, 2016, p.5): ser, pensar, conocer, aprender, sentir,
vivir y convivir. Tiene como marco el

27
reconocimiento, respeto y valoración la comunidad educativa, teniendo en
de la diversidad cultural y lingüística, cuenta las diferencias individuales y
y advierte la necesidad de cambiar los diversos contextos culturales.
no solo las relaciones sociales, sino
también las estructuras, condiciones y La norma define que los instrumentos
dispositivos de poder que mantienen la principales de la estrategia de
desigualdad y la discriminación. acompañamiento pedagógico son: i) las
rúbricas de observación, ii) la lista de
En la norma se plantea también que, cotejo, y iii) el cuaderno de campo; todos
con el fin de incidir en la mejora de la ellos estarán alineados a las competencias
práctica pedagógica en aula, todas las priorizadas.
intervenciones con acompañamiento
pedagógico darán prioridad al desarrollo La Rúbrica de Observación, es el
de las siguientes competencias del ‘Marco principal instrumento utilizado en el
del Buen Desempeño Docente’ (MINEDU, acompañamiento. En ella, se describe una
2016, p. 6): serie de acciones o prácticas docentes, de
acuerdo a niveles de progresión que van
• Competencia 2: Planifica la enseñanza desde el grado 1 hasta el 4, construidas
de forma colegiada garantizando la en torno a las competencias detalladas
coherencia entre los aprendizajes anteriormente. Dicho instrumento permite
que quiere lograr en sus estudiantes, detectar el nivel en el que se encuentra
el proceso pedagógico, el uso de los el docente acompañado para luego
recursos disponibles y la evaluación, proponerle una serie de estrategias de
en una programación curricular en mejora paulatina.
permanente revisión.
• Competencia 3: Crea un clima La Lista de Cotejo consiste en un listado
propicio para el aprendizaje, la de aspectos a evaluar, cada uno de los
convivencia democrática y la cuales se puede calificar con un puntaje,
vivencia de la diversidad en todas una ponderación o un concepto. La Lista
sus expresiones, con miras a formar de Cotejo es entendida básicamente como
ciudadanos críticos e interculturales. un instrumento de verificación, es decir,
actúa como un mecanismo de revisión de
• Competencia 4: Conduce el proceso
aspectos pedagógicos a ser observados de
de enseñanza con dominio de los
contenidos disciplinares y el uso de
estrategias y recursos pertinentes para Los instrumentos
que todos los estudiantes aprendan de principales de
manera reflexiva y crítica todo lo que la estrategia de
concierne a la solución de problemas
acompañamiento
relacionados con sus experiencias,
intereses y contextos culturales. pedagógico son
• Competencia 5: Evalúa de forma las rúbricas de
permanentemente el aprendizaje de observación, la lista de
acuerdo con los objetivos institucionales cotejo, y el cuaderno
previstos, para tomar decisiones y de campo.
retroalimentar a sus estudiantes y a

28
manera previa a la observación en aula, docente y en los aprendizajes de las y
para recoger información relevante los estudiantes.
para el desarrollo del acompañamiento En el día de la visita en aula, de
pedagógico. acuerdo a la coordinación efectuada,
el acompañante y su acompañado
El Cuaderno de Campo es una se reúnen para dialogar en torno a la
herramienta pedagógica que recoge observación realizada.
los principales aspectos incidentales
En este espacio se busca identificar
acontecidos durante el proceso de
las fortalezas y debilidades del
acompañamiento, los que pueden ser
desempeño observado, según los
materia de una posterior reflexión.
descriptores establecidos en las
Constituye una herramienta central para
rúbricas de observación, así como
la identificación de evidencias y aspectos
de las situaciones analizadas que
críticos que ocurren durante la visita en
promuevan la reflexión y compromisos
aula, que facilita y orienta de manera
asumidos. Además, conjuntamente se
articulada con la rúbrica de observación
buscan alternativas para fortalecer los
y la lista de cotejo, las preguntas,
aspectos de la práctica pedagógica que
consideraciones y/o deliberaciones que
se requieran, con miras a mejora el
se presentan durante las reuniones de
nivel detectado a partir de la rúbrica de
reflexión.
observación.
Es preciso mencionar que, de acuerdo a
las características y demandas propias de
cada intervención, se podrá establecer Actividades complementarias:
desempeños priorizados por cada
competencia del MBDD, así como el uso • Grupos de interaprendizaje (GIA):
de instrumentos complementarios. Esta actividad es fundamental para
el logro de la reflexión colectiva, el
Por otro lado, la norma establece enriquecimiento de los aprendizajes
que, en el marco de la estrategia de desde la experiencia de sus pares
acompañamiento, se desarrollan las y la construcción de comunidades
siguientes actividades: profesionales de aprendizaje.
Consiste en la realización de reuniones
programadas y concertadas entre
Actividad principal: el acompañante pedagógico y los
docentes acompañados para abordar
• Visita en aula y reflexión sobre la temáticas variadas, que van desde
práctica: Constituye la principal la reflexión sobre las prácticas
forma de intervención en la práctica pedagógicas hasta la profundización
del docente acompañado. Tiene de aspectos de interés de los
como objetivo mejorar y fortalecer su profesores, extraídos de las visitas de
desempeño, a partir de la observación acompañamiento en aula, según el
de una sesión de aprendizaje en aula. contexto donde este se desarrolle.
Estas visitas crean la posibilidad de Los GIA puede ser de dos tipos:
impactar directamente en el desempeño interinstitucionales que reúne a los

29
profesores de varías instituciones De acuerdo a las características de cada
educativas; y, los institucionales, que intervención que incorpore la estrategia
se realizan entre los profesores de una de acompañamiento pedagógico, se
sola institución educativa. desarrollarán actividades complementarias
como: pasantías para observar buenas
prácticas pedagógicas, visitas de
• Talleres de Actualización: Son
acompañamiento en el aula entre pares,
reuniones periódicas de formación
jornadas pedagógicas entre docentes,
teórico-práctica y reflexión dirigidas a los
asistencia virtual, dotación de materiales,
docentes acompañados, con la finalidad
entre otras consideradas pertinentes.
de actualizar sus conocimientos
vinculados a diversos temas pedagógicos
Finalmente, las intervenciones con
de interés, previamente identificados y
acompañamiento pedagógico tienen una
consensuados con los organizadores.
duración de tres años. Concluido este
Se sujetan a una oportuna plazo, los responsables de la intervención
programación que responde a las deberán determinar el egreso o, de
necesidades de formación detectadas, y manera excepcional, la permanencia de la
se ejecutan cuidando las características institución educativa, tomando en cuenta:
pedagógicas de duración, ritmo y estilo i) grado de avance en los desempeños
de aprendizajes de los participantes y esperados en los profesores de la I.E.; ii)
principalmente, de significatividad liderazgo pedagógico del director de la
para la mejora de la praxis docente. I.E.; y, iii) funcionamiento de espacios de
trabajo colaborativo a nivel de la I.E.

2.1. LAS INTERVENCIONES CON ACOMPAÑAMIENTO


PEDAGÓGICO
A continuación, se describen las de Educación Primaria (DEP), que forma
estrategias de formación docente con parte de la Dirección de Educación
acompañamiento pedagógico en cada Básica Regular (DIGEBR). A partir del
una de las intervenciones priorizadas del 2017, la estrategia de formación con
MINEDU: Acompañamiento Pedagógico, que forma
parte de la intervención, está a cargo de
Acompañamiento Pedagógico la Dirección de Formación Docente en
II.EE. Primaria, en el marco de la Servicio (DIFODS)4.
intervención Soporte Pedagógico
La estrategia de formación docente
La intervención está dirigida a las en servicio con acompañamiento
instituciones educativas polidocentes pedagógico se ubica en la línea de
completas de nivel primaria en zonas acción que promueve el fortalecimiento
urbanas y está a cargo de la Dirección de las capacidades y competencias
4
En el 2017, se traslada la estrategia de acompañamiento pedagógico (AP) de la DEP, hacía la DIFODS. Este cambio tiene
como consecuencia la pérdida del trabajo integral y coordinado de la intervención en las escuelas; esto se debe a que el
acompañante pedagógico solía trabajar conjuntamente con los docentes fortaleza y actores de la comunidad educativa
en el desarrollo de diversas actividades de la estrategia AP. Sin embargo, bajo la DIFODS sólo cumple un rol formativo
frente a los docentes que acompaña.

30
Asimismo, se desarrolla de manera
La estrategia de sistemática y permanente; además, al ser
formación docente mediada por el acompañante pedagógico,
en servicio con propone una formación basada en el
acompañamiento “enseñar a aprender de la experiencia”.
Esta formación requiere de dos condiciones
pedagógico promueve propias del docente en servicio: la
el fortalecimiento posibilidad de un escenario propio para
de las capacidades desarrollar la práctica pedagógica y la
y competencias potencialidad de los procesos de reflexión
pedagógicas, y generación de conocimiento.
socioemocionales y Las estrategias formativas desplegadas por
de liderazgo de los los acompañantes pedagógicos son:
docentes.
Para docentes de 1º a 4º de primaria:
pedagógicas, socioemocionales y de • Ocho visitas de observación en aula
liderazgo de los docentes. En el marco y/o espacio educativo al año (mínimo
de esta intervención, la estrategia de una vez al mes).
acompañamiento pedagógico tiene las • Siete grupos de interaprendizaje al año
siguientes características: (mínimo una vez al mes).
• Dos talleres de actualización docente
• Es una estrategia de “formación en al año, de 6 días cada uno.
la acción”, que supone actuar con
los docentes y no sobre ellos, en un
Para docentes de 5º a 6º de primaria:
proceso reflexivo que involucra tanto
• Tres grupos de interaprendizaje al año
al acompañante como a los docentes
acompañados. • Dos talleres de actualización docente
al año
• Se reconoce que los docentes son sujetos
activos de sus procesos formativos.
• El acompañante pedagógico tiene Acompañamiento Pedagógico EIB,
un rol de mediador de la reflexión en el marco de la intervención
crítica individual y colectiva. Desarrolla Soporte Pedagógico Intercultural
estrategias para ayudar a de-construir
la práctica y develar sus supuestos, los La intervención está a cargo de la
cuales somete a juicio crítico. Dirección de Educación de Intercultural
• La finalidad es aportar a la construcción Bilingüe (DEIB), que forma parte de la
de saber pedagógico como recurso Dirección General de Educación Básica
para el fortalecimiento de la autonomía Alternativa, Intercultural Bilingüe y de
profesional, a nivel individual y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
la institución educativa, sin perder (DIGEIBIRA).
de vista su necesaria incidencia en
la mejora de los aprendizajes de los En la intervención Soporte Pedagógico
estudiantes. Intercultural, el Acompañamiento

31
Pedagógico EIB es la estrategia de estudiantes que en ella se atienden.
formación en servicio dirigida a los Asimismo, se ajusta a las necesidades
docentes y directores de Educación Inicial individuales y de grupo de los docentes
y Primaria de II.EE. EIB organizadas en de la Red Educativa Rural (RER)5.
Redes Educativas Rurales, para fortalecerlos • Colaborativa: Es un trabajo en equipo
en las competencias priorizadas del y horizontal entre pares (especialistas,
MBDD, y en el perfil del docente EIB para ASPI, directivos y docentes), realizado
la mejora de su práctica pedagógica, y así con responsabilidad y cooperación,
contribuir al logro de los aprendizajes de autoevaluándose continuamente para
los estudiantes. desarrollar y mejorar sus capacidades
y aplicar estrategias pedagógicas con
La estrategia de acompañamiento pertenencia cultural y lingüística.
pedagógico, en el marco del Soporte
• Interespecialidades: El equipo de
Pedagógico Intercultural tiene las
acompañantes de soporte pedagógico
siguientes características:
intercultural (ASPI) está conformado por
• Organización territorial: Para la
docentes de distintas especialidades
implementación de la estrategia de
y niveles, con formación intercultural
soporte pedagógico intercultural, se
por lo que la asistencia y
organiza a las instituciones educativas
asesoramiento pedagógico responde
EIB en redes educativas rurales que
a las necesidades y demandas de
se encuentren ubicadas en el mismo
los docentes acompañados. El
ámbito territorial con cercanía
equipo está conformado por: i) ASPI
geográfica, con vías de comunicación
de Educación Inicial, ii) ASPI de
que faciliten su interacción, y que haya
Comunicación – lengua originaria, iii)
similitud sociocultural y lingüística de
ASPI de Comunicación – castellano
las poblaciones.
como segunda lengua, iv) ASPI de
• Pertinente: Se implementa según Matemática, y v) ASPI de Personal
el tipo de institución educativa y el Social y Ciencia y Ambiente.
contexto sociocultural y lingüístico
de la zona donde se ubica y de los
Las estrategias formativas desplegadas por
los acompañantes pedagógicos (ASPI) son:
La estrategia de • Nueve visitas de observación en aula
acompañamiento y/o espacio educativo al año (mínimo
pedagógico, en una vez al mes) para docentes de nivel
el marco del inicial.
Soporte Pedagógico • Dieciséis visitas de observación en aula
y/o espacio educativo al año (mínimo
Intercultural tiene una vez al mes) para docentes de nivel
como características: primaria.
la organización • Ocho grupos de interaprendizaje al
territorial, la año (mínimo una vez al mes)
pertinencia, la • Dos talleres de actualización docente
colaboración y la al año.
interespecialidad. • Siete reuniones con familias y
comunidad al año.
5
Las Redes Educativas Rurales son instancias de cooperación, intercambio y ayuda recíproca entre instituciones
educativas ubicados en ámbitos rurales, teniendo en cuenta la proximidad geográfica, las características socioculturales,
accesibilidad y comunicación. El fin principal de la Red es contribuir en la mejora de los aprendizajes.

32
Acompañamiento Pedagógico en que responda a la diversidad, la formación
II.EE. Unidocente y Multigrado autónoma y libre de las identidades, y el
ejercicio pleno de la ciudadanía.
La intervención está a cargo de la
Dirección de Servicios Educativos en el
Ámbito Rural (DISER), que forma parte La intervención de
de la Dirección General de Educación acompañamiento
Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe pedagógico
y de Servicios Educativos en el Ámbito unidocente y
Rural (DIGEIBIRA). La estrategia de multigrado posee
formación docente con acompañamiento
pedagógico, en el marco de esta un programa básico
intervención, está dirigida a los docentes modular dirigido a
de aula y docentes con encargatura de los acompañantes
director de instituciones educativas de pedagógicos, con el
nivel primario unidocentes y multigrado. fin de que, a través
En esta intervención, el acompañamiento del fortalecimiento
pedagógico debe propiciar en el docente de las capacidades de
el desarrollo y fortalecimiento de estos actores, se pueda
competencias referidas al conocimiento y asegurar la cadena
comprensión del estudiante y su contexto, pedagógica hacía el
a la programación curricular, proceso
de enseñanza aprendizaje, el clima docente.
escolar, así como la evaluación de los
aprendizajes. La intervención de acompañamiento
pedagógico unidocente y multigrado
Se propone una formación basada en el tiene la particularidad de poseer un
´enseñar a aprender de la experiencia´, la programa básico modular dirigido a los
cual se fundamenta en dos condiciones acompañantes pedagógicos, con el fin
propias del docente en ejercicio: la de que, a través del fortalecimiento de las
posibilidad de un escenario propio de capacidades de estos actores, se pueda
la práctica, y la potencialidad de los asegurar la cadena pedagógica hacía el
procesos de reflexión en la generación docente.
de conocimientos pedagógicos. Bajo
esta idea, se busca que el o la docente Las estrategias formativas desplegadas por
haga de la reflexión crítica una práctica los acompañantes pedagógicos son:
permanente, convirtiendo esta acción • Nueve visitas de observación en aula
en un hábito. Es centrar la formación a y/o espacio educativo al año (mínimo
través del acompañamiento pedagógico una vez al mes) para docentes de nivel
en la construcción de la profesionalidad primaria.
docente, basados en un modelo reflexivo • Ocho grupos de interaprendizaje al
y transformador de las prácticas de año (mínimo una vez al mes).
enseñanza, afirmando al maestro como • Dos talleres de actualización docente
constructor de un currículo intercultural al año.

33
Acompañamiento Pedagógico pedagógica, y con un clima escolar que
II.EE. Secundaria Rural, en el previene y reduce los factores de riesgo
marco de la intervención Soporte social en la escuela, además de articularla
Pedagógico para la Secundaria con la comunidad.
Rural
Involucra un conjunto de actividades y
La intervención está a cargo de la Dirección procesos que, a través de la asistencia
de Educación Secundaria (DES), que técnica y el acompañamiento pedagógico,
forma parte de la Dirección de Educación fomentan la interacción entre docentes,
Básica Regular (DIGEBR). La estrategia directivos de las II.EE., padres y madres
de acompañamiento pedagógico se de familia, tutores legales o apoderados
enmarca en una intervención mayor: y más actores de la comunidad educativa
Soporte Educativo Rural para Mejores para resolver problemas que inciden
Aprendizajes en Secundaria - SER+, en la mejora de los aprendizajes de las
dirigido a instituciones educativas de nivel y los estudiantes. Posee tres líneas de
secundario ubicadas en zonas rurales. trabajo: i) fortalecimiento de desempeños
en docentes y directivos de la I.E.; ii)
Esta intervención tiene como objetivo materiales y recursos educativos; y, iii)
desarrollar aprendizajes significativos articulación con la familia y la comunidad.
en los estudiantes de las instituciones La estrategia de acompañamiento
educativas del nivel secundaria del ámbito pedagógico se sitúa en la primera.
rural, a través de un servicio educativo
contextualizado y de calidad, con docentes Asimismo, cuenta con un equipo de
fortalecidos en sus competencias y práctica acompañantes, cada uno especializado
en atender a actores distintos dentro de
Su objetivo la misma I.E. El mismo, está conformado
es desarrollar por: i) acompañantes pedagógicos
aprendizajes de Comunicación; ii) acompañantes
pedagógicos de Matemática; y iii)
significativos en los acompañante Social Comunitario.
estudiantes, a través de
un servicio educativo Las estrategias formativas desplegadas por
contextualizado los acompañantes pedagógicos son :
y de calidad, con • Visita en aula de los acompañantes
pedagógicos en Comunicación y
docentes fortalecidos Matemática: Cada docente recibe siete
en sus competencias y visitas de acompañamiento en el aula.
práctica pedagógica, y Se debe realizar, por lo menos, una vez
con un clima escolar al mes.
que previene y reduce • Las reuniones de interaprendizaje (RIA).
los factores de riesgo • Los talleres de capacitación de
social en la escuela, comprensión lectora.
además de articular la • La implementación de estrategias de
lectura para la recreación.
I.E. con la comunidad.

34
Acompañamiento Pedagógico a La estrategia de formación docente en
II.EE. Secundaria, en el marco de servicio con acompañamiento pedagógico
la intervención Jornada Escolar se ubica en el órgano pedagógico
Completa (JEC) y es realizada por el Coordinador
Pedagógico, quien a diferencia de los
La intervención está a cargo de la Dirección acompañantes pedagógicos de las
de Educación Secundaria (DES), que demás intervenciones, es un profesor
forma parte de la Dirección de Educación que cumple una jornada laboral de 30
Básica Regular (DIGEBR), y la estrategia horas pedagógicas semanales; de ellas,
de Acompañamiento Pedagógico, de doce horas pedagógicas son destinadas
la Dirección de Formación Docente para desarrollar sesiones de enseñanza
en Servicio (DIFODS). La intervención aprendizaje con los estudiantes, y
está dirigida a instituciones educativas dieciocho horas para realizar labores de
polidocentes completas de nivel acompañamiento, trabajo colegiado con
secundario ubicadas en zonas urbanas. los docentes a su cargo, así como revisión
y elaboración de documentos técnico
En el marco de la JEC, se busca desarrollar pedagógicos.
una gestión centrada en los aprendizajes
y un estilo de gobierno democrático,
horizontal y transformacional. Para ello, se El acompañamiento
configura una estructura organizacional, pedagógico en la
que articula los procesos y elementos de Jornada Escolar
la institución educativa con la finalidad de Completa (JEC) la
lograr un funcionamiento eficiente, y que
realiza el Coordinador
está constituida por cuatro órganos:
Pedagógico, quien
a. Órgano de dirección, conformado por busca mejorar el
el director y los subdirectores. desempeño de los
b. Órgano pedagógico, conformado profesores para
por el coordinador pedagógico, el alcanzar los logros
coordinador de tutoría; el coordinador
de aprendizaje de los
de innovación y soporte tecnológico, y
los profesores. estudiantes.
c. Órgano de soporte al proceso
pedagógico, conformado por el
El acompañamiento del coordinador
coordinador administrativo y de
pedagógico busca mejorar el desempeño
recursos educativos.
del profesor para alcanzar los logros de
d. Órgano de participación: conformado aprendizaje de los estudiantes. A partir
por todos los actores educativos del acompañamiento de su labor diaria,
como aliados para el desarrollo de le ayuda a reconocer sus fortalezas
una gestión democrática, autónoma y y debilidades al interior de su propio
centrada en los procesos pedagógicos. quehacer profesional, a asumir una
práctica pedagógica crítica y reflexiva

35
e implementar jornadas de intercambio propuestas formativas. Así, desde el
de experiencias entre profesores que equipo responsable de la intervención, se
permitan fortalecer sus capacidades y la reconoce que más allá de los fundamentos
mejora continua. conceptuales, la JEC no desarrolla
actividades de acompañamiento bajo un
Tiene el propósito de mejorar la práctica enfoque de desarrollo profesional ‘basado
pedagógica, optimizando los procesos en la escuela’.
de enseñanza y aprendizaje a través
del trabajo planificado, colaborativo Se dice ‘acompañamiento', pero
y colegiado entre los profesores, tú vas a encontrar que le dicen
‘acompañamiento' a la estrategia de
coordinadores y directivos de la institución llegada al docente. Entonces, si es para
educativa. monitorear, no importa. Una estrategia
de acompañamiento realmente se llama
Las estrategias formativas desplegadas por acompañamiento cuando está en una
los coordinadores pedagógicos son: lógica formativa, tiene una periodicidad
regular en su observación y trabajo,
• 12 horas: Sesiones de aprendizaje
además está alineada a un perfil que tú
(correspondientes a su especialidad, pretendes lograr luego de este proceso,
podrá asumir una sección de tutoría). y nada de eso hay en la JEC.
• 12 horas: Labores de acompañamiento
(a cada profesor se le observa una Es un monitoreo, pero no es
acompañamiento en el real sentido de lo
sesión completa y se le brinda la que implica una estrategia de formación
asesoría correspondiente). docente, porque creo que ahí es donde
• 2 horas: Trabajo colegiado con los va la diferencia, es deslinde que hay que
profesores a su cargo (estas deben hacer. O sea, ¿a qué le estamos llamando
acompañamiento? ¿Cómo estamos
coincidir con el horario programado a entendiendo el acompañamiento?
los profesores). [Entrevista a representante de JEC]
• 2 horas: Planificación y entrega de
resultados con el equipo directivo. Sin embargo, es necesario destacar
• 2 horas: Revisión de documentos que a medida que la estrategia de
pedagógicos. acompañamiento se instaló en la DIFODS,
se han generado esfuerzos importantes
para cambiar esta situación. Al año
Ahora, es preciso resaltar que si bien la
2017, el equipo responsable manifiesta
Jornada Escolar Completa (JEC) se plantea
que la estrategia progresivamente ha
como un modelo de acompañamiento
generado acciones para ‘deslindarse’
interno con componentes similares a los
del modelo anteriormente descrito, y se
de Soporte Pedagógico Urbano, a nivel
encuentra desarrollando la estrategia de
del diseño y estrategia de implementación
acompañamiento.
existen una serie de limitaciones que
impiden la ejecución plena de las

36
2.2. ANÁLISIS COMPARADO DE LAS ESTRATEGIAS DE
FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO CON
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
A partir de la revisión documental y las como son: i) los talleres de actualización
entrevistas con los representantes de las docente, orientados al fortalecimiento
estrategias formativas con acompañamiento del dominio de contenidos pedagógicos;
pedagógico, se ha podido establecer ii) el acompañamiento, que incluye
algunas similitudes y diferencias entre las las visitas al aula y posterior diálogo
distintas modalidades de acompañamiento reflexivo; y, iii) la promoción del trabajo
pedagógico del MINEDU. Es preciso colaborativo y colegiado, a través de
resaltar la importancia de la norma técnica los grupos de interaprendizaje (GIA) y
RSG N° 008 “Norma que establece reuniones de interaprendizaje (RIA). A
disposiciones para el Acompañamiento este ‘paquete formativo’ se le denomina
Pedagógico en la Educación Básica”, la ‘acompañamiento pedagógico’.
cual ha promovido que las intervenciones
se alineen en torno a conceptos y pautas Como se verá más adelante6, desde la
comunes. literatura especializada se reconoce
a la estrategia de ‘acompañamiento
pedagógico’ sólo como las visitas al
Principales puntos de encuentro aula del docente y al diálogo reflexivo
posterior. Sin embargo, en el caso
Entre los principales logros de la RSG de las intervenciones promovidas de
N° 008, se encuentra la articulación de manera constante por el MINEDU, el
las estrategias de formación docente en ‘acompañamiento pedagógico’ forma
servicio con acompañamiento pedagógico
en torno al logro de competencias Las intervenciones
priorizadas del Marco del Buen revisadas ponen en
Desempeño Docente, y la alineación de
marcha estrategias
todas las estrategias a los mismos enfoques:
crítico reflexivo, inclusivo e intercultural formativas comunes
crítico. Además, se implementa el uso tales como: talleres de
transversal de los mismos instrumentos actualización docente;
de recojo de información, como son las acompañamiento;
rúbricas de observación, la lista de cotejo
y promoción del
y el cuaderno de campo; así como la
implementación de la misma herramienta trabajo colaborativo
de seguimiento y monitoreo de logro y colegiado. A este
de metas físicas y de desempeño de los ‘paquete formativo’
docentes: el SIGMA 2.0. se le denomina
‘acompañamiento
Las intervenciones también ponen en
marcha estrategias formativas comunes pedagógico’.
6
En el Capítulo 3: Tendencias internacionales del desarrollo profesional docente

37
parte y es el corazón de una estrategia toma de decisiones, no se han establecido
formativa mayor que incluye otras parámetros claros de cómo se debería
estrategias, como talleres y grupos de desarrollar este proceso.
interaprendizaje, que son fundamentales
para asegurar la mejora de las prácticas Este año, por ejemplo, nosotros
docentes, y que, además, han formado tuvimos la oportunidad de hacer la
reunión entre los especialistas de las
parte de los programas de formación UGEL y los especialistas de la DRE y los
docente en servicio desde hace más de 20 directores, entonces cada uno maneja
años. una mirada diferente o hay una serie
de mitos que se generan en la región
Lo que hasta ahora ha venido de cada uno de esos espacios que
funcionando es el paquete [formativo], cuando los junta se rompe, y luego tú
por eso que hay que amarrar los talleres ves, de repente, desde mi percepción
porque los talleres por sí solos no te van de repente de gabinete, o desde Lima
a generar resultados, por más que los digo, ‘los especialistas cada uno quiere
compañeros ahora digan que eso es lo ver sus intereses, hay más componentes
que ha dado resultados en PLANCAD políticos, o no hay interés', y luego ves
(…) Como paquete vienen funcionando que de repente es otra figura y había
las visitas, GIA y talleres, eso es lo que va predisposición y estaban prestos a los
funcionando. [Entrevista a representante talleres de capacitación, los directores
de Soporte Pedagógico Intercultural] en su mayoría, siempre hay casos,
también tenían predisposición para
En ese sentido, es preciso aclarar esta articular, más bien demandantes de,
‘oye, mira, cómo hago, cómo podría
distinción, por lo que convendría resolver esto', entonces aquí resolvemos
referirse al ‘paquete formativo’ que esto.
incluye estas tres estrategias, como la Posibilitar ese encuentro es cómo
‘Estrategia de Formación en Servicio con nosotros como ministerio hacemos que
Acompañamiento Pedagógico’7. la región sea el que lidere ese espacio
y nosotros más bien facilitamos que
eso se dé para que en un momento
Por otro lado, en todas las intervenciones determinado ellos sigan llevando las
se encuentra que el trabajo con las riendas ya no nosotros, eso hace que
instancias regionales (DRE) y locales sea sostenible, si nosotros seguimos
(UGEL) se concentra en la gestión de asumiendo el liderazgo como ministerio
y seguimos llevando eso de la mano,
procesos administrativos, dado que la
entonces probablemente nunca será
mayoría de intervenciones se ejecuta sostenible. [Entrevista a representante
desde las regiones; mientras que las pautas de Secundaria Rural]
para el trabajo formativo, la formación
y coordinación de los acompañantes
pedagógicos y el monitoreo de los avances Principales diferencias
está a cargo de los equipos responsables
de las intervenciones en el MINEDU. A pesar de encontrarse alineadas
conceptualmente, las estrategias de
Si bien desde los equipos centrales se formación docente en servicio que cuentan
reconoce la importancia de generar con acompañamiento pedagógico se
capacidades regionales y se busca otorgar diferencian en cuanto a: i) el diseño de
mayores responsabilidades a las regiones, la estrategia de implementación; ii) el
así como incorporarlas en el proceso de diseño de las actividades en las estrategias
7
Esta terminología fue acordada durante la primera jornada de reflexión sostenida con los responsables de las
intervenciones en el MINEDU.

38
formativas desplegadas; y, iii) a la disciplinares en el diseño de sus estrategias
formación y roles que deben cumplir los formativas. En el caso de Secundaria Rural,
acompañantes pedagógicos. no sólo se cuenta con acompañantes
especializados, sino que las
En primer lugar, como se ha Las estrategias de estrategias que promueven
mencionado anteriormente, formación docente el trabajo colaborativo y
la estrategia de formación colegiado –las reuniones de
docente en servicio con
en servicio con interaprendizaje– buscan
acompañamiento se ha ido acompañamiento fortalecer el dominio de los
diversificando y adaptando pedagógico se contenidos disciplinares y
a las distintas modalidades diferencian en pedagógicos de matemática
de servicio del MINEDU. cuanto al diseño y comunicación.
Esto se manifiesta en la
implementación a nivel
de la estrategia de Ahora, en cuanto a las
territorial que, en la mayoría implementación; actividades desarrolladas
de estrategias, es gestionada el diseño de las en el marco de las
bajo un ‘acompañante actividades en las estrategias formativas, se
externo’, excepto en el caso estrategias formativas encontraron diferencias
de JEC, que cuenta con un en el rol que juegan o
‘coordinador pedagógico’
desplegadas; y a la podrían jugar actividades
quien se encarga de formación y roles y herramientas de
implementar la estrategia que deben cumplir modelamiento de prácticas9
dentro de la misma escuela. los acompañantes en el acompañamiento
pedagógicos. en aula, en talleres y
En Soporte Pedagógico en el trabajo colegiado.
Intercultural (SPI) y en Así, algunos actores
Acompañamiento Pedagógico Multigrado entrevistados cuestionan el uso de
y Unidocente, el trabajo en regiones se actividades de modelado como pueden ser
organiza a través de la construcción de las sesiones de aprendizaje desarrolladas
redes educativas rurales. En el caso de por el MINEDU o el desarrollo de
SPI, el acompañamiento lo realiza un sesiones demostrativas por parte de los
equipo de acompañantes especializados acompañantes por considerar que éstas
en diferentes materias que acompañan podrían ser contradictorias con el enfoque
de forma rotativa a los docentes de crítico reflexivo; mientras que otros actores
una misma red8. Algo similar ocurre consideran que estas actividades son
en el caso de Secundaria Rural, donde coherentes con este, siempre y cuando se
el acompañamiento lo desarrolla un garantice que sean utilizadas para generar
equipo de acompañantes pedagógicos reflexión y no como prescripciones rígidas.
especializados en comunicación y
matemática y cuenta también con un Durante la primera Jornada de Reflexión, se
acompañante social comunitario. acordó que, efectivamente, lo importante
es el manejo y el uso que se hace de
En segundo lugar, con excepción de este tipo de actividades y herramientas
Secundaria Rural, las intervenciones durante los procesos formativos. Así, el
no incorporan el énfasis en contenidos desarrollo de sesiones modelo por parte

8
ASPI (i) de nivel inicial, (ii) de lengua originaria, (iii) de castellano como segunda lengua, (iv) de matemática y (v) de
personal social y ciencia y ambiente.
9
Como las sesiones compartidas o demostrativas, uso de sesiones de aprendizaje para modelar buenas prácticas de
programación curricular, uso de rúbricas, etc.

39
de los acompañantes, el diseño conjunto el modelamiento de prácticas, utilizado
de sesiones por parte de docentes y adecuadamente, es un elemento clave para
acompañantes, y el uso y análisis de las incorporar referentes de buenas prácticas
sesiones de aprendizaje del MINEDU entre los docentes acompañados, sobre
pueden ser usadas para promover la todo por la debilidad de su formación
reflexión y para ayudar a los docentes a inicial.
incorporar nuevos criterios y prácticas en
sus aulas. Se trata de algo que valdría la En la Tabla N° 1 se nota que las estrategias
pena explicitar y pautar de modo más claro de formación docente en servicio con
en las estrategias de acompañamiento. acompañamiento no incorporan una
línea de dotación de materiales para
Como se muestra en la Tabla N° 1, la el trabajo en aula, con excepción de
incorporación de actividades de modelado Secundaria Rural. Si bien SPI no cuenta
de prácticas no está claramente pautadas con una línea de dotación de materiales
y suelen implementarse bajo el criterio a docentes como parte de la intervención,
de los acompañantes pedagógicos. A la Dirección de Educación Intercultural
pesar de ello, según los entrevistados, Bilingüe (DEIB) tiene una línea propia de

Tabla nº 1: Actividades y recursos complementarios en las intervenciones


con componente de acompañamiento
Soporte AP Jornada
Modelamiento Soporte Secundaria
Pedagógico Multigrado y Escolar
de prácticas Pedagógico Rural
Intercultural Unidocente Completa
Análisis de
trabajos de Sí
estudiantes
Uso de unidades
didácticas
Clases Las estrategias de formación en servicio incorporan actividades de modelamiento
demostrativas en sus estrategias formativas; sin embargo, su implementación suele ser
Observación y emergente y bajo el criterio de cada acompañante. No se establece desde 10el
discusión de la diseño pautas claras sobre cómo debe desarrollarse en el trabajo con docentes .
práctica entre
pares
RECURSOS COMPLEMENTARIOS
No Sí No
Cuenta con No cuenta
Las intervenciones no cuentan con una línea
Dotación de materiales con dotación
de dotación de materiales a docentes para el
materiales para los de materiales
trabajo en aula. Aunque en el caso de SPI,
docentes de a docentes
la DEIB se encarga de brindar los materiales
comunicación para el trabajo
pertinentes.
y matemática en el aula
Recursos en línea Sí
Asesoría virtual Sí
Fuente: Elaboración propia
10
En su versión original, Soporte Pedagógico incorporaba actividades de modelamiento, como sesiones demostrativas con
niños durante los talleres, visitas de aula, etc. Para más detalles, ver: “Evaluación de Diseño y proceso de implementación
de Soporte Pedagógico” (Balarin, Rodriguez y Escudero 2016).

40
dotación de materiales. Del mismo modo, que trabajan también con los directivos.
se observa que todas las intervenciones En el caso de AP Multigrado, el trabajo
cuentan con recursos complementarios con directores se da porque buena parte
como recursos en línea en la plataforma de los docentes atendidos ejerce también
‘PerúEduca’ y se desarrollan estrategias funciones directivas (son docentes con
de asesoría virtual; no osbtante, no queda encargatura de director).
claro hasta qué punto esos recursos son
utilizados en intervenciones dirigidas a En los casos de Soporte Pedagógico
zonas rurales en las que existen serios Intercultural y Secundaria Rural, en
problemas de conectividad a Internet. cambio, los acompañantes tienen
funciones explícitamente dirigidas al
Se notan diferencias importantes respecto trabajo con directores, familias y miembros
al rol que asumen los acompañantes de la comunidad; esto, porque se
pedagógicos en cada intervención. Como considera que el trabajo con estos actores
se puede ver en la Tabla N° 2, desde es fundamental para lograr condiciones
Soporte Pedagógico y JEC se plantea básicas de educabilidad para la mejora de
que la finalidad de la intervención es los aprendizajes de los docentes y de los
la formación de docentes; por ello, los estudiantes.
acompañantes pedagógicos sólo deben
enfocarse en el trabajo formativo de los En la mayoría de intervenciones
docentes acompañados, y de manera los acompañantes pedagógicos son
más tangencial en los otros actores de la formados en dos talleres al año, en los
comunidad educativa. Sin embargo, sí se contenidos de la modalidad de servicio
coordina (o se debe coordinar) el trabajo de la estrategia formativa y en la estrategia
de acompañamiento a los docentes de la de implementación de la misma. La
I.E. con el director. única excepción es el AP Multigrado y
Unidocente, en la cual se ha establecido
En el caso de Acompañamiento Unidocente un programa modular de formación de
y Multigrado, SPI y Secundaria Rural, los acompañantes, y que incluye la medición
acompañantes pedagógicos no solo se de indicadores de desempeños de los
enfocan en la formación docente, sino acompañantes.

Tabla nº 2: Rol del acompañante pedagógico con otros actores de la comunidad educativa
en las estrategias de formación docente en servicio con acompañamiento pedagógico
Actores de la Soporte AP Jornada
Soporte Secundaria
comunidad Pedagógico Multigrado y Escolar
Pedagógico Rural
educativa Intercultural Unidocente Completa

(docentes con
Directivos No Sí Sí No
encargatura
de director)

Familias No Sí No Sí No

Fuente: Elaboración propia

41
CAPÍTULO 3
TENDENCIAS INTERNACIONALES
EN EL DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
El acompañamiento pedagógico a El acompañamiento
docentes como estrategia formativa debe pedagógico a
entenderse en el contexto mayor de
cambios en las perspectivas predominantes
docentes como
a nivel internacional sobre el desarrollo estrategia formativa
profesional docente. debe entenderse
en el contexto
La creciente evidencia sobre la centralidad mayor de cambios
del rol docente para la mejora de los
aprendizajes (Stewart, 2014; Vaillant,
en las perspectivas
2007), ha llevado a que, tanto en la predominantes a nivel
literatura internacional como desde internacional sobre el
las políticas educativas, se asuma que desarrollo profesional
“la clave para lograr la mejora de los docente.
aprendizajes es la inversión sostenida
en desarrollar el conocimiento y las nuevos enfoques conceptuales sobre los
competencias de los docentes de aula y de aprendizajes y sobre el profesionalismo
aquéllos que cumplen un rol de liderazgo docente, han promovido cambios
en las prácticas de enseñanza” (Anderson importantes en la forma de asumir esta
y Kumari, 2009, p. 82). Los aprendizajes tarea. A continuación, se plantea un breve
surgidos de las experiencias de desarrollo recorrido por este proceso de cambio, en
profesional docente de las últimas décadas el cual el acompañamiento pedagógico,
del siglo XX, junto a las reflexiones junto a otras actividades formativas, surge
acerca de los retos que enfrentan los como una de las estrategias clave para el
sistemas educativos hoy en día, y los desarrollo profesional docente.

3.1. NUEVOS ENFOQUES SOBRE EL DESARROLLO


PROFESIONAL DOCENTE
En las últimas dos décadas, las prácticas El cambio en los modelos de desarrollo
de desarrollo profesional docente profesional docente está influenciado por
han pasado de un modelo tradicional la creciente evidencia generada sobre las
fundamentalmente “pasivo e intermitente, limitaciones de los modelos tradicionales
a uno que es activo, consistente, basado de capacitación implementados a través
en el contexto de enseñanza y que se de “dispositivos de formación masivos,
apoya en el trabajo entre pares que homogéneos, de corta duración, sin
conforman una comunidad profesional de seguimiento o apoyos posteriores a la
aprendizaje” (Stewart, 2014, p. 28). implementación que permitan sostener
las transformaciones promovidas”.

45
(Vezub, 2010, p. 5). Como señala Vezub De este modo, los gobiernos centrales
(2010), dichos modelos respondían más generaban procesos de estandarización de
a “las demandas de las administraciones los contenidos curriculares, disciplinares
educativas en el marco de la implementacióny pedagógicos con el fin de que todos los
de las reformas educativas y curriculares” estudiantes reciban la misma educación.
(p. 10), que a las demandas de los propios En concordancia con esta idea, el currículo
docentes situados en contextos educativos nacional se asumía como un producto
particulares. cerrado (Grundy y Robinson, 2005; Miller,
2006), y a los docentes,
El predominio de estas El cambio en los como meros ‘operadores’
ideas dio lugar a un modelos de desarrollo que tenían que aplicar el
modelo formativo en profesional docente currículo de una manera
el cual las principales fiel.
actividades desarrolladas
se nutre de los
fueron ‘capacitaciones en aportes de una serie De forma progresiva,
cascada’ y talleres, que de nuevos enfoques la evidencia sobre el
se realizaban de manera conceptuales sobre los impacto de los programas
esporádica con el fin de procesos de enseñanza de capacitación que se
transmitir conocimientos realizaron bajo el enfoque
que permitieran a los
aprendizaje,
tradicional, mostró la
docentes ‘perfeccionar’ o el aprendizaje ineficacia de estos para
‘actualizar’ su práctica en entre adultos y el transformar las prácticas
aula (Bolam y McMahon, profesionalismo de enseñanza de los
2005; Vezub, 2005; docente. docentes, fomentar nuevas
Vezub y Alliaud, 2012). culturas institucionales y
Estas capacitaciones se mejorar los aprendizajes
desarrollaban bajo la dinámica de sesiones de los estudiantes (Vaillant, 2007; Vezub,
‘magistrales’ en las que los docentes 2010). Como señala Avalos (2000).
asumían un rol fundamentalmente pasivo
en su aprendizaje (Avalos, 2000, 2005). La mayoría de los profesores en estos
Se trataba, pues, de capacitaciones contextos no logran superar la etapa
‘formalista' y en el aislamiento de su sala de
“basadas en cursos puntuales, masivos, clases siguen enseñando como siempre lo
homogéneos y en la transmisión unilateral hicieron (…) Las crecientes oportunidades
–por parte de expertos y especialistas– de perfeccionamiento que se ofrecen no
de conocimientos y habilidades que logran romper su aislamiento ni ayuda
los docentes debían aplicar solos en sus verdaderamente a cambiar sus prácticas
docentes porque se realizan fuera del aula
aulas” (Vezub, 2010, p. 109).
o sin referencia a los contextos reales de
enseñanza. (p. 4)
Los modelos tradicionales de desarrollo
profesional partían del supuesto de Del mismo modo, Vaillant y Marcelo
que los sistemas educativos nacionales (2015) critican este tipo de estrategias
eran instituciones homogéneas, cuyos formativas por ser intelectualmente
usuarios tenían las mismas necesidades superficiales, desconectadas de los temas
y, que, por ello, debían recibir la misma profundos del currículo y del aprendizaje
información de una manera uniforme. de los estudiantes. Según explican, al

46
brindar conocimiento fragmentado y de proceso activo de construcción de sentido,
forma esporádica, no permiten construir que está mediado por el conocimiento
un proceso de aprendizaje acumulativo. previo y que se desarrolla a partir de una
Además, dado que la información se serie de interacciones que tienen lugar en
decide desde los gobiernos centrales, el contexto del aula y la escuela.
no tiene en cuenta las necesidades
particulares de los docentes ni el potencial La psicología cognitiva enfatiza el rol
aporte que ellos podrían hacer a su propio de los saberes y creencias previas,
proceso de aprendizaje. que pueden facilitar o dificultar nuevos
aprendizajes, y plantea también que:
El cambio en los modelos de desarrollo
profesional docente se nutre de los La inteligencia involucra procesos
aportes de una serie de nuevos enfoques de auto-monitoreo y la conciencia de
cuándo y cómo desplegar determinadas
conceptuales sobre los procesos de habilidades [i.e. meta-cognición], así
enseñanza aprendizaje, el aprendizaje como también que las habilidades se
entre adultos y el profesionalismo docente desarrollan en determinados campos
de estudio como una forma coherente
y guiada por principios para pensar
Nuevos enfoques sobre los y representar problemas, y no solo
como un proceso de acumulación de
procesos de enseñanza aprendizaje información. (Shepard, 2000, p. 6)
y sobre las particularidades del
aprendizaje adulto El constructivismo resalta la idea del
aprendizaje como un proceso activo
Durante buena parte del siglo XX, bajo y contextualizado de construcción,
la influencia de la teoría conductista, más que de mera adquisición del
hubo un predominio de un modelo conocimiento, en el cual la experiencia
mecanicista del aprendizaje, según el y el conocimiento previo juegan un
cual, este consistía en ‘la acumulación papel fundamental. El aprendizaje es
progresiva de elementos atomizados de entendido como un proceso complejo
conocimiento’, y la enseñanza se entendía y no lineal, donde lo que se busca es
como un ‘proceso jerárquico y claramente el desarrollo cognitivo y el aprendizaje
secuenciado’, donde ‘cada objetivo debe profundo o significativo que es producto
ser explícitamente enseñado’, y donde de un involucramiento activo, en el cual
‘la motivación era entendida como un la persona reorganiza la información y
estímulo fundamentalmente externo, lo entiende los principios que dan lugar a
cual requería del reforzamiento positivo una determinada idea (Fosnot y Stewart,
de muchos pequeños pasos’ (Shepard, 2005 [1996]).
2000, p. 5).
La teoría socio-cultural del aprendizaje,
Hoy en día, sin embargo, la influencia del por su lado, plantea que este –lo mismo
constructivismo, la psicología cognitiva, y que el desarrollo en general–, son
la teoría socio-cultural del aprendizaje – procesos fundamentalmente sociales.
tres perspectivas que confluyen en muchos Así, el tipo de interacciones que tienen
puntos– ha dado lugar al predomino lugar en el aula, tanto entre docentes y
de una visión del aprendizaje como un estudiantes, como entre estos últimos,

47
cumplen un rol de mediación fundamental conocimiento–, como la manera de
en la adquisición del conocimiento. entender los procesos de formación
docente. De aquí provienen nociones
El principio clave del enfoque como las del aprendizaje activo, el
sociocultural es que el funcionamiento aprendizaje situado, y la necesidad de
de la mente humana está inherentemente
situado en determinados contextos promover la reflexión sobre la práctica,
históricos, sociales, interaccionales, que, como se verá, son elementos
culturales e institucionales (…) Así, para centrales de los nuevos enfoques de
entender los procesos de aprendizaje desarrollo profesional docente.
y pensamiento humanos, es necesario
examinar el contexto o situación en la
En el caso de la formación docente, estos
cual el aprendizaje o el pensamiento se
desarrollan. (Bonk y Kim, 1998, p. 106) enfoques se complementan con ideas
vinculadas a la particularidad de los
Este enfoque plantea también que las procesos de aprendizaje entre adultos,
herramientas y signos que forman parte cuyas experiencias y conocimientos
del contexto sociocultural en el que uno influyen de manera aún más marcada en el
se desenvuelve actúan como mediadores proceso de aprendizaje de nuevas teorías
en los nuevos procesos de aprendizaje y y metodologías. Los adultos necesitan
que, por ello, es fundamental prestarles estar involucrados en el planeamiento de
la adecuada atención al momento de las actividades que guían su aprendizaje y
plantear nuevas ideas y situaciones de deben poder elegir sus oportunidades de
aprendizaje. aprendizaje, de acuerdo a sus intereses
y a su relevancia para sus contextos
De estas perspectivas se derivan profesionales. Es por ello que ‘la reflexión
principios como el aprendizaje activo, y la indagación debieran ser elementos
la idea de que el aprendizaje debe ser clave de aprendizaje y desarrollo’ (Darling-
adecuadamente contextualizado y debe Hammond, Hyler y Gardner, 2017).
conectarse con los saberes y habilidades
previas de los estudiantes; así como la idea Los enfoques sobre el aprendizaje adulto
de que una comprensión o aprendizaje resaltan la importancia de respetar la
profundo implica no solo el manejo experiencia, identidad y conocimiento
de información, sino la comprensión previo de los adultos proveyéndolos de
de los principios que dan lugar al
Oportunidades para el aprendizaje
conocimiento, algo que permite transferir auto-guiado en las cuales puedan tener
dicho conocimiento de un entorno a tanto control como sea posible sobre
otro (Shepard, 2000). Además, se resalta el diseño, los procesos y la evaluación
la importancia de la dimensión socio- de su aprendizaje' Asimismo, resaltan
emocional y motivación como piezas la ‘importancia de la colaboración, el
diálogo, y la asistencia experta en los
fundamentales para el aprendizaje.
nuevos contexto de aprendizaje adulto
(Bonk y Kim, 1998, p. 112).
Estos enfoques sobre el aprendizaje han
influenciado tanto la forma como se Por otro lado, se enfatiza la necesidad
entiende el rol de los docentes hoy en de promover situaciones de aprendizaje
día –como facilitadores del aprendizaje, auténticas que “repliquen o tengan
más que como meros transmisores de claros paralelos con las situaciones que

48
los adultos enfrentan en su ejercicio el currículo a las necesidades particulares
profesional cotidiano” (Smith y Pourchot, de sus estudiantes y de los contextos
1998, pp. 260-261). Esto se vincula con donde trabajan. La idea del docente
el despliegue de estrategias de modelado como un facilitador que “debe crear
de prácticas y el aprendizaje basado en y promover entornos en los cuales los
problemas, que, como se verá, forman estudiantes reciban el apoyo necesario
parte de los nuevos modelos de formación para la realización de actividades con
docente. un alto potencial para promover el
aprendizaje” (Seidel & Shavelson, 2007,
p. 455), reemplaza la idea del docente
Nuevas concepciones del operador del modelo tradicional-
profesionalismo docente: burocrático (Grundy, 1994). En estos
autonomía colegiada y nuevos enfoques, el rol de los docentes
democrática, desarrollo en la motivación y el desarrollo socio-
profesional continuo, reflexión afectivo de los estudiantes cobra
sobre la práctica también una importancia clave.

Los cambios en los modelos formativos


responden también a diferentes formas Los cambios en los
de entender el profesionalismo docente. modelos formativos
Darling-Hammond (1990), por ejemplo, responden también
discute el tránsito de un modelo
a diferentes formas
profesional tradicional burocrático,
donde el rol de los docentes era de entender el
fundamentalmente pasivo, pues se les profesionalismo
asumía como meros operadores de docente.
las pautas curriculares, disciplinares y
pedagógicas definidas de forma externa
por las administraciones educativas: La necesidad de actualización continua
por parte de los docentes para que puedan
En una concepción burocrática responder a los avances y cambios en el
de la docencia, los maestros no conocimiento, así como a las necesidades
necesitan saber mucho acerca de las
teorías del aprendizaje, la pedagogía, de sus estudiantes, dan lugar también a una
la ciencia cognitiva, el desarrollo nueva visión del desarrollo profesional
infantil, el currículo o la evaluación; como un proceso continuo, y no
no requieren estas competencias como una serie de estrategias acotadas
porque presumiblemente no tomarán de “actualización disciplinar o didáctica
decisiones importantes acerca de estos
de los contenidos del currículo” (Vezub,
temas. (Darling-Hammond, 1990, p. 41)
2010, p. 10).
Sin embargo, las nuevas teorías del
Dado el énfasis en la capacidad de
aprendizaje y los cambios en los sistemas
decisión y adaptación por parte de los
educativos antes discutidos, plantean la
docentes, hay dos elementos sobre los
necesidad de contar con docentes con
que la literatura pone gran énfasis: la
otras características, capaces de tomar
autonomía y la capacidad de reflexión
decisiones y de adaptar sus prácticas, y
sobre la práctica.

49
La autonomía es vista como un elemento Así, la generación de comunidades de
fundamental del profesionalismo que práctica en las escuelas se convierte en un
se vincula con la satisfacción laboral objetivo central de los nuevos modelos de
y el compromiso por parte de los desarrollo profesional docente.
docentes (Pearson y Moomaw, 2005,
p. 42), pero existen diferentes formas de Otro elemento clave de las nuevas
entenderla. Diversos autores (Darling- concepciones del profesionalismo docente
Hammond, 1990; Hargreaves, 2000; es la capacidad de reflexión sobre la
Pearson y Moomaw, 2005) distinguen práctica (Hartley y Whitehead, 2006;
entre un concepto tradicional de la Zeichner y Liston, 2006; Schön, 1984;
autonomía –donde esta es vista de un Van Manen, 1977), al punto que algunos
modo individualista, en la que el docente autores hablan de un ‘giro reflexivo’ en
trabaja de modo aislado en el aula– y los modelos de desarrollo profesional
un modelo de autonomía colegiada y (Hartley y Whitehead, 2006).
colaborativa, que ha ido paulatinamente
reemplazando al anterior. Como señalan Tomando como punto de partida el
Frase y Sorenson (en Pearson y Moomaw, trabajo de John Dewey, estos autores
2005), la idea de “estar aislados en el aula distinguen entre la acción rutinaria que
sin interacción con otros colegas y sin una se encuentra ‘guiada fundamentalmente
retroalimentación significativa no es el por la tradición, la autoridad externa y las
espíritu de la autonomía” (p. 42). circunstancias’ y la acción reflexiva, que
consiste en:
Hargreaves (2000) plantea que este
cambio en el modo de entender la La capacidad para considerar de
autonomía profesional, ha dado lugar modo activo, persistente y cuidadoso
cualquier creencia o forma del
a la era del docente como ‘profesional conocimiento a la luz de sus fundamentos
colegiado’, donde se espera que los y de las consecuencias a las que lleva'
docentes ‘aprendan de manera conjunta está ‘guiada fundamentalmente por
de formas significativas y valiosas para la la tradición, la autoridad externa y las
comunidad educativa en la que trabajan’ circunstancias. (Zeichner y Liston, 2006,
p. 6)
(p. 165). En este sentido, la formación
docente debe contribuir a la generación.
Así, las nuevas concepciones del
[…] de culturas profesionales de profesionalismo docente enfatizan la
colaboración que permitan construir necesidad de desarrollar en los docentes:
propósitos comunes, lidiar con la
incertidumbre y la complejidad, y […] orientaciones (apertura de
responder de manera efectiva a las mente, responsabilidad, compromiso)
reformas y cambios continuos, así como y competencias (para la observación
a crear un clima donde se valore el aguda y el análisis razonado) vinculadas
cambio y la mejora continua, donde con la acción reflexiva. El desarrollo
se desarrolle un sentido fuerte de la continuo de competencias técnicas en la
eficacia docente, y a crear culturas de docencia sigue siendo importante, pero
aprendizaje profesional continuo que solo en el contexto mayor de la acción
reemplacen los modelos tradicionales reflexiva. (Zeichner y Liston, 2006, p. 6)
de desarrollo profesional episódicos,
individualizados y conectados de forma Un aporte clave para entender el rol de
débil con las prioridades de la escuela.
(Hargreaves, 2000, pp. 165-166) la reflexión sobre la práctica es el trabajo

50
de Van Manen (1977), quien distingue 2. La habilidad de analizar la práctica: ver
tres ‘niveles de reflexividad’, a partir de como el comportamiento en el aula y
los cuales los docentes toman decisiones: en la escuela (incluyendo sus propias
un primer nivel de reflexión técnica, acciones) emerge de, o expresa,
que se enfoca en el dominio de diversas propósitos y objetivos que puede haber
técnicas pedagógicas; un segundo o no sido anticipados;
nivel de reflexión práctica, enfocada 3. La conciencia de que la docencia,
en la ‘aplicación eficiente y efectiva del como actividad, tiene consecuencias
conocimiento educativo para lograr éticas y morales, y la habilidad de
objetivos establecidos’; y, un tercer nivel tomar decisiones defendibles con
de ‘reflexión crítica’, donde los objetivos respecto a su comportamiento en el
mismos son materia de reflexión a la luz aula y en la escuela; y
de sus implicancias ético-políticas.
4. Sensibilidad a las necesidades de
sus estudiantes, con sus diversas
Este tercer nivel de reflexión crítica
características intelectuales, raciales,
incorpora las habilidades reflexivas
físicas y sociales, así como la habilidad
de los dos anteriores e implica una
para jugar un rol en el desarrollo de la
capacidad reflexiva mayor. Asumir un
capacidad para respetar las diferencias
enfoque crítico reflexivo en el desarrollo
individuales en el aula y en la escuela.
profesional docente significa desarrollar
(p. 7)
en los docentes capacidades de reflexión
sobre la práctica en estos tres niveles.
De estas perspectivas derivan los
De este modo, y siguiendo a Zeichner y principios clave de los nuevos enfoques
Liston (2006, p. 7), los docentes deberían de desarrollo profesional docente, que se
contar con: desarrollan a continuación.

1. Competencias técnico-pedagógicas
y capacidad para el manejo de aula:
conocimiento sobre el contenido que
deben enseñar, y la competencia en
cuanto a las habilidades y métodos
necesarios para lograr los objetivos de
la clase;

51
3.2. PRINCIPIOS CLAVE DE LOS NUEVOS ENFOQUES
DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
La evidencia surgida con respecto a la “se pueden detectar cuáles son los
efectividad en los programas de desarrollo problemas significativos y concretos
profesional docente, unida a lo planteado de los docentes, convertirlos en objeto
desde los nuevos enfoques discutidos en de reflexión y análisis, con el propósito
la sección anterior, permiten identificar establecer nuevos vínculos entre el
algunos principios clave de los nuevos docente, el conocimiento y su práctica”
enfoques de desarrollo profesional docente. (Vezub, 2010, p. 19).
Estos son:
2. La importancia del aprendizaje
1. La necesidad de promover un
activo, que toma en cuenta lo
aprendizaje situado y basado en
planteado sobre las características del
la escuela, que busca localizar las
aprendizaje adulto y busca fomentar
acciones formativas en la misma
la apropiación del conocimiento
práctica profesional docente en dos
acercando las propuestas de formación
niveles: en el contexto de la escuela y
a las necesidades de los propios
en el aula. Esto responde a la idea de
docentes, de preferencia en el contexto
que “el aprendizaje ocurre en contextos
del aula y con sus propios alumnos.
y escenarios particulares, locales,
Desde el enfoque de aprendizaje
afectados por problemas generales,
activo, se asume que la reflexión e
pero también específicos, que asumen
indagación son elementos centrales
rasgos determinados en función de
para el aprendizaje y el desarrollo
una escuela, una materia, un colectivo
profesional (Darling-Hammond et
docente, o grupo de niñas y niños en
al., 2017). Así, las discusiones de
particular” (Vezub, 2010, p. 12).
naturaleza teórica se vinculan siempre
con las aplicaciones concretas de la
Se plantea entonces que los procesos teoría en la práctica cotidiana de los
formativos deben ocurrir en los docentes y su reflexión sobre la misma
contextos del trabajo docente, y que (Stewart, 2014, p. 31)
cuanto más locales y situacionales
sean, mayor posibilidad tendrán de 3. La importancia de la reflexión y
interpelar y mejorar sus prácticas, y retroalimentación sobre la práctica,
de permitir la reformulación de sus que permiten poner en práctica
identidades profesionales, a partir de lo aprendido en otros espacios de
un análisis reflexivo y colegiado de su formación (como talleres) y examinar
práctica y situación (Escudero y Bolívar, ‘las teorías implícitas, actitudes y
1994). En ese sentido, los programas de valores’ de los docentes en el aula
desarrollo profesional que incorporan (Vezub, 2010). La reflexión sobre
‘aprendizaje situado’ reconocen que la la práctica y la retroalimentación
escuela es el espacio de trabajo donde “funcionan juntas para ayudar a los
surgen y se pueden resolver la mayor docentes a moverse de manera más
parte de las dificultades, pues en ella

52
consciente hacia visiones expertas nada’, sino que deben hacer ‘énfasis en
de la práctica profesional sobre las el contenido’ disciplinar y pedagógico,
que pueden haber aprendido o que “el cual debe ser especifico y debe
pueden haber visto modeladas en otras estar articulado a los estándares de
instancias de desarrollo profesional.” formación docente a nivel nacional”
(Darling-Hammond et al., 2017, p. 14) (Stewart, 2014, p. 30).

4. La centralidad del trabajo colegiado Según Darling-Hammond et al. (2017):


y colaborativo, en contraposición con
las miradas tradicionales centradas en Los programas de desarrollo
el docente como individuo aislado profesional que han mostrado tener
en el aula, los nuevos enfoques impacto en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes se enfocan en el
de formación dan preeminencia a
contenido que los docentes enseñan.
la formación de comunidades de Los programas de desarrollo profesional
aprendizaje que sostengan el desarrollo enfocados en contenido tratan con el
de las capacidades generadas en currículo de disciplinas específicas, tales
los docentes. Así, se considera al como las matemáticas, la ciencia, o la
‘aprendizaje colaborativo’ y al literacidad. (p. 5)
trabajo colegiado entre maestros en
la escuela como espacios efectivos de En la misma línea, Bolam y McMahon
desarrollo profesional. (2005) plantean que los docentes:

Deben adquirir conocimientos


Darling-Hammond et al. (2017) profundos de los contenidos disciplinares
proponen que los enfoques que y pedagógicos (…) Los esfuerzos de
incorporan el aprendizaje colaborativo desarrollo profesional exitosos son
en sus modelos de formación son aquellos que ayudaron a los maestros
capaces de promover cambios en las a adquirir o desarrollar nuevas formas
de pensar sobre el aprendizaje, los
prácticas docentes más allá de las aulas
estudiantes y el tema, construyendo así
individuales. Así, cuando la escuela una base de conocimiento profesional
trabaja de manera conjunta: que les permita enseñar a los estudiantes
de manera más poderosa y significativa.
Los docentes crean una fuerza (pp. 49)
colectiva para mejorar su formación,
apoyan el trabajo del otro (…) se 6. La duración sostenida y claridad en
desarrolla un ambiente de confianza cuanto a objetivos y etapas de avance.
que proporciona una base para
Diversos autores coinciden en resaltar
la indagación y la reflexión sobre
las propias prácticas del docente, que la duración sostenida en el tiempo
permitiendo a los profesores asumir es también fundamental para lograr
riesgos, resolver problemas y atender a los objetivos que los nuevos enfoques
los dilemas en su práctica. (p. 10) de desarrollo profesional docente se
plantean. Se trata de docentes que
5. El énfasis en contenidos, se trata de actúan como profesionales colegiados
un elemento crucial, pues los procesos y que son capaces de sostener en el
de reflexión y cambio en las prácticas tiempo procesos de reflexión sobre su
docentes no pueden darse ‘sobre la propia práctica (Groundwater-Smith y

53
Dadds, 2005). En ese sentido, Birman, bien, como señala (Guskey, 2003), es
Desimone, Porter y Garet (2000) necesario que el tiempo de duración
afirman que: esté bien organizado, cuidadosamente
estructurado y orientado a un propósito
[…] los programas formativos de claro.
mayor duración suelen tener un mayor
énfasis en contenido disciplinas, La siguiente tabla muestra algunos de
mayores oportunidades de aprendizaje
los principales textos revisados en los
activo y más coherencia con las
experiencias del trabajo docente frente que los autores coinciden en cuanto a la
a programas más acotados [de menor importancia de estos principios. El texto
duración]. (p. 30) de Darling-Hammond et al. (2017) resulta
particularmente relevante, pues se trata de
Existe poco consenso frente a cuál es una revisión de evaluaciones de impacto
la duración adecuada de un programa de programas de desarrollo profesional
formativo; sin embargo, la literatura docente que han demostrado tener un
concuerda en que en ningún caso puede impacto positivo en los aprendizajes de
tratarse de ‘eventos únicos o aislados’ los estudiantes.
(Darling-Hammond et al., 2017). Ahora

Tabla nº 3: Síntesis de principales autores que revisan los principios clave de los nuevos
enfoques de desarrollo profesional docente
Aprendizaje Aprendizaje Promueve
‘situado’ activo la reflexión Aprendizaje Énfasis en Duración
basado en la [active sobre la colaborativo contenido sostenida
escuela learning] práctica
Darling-Hammond,
Hyler y Gardner X X X X X X
(2017)

Stewart (2014) X X X X X

Vezub (2010) X X X X

Desimone (2009, en
X X X X
Stewart 2014)
Korthagen, Loughran
y Russell (2006, en X X X
Vaillant 2016)
Garet et. al (2001 en
X X
Kelchtermans 2005)

Grundy y Robinson
X X X X X
(2005)
Hawley y Valli
(1998 ,enVaillant y X X X X X X
Caballero, 2015)
Fuente: Elaboración propia

54
El modelamiento de prácticas en En Mozambique, en el marco del
los nuevos enfoques de desarrollo ‘Curso de refuerzo escolar sistemáticos,
profesional continuos, experimentales y reflexivos
(CRESCER)’, se plantean ‘sesiones de
Un elemento fuertemente enfatizado micro-enseñanza’ en las que los docentes
en la literatura es el desarrollo de realizan experiencias prácticas con
actividades de modelamiento de prácticas alumnos reales. Esta metodología brinda
en los programas de desarrollo profesional un apoyo concreto a los docentes al
docente. La importancia de este tipo de permitirles observar el funcionamiento de
estrategias reside en que pueden ayudar las estrategias ‘in situ’, y reflexionar sobre
en la comprensión e incorporación de los aspectos específicos que deberán
nuevas propuestas pedagógicas por parte tomar en cuenta para lograr una buena
de los docentes. implementación de las innovaciones y
estrategias propuestas en su aula (Vezub,
Algunos ejemplos de uso de modelos y 2010).
modelado de prácticas son: la transmisión
de videos o el uso de ejemplos, clases Desde la literatura especializada, se
demostrativas, el uso de sesiones/unidades resalta la versatilidad del uso de modelos
de aprendizaje, la observación entre pares y modelado de prácticas en diversas
y la dotación de materiales curriculares, estrategias formativas. Esto porque, “los
entre otros. En todos los casos, lo crucial modelos curriculares y de instrucción y
es que las actividades sean seguidas de el modelado de prácticas ayudan a los
una discusión y análisis de los ejemplos maestros a tener una visión de la práctica
utilizados, que permitan a los docentes en la que anclar su propio aprendizaje y
generar aprendizajes transferibles a sus crecimiento” (Darling-Hammond et al.,
aulas. 2017).

Vezub (2010) analiza dos programas Así, la implementación de actividades de


de desarrollo profesional en Chile y modelado resulta clave en el desarrollo
Mozambique en los que reconoce de estrategias formativas, pues permite
la relevancia que las actividades de a los docentes comprender mejor las
modelamiento pueden adquirir. La ideas aprendidas e incorporarlas a su
autora describe cómo en el caso práctica. Esto es particularmente relevante
chileno, en el marco de un programa de en sistemas educativos como los
implementación curricular, se utilizan latinoamericanos, en los que la formación
unidades de aprendizaje como como un inicial no prepara adecuadamente a los
‘apoyo directo y práctico’ que permite docentes para el trabajo en la escuela.
profundizar en contenidos específicos de
la disciplina y su didáctica. Esto supone el
primer paso en el proceso de transformar
las prácticas docentes.

55
3.3. PRINCIPALES ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN
LOS NUEVOS PROGRAMAS DE DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
Muchos de los programas actuales (…). El modelo más común entre estos
de desarrollo profesional docente estudios era la participación en un taller
incorporan los principios mencionados inicial intensivo, seguido de aplicaciones
en el aula, y días adicionales de desarrollo
en el acápite anterior, pero su diseño y o sesiones de acompañamiento para
las características de su implementación extender y reforzar el aprendizaje de los
no son homogéneas, sino que varían de docentes. (p. 15)
país en país (Darling-Hammond, 2017;
Darling-Hammond Al revisar las experiencias
et al., 2017; Guskey, Las estrategias de desarrollo profesional
2003; Vezub, 2005, 2010). formativas integrales descritas en otros trabajos
en América Latina –por ejemplo, en Vezub
Aunque no existe un no solo incluyen (2010) que se concentra
modelo único de desarrollo más en programas
profesional, algunos
acompañamiento realizados en América
esfuerzos recientes como docente, sino espacios Latina–, se encuentra
el realizado por Darling- para el fortalecimiento un patrón similar de
Hammond et al. (2017), de contenidos estrategias formativas
quienes sistematizan la disciplinares y integrales que no solo
evidencia generada por incluyen acompañamiento
evaluaciones de programas
pedagógicos, docente, sino espacios
que han mostrado tener un estrategias para para el fortalecimiento de
impacto positivo en los fomentar el trabajo contenidos disciplinares
aprendizajes e identifican colaborativo, y la y pedagógicos, estrategias
ciertos patrones comunes puesta a disposición para fomentar el trabajo
donde se combinan colaborativo, y la puesta
estrategias orientadas a
de recursos para a disposición de recursos
fortalecer el domino de apoyar el trabajo para apoyar el trabajo
contenidos, estrategias docente. docente.
de acompañamiento en
aula, y estrategias para la
promoción del trabajo colaborativo. En su Estrategias orientadas a fortalecer
estudio, los autores señalan que: el dominio de contenidos por
parte de los docentes
Treinta y uno de los 35 estudios
revisados describían explícitamente Las estrategias orientadas a fortalecer el
programas de desarrollo profesional
que tenían una duración sostenida en dominio de contenidos (ej. disciplinares,
el tiempo e incluían talleres recurrentes, pedagógicos, etc.) por parte de los maestros
sesiones de acompañamiento, o –como son los talleres o la puesta en
involucramiento en plataformas en línea marcha de programas de formación como

56
cursos, diplomados, maestrías, entre otros–, el despliegue de estrategias orientadas
han formado parte de la formación docente a fortalecer el dominio de contenidos
desde sus inicios, y suelen asociarse con las resulta clave para subsanar algunas de las
capacitaciones ‘masivas’ y ‘homogéneas’ limitaciones de la formación inicial. Así,
realizadas bajo los enfoques tradicionales la formación en servicio debe asegurar
de formación docente. la transmisión de contenidos teóricos y
abordajes académicos referidos a los ejes
Estas estrategias han sido ampliamente sobre los que se encuentra reflexionando
criticadas por mostrarse inefectivas en el docente, facilitando de esta forma
lograr cambios en las prácticas docentes el acceso a herramientas de desarrollo
y mejoras en los aprendizajes de los profesional más formalizadas, que
estudiantes, aunque su ineficacia se fortalecen el aprendizaje y la reflexión
vincula más con la metodología utilizada (Vaillant y Marcelo, 2015).
(capacitaciones masivas, teóricas y
no acompañadas de estrategias que Un claro ejemplo de ello, son los módulos
facilitaran la apropiación y aplicación de formación docente del programa
del conocimiento en la práctica). Sin de mejora de la lecto-escritura ‘Centro
embargo, las estrategias orientadas a de excelencia para la capacitación de
fortalecer el dominio de contenidos por maestros – CETT’ en Nicaragua. En el
parte de los docentes siguen siendo un marco de este programa, fundado en los
elemento central de los nuevos enfoques enfoques contemporáneos de desarrollo
de desarrollo profesional docente, solo profesional, se desarrollan, entre otras
que se reconfiguran desde la reflexión actividades, talleres bajo una dinámica
crítica y la formación basada en la escuela. modular que consta de un módulo
introductorio y otros cuatro dirigidos a
Así, a pesar de que estas estrategias desarrollar las siguientes competencias
buscan promover procesos formativos que profesionales: i) enseñanza de la lecto-
pueden ser de naturaleza teórica, ello no escritura; ii) gestión pedagógica; iii) gestión
implica que deban seguir una dinámica del área afectiva; y, iv) gestión curricular.
‘pasiva’; por el contrario, bajo los enfoques Implementar estos espacios orientados
contemporáneos de desarrollo profesional, a fortalecer el dominio de contenidos
estos espacios deben ser procesos disciplinares generó un mejor diálogo
de aprendizaje ‘activo’. Tal como se entre las otras actividades formativas
mencionó en la sección anterior, el énfasis desarrolladas en el marco del programa11,
en contenidos disciplinares, curriculares, al promover una relación más estrecha
pedagógicos, etc., resulta indispensable entre la teoría y la práctica (Vezub, 2010).
para la mejora de las prácticas docentes:
“Ayudar a los profesores a comprender Si bien se reconoce la importancia
más profundamente el contenido que de contar con estrategias dirigidas a
enseñan y las formas en que los alumnos fortalecer el dominio de contenidos, es
aprenden el contenido es una dimensión clave resaltar que los nuevos enfoques
vital del desarrollo profesional efectivo” de desarrollo profesional docente
(Guskey, 2003, p. 9). ‘basado en la escuela’, plantean la clara
En sistemas educativos en los que la necesidad de que éstas se enmarquen en
formación inicial docente es deficiente, programas formativos que incluyan el
11
El programa desarrolló las siguientes estrategias formativas: cursos y talleres de formación presenciales, formación
a distancia, acompañamiento y monitoreo en el aula para los docentes, círculos de innovación educativa, estudio
independiente y dotación de bibliotecas de aula (Vezub, 2010).

57
acompañamiento en aula, y espacios formativos comunes –como pueden ser los
de intercambio entre docentes (como talleres o cursos– lleguen a las aulas.
pueden ser los círculos o grupos de
aprendizaje, entre otras actividades). Así, En este contexto, el acompañamiento
los conocimientos adquiridos en espacios ha dejado de lado el tradicional rol
dirigidos a fortalecer el dominio de del ‘capacitador experto’ encargado
contenido resultan clave para el desarrollo de ‘supervisar’ o monitorear el trabajo
de otras estrategias formativas. docente, en favor de la figura del
‘asesor’ que busca acompañar de
manera horizontal al docente a partir de
Acompañamiento en aula y la generación de procesos de reflexión
diálogo reflexivo basados en la práctica pedagógica en
el aula (Imbernon, 2007). El acompañante
En las últimas décadas, la transición hacía es un actor que:
nuevos enfoques de desarrollo profesional
‘basado en la escuela’, ha llevado a que el Colabora de manera horizontal con
acompañamiento pedagógico se consolide los docentes, tanto en las etapas de
diagnóstico y definición de los problemas
como una estrategia fundamental educativos, como en la formulación
en diversas iniciativas de desarrollo de los proyectos y modalidades de
profesional a nivel mundial. Su popularidad trabajo que permitirán superarlos. Los
en los programas formativos radica en asesores se convierten en facilitadores
su alineación con las nuevas visiones de que generan las condiciones y ayudan
al profesorado a percibir, comprender
formación y profesionalismo docente, y en
y a actuar para mejorar su desempeño
la creciente evidencia del potencial que a partir del análisis de su práctica y del
esta estrategia tiene para lograr cambios trabajo colaborativo con sus colegas.
en las prácticas docentes y mejoras en los (Vezub, 2010, p. 18)
aprendizajes de los estudiantes (Darling-
Hammond, 2017; Darling-Hammond et Se define como una estrategia que se
al., 2017). preocupa por incidir en la mejora de
la enseñanza docente en el contexto
Tradicionalmente, la figura del mentor del aula, a través de un proceso guiado
o ‘coach’ surgió en la escena educativa por un acompañante pedagógico que
para hacer frente a los retos que suponía la busca “orientar, enseñar, influir y apoyar
inserción de docentes ‘noveles’ a las aulas a los docentes en las escuelas en las
(Little, 1990). Hasta la actualidad, aparece que trabajan, a través de un ambiente
en la literatura como una estrategia clave reflexivo, colaborativo, de indagación
para la inducción profesional de docentes compartida y de afecto” (Memon,
en proceso de transición entre la formación Lalwani y Meher, 2006, p. 107). Para
inicial y el inicio del trabajo docente. Sin ello, se promueve que los acompañantes
embargo, el acompañamiento en aula se entablen una relación horizontal con
ha convertido también en un elemento los docentes que acompañan que
central en los programas de desarrollo permita dejar en claro que no cumplen
profesional ‘basado en la escuela’, en tanto un rol supervisor, sino formador.
se considera una estrategia clave para lograr En la actualidad, se pueden localizar
que los aprendizajes logrados en espacios diversos tipos de programas que incorporan

58
el acompañamiento pedagógico en el Stoelinga, 2008; Neufeld y Roper, 2003).
proceso formativo de los docentes. Así,
es común encontrar componentes de El carácter situado del acompañamiento
acompañamiento en los programas de pedagógico puede llevar a que las
formación inicial docente en los procesos actividades de acompañamiento tengan el
de inserción de docentes nóveles a las potencial de ser desordenadas y salirse de
aulas, así como en el desarrollo profesional los objetivos planteados. Ante ello, Knight
de docentes en servicio. (2009) propone cuatro dimensiones
clave para la mejora de las prácticas
Las modalidades de acompañamiento se docentes: i) el manejo del aula; ii) el
agrupan en dos grandes tipos: aquellas manejo de contenidos disciplinares; iii) el
buscan proveer un soporte para la manejo efectivo de prácticas pedagógicas
transición de los nuevos docentes a las pertinentes; y, iv) la evaluación de
aulas y que buscan afianzar competencias aprendizajes. Resulta interesante resaltar
adquiridas durante la formación inicial; y que estas dimensiones son análogas a las
aquellas que buscan generar cambios competencias priorizadas en las estrategias
y desarrollar nuevas competencias de formación docente en servicio con
entre los docentes en servicio. acompañamiento pedagógico12.

Esta segunda modalidad es la que, en En el marco de esta modalidad de


la literatura en inglés, se conoce como acompañamiento, los acompañantes
‘instructional coaching’; es decir, pedagógicos con frecuencia son
un acompañamiento centrado en las percibidos como ‘agentes de cambio’,
prácticas pedagógicas o de ‘instrucción’, pues su inserción implica la puesta en
que se podría traducir al castellano como práctica de los enfoques conceptuales y
acompañamiento pedagógico, y cuyo principios clave de desarrollo profesional
principal objetivo es generar cambios o docente ‘basado en la escuela’ (Gallucci
mejoras en las prácticas pedagógicas de et al., 2010). Los acompañantes pueden
los docentes en servicio. cumplir diversos objetivos en el contexto
de una escuela, de acuerdo al diseño de las
Esta modalidad de acompañamiento intervenciones en la que se enmarque su
pedagógico tiene por objetivo mejorar trabajo, sea que estas se orienten a mejorar
de las prácticas docentes a través del las prácticas docentes, o a introducir
desarrollo de actividades, como el cambios específicos, por ejemplo, en los
modelado de prácticas, la observación enfoques de trabajo en áreas curriculares
de la enseñanza en el aula, y diálogo determinadas.
reflexivo con los docentes acompañados
(Gallucci, Van Lare, Yoon y Boatright, Kowal y Steiner (2007) definen al
2010). A diferencia de otras estrategias acompañante pedagógico como un
de acompañamiento, tiene la intención actor cuya principal función es llevar
de mejorar la enseñanza de docentes en prácticas docentes efectivas a las aulas.
cualquier etapa de su carrera (Mangin y De este modo, si bien los acompañantes
12
Competencia 2: Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que
quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una
programación curricular en permanente revisión. Competencia 3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la
convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos
e interculturales. Competencia 4: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el
uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que
concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. Competencia
5: Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los diversos
contextos culturales.

59
pueden trabajar con grupos de docentes un apoyo institucional manifestado en
en la promoción del trabajo colegiado, un programa formativo que cuente con el
así como tener otras responsabilidades apoyo de actores externos, como mentores
administrativas, su principal función y especialistas que los acompañen en sus
será brindar a los docentes nuevos labores (Gallucci et al., 2010).
modelos de enseñanza, observaciones
específicas, apoyo y retroalimentación Kowal y Steiner (2007) plantean que
sobre sus prácticas. Es decir, su labor para poder ejercer efectivamente el
principal es formativa. acompañamiento pedagógico, los
acompañantes deben contar con las
Para poder desarrollar el acompañamiento siguientes competencias: i) conocimiento
de manera efectiva, el acompañante debe profundo de los contenidos
tener en claro dos precondiciones de su disciplinares y del currículo en el que se
trabajo. En primer lugar, debe transmitir enmarca su trabajo; ii) manejo efectivo
al docente la naturaleza formativa –no de estrategias pedagógicas que permitan
supervisora– del acompañamiento y a los acompañantes brindar a los docentes
generar una relación de confianza que herramientas efectivas para promover
permita al docente sentirse cómodo con el aprendizaje de los estudiantes; y, iii)
la presencia del acompañante en el aula. habilidades interpersonales que les
Tomlinson, Hobson y Malderez (2010) permitan a los acompañantes establecer
afirman que los acompañantes que se relaciones de confianza con los docentes
muestran accesibles a conversar con los que acompañan, con el fin de motivarlos
docentes y les brindan apoyo emocional e inspirarlos a mejorar su práctica en el
y psicológico, al mismo tiempo que aula (Kowal y Steiner, 2007).
los hacen sentir aceptados e incluidos,
son más efectivos en su trabajo con los Resulta relevante notar que las
docentes. competencias relacionadas a las
habilidades interpersonales son
En segundo lugar, es preciso que el fundamentales para el desarrollo
acompañante pueda establecer un adecuado de una estrategia de
balance apropiado entre los objetivos acompañamiento, pues permiten
formativos de la intervención y las establecer una relación de confianza
necesidades concretas del docente que promueva la colaboración
(Tomlinson et al., 2010). Así, debe y aprendizaje colaborativo del
proporcionar al docente un grado acompañante y del docente a su cargo,
adecuado de autonomía, el cual variará al mismo tiempo que inspire la mejora
de acuerdo a la etapa de desarrollo de la auto-confianza y autoestima
profesional en el que se encuentre. del docente. Lo cual, como se vio en la
sección anterior, es fundamental para el
Encontrar un equilibrio adecuado entre desarrollo de procesos de aprendizaje.
estos elementos resulta altamente retador,
particularmente debido al grado diverso [Los acompañantes] necesitan ser
de preparación de los acompañantes. comprensivos, establecer relaciones
de confianza sin prejuicios, tener
Estos retos son más llevaderos cuando el una actitud optimista, poseer buenas
trabajo de acompañamiento cuenta con habilidades para escuchar y la capacidad

60
de ser empáticos, así como la voluntad • Observación de prácticas del
y la capacidad de interesarse por el docente acompañado: Una vez que el
trabajo y la vida de los maestros (...) docente se encuentre familiarizado con
las estrategias de acompañamiento son
más exitosas cuando el acompañante la guía de observación, el acompañante
y el aprendiz se llevan bien personal se encargará de realizar la observación
y profesionalmente. (Tomlinson et al., de las prácticas del docente.
2010, pp. 753-754)

Según Knight (2009), una secuencia Debe procurarse que esta observación
típica en el acompañamiento pedagógico se aleje de las tradicionales
debería incluir los siguientes elementos: supervisiones al aula; por ello, además
de estar atento a las debilidades de
• Inducción al acompañamiento: la práctica docente, se recomienda
Un elemento fundamental del hacer un esfuerzo por registrar buenas
acompañamiento es la observación prácticas con el fin de promover
de prácticas docentes en el aula; para el desarrollo de la auto-confianza
ello, es importante definir, en primera y autoestima del docente (Knight,
instancia, a qué se hace referencia con 2009). Alineado a ello, Tomlinson et
prácticas docentes, y cómo reconocer al. (2010) proponen que cuando los
necesidades asociadas a ellas. Una vez acompañantes y docentes acuerdan los
definido esto, el siguiente paso consiste objetivos de la sesión y los elementos
en armar un instrumento que guíe la que el acompañante registrará de la
observación y que permita medir el práctica docente, de forma previa a la
progreso del docente. observación, el diálogo posterior tiene
el potencial de ser más valorado por
los docentes.
Knight (2009) plantea la relevancia
de familiarizar al docente con la • Diálogo reflexivo: El desarrollo del
guía de observación al inicio del diálogo reflexivo debe hacerse sobre
proceso de acompañamiento; por la base de las prácticas observadas,
ello, recomienda que el docente pero puede incluir otros elementos
acompañado la use durante la primera que el acompañante considere como
observación a la ‘clase modelo’ que relevantes para la mejora de las prácticas
dicte el acompañante. del docente. Los objetivos del diálogo
reflexivo deben ser, en primer lugar,
Esto permite que el docente se sienta identificar las principales debilidades
más cómodo con el uso de la guía de la práctica con el fin de que el
durante las observaciones a sus clases, acompañante pueda brindarle apoyo
y evite sentirse supervisado. Además, concreto para que el docente pueda
promueve el desarrollo de una relación superarlas a través del establecimiento
horizontal y de confianza en la que se de compromisos (Tomlinson et al.,
genere un proceso de aprendizaje de 2010). En segundo lugar, se promueve
manera colaborativa. que el maestro identifique y cuestione
críticamente sus concepciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje.

61
La observación de prácticas y el diálogo de las clases que cada uno de ellos debe
reflexivo permiten instalar conocimientos impartir. Los docentes suelen visitar a sus
trabajados en instancias previas (como pares y las actividades de intercambio
talleres o cursos) en la práctica del docente. están centradas en lograr que las buenas
prácticas sean conocidas por el colectivo
docente (Barber y Mourshed, 2007).
Promoción del trabajo
colaborativo Vaillant y Marcelo (2015) describen las tres
fases del ‘estudio de lecciones en Japón’:
En el marco de los nuevos enfoques i) preparación, ii) la clase propiamente
de desarrollo profesional basado en dicha y iii) las sesiones de revisión.
la escuela, la promoción del trabajo
colaborativo es un objetivo central, En la fase de preparación el docente
pues se busca generar estrategias que selecciona y recopila los materiales
necesarios para la lección, adaptando
favorezcan la instalación de un docente su clase a los objetivos de la lección y
autónomo y colegiado. escribiendo un plan para llevarla a cabo.
En la segunda fase, el docente presenta
Los programas enfatizan que los docentes la lección en base a lo preparado frente a
estudien, compartan experiencias, analicen otros docentes, el director, supervisores
maestros y profesores de otras escuelas.
e investiguen juntos acerca de su práctica
Finalmente, en la etapa de revisión, el
pedagógica en un contexto institucional y docente evalúa el trabajo hecho y recibe
social determinado (Vaillant, 2016). Ligado comentarios por parte de los asistentes a
a ello, Calvo (2014) afirma que: la lección. (pp. 136-137)

Las prácticas colaborativas en la Es preciso tener presente que si bien el


institución educativa son efectivas pues aprendizaje colaborativo basado en la
tienen que ver con lo que hacen los
docentes y directivos cuando trabajan promoción de comunidades de aprendizaje
juntos para desarrollar prácticas resulta altamente beneficioso, no nace por
efectivas de aprendizaje, analizan lo generación espontánea sino requiere tener
que acontece realmente en las aulas, objetivos claros, formas de organización
y velan por que no solo su actuación establecidas, roles claramente definidos,
individual sino la de todo el colectivo,
recursos pedagógicos, tiempo, asesoría,
se realice bien. (p.128)
así como esquemas de seguimiento y
evaluación (Guskey, 2003; Vaillant, 2016;
Existen diversas maneras en las que se
Vezub, 2010). De lo contrario, se diluye
puede desarrollar el trabajo colaborativo
el potencial que este tipo de estrategia
a nivel institucional e interinstitucional.
podría alcanzar.
Uno de los ejemplos más ilustrativos
se da en el marco de los programas
Retos de la implementación
de desarrollo profesional docente en
programas de desarrollo
Japón, en el cual se despliega un sistema
profesional basado en la escuela
avanzado de ‘comunidades de práctica’
asociadas a sesiones de ‘estudio de
La implementación de estrategias
lecciones’; en ellas, los docentes trabajan
formativas bajo los nuevos enfoques
en conjunto para mejorar y juzgar
de desarrollo profesional ‘basado en
críticamente los contenidos y la forma

62
la escuela’ requiere de programas enfoques de profesionalidad docente, y
que puedan identificar y responder cuya principal función radicaba en actuar
a las características de los sistemas como intermediarios responsables de
educativos nacionales en los que se llevar nuevas ideas a los docentes que
desarrollan. acompañaban (Gallucci et al., 2010).
Esta mirada, como señalan Gallucci et al.
Desde la literatura especializada, se (2010), refleja un modelo de desarrollo
identifican retos importantes para el profesional como un proceso de
desarrollo efectivo de estos programas transmisión de ideas; pero en la práctica,
y que se vinculan con la particularidad lo que ocurre con los acompañantes es que
de distintos sistemas educativos. Así, ellos mismos atraviesan por un ‘proceso
la implementación de los nuevos de aprendizaje sociocultural’ y cambio
programas formativos enfrenta varios en la medida en que aprenden a adaptar
retos. Por ejemplo, elementos como su conocimiento experto a situaciones y
una alta dispersión entre escuelas; una demandas diversas.
alta rotación docente; y, la ausencia de
condiciones básicas de educabilidad. De otro lado, la creciente experiencia
Asimismo, se pueden mencionar una alta de implementación de programas con
tasa de desnutrición entre los estudiantes, componente de acompañamiento ha
la ausencia de infraestructura y mobiliario hecho evidente la dificultad de reclutar
adecuados, y la dotación insuficiente acompañantes expertos con conocimientos
de materiales para el uso de docentes y y habilidades consolidadas, especialmente
estudiantes. para el trabajo de formación de sus
pares. Esto es así incluso en los sistemas
Si bien los principales desafíos para educativos de países desarrollados con
la implementación de programas de programas de formación inicial y en
desarrollo profesional escapan al campo servicio consolidados (Poglinco et al.,
de acción de los objetivos planteados 2003).
para esta, resulta relevante mencionar
estas barreras; como plantea Darling- Frente a ello, diversos estudios (Gallucci
Hammond et al. (2017), “los obstáculos et al., 2010; Knight, 2009; Kowal y
que enfrentan los docentes en las escuelas Steiner, 2007; Tomlinson et al., 2010)
pueden ser manifestaciones de problemas plantean la necesidad de establecer
más amplios producto de problemas estrategias sistemáticas de formación de
sistémicos” (p. 20). acompañantes con el fin de que puedan
adquirir y desarrollar las competencias
Otro reto importante que enfrentan los requeridas para el desarrollo de su labor.
programas de desarrollo profesional es
la disponibilidad de acompañantes La formación de acompañantes debe
expertos. Las competencias de los ir más allá del desarrollo de estrategias
conductuales tradicionalmente asociadas
acompañantes han sido tradicionalmente con las ‘capacitaciones'. Y debe incluir
concebidas como una pre-condición para recursos cognitivos y estrategias de
su reclutamiento. Así, se pensaba la figura aprendizaje participativas, necesarias
del acompañante como un actor experto para el desarrollo de competencias y de la
plenamente desarrollado bajo los nuevos identidad del acompañante. (Tomlinson
et al., 2010, p.754)

63
Todo ello pareciese indicar que que acompaña (Kowal y Steiner, 2007;
las estrategias de formación a los Tomlinson et al., 2010). Con respecto a este
acompañantes deben ser análogas a las último punto, aún existe poca evidencia
dirigidas a los docentes que se busca en cómo desarrollar dichas competencias
acompañar en las escuelas. En ese interpersonales en los programas de
sentido, se recomienda que los programas formación de acompañantes.
de formación a acompañantes provean
herramientas prácticas y pertinentes al Como en el caso del desarrollo profesional
contexto en el que laboran; que tengan docente, la formación de acompañantes
un fuerte énfasis en contenidos teóricos debe ser sostenida durante el desarrollo
disciplinares, estrategias pedagógicas, y de su labor, y no debe desarrollarse en
estrategias generales sobre el trabajo de ‘cursos’ o ‘capacitaciones’ acotadas
acompañamiento (por ejemplo, cómo (Kowal y Steiner, 2007). Además, debe
debe darse el diálogo reflexivo con los proveer oportunidades para el intercambio
docentes); y, que permitan desarrollar y trabajo colaborativo entre acompañantes
en los acompañantes las habilidades como observación de ‘clases modelo’ y
interpersonales necesarias para establecer oportunidades de retroalimentación con
relaciones de confianza con los docentes expertos (Gallucci et al., 2010).

64
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS
DE ACOMPAÑAMIENTO, EN
RELACIÓN A LAS TENDENCIAS
INTERNACIONALES DE DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
Las tendencias internacionales de Las estrategias del
desarrollo profesional docente descritas en MINEDU apuestan
la sección anterior permiten profundizar
el análisis de las estrategias de formación
por la formación
docente en servicio con acompañamiento basada en la escuela,
del MINEDU. Las preguntas que guían por el desarrollo de
este análisis son: capacidades para
el ejercicio de la
• ¿Dónde se ubican las propuestas de
formación docente en servicio con
autonomía colegiada
acompañamiento pedagógico del y colaborativa, y por
MINEDU, frente a los enfoques, un perfil de docente
principios y estrategias formativas con capacidad
predominantes en la literatura para reflexionar
internacional?
sobre su práctica
• ¿Qué indica esta lectura acerca de
las particularidades de las propuestas
desde un enfoque
del MINEDU y qué recomendaciones crítico, inclusivo e
surgen con respecto a posibles puntos a intercultural.
fortalecer en el diseño de las estrategias
de formación docente en servicio con El enfoque crítico reflexivo parte de un
acompañamiento pedagógico? modelo de profesionalidad que entiende
la docencia como una actuación que
Al contrastar las estrategias de formación articula la teoría y la práctica, a fin de
docente en servicio con acompañamiento responder a los diferentes desafíos que le
pedagógico del MINEDU, con los plantean las situaciones de aula. Además,
enfoques predominantes en la literatura entiende el desarrollo profesional como
internacional sobre el desarrollo producto de un diálogo interactivo entre la
profesional docente, se encuentra una experiencia del sujeto con la experiencia
fuerte convergencia entre ambas. social de la docencia teniendo como
marco de referencia una teoría que la
Como ilustra la Tabla N° 4 expuesta a ilumina.
continuación, las estrategias del MINEDU
apuestan por la formación basada en la En este sentido, la reflexión docente es una
escuela, por el desarrollo de capacidades forma de razonar en torno a su quehacer
para el ejercicio de la autonomía colegiada sobre la base de hechos, principios y
y colaborativa, y por un perfil de docente experiencias, a partir de las cuales toma
con capacidad para reflexionar sobre decisiones y actúa (Fenstermacher, 1987).
su práctica desde un enfoque crítico,
inclusivo e intercultural. Este enfoque formativo se sustenta en una
concepción del aprendizaje como un

67
proceso socio-cultural y de construcción, más marcada en la incorporación de
en el cual el contexto y los saberes previos nuevos aprendizajes, y busca por ello
juegan un papel fundamental. El enfoque generar oportunidades de aprendizaje que
reconoce, además, las particularidades del se enfocan en el análisis de las prácticas
aprendizaje adulto, cuyas experiencias y docentes y en el reconocimiento de los
conocimientos influyen de manera aún supuestos que las fundamentan.

Tabla nº 4: Principios clave del desarrollo profesional docente ‘basado en la escuela’ en


las estrategias de formación docente en servicio con acompañamiento pedagógico
Soporte
PRINCIPIOS Soporte AP Unidocente Jornada Escolar Secundaria
Pedagógico
CLAVE Pedagógico y Multigrado Completa Rural
Intercultural
Formación Sí
‘situada’ o Las intervenciones trabajan a nivel de la institución educativa e incorporan elementos del
basada en la contexto en las estrategias formativas. Principalmente, a través del acompañamiento en aula
escuela y los GIA/RIA.

Aprendizaje Las intervenciones no sólo imparten conocimientos, sino buscan que los docentes participen
activo [active en su propio proceso de aprendizaje. Por ejemplo, a partir de actividades vivenciales en los
learning] talleres de capacitación, las sesiones compartidas con el acompañante pedagógico en el
aula, las propias sesiones de acompañamiento en aula (diálogo reflexivo y retroalimentación)
y a través de los GIA/RIA
Promueve la Las intervenciones promueven que el docente incorpore una actitud crítica – reflexiva sobre
reflexión sobre su propia práctica profesional, principalmente durante la sesión de retroalimentación y los
la práctica GIA/RIA.
Aprendizaje Sí
colaborativo en Las intervenciones promueven el aprendizaje colaborativo entre docentes a nivel
comunidades de institucional e interinstitucional. Principalmente, a través del trabajo en equipos en los
aprendizaje talleres de actualización, en los GIA/RIA, y en el trabajo con el acompañante pedagógico
Bajo Sí: Además
de contenidos
Énfasis en pedagógicos
contenidos Las intervenciones se enfocan en el fortalecimiento de los contenidos trabaja sobre
disciplinares y pedagógicos; sin embargo, dejan de lado el énfasis en los contenidos contenidos
pedagógicos disciplinares disciplinares de
Matemática y
Comunicación
Duración
Sí – 3 años
sostenida
Claridad en Baja
cuanto a Aunque trabajan en función del logro de las competencias priorizadas del MBDD, las
objetivos y intervenciones no se han planteado metas y rutas de avance claramente definidas para la
etapas de avance mejora de las prácticas docentes
Fuente: Elaboración propia

68
La tabla anterior muestra también algunos insuficientes para remediar las deficiencias
puntos donde la alineación entre las de la formación inicial de los docentes.
estrategias formativas del MINEDU y los
principios clave surgidos del análisis de En ese sentido, la formación docente en
la literatura no es tan clara. En particular, servicio debería incorporar otros espacios
entre las estrategias del MINEDU i) no hay orientados a fortalecer el dominio de
un énfasis claro en fortalecer el dominio contenidos disciplinares y pedagógicos;
de contenidos, sobre todo disciplinares, y por ejemplo, cursos, diplomados o
ii) falta claridad en cuanto a los objetivos maestrías. En el caso de avanzar en esta
y etapas de avance de las estrategias línea, es importante asegurar que estos
formativas. espacios estén alineados con el trabajo
realizado a partir de otras estrategias
Respecto a lo primero, si bien las formativas, como el acompañamiento
estrategias incluyen espacios como talleres en aula y el trabajo en los GIA. Es decir,
de actualización orientados a fortalecer el debería haber un trabajo articulado y no
dominio de estrategias pedagógicas, el paralelo entre las diferencias estrategias
énfasis en el fortalecimiento del manejo formativas.
de contenidos disciplinares es mínimo.
La única excepción es Secundaria Rural, En el Perú, existen experiencias de
la cual incorpora en sus estrategias programas de formación docente en
formativas un mayor énfasis en contenidos servicio, como el PRONAFCAP, que
disciplinares –de Comunicación y de contaba con espacios dedicados a fortalecer
Matemática principalmente–, debido a el dominio de contenidos disciplinares
que en el nivel secundario los docentes se a través de cursos teórico prácticos. Sin
especializan por disciplina. embargo, debido a las limitaciones en
la implementación de los cursos por la
Otro caso relevante es el Acompañamiento tercerización de los procesos formativos
Unidocente y Multigrado, en el que se ha a instituciones formadoras, es que con el
establecido un programa de formación de paso al PELA se pierden los cursos teórico-
acompañantes con una estructura modular prácticos y el énfasis en disciplinas como
y con énfasis en contenidos disciplinares comunicación y matemática13.
y pedagógicos; sin embargo, no se ha
desarrollado un programa análogo para Por otro lado, en cuanto a la claridad
los docentes acompañados. de objetivos y etapas de avance en las
estrategias de formación docente en
Durante las jornadas de reflexión servicio, resulta evidente que, si bien las
sostenidas con los integrantes de los estrategias tienen una duración sostenida
equipos que lideran las estrategias de en el tiempo (en principio de 3 años) y
formación docente en servicio con tienen como meta las cuatro competencias
acompañamiento, se identificó que el priorizadas del MBDD, la ruta para
poco énfasis en el fortalecimiento del desarrollar dichas competencias no es
dominio de contenidos disciplinares clara; no existen etapas diferenciadas y
era una debilidad importante en las claramente pautadas para el desarrollo de
estrategias, y que si bien existen talleres las competencias. Esto es algo que algunas
‘de actualización’, estos espacios resultan evaluaciones de diseño y procesos, como
13
Para mayor detalle ver ‘La formación docente en servicio en el Perú’, que se encuentra en el primer capítulo del
presente documento.

69
la de Soporte Pedagógico y la de Soporte nota que éstas también están bastante
Pedagógico Intercultural han planteado. alineadas a la literatura internacional en
tanto se desarrollan espacios orientados al
Por ejemplo, en el caso de SPI, una de las fortalecimiento de contenidos disciplinares
principales recomendaciones al diseño de y pedagógicos (‘talleres de actualización’,
la intervención fue: visitas de acompañamiento pedagógico
en el aula, y, la promoción del
Mejorar la definición del fin y trabajo colaborativo en grupos de
el propósito de la intervención en interaprendizaje). Sin embargo, como
el marco lógico e incluir resultados
inmediatos e intermedios que permitan se ha señalado previamente, el espacio
medir el avance hacia el logro de destinado a fortalecer el dominio de
dichos resultados más allá del logro contenidos (los talleres), es realmente
de metas físicas (…) e incorporar más reducido.
explícitamente indicadores que midan
los avances en las metas formativas de
Es preciso notar que, desde la
docentes y acompañantes. (Balarin et
al., 2017, p. 130) literatura internacional, la estrategia de
‘acompañamiento pedagógico’ sólo
Mientras que en Soporte Pedagógico consiste en el desarrollo de actividades
Urbano, se recomendó: “Definir objetivos como las visitas al aula del docente
intermedios para cada línea de acción y y al diálogo reflexivo posterior. Sin
establecer momentos e hitos más claros embargo, la apuesta del MINEDU por
para los avances en la implementación el ‘acompañamiento pedagógico’ como
y en el logro de resultados” (Balarin, estrategia central de la formación docente
Rodríguez y Escudero, 2016, p. 134). en servicio incorpora otras estrategias –
talleres y GIA– que son fundamentales
Un ejemplo relevante de un programa con para asegurar la mejora de las prácticas
metas formativas claras es el del ‘Proyecto docentes; además, estas han formado
de Desarrollo de la Educación Primaria’ en parte de los programas de formación
Balochistán, Pakistan. En este proyecto se docente en servicio en el Perú, desde hace
establecieron etapas claramente definidas más de dos décadas.
de avance en el proceso formativo de los
docentes: ‘Principiante en la enseñanza’, En los últimos años, se han llevado
‘Enseñanza Supervisada’, ‘Enfocado en el a cabo una serie de evaluaciones de
Aprendizaje’, y ‘Enseñanza Independiente’. impacto que reconocen la eficacia del
En el programa, el trabajo en los espacios ‘acompañamiento pedagógico’ en la
dedicados al trabajo en contenidos se mejora de los logros de aprendizaje de los
articulaba a estos niveles de avance, y el estudiantes (Agüero, 2016; Majerowicz,
rol de los acompañantes iba variando, 2015; MEF, 2008; Rodríguez et al.,
también, de acuerdo a la etapa en que se 2016). Sin embargo, debido a la ausencia
encontraran los docentes acompañados: de de una distinción terminológica entre
‘Modelo’, a ‘Entrenador’, a ‘Amigo Crítico’, ‘acompañamiento pedagógico’ como
a ‘Co-investigador’ (Memon et al., 2006). ‘paquete formativo’ y no como visita en
aula (y diálogo reflexivo), es que en la
Como se ilustra en la Tabla N° 5, en lectura que se hace de esta evidencia
cuanto a las estrategias formativas, se no parece tomarse en cuenta que el

70
Tabla nº 5: Estrategias formativas en las estrategias de formación docente en servicio con
acompañamiento pedagógico
Soporte
ESTRATEGIAS Soporte AP Multigrado Secundaria Jornada Escolar
Pedagógico
FORMATIVAS Pedagógico y Unidocente Rural Completa14
Intercultural
Sí – pero de corta duración y con énfasis en contenidos
Espacios orientados a No
pedagógicos (no disciplinares)
fortalecer el dominio
de contenidos Talleres de La intervención tiene
disciplinares y capacitación de dificultades para la
Dos talleres de actualización docente al año
pedagógicos comprensión implementación de
lectora y RIA estos espacios15
El coordinador
Acompañamiento
pedagógico realiza
orientado a promover
Sí visitas de “monitoreo”
la reflexión sobre la
por no tener tiempo ni
práctica pedagógica
la formación requerida
a partir de un
para cumplir el rol
trabajo horizontal y
Se realizan visitas de acompañamiento en aula con sesiones de de acompañante
colaborativo
retroalimentación a cargo del acompañante pedagógico pedagógico16
Sí Los docentes tienen
un horario para el
trabajo colegiado pero
Promoción del
Se promueve el trabajo colaborativo a través de GIA/RIA a no suele cumplirse
trabajo colaborativo
nivel institucional e interinstitucional por estar a cargo
del director de la
institución
Fuente: Elaboración propia

acompañamiento forma parte de una 2017; Balarin, Rodríguez y Escudero,


estrategia formativa integral, que incluye 2016; Balarin, Rodríguez y Mezarina,
el trabajo en talleres y los GIA, es decir, 2016; METIS GAIA, 2017), en especial
que requiere de otras instancias formativas la de Soporte Pedagógico, los espacios
previas, que permitan generar mejoras en formativos orientados al fortalecimiento
las prácticas docentes. del dominio de contenidos disciplinares y
pedagógicos (i.e. talleres de actualización)
Tal como se evidencia en algunas han sido recortados a su mínima
evaluaciones de diseño y procesos expresión, debido a temas presupuestales
(Alcázar y Legonía, 2016; Balarin et al., y al considerarse que el acompañamiento

14
Jornada Escolar Completa (JEC) se plantea como un modelo de acompañamiento interno con componentes similares
a los de Soporte Pedagógico. Sin embargo, a nivel del diseño y estrategia de implementación, existen limitaciones que
impiden la ejecución plena de las propuestas formativas.
15
Dado que el trabajo en las instituciones educativas que acompaña JEC ocupa todo el día, no es posible programar
talleres contra-horario. Además, existe una mayor resistencia de los docentes a destinar los fines de semana a talleres de
capacitación.
16
Una de las principales dificultades para establecer el acompañamiento pedagógico es que la estrategia formativa
de JEC recae en el coordinador pedagógico, el cual se encuentra localizado organizacionalmente en el área de gestión
pedagógica y no en el área de formación docente. Esta diferencia implica que el coordinador pedagógico tiene aula a
cargo y no reciben un sueldo diferenciado al resto de docentes en la escuela, por lo que no hay un incentivo para la
formación en el enfoque ni para la realización de un acompañamiento integral. Adicionalmente, al tener aula a cargo,
el coordinador pedagógico tiene poco tiempo para dedicarse a las labores regulares de un acompañante pedagógico.
Además, los docentes acompañados tienen menor disposición a participar en talleres o GIA por la larga jornada de clases.
Finalmente; la DIFODS no ha podido formar a los coordinadores pedagógicos bajo el ‘enfoque de desarrollo profesional
basado en la escuela’ en talleres continuos sino durante algunos fines de semana.

71
pedagógico (como visita en aula) por claro que el acompañamiento pedagógico
sí mismo es suficiente para lograr los es clave –pues refleja la apuesta por la
cambios deseados. formación basada en la escuela y por el
trabajo colegiado– y no agota el universo
De este modo, para los equipos de acciones necesarias para generar
responsables de las estrategias, y en mejoras en las prácticas docentes17.
especial para el equipo de la DIFODS, es

17
Según la representante del acompañamiento pedagógico en JEC, existen casos en que la organización del horario anual
–a cargo del equipo directivo– no contempla la realización de actividades que promuevan el trabajo colaborativo. Así,
las horas destinadas para el trabajo colegiado entre docentes no coinciden, y este tiempo viene siendo tomado como de
‘libre disponibilidad’.

72
CAPÍTULO 5
REFLEXIONES FINALES
Y RECOMENDACIONES
La lectura de las estrategias de formación fortalecerán en una visita en aula o en
docente en servicio con acompañamiento un GIA. Además, estos objetivos deben
pedagógico, a la luz de la literatura estar alineados a las metas establecidas
internacional, plantea algunos elementos para cada etapa de avance de la
en los que resulta necesario avanzar desde intervención.
el diseño de las estrategias de formación
docente con acompañamiento: • Fortalecer los espacios orientados a
mejorar el dominio de contenidos
• Afinar la definición de las etapas de disciplinares y pedagógicos.
avance y definir metas formativas
diferenciadas que permitan avanzar
de manera más certera hacia el Como se señaló anteriormente, hay
logro de los objetivos planteados. entre los responsables de las estrategias
en el MINEDU, y a nivel de la DIFODS,
una mirada compartida con respecto al
Si bien en los últimos años se ha
potencial del acompañamiento, pero
logrado avanzar en el diseño de
también con respecto a sus limitaciones
las estrategias de acompañamiento
para generar los cambios deseados en
pedagógico, éstas no cuentan aún con
las prácticas docentes. La necesidad
un programa claramente definido que
de fortalecer el dominio de contenidos
permita establecer una secuencia clara
disciplinares y pedagógicos es claro,
de temas o de estrategias a trabajar
pero no se cuenta con espacios
con los docentes, y que permita
adecuados para lograr este objetivo.
también avanzar con mayor claridad
hacia el logro de objetivos formativos.
El establecimiento del logro de las En la apuesta por el acompañamiento
competencias priorizadas del Marco pedagógico parece haberse perdido
del Buen Desempeño Docente de vista la importancia de fortalecer el
como meta final de las estrategias de dominio de contenidos disciplinares
acompañamiento es importante, pero por parte de los docentes. Más que a una
no es suficiente para orientar el trabajo decisión política explícita, esto responde
que acompañantes y docentes vienen a una interpretación restringida de lo que
realizando de manera conjunta. es el acompañamiento y de lo que éste
puede lograr a partir de la evidencia
En ese sentido, resulta necesaria la surgida de algunas evaluaciones de
definición de metas formativas de impacto. Al no haberse sustentado
acuerdo a cada etapa de avance, e con mayor claridad la necesidad de
identificar objetivos diferenciados por los espacios formativos en los que se
estrategias formativas. Las competencias apoya el acompañamiento pedagógico,
fortalecidas en estrategias orientadas al el tiempo y recursos destinados a la
dominio de contenidos disciplinares y realización de talleres se ha reducido a
pedagógicos no son las mismas que se su mínima expresión.

75
Si bien es cierto que el acompañamiento formación sea desigual, y de que los
personalizado a los docentes es objetivos de las diversas estrategias
una estrategia fundamental para formativas no estén adecuadamente
ayudarlos a mejorar sus prácticas, el alineados entre sí. Como señala la
acompañamiento requiere de un trabajo literatura, para que los programas de
en otro tipo de instancias previas, que desarrollo profesional sean efectivos,
estén orientadas a fortalecer el dominio es clave que la formación basada en
de los contenidos disciplinares y la escuela mediante estrategias de
pedagógicos. Esto no implica volver a acompañamiento pedagógico esté
las capacitaciones masivas de décadas alineada y sea coherente con lo que se
anteriores, que adolecían justamente propone en otros espacios formativos
del enfoque de trabajo basado en la orientados al fortalecimiento del
escuela y reflexión sobre la práctica dominio de contenidos.
que las estrategias de acompañamiento
pedagógico proponen, y que, en
su énfasis puramente teórico y • Afinar las pautas para el
desconectado de la realidad de las acompañamiento pedagógico y
escuelas y aulas, tampoco lograron explicitar el rol que puede jugar
generar cambios sustantivos en las el modelamiento de prácticas y
prácticas docentes. Pero la crítica a la forma como debería llevarse a
las capacitaciones masivas, teóricas y cabo.
descontextualizadas tampoco debería
implicar el abandono de actividades
orientadas a fortalecer el dominio de Como se ha mencionado anteriormente,
contenidos por parte de los docentes. la literatura internacional sobre el
Como se ha visto, existen formas de acompañamiento pedagógico (o
integrar ambas estrategias, y de darle instructional coaching), enfatiza la
una orientación práctica y reflexiva al relevancia del modelado de prácticas
trabajo con contenidos. para guiar los cambios en las prácticas
docentes, así como su versatilidad
para ser incorporada en todas las
En el propio MINEDU existen actividades formativas desarrolladas
experiencias de diseño de cursos y por el acompañante. Sin embargo,
diplomados, como, por ejemplo, el debido a que no se han diseñado rutas
caso del PRONAFCAP. De plantearse claras de cómo implementarlas en la
alternativas como esta, es clave actualidad, estás suelen desarrollarse
considerar cuáles podrían ser las según el criterio del acompañante
mejores estrategias de implementación. pedagógico y de manera esporádica.
Es claro que el propio MINEDU
no podría manejar el desarrollo de
cursos o diplomados, y tendría que Por ello, resulta fundamental establecer
recurrir a entidades de formación ya pautas claras desde el diseño respecto
establecidas; pero las experiencias a cómo deben desarrollarse estas
de tercerización de la capacitación actividades en el trabajo con los
docente a universidades e institutos docentes acompañados, en especial
trae consigo el riesgo de que la para que su implementación sea

76
coherente con el enfoque crítico no solo dominen los contenidos
reflexivo, intercultural crítico e curriculares y pedagógicos, sino
inclusivo. que cuenten con las habilidades
socio-emocionales necesarias para
establecer relaciones de confianza y
• Identificar el rol que cumplen colaboración con los docentes a los
las competencias blandas en que acompañan. Como se mencionó
acompañantes pedagógicos y antes, y como se plantea también
docentes; en ese sentido, proponer en las evaluaciones de diseño y
claramente un espacio para procesos de varias de las estrategias de
desarrollar estas competencias en formación con acompañamiento del
las estrategias formativas dirigidas a MINEDU, la formación de formadores
estos actores. es un área aún poco desarrollada a la
que se le debería dar prioridad en los
próximos años para asegurar el logro
El desarrollo de habilidades blandas de los resultados esperados a nivel de
es fundamental para la generación las prácticas docentes.
de aprendizajes. Sin embargo, si bien
los representantes de las estrategias
La construcción de este referente teórico
de acompañamiento manifiestan
institucional ha permitido avanzar en
que el desarrollo de habilidades
la alineación de perspectivas y en la
interpersonales forma parte de la
fundamentación de la apuesta del MINEDU
formación a acompañantes, no se
por el acompañamiento pedagógico,
encuentra claramente pautada desde
como principal estrategia formativa para
el diseño de las estrategias formativas a
los docentes en servicio. Como se ha
acompañantes pedagógicos ni docentes.
visto, la apuesta ministerial es por una
formación docente con acompañamiento
Es preciso establecer desde el diseño pedagógico, que incluye, además, y
de la intervención y de las estrategias de manera indispensable, la realización
formativas, espacios que permitan de estrategias orientadas a fortalecer el
formar acompañantes y docentes con dominio de contenidos y la promoción del
habilidades de liderazgo, proactividad, trabajo colaborativo.
creatividad, etc., que se encuentren
alineadas a los enfoques que guían Contar con este referente debería servir
las intervenciones (crítico reflexivo, para posicionar mejor la propuesta
intercultural crítico e inclusivo). formativa del MINEDU ante los docentes,
los acompañantes y los actores de los
diferentes niveles descentralizados del
• Plantear una estrategia clara de país (especialistas pedagógicos, directores
formación de formadores. de II.EE.), así como también al interior
del propio ministerio. Como se evidenció
en el proceso de construcción de este
Uno de los grandes retos que enfrenta
documento, estos actores no parecen
la formación docente en servicio
considerar que el acompañamiento es
es la disponibilidad de formadores
una estrategia integral de formación en
adecuadamente capacitados, que

77
servicio; por ello, es importante mejorar aquí podría, en el futuro, requerir de una
la comunicación interna y externa de las revisión y elaboración adicional del referente
propuestas de formación dirigida a los conceptual que sustente las decisiones
docentes. tomadas en cuanto a la definición de etapas
diferenciadas de avance hacia el logro de
Así, los aportes planteados a lo largo del resultados, las propuestas de trabajo para el
documento podrían, en una siguiente fortalecimiento del dominio de contenidos,
etapa, traducirse en materiales sencillos y la formación de formadores.
y didácticos que expliquen los enfoques,
principios y estrategias que forman parte
de la formación docente en servicio
con acompañamiento pedagógico del
MINEDU.
Avanzar en las líneas mencionadas hasta

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84
ANEXO
1. El enfoque del estudio

El principal objetivo del estudio que dio participativo, responde, por un lado, a que
base a este documento fue desarrollar el MINEDU ha venido implementando
un referente teórico institucional intervenciones que incluyen estrategias de
sobre el acompañamiento pedagógico acompañamiento pedagógico desde hace
como estrategia de formación docente casi 20 años, y los equipos encargados de
en servicio bajo una modalidad de estas intervenciones han acumulado un
reflexión participativa. importante bagaje de conocimiento teórico
y empírico que era importante incorporar
Específicamente se buscó: al momento de desarrollar este estudio.
• Identificar los conceptos, enfoques, y
supuestos teóricos y empíricos que se Por otro lado, en instancias previas de
encuentran a la base de las diferentes discusión lideradas por el equipo de la
modalidades de Acompañamiento DIFODS se había hecho evidente que,
Pedagógico. a pesar que los equipos del MINEDU se
• Analizar la pertinencia, articulación y encontraban conceptualmente alineadas
coherencia de los conceptos, enfoques, según la RSG-008, existían formas
y supuestos teóricos y empíricos distintas de entender el acompañamiento
en las diferentes modalidades de pedagógico como estrategia formativa
Acompañamiento Pedagógico, con un dirigida a docentes en servicio. Por ello,
contraste entre sí. resultaba importante explicitar estas
divergencias, ya sea para lograr una
• Analizar los conceptos, enfoques
mayor alineación o para justificar mejor
y, supuestos teóricos y empíricos
las diferencias en los enfoques que guían
de las diferentes modalidades de
las intervenciones con acompañamiento
Acompañamiento Pedagógico a la
pedagógico.
luz de la literatura internacional de
desarrollo profesional docente en
Construir un marco conceptual de esta
América Latina y el mundo.
naturaleza, implicó desarrollar una
metodología que permitiera reconstruir
El trabajo de desarrollar un referente teórico los supuestos teóricos y empíricos de
institucional bajo una modalidad de las estrategias de formación docente en
reflexión participativa contrasta con otros servicio con acompañamiento pedagógico
esfuerzos de desarrollo de documentos en cada intervención, contrastarlos con
conceptuales, que suelen estar basados la literatura internacional y regional
en procesos de revisión de literatura sobre desarrollo profesional docente, y
internacional, y, en su mayoría, anteceden establecer acuerdos que permitan alinear
al diseño de las intervenciones. La propuesta conceptualmente las estrategias entre sí.
de desarrollar un marco conceptual Es así que se optó por combinar la revisión

85
de literatura con una metodología de minuciosa y exhaustiva de documentación
investigación participativa (‘participatory oficial de las estrategias de acompañamiento
research’) de corte cualitativo. A diferencia en el Perú; se realizó una serie de
de aproximaciones metodológicas entrevistas con los responsables de cada
convencionales de recojo de información, una de las estrategias de acompañamiento
las metodologías participativas reconocen pedagógico en el MINEDU; y se dio inicio
la relevancia y utilidad de involucrar a un proceso de revisión de la literatura
a aliados en el proceso de producción internacional y regional sobre formación
del conocimiento, que contribuyen de docente en servicio. Esta primera etapa
manera activa con ideas y, a través de este buscó caracterizar las estrategias de
proceso, se apropian del conocimiento acompañamiento pedagógico, identificar
producido (Reason y Bradbury, 2008, p. los supuestos teóricos y empíricos de los
4); se trata, además, de un proceso similar equipos responsables de éstas, y hacer
al que se pone en marcha en los procesos una lectura de las estrategias a la luz de la
de acompañamiento pedagógico, donde literatura internacional.
la explicitación de los supuestos que
dan lugar a prácticas pedagógicas es un En la segunda etapa, a partir de la
elemento central. identificación de similitudes y diferencias,
tanto entre las diferentes estrategias de
En el caso de este estudio, los aliados acompañamiento pedagógico, así como
fueron los responsables de las estrategias entre éstas y las ideas surgidas de la revisión
acompañamiento pedagógico en de la literatura internacional, se realizaron
el MINEDU, los cuales tuvieron un dos jornadas de reflexión participativa
rol fundamental durante el recojo con los responsables de los equipos que
de información, y en el proceso de lideran las estrategias de acompañamiento
construcción del marco conceptual. pedagógico en el MINEDU. Durante las
Esto generó un proceso conjunto de jornadas se buscó establecer acuerdos y
producción de conocimiento que condujo fundamentar divergencias en el modelo
al desarrollo de líneas conceptuales que conceptual de cada una de las estrategias
se desarrollaron de manera participativa a de acompañamiento pedagógico de la
lo largo del estudio. Para ello, fue crucial formación en servicio.
generar espacios de diálogo reflexivo que
permitiera avanzar en la elaboración del Durante ambas etapas (sobre todo
marco conceptual; un proceso que se durante la etapa de reflexión conjunta),
alinea con los esfuerzos conjuntos que fue crucial mantener un espacio de
se vienen haciendo desde las diferentes diálogo con los aliados de la investigación
modalidades de acompañamiento donde estos pudieran establecer sus
pedagógico para generar una mayor posturas e impresiones sobre los avances
consistencia en el diseño e implementación obtenidos. Ahora, si bien las jornadas
del acompañamiento, y que en el año de reflexión fueron espacios de diálogo,
2016 dieron lugar a la RSG-008-2016. esto no implicó que estuvieran libres de
discrepancias; las cuales fueron discutidas
El proceso de elaboración del marco conjuntamente, con el fin de resolver o de
conceptual se llevó a cabo en dos etapas. poder fundamentar y aceptar posiciones
En la primera etapa se realizó una revisión diferentes (Bergold y Thomas, 2012, p.

86
196). Este proceso fue fundamental pues, 2. Se desarrolló una profunda revisión
además de producir conocimiento, se de documentación sobre las diversas
promovió el desarrollo de un espacio estrategias de acompañamiento
más profundo de establecimiento de pedagógico implementadas en el país,
acuerdos y apropiación del conocimiento así como documentación oficial de
construido colectivamente (Reason y las estrategias de acompañamiento
Bradbury, 2008, p. 9). actuales provistas por los aliados y por
el equipo de la DIFODS. En paralelo,
se dio inicio a un proceso de revisión
ACTIVIDADES REALIZADAS de la literatura especializada sobre la
COMO PARTE DEL ESTUDIO formación docente en servicio. Esto
permitió construir fichas descriptivas
para cada intervención y establecer
1. El primer paso fue una reunión con el las dimensiones clave que guiarían
equipo, en el MINEDU, a cargo del el recojo de información a través de
estudio en la Dirección de Formación las entrevistas con los equipos del
Docente en Servicio (DIFODS), y MINEDU.
los aliados clave (representantes de 3. Se desarrollaron una serie de entrevistas
las estrategias de acompañamiento) a profundidad con los representantes
que participarían en el proceso de de las estrategias de formación docente
construcción del marco conceptual con acompañamiento pedagógico de
institucional. Durante esta reunión se cada intervención. Estas fueron:
discutió la metodología de trabajo y
el rol que jugarían los distintos actores
involucrados.

Entrevistados Dirección Cantidad


Representante de la estrategia de
Dirección de Formación
acompañamiento pedagógico en el
Docente en Servicio 1
marco de Soporte Pedagógico Urbano y
DIFODS
Jornada Escolar Completa
Representante de la estrategia de
Dirección de Educación
acompañamiento pedagógico en
Intercultural Bilingüe 1
el marco del Soporte Pedagógico
DEIB-DIGEIBIRA
Intercultural
Representante del Acompañamiento Dirección de Servicios
Pedagógico Unidocente y Multigrado en el Ámbito Rural 1
DISER-DIGEIBIRA
Representante de la estrategia de
Dirección de Educación
acompañamiento pedagógico en el
Secundaria 1
marco del Soporte Pedagógico en
DES-EBR
Secundaria Rural
Representante de la estrategia de cuando se encontraba a cargo de la
acompañamiento pedagógico en el Dirección de Educación Primaria 1
marco del Soporte Pedagógico DEP-EBR

87
4. Se sistematizó la información recogida servicio que cuentan con componente de
en las entrevistas que, junto con la acompañamiento pedagógico.
documentación oficial, permitió Algo que resultó claro a través de las
desarrollar un análisis comparado de entrevistas realizadas, del análisis de los
similitudes, diferencias y puntos de documentos oficiales, y de la primera
poca claridad en las intervenciones. De jornada de reflexión participativa, fue que
forma paralela, se planteó una lectura el sustento de las estrategias de formación
de las intervenciones a partir de los docente en servicio con acompañamiento
hallazgos de la revisión de la literatura y sus particularidades fue, sobre todo,
internacional. empírico. Las decisiones sobre el
5. Desde el contraste de la información acompañamiento como estrategia formativa
recogida en las entrevistas están basadas en aprendizajes surgidos de
a profundidad y la literatura experiencias previas de formación docente
especializada, se identificaron algunas en servicio, y no en enfoques conceptuales
líneas conceptuales que guiaron las claramente definidos.
jornadas de reflexión participativa.
Esto llevó a replantear los pasos a
6. Se llevaron a cabo dos jornadas de
seguir en el estudio, en tanto se hizo
reflexión participativa, las cuales
evidente que no sería del todo posible
permitieron establecer un espacio
desarrollar el marco conceptual a partir
de debate en el que se dieron
de un proceso de ‘reconstrucción’
acuerdos, se aclararon discrepancias
basado en los documentos y entrevistas.
y se identificaron puntos adicionales
Afortunadamente, el análisis preliminar
a profundizar a través de la literatura
y la discusión sostenida durante la
internacional .
primera jornada de reflexión participativa
7. Se elaboró y presentó el referente teórico mostraron que las estrategias formativas
institucional del acompañamiento con acompañamiento están bastante
pedagógico. alineadas entre sí y con los principios
de los nuevos modelos de desarrollo
profesional docente predominantes a
REFLEXIONES METODOLÓGICAS nivel internacional que fueron discutidos
EN TORNO AL PROCESO DE durante dicha reunión.
CONSTRUCCIÓN DEL REFERENTE
TEÓRICO INSTITUCIONAL Se convino, entonces, poner más énfasis
en desarrollar los enfoques conceptuales
La realización del estudio, bajo una sobre los que se sustentan los nuevos
metodología participativa, implicó, en la principios del desarrollo profesional
práctica, que las características de cada docente en los que se enmarca el
una de las etapas de trabajo se fueran acompañamiento pedagógico, así como
definiendo con mayor precisión a través en sustentar conceptualmente la estrategia
de conversaciones con el equipo de la de formación docente en servicio
DIFODS. Esto se dio, principalmente, a con acompañamiento pedagógico
partir de los avances y de las ideas surgidas implementada desde el MINEDU. Esto
en las entrevistas y las jornadas de reflexión llevó también a una redefinición del
participativa con las personas responsables enfoque a seguir durante la segunda
de las estrategias de formación docente en jornada de reflexión participativa que se

88
concentró ya no en discutir puntos de entre los responsables de las estrategias
acuerdo y divergencias entre las estrategias de acompañamiento pedagógico y la
de formación docente en servicio con DIFODS que han permitido alinear ideas,
acompañamiento pedagógico, sino en y reconocer fortalezas y debilidades en
validar las ideas y enfoques conceptuales las estrategias de formación docente en
que se presentan en este documento. servicio con acompañamiento pedagógico.
Esto ha sido fundamental para el desarrollo
Finalmente, resulta relevante resaltar del referente teórico institucional.
la riqueza de la reflexión conjunta

2. DIMENSIONES DEl RECOJO DE INFORMACIÓN


1. Caracterización de las diferentes -- Instrumentos que miden el
modalidades de acompañamiento cumplimiento de metas del
pedagógico acompañamiento pedagógico [metas
Se construyó una ficha descriptiva de físicas y de calidad de procesos]
las estrategias de acompañamiento A partir de esta ficha se analizaron
para cada una de las intervenciones las similitudes y diferencias entre
tomando en cuenta la documentación las diferentes modalidades de
oficial y las entrevistas a profundidad acompañamiento.
con los representantes de las
intervenciones. Esta tuvo las siguientes 2. Modelo y objetivos del
categorías: acompañamiento pedagógico
-- Definición del acompañamiento Su objetivo fue determinar los
pedagógico y su finalidad principales objetivos del AP en
-- Características del acompañamiento el marco de cada intervención,
pedagógico en cada intervención específicamente cuáles son los cambios
-- Perfil, funciones y formación del que la intervención desea generar, y
acompañante pedagógico de este modo, cómo se entiende el rol
del acompañante pedagógico y de los
-- Competencias y desempeños
docentes de aula en este proceso.
priorizados (MBDD) del docente
acompañado Algunos ejemplos:
-- Estrategia de implementación del -- AP como estrategia integral de
modelo de acompañamiento: formación docente en servicio (que
estructura organizacional, metas incluye visitas en aula, GIA y talleres)
físicas y organización de las o AP como una acción dentro de
actividades estrategias de soporte pedagógico a
las II.EE.
-- Instrumentos que miden el
desempeño de los actores encargados -- AP como estrategia de desarrollo
de implementar el acompañamiento de competencias propuestas en
pedagógico el Marco del Buen Desempeño
Docente
-- Instrumentos que miden el
desempeño de los docentes -- AP como estrategia para mejorar
acompañados resultados de aprendizaje en la ECE

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3. Modelo de acompañamiento y 4. Contraste entre modelos de
enfoques de la intervención acompañamiento
Se planteó determinar los principales Se buscó contrastar los enfoques
enfoques que guían el acompañamiento conceptuales que guías los modelos
pedagógico en cada intervención de AP, según su ubicación frente a la
(crítico-reflexivo, incluso e intercultural dicotomía del enfoque crítico-reflexivo
crítico), así como las implicancias que y el tecnicista:
estos enfoques tienen sobre el modelo
de acompañamiento.

A nivel conceptual Crítico – reflexivo Instrumental/ tecnicista


Currículo en construcción
Currículo Currículo como producto
(como un proceso)
Modelo de
Adaptable Estandarizado
acompañamiento
Objetivos del Formación docente en Mejora en logros de
acompañamiento servicio aprendizaje
Capacitación a
Formación Transmisión de información
acompañantes

Rol docente Docente crítico Docente operador

Formativo (mira al docente,


Evaluativo (miran a los
Seguimiento y al docente en relación al
estudiantes)
estudiante)
Énfasis en avances del
Monitoreo Énfasis en metas físicas
proceso formativo

El fin fue deconstruir el proceso de toma en el desarrollo de las actividades


de decisiones que llevó al diseño de cada como visita en aula, GIA y talleres
modelo de acompañamiento, así como de actualización docente; así como
determinar en qué línea conceptual se analizar el grado de concreción de
ubicaba cada intervención las estrategias de AP en pautas de
organización claras.
5. Coherencia del modelo de
acompañamiento pedagógico, 6. Referentes teóricos y empíricos
sus objetivos y diseño de Se indagaron los referentes teóricos y
implementación empíricos (experiencias previas en el
Se buscó profundizar en qué medida país o en el extranjero) que hayan sido
el modelo de acompañamiento (a relevantes en el diseño del modelo de
nivel conceptual) está alineado a sus acompañamiento y en la estrategia de
objetivos, diseño de implementación y implementación.
al rol que cumplen los acompañantes

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7. Acompañamiento pedagógico identificar pasos a seguir para la futura
como estrategia formativa y organización del acompañamiento
articulación con el horizonte pedagógico como estrategia formativa.
formativo
Se planteó reflexionar sobre la 8. Generación de capacidades
pertinencia del acompañamiento formativas a nivel del sistema
pedagógico y sus actividades Se buscó indagar en qué medida el
(visitas en aula, GIA y talleres de enfoque que guía las intervenciones,
actualización docente) como estrategia el diseño del modelo y la estrategia
formativa orientada al desarrollo de de implementación están alineados
competencias. Así como analizar, en a la generación de rutas formativas
qué medida las diferentes propuestas claramente definidas, así como a la
de acompañamiento se articulan a un generación de capacidades a nivel
horizonte formativo para los docentes regional y local.
acompañados. Además, se buscó

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