01 Secondaire - Referentiel Sante Mentale - Doc Maitre PDF

À L’ÉCOLE, ON PREND SOIN
DE MA SANTÉ MENTALE
Volet
secondaire
RÉFÉRENTIEL EN SANTÉ MENTALE

À L’INTENTION DES COMMISSIONS SCOLAIRES
DE LA MONTÉRÉGIE
Rédigé par :
Anne-Marie Beaulieu, psychoéducatrice
Personne-ressource au service régional de soutien et d’expertise
Difficultés de comportement et de santé mentale
Montérégie
En collaboration avec les membres du groupe de travail en santé mentale
Juin 2013
ISBN :
©Éducation Montérégie
Tous droits réservés
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire Page i
REMERCIEMENTS
Ce référentiel a été réalisé grâce à la contribution de nombreuses personnes ayant tous à cœur le
développement d’une santé mentale positive des jeunes fréquentant le milieu scolaire.
Il a été possible grâce à la contribution de la coopérative des commissions scolaires de la Montérégie,
Éducation Montérégie. Cette contribution s’est faite par le biais d’un soutien financier, de même que par
l’accord de temps en ressources humaines, permettant à des professionnels provenant des différentes
commissions scolaires de participer au groupe de travail des trois dernières années à raison de
5 jours/année.
Les membres du groupe de travail en santé mentale ayant participé à la conception et à l’écriture de ce
document sont :
 Patricia Avery, psychologue  Collette Hébert, psychologue

Commission scolaire du Val-des-Cerfs Commission scolaire des Grandes-Seigneuries
 Mario Charest, psychologue  Roxanne Laurendeau, psychologue
Commission scolaire des Patriotes Commission scolaire de Sorel-Tracy
 Sonya Denis, psychoéducatrice  Ginette Leduc, psychoéducatrice
Commission scolaire des Hautes-Rivières Commission scolaire de la Vallée-des-Tisserands
 Diane Dugré, psychoéducatrice  Richard Legros, psychoéducateur
Commission scolaire des Trois-Lacs Commission scolaire des Patriotes
 Isabelle Forcier, psychologue  Linda Morin, psychoéducatrice
Commission scolaire de Sorel-Tracy Commission scolaire de Saint-Hyacinthe
Un merci tout spécial à Isabelle, qui  Jacinthe Payette, psychoéducatrice
a participé à la révision finale de Commission scolaire Marie-Victorin
l’ouvrage.
 Diane Roy, psychologue
 Danielle Fortier, psychologue Commission scolaire Marie-Victorin
Commission scolaire des Patriotes
 Virginie Turmel, psychologue
 Giuliana Gattola, psychoéducatrice Commission scolaire du Val-des-Cerfs
Commission scolaire Riverside
 Christine Hébert, psychoéducatrice
Commission scolaire de Saint-Hyacinthe
Autres remerciements
 Julie Boulais, agente de planification, de programmation et de recherche à l’Agence

de santé publique de la Montérégie, pour sa recherche sur les statistiques en santé mentale Jeunesse.
 Brigitte Dijon, spécialiste en bureautique.
 Lise Filion, secrétaire.
 Dominique Gagnon, agent de planification, recherche et développement au département de la santé
publique de la Montérégie pour ses judicieux conseils et pour son expertise.
 Dr Yves Lambert, pour ses commentaires sur le traitement médical et pour le tableau des
médicaments.
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire Page iii
 Johanne Laverdure, de l’Institut national de la santé publique du Québec pour avoir fait les démarches
permettant l’insertion intégrale de la fiche Santé mentale du document Agir efficacement en contexte
scolaire dans le présent document.
 Stéphanie Lussier, spécialiste en mise en page et édition.
 L’Ordre des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (OPPQ/banque d’outils) pour avoir
gracieusement autorisé la reproduction de plusieurs fiches descriptives.
Trousse Santé mentale 2002

 Dans la partie de l’intervention intensive et spécialisée, le contenu de la trousse Santé mentale de nos
jeunes produite par les CS de la Montérégie en 2002 a servi de base de travail. Nous aimerions citer et
remercier les personnes ayant participé à la trousse Santé mentale de nos jeunes, sous la coordination
de Mmes Céline Desrochers et Geneviève Van Houtte.
Professionnels ayant fait partie du groupe de travail
 Sylvie Bercier, psychologue  Jean-Marie Michaud, psychologue

 Sylvie Daigneault, psychologue  Patrice Pharand, conseiller pédagogique
 Pierre DuBerger, psychologue  Marie-France Ricard, psychoéducatrice
 André Émond, psychologue  Nathalie Robitaille, psychologue
 Suzette Goguen psychologue  Nathalie Rousseau, psychoéducatrice
 Jocelyne Lajoie, psychologue  Monique Sénécal, psychologue
 Martine Lusignan, psychologue  Marilyne Vigneault, psychologue
 Marie-Hélène Matteau, stagiaire en
psychologie
Professionnels externes
 Dr Frédéric Benoit, psychiatre  Normand Lauzon, psychologue, Hôpital du
 Stéphane Bouchard, professeur-chercheur Haut-Richelieu
à l’Université du Québec à Hull  Judith N. Lazar Black, psychologue
 Ginette Comtois, psychologue  Diane Marcotte, professeure-chercheure,
 André Gilbert, Hôtel-Dieu de Sorel UQAM
 André Grégoire, psychologue  Anne-Marie Martinez, psychologue, Hôpital

de Montréal
 Dr Jean-Marc Guilé, Hôpital Douglas
 Dr Johanne Piché, pédopsychiatre
 Emmanuel Habimana, professeur
chercheur à l’UQTR  Serge St-Onge, psychologue
 Dr Pierre Lalonde, psychiatre  Dr Jean Wilkins, Hôpital Ste-Justine
 Josée Lamarre, psychologue
Autres personnes ayant contribué à l’ouvrage

 Mireille Buisson, secrétaire, Josée Roy, graphiste et ses collaborateurs, Christian Verreault et
Richard Cameron, pour la 1re version de la trousse en santé mentale.
Page iv Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ............................................................................................................................ 1
1. Le référentiel ........................................................................................................................... 1
2. Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes? ................................................... 2
3. La santé mentale chez les jeunes du secondaire ........................................................................ 4
4. Bases théoriques, modèle conceptuel et perspectives............................................................... 6
4.1. Une définition de la santé mentale ........................................................................................ 6
4.2. Le modèle de Cummings ........................................................................................................ 8
4.3. L’avis scientifique sur la promotion de la santé mentale et
la prévention des troubles mentaux ....................................................................................... 9
4.4. Le modèle de la réponse à l’intervention (RAI)..................................................................... 10
4.5. Les approches émergentes en psychologie .......................................................................... 13
5. Encadrements et orientations ................................................................................................ 14
5.1. L’approche École en santé .................................................................................................... 14
5.2. La politique de l’adaptation scolaire ..................................................................................... 14
5.3. La place des services éducatifs complémentaires ................................................................ 16
5.4. Le plan d’action en santé mentale québécois ...................................................................... 17
5.5. La stratégie en matière de santé mentale pour le Canada ................................................... 18
6. Modèle retenu : la RAI appliquée à la santé mentale au Québec ............................................. 19
NIVEAU UNIVERSEL À L’ÉCOLE SECONDAIRE ................................................................................ 21

1. L’histoire de Lucas ................................................................................................................. 23
2. L’intervention universelle ...................................................................................................... 24
2.1. Les conditions d’efficacité des pratiques de promotion et de prévention ........................... 25
3. Recommandations d’Agir efficacement en contexte scolaire (Santé mentale) .......................... 28
ÉCOLE ............................................................................................................................................. 28
JEUNES DU SECONDAIRE : développement de compétences personnelles .................................... 43
JEUNES DU SECONDAIRE : développement de compétences sociales ............................................ 50
4. Fiches descriptives ................................................................................................................. 52
4.1. Amour et sexualité chez l’adolescent ................................................................................... 52
4.2. Apte ...................................................................................................................................... 54
4.3. Banque d’activités préventives ............................................................................................. 56
4.4. Bien dans sa tête, bien dans sa peau .................................................................................... 57
4.5. Comment vaincre mes monstres intérieurs.......................................................................... 59
4.6. Déstresse et progresse ......................................................................................................... 60
4.7. Différents mais pas indifférents ........................................................................................... 61
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire Page v
4.8. Ensemble dénonçons le taxage .............................................................................................63
4.9. Grandir ensemble ..................................................................................................................65
4.10. Hypersexualisation? ..............................................................................................................67
4.11. J’ai confiance en moi et en ma personnalité .........................................................................68
4.12. J’avise ....................................................................................................................................69
4.13. Je fais face à la clique ............................................................................................................70
4.14. Jeunes et sexualisation ..........................................................................................................71
4.15. Journal pour gérer ma colère ................................................................................................72
4.16. Journal pour gérer mon stress ...............................................................................................73
4.17. La danse des brutes ...............................................................................................................74
4.18. La méthode d’intérêt commun ..............................................................................................75
4.19. La santé mentale à l’école secondaire ...................................................................................77
4.20. L’école au cœur de l’harmonie ..............................................................................................78
4.21. Les Kriks .................................................................................................................................80
4.22. Les Sentinelles .......................................................................................................................81
4.23. Le Sex-oh-Fun ........................................................................................................................82
4.24. Les préjugés, j’connais pas ....................................................................................................83
4.25. Le trouble de personnalité limite ..........................................................................................85
4.26. Ma vie, c’est cool d’en parler ................................................................................................86
4.27. OpérAction ............................................................................................................................88
4.28. PASSAJ ...................................................................................................................................89
4.29. Pleins feux sur le harcèlement et l’intimidation ....................................................................91
4.30. Premières amours .................................................................................................................92
4.31. Porter secours .......................................................................................................................94
4.32. Quand la violence me rend malade .......................................................................................96
4.33. Sociabilus...............................................................................................................................98
4.34. Toxicomanie ..........................................................................................................................99
4.35. Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations
entre enfants du même âge en milieu scolaire ...................................................................101
4.36. Solidaires pour la vie ...........................................................................................................103
4.37. ViRAJ....................................................................................................................................104
4.38. Vous NET pas seul! ..............................................................................................................106
NIVEAU CIBLÉ À L’ÉCOLE SECONDAIRE .......................................................................................107

1. L’histoire d’Amélie ................................................................................................................109
2. L’intervention ciblée .............................................................................................................110
2.1. Le dépistage et l’identification ............................................................................................111
2.2. Les ressources et programmes ............................................................................................112
Page vi Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire
3. Fiches descriptives ................................................................................................................113
3.1. Les ateliers d’Anna ............................................................................................................. 113
3.2. Apprendre à faire face ........................................................................................................ 114
3.3. Contes de résilience............................................................................................................ 115
3.4. Funambule.......................................................................................................................... 116
3.5. Guide d’identification de certaines difficultés psychosociales vécues par les jeunes ......... 117
3.6. Le filtre de la réalité ............................................................................................................ 119
3.7. Pare-chocs .......................................................................................................................... 121
3.8. Programme PEC .................................................................................................................. 123
NIVEAU INTENSIF ET SPÉCIALISÉ À L’ÉCOLE SECONDAIRE ............................................................125

1. L’histoire de Guillaume .........................................................................................................127
2. L’intervention intensive et spécialisée ...................................................................................128
2.1. Le stigma social ................................................................................................................... 128
2.2. La notion de rétablissement ............................................................................................... 130
2.3. La question du suicide ........................................................................................................ 130
2.4. Les troubles mentaux et les problèmes de dépendance .................................................... 131
2.5. Le projet de loi 21 ............................................................................................................... 131
2.6. L’arrivée du DSM-5 ............................................................................................................. 132
2.7. La transition de l’école à la vie active (TÉVA)...................................................................... 136
2.8. Le recours exceptionnel aux mesures contraignantes ........................................................ 136
2.9. L’organisation des soins en santé mentale jeunesse en Montérégie ................................. 138
2.10. L’apport des organismes communautaires......................................................................... 139
3. Les troubles mentaux au secondaire......................................................................................139
3.1. La dépression...................................................................................................................... 141
3.1.1. Profil clinique de la dépression .............................................................................. 141
3.1.2. La dépression : Outils pour les enseignants ........................................................... 150
3.1.3. Mon journal de bord (extrait) ................................................................................ 153
3.1.4. Activités agréables ................................................................................................. 157
3.2. Les troubles anxieux ........................................................................................................... 159
3.2.1. Profil clinique des troubles anxieux ....................................................................... 159
3.2.2. Les troubles anxieux : outils pour les enseignants ................................................. 162
3.3. L’anxiété de séparation ...................................................................................................... 165
3.3.1. Profil clinique de l’anxiété de séparation ............................................................... 165
3.3.2. L’anxiété de séparation : outils pour les enseignants ............................................ 170
3.4. L’anxiété généralisée .......................................................................................................... 173
3.4.1. Profil clinique de l’anxiété généralisée (TAG) ........................................................ 173
3.4.2. L’anxiété généralisée : outils pour les enseignants ................................................ 180
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire Page vii
3.5. La phobie sociale .................................................................................................................183
3.5.1. Profil clinique de la phobie sociale .........................................................................183
3.5.2. La phobie sociale : outils pour les enseignants .......................................................192
3.6. Le trouble de stress post-traumatique ................................................................................195
3.6.1. Profil clinique du trouble de stress post-traumatique ............................................195
3.6.2. L’état de stress post-traumatique : outils pour les enseignants .............................210
3.7. Le trouble obsessionnel-compulsif ......................................................................................213
3.7.1. Profil clinique des troubles obsessionnels-compulsifs (TOC) ..................................213
3.7.2. Le trouble obsessionnel-compulsif : outils pour les enseignants ............................219
3.8. Profil clinique des troubles de la personnalité ....................................................................221
3.9. Le trouble de la personnalité limite .....................................................................................227
3.9.1. Profil clinique du trouble de la personnalité limite .................................................227
3.9.2. Le trouble de la personnalité limite : outils pour les enseignants...........................236
3.10. Le trouble de la personnalité narcissique ............................................................................239
3.10.1. Profil clinique du trouble de la personnalité narcissique ........................................239
3.10.2. Le trouble de la personnalité narcissique : outils pour les enseignants ..................244
3.11. Le trouble de la personnalité schizoïde ...............................................................................247
3.11.1. Profil clinique du trouble de la personnalité schizoïde ...........................................247
3.11.2. Le trouble de la personnalité schizoïde : outils pour les enseignants .....................252
3.12. Le trouble de la personnalité histrionique...........................................................................255
3.12.1. Profil clinique du trouble de la personnalité histrionique.......................................255
3.12.2. Le trouble de la personnalité histrionique : outils pour les enseignants ................261
3.13. Les troubles des conduites alimentaires .............................................................................263
3.13.1. Profil clinique des troubles des conduites alimentaires..........................................263
3.13.2. Les troubles des conduites alimentaires : outils pour les enseignants ...................274
3.14. La schizophrénie ..................................................................................................................277
3.14.1. Profil clinique de la schizophrénie ..........................................................................277
3.14.2. La schizophrénie : outils pour les enseignants ........................................................299
3.15. Le trouble réactionnel de l’attachement .............................................................................311
3.15.1. Profil clinique du trouble réactionnel de l’attachement .........................................311
3.15.2. Le trouble réactionnel de l’attachement : outils pour les enseignants ...................318
3.16. Le syndrome de la Tourette ................................................................................................321
3.16.1. Profil clinique du syndrome de la Tourette ............................................................321
3.16.2. Le syndrome de la Tourette : outils pour les enseignants ......................................326
4. Fiches descriptives ................................................................................................................329
4.1. Comprendre les troubles alimentaires ................................................................................329
4.2. La santé mentale à l’école : apprivoiser la complexité ........................................................331
Page viii Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire
4.3. Mieux composer avec ces voix qui dérangent .................................................................... 332
4.4. Vaincre la dépression ......................................................................................................... 333
EXEMPLES DE PROJETS CIBLANT DEUX NIVEAUX D’INTERVENTION .............................................335

1. Service santé mentale à la Commission scolaire des Patriotes ................................................337
2. Recherche-action à l’école secondaire Bernard-Gariépy de la Commission scolaire
de Sorel-Tracy.......................................................................................................................339
ANNEXES ...................................................................................................................................341
Liste générale d’outils ................................................................................................................... 343
Outils généraux d’évaluation ........................................................................................................ 347
Un tour d’horloge ......................................................................................................................... 351
Problème de santé mentale : questionnaire de dépistage ........................................................... 361
Problème de santé mentale : guide d’entrevue ........................................................................... 363
Tableau des médicaments les plus fréquemment prescrits en santé mentale jeunesse .............. 367
Tableau des services en santé mentale selon le modèle RAI dans les CS de la Montérégie ......... 369
Tableau des organismes communautaires en Montérégie ........................................................... 371
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire Page ix
INTRODUCTION
1. Le référentiel
Cet ouvrage collectif est produit par le groupe de travail en santé mentale, formé de professionnels des
commissions scolaires de la Montérégie, qui œuvre maintenant depuis près de 15 ans. Les membres de ce
groupe développent des formations sur différents thèmes concernant la santé mentale, se tiennent
mutuellement à jour à propos des données récentes de la recherche et des pratiques probantes, et ont
aussi pour mandat de transmettre l’information pertinente à leurs collègues. Ce sont tous des passionnés
qui ont le désir d’améliorer les pratiques pour mieux répondre aux besoins des jeunes qu’ils desservent.
De ce groupe, un besoin a émergé de se doter d’un outil de référence qui aiderait le milieu scolaire à
développer un langage commun autour des problèmes de santé mentale et des troubles mentaux des
jeunes et de connaître les interventions probantes qui s’y rattachent. Il était important que tous les jeunes
soient pris en compte, c’est-à-dire ceux qui ont la plupart du temps une bonne santé mentale, ceux qui
éprouvent des difficultés passagères ou transitoires et ceux qui présentent un trouble de santé mentale.
Le référentiel a été écrit dans l’intention de soutenir en premier lieu les gestionnaires et les professionnels
scolaires. Les gestionnaires y trouveront des notions théoriques de même que des éléments pouvant
soutenir l’organisation des services aux jeunes et aux intervenants (en proposant des thèmes de formation
continue par exemple). Bien que plusieurs outils puissent aider les enseignants et être utilisés par eux,
nous trouvions important que le travail de sélection du matériel pertinent se fasse par le biais des
professionnels dont la santé mentale est l’un des champs spécifiques d’exercice, et préférablement à
travers une démarche de soutien et d’accompagnement.
Le modèle RAI (Réponse à l’intervention), de plus en plus utilisé dans l’organisation de services en
éducation, a été retenu comme cadre conceptuel pour l’élaboration du référentiel. Conformément à ce
modèle, le document est divisé en trois sections : l’intervention universelle, qui traitera principalement
des pratiques de prévention et de promotion de la santé mentale, l’intervention ciblée qui vise à aider les
élèves éprouvant certaines difficultés ou ceux qui présentent plusieurs facteurs de risque, et l’intervention
intensive et spécialisée qui s’adresse aux élèves présentant des troubles mentaux sévères et souvent
complexes. L’information est regroupée de façon différenciée pour le primaire et le secondaire. Une
production distincte (cédérom et cartable) a été constituée pour chacun des deux ordres d’enseignement.
Il est à noter que les troubles du spectre autistique (TSA) de même que le trouble de déficit de l’attention
avec ou sans hyperactivité (TDA/H) ne seront pas abordés dans cet ouvrage. En Montérégie, des
ressources régionales ont des mandats de soutien et de formation à l’intention des élèves ayant ces deux
conditions, et de nombreux outils existent pour leur venir en aide. Cependant, les élèves présentant un
TDA/H ou un TSA ont souvent une comorbidité importante et peuvent donc présenter d’autres problèmes
de santé mentale. Pour cette raison, ce référentiel pourra aussi leur être utile.
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire Page 1
Afin d’illustrer concrètement la situation des jeunes et les actions à mettre en place à l’intérieur des trois
niveaux d’intervention, trois cas cliniques seront présentés. Vous ferez la connaissance de Lucas, d’Amélie
et de Guillaume.
À chacun des niveaux d’intervention, des concepts théoriques seront présentés. Ils seront suivis d’une
présentation d’outils et de programmes sous forme de fiches descriptives. Le choix des fiches descriptives
n’est pas exhaustif et la banque de ressources qu’elles constituent pourrait certes être bonifiée. Chacune
d’entre elles présente un lien avec la santé mentale inspiré des recommandations des différents avis et
encadrements présentés en introduction, plus spécifiquement celles qui se retrouvent dans le document
Agir efficacement en contexte scolaire de même que dans l’Avis scientifique sur les interventions efficaces
en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux, tous deux de l’INSPQ.
Le lecteur à la recherche d’un outil est invité à consulter les fiches des autres niveaux d’intervention.
Souvent, de simples adaptations de contenu ou de modalités (par exemple, utiliser le matériel lors de
rencontres individuelles plutôt qu’en groupe) permettent de répondre adéquatement au besoin identifié.
2. Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes?
« Toutes les enquêtes épidémiologiques menées au Québec, au Canada ou ailleurs dans le monde
confirment l’accroissement des problèmes de santé mentale et concluent que les troubles mentaux sont
une cause majeure d’invalidité. L’Organisation mondiale de la santé anticipe qu’en 2020 le fardeau
global des troubles mentaux représentera 15 % de la charge de l’ensemble des maladies et que la
dépression deviendra la principale cause d’invalidité… D'autre part, un nombre croissant d’études
scientifiques montrent qu’il existe une étroite relation entre les troubles mentaux et les problèmes de
santé physique. »1
Cette citation illustre clairement comment les problèmes et les troubles mentaux sont un fardeau
économique important pour les communautés. Mais ils représentent aussi un poids social et humain
considérable. La communauté scientifique est unanime à l’effet que des actions sont possibles pour
développer, maintenir ou améliorer la santé mentale des individus et des populations à condition,
notamment, d’agir tôt. L’école a donc un rôle important à jouer à cet égard.
On sait également que la plupart des maladies mentales se développent avant trente ans. Faute de
détection et d’intervention précoce, certains jeunes vont voir leur condition se détériorer. On estime que
seulement 20 % des jeunes ayant besoin de soins en santé mentale en bénéficient. 2 L’école, parmi
d’autres acteurs, a un rôle crucial à jouer dans le parcours des services allant du dépistage à l’accès aux
soins.
1
INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE, Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en
prévention des troubles mentaux, Gouvernement du Québec, mai 2008, 146 p.
2
CMAH (Center for Addiction and Mental Health)
Page 2 Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet secondaire
À titre indicatif, le tableau suivant illustre l’ampleur des problèmes et troubles mentaux au Canada, au
Québec, et en Montérégie.
Données sur l’ampleur des problèmes et troubles mentaux au Canada, au Québec et en Montérégie 3
Au Canada :
 Un Canadien sur dix signale des symptômes correspondant à un trouble de l’humeur ou un trouble
anxieux, ou à une dépendance à l’alcool ou aux drogues illicites;
 Un Canadien sur vingt répond aux critères d’un trouble de l’humeur correspondant à une dépression
majeure ou à un trouble bipolaire;
 Un Canadien sur vingt répond aux critères d’un trouble anxieux correspondant à un trouble panique, à
une agoraphobie ou à une phobie sociale.
Au Québec :
 Près de 8 % de la population québécoise âgée de 12 ans et plus a vécu un épisode dépressif majeur au
cours d’une période de douze mois;
 Environ 3 % des Québécois présentent des idées suicidaires sérieuses;

 Environ 1 300 personnes décèdent par suicide chaque année au Québec. La mortalité par suicide est trois
à quatre fois plus élevée chez les hommes que chez les femmes. Durant la période de 2000 à 2002, le
Québec a affiché le plus haut taux de suicide au Canada;
 Environ 28 % de la population québécoise de 15 ans et plus éprouve un stress quotidien élevé et 14,4 % de
la population de 12 ans et plus n’a pas un niveau élevé de soutien social;
 Au Québec, 21 % des jeunes de Sec. 1 et 17 % des jeunes de Sec. 5 considèrent leurs professeurs comme
une ressource très aidante en cas de problèmes;
 Au Québec, 63 % des jeunes de Sec. 1 et 78 % des jeunes de Sec. 5 considèrent leurs amis comme une
ressource très aidante en cas de problèmes.
En Montérégie :
 En Montérégie, 23 % des jeunes de 15 à 17 ans ont un niveau élevé de détresse psychologique.
Toutefois :
 Seulement 40 % des Canadiens, ayant rapporté des troubles de santé mentale, ont déclaré recourir à des
services de santé pour leur santé mentale;
 Seulement 10 % des Canadiens ont eu recours à des services pour leur santé mentale au cours d’une
année.
3
INSPQ, op. cit., p. 9 (2008)
3. La santé mentale chez les jeunes du secondaire
D’entrée de jeu, il faut rappeler que la grande majorité des jeunes adolescents se développent bien, sans
problèmes de santé mentale ou troubles mentaux. L’élève du secondaire traverse une étape
développementale cruciale, l’adolescence, dans laquelle plusieurs tâches sont à réaliser : affirmer son
identité, développer son autonomie, réfléchir à son avenir et parfois décider de sa voie professionnelle,
vivre ses premières expériences sexuelles et amoureuses, etc. Par définition, l’adolescence est une
période de transition plus ou moins harmonieuse. Il n’est donc pas toujours facile de distinguer ce qui
s’avère normal, inquiétant ou pathologique. Un adolescent qui s’oppose, qui fait ses premières
expériences de consommation, qui passe plus de temps avec ses amis qu’avec ses parents, est-ce normal?
À première vue, oui, mais il faudra porter attention durant tout le secondaire aux manifestations de
déséquilibre qui peuvent s’intensifier, et au degré de souffrance du jeune. Dans un tel contexte, l’école
doit être créative afin d’offrir un milieu de vie stimulant prenant en compte les caractéristiques
développementales des adolescents. Elle doit également être vigilante afin de détecter les élèves qui
pourraient développer des problèmes de santé mentale.
De plus, il faut rappeler que le passage primaire/secondaire est une période particulièrement stressante
pour bon nombre de jeunes, mais encore davantage pour les élèves reconnus comme étant plus
vulnérables. Dès le troisième cycle du primaire, le milieu scolaire doit mettre en place des conditions afin
d’adoucir ce passage, et outiller les jeunes pour qu’ils le vivent de la façon la plus harmonieuse possible.
Cette responsabilité devrait être partagée par les ordres d’enseignement primaire et secondaire.
« Des études antérieures du Centre d’études sur le stress humain ont établi que les enfants éprouvent
une hausse marquée des niveaux d’hormones de stress quand ils s’apprêtent à commencer leurs études
secondaires ou viennent de les commencer. Beaucoup trouvent cette période de transition stressante.
Par conséquent, il est important que les préadolescents reçoivent à cet âge des connaissances
pertinentes et soient informés de l’effet du stress sur leur santé mentale, afin d’empêcher qu’il
n’entraîne des symptômes et des troubles reliés au stress. »4
Bien que certains jeunes adoptent parfois des attitudes de confrontation pouvant laisser croire qu’ils
préfèrent tenir les adultes à distance, tous les adolescents du secondaire ont besoin d’avoir des relations
enseignant-élève chaleureuses et positives. C’est encore plus vrai pour les jeunes en difficulté, et cela est
largement appuyé par les nombreuses recherches sur la persévérance scolaire :
4
CENTRE D’ÉTUDE SUR LE STRESS HUMAIN (CESH), www.stresshumain.ca/programmes/detresse-et-progresse.html
« …une relation chaleureuse enseignants-élèves est un mécanisme de protection pour les élèves qui
éprouvent des difficultés d’adaptation à l’école et qui souvent ne reçoivent pas dans leur famille ou leur
environnement en général le soutien et l’encouragement nécessaires à leur engagement scolaire… Les
enseignants et les enseignantes ont la responsabilité de reconnaître l’influence déterminante qu’ils
exercent auprès des jeunes non seulement sur le plan des apprentissages, mais aussi sur le plan
personnel et social. »5
C’est souvent à cette période qu’apparaissent des problèmes de consommation et des difficultés de santé
mentale plus sévères tels l’émergence de manifestations reliées aux différents troubles de la personnalité,
les signes avant-coureurs de la schizophrénie, les troubles de l’humeur, les troubles anxieux et les troubles
de l’alimentation.
Il est essentiel que les jeunes qui se sentent aux prises avec des difficultés de santé mentale sachent où,
quand et comment demander de l’aide, incluant ceux qui présentent des problèmes de type intériorisé.
Ces derniers risquent de passer inaperçus dans le brouhaha et le contexte parfois anonyme de l’école
secondaire. L’école a un rôle crucial à jouer en matière de recherche d’aide, car l’élève y passe un grand
nombre d’heures. Elle est donc souvent en première ligne pour dépister, soutenir et référer un jeune qui
semble se fragiliser.
Il est recommandé que tous les jeunes du secondaire acquièrent des connaissances en lien avec la santé et
la maladie mentale afin de reconnaître les signes de difficultés en eux et chez leurs pairs, et diminuer le
stigma social faisant que plusieurs d’entre eux ne consulteront pas malgré des difficultés importantes et
persistantes.
À l’école secondaire, les intervenants doivent porter une attention particulière aux jeunes présentant des
problèmes de consommation, souvent concomitants avec les problèmes de santé mentale. La
consommation vient parfois fragiliser la santé mentale et à l’inverse, un jeune éprouvant des problèmes
de santé mentale aura parfois tendance à s’initier à la consommation de substances ou à consommer
davantage pour atténuer ses symptômes. Lorsqu’un jeune présente les deux problématiques, il est
essentiel de les envisager de façon intégrée afin de bien répondre aux besoins complexes et multiples
rattachés à cette double problématique.
Pour les jeunes qui recevront des diagnostics de troubles mentaux à l’adolescence, la notion de
rétablissement pourra soutenir leur espoir d’aller mieux un jour, en dépit du pronostic parfois sombre
associé à l’annonce d’un trouble mental.6
5
CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite,
octobre 2009
6
La notion de rétablissement sera expliquée davantage dans la partie de l’intervention intensive et spécialisée.
4. Bases théoriques, modèle conceptuel et perspectives
4.1. Une définition de la santé mentale
Au cours des dernières années, plusieurs questions ont émergé dans la population de même que
dans les milieux scolaires à propos de la santé mentale : Qu’est-ce qu’une bonne santé mentale,
qu’est-ce que la maladie mentale, qu’est-ce que la psychopathologie? Est-ce une bonne chose de
parler de maladie mentale lorsqu’il s’agit de jeunes en développement? Cela cause-t-il un risque
de stigmatisation accrue? Le diagnostic de maladie mentale nuit-il ou aide-t-il le jeune atteint et
son entourage? Quel est le rôle de la médication dans le traitement des maladies mentales?
Quelle est la contribution du milieu scolaire à la santé mentale des jeunes? Comment ce même
milieu peut-il soutenir les jeunes en grande difficulté de santé mentale sans toutefois se substituer
à ses partenaires du réseau de la santé et des services sociaux?
Ces quelques questions soulèvent plusieurs enjeux entourant la santé mentale. Elles interpellent
chacun et chacune d’entre nous. La recherche dans le domaine de la santé et de la maladie
mentale est encore bien jeune en comparaison de celle sur la santé physique et apparaît plus
complexe en ce sens qu’elle réfère d’une part à des dimensions immatérielles, philosophiques et
spirituelles et d’autre part à des composantes psychologiques et physiques. L’apport des
neurosciences, et particulièrement les techniques d’imagerie cérébrale, illustre bien l’interaction
entre ces composantes. La santé mentale fait également l’objet de définitions et de conceptions
différentes selon les points de vue, les milieux, les cultures et les sociétés.
Dans cet ouvrage, une définition qui reflète la complexité et la multiplicité des éléments à prendre
en compte lorsqu’il est question de santé mentale, tout en étant assez simple pour en dégager des
applications théoriques et pratiques réalistes a été retenu. Cette définition peut facilement
orienter l’évaluation et la mise en place des interventions.
« La santé mentale définit l’état d’équilibre psychique d’une personne à un moment donné. Elle
résulte d’interactions entre :
 Des facteurs biologiques (relatifs aux caractéristiques génétiques et physiologiques des
personnes);
 Des facteurs psychologiques (liés aux aspects cognitifs, relationnels et affectifs);
 Des facteurs contextuels (qui ont trait aux relations entre la personne et son environnement).
Ces facteurs sont en constante évolution et s’intègrent de façon dynamique chez la personne.
La santé mentale est liée tant aux valeurs collectives d’un milieu donné qu’aux valeurs propres à
chaque personne. Elle est influencée par des conditions multiples et interdépendantes telles les
conditions économiques, sociales, culturelles, environnementales et politiques. La santé mentale
peut être considérée comme une ressource collective à laquelle contribuent tout autant les
institutions sociales et la communauté entière que les personnes prises individuellement.
Elle s’apprécie par le niveau de bien-être subjectif, l’exercice des capacités mentales et la qualité
des relations avec le milieu. »7
Dans le milieu scolaire, cette définition situe la santé mentale dans un contexte très large à
l’intérieur duquel plusieurs sphères d’actions sont possibles. Ces critères appliqués au contexte
scolaire sont aussi facilement applicables et compréhensibles.
Ces quelques questions permettent notamment de porter un premier regard sur la santé mentale
d’un élève :
 Le niveau de bien-être subjectif : Comment se sent l’élève dans sa classe, dans son école, à la
maison? Se sent-il en sécurité? Est-il souriant? Est-il inquiet de ce qui se passe à la maison
lorsqu’il est à l’école? Que dirait-il si on l’interrogeait sur sa vie familiale ou scolaire? Se sent-il
aimé de ses pairs, de ses enseignants, de ses parents, se sent-il apprécié ? À sa place?
En quelques mots, est-il heureux?
 L’exercice de ses capacités mentales : L’élève est-il en mesure de développer et réaliser son
potentiel? Est-il capable de se concentrer, de découvrir ses talents, de progresser, de
communiquer, de porter un jugement, de trouver des solutions à ses problèmes?
En quelques mots, apprend-il à l’école?
 La qualité des relations avec le milieu : L’élève semble-t-il bien interagir avec les autres élèves
et les adultes? A-t-il des amis? Est-il reconnu et apprécié? Vit-il beaucoup de conflits? S’intègre-
t-il bien? Prend-il soin de son environnement scolaire?
En quelques mots, est-il en harmonie avec son milieu?
L’école est, avec la famille, un des environnements les plus importants dans la vie d’un jeune, ne
serait-ce que par tout le temps qu’il y passe. Les intervenants scolaires doivent donc être
convaincus de l’importance de leur rôle dans le développement et le maintien d’une bonne santé
mentale, en dépit des facteurs aggravants pouvant être présents dans d’autres sphères de vie.
Il est important de noter qu’une bonne santé mentale est bien plus que l’absence de maladie. Elle
fait appel à une réalité dynamique constituée de nombreux facteurs reliés les uns aux autres et qui
peuvent varier dans le temps. Lorsqu’il est question de santé mentale chez les jeunes en milieu
scolaire, il est primordial de considérer qu’il ne s’agit jamais de quelque chose de réglé une fois
pour toutes, particulièrement lorsqu’il est question de jeunes en développement.
7
CSMQ, Recommandations pour développer et enrichir la politique de santé mentale, Québec, Les publications du Québec, 1994, p. 7
4.2. Le modèle de Cummings
Le modèle de Cummings est un modèle écosystémique et psychodéveloppemental qui permet d’appréhender la santé mentale, les problèmes de
santé mentale et la maladie ou les troubles mentaux selon une perspective dynamique et interactionnelle. Il prend en compte l’évolution et
l’interaction dans le temps de différents facteurs et systèmes ayant une influence mutuelle qui peuvent contribuer à moduler, réguler, détériorer
ou améliorer l’état mental d’un individu.
Modèle d’analyse du développement normal et du développement psychopathologique

suivant le modèle théorique de la psychopathologie développementale de Cummings et al.1
Génétique
Psychologique
Facteurs
individuels
Biologique et
génétique Intégration
scolaire
Famille élargie Pairs
Famille Fonctionnement
et autre Psychologique Adaptation
support (réponses et patrons) Inadaptation
social
Couple Fratrie
Parent/enfant
Cognition Émotions Réponses Réactions
Finance Communauté physiologiques sociales
et biologiques
Société et
Environnement Problèmes Problèmes
internalisés externalisés
Environnement
Gouvernement physique et santé
[Continuum du développement]
1
CUMMINGS, E.M., DAVIES, P.T., CAMPBELL, S.B., Developmental and Family Process Theory Research and Clinical Implications, Guilford Press, 2000, p. 91.
L’école étant en soi une microsociété avec sa culture, sa mission, son modus vivendi, il peut être
tentant de n’y porter qu’un regard interne, en se référant à l’ici et maintenant. Ou au contraire,
lorsqu’un jeune éprouve des difficultés, d’en attribuer toutes les causes à l’extérieur. Ce modèle
nous oblige à porter un regard sur le vécu de l’élève avant ses années scolaires et sur les multiples
facteurs pouvant avoir un impact sur sa santé mentale, ouvrant ainsi sur de multiples voies
d’action et sur une compréhension plus riche et moins statique de sa réalité.
4.3. L’avis scientifique sur la promotion de la santé mentale et la prévention des

troubles mentaux
En 2008, l’Institut national de santé publique du Québec a produit l’Avis scientifique sur les
interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux 8.
On y met en perspective l’ampleur des problèmes et troubles mentaux présentés dans la
population canadienne et québécoise, et des mesures et recommandations pour différents
groupes d’âge, dont les jeunes de 6 à 17 ans.
L’avis retient un modèle conceptuel qui allie les notions de promotion de la santé mentale et de
prévention des problèmes ou troubles mentaux en tenant compte des facteurs de risque et de
protection appartenant à la fois à l’individu et à l’environnement. 9
Prévention
Soutien Promotion
social
Inclusion
Estime sociale
de soi
Ressources
Environnements Catégories de
personnelles
favorables
de base facteurs positifs
Catégories de
Facteurs Environnements facteurs négatifs
biologiques défavorables
négatifs
Exclusion
Stress sociale
Inégalités
socio-économiques
Individu
Milieu de vie
Environnement
8
INSPQ, Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux,
Québec, 2008, 150 pages.
9
Des constats et des recommandations de cet avis se retrouveront dans la section portant sur l’intervention universelle de même que
dans la section consacrée à l’intervention ciblée.
4.4. Le modèle de la réponse à l’intervention (RAI)
Le modèle RAI (Réponse à l’intervention) a été développé aux É-U dans les années 1970, suite au
constat du peu d’efficacité des mesures mises en place pour aider les élèves en difficulté
d’apprentissage ou de comportement malgré l’ampleur des sommes investies. Auparavant, le
temps des professionnels était surtout consacré à l’évaluation des élèves et on observait peu
d’impact direct sur les résultats.
Le modèle RAI n’est pas un programme proprement dit, mais une façon d’organiser les services
afin de répondre avec l’intensité nécessaire au niveau de besoins de chacun des jeunes, dans le
but d’assurer son développement optimal. Les concepts sur lesquels se fonde la RAI veulent qu’on
mette en place une éducation de qualité pour tous les élèves en utilisant des méthodes et des
interventions basées sur les données probantes. On doit aussi documenter les résultats et les
mettre en lien avec les interventions mises en place afin de démontrer qu’ils constituent bien une
réponse à l’intervention. Si les résultats ne sont pas satisfaisants, les interventions doivent être
questionnées et réajustées. Ainsi, dans cette perspective, l’élève n’est pas le seul responsable de
ses difficultés, de ses échecs ou de ses progrès. Le milieu scolaire doit aussi constamment
s’interroger et analyser ses pratiques.
Le dépistage précoce des difficultés est préconisé, car plus l’intervention appropriée est mise en
place tôt dans le parcours scolaire, plus l’élève en bénéficiera et évitera ainsi une aggravation de
ses difficultés.
La RAI se situe dans une approche inclusive. Aux États-Unis, sa mise en place a permis de diminuer
de façon significative le recours au placement en classe spéciale pour les élèves en difficulté de
comportement et d’apprentissage. Les recherches sur la RAI ont aussi démontré que des écoles
ayant le même niveau de défavorisation peuvent avoir un impact très différent sur la réussite des
élèves selon qu’elles mettent en place des interventions de plus ou moins grande qualité. Ces
études ont donc mis en lumière l’effet école et l’effet enseignant sur la réussite des élèves, ces
effets étant nettement plus marqués dans les quartiers défavorisés que dans les quartiers mieux
nantis. Cet écart s’explique, entre autres, par le fait que les besoins des jeunes des milieux
défavorisés sont plus grands que ceux des milieux socioéconomiques supérieurs. En répondant
favorablement à ces besoins, en offrant à ces jeunes un enseignement de qualité, l’écart de départ
peut être réduit de façon significative.
Dans la RAI, un minimum de trois paliers d’intervention, sont mis en place pour répondre aux
besoins des élèves. Ces paliers sont représentés la plupart du temps à l’intérieur d’un triangle ou
d’une pyramide. Le premier palier offre à tous les élèves des interventions de qualité basées sur
des données probantes. Il s’agit du niveau d’intervention universelle. On estime qu’environ 80 %
des élèves d’une école répondront positivement aux attentes ou exigences établies pour ce
premier palier.
Un certain nombre d’élèves, se situant autour de 15 % à 20 %, continueront à présenter des
difficultés malgré la qualité des interventions au premier palier, et auront besoin d’interventions
plus soutenues. Ces élèves, dans une perspective RAI, se situent au niveau de l’intervention
ciblée. Enfin, un très petit nombre d’élèves, estimé à 3 % à 5 %, continuera de présenter des
difficultés importantes qui requerront une intervention intensive et spécialisée.
La RAI peut aussi être définie et comprise sous l’angle de la prévention, le niveau universel
constituant la prévention primaire, le niveau ciblé la prévention secondaire et le niveau intensif et
spécialisé la prévention tertiaire. 10
Certains milieux subdivisent davantage le triangle RAI, allant parfois jusqu’à cinq paliers, toujours
dans l’optique d’offrir un soutien efficace et différencié face aux difficultés présentées.
L’implantation de la RAI aux États-Unis s’est d’abord faite auprès des élèves présentant des
difficultés d’apprentissage. Elle s’est par la suite adressée aux élèves présentant des difficultés de
comportement. Il faut toutefois garder en tête que les deux problématiques sont très étroitement
reliées, comme le démontre la recherche. Dans la littérature sur la RAI, la santé mentale
n’apparaît que rarement comme un domaine de recherche et d’intervention distinct. Elle semble
être incluse dans le comportement global de l’élève. Cependant, certains outils de dépistage font
référence aux difficultés intériorisées ou extériorisées, souvent associées à la santé mentale.
Au Maryland, le Center for School Mental Health Analysis and Action s’intéresse aux pratiques
scolaires efficaces en santé mentale selon un modèle qui semble s’inspirer de la RAI (même si elle
n’est pas mentionnée explicitement).
En Australie, le triangle RAI se retrouve dans tous les documents du programme scolaire Mind
Matters, programme de santé mentale à l’école secondaire (voir l’illustration à la page suivante).
Au Québec, le modèle RAI est de plus en plus connu et a fait l’objet de certaines applications en
milieu scolaire, entre autres pour l’apprentissage de la lecture et l’organisation de services en
orthopédagogie. Un premier livre francophone vient tout juste d’être publié sur la RAI en lecture 11,
et un autre sur la RAI appliquée au comportement12. L’Ontario applique depuis quelques années la
RAI aux difficultés d’apprentissage et de comportement dans un grand nombre de ses écoles
francophones. Le programme de soutien au comportement positif (SCP) est mis en place comme
intervention universelle à privilégier pour favoriser les bons comportements.13
10
NATIONAL CENTER ON RESPONSE TO INTERVENTION, Essential Components of RTI : A Closer Look at Response to Intervention,
www.rti4success.org, 2010
11
WHITTEN, E., ESTEVES, K.J., ET AL., La réponse à l’intervention, un modèle efficace de différenciation, Montréal, Chenelière
Éducation, 2012
12
HIERCK, COLEMAN, et al., La pyramide des interventions sur le comportement, La Chenelière Éducation, 2012
13
Le soutien au comportement positif est la traduction du programme PBIS, Positive Behavioral Intervention and Support, implanté
dans plus de 16 000 écoles aux É.U Pour plus d’information à ce sujet, consulter SPRAGUE, J et al., RTI and Behavior, LRP Pubications,
2008.
Dans ce référentiel, nous tenterons de préconiser l’application du modèle RAI en santé mentale au
contexte scolaire. Ce modèle est de plus en plus connu des gestionnaires scolaires. 14 Plusieurs y
voient une organisation de services prometteuse, tout à fait en lien avec le nouveau type de
gouvernance du MELS officialisé par l’entrée en vigueur de la loi 88 le 29 octobre 2008. Cette
dernière met en effet de l’avant une gestion axée sur les résultats, dont l’analyse se fait à partir de
conventions de partenariat avec les commissions scolaires, lesquelles s’actualisent à travers des
actions détaillées inscrites dans le plan stratégique de chacune d’elles. Les écoles, quant à elles,
élaborent leurs actions à travers la convention de gestion qui vient s’arrimer au plan stratégique
de leur commission scolaire respective.
Cette conceptualisation d’une approche en santé mentale inspirée du modèle RAI est un exercice
qui s’inscrit en cohérence avec les orientations actuelles du contexte scolaire québécois. Elle n’est
certainement pas parfaite et doit être vue comme une tentative modeste de proposer un outil
favorisant une organisation de services et des pratiques plus efficaces pour prendre soin de la
santé mentale de tous les jeunes fréquentant l’école primaire ou secondaire. Vous trouverez dans
les deux illustrations suivantes, le tableau conceptuel développé en Australie, et une application
possible de la RAI au Québec.
Application d’un modèle RAI en santé mentale scolaire en Australie15
14
Un tableau des services en santé mentale selon le modèle RAI dans les CS de la Montérégie peut être consulté en annexe.
15
Mind Matters : http://www.mindmatters.edu.au/default.asp
4.5. Les approches émergentes en psychologie
Plusieurs auteurs s’entendent pour dire que nous entrons maintenant dans ce qu’on appelle la
troisième vague en psychologie. Les fondements de la psychologie étaient à l’origine basées sur
des approches psychodynamiques et analytiques. Suivirent les approches dites behavioristes,
appelées par la suite cognitives comportementales. Depuis environ deux décennies apparaissent
des approches inspirées des pratiques orientales millénaires. La pleine conscience, l’acceptation
radicale et tout le champ de la psychologie positive, qui s’intéresse aux gens heureux, sont des
contributions intéressantes à cette troisième vague. Ces approches s’appuient sur les forces des
individus et tentent d’apporter des solutions dans le ici et maintenant. Loin de s’opposer aux
approches antérieures, elles privilégient des interventions portant sur le contexte plutôt
qu’uniquement sur les problèmes. Les pratiques qui s’y rattachent semblent améliorer la qualité
de vie de personnes ne présentant pas ou peu de difficultés psychologiques importantes. Elles font
aussi l’objet de plus en plus d’études cliniques dans le traitement de troubles sévères tels le
trouble bipolaire16 ou le trouble de personnalité limite.17
De mieux en mieux documentée chez les adultes, peu d’études existent à l’heure actuelle sur
l’application de ces pratiques auprès des enfants et des adolescents. Cependant, il existe
maintenant plusieurs ouvrages et programmes les intégrant. Nul doute que les prochaines années
verront émerger des études cliniques qui viendront nous éclairer sur l’efficacité des interventions
rattachées à cette troisième vague de psychologie dans la prévention et le traitement des troubles
mentaux des jeunes.
16
Pour en savoir plus, communiquer avec Nancy Poirier, psychologue, clinique externe des troubles bipolaires, Institut Douglas
17
Pour en savoir plus, lire les travaux de Linehan, psychologue émérite souffrant elle-même d’un trouble de personnalité limite.
5. Encadrements et orientations
Dans cette partie, sont présentées les grandes orientations pouvant encadrer les actions en matière de
santé mentale, de problèmes et troubles mentaux chez les jeunes en contexte scolaire.
5.1. L’approche École en santé

« L’approche École en santé propose d’accompagner l’école et ses partenaires en vue d’accroître
l’efficacité des interventions de promotion de la santé et de prévention réalisées pour améliorer
la réussite et la santé des jeunes. Elle s’actualise par une démarche qui consiste à réunir, dans le
projet éducatif et le plan de réussite de l’école ainsi que dans les plans d’action des partenaires,
un ensemble de mesures appropriées de promotion de la santé et de prévention. Ces mesures,
ciblant et interpellant les jeunes, la famille, l’école et la communauté, se complètent et se
renforcent mutuellement en vue d’influer sur les facteurs clés qui sont communs à la réussite
éducative, à la santé et au bien-être des jeunes. Ces facteurs clés sont l’estime de soi, la
compétence sociale, les habitudes de vie, les comportements sécuritaires, les environnements
favorables et les services préventifs ».18
L’approche École en santé, dont l’action est globale et concertée, vise une action sur la santé
intégrale de l’élève; elle prend donc en compte à la fois la santé mentale et la santé physique. De
plus, ces deux aspects de la santé sont très intimement liés. Par exemple, on sait que la pratique
régulière d’activités physiques est un important régulateur de l’humeur. À l’inverse, un jeune
ayant de mauvaises habitudes alimentaires l’ayant conduit à souffrir d’embonpoint ou d’obésité
risque plus d’avoir une estime de soi négative, d’être l’objet de moqueries, et d’éprouver des
problèmes de santé mentale. Il apparaît donc que l’approche École en santé est tout à fait
indiquée afin d’orienter les actions universelles favorisant une bonne santé globale chez TOUS les
élèves.
5.2. La politique de l’adaptation scolaire

La politique de l’adaptation scolaire mise en place par le Ministère de l’Éducation en 200019
indique des paramètres d’action incontournables. Comme elle s’adresse aux élèves handicapés ou
ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage, elle s’applique plus particulièrement aux
niveaux d’intervention ciblée, et intensif et spécialisé du modèle RAI, mais pas exclusivement,
puisqu’elle met de l’avant l’importance de la prévention. Des exemples d’application seront
illustrés à travers les histoires d’Amélie et de Guillaume, qui se retrouvent au début de chacun des
niveaux d’intervention du référentiel.
18
École en santé, www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/Adaptation_scolaire/
GuideIntMilieuScolPart_ReussiteEducJeunes_EnBref_f.pdf
19
MELS, Politique de l’adaptation scolaire, une école adaptée à tous ses élèves, 2001
5.2.1. Orientation fondamentale de la politique de l’adaptation scolaire
Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les
plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que
cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins
des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et la reconnaître de façon
officielle.
VOIES D’ACTION À PRIVILÉGIER
 Reconnaître l’importance de la PRÉVENTION ainsi que d’une intervention rapide, et

s’engager à y consacrer des efforts supplémentaires.
 En 1re année, Lucas a éprouvé des difficultés passagères au moment d’un
déménagement qui a entraîné un changement d’école. La consultation de l’enseignante
auprès de la psychoéducatrice a permis de mettre en place des interventions qui ont
permis un retour à la normale. L’enseignante a fait de la PRÉVENTION. (niveau
universel)
 Placer l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute

personne intervenant auprès des élèves handicapés ou en difficulté.
 Lorsqu’Amélie a présenté des signes d’épuisement au début du secondaire, l’école a
diminué les exigences scolaires, offert un soutien psychologique et allégé l’horaire de
cours d’Amélie, en accord avec sa mère, et tel qu’annoté au plan d’intervention mis en
place à ce moment. (intervention ciblée)
 Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en

difficulté en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins,
en s’assurant qu’elle se fasse dans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible
de leur lieu de résidence et en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire.
 Guillaume fréquente la classe ordinaire de son école de quartier jusqu’à la 3 e année.
Lors des nombreuses rencontres de PI, incluant les révisions, on prend le temps
d’évaluer rigoureusement son cheminement en documentant ses capacités et ses
besoins. Malgré la mise en place des adaptations nécessaires inscrites au PI, les
comportements violents de Guillaume vont en augmentant. Le temps d’enseignement
des autres élèves de sa classe est de plus en plus réduit et le climat de la classe se
détériore. L’équipe d’intervenants démontre, en se basant sur des faits, que cette
situation répond à la définition de contrainte excessive, qui constitue une des balises à
l’intégration20. En 4e année, il est décidé que le meilleur service à lui offrir est la classe
spécialisée. (niveau intensif et spécialisé)
20
MELS, Lignes directrices pour l'intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage,
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/Adaptation_scolaire/LignesDirectricesIntS
colElevesHand_1.pdf, 2011
 Créer une véritable communauté éducative avec l’élève d’abord, ses parents, puis avec
les organismes de la communauté intervenant auprès des jeunes et les partenaires
externes pour favoriser une intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés.
 Afin de déterminer les meilleurs services à offrir à Guillaume, un plan de services
individualisé (PSI) est mis en place pour prioriser les objectifs de travail et bien établir
les rôles de chaque intervenant. La mère de Guillaume se sent appuyée et comprise, car
elle reçoit maintenant un soutien du CLSC. Lors d’une rencontre préparatoire avec son
psychoéducateur, Guillaume est en mesure d’identifier ses capacités (avec de l’aide), en
dépit de ses lourdes difficultés. (niveau intensif et spécialisé)
 Porter attention à la situation des élèves à risque, notamment ceux qui ont une difficulté
d’apprentissage ou relative au comportement, et déterminer des pistes d’intervention
permettant de mieux répondre à leurs besoins et à leurs capacités.
 Geneviève, l’enseignante de Lucas au moment de la maternelle, a participé au projet
Les petits hérissons21, qui permet de repérer les élèves qui présentent des difficultés et
d’intervenir rapidement afin d’éviter l’aggravation de ces difficultés. (niveaux universel
et ciblé)
 Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves sur les plans de
l’instruction, de la socialisation et de la qualification, d’évaluer la qualité des services et
de rendre compte des résultats.
 À la commission scolaire d’Amélie, le personnel des services éducatifs se donne des
cibles à atteindre, analyse des données et réajuste ses actions. Il porte particulièrement
attention à l’apprentissage de la lecture car il sait que c’est un déterminant
fondamental de la réussite de tous les élèves, et qu’il est souvent lacunaire chez les
élèves handicapés, en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). (tous les
niveaux)
5.3. La place des services éducatifs complémentaires

L’action des services éducatifs complémentaires se déploie à tous les paliers de la pyramide RAI.
Elle le fait à travers quatre programmes et douze services. Son orientation s’ancre d’abord dans
l’environnement scolaire considéré comme milieu éducatif avant tout :
« Une approche davantage éducative que clinique qui s’appuie sur le développement des
compétences et qui mise sur l’autonomie de l’élève sera d’abord retenue. La préoccupation pour
le développement de l’élève viendra en premier lieu, avant celle de corriger ou de rééduquer. »22
21
ESP : Projet de dépistage et d’intervention précoce : Early Screening Project
22
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, 59 pages, 2002
Rappelons ces quatre programmes :
 Programme des services de soutien visant à assurer à l’élève
des conditions propices à l’apprentissage
 Programme de services de vie scolaire

 Programme de services de promotion et de prévention
 Programme de services d’aide
L’intensité de la prestation de services variera selon le niveau de besoin des élèves, dans la
perspective du modèle RAI. Ainsi, tous les élèves bénéficieront de services de promotion et de
prévention. Cependant, l’élève ayant un problème de santé mentale sera vraisemblablement un
plus grand utilisateur de services d’aide. Le déploiement des douze services23, dans une
perspective RAI, sera différent d’un milieu à l’autre en fonction des champs de compétence de
chacun, de la complémentarité de ces ressources et de leur capacité à travailler de façon
concertée. Il s’appuiera également sur les choix privilégiés par le milieu aux trois niveaux
d’intervention.
À titre d’exemple, voici comment pourrait se concevoir le travail de psychoéducation dans une
perspective RAI :
« Tel que démontré par le triangle de Sugai (un des auteurs du modèle RAI), il y a différentes
actions possibles qui ciblent tous les élèves ou certains d’entre eux, qui s’appliquent à
l’organisation du milieu. Après avoir procédé à une analyse rigoureuse de la situation, le
psychologue peut déterminer les interventions les plus pertinentes pour répondre aux besoins du
jeune. Son choix devrait prendre en compte un ensemble de facteurs dont l’urgence de la
situation, les ressources du milieu, la présence d’éducateurs spécialisés ou d’autres intervenants,
sa charge de travail et la gestion de ses priorités. Les interventions privilégiées devraient être
reconnues comme étant valides et efficaces. »24
5.4. Le plan d’action en santé mentale québécois

Le Québec s’est doté, en 2005, d’un plan d’action en santé mentale, nommé La force des liens, qui
visait le développement prioritaire des services de première ligne pour les personnes nécessitant
des soins. Le modèle retenu était inspiré, entre autres, de celui déjà mis en place pour la santé
mentale jeunesse en Montérégie. Pour 2012-2017, une des priorités sera « la mise sur pied d'un
processus de dépistage rapide pour les troubles d'apprentissage et les troubles mentaux, et ce, tant
pour les enfants que les adultes, le déploiement d'outils de prévention ainsi que la poursuite de la
23
Promotion de la participation de l’élève à la vie éducative, éducation aux droits et responsabilités, animation sportive, culturelle et
sociale, soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la bibliothèque scolaire, information et orientation scolaires et
professionnelles, psychologie, éducation spécialisée, psychoéducation, orthopédagogie, orthophonie, santé et services sociaux,
animation spirituelle et engagement communautaire.
24
OPPQ, Le psychoéducateur en milieu scolaire, cadre de référence, p. 46, 2012
lutte contre la stigmatisation. »25 Il va sans dire que l’arrimage des professionnels scolaires avec
ceux de la santé et des services sociaux, la compréhension et le respect de leurs rôles mutuels,
sont des éléments essentiels d’une bonne prestation de services aux jeunes.
5.5. La stratégie en matière de santé mentale pour le Canada

Bien que les soins de santé soient principalement de juridiction provinciale, les orientations
canadiennes peuvent venir influencer ou inspirer certaines pratiques québécoises. La Commission
pour la santé mentale du Canada a été mandatée pour rédiger une stratégie en matière de santé
mentale à l’échelle pancanadienne. L’une de ses recommandations prend en compte de façon
spécifique la santé mentale des jeunes :
« Faire en sorte que les familles, les aidants, les écoles, les établissements postsecondaires et les
organismes communautaires puissent intervenir dès qu’un problème se manifeste et promouvoir
efficacement la santé mentale des enfants en bas âge et des jeunes pour réduire le plus possible
les cas de maladie mentale et de suicide. »26
Les recommandations de cette stratégie sont tout à fait cohérentes avec l’approche École en santé
en matière de prévention/promotion et appuient (sans la nommer comme tel) une organisation
de services favorisée par le modèle de réponse à l’intervention, tel que l’illustre l’extrait suivant :
« …Les programmes en milieu scolaire peuvent faire en sorte que l’école soit un refuge plutôt
qu’une source de stress et c’est pourquoi nous devons accorder une grande priorité au milieu
scolaire. Les programmes les plus efficaces sont ceux qui sont complètement intégrés à
l’ensemble des initiatives en matière de santé en milieu scolaire qui rejoignent tous les élèves, qui
mettent l’accent sur la promotion d’un bon développement social et affectif, qui développent la
résilience, qui visent à réduire l’intimidation et autres facteurs de risque et qui luttent contre la
stigmatisation… Les mesures en milieu scolaire doivent comprendre des programmes qui ciblent
les enfants et les jeunes les plus à risque… Dans tous les milieux, nous devons accroître la capacité
de reconnaître les problèmes dès qu’ils se manifestent, que ce soit des retards de développement,
affectifs ou sociaux chez les enfants ou une maladie mentale grave chez les adolescents ou les
jeunes adultes. »27
25
MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX DU QUÉBEC, Plan d’action en santé mentale la force des liens, 2005
26
COMMISSION POUR LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, Changer les orientations, changer des vies, 2012
27
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, op. cit, p. 21
6. Modèle retenu : la RAI appliquée à la santé mentale au Québec
En s’appuyant sur les bases théoriques et les encadrements précédemment exposés, le modèle suivant a
été retenu dans l’élaboration de ce référentiel. Il met donc de l’avant le modèle RAI en y intégrant les
encadrements propres au Québec. Cette conceptualisation d’une approche en santé mentale inspirée du
modèle RAI est un exercice qui s’inscrit en cohérence avec les orientations actuelles du contexte scolaire
québécois. Elle n’est certainement pas parfaite et doit être vue comme une tentative modeste de
proposer un outil favorisant une organisation de services et des pratiques plus efficaces pour prendre soin
de la santé mentale de tous les jeunes fréquentant l’école primaire ou secondaire.
Modèle RAI appliqué au Québec
Intensifier
Intensifier
Accompagner/Intervenir
précocement
Accompagner/Intervenir
précocement
Dépister
Dépister
Promouvoir et prévenir :
École en santé
Promouvoir et prévenir :
École en santé
Dans ce modèle, la base de la pyramide met l’accent sur le maintien ou le développement des facteurs de
protection de la santé mentale et propose aux acteurs scolaires de s’appuyer sur le modèle École en santé.
Le dépistage des élèves qui auront besoin d’interventions ciblées peut se faire par l’observation des
manifestations comportementales ou par la prise en compte des facteurs de risques reliés à certaines
caractéristiques individuelles, familiales ou environnementales. Le milieu scolaire met alors en place des
actions lui permettant d’intervenir précocement ou d’accompagner un élève avant que sa situation ne se
détériore davantage. Certains élèves auront besoin d’un soutien additionnel et il faudra alors intensifier
les actions auprès de ces élèves, de leur famille et de leur environnement. Ce modèle dynamique et souple
prévoit la concertation continue de tous les acteurs qui le constituent : jeune, famille, école et
communauté.
NIVEAU UNIVERSEL
À L’ÉCOLE SECONDAIRE
1. L’histoire de Lucas
Lucas habite un milieu aisé avec ses deux parents et sa sœur cadette. Son père est un travailleur de la
construction et sa mère est secrétaire médicale.
0-5 ANS
Bébé, Lucas a un tempérament facile. Il est à la fois calme, enjoué, sociable et curieux. Malgré de petits
problèmes digestifs, il fait ses nuits rapidement. Alors qu’il a 18 mois, sa petite sœur naît, à son grand
bonheur. Le climat familial est harmonieux et les deux parents participent à l’éducation des enfants. En
raison des origines maternelles, tout le monde parle italien à la maison. À 18 mois Lucas entre à la
garderie bilingue (anglais/français). L’intégration se passe très bien. Lucas fait parfois de petites crises au
retour à la maison lorsqu’il est trop stimulé ou fatigué.
MATERNELLE
À l’entrée à la maternelle à l’école francophone de son quartier, Lucas reçoit quelques cours de
francisation. Il pratique le hockey et la natation. Lucas est un garçon actif.
PRIMAIRE
En première année, la famille de Lucas déménage en raison d’un changement d’emploi du papa. Lucas fait
alors des cauchemars, se plaint de maux de ventre et pleure beaucoup. Même s’il est bien accueilli dans
son nouveau milieu, Lucas met du temps à s’adapter. L’enseignante demande conseil à la
psychoéducatrice pour faciliter l’adaptation de Lucas. Elle rencontre aussi les parents pour établir une
collaboration. Lucas est jumelé à un ami qui adore le hockey et finit par s’adapter à sa nouvelle école. Il a
de bons résultats. Lors de la journée Portes ouvertes de l’école secondaire, la mère redoute que son fils ne
soit victime d’intimidation au secondaire ou qu’il soit influencé négativement par ses pairs en raison de
son jeune âge (Lucas est né en septembre). Le père rappelle alors que son fils n’est pas dépourvu de
ressources personnelles.
SECONDAIRE
Au cours du secondaire, Lucas développe un bon réseau social. Il a des résultats dans la moyenne et
continue à performer dans les sports. Il aimerait s’orienter en finance. Comme il est enjoué, souriant et
participatif, il est apprécié de ses enseignants. Lorsqu’il éprouve des difficultés scolaires, ses enseignants
sont toujours heureux de lui offrir de l’aide.
Depuis quelque temps, Lucas est préoccupé par ce que vit son amie Amélie. Il trouve qu’elle a changé,
remarque qu’elle mange très peu, s’entraîne de plus en plus et qu’elle a commencé à fumer. Et il y a son
voisin de casier, Guillaume « le bizarre » qui commence à le déranger.
2. L’intervention universelle
Les interventions de niveau universel visent à faire la promotion d’une bonne santé mentale et prévenir
les problèmes de santé mentale auprès de TOUS les élèves. Les actions mises en place s’appuient sur les
valeurs de l’école et de la communauté afin de créer un environnement favorisant le développement des
compétences psychosociales et le bien-être de tous. L’Avis scientifique sur les interventions efficaces en
promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux souligne l’importance d’un
environnement scolaire de qualité.
Dans cet avis, voici les mesures retenues pouvant servir de mesures universelles à l’école :
 Approches Écoles promotrices de la santé (École en santé)
 Programmes de promotion de la santé mentale en milieu scolaire
 Interventions pour améliorer l’environnement scolaire
 Interventions pour prévenir la violence (entre pairs et dans les relations amoureuses)
 Interventions pour prévenir l’abus de substances
« On sait maintenant qu’un milieu scolaire cohésif et non violent contribue au développement d’un fort
sentiment d’appartenance envers l’école et constitue un facteur de protection pour la santé mentale.
D’ailleurs, le fait de se sentir en sécurité à l’école est associé à une meilleure santé physique et
émotionnelle et à une tendance moindre à prendre des risques, notamment en termes de
comportements sexuels ou violents. À l’inverse, un mauvais climat social à l’école peut augmenter les
risques de troubles mentaux indépendamment de la nature des autres influences (sociales,
communautaires ou familiales) auxquelles le jeune est exposé. Un faible lien affectif entre le jeune et les
enseignants, un manque de surveillance et de supervision ainsi que des pratiques éducatives punitives
et inconsistantes peuvent, par exemple, constituer des facteurs de risque pour la santé mentale des
jeunes. »28
Dans cette section, on retrouve d’abord l’histoire de Lucas à travers son parcours de vie à l’école primaire
et à l’école secondaire. Lucas bénéficie d’interventions universelles assurant son bien-être, ce qui ne
l’empêche pas de traverser des difficultés inhérentes à la vie de bien des jeunes. Durant ces problèmes
passagers, l’environnement scolaire, les ressources personnelles de Lucas et l’influence d’autres facteurs
de protection feront en sorte qu’il pourra se développer sans grande difficulté. Il présente une bonne
santé mentale la plupart du temps.
Ensuite, l’intégralité des recommandations de la fiche Santé mentale tirée du document : Réussite
éducative, santé et bien-être : agir efficacement en contexte scolaire seront présentées.
28
INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE DU QUÉBEC, op. cit., p. 57-58
« Cet outil vise à soutenir les gestionnaires et les intervenants des réseaux de l’éducation et de la santé
dans le choix des pratiques de promotion et de prévention favorisant le plus efficacement la réussite
éducative, la santé et le bien-être des jeunes en contexte scolaire. »
« Les fiches sont conçues pour :

 Mettre en perspective les pratiques actuelles avec les recommandations scientifiques;
 S’interroger sur certaines croyances, connaissances et façons de faire;
 Considérer l’écart entre les pratiques actuelles et les recommandations afin d’envisager les
ajustements possibles (ce qui est à poursuivre, à cesser, à améliorer, à ajouter) tout en tenant
compte des valeurs et du contexte de chaque école. »
Cet outil de référence est une synthèse des connaissances scientifiques consultées dans l’élaboration de
l’ouvrage. Il est important de prendre connaissance des premières pages afin de bien comprendre le
contexte d’utilisation souhaité. Il ne doit pas être considéré comme un « bottin » à utiliser aléatoirement,
mais plutôt comme un ensemble de propositions et moyens proposés dans le cadre d’une pratique
évaluative et réflexive adapté au milieu auquel il s’adresse. Les compétences à développer auprès des
élèves, et divisées par cycle, nous semblent particulièrement utiles à connaitre pour le milieu scolaire.
Enfin, des fiches présentant des outils, programmes et références diverses s’appliquant aux interventions
de niveau universel sont consignées, afin de fournir aux milieux scolaires une banque de ressources
intéressantes, mais non exhaustives. En ce qui concerne l’information sur la validation de l’outil proposé,
voici la définition retenue :
« Un programme d'intervention est validé lorsqu'il est démontré empiriquement qu'il conduit à des
résultats escomptés. On peut donc établir avec un niveau élevé de certitude et avec preuves
scientifiques à l'appui, que ce programme donnera les mêmes résultats s'il est appliqué auprès d'un
groupe de sujets similaires dans des conditions semblables. »29
Cette banque de ressources pourrait faire l’objet de mises à jour régulières.
2.1. Les conditions d’efficacité des pratiques de promotion et de prévention

Lorsqu’un milieu décide de mettre en place des actions ou programmes en vue de promouvoir
certains aspects de la santé ou de prévenir l’apparition ou l’aggravation de problèmes, il doit
d’abord se questionner et s’assurer d’avoir les conditions requises pour atteindre ses objectifs. Il
vaut parfois mieux mettre temporairement en veilleuse un projet qui nous apparait prometteur si
certaines conditions ne sont pas remplies. L’un des dangers de mettre en place trop rapidement
certaines actions sans avoir les conditions requises est de démobiliser les acteurs et d’invalider un
programme ou des actions. On dira alors que le programme n’est pas valable, qu’il ne fonctionne
29
FORCIER Isabelle, psychologue, CS Sorel-Tracy
pas, qu’on l’a déjà essayé sans résultats tangibles, qu’il nécessite trop de temps, qu’on n’a pas le
matériel ou le personnel nécessaire pour aller de l’avant. Voici donc les conditions d’implantation
efficaces recommandées dans la mise en place de l’approche École en santé30 :
« LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE PLANIFIÉES :
 les interventions doivent être construites à partir d’objectifs clairs, répondant à des besoins
réels et déterminés selon les priorités de santé et de bien-être du milieu (école, communauté,
famille);
 les façons d’intervenir retenues doivent être cohérentes avec les objectifs;
 un mécanisme d’évaluation doit être prévu pour assurer l’atteinte des objectifs visés.
LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE GLOBALES :
 elles doivent permettre d’agir simultanément à plusieurs niveaux : école, famille et

communauté, faisant appel à une combinaison judicieuse de stratégies diversifiées, se
renforçant mutuellement et de façon complémentaire;
 les interventions doivent agir sur les principaux facteurs de risque et de protection du
développement des jeunes.
LES INTERVENTIONS DOIVENT ÊTRE MENÉES EN CONCERTATION AVEC LES PARTENAIRES DES
DIFFÉRENTS MILIEUX (ÉCOLE, FAMILLE ET COMMUNAUTÉ) :
 tout en respectant le mandat de chacun, de façon à planifier et déployer des interventions

cohérentes et coordonnées.
LES INTERVENTIONS DOIVENT ÊTRE DÉPLOYÉES DE FAÇON INTENSIVE ET CONTINUE :
 en milieu scolaire, familial et communautaire;

 tout au long du cheminement des jeunes afin de favoriser le développement de compétences
personnelles et sociales;
 ne devraient pas se limiter à des interventions ponctuelles.
LES INTERVENTIONS DOIVENT PROPOSER DES CONTENUS APPROPRIÉS ET ADAPTÉS :
 les interventions sont déployées au moment opportun en fonction des caractéristiques

propres aux différentes phases de développement des jeunes (selon les cycles d’enseignement
primaire et secondaire lorsqu’en contexte scolaire);
 les interventions font appel à des approches, pratiques et méthodes pédagogiques favorisant
le développement des compétences;
 les interventions s’appuient sur des fondements scientifiques et sont reconnues pertinentes
selon les recommandations d’experts;
 les interventions sont exemptes d’effets paradoxaux, c’est-à-dire qu’elles n’entraînent pas
d’effets contraires à ce qui est escompté.
30
INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE, Analyse des interventions de promotion de la santé et de prévention en contexte scolaire
québécois : cohérence avec les meilleures pratiques selon l’approche École en santé, Direction développement des individus et des
communautés, Mai 2009.
LES INTERVENTIONS DOIVENT FAVORISER L’ENGAGEMENT ACTIF DES JEUNES :
 les interventions ont comme point de départ les connaissances et conceptions des jeunes;
 elles tiennent compte de leurs intérêts et motivations;
 les interventions amènent les jeunes à faire des choix, prendre des responsabilités, participer
à l’élaboration de projets, utiliser leur créativité, développer leur sens de l’initiative, se
questionner, s’autoévaluer.
LES INTERVENTIONS DOIVENT AVOIR DES CARACTÉRISTIQUES QUI ALLIENT SOUPLESSE

(CAPACITÉ DE REPRODUIRE L’INTERVENTION DANS PLUSIEURS CONTEXTES), ACCESSIBILITÉ
(CARACTÉRISTIQUES FACILITANT L’UTILISATION DE L’INTERVENTION ET FAISABILITÉ
(CARACTÉRISITQUES FAVORISANT L’IMPLANTATION DE L’INTERVENTION) POUR FACILITER
L’IMPLANTATION SELON LA RÉALITÉ DE L’ÉCOLE (OU DU MILIEU)
Aucune intervention ne peut, à elle seule, répondre à toutes les conditions d’efficacité des
pratiques de promotion de la santé et de prévention, c’est l’ensemble des interventions
déployées dans un milieu qui contribuera ultimement à l’atteinte des objectifs de prévention. »
3. Recommandations d’Agir efficacement en contexte scolaire (Santé mentale)
ÉCOLE
ENVIRONNEMENT PÉDAGOGIQUE Principes pédagogiques des interventions
Valeurs, croyances, attitudes des enseignants ou Viser la promotion de la santé mentale auprès de tous les jeunes :
intervenants qui sous-tendent les interventions  Amener les jeunes à développer des attitudes et des valeurs positives
envers la santé mentale :
Privilégier les valeurs suivantes : - Mettre en valeur la santé mentale positive comme
 Inclusion; ressource personnelle.
 Écoute;
 Empathie; Favoriser l’inclusion et l’intégration de tous les élèves :
 Ouverture;  Être vigilant dans l’élaboration d’activités quant aux diverses réalités
 Coopération; économiques, culturelles, religieuses et celles associées au genre.
 Entraide;
 Respect de soi et des autres.
Accompagner les élèves dans le développement de leur estime de soi et de
leurs compétences personnelles et sociales.
PRÉALABLES À TOUTE INTERVENTION :
Exemples :
Amener les intervenants scolaires à se questionner sur leurs propres valeurs,
 Aider les élèves à identifier les sources de leur stress et de leur anxiété, et
définitions, perceptions, peurs et préjugés quant :
leur apprendre à les gérer;
 À la santé mentale et aux problèmes et troubles mentaux;  Favoriser le développement de l’habileté à profiter de la vie, à rire,
 À leur rôle en promotion de la santé mentale et en prévention des à dédramatiser les situations, à se développer émotionnellement
troubles mentaux; et spirituellement;
 Aux pratiques en promotion de la santé mentale et en prévention des  Favoriser chez les jeunes une image corporelle positive, surtout chez
problèmes de santé mentale et des troubles mentaux à l’école. les filles;
 Favoriser la participation aux activités physiques et aux activités reliées à
Croire en l’importance d’être un modèle positif pour les élèves. de saines habitudes de vie;
 Apprendre aux élèves à coopérer et à s’entraider et leur donner
l’occasion de mettre en pratique ces habiletés.
Éviter la banalisation et la stigmatisation des problèmes ou des

troubles mentaux.
ÉCOLE
Assurer des interventions continues et planifiées tout au long de la scolarité Approches, pratiques et méthodes pédagogiques
(du préscolaire à la 5e secondaire).
Éviter les interventions stigmatisantes auprès des élèves et des familles :
Engager activement les élèves dans leur apprentissage :  Porter une attention particulière au langage utilisé avec les élèves et à
 Responsabiliser les élèves dans leurs choix et dans leurs pratiques; son propre langage;
 Partir de leurs connaissances;  Souligner la différence entre santé mentale, problèmes et troubles
 Questionner les élèves sur leurs préconceptions; mentaux (ou maladie mentale);
 Donner l’occasion d’élaborer, de réaliser et d’évaluer des activités  Assurer la confidentialité aux élèves qui demandent de l’aide ou qui
scolaires ou parascolaires; nécessitent un suivi particulier;
 Donner aux élèves des moyens de s’autoévaluer;  Démystifier avec les élèves les divers aspects de la santé mentale;
 Encourager la participation de tous aux discussions et à la planification  Aider les élèves à développer une attitude positive envers la
des activités de la classe et de l’école. demande d’aide;
 Éviter d’attirer l’attention de la classe sur un élève présentant des
Saisir les occasions du quotidien pour amener les élèves à réinvestir leurs problèmes; choisir un moment plus intime pour discuter avec lui.
compétences en développement d’une santé mentale positive :
Encourager l’engagement et la participation des élèves aux activités de
Attention : Les occasions offertes par les événements thématiques promotion de la santé mentale et de prévention des problèmes de santé
(ex. : Journée mondiale de la santé mentale, Semaine nationale de la santé mentale et de troubles mentaux :
mentale) sont intéressantes à exploiter, mais insuffisantes pour assurer un
 Baser les interventions en santé mentale sur des activités entreprises par
réinvestissement.
les élèves.
 Réinvestir les apprentissages en classe dans divers domaines
Exemple :
d’apprentissage;
 Réinvestir les apprentissages dans d’autres contextes que la classe, c’est- - Partir de stratégies de gestion du stress que les élèves considèrent
à-dire dans l’école, à la maison ou dans la communauté (ex. : lors efficaces (ex. : lire, faire de l’exercice, s’occuper de soi).
d’activités offertes dans le cadre des quatre programmes de services Soutenir ad équat ement les élèves qu i éprouvent d es
éducatifs complémentaires : vie scolaire, promotion et prévention, aide à problèmes de santé ment ale ou des t roubles mentaux :
l’élève et soutien).  Choisir un endroit calme et intime pour discuter avec ces élèves;
Exemple :  Leur offrir la possibilité de quitter la classe quelques instants s’ils en
- Favoriser la participation des jeunes à l’élaboration, à la planification et éprouvent le besoin;
à la tenue d’activités de promotion de la santé mentale et de prévention  Adapter les consignes de réalisation des travaux et les
des problèmes et des troubles mentaux. modes d’évaluation;
 Discuter avec un professionnel pour établir un plan d’intervention.
ÉCOLE
Établir un climat de classe chaleureux, respectueux et positif :  Se fixer des objectifs scolaires et sociaux communs;
 Établir des contacts chaleureux avec les élèves :  Offrir aux élèves des occasions de pratiquer leurs compétences sociales :
- Prendre le temps d’accueillir les élèves avant d’entreprendre avoir de l’empathie, écouter les autres, demander ou offrir de l’aide.
une activité; Exemples :
- S’adresser aux élèves en utilisant un langage simple et une - Assemblées d’élèves, rencontres de groupes (de classes ou d’écoles);
voix calme; - Grandes salles disponibles pour rendre le travail en projet ou
 Accepter les élèves comme ils sont et les respecter dans leurs différences; interdisciplinaire possible;
 Amener les élèves à poser des questions et à exprimer leurs besoins, leurs - Projets interniveaux;
opinions et leurs idées; - Intégrer un volet de bénévolat et de participation à la vie
 Aider les élèves à se respecter eux-mêmes, à respecter les autres et à communautaire dans les travaux et les projets scolaires;
construire leur confiance : - Tutorat par les pairs, entraide en lecture.
- Écouter les élèves et les amener à s’écouter entre eux;  Favoriser la formation de groupes hétérogènes.
- Utiliser un langage respectueux;
- Mettre en place une démarche de résolution de conflits; Établir et appliquer, en collaboration avec les élèves, des règles de conduite
- Tenir des réunions de classe sur une base périodique. en classe (règlements, code de vie1) :
 Formuler des règles de conduite claires, réalistes et concrètes pouvant
Favoriser la coopération et la collaboration : prévenir un grand nombre de problèmes;
 Favoriser l’entraide par les pairs autant sur le plan scolaire que sur le plan  Limiter le nombre de règles (cinq ou moins) et les formuler dans un
social (entraide supervisée par un adulte formé); langage positif;
 Amener les élèves à développer une interdépendance positive;  Appliquer les règles avec justesse, constance et cohérence, mais avec
 Favoriser la responsabilisation et l’intégrité et leur sens de souplesse et souci d’individualiser les conséquences;
la citoyenneté :  Afficher les règles dans la classe;
 Expliquer les règles dans un langage concis et clair (utiliser les jeux de
Exemple :
rôles, les mises en situation) :
- Rendre les élèves responsables de certains aspects des activités (ex. :
- Préciser la portée de chacune pour que les élèves comprennent ce qui
gardien du temps ou de la parole, porte-parole pour résumer les
est visé par la règle.
discussions, etc.).
 Expliquer que les règles de vie peuvent être différentes selon les milieux,
les activités (cafétéria, couloirs, autobus scolaire, cour d’école).
1
Code de vie : charte énonçant et illustrant les principes et les règlements fondamentaux
qui doivent être respectés pas tous, ainsi que leur mode d’application.
ÉCOLE
Favoriser une discipline de classe positive : - Le questionner (questions ouvertes);
 Privilégier une rétroaction positive aux méthodes punitives;(la rétroaction - L’inciter à préciser le cours de sa pensée lorsqu’elle est imprécise ou
positive doit être trois fois plus fréquente que la rétroaction négative). trop générale;
Exemples : - Lui donner de nombreux signes visuels et verbaux d’intérêt;
- Reformuler ses propos avec ses propres termes, puis avec les nôtres;
- Remercier les élèves qui lèvent la main et qui attendent qu’on leur
- Pratiquer des silences;
donne la parole;
- Témoigner de l’empathie;
- Féliciter les élèves qui se mettent à la tâche sans perdre de temps plutôt
- Rester neutre et bienveillant.
que de toujours blâmer les retardataires.
 Utiliser des questions non menaçantes : poser des questions axées sur le
 Expliquer le comportement approprié;
« comment » et le « quoi » plutôt que sur le « pourquoi »;
 Exprimer la rétroaction immédiatement après la démonstration d’un
 Faire un suivi personnel auprès des élèves impliqués;
comportement approprié;
 Aider les élèves à reconnaître leurs émotions et à les gérer :
 Utiliser des éléments de renforcement positifs :
- Apprendre aux élèves à utiliser les techniques de relaxation, de retour
- Utiliser des techniques de renforcement de comportements positifs par
au calme, de gestion du stress, de maîtrise de la colère.
le groupe de pairs;
 Condamner le comportement inacceptable, et non l’élève, et rediriger Aider les élèves à mettre à profit leurs ressources personnelles :
correctement ce comportement;  Aider rapidement les élèves à se fixer des objectifs d’apprentissage qui
 Être vigilant quant à la tendance à relever les difficultés et à oublier de posent des défis réalistes et à se donner des moyens de les atteindre :
mettre en valeur les capacités et qualités; - Aider les élèves à évaluer adéquatement les exigences d’une tâche;
 Éviter les « toujours » et les « jamais » qui ne laissent pas de place - Aider les élèves à diviser une tâche complexe en tâches simples;
aux nuances; - Apprendre aux élèves différentes techniques de prise de décision et de
 Utiliser à la fois des rétroactions verbales et non verbales (sourire, signe résolution de problèmes;
de la tête, main sur l’épaule, etc.); - Amener l’élève à rechercher et à découvrir diverses stratégies et
 Donner régulièrement des rétroactions positives sur les forces et les méthodes de travail, et à choisir les plus efficaces;
talents de chacun. - Accompagner les élèves dans la planification de stratégies;
Soutenir la résolution de conflits de façon appropriée à l’intérieur et à - Impliquer les parents ou tout autre adulte important dans la fixation des
l’extérieur de la classe : objectifs et la planification des stratégies.
 Faire le point rapidement sur l’incident;  Amener les élèves à percevoir l’effort comme un élément essentiel à
 Pratiquer l’écoute active : la réussite;
- Exclure ses idées préconçues et toute tentative d’interprétation;  Amener les élèves à percevoir leurs erreurs, leurs difficultés et leurs
- Adopter une attitude physique de disponibilité; échecs comme des éléments d’évolution personnelle :
- Laisser autrui s’exprimer sans l’interrompre; - Aider l’élève à tirer des leçons de ses erreurs.
ÉCOLE
Soutenir le développement de compétences des jeunes et leur réussite Favoriser la démonstration, le modelage et les méthodes d’enseignement
éducative par les pratiques pédagogiques suivantes : interactives (débats, jeux de rôles, mises en situation, questionnement,
 Différenciation pédagogique : discussions, etc.).
- Tenir compte de l’hétérogénéité des groupes d’élèves;
- Partir des connaissances, des acquis, des champs d’intérêt, des buts et Éléments spécifiques
des succès des élèves;
- Respecter les styles cognitifs, les types d’intelligence et les rythmes Au secondaire, améliorer la littératie1 des élèves en santé mentale :
d’apprentissage de chacun;  Parler des troubles mentaux comme des maladies reconnues et pouvant
- Utiliser des outils et des moyens diversifiés de sorte que chaque élève être traitées efficacement dans la majorité des cas;
puisse trouver une façon d’apprendre et de communiquer qui  Fournir de l’information en promotion de la santé mentale et en
lui convient; prévention des problèmes et des troubles mentaux adaptée pour
- Chercher, tout au long des activités, à connaître le point de vue des les élèves :
élèves, leurs hypothèses. - Langage adéquat;
 Accompagnement : - Médium attrayant, outil d’information convivial;
- Donner régulièrement aux élèves l’occasion d’exercer leurs - Informations synthétisées, non stigmatisantes et basées sur les besoins
compétences; et les champs d’intérêt des élèves.
- Aider les élèves, lors de situations d’apprentissage :
Pour la problématique du suicide, privilégier les interventions de promotion
 à prendre conscience de ce qu’ils savent et à établir des liens avec ce
qu’ils vont apprendre;
de la santé mentale et de prévention des problèmes et des troubles mentaux
 à choisir et à utiliser les ressources internes (connaissances, habiletés, basées sur des compétences personnelles et sociales générales aux
etc.) et externes (ressources de l’environnement) nécessaires à leurs programmes de sensibilisation au suicide destinés directement aux élèves
apprentissages; (sensibilisation, connaissances).
 à transférer leurs apprentissages dans de nouveaux contextes. Si la notion de suicide est abordée par les élèves ou au cours d’une
 Régulation : discussion, les enseignants devraient :
- Fournir aux élèves suffisamment de temps et d’occasions pour faire le  Vérifier auprès des élèves qui veulent parler du suicide si cette demande
point sur le développement de leurs compétences; traduit une demande d’aide;
- Offrir aux élèves des rétroactions fréquentes pour apporter les  Promouvoir des attitudes positives de résolution de problème;
ajustements individuels et collectifs nécessaires et valoriser leurs  Fournir des informations sur la recherche d’aide;
progrès dans l’action;
- Accompagner les élèves dans leur processus d’autoévaluation et
1
d’évaluation par les pairs : les aider à faire le point sur leurs acquis et sur Déf. : Connaissances, croyances et habiletés permettant de reconnaître un problème de
ceux des autres, à suivre leur cheminement et celui des autres et à juger santé mentale ou un trouble mental de trouver, de comprendre et d’évaluer les
informations en santé mentale; de trouver et d’utiliser l’aide et les traitements
de l’efficacité de leurs interventions et de celle des autres.
appropriés; de déstigmatiser les problèmes de santé mentale et les troubles mentaux.
ÉCOLE
 Expliquer aux élèves que le suicide est souvent relié à un trouble mental  La reconnaissance de problèmes de santé mentale ou de troubles
(dont la dépression) et qu’il est possible de traiter ces troubles mentaux; mentaux chez leurs élèves, et la recherche, avec les autres professionnels,
 Éviter d’accroître leurs connaissances en matière de méthodes suicidaires d’interventions efficaces;
et des niveaux de létalité de celles-ci;  Fournir des informations sur les références appropriées et les ressources
 S’assurer que les élèves ne perçoivent pas le suicide comme un geste du milieu.
romantique, héroïque ou inévitable; leur montrer qu’il existe de
meilleures options; Établir clairement le rôle du personnel scolaire, des parents et des
 Éviter de minimiser les réalités douloureuses de la vie ou de condamner membres de la communauté en matière de promotion de la santé mentale
les pensées ou actes suicidaires; et de prévention des problèmes de santé mentale et de troubles mentaux, et
 Éviter de partager leurs propres opinions sur le sujet : d’intervention auprès des jeunes souffrant de problèmes ou de troubles
- Si les élèves souhaitent vraiment avoir une discussion sur le sujet, faire mentaux :
appel à un professionnel de la santé mentale.  Identifier qui est responsable des activités, qui intervient et comment.
À la suite d’un suicide d’un élève de l’école, se référer aux mesures de Faire appel aux personnes ressources qualifiées selon le contexte
postvention (voir la section Services préventifs, p. 15). (psychologue, travailleur social, éducateur spécialisé, infirmière).
Conditions organisationnelles (formation continue, Impliquer les divers intervenants concernés par la santé mentale dans les
développement professionnel, soutien psychologique, activités de l’école.
soutien administratif, ressources matérielles, humaines
et financières)
Mettre en place des moyens pour assurer du soutien psychologique, social
Afin de maintenir leur engagement et leur intérêt tout au long des et émotif aux membres du personnel scolaire.
interventions, sensibiliser, former, superviser et soutenir le personnel
scolaire et les bénévoles concernés sur :
 Les taux de prévalence des troubles mentaux;
 Les facteurs de risque et de protection;
 La promotion de la santé mentale et la prévention des troubles mentaux;
 Le lien entre la santé mentale et la réussite éducative, la santé et le
bien-être;
ÉCOLE
 Favoriser la coopération et le soutien (ex. : conseil de coopération) :

ENVIRONNEMENT SOCIAL
- Aider les élèves à valoriser l’honnêteté et la compassion par la mise en
Climat scolaire (atmosphère, valeurs, relations sociales, pratique de ces comportements et de ces valeurs sur un plan
sentiment d’appartenance, comportement attendu des élèves) individuel et dans l’école en général;
- Prendre des mesures pour réduire l’isolement social des élèves :
Attention : Porter une attention particulière au climat de l’école et aux  Faciliter les contacts entre les élèves et entre les élèves et les
sentiments de sécurité et d’appartenance dans les écoles de grande taille, membres du personnel;
ce climat tendant à se détériorer lorsque le nombre d’élèves est élevé.  Permettre le partage d’expérience et la création de liens positifs en
Favoriser l’amélioration du climat général de l’école plutôt que dehors d’un contexte de classe.
l’implantation de brefs programmes en classe sur la santé mentale. Exemples :
 Parrainage, activités d’intégration, activités ludiques membres du
Créer un climat scolaire chaleureux favorisant les sentiments de sécurité, personnel scolaire-élèves (repas, activités sportives ou culturelles).
d’appartenance et de compétence ainsi que l’ouverture et la - Modéliser l’écoute active et montrer aux élèves comment l’intégrer
communication. au quotidien.
 Restructurer les groupes de pairs afin d’éviter les « cliques ».
Sentiment de sécurité Exemple :
 Assurer un climat général ouvert, aidant et chaleureux; - Lors de la composition des groupes-classe.
 Accueillir l’élève chaleureusement :
- Utiliser les temps forts de l’année (ex. : au primaire, appeler chaque Sentiment d’identité
enfant la veille de la rentrée);  Permettre aux élèves de faire des choix dans leur vie scolaire selon
- Sensibiliser le personnel de l’école à l’importance des contacts leurs aptitudes et leurs intérêts et les appuyer dans leurs efforts :
chaleureux avec les élèves (ex. : se saluer à l’entrée et à la sortie de la - Offrir des activités sportives, artistiques, récréatives et culturelles
classe); variées et attrayantes.
- Respecter le rythme d’adaptation des élèves (ex. : lors de la première
journée d’école, de la journée de la rentrée, etc.).
Sentiment d’appartenance et de compétence
 Mettre en place des moyens de résolution de conflits :
- Inviter les élèves à intervenir lorsqu’il y a un problème ou un conflit, et  Valoriser l’ensemble des intervenants scolaires, les parents et les
à ne pas tolérer la loi du silence. membres de la communauté;
ÉCOLE
 Donner aux élèves la chance de sentir qu’ils sont importants et de  Offre et participation à des activités spéciales et ritualisées suivant le
percevoir que l’on s’occupe d’eux : calendrier scolaire et le projet éducatif (ex. : épluchette de maïs de la
- Consulter les élèves, faire appel à leur expertise; rentrée, écriture d’un livre collectif lu lors du Salon du livre, repas
- Publiciser dans l’école ou la communauté les réussites des élèves, des collectif lors de la Semaine interculturelle, etc.).
adultes de l’école et de l’école elle-même.
 Favoriser l’ouverture et l’inclusion au sein de l’école :  Se donner des projets et des symboles physiques communs.
Exemples :
- Développer, en collaboration avec les élèves, une culture de respect,
d’égalité, de non-violence et d’ouverture à la diversité (culturelle, - Équipes sportives ou d’improvisation;
religieuse, sexuelle, physique); - Activités à l’école en dehors des heures de classe (nuit spéciale);
- Encourager l’acceptation et l’insertion de nouveaux membres; - Déjeuner à l’école;
- Insister sur les avantages que présente une société plurielle - Murale de classe originale;
et multiculturelle; - Chandail ou épinglette aux couleurs de l’école;
- Encourager les actions communautaires. - Création d’un logo.
 Cultiver les liens de l’école avec ses propres racines historiques
et culturelles : Règles, normes, politiques
- Mettre en valeur les personnages qui ont donné leur nom à l’école
ou aux rues environnantes. Adopter des règles de vie scolaire justes, équitables et pertinentes qui
reflètent les comportements escomptés :
 Responsabiliser les élèves et développer leur sens de la
citoyenneté en suscitant leur engagement dans la vie scolaire :  Définir les principes sous-jacents :
- Donner aux élèves la possibilité d’être responsables de la vie scolaire - Encourager le respect et les relations positives entre tous les membres
et communautaire, de s’y impliquer et d’y participer activement de l’école (direction, enseignants, personnel de soutien, élèves);
(particulièrement pour les élèves de fin de cycle du primaire et du - Miser sur une approche globale axée sur le renforcement des
secondaire); compétences personnelles et sociales des élèves ainsi que sur leur
- Offrir les occasions, le temps et les infrastructures nécessaires sentiment d’appartenance à l’école;
pour participer. - Miser sur un processus participatif : impliquer les parents et le
Exemples : personnel pour le choix des règles de conduite et du code de vie;
 Participation à l’élaboration et à l’application des règles de vie; - Favoriser une culture de recherche de solutions de la part de
 Participation aux prises de décisions et aux grandes orientations; l’ensemble de la communauté scolaire plutôt qu’une culture de blâme;
 Offre et participation à des activités parascolaires et récréatives - S’assurer que les élèves croient en la pertinence et en la justesse des
(structurées et non structurées) variées, rassembleuses, attrayantes, règles ou du code de vie.
stimulantes et motivantes et tenant compte des conditions de vie des
familles (activités sportives, artistiques, culturelles et de loisirs);
ÉCOLE
 S’assurer de connaître la situation relative à  Faire connaître et diffuser le code de vie.
l’environnement scolaire : Exemples :
- Connaître les habitudes de vie, expériences, opinions, - Faire connaître les règles par le biais de l’agenda, du cahier du
représentations et préoccupations des élèves en matière de santé personnel, d’affiches faites par les élèves et présentées lors des
et de santé mentale.1 rencontres de parents.
- Comparer les différentes sources d’information (élèves, adultes
de l’école);  Appliquer les règles établies de façon constante et cohérente :
- Répertorier les actions réalisées et les moyens mis en place en - S’assurer que tous les adultes de l’école les appliquent et
promotion de la santé mentale. les respectent;
- S’assurer que le code de vie de l’école encourage l’adoption de valeurs
 En collaboration avec les élèves, mettre en place des règles de vie inscrites au projet éducatif en portant une attention particulière aux
scolaire ou un code de vie justes, équitables et pertinents au sein incohérences (ex. : prôner un mode de vie actif, mais interdire de venir
de l’école; à l’école en vélo).
- Formuler les règles de façon positive (ex. : demander de marcher
plutôt que de ne pas courir);
- Privilégier l’établissement d’un nombre restreint de règles générales à Organisation scolaire (horaires, structures, gestion)
un grand nombre de règles spécifiques;
Organiser la cour d’école et des temps de récréation de façon à favoriser
 Préciser comment les écarts de conduite seront gérés : l’inclusion sociale de tous les jeunes.
- Utiliser la réparation positive et le rachat.
Exemples : Adapter les horaires de dîner et de récréation au nombre d’élèves.
 Demander aux élèves qui commettent des fautes de les réparer par
des gestes positifs (nettoyage, peinture, entraide, service);
 Offrir à l’élève qui, à cause d’un écart de conduite, a perdu un
privilège (participation à une activité récompense) la possibilité de le
racheter à certaines conditions.
- Appliquer rapidement et rigoureusement les conséquences prévues;
- Féliciter et récompenser les élèves qui respectent les règles.
Exemples :
 Mentions dans l’agenda, remise de certificats, de billets
de tirage, etc.
1
Des données d’enquête sont disponibles auprès des directions de santé publique.
ÉCOLE
Assurer un environnement physique sécurisant :
ENVIRONNEMENT PHYSIQUE
 Regrouper les bureaux des professionnels dans les corridors où passent
Conditions des lieux et aménagement de l’espace les élèves et laisser les portes ouvertes le plus souvent possible;
(propreté; normes de sécurité des bâtiments; qualité de l’air,  Faire surveiller les lieux habituels de manifestation de comportements
de l’eau, etc., agents physiques, organisation spatiale, mobilier, violents par un nombre suffisant d’adultes;
espaces communs, cour d’école, esthétique, disposition, etc.)  Contrôler l’accès aux territoires de l’école.
Assurer un environnement physique sécuritaire et salubre : Exemples :
 Éclairage intérieur et extérieur fonctionnel et adéquat; - Limiter l’entrée au territoire à un chemin;
 Inspection régulière de la sécurité et de la salubrité des lieux, des - Verrouiller les portes de l’école durant les heures de classe.
équipements, de l’air, de l’eau et de la nourriture (voir la fiche  Favoriser un environnement qui maximise la surveillance naturelle et
Comportements et environnements sains et sécuritaires); qui réduit l’isolement potentiel des élèves, tout en respectant
 Présentation aux élèves des mesures de sécurité et des leur intimité.
plans d’urgence. Exemples :
- Organiser la cour d’école;
Assurer des déplacements maison-école sécuritaires (voir la fiche - Vitrer les murs des bureaux pour permettre une meilleure
Comportements et environnements sains et sécuritaires). surveillance;
- Éliminer, sur le terrain de l’école, ce qui empêche de voir les élèves.
Favoriser l’aménagement d’un environnement scolaire attrayant
et agréable :  Assurer la sécurité maximale lors des événements à l’extérieur de
l’école (ex. : sorties scolaires).
 Équipes de nettoyage (graffitis) et comités d’embellissement;
 Exposition des œuvres des élèves. Aménager les lieux pour prévenir les comportements violents :
 Dans les classes, disposer les meubles afin de faciliter le déplacement et
Favoriser un environnement qui facilite les apprentissages et le l’observation de l’enseignant ainsi que le déroulement des
développement de soi : apprentissages interactifs;
 Aménager les classes pour favoriser le calme, la participation et  Éviter les affluences d’élèves en répartissant les heures de repas et de
la discussion; récréation et en aménageant la cour d’école;
 Aménager l’espace en fonction du nombre d’élèves;  Réduire les moments et les temps de déplacement sans supervision.
 Surveiller le niveau de bruit dans les classes et dans l’école.
Ressources matérielles (équipement récréatif, sportif, distributrices, etc.)
Rendre disponible le matériel scolaire pour faciliter les apprentissages et
le développement de soi.
ÉCOLE
 Au secondaire, porter une attention particulière aux élèves
SERVICES AUX JEUNES homosexuels ou à ceux qui expriment des questionnements ou qui
éprouvent des difficultés au niveau de leur orientation sexuelle;
Soutien social (aide, écoute, entraide offerte aux jeunes)  Porter une attention particulière aux élèves autochtones;
Maintenir une collaboration étroite entre la famille, l’école et  Porter une attention particulière aux élèves qui ont vécu des
la communauté. traumatismes (accident, agression, guerre, etc.);
 Porter une attention particulière aux élèves qui vivent des changements
Informer clairement et constamment les élèves des services, des familiaux (deuil, séparation des parents, déménagement, etc.)
ressources et des occasions de soutien social et émotif offerts à l’école et notamment ceux qui ont tendance à s’isoler ou à être exclus.
dans la communauté. Favoriser la transition entr e les nivea ux et les cycles
d’enseignement :
Assurer aux élèves le respect de la confidentialité dans toute démarche de  Être à l’écoute des préoccupations et des attentes des élèves par
soutien entreprise. rapport à la transition.
Exemple :
Être sensible aux besoins des élèves et de leur famille (notamment en
- Titulaire de 5e ou 6e année du primaire qui reste en contact avec ses
fonction de leur genre, de leur orientation sexuelle, de leur appartenance
élèves durant la première année du secondaire.
ethnique et religieuse et de leur niveau de vie) et assurer le suivi adéquat :
 Travailler avec les élèves pour déterminer, explorer et trouver des
 Partir des perceptions des élèves et de leur famille, de leurs besoins et
solutions aux sources de stress liées à la transition;
de leurs compétences en santé mentale pour élaborer l’offre de services
 Permettre aux parents et aux élèves de visiter la nouvelle école et de se
scolaire et communautaire aux élèves et à leur famille;
familiariser avec cet environnement.
 Être sensible aux signes de détresse et aux symptômes de problèmes de
santé mentale et diriger rapidement et adéquatement les élèves vers les Exemple :
services adéquats, selon leurs besoins. - Rencontre avec le ou les futurs enseignants et les élèves actuels, et
Exemples : visite des salles de classe.
- Échecs scolaires répétés, isolement, absentéisme, problèmes de  Favoriser la stabilité des groupes-classe.
comportements ou d’attention, crises de colère, rébellion contre Exemple :
l’autorité, perte d’intérêt, destruction d’objets, sautes d’humeur, - Au secondaire, développer le titulariat (un même enseignant offre
anxiété, pleurs fréquents, manque d’énergie et de motivation, son enseignement dans plusieurs matières), le tutorat (un enseignant
obsession quant au poids ou à l’apparence, hallucinations visuelles ou est responsable d’un groupe d’élèves), les groupes famille par niveau
auditives, automutilation, violence, idées morbides ou suicidaires. et même par cycle (le même groupe d’élèves suit tous ses
 Porter une attention particulière aux élèves présentant des difficultés cours ensemble);
dans le développement de leurs compétences psychosociales;
ÉCOLE
 S’assurer que les nouveaux élèves connaissent et comprennent le  Donner l’occasion aux élèves de coopérer et de s’entraider; renforcer le
fonctionnement de leur classe et de l’école; soutien social par des pairs supervisés par un adulte.
 Distribution de matériel d’information; Exemples :
 Dès le primaire, donner l’occasion aux élèves de développer des - Équipe de médiation composée d’élèves et de membres du personnel
habiletés d’adaptation et de résolution de problèmes; scolaire;
 Renforcer le soutien social des élèves. - Parrainage ou mentorat des plus jeunes élèves par les plus grands ou
Exemple : des nouveaux élèves par des pairs, équipe de miniprofs.
- Au primaire et au secondaire, jumeler les élèves plus jeunes à des  Lorsque l’élève en éprouve le besoin, encourager la consultation sans
élèves plus vieux qui jouent le rôle de grand frère ou de grande sœur jugement auprès des intervenants scolaires qualifiés;
(ou de parrain, marraine).  Faciliter l’intégration des élèves en difficulté;
Assurer un soutien social et émotif par des intervenants scolaires qualifiés,  Faciliter l’intégration et soutenir les élèves immigrants et réfugiés.
autant au primaire qu’au secondaire : Exemples :
 Prendre le temps de discuter avec les élèves, être à leur écoute; - Être sensible aux réalités culturelles et linguistiques;
 Veiller à ce que chaque élève soit connu plus intimement d’au moins un - Orienter les élèves vers des groupes de soutien de la communauté;
adulte dans l’école. - Mettre en place un système de parrainage avec des élèves québécois
Exemples : soutenus par des adultes qualifiés.
- Mettre en place du mentorat (personnel scolaire, parents, membres
Mettre en place au quotidien des moyens pour assurer un soutien
de la communauté apportant de l’aide à un élève en fonction
psychologique aux élèves qui éprouvent des problèmes de santé mentale
d'objectifs liés à son développement personnel ainsi qu'à ses
particuliers :
apprentissages) incluant une formation sur la gestion des
comportements, notamment dans les milieux défavorisés;  Intervenir précocement;
- Associer un groupe d’élèves à un adulte assigné;  Fournir un grand niveau de soutien aux élèves particulièrement à risque
(qui démontrent des symptômes ou des signes de problèmes de
 Offrir un programme d’enseignant-conseiller où les élèves sont
santé mentale);
jumelés à un membre du personnel enseignant qui leur prodigue
 Favoriser la communication et la collaboration avec les parents;
soutien et conseils;
leur offrir le soutien disponible;
 Encourager le développement de réseaux de sentinelles (adultes de
 Faire preuve d’ouverture et de compréhension envers les élèves
l’école qui entretiennent des liens privilégiés avec les jeunes et qui sont
éprouvant des problèmes; pratiquer l’écoute active;
susceptibles de recevoir leurs confidences et de les aider);
 Prendre au sérieux toute pensée suicidaire ou tentative de suicide
 Offrir des moments et des lieux où les élèves peuvent exprimer leurs
ou d’automutilation; écouter et diriger les élèves vers les
sentiments et leurs émotions ou faire part d’un événement de vie de
ressources appropriées;
façon confidentielle;
ÉCOLE
 Faciliter la collaboration et la planification entre les divers intervenants - Omettre les détails descriptifs et éviter d’orienter la discussion sur
afin d’identifier le problème de l’élève, son impact sur ses ce sujet;
apprentissages et son développement socioaffectif, les facteurs qui - Ramener la discussion sur le désespoir et la souffrance des personnes
influencent ce problème et le portrait de l’élève (ses forces, qui se suicident;
ses vulnérabilités); - Rappeler que les personnes qui se suicident croient généralement qu’il
 Assurer la confidentialité des élèves tout en assurant leur sécurité; tenir n’y a pas d’autres façons de régler leurs problèmes.
compte des considérations légales et éthiques (ex. : confidentialité,
 Recadrer l’information :
obligation de soutien);
 Faciliter l’accès aux services de santé mentale; fournir aux élèves du
- Clarifier les rumeurs, les fausses croyances;
secondaire un endroit où ils peuvent communiquer avec ces services en - Éviter la banalisation ou à l’inverse la dramatisation ou le
toute confidentialité. sensationnalisme (ex. : abaisser le drapeau de l’école, ériger
un sanctuaire);
- Insister sur la vulnérabilité des personnes qui se suicident et sur le lien
Services préventifs entre psychopathogie et suicide.
Intégrer les services de santé mentale au sein de la vie quotidienne de  Offrir aux élèves et au personnel scolaire les plus affectés la possibilité
l’école et les rendre facilement accessibles. d’exprimer leurs émotions en petits groupes ou seuls (ventilation);
 Offrir une intervention de débriefing aux élèves témoins de
Stratégies de postvention à la suite d’un suicide (interventions l’événement (séances en petit groupe leur permettant de faire part de
visant à contrer l’état de stress à la suite d’un suicide, à prévenir leurs réactions, de mieux comprendre la situation, de développer des
d’autres suicides et à favoriser le processus de deuil par des stratégies d’adaptation et de faire appel à des ressources adéquates);
stratégies d’adaptation).  Identifier les élèves le plus à risque d’être affectés par l’événement et
leur offrir du soutien et de l’accompagnement;
Mise en garde : Adapter le protocole de postvention à l’événement  Accompagner les élèves dans le choix de moyens pour exprimer
suicidaire, à la situation, au milieu scolaire et aux personnes touchées. Ne leurs condoléances;
pas appliquer le protocole de postvention étape par étape; procéder à une  Demeurer attentif aux signes de détresse et aux idéations suicidaires
analyse de la situation, au choix et à l’évaluation des interventions et se pendant quelque temps à la suite de l’événement stressant (et non
référer aux ressources spécialisées. seulement pendant quelques heures ou quelques jours);
 Annoncer la nouvelle auprès de groupes préalablement ciblés :  Prévoir, si nécessaire, des interventions auprès des familles et de
- Adopter une attitude calme, compréhensive, rassurante, empathique la communauté.
et respectueuse;
- Être attentif aux élèves qui réagissent de façon excessive ou anormale
et leur assurer un suivi;
ÉCOLE
Services éducatifs de soutien et d’aide à l’élève 1 Au primaire, et en l’absence de clinique jeunesse au secondaire, mettre
Lorsque requis, offrir les services suivants aux élèves concernés : en place des mécanismes pour diriger les élèves vers des ressources et des
 Services pour les élèves présentant des difficultés d’adaptation scolaire professionnels qualifiés du CSSS ou de la communauté.
ou des problèmes de comportement ou des difficultés d’apprentissage.
 Encadrement scolaire : programme d’aide aux devoirs, périodes de Au secondaire, offrir des services de type cliniques jeunesse au
récupération, périodes d’études à l’horaire, équipe de miniprofs (élèves secondaire à proximité des milieux de vie des élèves (soit dans les écoles
plus âgés qui aident des plus jeunes avec l’appui d’un adulte). secondaires ou dans les CSSS à proximité) et se caractérisant par la
 Services pour les élèves présentant des difficultés d’adaptation à des dispensation prioritaire de services préventifs et curatifs en réponse à leurs
changements familiaux ou scolaires : besoins spécifiques.
- Intervention précoce et rapide;  Modalités :
- Orientation vers les sources adéquates de soutien et d’aide - Assurer la confidentialité;
professionnelle; - Assurer l’accès à du personnel en qui les élèves ont confiance;
- Interventions de soutien pour les jeunes endeuillés ou pour les jeunes - Assurer un consentement libre et éclairé;
de parents séparés ou ayant des troubles mentaux. - Offrir un environnement privé, accueillant et évitant la stigmatisation;
 Services pour les élèves présentant des signes avant-coureurs de - Assurer un horaire de services compatible avec celui des élèves : avant
problème de santé mentale (symptômes présents avant un diagnostic) : ou après les heures de cours;
- Intervention précoce et rapide; - Assurer une accessibilité dans les milieux de vie ou à proximité. Sinon,
- Orientation vers les sources adéquates de soutien et d’aide diminuer l’effort à déployer par l'élève pour se déplacer d’un endroit à
professionnelle; un autre : accès à un transport simple, rapide, peu coûteux, par
- Services de santé mentale par des équipes disponibles sur place
exemple en taxi payé ou avec un billet d’autobus gratuit;
durant et en dehors des heures de cours;
- Accès à divers types et sources d’information sur la santé mentale et - Offrir des corridors de services simples et rapides pour toutes les
les services offerts : documentation papier, sites internet d’aide ou problématiques physiques ou psychosociales qui ne peuvent être
lignes téléphoniques d’écoute. prises en charge par la clinique jeunesse.
 Services pour les élèves présentant des problèmes de santé mentale
ou des troubles mentaux :
- Plan d’intervention élaboré avec la famille et les intervenants en santé
mentale;
- Services de santé mentale par des équipes disponibles sur place 2
Recommandations issues du Programme national de santé publique 2003-2012
durant et en dehors des heures de cours. (MSSS, 2008) et du Cadre de référence pour les services préventifs en clinique
Clinique jeunesse2 jeunesse de l’Agence de la santé et des services sociaux de la Montérégie, 2006.
L’efficacité des interventions recommandées est basée sur la solidité des études
épidémiologiques sous-jacentes. Les recommandations sont issues d’une révision
1
Se référer aux programmes des services éducatifs complémentaires mis en place par effectuée par le Groupe d’étude canadien sur les soins de santé préventifs et le
la commission scolaire et l’école. US Preventive Task Force.
ÉCOLE
 Services généraux :
- Les services en cliniques jeunesse sont dispensés dans la perspective
d’une approche globale du jeune. Au moment de la consultation ou
lors d’un autre rendez-vous, il faut saisir l’occasion pour offrir à l'élève
un ensemble de services préventifs jugés prioritaires en plus des
services liés à sa raison de consultation (voir la fiche Sommeil, hygiène
et santé buccodentaire pour l’ensemble des services à offrir).
JEUNES DU SECONDAIRE : DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PERSONNELLES
ATTENTION, cette section présente de façon non hiérarchique et non séquentielle un ensemble de savoirs (contenu), savoir-faire (habiletés) et savoir-être
(attitudes) distincts. Pour se traduire en compétence (savoir-agir), ces savoirs, savoir-faire et savoir-être doivent être mobilisés et utilisés efficacement en
contexte réel et non simplement juxtaposés.
Cycles Cycles
- Manifester un sens critique à l’égard des représentations
Développer son estime de soi
stéréotypées et idéalisées du corps masculin et féminin
Divers éléments de la fiche Estime de soi se retrouvent dans les médias :
dans la présente fiche. Toutefois, le développement de  Prendre conscience de l’existence d’images
l’estime de soi impliquant des éléments complémentaires, féminines et masculines stéréotypées et fabriquées à
il est suggéré de se référer à la fiche Estime de soi.   des fins de marketing et de la consommation;
 Analyser l’effet négatif des modèles stéréotypés et
idéalisés du corps sur l’acceptation de sa propre
Développer une image de soi positive :   image corporelle;
Se connaître, s’accepter et développer une image de soi  Découvrir comment les images sont créées,
positive, dont son image corporelle en prenant retouchées.
conscience :    Du phénomène de croissance et de développement de son
corps, dont la puberté :  
 De son unicité, à partir de ses caractéristiques, de ses
qualités, de ses compétences, de ses forces (talents), de ses - Comprendre les transformations de son corps, les
limites, de ses besoins, de ses sentiments, de ses goûts, de changements anatomiques, psychologiques et affectifs liés
ses intérêts, de ses idées et de ses valeurs : à la puberté;
- Exprimer ses sentiments par rapport à ces changements;
- Avoir des attentes réalistes par rapport à soi-même;
- Apprivoiser progressivement et accepter son image
- Reconnaître que chaque individu est différent;
corporelle en transition :
- Reconnaître l’apport des rôles sexuels, de son
 Connaître les effets potentiels des sauts de repas,
appartenance culturelle, sociale et religieuse dans la
construction de son identité;
des restrictions alimentaires, de la prise de produits
- Reconnaître la grande diversité de l’apparence des corps et amaigrissants et des surplus protéiniques pour
des représentations de la beauté et du corps; tenter d’imiter les images stéréotypées et fabriquées
à des fins de marketing.
 De l’importance de se donner le droit à l’erreur;  
 De ses projets de vie, de ses aspirations.  
Cycles Cycles
Développer son affirmation de soi  Reconnaître ses émotions complexes ou ses

sentiments (culpabilité, jalousie, fierté, etc.);
Élaborer ses opinions et expliquer ses choix.    Reconnaître l’intensité de ses émotions et leur
variation dans le temps;
Assumer la responsabilité de ses actions.  
 Reconnaître l’influence de ses émotions sur
Résister aux pressions négatives des pairs et ses comportements :
des médias :
- Ne pas juger ses émotions, mais plutôt leur expression
 Analyser l’influence des autres et celle des médias (ex. : « J’ai le droit d’être en colère, mais pas de frapper »).
sur ses comportements, ses attitudes, ses valeurs, ses choix :  
- Analyser diverses situations préoccupantes; Maîtriser ses émotions :  
- Reconnaître comment la pression des pairs (attitudes,  Identifier les facteurs externes et internes qui affectent et
paroles, gestes) et celle des médias peuvent affecter son modifient ses émotions;
estime et son image de soi, ses comportements et sa santé.   Gérer les frustrations (le fait de perdre, de se faire taquiner,
 Se fixer des objectifs pour résister aux pressions négatives les accusations, l’exclusion);
des pairs et des médias;    Apprendre à se calmer et à réfléchir avant d’agir;
 Utiliser la technique du monologue intérieur
 Choisir diverses stratégies de réponses à la pression de pairs (self-talk) positif :
isolés ou en groupe (stratégies verbales et non verbales) et à
- Repérer ses pensées automatiques négatives;
celle des médias :   - Transformer ses pensées négatives en pensées neutres ou
- Anticiper les conséquences de la résistance aux pairs et aux positives;
médias;  - Se motiver, avoir des anticipations positives;
- Négocier; refuser; articuler et communiquer son point de - Éviter les termes négatifs.
vue;  
- Justifier sa position.   Développer son sens de l’humour et de l’humilité
 Évaluer l’efficacité de ses stratégies de résistance.   pour dédramatiser les situations qui déclenchent
les émotions.  
Gérer ses émotions et ses comportements Identifier ses façons de déformer négativement la réalité
Comprendre ses émotions :   et de percevoir la réalité plus objectivement. 
 Développer sa compréhension du vocabulaire des émotions
et l’utiliser adéquatement;
Cycles Cycles
Gérer efficacement sa colère : Établir des stratégies pour s’adapter à une perte, pour
 Comprendre que les conflits, la colère et l’agressivité ne sont demander et accepter de l’aide :  
pas des éléments négatifs en soi;    Connaître les services de soutien à la suite d’une perte et
 Reconnaître la colère, ses effets physiques et ses multiples d’un deuil et s’y référer au besoin pour soi ou pour les
conséquences;  autres.
 Identifier les causes de la colère; 

Explorer les dilemmes éthiques, les croyances et les
 Approfondir ses connaissances quant aux techniques de valeurs concernant la vie et la mort. 
gestion de la colère; 
 Évaluer sa gestion de la colère.  Gérer son stress et son anxiété
Reconnaître le stress et l’anxiété, leurs effets physiques,
Partager adéquatement ses émotions.  
psychologiques et émotifs ainsi que les facteurs de risque
 Explorer comment les arts et le transfert des émotions en et de protection :  
mots et en image peuvent contribuer à l’expression de ses
émotions.  Définir les notions de stress et d’anxiété. 
Reconnaître, dans sa propre vie, les principaux facteurs de

Gérer la perte ou le deuil stress et d’anxiété. 
Comprendre comment les événements de vie impliquent
Recourir à un éventail de moyens de gestion du stress et
la perte ou le deuil. 
de l’anxiété (ex. : activités physiques, artistiques,
Explorer les peurs autour de la perte et de la mort.  techniques, visualisation, méditation) :  
Décrire les différents degrés de perte ou de deuil.    Distinguer la gestion positive de la gestion négative du stress
et de l’anxiété. 
Reconnaître qu’il existe différentes réactions à la suite
d’une perte ou d’un deuil selon les individus, leur société,
Gérer son temps et son horaire : hiérarchiser les tâches,
leur culture :  
établir des priorités, déléguer, retarder, anticiper les
 Identifier et comprendre les émotions, les réactions
imprévus, garder du temps pour soi, respecter sa routine
physiques, les comportements, les pensées entourant une
quotidienne.  
perte ou un deuil; 
 Reconnaître les réactions normales à la suite d’une perte Évaluer sa gestion du stress et de l’anxiété. 
selon sa nature et son intensité. 
Cycles Cycles
Développer sa capacité d’adaptation aux transitions, Déterminer des stratégies pour demander de l’aide pour
changements, et éléments de stress soi et pour les autres :  
 Établir les ressources d’aide au sein de sa famille, de ses
Développer ses habiletés à recourir à ses ressources pairs, à l’école et dans la communauté;
internes (connaissances, aptitudes, etc.) et aux ressources  Faire appel à des personnes de confiance :
externes (services, aide, etc.) pour s’adapter.   parents, amis, pairs plus âgés, membres du personnel
scolaire.
Expliquer les facteurs de protection (sentiment de compétence,
autonomie, etc.) facilitant l’adaptation et les facteurs de risque Identifier les barrières ou les facilitateurs à la demande
(mauvaise estime de soi, stress, etc.) nuisant à l’adaptation.  d’aide pour soi ou pour les autres :  
Exemple :
 Considérer positivement la demande d’aide, ne pas la
 Explorer le rôle de la pensée positive et de l’espoir dans le percevoir comme un signe de faiblesse.
phénomène de l’adaptation. 
Reconnaître ses propres limites dans sa capacité à soutenir
Expliquer comment les individus peuvent s’adapter à un les autres.  
changement de culture ou de société. 
Explorer le rôle de la confiance et du courage dans la
Résoudre des problèmes demande d’aide pour soi ou pour les autres. 
Identifier les enjeux reliés à diverses situations

Développer son autonomie, son sens des responsabilités
problématiques.  
et sa persévérance dans l’ensemble des sphères de sa vie
Faire des choix entre différents besoins lors de la prise de (familiale, scolaire, amicale, amoureuse, etc.)
décisions difficiles.  
Prendre des décisions de façon autonome et responsable
Évaluer les conséquences de ses choix.   et les assumer :
 Connaître le processus de prise de décision (analyse de
Demander de l’aide l’objectif, collecte d’informations, définition, comparaison,
évaluation et choix des options); 
Établir les situations, les comportements, les attitudes qui
nécessitent de l’aide pour soi et pour les autres :    Prendre des décisions éclairées en fonction de ses propres
valeurs, opinions, points de vue.  
 Faire la différence entre demander formellement de l’aide et
envoyer des signaux, des indices. 
Cycles Cycles
Prendre conscience des conséquences de ses actions, de Déterminer les facteurs qui peuvent nuire ou favoriser
ses choix pour soi-même et pour les autres.   l’atteinte de ses objectifs :  
Considérer les implications de l’engagement :   - Évaluer adéquatement les exigences d’une tâche :
 Évaluer les énergies et le temps requis.
 Faire la différence entre approuver une idée et s’engager
- Comprendre l’utilité des activités entreprises et trouver les
auprès des autres.
sources de plaisir qui y sont associées.
Entreprendre et mener à terme des projets d’avenir
(réalisation de soi et insertion sociale) en rapport avec ses Développer sa pensée créatrice
idées, ses champs d’intérêt et ses aptitudes :   S’imprégner des éléments d’une situation :  
 Se fixer des objectifs scolaires et sociaux qui posent des défis
positifs et réalistes – selon son âge – à court, moyen et long  Cerner l’objectif et les enjeux de la situation;
terme.    Être ouvert aux diverses façons de l’envisager;
 Laisser émerger ses intuitions;
 Se donner des moyens d’atteindre ses objectifs :    Se représenter divers scénarios et projeter diverses
- Préciser ses attentes personnelles envers modalités de réalisation.
ses apprentissages;
- Intégrer ses habiletés et ses connaissances dans ses S’engager dans l’exploration :  
activités;
- Choisir des stratégies, planifier des étapes, utiliser des  Accepter le risque et l’inconnu;
moyens adéquats et maîtriser  Jouer avec les idées, procéder par tâtonnement;
une méthode de travail, pour atteindre ses objectifs;  Transformer les contraintes en ressources;
- Découvrir et expérimenter de nouvelles stratégies, de  Être réceptif à de nouvelles idées, à de nouvelles façons de
nouveaux outils de planification; faire.
- Prendre des décisions et résoudre des problèmes.
 Évaluer ses accomplissements, ses efforts afin de modifier ou Adopter un fonctionnement souple :  
d’ajuster ses stratégies.    Mettre à l’essai de nouvelles façons de faire, exploiter de
- Reconnaître ses progrès, ses réussites, ses difficultés et ses nouvelles avenues (idées, stratégies, etc.);
échecs :  Exprimer ses idées sous de nouvelles formes.
 Reconnaître et accepter ses erreurs;
 Reconnaître ses limites et, selon les circonstances,
les accepter ou les dépasser.
Cycles Cycles
Développer sa vie spirituelle (valeurs, croyances, sens Comprendre le développement d’une bonne santé
de la vie) mentale et son importance pour soi :  
 Reconnaître le rôle des différents facteurs de protection
Développer une vision cohérente et mobilisatrice (bonne estime de soi, environnements favorables, etc.) dans
de l’existence :   le développement et le maintien d’une bonne santé mentale;
 Chercher à donner du sens aux événements de sa vie.  Reconnaître le rôle des différents facteurs de risque (stress,
exclusion sociale, etc.) dans le développement de problèmes
Réfléchir au sens et à l’importance de la vie en société :   ou de troubles mentaux;
 Déterminer des moyens d’améliorer sa santé mentale.
 Prendre conscience de sa contribution et de celle des autres
à la vie collective; chercher un sens à ses engagements.
Faire la distinction entre les faits, les mythes et
les stéréotypes concernant les problèmes de santé
Littératie1 en santé mentale mentale et les troubles mentaux :  
Distinguer les concepts de santé mentale de problèmes de  Reconnaître ses propres préjugés, ses attitudes et ses peurs
santé mentale et de troubles mentaux :   concernant les problèmes de santé mentale ou de troubles
 Connaître les problèmes de santé mentale majeurs et leur mentaux, le besoin d’aide et l’offre de service en santé
impact (ex. : problèmes d’alimentation, de sommeil, de mentale;  
comportements, troubles de l’humeur, etc.);  Identifier les stéréotypes et les préjugés véhiculés dans la
 Connaître les troubles mentaux majeurs, leurs symptômes et société;  
leur impact :  Reconnaître que les problèmes ou les troubles mentaux sont
- Anxiété, dépression, troubles de l’alimentation;   généralement épisodiques et qu’il est possible de se rétablir
- Troubles bipolaires, automutilation, psychose.  à la suite d’un épisode de problème ou de trouble mental; 
 Comprendre qu’il est possible d’être fonctionnel malgré un
problème de santé mentale; 
 Établir les barrières sociales et les attentes de son
environnement par rapport à la recherche d’aide; 
 Comprendre que les problèmes de santé mentale ou les
troubles mentaux sont de vrais problèmes de santé et non
1
Déf. : Connaissances, croyances et habiletés permettant : de reconnaître un problème des « faiblesses » individuelles. 
de santé mentale ou un trouble mental; de trouver, de comprendre et d’évaluer les
informations en santé mentale; de trouver et d’utiliser l’aide et les traitements
appropriés; de déstigmatiser les problèmes de santé mentale et des troubles mentaux.
Cycles
Définir ce qu’est le rétablissement de la santé à la suite
d’un épisode de trouble mental. 
Comprendre comment les problèmes de santé mentale
peuvent affecter les individus, les familles et
les communautés. 
Comprendre comment la stigmatisation et les préjugés
peuvent affecter les individus ayant des problèmes ou des
troubles mentaux. 
Analyser les causes de la stigmatisation envers
les personnes qui souffrent de problèmes ou de troubles
mentaux. 
Explorer les façons de soutenir des pairs qui vivent un
épisode de problème ou de trouble mental : 
 Reconnaître les signes de détresse;
 Demander de l’aide à un adulte compétent;
 Réfléchir aux dilemmes entourant un bris potentiel de
confidentialité dans un cas de demande d’aide.
JEUNES DU SECONDAIRE : DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES SOCIALES
Cycles Cycles
Socialiser Comprendre les notions d’égalité, d’inclusion, de
discrimination et de stigmatisation ainsi que leurs causes.  
Créer des contacts sociaux de façon appropriée :
 Établir des stratégies pour se faire de nouveaux amis.  Déterminer les conséquences de la discrimination et de la
stigmatisation sur les individus et la société.  
 Se donner des trucs pour gérer sa timidité.  
S’impliquer dans la lutte pour l’égalité et l’inclusion : 
Adopter des attitudes et des  Suggérer des façons de favoriser l’égalité et l’inclusion et de
comportements prosociaux contrer la discrimination et la stigmatisation. 
Déterminer les facteurs qui favorisent ou qui nuisent

à l’amitié :  Développer son empathie
 Apprendre à gérer les secrets et les confidences. Comprendre et apprécier la perspective de l’autre,
être attentif à ses sentiments et à ses besoins.  
Comprendre l’importance d’une relation significative (ami
ou relation intime).  Comprendre les conséquences de ses
propres comportements.  
Évaluer la qualité de ses relations sociales.  Développer sa capacité à soutenir émotionnellement
Établir ce qui favorise et ce qui nuit à un travail d’équipe
les autres.  
sain et efficace. 
Résoudre des conflits
Être ouvert aux autres, accepter et respecter
leurs différences :   Percevoir les conséquences nuisibles d’une mauvaise
 Adopter des attitudes respectueuses à l’égard résolution de conflits et de la violence sur soi et sur
des différences; les autres.  
 Choisir ses comportements en respectant ses sentiments et
ses besoins et ceux des autres. Établir et analyser les sources de conflits.  
Développer des attitudes et des comportements favorisant Mettre en action des stratégies efficaces de prévention de
l’égalité et l’inclusion.   l’escalade d’un conflit.  
JEUNES DU SECONDAIRE : DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES SOCIALES
Cycles Cycles
Appliquer les différentes étapes de résolution de S’impliquer socialement
problème aux conflits interpersonnels (voir Primaire).
Exemples :   Apporter sa contribution à la communauté.  
 Négocier de façon constructive, faire des compromis et bâtir
un consensus; Collaborer à l’élaboration des règles et du code de
 Pratique du « reflet du comportement » ou de vie de la classe, de l’école, de sa famille et de
« l’évitement » (« mirroring », « fogging »). sa communauté.  
Reconnaître que certains conflits peuvent
demeurer irrésolus :  
 Accepter que la résolution de certains conflits soit hors de
son contrôle.
Communiquer efficacement
Développer sa maîtrise des règles de communication :  

 Émettre et recevoir les messages de façon constructive.
 Éviter une mauvaise compréhension, les malentendus :
- Clarifier ses propos, être précis;
- Développer l’écoute active (poser des questions,
reformuler les propos des autres, utiliser des questions
ouvertes).
 Utiliser le niveau de communication approprié, selon les
situations :
- Distinguer les différents niveaux de communication
(familier, superficiel, formel, informatif, émotionnel).
Évaluer l’efficacité de sa communication.  
4. Fiches descriptives
4.1. Amour et sexualité chez l’adolescent
NOM DEGRÉ ET CYCLE S’ADRESSE À
Amour et sexualité Secondaire Intervenants

chez l’adolescent :
Programme qualitatif
FORMATION REQUISE
d’éducation sexuelle pour
les jeunes hommes Aucune
LIEN AVEC LA SANTÉ MENTALE
Développer une image de soi positive

Interventions pour prévenir la violence amoureuse
DESCRIPTION
Ce programme poursuit cinq objectifs généraux :

1) vaincre l’isolement au sujet des questions sexuelles,
2) prendre position sur la paternité à l’adolescence,
3) mieux composer avec sa masculinité,
4) approfondir l’intimité dans les relations amoureuses,
5) maîtriser les habiletés nécessaires à l’utilisation du condom.
Le programme comprend trois cahiers :
1) un guide d’animation,
2) un carnet de route,
3) un livre portant sur les Fondements du programme.
Le guide d’animation propose dix ateliers, comprenant en moyenne quatre activités chacun.
Pour chacune des activités, le temps requis, le ou les objectifs spécifiques, les consignes aux
participants et aux animateurs, de même que le matériel nécessaire (s’il y a lieu), sont précisés.
De plus, une section « Pour bien comprendre » s’adresse aux jeunes et vise à leur transmettre
des informations et explications de base sur le thème traité. Les principaux thèmes abordés
sont : l’intimité dans les relations amoureuses, les habiletés de communication et d’expression
de ses besoins en contexte de relation amoureuse, les infections transmises sexuellement et le
VIH, l’utilisation du condom, la paternité et les stéréotypes sur la masculinité.
Le carnet de route permet aux jeunes de consigner leurs réponses et de suivre les explications
associées à chaque activité. Il devient également un guide de référence pour les jeunes qui
peuvent ainsi si référer.
Le troisième document « Fondements » présente les processus d’élaboration et de mise en
application du programme, ainsi que les résultats d’évaluation de l’implantation. Des résultats
de cette évaluation sont présentés dans la section « Rapport(s) d’évaluation du programme ou
de l’outil et résultats » de la présente fiche.
COMMENTAIRES / ÉVALUATION
Une évaluation formative a été conduite en 2004 auprès de 90 adolescents âgés de 12 à 17 ans
et vivant en internat dans un centre jeunesse de Laval. Le programme a été appliqué dans sept
unités de vie différentes par 13 intervenants formés et suivis en supervision.
Le programme est, pour une majorité de participants, perçu de façon positive et la plupart
d’entre eux le recommanderaient à d’autres. Les jeunes hommes questionnés disent avoir appris
de cette expérience tout en ayant eu du plaisir à y participer. Le programme a notamment fait
en sorte qu’ils sont moins gênés et plus respectueux dans leur propos sur la sexualité. Les jeunes
ont apprécié l’animation, mais ils font état de la fragilité du climat qui peut rapidement changer
lors de certains thèmes abordés. Parmi les apprentissages réalisés, les adolescents interviewés
considèrent que le programme leur a permis de clarifier les implications de la paternité à
l’adolescence et de se situer par rapport à cette importante responsabilité, de mieux
comprendre les stéréotypes sexuels, de favoriser une réflexion sur les rapports amoureux. Par
ailleurs, la participation au programme a sensibilisé les jeunes hommes au phénomène d’ITS et à
l’importance de la contraception.
Pour ce qui est des intervenants, la majorité qualifie leur première expérience positivement.
Cette dernière a favorisé et facilité l’intervention auprès des adolescents quant à la dimension
sexuelle. Le programme suscite l’engouement et la participation des jeunes en plus de
développer un meilleur lien de confiance entre eux et les adolescents. Des intervenants notent
qu’ils comprennent mieux la réalité des jeunes quant à la sexualité. Finalement, la grande
satisfaction des intervenants indique bel et bien que le programme est assez bien adapté aux
besoins du milieu pour lequel il a été conçu.
Ce programme est issu d’un projet de recherche conduit à l’Université du Québec à Montréal
auprès d’adolescents et d’adolescentes. Les opinions partagées par ces jeunes ont incité le
Centre jeunesse de Laval, les intervenants et les chercheurs impliqués, à élaborer le présent
programme d’intervention.
Les trois cahiers composant le programme sont disponibles aux Presses de l’Université du
Québec. Le Guide d’animation coûte 20 $, le Carnet de route, 15 $ et le livre portant sur les
processus d’élaboration et de mise en chantier du programme « Fondements », 25 $ (en date de
juillet 2012).
RÉFÉRENCES
Manseau, H., & Blais, M. (2007). Amour et sexualité chez l’adolescent. Programme qualitatif
d’éducation sexuelle pour jeunes hommes. Trois ouvrages : Guide d’animation, fondements et
carnet de route Guide d’animation. Québec : Presses de l’Université du Québec.
(ISBN : 9782760515154, ISBN : 9782760515130, ISBN : 9782760515147).
Site Internet : www.puq.ca
*Fiche reproduite ou adaptée avec l’aimable autorisation de l’OPPQ
4.2. Apte
APTE Secondaire Intervenants

Programme d’activité
de prévention des
toxicomanies FORMATION REQUISE
OUI : L’intervenant suit la formation individuellement sur le site

Internet du CQLD, selon son rythme et ses disponibilités.
Interventions pour prévenir l’abus de substance
DESCRIPTION
Le programme vise à rendre le jeune APTE :

1) à distinguer les fausses croyances des vraies en matière de consommation;
2) à comprendre et reconnaître le niveau de risque associé à des situations courantes en
matière de consommation;
3) à se faire une opinion personnelle au sujet de la consommation d’alcool et de drogues.
Le contenu de programme repose sur le modèle intégratif de la prédiction comportementale de
Fishbein et Yzer (2003).
Il intègre quatre éléments clés :
1) les croyances (corriger les croyances erronées et renforcer les véridiques);
2) les profils A (consommation occasionnelle) et B (consommation régulière);
3) les messages harmonisés (informations objective, consensuelle et non moralisatrice)
4) les activités de prévention.
Le programme intègre la formation des intervenants. Elle permet un approfondissement des
connaissances en matière de prévention des toxicomanies. Le programme comprend également
un guide de l’intervenant dans lequel on retrouve des informations sur la formation, le
programme, le déroulement des activités (structure commune et résolution de problèmes),
l’animation des activités (les bonnes pratiques) et les activités de prévention des toxicomanies.
Au total, cinq activités interactives sont proposées aux jeunes. Ces dernières abordent cinq
sphères d’influence sur les jeunes, soit les amis, la famille, le milieu de vie, la communauté et les
médias.
La durée des activités varie de 60 à 75 minutes pour un groupe de 10 à 30 jeunes.
Vaugeois, P., Germain, M., & Cunha Rêgo, L. (2008). Programme APTE (Rapport synthèse).
Montréal : Centre québécois de lutte aux dépendances.
De manière résumée, les résultats de l’évaluation de l’implantation démontrent que les activités
du programme sont très appréciées, et ce, tant par les jeunes que par les intervenants. Dans une
proportion variant de 80 à 90 %, les jeunes sont en accord ou parfaitement en accord avec les
énoncés qui suivent :
1) le contenu des activités est clair et précis;
2) les messages transmis par les intervenants sont pertinents et adéquats;
3) le temps accordé aux activités est suffisant;
4) les activités sont bien adaptées en fonction de l’âge du répondant.
De plus, les jeunes ont apprécié les discussions en équipes et les débats, les activités du
programme et la possibilité qu’offrent les activités de se faire une opinion personnelle sur la
consommation.
Les répondants rapportent se sentir davantage outillés pour faire face à des choix au sujet de la
consommation d’alcool ou de drogues et ils recommandent l’utilisation de ce programme auprès
d’autres jeunes de leur âge. Les résultats traitant de l’efficacité du programme indiquent que les
activités de prévention sont adaptées et efficaces auprès des adolescents âgés de 12 à 18 ans
puisqu’elles freinent la détérioration des facteurs prédictifs de la consommation d’alcool ou de
drogues.
Le programme coûte 480 $ (taxes et frais de transport en sus, en date de septembre 2011).
RÉFÉRENCES
Centre québécois de lutte aux dépendances. (2008). APTE. Programme d’activité de prévention
des toxicomanies : guide de l’intervenant. Montréal : Centre québécois de lutte aux
dépendances (CQLD).
Site Internet : www.cqld.ca
4.3. Banque d’activités préventives
Banque d’activités Secondaire – adolescents (13-18 ans) Intervenants

préventives :
guide de travail pour FORMATION REQUISE
intervenants jeunesse
Aucune
Estime de soi | Prévention de la violence | Prévention des toxicomanies
DESCRIPTION
Ce répertoire a pour but de fournir aux intervenants jeunesse de l’information sur l’animation
d’activités, de même que sur différents outils de prévention concernant les principales
problématiques vécues par les adolescents.
Chacun des thèmes abordés dans cette banque d’activités présente des outils de prévention
réalisables par le jeu ou par des ateliers dynamiques adaptés à la réalité des adolescents.
La première partie du répertoire apporte de l’information théorique concernant la prévention,
l’animation et offre des outils pouvant être appliqués par l’animateur.
La deuxième partie se subdivise en plusieurs chapitres correspondants à différents thèmes de
prévention : l’estime de soi, la sexualité, les agressions sexuelles, la toxicomanie, les droits des
jeunes, le décrochage scolaire, l’environnement, l’intergénération, etc. Chaque thème est
développé et présenté comme suit : une introduction, des données théoriques sur la façon de
sensibiliser ou de prévenir, des outils d’animation, une liste d’organismes ressources ainsi que
des suggestions de vidéos traitant de la problématique présentée.
La troisième partie offre des outils d’animation supplémentaires touchant aux thèmes
présentés.
Il n’y a pas eu d’évaluation formelle, cependant, selon les responsables, tous les commentaires
des utilisateurs sont très positifs, et ce, depuis la distribution du document. Ces derniers
considèrent que le guide est très pertinent pour l’application des activités ou d’un programme
en prévention et promotion de la santé.
Cet outil coûte 35 $ pour les personnes membres du Regroupement des maisons des jeunes du
Québec et 40 $ pour les personnes non membres. Il faut ajouter 15 $ de frais de poste et de
manutention pour chaque unité (en date de juin 2012).
RÉFÉRENCES
Verville, M. (1999). Banque d’activités préventives : guide de travail pour intervenants jeunesse.
Victoriaville : Maison des jeunes Le trait d’union.
Site Internet : www.mdjvicto-prevention.org
4.4. Bien dans sa tête, bien dans sa peau
Bien dans sa tête, bien 1er, 2e et 3e cycles du secondaire Intervenants et parents

dans sa peau
FORMATION REQUISE
Trousse d’intervention destinée aux intervenants désirant

implanter le programme dans leur milieu.
Estime de soi, acceptation de soi, image corporelle positive

Compétences : développer son empathie, gérer ses émotions et ses comportements
DESCRIPTION
Les interventions suggérées par ce programme encouragent et promeuvent :

• L’acceptation de soi et de son image corporelle.
• La valorisation de soi basée sur d’autres facteurs que la forme du corps.
• L’appréciation positive de la diversité des tailles et des silhouettes corporelles au sein de la société
• Une alimentation saine et variée.
• Une relation positive avec la nourriture, exempte de comportements excessifs tels la restriction, la
compulsion et la suralimentation, et d’attitudes négatives telles la culpabilité ou la honte.
• La pratique régulière et raisonnable d’activité physique axée sur le plaisir et le bien-être.
• L’atteinte et le maintien du poids naturellement stable de l’individu.
L’écoute des mécanismes corporels naturels de régulation du poids et de satiété.
Le programme Bien dans sa tête, bien dans sa peau vise à promouvoir une image corporelle
positive et de saines habitudes de vie en abordant, de manière préventive, deux problèmes à la
hausse dans la société : l’obésité et la préoccupation excessive à l’égard du poids. Concrètement,
il propose près de 50 activités à réaliser avec les jeunes et les adultes du milieu.
Les buts :
• Favoriser l’acquisition d’attitudes et de comportements sains à l’égard du poids et du corps, de
l’alimentation et de l’activité physique.
• Promouvoir l’estime de soi et le respect des autres personnes, quel que soit leur format corporel.
Les objectifs :
• Modifier les croyances sur les déterminants du poids et de la physionomie.
• Prendre conscience de l’influence des modèles de beauté véhiculés dans les médias.
• Améliorer la perception de l’image corporelle personnelle et l’estime de soi.
• Développer des habiletés de résistance à la pression des pairs.
• Cultiver la tolérance et le respect à l’égard d’autrui.
• Acquérir des connaissances sur les méthodes appropriées et non appropriées de contrôle du poids.
Pour les adultes
• Prendre conscience de son rôle comme modèle auprès des jeunes.
• Développer des habiletés de soutien auprès des jeunes.
Les résultats issus de l’évaluation de l’implantation du programme sont dans l’ensemble positifs.
Cependant, son implantation en milieu scolaire secondaire demeure un projet ambitieux. À ce
propos, suite à l’évaluation de l’implantation, certaines conditions gagnantes ont pu être mises
en évidence pour favoriser sa mise en œuvre. Pour plus de détails concernant l’évaluation,
consulter les références qui suivent :
Brassard, J., & Mongeau, L. (1999). Bien dans sa tête, bien dans sa peau – Rapport synthèse des
années 1 et 2. Montréal, Collectif action alternative en obésité (CAAO).
Brassard, J., & Mongeau, L. (2002). Bien dans sa tête, bien dans sa peau – Évaluation de l’an 3 du
projet-pilote, modèle d’implantation de ses effets. Montréal, Collectif action alternative en
obésité (CAAO).
RÉFÉRENCES
Fondé en 1991, Équilibre est un organisme québécois à but non lucratif. Il s’est donné pour
mission de prévenir et diminuer les problèmes reliés au poids et à l’image corporelle dans la
population par des actions encourageant et facilitant le développement d’une image corporelle
positive et l’adaptation de saines habitudes de vie.
Site Internet : www.equilibre.ca
4.5. Comment vaincre mes monstres intérieurs
Comment vaincre mes 1er et 2e cycles du secondaire Intervenants, enseignants

monstres intérieurs
La gestion du stress pour
FORMATION REQUISE
les adolescents
Aucune
Compétences : gérer son stress et son anxiété, résoudre des problèmes, demander de l’aide
DESCRIPTION
Il s’agit d’un livre écrit et conçu pour les adolescents. Après une introduction au stress, il
présente plusieurs moyens regroupés en dix injonctions favorisant la saine gestion du stress :
• Bouge, mange mieux • Prends le contrôle de ta vie
• Stresse moins! • Fais du temps ton allié
• Trouve ton calme intérieur • Lance-toi dans l’inconnu
• Affirme-toi • Donne-toi une fondation solide
• Tisse ton réseau de soutien • Regarde les choses du bon côté
Le livre se conclue sur l’importance de la demande d’aide, pour soi ou ses amis.
RÉFÉRENCE
HIPP, Earl. Comment vaincre mes monstres intérieurs, Éditions la Boite à livres, 2011, 127 pages.
4.6. Déstresse et progresse
Programme Secondaire Intervenants et

Déstresse et Bien que le programme fut évalué et créé pour enseignants
Progresse les jeunes adolescents âgés de 12 à 13 ans qui
font la transition du niveau primaire au
secondaire, il peut également s’appliquer aux
élèves âgés de 11 à 16 ans qui vivent une
forme de transition dans leur vie.
FORMATION REQUISE
OUI : Une formation d’une journée est obligatoire.
Seules les personnes dûment formées par le Centre d’Études sur le Stress
Humain pourront donner la formation auprès de leur milieu.

Compétences : gérer son stress et son anxiété, développer sa capacité d’adaptation aux
transitions, aux changements, aux éléments de stress
DESCRIPTION
Présenté de façon interactive, le programme « Déstresse et progresse » propose cinq ateliers qui
vont permettre d’informer et d’outiller les jeunes afin d'augmenter leurs connaissances sur le
stress et sur les moyens d'y faire face. Appuyé sur la théorie du SPIN, le programme permet de
développer la capacité des jeunes à reconnaître les composantes du stress auxquelles ils sont le
plus sensibles (Sens du contrôle faible, Personnalité menacée, Imprévisibilité et Nouveauté) et
de contrôler les situations environnantes afin de reconnaitre le stress chronique avant qu’il ne se
développe et n’ait de conséquences fâcheuses.
Une recherche dirigée par Sonia Lupien, directrice scientifique du Centre de recherche Fernand
Seguin, et directrice du Centre d’Études sur le Stress Humain, a été menée auprès de plus de
500 élèves au cours de l'année scolaire 2008-2009 afin d'analyser leurs hormones de stress et de
comparer leur évolution individuelle à ce niveau comme suite à leur participation au
programme. Pour ce faire, les chercheurs récoltent la salive de chaque élève au début et à la fin
des 5 semaines de formation, puis 8 semaines plus tard. Des questionnaires sont également
administrés à chacun des participants dans le but de cerner leur état mental et de mieux
comprendre les principaux stresseurs de la clientèle d'âge adolescente. Comme les données post
test sont présentement en analyse, il n'est pas encore possible de connaître les résultats de
cette recherche. Les résultats finaux sont tout de même prévus sous peu.
La formation coûte 200 $ (en date de juin 2011). Lors de cette journée complète de formation,
l’outil est remis gratuitement afin qu’il puisse être utilisé dans les différents milieux
d’intervention.
RÉFÉRENCE
Site Internet : www.stresshumain.ca/programmes/detresse-et-progresse.html
4.7. Différents mais pas indifférents
Différents, mais pas Secondaire Intervenants et enseignants

indifférents
Outil de prévention
FORMATION REQUISE
de la violence et de
promotion des conduites Oui : Formation d’une journée
pacifiques
Interventions pour prévenir la violence (entre pairs et dans les relations amoureuses)
Développement de l’estime de soi
Compétences : résoudre des conflits, se contrôler, s’autoréguler, gérer ses émotions et ses
comportements, résoudre des problèmes, communiquer efficacement
DESCRIPTION
Ce programme a pour but de prévenir la violence par la promotion de conduites pacifiques.

Il poursuit trois objectifs généraux :
1) Outiller les jeunes à faire face à leurs conflits de manière pacifique en les accompagnant
dans le développement d’habiletés relationnelles.
2) Favoriser l’unité et l’engagement des adultes d’un même milieu autour d’une approche
de gestion des conflits.
3) Offrir aux milieux scolaires de niveau secondaire, un modèle d’intervention axé sur la
collaboration.
Le programme se compose de trois documents :
1) Les Ateliers Clé en main qui proposent deux guides (1er cycle et 2e cycle du secondaire)
qui décrivent chacun la structure générale du programme, les stratégies d’implantation et
les Ateliers Clé en main (buts, objectifs généraux et spécifiques, clientèle visée, nombre,
structure et durée des ateliers, rythme d’animation, etc.).
Les activités des deux guides sont regroupées à l’intérieur de quatre ateliers chacun. Trois
thèmes sont abordés par atelier. Leur contenu peut être présenté au cours d’une même
période, ou encore, sur deux ou trois périodes d’animation. La durée d’animation d’un
atelier peut varier selon divers facteurs (niveau de participation, style d’animation, etc.).
De manière générale, il faut prévoir au moins 75 minutes pour un atelier animé en
continu.
Premier cycle du secondaire :
o Atelier 1 – Je gère mes conflits : Les thèmes abordés sont le conflit, la violence et la résolution
de conflits.
o Atelier 2 – Je prends conscience de mes réactions : Les thèmes abordés sont la gestion de la
colère, les réactions aux conflits et l’intimidation.
o Atelier 3 – Je respecte les différences : Les thèmes abordés sont les perceptions, l’empathie et
le respect et la tolérance.
o Atelier 4 – Je m’estime et je m’affirme : Les thèmes abordés sont l’estime de soi, l’affirmation
de soi et la communication au « je ».
Deuxième cycle du secondaire :
o Atelier 1 – Mieux comprendre les conflits : On y aborde la reconnaissance des types de conflits,
analyser le conflit et mettre en pratique la méthode d’analyse.
o Atelier 2 – Mieux comprendre les conflits entre pairs : Les thèmes abordés sont l’importance de
l’amitié, l’influence des pairs et l’intimidation et le rejet.
o Atelier 3 – Mieux comprendre les conflits amoureux : On y aborde les conceptions des relations
amoureuses, la communication et le conflit ou la violence.
o Atelier 4 – Mieux comprendre les conflits avec les personnes en position d’autorité : On y
aborde la perception de l’autorité, le pouvoir et l’autorité ainsi que l’art de négocier.
2) La Boîte à outils constitue un document de référence dans lequel on retrouve de

l’information théorique sur dix thèmes :
o Intimidation et violence o Empathie
o Perceptions o Estime de soi
o Gestion des émotions o Respect des différences
o Communication o Recherche de solutions
o Écoute o Résolution de conflits
Pour chacun des thèmes, cinq activités sont suggérées (total : 50 activités). Ces dernières
permettent l’introduction de thèmes liés à la résolution des conflits et peuvent également
servir de complément aux activités Clé en main. Tout comme pour les activités des guides,
le rythme d’animation de celles de la Boîte à outils est très variable (ex. : modèle
d’implantation choisi et nombre de thèmes abordés). Il faut préciser que pour chacun des
thèmes, diverses références pertinentes sont présentées (ex. : livres, vidéos, site Internet,
etc.).
3) La médiation comme méthode d’intervention. Il faut toutefois préciser que ce dernier

document, étant présentement en évolution, n’est pas encore disponible. Les stratégies
d’apprentissages du programme sont très variées : brefs exposés, échanges de groupe,
mises en situation, questionnaires introspectifs, exercices écrits, réflexions personnelles,
bandes dessinées, phrases à compléter, histoires, associations, remue-méninges,
reformulation, jeux de rôles et improvisation. De plus, l’Institut Pacifique offre aussi
plusieurs formations sur le sujet de la médiation sociale au secondaire. Pour de plus
amples informations, visitez le site Internet de l’institut : www.institutpacifique.com
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCE
Institut Pacifique (2008). Différents, mais pas indifférents. Outil de prévention de la violence et de
promotion des conduites pacifiques. Secondaire (1er et 2e cycle).
Site Internet : www.institutpacifique.com
4.8. Ensemble dénonçons le taxage
Ensemble déNONçons Secondaire Intervenants et éducateurs

le taxage!
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions pour prévenir la violence

Compétence : Adopter des aptitudes et des comportements prosociaux
DESCRIPTION
Ce programme vise à renseigner les jeunes sur l’intimidation et à stimuler leur développement
d’habiletés sociales et personnelles qui les rendront aptes à se prémunir contre cette
problématique et à la dénoncer au besoin.
Le programme se compose de quatre volets :
1) Prévention du taxage en milieu scolaire
2) Intervention de groupe auprès des témoins, victimes, taxeurs et parents
3) Éducation par les pairs aidant
4) Justice et ressources.
Les trois premiers volets proposent des activités à animer auprès des jeunes, alors que le
quatrième volet inclut une présentation sur le rôle du policier en lien avec le taxage, de même
qu’une liste de ressources, de vidéos et de programmes complémentaires pouvant aider à
combattre le taxage.
Plus précisément, le premier volet présente des activités préventives en lien avec le taxage, soit
un atelier-type par niveau scolaire, d’une durée approximative de 75 minutes chacun. Les
activités se répartissent sur un continuum primaire-secondaire et favorisent le développement
de compétences personnelles et sociales. Elles sont orientées autour de la dénonciation et de
l’affirmation de soi et font appel au sens des responsabilités de chacun. À titre d’exemples, on y
retrouve des activités sur la dénonciation, la criminalité du taxage, l’affirmation, les stratégies
efficaces, la prévention du phénomène et la justice.
Le deuxième volet s’adresse particulièrement aux témoins, aux victimes, aux taxeurs et aux
parents. Différentes activités sont organisées en fonction de chacun des groupes (quatre au
total, sauf pour le volet « parent » qui en contient trois). Ces activités visent surtout à
conscientiser les témoins face à la dénonciation, à favoriser la prise en charge des victimes face
au taxage (estime de soi, compétence sociale), à renforcer la détermination des personnes qui
s’adonnent au taxage à ne plus recourir à ce genre de crime pour répondre à leurs besoins de
pouvoir, d’appartenance ou de valorisation personnelle. Les rencontres auprès des parents
visent à les informer sur la réalité du taxage et à les outiller afin qu’ils puissent intervenir auprès
de leur enfant. Chaque rencontre de groupe (témoins, victimes, taxeurs et parents) dure entre
90 et 120 minutes et tient compte des besoins réels et particuliers de chacun.
Le troisième volet met l’accent sur les activités d’éducation par les pairs. On y retrouve de
l’information sur la mise en place d’un comité de pairs aidant, la façon de soutenir l’intérêt des
jeunes à y participer, les activités à réaliser, les objectifs, ainsi que l’aide à apporter aux
membres du comité. Quelques activités-types sont présentées : Le dernier volet explique le rôle
du policier en lien avec le taxage, présente la loi sur les jeunes contrevenants (ancienne loi) et la
loi sur de la protection de la jeunesse. Une activité de 75 minutes est animée par un policier ou
une personne d’un organisme en lien avec la justice.
De plus, une liste de ressources, de vidéos et de programmes complémentaires pouvant se
marier aux activités du présent programme est présentée.
Une évaluation informelle a été effectuée en 1999, dans cinq écoles montréalaises, auprès de
243 élèves de 5e et 6e années du primaire. Les responsables ont évalué le jeu « Guets-Apens ».
Cependant, ce jeu n’est pas disponible pour le moment pour des raisons d’impression.
RÉFÉRENCES
Lacroix, M. (2000). Ensemble déNONçons le taxage! Montréal : Le Centre Option-Prévention

T.V.D.S.
Lacroix, M. (2000). Guets-Apens : Qui osera en parler? Montréal : Le Centre Option-Prévention
T.V.D.S.
Le programme, de même qu'une affiche « Parent-taxage » et quatre affiches pour les jeunes
sont disponibles gratuitement à partir du site Internet du Centre Option-Prévention T.V.D.S. :
www.centretvds.ca
4.9. Grandir ensemble
Grandir ensemble. Primaire | Secondaire Enseignants, intervenants

Activités pour enseigner psychosociaux (psychoéducateurs,
des habiletés de psychologues, travailleurs sociaux)
résolution de conflits
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : résoudre des conflits, se contrôler, s’autoréguler, développer son empathie,

communiquer efficacement
DESCRIPTION
Le but du programme est d'offrir aux enseignants des activités éducatives en ce qui a trait aux
habilités de résolution de conflits.
Les objectifs généraux sont les suivants :
1) Encourager le respect et la communication positive par l’apprentissage de l’écoute active.
2) Réduire les conflits et la violence en choisissant la réflexion plutôt que la réaction.
3) Enseigner les compétences de gestion de la colère permettant à l’élève de décompresser
et de s’éloigner des bagarres.
4) Développer le sentiment de compassion envers les autres.
5) Enrayer l’intimidation en aidant les victimes et en leur apprenant à se défendre sans
agressivité.
6) Faire de l’école un endroit plus pacifique.
Le programme comprend 25 activités d’une durée moyenne de 45 minutes. Elles sont
regroupées selon 8 thèmes
1) être ouvert 5) maitriser sa colère
2) choisir la résolution de conflits 6) gérer son stress
3) écouter 7) comprendre l’intimidation
4) utiliser les directives gagnant/gagnant 8) construire son pouvoir personnel
Le manuel d’utilisation comporte les objectifs visés, le matériel requis pour la réalisation de
chacune des activités ainsi que la préparation nécessaire. On propose aussi une petite
introduction que l'enseignant peut utiliser comme préambule à l’activité. En général, les activités
demandent peu de matériel (marqueurs, affiches, etc.), mais elles peuvent nécessiter une
certaine préparation de la part de l’animateur (par exemple, préparer des affiches ou des
cartons à l’avance).
Le programme est disponible au cout de 45,95 $ (en date de juillet 2012).

Ce programme est la version française du livre The kid’s guide to working out conflicts : How to
keep cool, stay safe, and get along paru en 2004.
RÉFÉRENCE
Drew, N. (2010). Grandir ensemble. Activités pour enseigner des habiletés de résolution de
conflits (F. Bélair, trad.) Montréal : Chenelière Éducation
Site Internet : http://www.cheneliere.ca
4.10. Hypersexualisation?
Hypersexualisation? Primaire | Secondaire Enseignants, intervenants,

Guide pratique adultes et parents
d’information et d’action
sur l’hypersexualisation
FORMATION REQUISE
Aucune

Développer une image de soi positive
DESCRIPTION
Ce guide vise à fournir diverses informations sur l’hypersexualisation et sur les problématiques
connexes, tout en offrant des méthodes d’interventions pour enrayer cet enjeu de société.
Le contenu du programme est présenté par le biais de réponses courtes et claires, de
statistiques et de tableaux-résumés.
Il se divise en trois volets, soit Comprendre, Intervenir et Consulter.
1) Le volet Comprendre offre de l’information sur la problématique. Il décrit son ampleur en
définissant concrètement ce qu’est l’hypersexualisation et ses conséquences ainsi qu’en
précisant les liens étroits que l’on retrouve entre celle-ci, la pornographie et les
agressions sexuelles.
2) Le volet Intervenir donne des moyens pour intervenir individuellement ou collectivement
sur cette problématique. Il explique le cheminement de l’intervention et spécifie que les
citoyens doivent d’abord s’informer, changer leurs propres comportements et se
sensibiliser pour ensuite agir. Il offre aussi des pistes de réflexion pour intervenir dans
différentes situations, soit auprès des jeunes et face aux publicités, aux produits et aux
propos sexistes, à l’étalage d’objets érotiques ainsi qu’à Internet.
3) Le dernier volet du programme, Consulter, propose divers sites Internet, outils, vidéos et
organismes traitant le sujet. Il présente une liste de ressources disponibles pour contrer
l’hypersexualisation et les problématiques reliées.
COMMENTAIRES / OUTILS VALIDÉS
RÉFÉRENCE
Poirier, L., Garon, J., & CALACS de Rimouski. (2009) Hypersexualisation? Guide pratique
d’information et d’action sur l’hypersexualisation. Les Éditions l’Avantage. Le programme est
disponible gratuitement en format PDF
sur le site Internet du Regroupement Québécois des CALACS via le lien suivant :
http://www.rqcalacs.qc.ca/public/hypersexualisation17122009
4.11. J’ai confiance en moi et en ma personnalité
J'ai confiance en moi et Primaire | Secondaire Intervenants

en ma personnalité
FORMATION REQUISE
Aucune

Compétences : développer son estime de soi, se contrôler, s’autoréguler, gérer ses émotions et
ses comportements, communiquer efficacement
DESCRIPTION
Ce livre vise à ce que l'enfant développe une saine estime de lui-même, comprenne les
différences entre la passivité et l'agressivité, apprenne à être confiant et à développer une
image positive de soi. Les notions présentées dans cet ouvrage aideront également l'enfant à
développer une attitude n'encourageant pas les taquineries, à comprendre ses droits et ceux des
autres et à acquérir des compétences pour gérer sa colère calmement.
J'ai confiance en moi et en ma personnalité propose 40 exercices pratiques conçus pour aider les
enfants à développer une image positive d'eux-mêmes. À l'aide d'activités écrites faciles à lire et
à utiliser, ce livre propose aux jeunes diverses façons de défendre leurs droits sans empiéter sur
ceux des autres, pour ainsi améliorer leurs relations interpersonnelles et créer des amitiés
réelles et durables. Les divers thèmes vus lors des activités aideront également les jeunes à
adopter une attitude les éloignant des conflits et du harcèlement tout en leur apprenant à gérer
leurs émotions et à s'affirmer de façon adéquate. De plus, des capsules « Ce qu'il faut savoir »
précèdent chacune des sections et apportent quelques notions théoriques sur le sujet abordé
dans les activités.
COMMENTAIRE
Le livre coûte 19,95 $ (en date de juin 2011).
RÉFÉRENCE
Schab, L. M. (2011). J'ai confiance en moi et en ma personnalité. Ville Mont-Royal : Éditions La

Boîte à Livres.
Site Internet : www.laboitealivres.com
4.12. J’avise
J'AVISE – Jeunes en Secondaire Intervenants

Action contre la
Violence Sexuelle FORMATION REQUISE
Aucune

DESCRIPTION
J’AVISE a pour but de mieux informer, outiller et mobiliser les jeunes quant à la problématique
de la violence sexuelle.
Les deux guides visent à :
1. informer les jeunes sur les agressions à caractère sexuel;
2. susciter des changements dans les différents rapports entre les hommes et les femmes;
3. favoriser les échanges entre les jeunes en ce qui concerne leurs réalités;
4. susciter l'émergence d'alternatives face au problème de la violence sexuelle.
Le programme de prévention se compose de deux volets :
1) Le guide d'animation - volet I propose l’animation d’une rencontre de sensibilisation
auprès des jeunes d’une durée de 2 heures. On y retrouve de l’information sur la violence
sexuelle, un modèle de rencontre ainsi que 6 activités d’animation.
2) Le guide d'intervention - volet II offre de l’information aux intervenants afin qu’ils
acquièrent les connaissances nécessaires pour animer des groupes de soutien auprès
d’adolescentes ayant vécu de la violence sexuelle. Les différents thèmes abordés visent à
aider les jeunes à se réapproprier leur vie, leur corps, leur dignité et leurs plaisirs.
J’AVISE comprend également un troisième volet (action), mais il ne fait pas encore l’objet d’un guide.

Le programme s’inscrit dans l’approche École en Santé de la Direction de la santé publique de
l’Agence de la santé et des services sociaux de la Montérégie. Le premier volet coûte 26,95 $ et
le deuxième 29,95 $ (frais de transport et manutention en sus, en date de janvier 2012).
RÉFÉRENCES
Billette, V., & Modin, M. (2002). Prévenir les agressions à caractère sexuel. Volet I – Guide
d’animation : Organiser une rencontre de sensibilisation auprès des jeunes de 14 ans et plus.
Montréal : Éditions Saint-Martin.
Billette, V., & Modin, M. (2002). Prévenir les agressions à caractère sexuel. Volet II – Guide
d’intervention : Mettre sur pied un groupe de soutien pour adolescentes ayant vécu de la violence
sexuelle. Montréal : Éditions Saint-Martin.
Site Internet : www.stmartin-decarie.com
4.13. Je fais face à la clique
Je fais face à la clique Primaire | Secondaire Intervenants
FORMATION REQUISE
Aucune

Estime de soi
Compétence : développer une image de soi positive
DESCRIPTION
Cet ouvrage vise à aider les jeunes filles à prendre conscience des schémas habituels de
l'intimidation, à identifier les comportements malsains présents dans leurs relations et d’aller
chercher de l'aide en cas de besoin afin de réussir à affronter avec plus d'assurance les situations
stressantes vécues avec leurs pairs.
Sous forme d'un recueil d'activités d'enrichissement personnel, Je fais face à la clique propose
divers conseils, mises en situation et exercices pratiques reliés à la problématique de
l'intimidation. Au cours de ces chapitres, les préjugés véhiculés dans la culture populaire sur la
beauté, le succès et la popularité sont identifiés et démystifiés à l'aide d'exemples, et des
solutions proposées.
COMMENTAIRE
Le recueil coûte 19,95 $ (en date de juin 2011).
RÉFÉRENCE
Sprague, S. (2011). Je fais face à la clique. Ville Mont-Royal : Éditions La Boîte à Livres inc.
4.14. Jeunes et sexualisation
Jeunes et sexualisation : Primaire | Secondaire Parents | Personnel scolaire

approches novatrices en Intervenants œuvrant auprès
matière d’intervention. Trousse des jeunes du milieu de
d’activités. Niveau primaire et l’éducation
niveau secondaire
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions pour prévenir la violence dans les relations amoureuses

DESCRIPTION
Cette trousse a pour but de fournir aux intervenants un répertoire d’outils éducatifs sur le thème
de la sexualisation et de ses impacts sur les jeunes. La trousse se compose d’un guide et d’un
cédérom. Le guide se divise en deux sections principales. La première section présente les
activités s’adressant aux élèves du primaire alors que la deuxième section porte sur celles
destinées aux élèves du secondaire.
Les activités proposées touchent les thèmes :
1) de l’image corporelle et de la beauté,
2) des stéréotypes,
3) des relations filles-garçons,
4) des relations amoureuses.
Les activités sont de deux types, c’est-à-dire, brèves (brise-glace) ou plus longues lorsqu’il est
nécessaire d’investir un thème. Pour chacune des activités, le guide précise le but, l’âge, la durée
et le matériel requis. Le cédérom contient tout le matériel didactique nécessaire à leur
réalisation (annexes et vidéos).
COMMENTAIRE
La trousse coûte 20 $ (en date de novembre 2010).
RÉFÉRENCE
Y des femmes de Montréal. (2009). Jeunes et sexualisation : approches novatrices en matière

d’intervention. Trousse d’activités. Niveau primaire et niveau secondaire : Y des femmes de
Montréal (YWCA).
Site Internet : www.ydesfemmesmtl.org
4.15. Journal pour gérer ma colère
Livre Journal pour 1er et 2e cycle du secondaire Intervenants | Élèves

gérer ma colère Certaines activités peuvent être
adaptées au 1er cycle du primaire
FORMATION REQUISE
AUCUNE
Compétences : se contrôler, s’autoréguler et gérer ses émotions et ses comportements
DESCRIPTION
Le livre contient 37 activités, divisées en trois parties :

• Ce qu’il faut savoir
• Ce qu’il faut faire
• Pour approfondir
Il contient également plusieurs histoires de cas auxquelles l’élève peut facilement s’identifier.
Il est conçu sous forme de journal ou de cahier d’exercice. Le jeune est invité à le remplir à son
rythme, en prenant le temps d’intégrer ses nouvelles habiletés entre les différentes activités.
COMMENTAIRE
Comme le livre est une traduction de l’anglais, le vouvoiement est utilisé. Ce choix pourrait faire
l’objet d’une mise au point ou d’une adaptation, les adolescents québécois étant peu habitués à
se faire vouvoyer.
RÉFÉRENCE
Cassada Lohmann, R. Journal pour gérer ma colère, LBL Éditions, 2011, 128 pages.
4.16. Journal pour gérer mon stress
Journal pour gérer Secondaire Adolescents

mon stress
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : gérer son stress et son anxiété et développer sa capacité d’adaptation aux
transitions, aux changements, aux éléments de stress
DESCRIPTION
« Self-help book » ou « livre-outil » qui a pour but de donner des moyens aux jeunes eux-mêmes
de faire face au stress au quotidien.
Il comporte au total 37 activités pratiques à expérimenter progressivement; celles-ci permettent
d’explorer différentes facettes reliées au stress, sa nature, ses effets, le lien entre la pensée et
les émotions, ses déterminants. Des expériences et des techniques de gestion du stress issues de
la pratique de la pleine conscience (mindfulness) sont présentées (différentes formes de
méditation explorées) et des exercices d’approfondissement sont proposés afin d’entretenir un
biais positif et de la bienveillance envers soi et envers les autres.
Outil non validé
RÉFÉRENCE
Fait partie de la collection Zéro Zizanie destinée à aider les adolescents à surmonter le stress au
quotidien (gérer sa colère, cyberintimidation, homophobie,…).
4.17. La danse des brutes
Film d’animation 3e cycle du primaire et Personnel scolaire

La danse des brutes 1er cycle du secondaire Parents
FORMATION REQUISE
Aucune

Compétences : développer son empathie et résoudre des conflits
DESCRIPTION
Film d’animation de l’ONF d’une durée de 10 minutes 14 secondes qui incite les spectateurs à
réfléchir aux moyens de lutter contre le phénomène de l’agression entre les pairs.
Le matériel contient un DVD, une guide pédagogique et un guide parental.
COMMENTAIRE
D’autres films de l’ONF traitent de la résolution de conflits dans la série Animapaix.

Il s’agit de Diner intime, Tête à tête à tête, Distances et Dominos.
RÉFÉRENCES
http : http://www.onf.ca/film/la_danse_des_brutes/
et : http://www.onf.ca/recherche?q=animapaix
pour l’ensemble des films de la série Animapaix.
4.18. La méthode d’intérêt commun
La méthode d’intérêt Primaire | Secondaire Intervenants et enseignants

commun (MIC) :
intervenir stratégiquement
FORMATION REQUISE
auprès des intimidateurs et
de leurs victimes Aucune
Interventions pour prévenir la violence | Compétence : développer son empathie
DESCRIPTION
La Méthode d’intérêt commun (MIC) a pour but d’amener les intimidateurs à développer de
l’empathie envers leurs victimes, de même que des stratégies de résolution de conflits. Elle vise
ultimement à réduire l’intimidation d’intensité légère ou modérée.
Le document situe d’abord l’utilisateur en regard de la méthode comme telle (historique,
définition, conditions d’application, éléments importants, etc.). Chacune des cinq phases
d’application y sont ensuite présentées suivi d’un exemple concret des étapes à réaliser. Ces
phases suivent l’identification d’un problème d’intimidation ou de victimisation.
Phase 1 Première rencontre individuelle avec les intimidateurs. L’objectif de cette première rencontre
est d’inviter celui qui semble être le leader à débuter le processus afin de réduire l’effet de
gang. Avec chacune des personnes rencontrées, l’établissement d’une relation de confiance
(étape 1) doit être fait tout en parlant de la situation vécue (étape 2). Lorsque le jeune
reconnaît l’événement d’intimidation (étape 3), l’intervenant doit le mener vers la recherche
active de solutions constructives, simples et facile d’application (étape 4).
Phase 2 Rencontre avec la victime, suivi de rencontres individuelles avec les intimidateurs. La
rencontre avec la victime doit être faite avec beaucoup d’empathie, de support et de
compréhension. L’intervenant doit toutefois identifier si la victime est une victime
provocante. Il doit aussi l’avertir de sa rencontre avec les intimidateurs et annonce une
rencontre éventuelle pour suivre l’évolution de l’événement. La seconde rencontre avec les
intimidateurs sert à vérifier la tenue de leurs engagements et l’analyse des progrès de la
situation.
Phase 3 Rencontre de préparation avec le groupe d’intimidateurs. Lorsque les progrès sont facilement
observables, une rencontre avec tous les intimidateurs peut être réalisée. L’intervenant
pourra souligner les efforts déployés pour la résolution de conflits et leur suggérera une
rencontre éventuelle avec la victime afin de démontrer le désir de résoudre complètement le
problème. Chacun des intimidateurs devra toutefois acquiescer à cette offre afin qu’elle ait
lieu.
Phase 4 Rencontre de médiation. C’est lors de cette phase que les intimidateurs rencontrent la victime
avec la présence de l’intervenant qui jouera le rôle du médiateur. L’objectif ultime de cette
rencontre est de démontrer que l’événement survenu sera maintenant chose du passé ou du
moins, en arriver à ce qu’ils se côtoient de façon pacifique.
Phase 5 Suivi et retour. Rencontre avec les intimidateurs afin de les féliciter des progrès réalisés et de
les encourager à poursuivre dans cette voie.
Le document expose de manière synthétisée, comment la MIC constitue une technique de

médiation qui se distingue de la médiation traditionnelle, notamment en regard du processus,
de la neutralité, des propositions de solutions, du processus de négociation et de la fin de la
médiation.
À titre de complément à la MIC, la deuxième partie du document « Tous peuvent faire de la
médiation », présente des éléments qui permettront aux utilisateurs de renforcer les habiletés
de médiation de leur élèves (ex. : étapes de la médiation, comportements d’un bon médiateur,
entraînement à la médiation par le biais de jeux de rôle en triades, etc.).
En annexe au programme, différents outils (contrats d’engagements, réalisation des différents
suivis, grilles des suivis et réalisations) sont proposés à l’intervenant qui réalisera ces étapes.
Une évaluation non scientifique a été réalisée par Kathleen Mauro, psychologue et Peter
Hamilton, psychoéducateur, de la Commission scolaire Easter Townships. Les résultats
démontrent que la démarche doit être suivie jusqu’à la fin pour qu’elle soit efficace. Il faut donc
prendre le temps de se l’approprier et de la pratiquer. Les intervenantes trouvent par contre que
la méthode est efficace et souligne l’importance de réaliser les suivis tels qu’énoncé. La méthode
permet, selon eux, à l’élève et à l’intervenant d’établir une bonne relation et facilite les futures
interventions.
La méthode d’intervention proposée constitue une alternative éducative intéressante aux
interventions de nature punitives. Elle privilégie le développement de stratégies de résolution de
conflits, ce qui permet de contourner habillement, les résistances naturelles des intimidateurs
en regard de leurs comportements agressifs envers leurs victimes.
Cette méthode contribuera à enrichir toute autre action déjà entreprise dans une école visant à
favoriser un climat éducatif positif.
RÉFÉRENCES
Beaulieu, A.-M., & Rousseau, N. (2004). La méthode d’intérêt commun (MIC) : intervenir
stratégiquement auprès des intimidateurs et de leurs victimes. Montérégie : Sous-comité
régional d'adaptation scolaire et des services complémentaires (SCRASSC).
Site Internet : http://www.cstrois-lacs.qc.ca/images/documents/MIC.pdf
4.19. La santé mentale à l’école secondaire
La santé mentale à Fin du 1er cycle et 2e cycle du secondaire Élèves | Enseignants

l’école secondaire
FORMATION REQUISE
Aucune
Améliorer la littératie des élèves en santé mentale.

Fournir de l’information en promotion de la santé mentale et en prévention des problèmes et
des troubles mentaux.
DESCRIPTION
Ce programme contient un guide de formation présentant 6 leçons à animer en classe par

l’enseignant.
Les thèmes sont :
• les stigmates de la maladie mentale,
• comprendre la santé mentale et la maladie mentale,
• informations sur des maladies mentales spécifiques,
• expériences de la maladie mentale,
• chercher de l’aide et trouver du soutien
• l’importance d’une santé mentale positive.
Il contient aussi un module de formation sur la santé mentale à l’intention des enseignants.
Ce programme est une adaptation du programme MindMatters d’Australie, qui a fait l’objet
d’une évaluation dont les résultats sont concluants.
RÉFÉRENCE
Association canadienne de santé mentale
Site Internet : http://teenmentalhealth.org/resources/entries/mental-health-and-high-school-
curriculum-french
4.20. L’école au cœur de l’harmonie
L’école, au cœur de Primaire Enseignants, psychoéducateurs,

l’harmonie techniciens en éducation spécialisée,
psychologues scolaires
FORMATION REQUISE
Une formation est disponible sans être obligatoire

Compétences : résoudre des conflits et adopter des attitudes et des comportements prosociaux
DESCRIPTION
« L’école au cœur de l’harmonie » vise à prévenir la violence chez les jeunes et à promouvoir le
développement de leurs habiletés sociales.
Il poursuit quatre objectifs principaux :
1) Aider les jeunes à reconnaître les différentes formes de violence (directe : physique,
verbale, indirecte, etc.)
2) Fournir aux jeunes des outils afin qu’ils soient en mesure de s’affirmer et de réagir de
façon appropriée face à cette violence
3) Contribuer au développement d’habiletés sociales
4) Favoriser l’enseignement et l’utilisation de stratégies de résolution des conflits
interpersonnels
Le programme comprend deux volets :
1) Le premier volet, « La prévention de la violence », traite de différentes formes de
violence de même que des comportements favorisant la construction de l’harmonie. Ce
volet se compose de 10 thèmes :
o identification de ce qui construit ou détruit l'harmonie
o divergences de perception d'une même situation selon les points de vue
o les gestes et les paroles qui blessent
o la responsabilisation du choix des comportements et de leurs conséquences
o le rejet
o les gestes et les paroles du cœur
o le développement de l'estime de soi
o développement du vocabulaire pour exprimer des qualités, des sentiments et des compliments
o la réparation après une « blessure ». Banque de réparations
o des moyens concrets pour se mettre à l'abri de l'escalade de la violence.
2) Le deuxième volet, « Habiletés sociales », propose des activités et des outils
d’intervention visant à soutenir, au quotidien, le développement des habiletés sociales
chez les élèves. Il offre des occasions d’apprentissage et de mise en application de
stratégies de résolution de conflits et favorise l’acquisition et la pratique de moyens visant
l’amélioration de la communication. De plus, ce volet contribue à développer chez
l’enfant, une meilleure connaissance des autres et de lui-même.
Trois thèmes permettent le développement des habiletés sociales :
o huit aptitudes à développer,
o appréciation des différences individuelles,
o les forces et les défis personnels de chacun.
Trois autres thèmes proposent des outils pour une meilleure communication :
o un moyen concret pour exposer un problème délicat,
o un moyen concret et original pour expliquer l’importance de la communication,
o les blocages à la communication.
Enfin, 12 stratégies de résolution des conflits interpersonnels sont également présentées sous ce
volet. Chaque volet propose des activités détaillées qui sont présentées dans un Guide
Pédagogique. Plusieurs activités ont été élaborées en tenant compte du programme de
formation de l’école québécoise.
Des annexes utiles pour l’animation des deux volets sont aussi disponibles dans le Cahier
Pratique. Ce dernier comprend plus de 100 annexes, des fiches d’autoévaluation, des certificats
de mérite et une grille qui fait le lien entre les compétences transversales et les différentes
activités de la trousse. La plupart des activités sont rédigées en deux versions : une version pour
les élèves du préscolaire et du premier cycle ainsi qu’une autre version pour les élèves du
deuxième et troisième cycle.
COMMENTAIRES / OUTIL VALIDÉ
Aucune évaluation scientifique de l’outil n’a été réalisée à ce jour. Cependant, la trousse a été
développée et conçue sur une période de 15 ans de pratique privée par une criminologue en
milieu scolaire primaire.
« L’école, au cœur de l’harmonie » se compose d’activités et d’outils simples à utiliser qui
évoluent en tenant compte des besoins des élèves et des utilisateurs et de situations variées.
Cette trousse permet également la sensibilisation des parents en favorisant le transfert des
concepts dans le milieu familial.
Outre la distribution de la trousse pédagogique, la compagnie « Au cœur de l’harmonie »
propose différents services pour faciliter l’implantation de la trousse pédagogique : des
formations en milieu de travail ou au Centre Saint-Pierre de Montréal (2 fois/année), des
conférences pour les parents d’enfants qui vivent la démarche « L’école, au cœur de
l’harmonie », du soutien pédagogique pour les milieux utilisateurs, de même que différents
forfaits pour les écoles ou les services de garde en milieu scolaire. La trousse est disponible au
coût de 195 $ (frais de transport et taxes en sus) en date du 30 octobre 2011. De plus, des
pochettes d’outils supplémentaires sont disponibles au coût de 95 $. Pour de plus amples
informations sur la formation ou sur la trousse consultez le site Internet de la compagnie « Au
cœur de l’harmonie » : http://www.aucoeurdelharmonie.ca
RÉFÉRENCE
Lortie, M., & Panneton, J. (2006). L’école, au cœur de l’harmonie. Varennes, Québec : Manon
Lortie Éditrice.
Site Internet : www.aucoeurdelharmonie.ca
4.21. Les Kriks
Les Kriks, le jeu des 1er et 2e cycle du secondaire Intervenants scolaires des
ressources Centres Jeunesse, des milieux
communautaires et des maisons
de jeunes
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : demander de l’aide, résoudre des problèmes, développer sa capacité

d’adaptation aux éléments de stress
DESCRIPTION
Jeu de société comprenant tout le matériel de jeu et le cahier d’accompagnement. Outil

psychoéducatif favorisant l’acquisition du savoir, du savoir-faire et du savoir-être.
Les principaux objectifs du jeu sont les suivants :
• Permettre au jeune d’identifier les ressources d’aide disponibles dans sa communauté.
• Amener le jeune à réaliser qu’il possède des forces, des compétences et des habiletés
favorables à la résolution de problèmes.
• Sensibiliser le jeune à l’utilisation de moyens concrets pour surmonter ses difficultés.
COMMENTAIRES / OUTIL VALIDÉ
Outil validé
Les situations de vie présentées dans le jeu sont très représentatifs des défis rencontrés par les
adolescents
RÉFÉRENCE
CECOM : http://hrdp.qc.ca/fr/cecom/nav/catalogue.html?page=showItem.jsp&idItem=292732
4.22. Les Sentinelles
Les sentinelles, Tout le secondaire Tous les jeunes de l’école

Réseau Champlain
FORMATION REQUISE
Toutes les sentinelles sont formées par le CSSS.
Dépistage des jeunes présentant des signaux de détresse
DESCRIPTION
Dans les milieux de vie des jeunes, des adultes non-professionnels sont outillés pour détecter et
référer des jeunes de 11 à 25 ans qui présentent un besoin ou qui sont en détresse.
Dans chacun des milieux, une personne assure la coordination et détecte les individus possédant
les qualités de Sentinelles. Ces mêmes personnes assurent le support aux Sentinelles dans le
milieu.
Les Sentinelles sont dépistées selon leur fonction, leur proximité avec jeunes et leurs habiletés
personnelles. Une rencontre permet de valider la sélection d’une Sentinelle. Les milieux
d’implantation ainsi que les Sentinelles sont volontaires dans leur adhésion au réseau.
Un mini-bottin de ressources a été réalisé et est distribué aux Sentinelles pour les soutenir dans
leur mandat de référence.
Une Sentinelle est un adulte volontaire qui a un rapport de proximité avec les jeunes. Elle
possède une bonne capacité d’écoute et inspire la confiance. Elle a une capacité d’observation
qui lui permet de détecter un jeune en besoin.
Quelques projets de Sentinelles ont été évalués dans différents contextes dans différents
endroits dans le monde. L’efficacité du programme est liée aux conditions d’implantation.
RÉFÉRENCE
Pour en savoir plus, consulter l’avis scientifique sur la prévention du suicide chez les jeunes
(2004) : http://www.reseausentinellechamplain.ca/
4.23. Le Sex-oh-Fun
Le Sex-oh-Fun Primaire | Secondaire Enseignants, intervenants

psychosociaux et éducateurs
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions pour prévenir la violence amoureuse

DESCRIPTION
Le Sex-oh-Fun fournit aux jeunes des possibilités de connaître et de comprendre certaines

dimensions de la sexualité et vise le développement d’une sexualité autonome et responsable
chez les jeunes.
Les activités sont basées sur la participation active et l’apprentissage par expérimentation. Les
fondements du projet rejoignent les concepts d’empowerment et de l’approche expérientielle
en éducation. Le programme s’applique en milieu scolaire secondaire (adaptation scolaire). Les
rencontres peuvent être animées par un enseignant ou un intervenant scolaire.
Ce programme traite des thèmes suivants :
1) Physiologie (anatomie, cycle menstruel) 5) Relations garçons/filles
2) MTS/Sida (connaissance, risque) 6) Grossesse
3) Contraception 7) Épanouissement sexuel et ses paradoxes
4) Relations sexuelles 8) Sexualité en général
Le programme privilégie l’approche par le jeu, la coopération, la discussion et le partage entre
pairs. Il favorise et suscite l’émergence de prises de conscience, l’introspection et l’auto-analyse.
Un rapport d’évaluation du programme est disponible au CLSC de Longueuil Ouest ou au site

suivant : Un cahier proposant 13 nouvelles activités est aussi disponible. Les thèmes de
l’homosexualité, de l’alcool, de la drogue et de l’amour y sont abordés.
RÉFÉRENCES
Paquet, F., & Pelletier, M. (1998). Le Sex-oh-fun; guide d’animation et d’intervention sur la
sexualité des jeunes de 12 à 16 ans. Longueuil : CLSC Longueuil-Ouest.
Site Internet : http://www.santepub-mtl.qc.ca/
4.24. Les préjugés, j’connais pas
Les préjugés… Secondaire Enseignants et intervenants

J’connais pas! (psychoéducateurs, éducateurs
spécialisés, etc.)
FORMATION REQUISE
Aucune

Fournir de l’information en promotion de la santé mentale et en prévention des problèmes et
des troubles mentaux.
DESCRIPTION
Ce programme a pour but d’offrir aux adolescents de l’information vulgarisée et juste à propos
des principales maladies mentales. Il vise également à encourager les jeunes touchés par la
maladie mentale à aller chercher l’aide nécessaire et adaptée à leurs besoins.
La trousse complète est offerte en version électronique seulement (CD-ROM). Elle se compose
d’un guide d’animation, d’une vidéocassette ou DVD (12 minutes), de 35 guides de participation
et de 35 bandes graphiques intitulées : « Il était une fois une famille ».
Le programme propose une séance d’activités en trois parties. La durée estimée de l’activité est
de 60 à 75 minutes.
• La première partie de l’activité débute par la présentation de la vidéo. Elle met en scène les
façons d’agir et de réagir face à une personne présentant une maladie mentale, ainsi que
les impacts possibles de la problématique au sein d’une famille.
• La deuxième partie de l’activité se poursuit par la distribution du guide de participation.
L’animateur introduit le thème de l’activité et aborde les principales maladies mentales,
leurs conséquences sur la vie des personnes atteintes et sur celles de leurs proches. Il
expose également les principaux enjeux et préjugés véhiculés dans la société actuelle. Les
participants sont invités à échanger et à poser des questions tout au long de l’animation.
• Dans la troisième partie de l’activité, le groupe est divisé en équipes composées de 5 à
6 personnes. Une fois les jeunes en équipe, l’animateur débute la lecture du récit « Il était
une fois une famille ». Suite à cette lecture, chaque équipe sélectionne une situation parmi
deux choix. La première situation propose à chacun des membres de l’équipe de s’imaginer
qu’il est le frère ou la sœur du personnage principal (Charles) de l’histoire. Les membres de
l’équipe doivent échanger sur ce qu’ils feraient ou ressentiraient lors de moqueries à
l’école ou encore, lors de tension à la maison à l’égard de Charles. La deuxième situation
propose à chaque membre de l’équipe une étiquette sur laquelle est inscrit le nom d’une
maladie mentale. Les jeunes doivent discuter de leurs sentiments se sachant étiquetés.
Lorsque les jeunes ont terminé leur activité, l’intervenant fait un retour en grand groupe sur
l’appréciation de l’activité.
Une recherche évaluative, financée par le MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX DU QUÉBEC
(1997-1998), a été conduite par des chercheurs de l’Université Laval afin de s’assurer de la
pertinence et de l’efficacité du programme.
De façon résumée, les résultats de l’évaluation indiquent que les activités du programme sont
claires et faciles à réaliser. De plus, plusieurs élèves mentionnent que leur participation au
programme leur a notamment permis :
• d’apprendre de nouvelles informations (91 %)
• d’adopter une attitude plus favorable envers les personnes présentant une maladie
mentale (90 %)
• de mieux comprendre les difficultés vécues par les familles
• etc.
Pour plus d’informations sur les résultats de l’évaluation, consultez le programme.
Le CD-ROM comprend un guide de participation, une bande graphique, un guide d’animation, un
court-métrage de 12 minutes, un bon de commande et une synthèse des résultats de
l’évaluation. Le coût du CD-ROM et du DVD est de 15 $ chacun (en date d’avril 2011).
RÉFÉRENCE
Fédération des familles et amis de la personne atteinte de maladie mentale (FFAPAMM). (2000).
Les préjugés… J’connais pas! Québec : FFAPAMM.
Site Internet : www.ffapamm.com
4.25. Le trouble de personnalité limite
Le trouble de la Secondaire Intervenants

personnalité limite :
Vidéo FORMATION REQUISE
Aucune
Améliorer la littératie des élèves en santé mentale
DESCRIPTION
Cette vidéo vise à informer la population sur le trouble de la personnalité limite et sur ses
spécificités, offrant ainsi un portrait global de cette problématique. La vidéo Le trouble de
personnalité limite est subdivisée en quatre parties totalisant 38 minutes de visionnement.
• La première section, « épidémiologie, diagnostic et comorbidité », illustre les critères
diagnostiques du trouble de personnalité limite selon le DMS-IV. Les comportements, les
complications et les troubles associés à ce problème de santé mentale sont abordés dans le
DVD.
• La section suivante, « modalité de traitement », explique la pertinence de la
pharmacothérapie et de la psychothérapie dans le traitement de la maladie tout en
développant des cibles d’intervention.
• La troisième section, « nouveau modèle de traitement », démontre les impacts de la
psychothérapie sur l’aspect personnel, transgénérationnel, organisationnel et social de
l’individu. La perception de l’entourage par rapport au traitement de la personne
présentant un trouble de la personnalité limite est aussi exposée.
• La dernière section, « des résultats concluants », met l’accent sur l’évolution du
pronostique et sur la diminution considérable de la détresse à la suite du traitement. Les
explications sont données par un psychiatre et sont soutenues de témoignages et de faits
vécus, vulgarisant ainsi l’information présentée.
La version DVD de la vidéo Le trouble de personnalité limite coûte 100 $ et la version VHS coûte
75 $ (en date d’octobre 2012).
Il est à noter que pour offrir un portrait plus complet de la problématique du trouble de la
personnalité limite, cette vidéo peut être accompagnée du document Au cœur du trouble de la
personnalité limite : Guide à l’intention des familles.
http://www.institutsmq.qc.ca/publications/maladie-mentale/index.html
RÉFÉRENCES
Lavoie, M. & Enseignement clinique universitaire Centre hospitalier Robert-Giffard. (2003). Le

trouble de personnalité limite. Centre hospitalier Robert-Giffard.
Pour se procurer l’outil, consulter le site suivant : www.institutsmq.qc.ca
4.26. Ma vie, c’est cool d’en parler
Ma vie, c’est cool Secondaire Enseignants et intervenants

d’en parler!
FORMATION REQUISE
Aucune
Littératie en santé mentale

Compétences : demander de l’aide, développer son estime de soi, gérer son stress et son anxiété,
développer sa capacité d’adaptation aux transitions, aux changements, aux éléments de stress,
communiquer efficacement, résoudre des problèmes, gérer ses émotions et ses comportements
DESCRIPTION
Cet outil est bâti dans l’optique que la première piste d’intervention à suivre avec les jeunes aux
prises de problèmes est de les amener à briser leur isolement et à rechercher de l’aide. Il mise
sur l’acquisition de compétences personnelles et sociales, ainsi que de saines habitudes de vie
chez les adolescents (ex. : estime de soi, gestion du stress et résolution des problèmes
personnels).
Ma vie, c’est cool d’en parler! poursuit deux objectifs principaux :
1) Permettre aux adolescents de mieux gérer leur santé mentale afin de maintenir un bon
équilibre personnel.
2) Fournir aux adolescents des outils leur permettant d’avoir une prise sur les différents
aspects de leur vie : physique, mental, affectif, familial et scolaire.
Ma vie, c’est cool d’en parler! propose des activités de promotion et de prévention de la santé
mentale à réaliser en classe. Pour chacune d’elles, une description détaillée de l’activité, des
objectifs poursuivis, des conditions d’animation (groupe, individuel) et des points à faire
ressortir sont précisés.
Voici des exemples de thèmes abordés :
o introduction à la santé mentale
o transition entre le primaire et le secondaire
o sensibilisation à la gestion du stress
o l’estime de soi
o la reconnaissance des émotions
o le dialogue intérieur
o la communication entre les parents et les adolescents
o la résolution des problèmes, etc.
Toutes les activités sont animées par un enseignant ou un intervenant et ces dernières misent
sur la participation active des élèves.
COMMENTAIRE
Ma vie, c’est cool d’en parler! au coût de 2,99 $ en format numérique seulement (en date
d’août 2013).
RÉFÉRENCE
Guay, S. (2004). Ma vie c’est cool d’en parler! Campagne jeunesse scolaire. Promotion et
prévention en santé mentale. Montréal : Association canadienne pour la santé mentale, filiale de
Montréal
L’outil est téléchargeable sur le site suivant : http://acsmmontreal.qc.ca/2011/04/13/guide-
dactivites-pedagogiques-ma-vie-cest-cool-den-parler-my-life-its-cool-to-talk-about-it/
4.27. OpérAction
OpérAction 2e et 3e cycles du primaire Intervenants, parent et

Trousse de connaissance 1er cycle du secondaire enseignants
de soi et d’analyse des
comportements FORMATION REQUISE
Pour enfants de 8 à 14 ans Aucune
Compétences : développer sa capacité d’adaptation aux transitions, aux changements, aux

éléments de stress, gérer son stress et son anxiété, résoudre des problèmes, développer son sens
des responsabilités, résoudre des conflits, gérer son stress et son anxiété
DESCRIPTION
Basée sur l’approche cognitive comportementale, la trousse OpérAction offre une procédure
d’intervention pour modifier les comportements inappropriés ou renforcer les comportements
appropriés des enfants. Les divers outils de la trousse permettent également à l’intervenant
d’avoir une meilleure compréhension de la situation vécue par le jeune et de pouvoir l’aider à
modifier les comportements inappropriés en trouvant des solutions de rechange.
La trousse OpérAction comporte un guide d’accompagnement, une grille d’autoévaluation, un
plan d’action ainsi qu’une affiche. Le guide décrit les étapes de réalisation de la procédure de
modification du comportement et propose des exemples d’utilisation de la démarche selon
différents contextes d’intervention. La grille d’autoévaluation (une version différente pour les
garçons et pour les filles) permet d’analyser la situation vécue par l’enfant en fonction de la
démarche de modification du comportement. Le plan d’action est utilisé pour résumer les
apprentissages de l’enfant suite à l’analyse de son comportement et permet de trouver un
changement à mettre en place au cours d’une période de temps. L’affiche illustre les étapes de
la démarche d’analyse de la situation ainsi que des pistes de réflexion.
COMMENTAIRES / ANALYSE
Avant d’utiliser les outils, il est important de connaître l’enfant et de recueillir de l’information
sur la nature de son ou ses comportements problématiques (gravité, contexte et fréquence
d’apparition). Il est également suggéré de ne pas intervenir immédiatement après la survenue
d’une crise pour ne pas que l’enfant associe l’activité à une punition.
Trousse « clé en main » inspirée de la grille d’auto-observation utilisée auprès d’adolescents
hébergés au Centre jeunesse. (Dionne et al., 2002)
RÉFÉRENCE
Dufour, Geneviève. (2012) OpérAction, B. Éd. Éditions Midi trente, ISBN 978-2-923827-24-7
Site Internet : www.miditrente.ca
4.28. PASSAJ
PASSAJ : Secondaire Enseignants et Intervenants

Programme de prévention
et de promotion traitant
de la violence dans les FORMATION REQUISE
relations amoureuses et Aucune
du harcèlement sexuel
auprès des jeunes de
16-17 ans, (2e édition)

Compétence résoudre des problèmes
DESCRIPTION
PASSAJ vise à promouvoir des relations interpersonnelles harmonieuses, à prévenir la violence

au sein du couple et le harcèlement sexuel à l'école, au travail et dans les loisirs.
Ce programme propose trois rencontres d’une durée approximative de 75 minutes. Ces
entretiens portent sur les thèmes de la dynamique du contrôle abusif dans une relation
amoureuse, de la violence sexuelle au sein du couple ou des liens d'amitié, et du harcèlement
sexuel au travail, à l'école et dans les loisirs.
Un guide d’animation est disponible pour chacune des rencontres. Les guides fournissent des
explications concernant l’animation et les activités, des fiches de lecture ou de groupe, des
transparents ainsi que du matériel à distribuer.
Toutes les rencontres débutent par une entrée en matière (présentation, messages préalables et
à transmettre aux jeunes), suite à laquelle, les activités du programme sont variées : mises en
situation, discussions, application de méthodes de résolution de problèmes, travaux d’équipes,
réflexions personnelles, etc. Quelques définitions sont également incluses dans la deuxième et la
troisième rencontre.
Une évaluation des impacts a été réalisée à l’hiver 2003 dans 15 écoles de quatre régions du
Québec. L’étude a permis de recueillir l'opinion des jeunes, des animateurs et des enseignants.
Plus de 2000 élèves ont répondu aux questionnaires. Les résultats démontrent une satisfaction
élevée à l’égard du programme et l’analyse statistique confirme l’efficacité de l'outil dans
l’ensemble des quatre régions. Les élèves ayant suivi le programme obtiennent, à court terme,
de meilleurs résultats aux niveaux de leurs attitudes et de leurs connaissances. De plus, ces
derniers affirment se sentir moins limités dans leurs possibilités d’intervenir auprès des victimes.
En général, un an après l’utilisation de l’outil, ces améliorations sont maintenues.
PASSAJ fait suite au programme de prévention ViRAJ. Ce dernier s’adresse aux élèves âgés de 14
à 16 ans Il existe un site Internet commun pour les programmes ViRAJ et PASSAJ :
http://viraj.psy.ulaval.ca/. Ce site interactif propose différentes informations pour les
enseignants, les animateurs, les jeunes et les planificateurs. Tous les manuels et documents
d’informations des programmes sont disponibles sur ce site Internet et téléchargeables
gratuitement. Une vidéo « J’appelle pas ça de l’amour » (1994), d’une durée approximative de
25 minutes, ainsi qu’un guide d'accompagnement (2e édition, 2002) sont également en vente.
Ces derniers visent à sensibiliser les adultes et les jeunes aux manifestations et à la dynamique
de la violence et à favoriser la prise de conscience des sentiments des victimes et des
conséquences de la violence. Ils permettent aussi de s’informer sur certaines conceptions des
jeunes par rapport à la violence et suggèrent des façons d'aider les victimes. La vidéo est
enrichie de témoignages de jeunes filles âgées de 16 ans résidant à Québec et ayant vécu une
relation amoureuse violente. Elles y abordent leur expérience, leurs émotions, leurs perceptions
et la manière dont elles en sont sorties. De plus, des amis de sexe masculin leur ayant apporté
du soutien témoignent également.
La vidéo ou le CD et le guide sont disponibles au coût de 50 $ (taxes et transport en sus; en date
d’avril 2011).
RÉFÉRENCES
Lavoie, F., Pacaud, M.-C., Roy, M. & Lebossé, C. (2007). PASSAJ : Programme de prévention et de
promotion traitant de la violence dans les relations amoureuses et du harcèlement sexuel auprès
des jeunes de 16-17 ans. (2e édition). Sainte-Foy : Université Laval.
Site Internet : http://www.viraj.ulaval.ca/ Tous les documents relatifs aux programmes sont
téléchargeables gratuitement à partir de ce site.
4.29. Pleins feux sur le harcèlement et l’intimidation
Pleins feux sur le Secondaire Intervenants et enseignants

harcèlement et
l’intimidation FORMATION REQUISE
Guide d’intervention pour
les écoles secondaires Aucune
DESCRIPTION
Ce guide se compose de huit parties

1) Introduction : raison d’être du programme, aperçu de son utilisation et soutien à la mise
en œuvre
2) Comprendre : définitions et notions clés;
3) Réagir, partie 1 : Préparation du plan d’action : formation de l’équipe d’animateurs,
évaluer en vue d’agir, concevoir une vision et élaborer le plan d’action;
4) Réagir, partie 2 : Élaboration et évaluation des politiques et des méthodes : évaluer les
politiques et méthodes existantes, lignes directrices pour l’élaboration des politiques et
évaluation du plan global
5) Réagir, partie 3 : Enseignement : stratégies proactives et modèles de plans de leçons
6) Réagir, partie 4 : Intervention : fondements d’une intervention efficace, modèle
d’intervention et modèle d’intervention en contexte
7) Ce que d’autres ont déjà fait : des stratégies prometteuses
8) Ressources : guides des partenaires et bibliographie.
Les activités ou plans de leçons sont réalisés en classe dans le cadre des cours (ex. : Sciences et
technologies, Éthique et culture religieuse) et leur durée varie d’une à quatre heures.
L’ensemble du matériel pédagogique (guide de l’élève, fiches, questionnaires, devoirs, etc.) est
reproductible.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCES
Ministère de l’Éducation, & Ministry of Public Safety and Solicitor General. (1998). Pleins feux sur
le harcèlement et l’intimidation – Guide d’intervention pour les écoles secondaires. Colombie-
Britannique.
Télécharger gratuitement à partir du site Internet suivant :
http://www.bced.gov.bc.ca/sco/resources.htm
4.30. Premières amours
PREMIÈRES AMOURS Secondaire (13-18 ans) Intervenants, enseignants,

Trousse d’intervention sur animateurs
les relations amoureuses
des jeunes
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions pour prévenir la violence (entre pairs et dans les relations amoureuses).
DESCRIPTION
PREMIÈRES AMOURS vise à aider les jeunes à se donner des repères et à développer une
réflexion face à leur vécu amoureux et sexuel.
L’approche novatrice mise de l’avant repose sur l’importance de parler de relations amoureuses
avant d’aborder la question de la violence, de donner la parole aux jeunes et de les impliquer
dans la démarche tout en les aidant à acquérir de nouvelles connaissances.
La trousse PREMIÈRES AMOURS se divise en deux volets comprenant chacun un DVD et un guide
d’animation.
Le premier volet « Premières amours » aborde quatre thèmes :
1. Amour et amitié
2. Difficile d’être en amour (Difficultés rencontrées dans les relations amoureuses)
3. Amour et sexualité (Sexualité dans les relations amoureuses)
4. La présence des adultes
Le deuxième volet « Premières amours et violence » traite principalement de trois sujets :
1. La dynamique de la violence
2. La violence sexuelle
3. Comment s’en sortir (Les moyens utilisés pour mettre un terme à la violence dans la
relation de couple)
La trousse PREMIÈRES AMOURS comprend :
• Le guide d’intervention présente l’approche, le contenu de la trousse, les conditions de
succès pour la mise en œuvre de l’intervention ainsi que les notions associées à
l’importance de mettre en place une intervention promotionnelle et préventive ciblant les
relations amoureuses à l’adolescence. Il propose des paramètres pour mettre en œuvre les
conditions de succès de l’animation (préparation dans le milieu et qualité de l’animation
avec les jeunes).
• Les deux documents vidéo présentent des témoignages de jeunes âgés de 13 à 16 ans sur
différents sujets associés aux relations amoureuses et à la violence dans les relations de
couple. Chacun des DVD peut être diffusé en continu ou par module.
• Les deux guides d’animation comportent une section d’information permettant aux
intervenants de se familiariser avec les différentes notions associées aux sujets traités dans
la trousse. Ils présentent également les modalités d’animation pour les rencontres
d’introduction et les modules (exemple : thèmes abordés, intentions générales, matériel
requis pour les activités, documentation à remettre aux jeunes, etc.) ainsi que les activités
reliées à chacun.
• Le cédérom de matériel reproductible comprend tous les documents nécessaires à
remettre aux jeunes pour l’animation et la réalisation des activités.
• Le document complémentaire « Diversité culturelle et relations amoureuses.
Accompagner les jeunes » présente les réflexions et les discussions qui sont ressorties d’un
colloque sur les relations interpersonnelles et amoureuses.
La trousse est disponible au coût de 200 $ (en date de février 2012). Des items de la Trousse
sont également disponibles à l’unité une fois qu’il y a eu un 1 er achat de l’ensemble de la trousse
qui a été effectué.
Vous pouvez consulter le dépliant de la trousse en cliquant sur le lien suivant :
http://www.dsp.santemontreal.qc.ca/fileadmin/documents/dossiers_thematiques/Jeunes/Relat
ions_amoureures/DepTroussePA.pdf
RÉFÉRENCES
Rondeau, L., Tremblay, P.H., & Hamel, C. (2011). PREMIÈRES AMOURS. Trousse d’intervention sur
les relations amoureuses des jeunes. Montréal : Direction de santé publique de Montréal, Projet
Relations amoureuses des jeunes-CSSS Jeanne-Mance & CECOM-Hôpital Rivière-des-Prairies.
Sites Internet : www.cecom.qc.ca
www.dsp.santemontreal.qc.ca/relationsamoureuses
4.31. Porter secours
Porter secours (2003) 2e cycle du secondaire Enseignants et intervenants

œuvrant auprès des adolescents
FORMATION REQUISE
Aucune
DESCRIPTION
Le programme se compose d’un guide comprenant les plans de cours, les activités (réflexions,
questionnaires, mises en situation), des ressources Internet et des références didactiques. Il
contient aussi une vidéo d’une durée de 20 minutes, laquelle présente une mise en situation et
une entrevue avec cinq personnes atteintes de schizophrénie.
Les activités proposées suscitent la réflexion et la discussion tout en favorisant une meilleure
compréhension de la problématique. Deux plans de cours sont proposés ainsi que des activités
complémentaires visant le perfectionnement des connaissances. Ces plans de cours permettent
également à l’animateur de bien maîtriser le sujet avant de l’enseigner.
Le premier atelier propose un questionnaire d’introduction de type « Vrai ou Faux » aux
participants. Les questions évaluent les connaissances du répondant sur la maladie. Par la suite,
les élèves sont invités à visionner la vidéo et une discussion de groupe s’en suit. L’activité se
termine par un résumé des faits (en lien avec le questionnaire) et la présentation des signes
précurseurs de la maladie. Différents documents d’information sont remis aux élèves pour
parfaire leurs connaissances sur la thématique.
Lors du deuxième atelier, les élèves répondent en sous-groupe à différentes questions
concernant cinq notions importantes entourant la maladie, soit :
1) la schizophrénie est une maladie reconnue médicalement,
2) l’intervention et le traitement rapide sont des éléments importants,
3) les personnes qui présentent des signes de maladie mentale ont besoin de soutien,
4) les personnes atteintes de schizophrénie peuvent mener une vie productive,
5) les mythes et préjugés reliés à la maladie mentale sont des obstacles au traitement de la
maladie.
Il faut préciser que le guide présente également un glossaire des principaux termes utilisés, un
résumé de lectures suggérées, des informations sur la psychose et un formulaire pour recueillir
les commentaires des élèves.
Validation : Stuart, H. L. (2004). Résultats de l’évaluation de « Porter Secours ». Markham,

Ontario : Société canadienne de schizophrénie.
L’évaluation du programme comprend deux volets.
1) Le premier aborde l’évaluation du programme par les enseignants. Certains d’entre eux
ont été invités à compléter et à retourner un questionnaire d’évaluation des ateliers
inclus dans la documentation du programme. Au total, 144 formulaires d’évaluation ont
été retournés. Les résultats montrent que les enseignants ont jugé que le programme
constitue une ressource utile. Ils ont apprécié avoir du temps pour interagir avec les
élèves, mais auraient souhaité en avoir plus. Certains d’entre eux désiraient également
obtenir des renseignements supplémentaires sur les ressources afin de mieux orienter les
élèves.
2) Le deuxième volet porte sur les changements survenus au niveau des connaissances et
des intentions de comportement des élèves. Huit écoles de la Colombie-Britannique, de
l’Alberta, de l’Ontario et de Terre-Neuve ont participé à l’évaluation par l’entremise d’un
questionnaire administré aux élèves avant la tenue des deux ateliers (241 sondages
complétés) et après (330 sondages complétés). Les résultats indiquent une amélioration
des connaissances sur la schizophrénie (augmentation de 31,5 %), ainsi qu’une
amélioration au niveau des intentions de comportement autodéclaré (augmentation de
10,4 %) à la suite du programme. Le programme peut s’insérer dans différents cours du
programme scolaire des élèves de secondaires 4 et 5 tels que l’éducation physique
(modes de vie sains), biologie (éléments composant le système nerveux), etc.
Cet outil permet aux intervenants d’aborder le sujet de la schizophrénie auprès des jeunes de
manière empathique, tout en leur offrant des moyens concrets pour venir en aide aux personnes
concernées par la maladie. Il vise également à sensibiliser les élèves sur les symptômes précoces
de la schizophrénie et ses traitements, ainsi que sur les mythes et réalités entourant cette
maladie mentale. L’application du programme ne requiert pas de connaissances préalables au
niveau de la santé mentale. Il faut mentionner aux élèves qu’il est important de ne pas tenter de
poser un diagnostic sur eux-mêmes ou sur d’autres élèves lors de leur participation aux activités.
Il faut plutôt les encourager à discuter de leurs inquiétudes au sujet des signes précurseurs avec
un conseiller ou un membre du personnel de l’école. Puisque le visionnement de la vidéo peut
susciter des inquiétudes ou des questionnements, la présence de deux animateurs est
essentielle. Ainsi, il est préférable qu’ils demeurent disponibles après l’atelier pour répondre aux
questions ou aux besoins individuels des jeunes.
RÉFÉRENCE
SOCIÉTÉ QUÉBÉCOISE DE LA SCHIZOPHRÉNIE

Site Internet : www.schizophrénie.qc.ca
4.32. Quand la violence me rend malade
Quand la violence Primaire | Secondaire Enseignants, intervenants,

me rend malade parents
Récit didactique sur les
adolescentes victimes
FORMATION REQUISE
d’intimidation
Aucune
Outil pour prévenir la violence
DESCRIPTION
Présenter divers problèmes vécus par des adolescentes victimes d’intimidation et leur
entourage. Exposer des moyens de prévention et d’intervention pouvant être mis en application
auprès des élèves victimes d’intimidation et des élèves intimidateurs.
Cet ouvrage présente l’histoire de Léa, une élève de deuxième secondaire aux prises avec des
filles qui l’intimident depuis quelques années. Tout au long de cet ouvrage, l’auteur y fait
découvrir les sentiments de souffrance et de solitude que peuvent ressentir les élèves victimes
d’intimidation. Léa est intimidée directement (verbalement) et indirectement (rumeurs,
ostracisme, etc.) par une gang de filles. Elle a l’impression d’être quotidiennement plongée dans
un climat de terreur qu’elle ne peut éviter, puisqu’elle côtoie, jour après jour, cette « gang de
filles » irrespectueuses qui se moquent d’elle. Bien que Léa aime l’école, ce lieu est devenu pour
elle, un endroit de représailles; un champ de bataille! L’année scolaire qui débute est toutefois
différente des autres. Un projet pour contrer la violence à l’école est mis en branle. Ce dernier
influencera sa vie, mais aussi celles des autres acteurs touchés par la violence (les intimidateurs,
les pairs, les témoins, les enseignants, etc.).
Au fil de la lecture, du matériel reproductible destiné aux enseignants, aux intervenants et aux
parents (disponible en annexe) est présenté :
– une grille sur les manifestations de la violence à l’école (violence physique et verbale
causes et pistes de solution);
– Le volcan : une affiche qui représente les sentiments sous-jacents à la violence (peur,
peine, rejet, prise de pouvoir, etc.);
– un questionnaire de sondage sur L’ampleur de l’intimidation à l’école;
– la présentation de différentes formes de violence (violence verbale, mépris, intimidation
et cyberintimidation, etc.);
– la présentation de différentes formes de violence au quotidien (télévision, journaux,
maison, etc.);
– des pistes pour les parents;
– des suggestions d’intervention à l’échelle de l’école, de la classe, auprès des
intimidateurs et auprès des victimes.
COMMENTAIRE
Quand la violence me rend malade. Récit didactique sur les adolescentes victimes d’intimidation
est disponible au coût de 27,95 $ (en date de janvier 2010).
RÉFÉRENCE
Sanfaçon, C. (2007). Quand la violence me rend malade. Récit didactique sur les adolescentes
victimes d’intimidation. Montréal : Chenelière éducation.
Site Internet : www.cheneliere.ca/
4.33. Sociabilus
Jeu de société 2e cycle du primaire et Intervenants scolaires

Sociabilus 1er cycle du secondaire
FORMATION REQUISE
Aucune
Développement des habiletés sociales
DESCRIPTION
Sociabilus est un programme d'entraînement aux habiletés sociales présenté sous forme de jeu
de société qui s'adresse à tous les jeunes âgés de huit ans et plus. Sociabilus a été conçu pour
jouer en petits ou en grands groupes (2 à 8 joueurs).
En répondant à des questions, les participants parcourent la voie lactée et amassent des étoiles.
Sociabilus propose une démarche où plaisir, imagination, coopération et entraide sont du
voyage. Sociabilus comprend 330 questions qui abordent plusieurs thèmes : la gestion des
émotions, la vie affective et relationnelle, les règles sociales et le civisme, l'autonomie et la
détermination, l'hygiène et la sécurité. Vous pouvez donc jouer souvent à Sociabilus, car ce jeu
permet différentes versions; vous pouvez choisir les questions et les thèmes les plus pertinents
pour l'atteinte de vos objectifs.
Pour faciliter l'animation, vous avez accès à un guide qui permet une utilisation optimale du jeu,
que ce soit dans le cadre d'activités cliniques ou pédagogiques.
Sociabilus est présenté dans un pratique et robuste boîtier plastifié qui regroupe les éléments
suivants :
• 1 planchette de jeu cartonnée et résistante, • 3 cartes médaille,
• 8 pions colorés, • 1 aide-mémoire plastifié des
• 1 dé, règlements,
• 330 questions, • 1 guide d'animation.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCE
Réalisateur : Collectif
Producteur :CECOM de l'Hôpital Rivière-des-Prairies, Centre du Florès de la région des
Laurentides
Numéro du produit : 0028
Pour commander :
http://hrdp.qc.ca/fr/cecom/nav/catalogue.html?page=showItem.jsp&idItem=114888
4.34. Toxicomanie
Toxicomanie : Primaire | Secondaire Personnel du milieu scolaire

Outils de dépistage, (professionnels, intervenants
d’évaluation, d’analyse psychosociaux, enseignants et
et d’intervention direction d’école) et parents
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions pour prévenir l’abus de substance
DESCRIPTION
Toxicomanie : Outils de dépistage, d’évaluation, d’analyse et d’intervention a pour but d’offrir

au personnel du milieu scolaire une démarche d’action commune pour intervenir sur la
problématique de la toxicomanie.
Le document comporte cinq volets :
1) Le premier volet « Écoles » se divise en deux parties. La première partie comprend un
programme de prévention en toxicomanie au secondaire qui regroupe de l’information
sur les approches à privilégier, les mesures et les stratégies d’intervention à appliquer
ainsi qu’un cadre de référence pour faciliter la compréhension du phénomène. Elle est
complétée par une procédure d’intervention en toxicomanie au secondaire qui guide la
mise en place de mesures dans les cas où il y a présomption de consommation, de
possession de drogue ou de trafic chez un élève. La deuxième partie présente une
procédure d’intervention en toxicomanie au primaire qui sert également de guide pour la
mise en place de mesures d’intervention en plus de fournir des renseignements législatifs.
2) Le deuxième volet « Directions d’école » s’adresse à la Direction des écoles secondaires.

Il fournit un outil permettant de faire une évaluation sommaire de la consommation et de
la situation d’un élève lorsque ce dernier est soupçonné de consommer, d’être en
possession de drogue ou d’en faire le trafic.
3) Le troisième volet « Intervenants » fournit quatre outils permettant l’évaluation

complète de la consommation et de la situation d’un élève. En outre, ils permettent
d’uniformiser les procédures d’interventions en toxicomanie, de prendre des décisions
éclairées et justifiées vis-à-vis les mesures d’aide et les sanctions à appliquer. En somme,
il permet de soutenir l’élaboration d’un plan d’intervention. Les outils peuvent également
servir en contexte d’aide individuelle auprès d’un élève qui présente une problématique
liée à la consommation de drogue.
Ce volet comprend :
o un questionnaire proposant une évaluation complète de la consommation et de la situation
d’un élève,
o des grilles servant à l’analyse du niveau de risque et de la gravité de la consommation et de la
situation d’un élève,
o un document alloué à la synthèse de l’analyse et de l’estimation de la gravité de la
consommation et de la situation d’un élève
o des annexes comprenant des grilles d’analyse et des outils complémentaires d’analyse.
4) Le quatrième volet « Enseignants » propose un document d’information sur le

phénomène de la toxicomanie. Il permet aux enseignants de se familiariser avec le
phénomène, d’obtenir des informations de base sur les différents types de drogues et de
connaître diverses pistes d’intervention. Ce volet offre également une grille de dépistage
ainsi qu’une procédure de référence lorsque l’enseignant soupçonne qu’un élève est en
état de consommation.
5) Le cinquième volet « Parents » offre, sous forme d’une brochure, de l’information sur le
phénomène de la toxicomanie et sur les diverses drogues ainsi que des suggestions
d’interventions précoces à réaliser. Une grille de dépistage des signes et des symptômes
de consommation est également offerte.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCES
Leblanc, P. (2005). Toxicomanie : Outils de dépistage, d’évaluation, d’analyse et d’intervention.

Saint-Georges : Commission scolaire de la Beauce-Etchemin, Service de la recherche et du
développement.
Site Internet de la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin à l’adresse suivante :
http://www.csbe.qc.ca/projetrd/Fiche_descriptive.asp?No_Projet=240
Site Internet : www.csbe.qc.ca
4.35. Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations entre
enfants du même âge en milieu scolaire
Trousse d’évaluation de Primaire | Secondaire Enseignants et intervenants

l’intimidation, du harcèlement
et des relations entre enfants
FORMATION REQUISE
du même âge en milieu
scolaire Aucune
DESCRIPTION
La trousse de l’ACSP fournit une procédure standard aux écoles canadiennes dans le but de
mesurer la prévalence de l’intimidation, du harcèlement sexuel et de la discrimination raciale au
sein des établissements. Il s’attarde aussi aux différents acteurs impliqués et l’endroit où se
déroulent les manifestations. Elle vise finalement à fournir des outils d’évaluation communs à
l’estimation des impacts de programmes scolaires.
La Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations entre enfants du
même âge en milieu scolaire est conçue pour accompagner le Questionnaire sur la sécurité à
l’école et le rapport de l’étude de l’ACSP sur la sécurité à l’école.
La trousse regroupe à l’intérieur d’un guide des informations sur :
1. les pratiques exemplaires et les normes qui y sont rattachées;
2. les définitions associées aux problématiques d’intimidation, de harcèlement sexuel et de
discrimination raciale;
3. les aspects positifs et négatifs des programmes élaborés pour le milieu scolaire;
4. les normes à respecter pour l’élaboration d’un programme appliqué en contexte scolaire.
De plus, la trousse fournit un ensemble d’outils permettant l’évaluation des impacts des
programmes en milieu scolaire :
1. les Questionnaires de l’ACSP sur la sécurité à l’école proposent cinq instruments
d’évaluation. Les questionnaires, adressés aux élèves du primaire, du secondaire et aux
parents, sont une adaptation du Safe School Survey (Hymel, S., White, A., & Ishivama, I.,
2003). Celui conçu pour les enseignants et le personnel scolaire est une version modifiée
du Anti-Bullying Program Survey (Smith, Cousins, & Stewart, 2003) et celui destiné aux
administrateurs scolaires est la version française d’un instrument élaboré par Smith,
Cousins, & Stewart (2003);
2. des exemples de formulaires de consentement lié au questionnaire proposé;
3. un guide d’utilisation pour la passation des questionnaires;
4. un guide pour la saisie des résultats obtenus aux questionnaires à l’aide du programme
Excel;
5. des aides mémoires destinés à chacun des acteurs de l’école concernant les différentes
problématiques abordées;
6. des fiches permettant le suivi des incidents à l’école.
La Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations entre enfants du

même âge en milieu scolaire a été élaborée pour le projet Critères de pratiques exemplaires et
outils d’évaluation pour les programmes d’échec à l’intimidation de l’Association canadienne de
santé publique.
Le projet comprenait deux volets :
1) une étude sur la sécurité à l’école
2) l’élaboration d’une trousse d’évaluation
L’étude sur la sécurité à l’école avait pour but d’évaluer l’efficacité de questionnaires pour
mesurer :
1) les perceptions de sécurité à l’école
2) les lieux courants d’intimidation et d’harcèlement auprès de différentes écoles du
Canada.
Les données ont été recueillies à l’aide d’entretiens qualitatifs auprès des administrateurs
scolaires, des enseignants et des élèves (2 806 individus en 2003 et 2 755 répondants en 2004).
En résumé, les résultats démontrent que près de la moitié des élèves rencontrés sont victimes
d’intimidation, de harcèlement sexuel ou de discrimination raciale au moins une fois aux quatre
mois et que la plupart des élèves ne sont pas portés à aller chercher de l’aide. Les résultats
témoignent également des lacunes en matière de connaissances et de perceptions sur les
différentes problématiques à l’étude chez les personnes rencontrées.
Pour plus d’information sur cette évaluation (version anglaise seulement), consulter la référence
suivante : Totten, M., Quigley, P., & Morgan, M. (2004). CPHA Safe School Study. Canadian Public
Health Association and the National Crime Prevention Strategy.
RÉFÉRENCES
Association canadienne de santé publique (ACSP). (2004). Trousse d’évaluation de l’intimidation,

du harcèlement et des relations entre enfants du même âge en milieu scolaire. Ottawa :
Association canadienne de santé publique.
Site Internet : www.cpha.ca
4.36. Solidaires pour la vie
Solidaires pour la vie Aux élèves âgés de 14 ans L’animation est en fonction de
et plus inscrits en 3e, 4e ou la clientèle ciblée. Elle vise les
5e secondaire élèves, le personnel scolaire et
les parents.
FORMATION REQUISE
Aucune pour les personnes du milieu scolaire. Les animateurs ont
reçu 150 heures de formation en intervention en santé mentale.

Programme de prévention de la dépression en milieu scolaire
Compétence : Améliorer la littératie des élèves en santé mentale
Interventions auprès des jeunes à risque de dépression et d’anxiété
DESCRIPTION
Le programme vise dans un premier temps à sensibiliser les adolescents, le personnel scolaire,
les parents… à reconnaître les signes et les symptômes de la dépression, et dans un deuxième
temps, à amener les participants à référer une personne en détresse aux ressources
compétentes dans le but de tenter de résoudre une situation éventuelle de suicide et du
décrochage scolaire.
Le programme est offert gratuitement dans les établissements scolaires. Les animations de 50 à
75 minutes sont interactives et proposent diverses notions théoriques sur les maladies
mentales, des mises en situation, des outils de dépistage, des conseils ainsi que des ressources.
COMMENTAIRES / VALIDATION
En 2011, les chercheurs Alain Lesage et Jean-Claude Moubarac du Réseau québécois de

recherche sur le suicide (RQRS) ont émis un avis scientifique démontrant l’importance de
Solidaires pour la vie dans le réseau de santé québécois ainsi que son efficacité à sensibiliser les
jeunes à la dépression et au suicide. En contrepartie, concernant le volet du suicide, il est
important de se référer à l’avis de l’INSPQ (2004) tiré d’Agir efficacement en contexte scolaire,
Synthèse des recommandations, Fiche Santé mentale, (p.5-6) sur les risques d’aborder
directement le thème du suicide. Quant à Suicide-Action, il recommande de ne pas aborder le
thème du suicide en milieu scolaire.
Des intervenants scolaires ayant assisté à une animation disent que les animateurs sont
dynamiques, intéressants et que les élèves apprécient cette activité. Les symptômes reliés à la
dépression sont bien décrits à travers leur animation. Dans certaines écoles, après la réalisation
de l’activité, une tournée des classes est faite par les professionnels du milieu pour répondre aux
questions des élèves et d’offrir de l’aide aux personnes qui en ressentent le besoin.
RÉFÉRENCE
Site Internet : http://www.fondationdesmaladiesmentales.org
4.37. ViRAJ
ViRAJ : Programme de Secondaire Enseignants et intervenants

prévention de la violence dans
les relations amoureuses chez
FORMATION REQUISE
les jeunes et de promotion des
relations égalitaires Aucune
Guide d'animation (2e édition)
DESCRIPTION
ViRAJ vise à promouvoir des relations interpersonnelles égalitaires et à prévenir la violence dans
les relations amoureuses chez les jeunes. Il comprend également une section annexe permettant
d’outiller les animateurs du programme en ce qui a trait à l’âge de consentement pour une
relation sexuelle.
Le programme s’articule principalement autour de deux rencontres d’animation en classe d’une
durée de 75 minutes chacune.
1) La première rencontre porte sur la violence psychologique, laquelle réfère au contrôle
d’autrui et à une négation de son point de vue et de ses besoins. Quatre scènes de
contrôle y sont présentées à titre d’exemples, soit le contrôle des relations sociales par la
possessivité, le contrôle de l’apparence physique, le contrôle des relations sociales par la
jalousie et le contrôle par le chantage émotif.
2) La deuxième rencontre traite de la violence psychologique et sexuelle. Elle permet

d’approfondir la compréhension des jeunes de la violence en tant que prise de contrôle et
rappelle que l’égalité dans le couple repose à la fois sur l’exercice de ses droits et de sa
liberté. Deux scènes permettent à nouveau aux élèves d’investir le thème du contrôle
psychologique, soit le contrôle par les insultes et le contrôle par les atteintes à la
réputation. De plus, trois scènes mettent en lumières des situations de violence à
caractère sexuel, soit le contrôle par les pressions sexuelles, le contrôle par l’agression
sexuelle et le contrôle par l’agression sexuelle sous l’influence de l’alcool.
Le programme offre aussi des activités supplémentaires à réaliser en classe ainsi que des travaux
collectifs.
COMMENTAIRES / ANIMATION
La version 2009 a fait l’objet d’une évaluation formative auprès d’environ 1 000 jeunes de
3e secondaire. La chercheure Lavoie ainsi que les intervenants Hotton-Paquet, Laprise et Joyal de
l’organisme communautaire Entraide Jeunesse Québec, qui offrait ce programme depuis sa
création, ont réalisé cette évaluation. Elle avait pour but, tout au long de l’élaboration du
nouveau programme, de s’assurer de l’adaptation en regard du vécu des jeunes, de leur
compréhension des concepts, de l’intérêt suscité par la technique d’animation choisie et de
l’atteinte des objectifs. La version 1994 avait aussi fait l’objet d’une évaluation d’impact et d’une
étude qualitative de son application à des clientèles multiethniques. Sans présumer que les
données évaluatives obtenues en 1994 (rapportées plus bas) sont valables pour le matériel
récent, il faut souligner que le format de deux rencontres demeure tout comme la plupart des
objectifs. Le changement principal de la nouvelle version (2009) réside dans une modalité
différente d’animation de la deuxième rencontre, laquelle recoure dorénavant au théâtre-
forum, méthode d’animation fort populaire de la première rencontre.
Rapport final déposé au Conseil québécois de la recherche sociale. Québec : Université Laval.
Une étude évaluative quasi-expérimentale des effets a été réalisée sous la supervision des deux
conceptrices du programme. VIRAJ, dans sa forme prévue de deux sessions d'animation, se
révèle efficace à court et à moyen terme et il en ressort une très bonne conformité par rapport
aux activités planifiées. Son application entraîne des changements d’attitudes et de
connaissances, mais les variables de sentiment de contrôle, de perception de pression des amis
ou d'intention d'agir sont peu ou non influencées. L’évaluation ne permet pas de faire ressortir
de conséquences négatives, et ce, tant auprès des élèves, des victimes que des agresseurs.
L’opinion des élèves est dans l'ensemble favorable. VIRAJ, dans sa formule de 1994, était donc
jugé efficace. Le programme PASSAJ offre des activités similaires à ViRAJ. Ce dernier s’adresse
aux jeunes âgés de 16 et 17 ans.
RÉFÉRENCES
Lavoie, F., Hotton-Paquet, V., Laprise, S. & Joyal Lacerte, F. (2009). ViRAJ : Programme de
prévention de la violence dans les relations amoureuses chez les jeunes et de promotion des
relations égalitaires. Guide d'animation. (2e édition). Québec: Université Laval.
Site Internet : www.entraidejeunesse.qc.ca
4.38. Vous NET pas seul!
Vous NET pas seul Secondaire Parents | Enseignants | Intervenants
FORMATION REQUISE
Aucune
DESCRIPTION
Ce programme a pour but général de contrer la cybercriminalité en sensibilisant les jeunes et

leurs parents à l’importance de demeurer prudents lorsqu’ils naviguent sur Internet.
« Vous Net pas seul » se présente sous la forme de conférences éducatives animées par un
policier, parfois assisté d’un intervenant scolaire.
Le programme se compose de deux volets principaux.
• L’un est destiné aux adolescents. Il les informe des délits commis sur Internet, des dangers
de la navigation (ex. : clavardage, communication par webcams, jeux virtuels, vocabulaire
utilisé sur Internet, etc.) et leur fournit des conseils de sécurité pour y naviguer plus
prudemment.
• L’autre s’adresse aux parents. On y démystifie Internet et leur offre des conseils de sécurité
et de surveillance pour qu’ils soient en mesure de mieux encadrer leurs jeunes dans l’usage
d’Internet. La présentation des deux volets s’accompagne du visionnement d’un court
métrage.
Les policiers fondateurs du programme avaient à développer un outil de conférence policière. Ils
ont aussi développé des outils promotionnels et d’informations complémentaires. Suite aux
conférences tenues par les policiers, un questionnaire d’évaluation a été remis aux participants
afin d’évaluer la conférence et les outils distribués. La compilation des résultats montre que
97 % des répondants affirment être mieux outillés pour faire face aux dangers potentiels
d’Internet. Des objets promotionnels tels blocs-notes, signets ont également été remis dans le
cadre du programme. Selon les statistiques compilées, 95 % des répondants ont déclaré avoir
trouvé ces articles intéressants.
RÉFÉRENCE
Vous NET pas seul! Sûreté du Québec et les Services de police des villes de Lévis, de Saint-
Georges-de-Beauce, de Thetford Mines et de Québec.
Site Internet : www.ville.levis.qc.ca/police
NIVEAU CIBLÉ À
L’ÉCOLE SECONDAIRE
1. L’histoire d’Amélie
Amélie est l’unique enfant de sa famille nucléaire. Son père, qui exerce une profession libérale, s’investit
beaucoup dans son travail et est peu présent à la maison. À l’annonce de la maternité, sa mère quitte son
emploi d’infirmière. La grossesse se déroule bien mais la mère souffre de l’absence du père.
L’accouchement se fait sans complication.
0-5 ANS
Amélie est un bébé ayant un tempérament facile et fait ses nuits rapidement. Elle ne fréquente pas la
garderie mais la mère veille à la stimulation de sa fille. À l’âge de 3 ans, elle est inscrite à des cours de
patinage artistique et de gymnastique. C’est une enfant curieuse, éveillée et enjouée. Déjà petite, elle
n’aime pas faire d’erreur et réagit négativement lorsqu’elle se trompe. La mère est fière des succès sa fille.
Le père continue ses voyages d’affaire.
PRÉSCOLAIRE
Amélie est heureuse d’aller à l’école. En classe, elle est performante mais les relations sociales sont
conflictuelles car elle veut imposer ses idées. Face aux difficultés, elle boude, se retire et peut même
pleurer. La mère vit difficilement la séparation d’avec sa fille et décide de s’impliquer dans les comités
scolaires.
PRIMAIRE
Le passage préscolaire-primaire se fait sans heurts. Amélie demeure très exigeante envers elle-même. Elle
veut savoir lire avant d’apprendre ses lettres. Elle travaille lentement, avec minutie et a de la difficulté à
interrompre une tâche non complétée. En première année, lors d’une rencontre, la mère est informée des
difficultés d’Amélie qui veut performer à tout prix, ce qui suscite beaucoup d’anxiété chez elle. Amélie
poursuit son entraînement intensif de gymnastique trois fois par semaine et ses cours de patin les fins de
semaine. En sixième année, Amélie est souvent irritable et fatiguée. Elle commence à remettre en
question la poursuite de ses activités, ce qui suscite des conflits mère-fille.
SECONDAIRE
Amélie est inscrite dans un programme sport-études en gymnastique. La pression est de plus en plus forte,
tant au plan scolaire que sportif. Amélie se questionne quant à sa participation au programme et en parle
à ses enseignants et à ses amis. Elle redoute toutefois la réaction de ses parents. Elle est de moins en
moins enjouée, et perd l’appétit. Après évaluation de la situation, elle reçoit un suivi psychologique à
l’école et la famille accepte d’être aidée par la travailleuse sociale du CLSC.
Amélie refuse de dire à ses amis qu’elle voit la psychologue et a très peur de devenir aussi « folle » que
Guillaume le bizarre. Il n’arrête pas de la regarder! Elle aimerait bien discuter de ses préoccupations
avec Lucas, mais elle craint de perdre son amitié, lui pour qui tout semble si facile…
2. L’intervention ciblée
L’intervention ciblée vise à mettre en place des interventions plus soutenues auprès d’élèves qui
présentent des difficultés, malgré la mise en place d’interventions universelles appliquées de façon
adéquate. Il peut aussi s’agir d’élèves qui ne présentent pas assez de manifestations pour faire l’objet d’un
diagnostic médical, mais dont le fonctionnement inquiète les intervenants. Pour ces jeunes, l’intervention
rapide peut parfois prévenir l’aggravation de symptômes liés à des problèmes émergents de santé
mentale. Ainsi, une école pourrait offrir des activités à des jeunes ciblés en raison de difficultés
d’adaptation, et leur faire vivre, par exemple, le programme Apprendre à faire face37, L’intervention ciblée
peut également s’adresser à des élèves qui souffrent d’un trouble mental mais dont l’intensité est
qualifiée de légère à modérée.
L’intervention ciblée se fait la plupart du temps en petits groupes. Elle peut aussi se faire auprès d’élèves
dont le fonctionnement est relativement adéquat mais auxquels on doit porter une attention plus
particulière en raison de facteurs de risque qui les fragilisent. Ce sont eux, et parfois leur famille, qui sont
visés par les mesures suivantes retenues à l’intention des jeunes âgés de 6 à 17 ans dans l’Avis scientifique
sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux 38 :
 Programmes de formation aux habiletés parentales pour les parents de jeunes

présentant des problèmes de comportement
 Interventions auprès des jeunes à risque de dépression et d’anxiété
 Interventions pour les jeunes endeuillés
 Interventions pour les jeunes de parents séparés
 Interventions pour les jeunes de parents atteints d’un trouble mental
Les mesures d’intervention ciblée débordent souvent le cadre de l’environnement scolaire. Aussi, il arrive
que les ressources du réseau de la santé et des services sociaux, tels les CLSC, soient mises à contribution
pour mener ces interventions. À titre d’exemple, une école pourrait offrir une série d’ateliers pour les
jeunes de parents séparés animée conjointement par la travailleuse sociale du CLSC et le psychologue
scolaire.
Les jeunes nécessitant une intervention ciblée n’apparaissent pas d’emblée dans les catégories d’élèves
validés avec des codes de difficulté, particulièrement ceux qui souffrent de difficultés de type intériorisé
d’intensité légère à modérée. Il serait toutefois judicieux qu’ils bénéficient de la démarche du plan
d’intervention (PI) comme outil de concertation et de communication, et ce, afin de suivre leur évolution
de façon systématique.
37
Apprendre à faire face est répertorié dans la banque de ressources et d’outils qui se trouve à la fin de cette partie.
38
INSPQ, op.cit., p. 50
2.1. Le dépistage et l’identification
Comment reconnaitre les élèves aux prises avec des problèmes de santé mentale? Le dépistage de
masse est-il recommandé? Doit-on mettre en place des mesures de prévention et d’intervention
précoce auprès des élèves présentant des facteurs de risque? Ces questions ne font pas l’unanimité
dans les communautés clinique et scientifique et peu de données permettent d’y répondre
clairement. Mais tout d’abord, qu’entend-on par dépistage et à quoi sert-il?
« L’amélioration de la santé mentale de la population nécessite parfois de mettre en place des

mesures d’identification de cas et de dépistage. Ces mesures, si elles conduisent à un diagnostic,
permettent d’intervenir précocement afin de prévenir les complications ou la détérioration de la
condition. Le dépistage vise à identifier les personnes asymptomatiques dans une population
ciblée qui sont aux premiers stades de la maladie… L’efficacité du dépistage dépend toutefois de
la disponibilité d’outils valides, de l’utilisation adéquate de ces outils et de la capacité des services
de première ligne de répondre à une demande accrue d’évaluation diagnostique et de traitement.
Les mesures d’identification de cas ciblent, quant à elles, les individus jugés à risque par les
cliniciens en raison de la présence de plusieurs facteurs de risque. »39
La question du dépistage systématique a été abordée il y a plusieurs années, entre autres par le
Dr Jean-Pierre Valla, créateur du test Dominique. À l’époque, l’Institut national de santé publique
avait produit un avis à cet effet. 40 Dans cet avis, on ne recommande pas le dépistage de masse à
l’aide du Dominique pour plusieurs raisons scientifiques, théoriques et éthiques.
Aux États-Unis, l’équipe de recherche du Dr Weist (2007) de l’Université du Maryland, a produit un

article fort intéressant sur la question du dépistage. Les conclusions du Dr Weist sont à l’effet qu’un
dépistage minutieusement planifié offre des bénéfices certains tels aider les jeunes dans la besoin,
mobiliser l’école et la communauté, promouvoir la santé mentale et réduire les barrières à
l’apprentissage. Cependant, celui-ci reconnaît les aspects délicats et controversés du dépistage de
masse et mentionne les obstacles actuels à y recourir : l’insuffisance du financement, le manque de
supervision et de formation du personnel, la difficulté de coordonner un continuum de services de
prévention et d’intervention, la qualité inégale des services, l’évaluation insuffisante des résultats,
les classes surchargées et le manque d’espace qui rendent l’opération difficile, ainsi que les
changements de personnel fréquents.
Malgré tous les avantages qu’il expose à propos du dépistage de masse, il suggère de reporter sa
mise en place si les conditions nécessaires ne sont pas réunies. Il insiste également sur le fait que le
39
INSPQ, op. cit, p.11
40
INSPQ, Utilisation du Dominique interactif à des fins de dépistage de masse des problèmes de santé mentale des enfants de 6 à
11 ans, mars 2002
dépistage doit être volontaire et fait avec l’accord des parents et des élèves. Il faut aussi assurer la
confidentialité des résultats.
L’enjeu éthique du dépistage n’est pas négligeable. En effet, lorsque le milieu dépiste un jeune en
détresse psychologique, il a l’obligation morale de lui offrir des services d’aide. Actuellement, il n’est
pas certain que les réseaux d’aide soient en mesure de répondre dans un délai raisonnable à un
surplus de demandes. Cependant, ne pas faire de dépistage systématique ne signifie pas ne rien
faire. Si le dépistage de masse n’est pas retenu, les intervenants scolaires doivent à tout le moins
être assez informés pour être en mesure de reconnaitre et repérer les jeunes en détresse
psychologique afin de les diriger vers les services d’aide. Les procédures de référence doivent donc
être claires et connues de tous.
Dans la fiche Santé mentale du document Réussite éducative, santé et bien-être : agir efficacement
en contexte scolaire (INSPQ, 2010) on insiste sur l’importance d’offrir des services pour les élèves
présentant des signes avant-coureurs de problèmes de santé mentale (sans diagnostic). Ces services
doivent favoriser une intervention précoce et rapide, l’orientation vers des sources de soutien et
d’aide professionnelle, la possibilité d’avoir des ressources en santé mentale disponibles sur place
durant et en dehors des heures de cours. On doit aussi prévoir l’accès à des informations de qualité
sur la santé mentale et les services offerts, par le biais de différents types d’information, par
exemple, sur papier, sur Internet ou par l’entremise de lignes téléphoniques.
2.2. Les ressources et programmes

Il n’existe actuellement que peu de ressources et de programmes pour supporter l’intervention
ciblée en milieu scolaire. Cependant, il faut se rappeler que l’intervention ciblée, outre l’application
de programmes spécifiques, propose aussi d’intensifier certaines interventions de niveau universel
et de le faire de façon différenciée. Par exemple, une activité sur la gestion du stress et de l’anxiété
pourrait faire l’objet d’une deuxième animation auprès d’un sous-groupe d’élèves présentant des
manifestations anxieuses. Dans ce sous-groupe d’activités, on pourrait mettre en place des jeux de
rôle, faire davantage de pratique guidée, donner des outils tels un journal de bord, enrichir les
stratégies, etc.
Vous retrouvez dans la partie suivante une sélection de fiches descriptives de programmes et
d’outils indiqués pour l’intervention ciblée.
3.1. Les ateliers d’Anna
Les ateliers d’Anna Jeunes âgés de 7 à 17 ans ayant Personnel professionnel

un parent ou un proche atteint
de maladie mentale
FORMATION REQUISE
Oui, pour animer les ateliers
Interventions pour les jeunes de parents atteints d’un trouble mental.
DESCRIPTION
Le programme regroupe des jeunes entre 7 et 12 ans ayant un parent ou un proche atteint de
maladie mentale.
Huit rencontres structurées forment le programme; une série de thèmes est incorporée aux
rencontres selon un ordre préétabli. Une partie se fait sous forme de jeux et discussions et
l'autre partie favorise l'expression par le biais des activités artistiques. Les activités sont
adaptées aux enfants selon leur âge.
Durant ces rencontres, on transmet aux jeunes participants des informations sur les maladies
mentales et les aspects qui s'y rattachent et on leur donne les outils nécessaires pour qu'ils
puissent faire face à ce contexte particulier et devenir plus résilients. On favorise l'entraide et le
partage afin que l'estime de soi de chaque jeune augmente.
COMMENTAIRES
VALIDÉ : En 2010, une étudiante à la maîtrise en travail social, Brigitte Boulard, a produit sa
thèse ayant comme sujet l'évaluation du programme Les Ateliers d’Anna. L'étude a démontré
que les retombées pour les enfants ayant suivi le programme sont très positives.
RÉFÉRENCE
Site Internet : http://www.annaetlamer.org/
3.2. Apprendre à faire face
Programme Apprendre 1er et 2e cycle du secondaire Personnel des services éducatifs

à faire face complémentaires
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions auprès de jeunes à risque de dépression ou d’anxiété

éléments de stress, demander de l’aide, résoudre des problèmes
DESCRIPTION
Il s’agit de l’adaptation d’un programme d’origine australienne, The best of coping, visant à
augmenter les capacités d’adaptation des adolescents et de remplacer les stratégies non
productives par des stratégies productives. Il s’inspire de l’approche cognitive-
comportementale. Les auteurs recommandent d’offrir le programme aux adolescents en
difficulté ayant tendance à utiliser des stratégies d’adaptation non productives.
Le programme est constitué de 10 rencontres de 50 à 60 minutes. Les adolescents ont des
tâches à accomplir entre les rencontres. On suggère que l’animation se fasse en groupe non
mixte.
Le programme a fait l’objet d’une évaluation à petite échelle au Québec et plus largement dans
d’autres pays.
Le cadre théorique constituant l’introduction du programme est solide et bien expliqué. L’Échelle
de coping pour adolescents peut être un outil intéressant dans une perspective
d’accompagnement clinique d’un adolescent, par exemple dans un contexte de rencontres
individuelles.
RÉFÉRENCE
FRYDENBERG, E., BRANDON, C., adaptation française de PRONOVOST, J et al., Apprendre à faire
face, Chenelière Éducation, 2008.
3.3. Contes de résilience
Coffret de livres Préscolaire, Les contes de résilience ont été conçus

Contes primaire, 1er cycle pour être lus par ou avec l'aide d'une personne
de résilience du secondaire significative pour l'enfant, en situation
d'intervention individuelle (parents,
enseignants, thérapeutes, éducateurs…).
Ils peuvent également servir à des fins de
formation d'intervenants ou de soutien aux
parents.
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : gérer l’isolement et l’exclusion, demander de l’aide.
DESCRIPTION
Collection de 16 contes qui abordent une ou plusieurs situations douloureuses vécues par des
enfants en grande difficulté : rejet, angoisse, anxiété de séparation, négligence, maltraitance,
placement, déracinement, abandon, identité négative, mauvaise estime de soi, toxicomanie
parentale, conflits de loyauté.
Les contes ont été créés d’abord et avant tout comme des outils d’intervention. Les personnages
des contes vivent des situations similaires à ce que vivent certains enfants, ce qui permet à ces
derniers de s'y identifier et de se sentir moins seuls.
Guide d’accompagnement
Outil précieux pour dénouer une impasse dans la communication d'un enfant avec son
psychologue, travailleur social, psychoéducateur, enseignant, parent ou tuteur, pour favoriser
l'accès à son monde intérieur et pour l'amener à s'exprimer sur la ou les situations qui le
bouleversent.
La lecture du guide d’accompagnement est essentielle à la bonne utilisation de ces outils. Ces
histoires abordent des histoires de vie difficiles et leur utilisation doit être faite avec prudence,
professionnalisme et doigté.
RÉFÉRENCES
LAJOIE, G., Contes de résilience, Centre jeunesse de Montréal-Institut universitaire et Cecom de
l’hôpital Rivière-des-prairies, 2011.
Pour commander : www.hrdp.qc.ca
Entrevue sur ce sujet : http://www.radio-canada.ca/emissions/lapres-midi_porte_conseil/2011-
2012/chronique.asp?idChronique=173016
3.4. Funambule
Programme 2e cycle du secondaire, mais Intervenants jeunesse, en

Funambule peut être adapté pour des milieu scolaire, CLSCS, maisons
élèves plus jeunes de même de jeunes ou carrefours
que pour des élèves en jeunesses emploi
adaptation scolaire.
FORMATION REQUISE
Aucune

éléments de stress, gérer son stress et son anxiété, résoudre des problèmes
DESCRIPTION
Ce programme comprend quatre volets : le travail sur la perception du stress, le corps, les
pensées et les stratégies adaptatives. Ce programme permet à l’élève de faire des prises de
conscience, de modifier sa perception négative face aux changements et à différentes sources
de stress, de corriger certaines distorsions cognitives génératrices de stress, de pratiquer des
techniques de relaxation mentale et physique, d’apprendre à penser et à faire autrement, de
tenir compte de son pouvoir d’influence dans certaines situations, de pratiquer une gestion du
temps réaliste et efficace, de mieux gérer son anxiété de performance, d’éviter le
perfectionnisme toxique, de diversifier son inventaire de stratégies adaptatives et de se sentir
moins vulnérable face aux agents stressants indésirables, imprévisibles, incontrôlables et portant
atteinte à l’estime de soi.
Le programme comprend 8 rencontres d’une durée d’une heure chacune.
Outil validé : OUI. Le programme a fait l’objet d’une pré-expérimentation qui a permis de le
bonifier, et ensuite d’une expérimentation auprès de 138 élèves québécois, de clientèles
scolaires variées. L’expérimentation a démontré des résultats probants.
RÉFÉRENCE
Site Internet : http://www.ctreq.qc.ca/produits/outils/Funambule.html
3.5. Guide d’identification de certaines difficultés psychosociales
vécues par les jeunes
Guide d’identification Secondaire | Primaire Intervenants, enseignants et

de certaines difficultés parents
psychosociales vécues
par les jeunes FORMATION REQUISE
Aucune
Soutenir adéquatement les élèves qui éprouvent des problèmes de santé mentale ou des
troubles mentaux.
DESCRIPTION
Ce guide a pour but d’aider les personnes qui œuvrent auprès des jeunes, à mieux identifier les
indices associés à certaines difficultés psychosociales rencontrées par ceux-ci, et ce, afin de les
orienter rapidement vers les ressources adaptées à leurs problématiques.
Ce guide aborde 12 difficultés psychosociales fréquemment rencontrées chez les jeunes, soit :
1) la dépendance à l’alcool et au cannabis 7) le suicide
2) les boissons énergisantes 8) la scarification
3) le jeu pathologique 9) les troubles anxieux
4) la cyberdépendance 10) la phobie sociale
5) les troubles alimentaires 11) le trouble obsessionnel compulsif (TOC)
6) le trouble dépressif majeur 12) le trouble des conduites.
Chacune de ces problématiques est décrite de façon claire pour faciliter la compréhension de la
réalité du jeune en difficulté. Des mythes associés à celles-ci sont d’abord présentés pour
aborder la thématique, suite auxquels une définition précise du phénomène est décrite. La
prévalence de la problématique, divers indices pouvant aider les intervenants à déceler les
jeunes en difficulté, ainsi que les risques entrainés par cette dernière sont ensuite présentés.
Des ressources spécialisées et adaptées pour chacune des difficultés psychosociales son
finalement énumérées pour orienter les jeunes dans le besoin vers les services appropriés.
Ce guide offre une image synthétisée et concrète des difficultés psychosociales les plus
fréquemment vécues par les jeunes d’aujourd’hui. L’information retrouvée dans cet outil est
pertinente aux personnes désirant acquérir des connaissances de base sur certaines
problématiques actuelles.
RÉFÉRENCES
Table Jeunesse Kateri et Centre de liaison sur l’intervention et la prévention psychosociales

(CLIPP). (2010). Guide d’identification de certaines difficultés psychosociales vécues par les
jeunes.
Site Internet du Centre de liaison sur l’intervention et la prévention psychosociales (CLIPP) à
l’adresse suivante : www.clipp.ca
3.6. Le filtre de la réalité
Le filtre de la réalité Primaire | Secondaire Intervenants (psychoéducateurs,

Un outil d’intervention psychologues, éducateurs spécialisés,
pour comprendre et travailleurs sociaux, etc.).
illustrer les distorsions
cognitives chez l’adulte
FORMATION REQUISE
AUCUNE
Compétences : gérer ses émotions et ses comportements, développer son estime de soi, gérer
son stress et son anxiété, se contrôler, s’autoréguler, communiquer efficacement
DESCRIPTION
Cet outil permet à l’intervenant d’aider la personne qu’il accompagne à prendre conscience de
ses distorsions cognitives, à découvrir la façon dont ces dernières entravent sa perception de sa
réalité et à identifier les impacts qu’elles ont sur sa vie. L’outil peut également être utilisé lors
d’une impasse thérapeutique afin de favoriser un processus de changement.
Le filtre de la réalité définit au préalable la notion de distorsion cognitive et présente 15 types de
distorsions afin de permettre à l’utilisateur de bien comprendre et maitriser le contenu de
l’outil.
Il permet également de travailler les différentes distorsions cognitives selon 10 thématiques :
1. l’agressivité 6. l’estime de soi
2. la consommation 7. la peur et l’anxiété
3. la dépression 8. les relations amoureuses
4. le deuil et le suicide 9. les relations de travail
5. la douleur chronique 10. les relations parents/enfants.
Lors de rencontres, l’intervenant doit présenter des fiches (sélectionnées au préalable) à la
personne auprès de laquelle il intervient en lui demandant de tenir devant ses yeux un filtre de
plastique rouge (inclus avec le livre). Ce filtre ne laisse pas transparaître toutes les informations
inscrites dans la fiche. Il symbolise le mécanisme de distorsions cognitives présent chez
l’individu, lequel transforme sa lecture de la réalité. Une fois que le client a décrit la fiche
sélectionnée, l’intervenant lui demande d’enlever le filtre qui est devant ses yeux et de répéter
sa lecture. Le client voit alors la fiche dans son intégralité et constate que le filtre masque
plusieurs informations. L’intervenant questionne ensuite le client sur les changements et sur les
différentes perceptions observées pour une même fiche. Enfin, l’intervenant transpose
l’expérience vécue, via la fiche, à la situation personnelle du client. Voici un exemple de fiche de
la section « Peur et anxiété ». Avec le filtre, la personne lit : « Ma vie est remplie de peurs ». Au
retrait du filtre, la personne peut lire : « Ma vie est remplie de bons moments. Ce sont mes
peurs qui m’empêchent de les voir ».
Cet outil n’a pas fait l’objet d’une évaluation. Cependant, il est possible de consulter l’article
critique de Larivée & Sénéchal (2008) paru dans la Revue de psychoéducation en le
téléchargeant à partir du site Internet des Consultants en Réadaptation du Québec à l’adresse
électronique suivante : www.readaptation.ca/uploads/public/VOL37NO1_recension_p163-
166_Lariv%E9e.pdf
Le filtre de la réalité peut être adapté en fonction des particularités de la pratique et des
besoins de la clientèle. L’utilisateur doit garder à l’esprit que le matériel proposé vise à soutenir
son intervention de conscientisation auprès de ses clients en regard à leurs difficultés
particulières et ne peut donc pas être utilisé à des fins de dépistage ou de diagnostic. Une
équipe de trois psychoéducateurs œuvrant au sein des Consultants en Réadaptation du Québec
a permis l’élaboration de cet outil destiné aux intervenants sociaux et aux professionnels de la
santé mentale. Le filtre de la réalité coûte 34,95 $ (en date de mars 2012).
RÉFÉRENCES
Robin, J.-P., Girard, A., & Banville, I. (2007). Le filtre de la réalité. Un outil d’intervention pour
comprendre et illustrer les distorsions cognitives chez l’adulte. Le Gardeur : Impact Éditions.
Site Internet : www.miditrente.ca
3.7. Pare-chocs
Programme Pare-Chocs Élèves du 2e cycle du secondaire Intervenants scolaires et

(3e à 5e année du secondaire) psychosociaux
FORMATION REQUISE
AUCUNE. Il est toutefois recommandé que l’animation soit faite

par des professionnels des services d’aide aux élèves familiers
avec l’approche cognitivo-comportementale (psychologue,
psychoéducateur, travailleur social).
Une formation d’une durée de six heures (1 journée) est offerte
par le CTREQ aux intervenants qui veulent approfondir
l’utilisation du programme.
Programme de prévention ciblée ou d’intervention visant la prévention ou le traitement de la

dépression (légère ou modérée)
DESCRIPTION
Un intervenant formé distribue, avec l’accord préalable des parents, un questionnaire

d’évaluation aux adolescents.
Les élèves identifiés à risque sont invités à participer au programme.
Le déroulement de Pare-chocs s’effectue sur une période de 12 rencontres thématiques d’une
durée de 90 minutes à deux heures chacune. Deux animateurs se partagent les rencontres qui se
font en groupe de 6 à 10 personnes en dehors des heures de cours régulières. Trois rencontres
avec les parents du jeune sont également offertes.
1. La première rencontre « Mieux identifier ce que je ressens » permet au jeune d’élargir son
vocabulaire émotionnel et de reconnaître les différents niveaux d’intensité de ses
émotions.
2. La deuxième rencontre « J’ai du pouvoir » vise à diminuer les résistances face à la
dépression, à expliquer le phénomène de la dépression, de même qu’à identifier les
symptômes et les facteurs associés à la maladie.
3. La troisième rencontre « Apprendre à mieux me connaître » traite des croyances
irrationnelles, du lien existant entre la participation à des activités plaisantes et l’humeur,
de l’auto-observation et de l’implication du jeune dans la vie parascolaire de l’école.
4. La quatrième rencontre « Changer…tout un défi » approfondit les notions des croyances
irrationnelles, des pensées irrationnelles et des distorsions cognitives.
5. La cinquième rencontre « Mes besoins, mes désirs, la famille et… la réalité » porte sur la
distinction entre les besoins et les désirs, la transformation des besoins irrationnels en
croyances rationnelles et la surgénéralisation. Des notions de base relatives à la relation
famille/dépression sont également abordées.
6. La sixième rencontre « Je prends ça « cool » et je communique » a pour objectif de
développer les habiletés de communication et propose des techniques de relaxation aux
participants.
7. Lors de la septième rencontre, « Les bons mots, les bonnes stratégies », les intervenants
travaillent à améliorer la façon dont ils partagent leurs sentiments ainsi qu’à négocier pour
la résolution des problèmes.
8. La huitième rencontre, « Miroir, ô miroir! » apprend au participant à se fixer des buts et à
se définir un plan de réussite. Les thèmes de l’estime de soi et de l’image corporelle sont
également traités.
9. La neuvième rencontre « Ah les parents!… » permet aux animateurs de partager de
l’information sur l’apprentissage des méthodes de résolution de problèmes dans les
situations familiales, sur la négociation avec les parents et sur les techniques d’habiletés
sociales.
10. La dixième rencontre « Un bon stratège » aborde la négociation et la résolution de
problèmes avec les parents, la fixation de buts réalistes à court terme, les moyens
nécessaires afin de poursuivre ses buts personnels, l’évaluation de l’estime de soi et la
capacité à demander de l’aide.
11. La onzième rencontre « Je me prépare à partir » comprend l’évaluation des progrès, le
développement de stratégies pour maintenir les acquis et l’apprentissage de nouvelles
stratégies pour faire face à l’avenir.
12. Finalement, la douzième « Mes indispensables Pare-Chocs » cible la prévention des
rechutes, l’enseignement des stratégies préventives et permet de faire le bilan des acquis.
La valise Pare-Chocs contient un ensemble d’outils d’intervention :
 2 manuels de l’animateur  10 exemplaires de « Mes indispensables
 12 cahiers du participant Pare-Chocs » (aide-mémoire pour l’adolescent)
 15 fiches reproductibles (questionnaires)  4 affiches différentes pour l’animateur
 2 CD-ROM de techniques de relaxation  1 certificat de participation
 12 thermomètres de l’humeur
Des évaluations ont été conduites sur plusieurs composantes du programme et les résultats
démontrent une diminution des symptômes de dépression, une diminution des conflits entre le
parent et l’adolescent, une augmentation de l’estime de soi et une augmentation des habiletés
dans les relations interpersonnelles.
L’ensemble du programme d’intervention est disponible au coût de 260 $ (en date de mars
2012). Pare-Chocs. Pour des renseignements supplémentaires sur le programme ou la
formation, consulter le site Internet suivant : www.ctreq.qc.ca
RÉFÉRENCES
Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)

Site Internet : www.ctreq.qc.ca
3.8. Programme PEC
Programme PEC : Secondaire Intervenants, parents

Pratiquons ensemble nos
compétences FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences sociales, formation aux habiletés parentales pour les parents de jeunes présentant
des problèmes de comportement
DESCRIPTION
Le programme a pour but de consolider les compétences des parents et des adolescents. Plus
précisément, il vise à renforcer, chez les parents, l’habileté à négocier avec leur adolescent et à
faciliter une véritable collaboration paritaire entre l’école et la famille. Auprès du jeune, le
programme a pour objectif de développer ses habiletés sociales et de l’amener à reconnaître et
à utiliser les forces de sa famille.
Ce programme se compose d’un guide d’introduction, de deux guides de l’intervenant (volets
scolaire et familial) et d’un document vidéo (DVD) illustrant les principales stratégies utilisées
dans le cadre de l’implantation du programme.
Le guide d’introduction propose un survol de la littérature et des résultats de recherches
concernant les problèmes de comportement à l’école secondaire, l’intervention auprès des
parents, le développement des habiletés sociales des adolescents et le développement des
compétences parentales. Le programme (les deux volets et la vidéo) et les instruments
d’intervention y sont également décrits.
Le volet scolaire du guide comprend le programme d’entraînement aux habiletés sociales et
scolaires du jeune de même qu’une série d’activités visant à favoriser son développement. Au
préalable, il est nécessaire de déterminer les habiletés sociales déficitaires à l’aide du Social Skills
Rating System (Gresham & Elliot, 1990) et de la grille d’évaluation (Goldstein & McGinnis, 2000).
Les habiletés identifiées doivent ensuite faire consensus entre l’adolescent, les parents et
l’enseignant. Les ateliers d’entraînement proposent 20 rencontres de 75 minutes, réparties sur
une période de 10 semaines, pour un maximum de deux ateliers par semaine. À la suite des
ateliers, la compétence et les habiletés sociales du jeune sont de nouveau évaluées. Les
principales techniques utilisées sont l’instruction directe, le modelage de l’habileté, la discussion
de groupe, le jeu de rôles, le jeu coopératif, la rétroaction et le renforcement.
Le volet de la famille et des parents du guide relève des intervenants du CSSS. Il présente un
modèle clinique et une revue d’écrits sur l’intervention familiale. Trois rencontres sont prévues
afin de permettre à la famille d’aborder les différents thèmes (communication, valeurs,
croyances éducatives, etc.), de prendre conscience des difficultés et de discuter des stratégies de
changement. Divers outils et techniques (ex. : sculpture familiale, allégorie thérapeutique,
injonction paradoxale, recadrage, devoirs en famille) facilitent l’identification des valeurs et des
modèles personnels et familiaux transmis. Pour les familles dont les difficultés sont plus
importantes, deux rencontres comportant les mêmes objectifs peuvent être ajoutées. Le
programme offre 6 rencontres de groupe portant sur l’apprentissage des différentes étapes de
la résolution de conflits. Chaque rencontre propose des discussions, des jeux de rôles et des
exercices. Les parents développent des habiletés leur permettant notamment d’établir des
limites, de renforcer les comportements appropriés de leur jeune et d’adopter des méthodes
plus efficaces de gestion et de négociation des conflits (discipline démocratique). À la suite des
rencontres, le programme comprend une étape de maintien des habiletés acquises. Dans
certains cas, et selon une entente avec le CSSS, il est possible de faire appel à une personne-
ressource du Centre jeunesse lorsque le jeune et sa famille constituent une clientèle commune
aux deux établissements.
Le document vidéo illustre les étapes importantes des deux volets du programme. Le volet
scolaire se compose d’extraits de séances d’enseignement, de discussions de groupe,
d’illustrations de modelage et de jeux de rôles et coopératifs. Le volet pour la famille et les
parents montre des extraits sur les rencontres familiales, les rencontres de parents,
l’enseignement d’habiletés parentales, le modelage, les jeux de rôles, le réseau de soutien du
groupe et le suivi au Centre jeunesse de Québec.
Royer, É., Morand, C., & Gendron, M. (2005). Guide d’introduction au Programme PEC :
Pratiquons Ensemble nos Compétences : Un programme basé sur les forces des adolescents et de
leurs parents. Donnacona, Québec : Centre de santé et de services sociaux de Portneuf.
Le plan de recherche utilisé comporte un prétest et deux post-tests avec groupe témoin et une
assignation quasi-aléatoire des sujets à chacune des trois conditions suivantes :
1) habiletés sociales et habiletés parentales;
2) habiletés sociales;
3) groupe témoin d’attention.
La recherche a été réalisée dans trois écoles secondaires de la région de Québec auprès d’élèves
de premier cycle du secondaire présentant des difficultés de comportement. Au total, 30 élèves
par site ont été choisis au hasard et assignés aléatoirement à l’une des trois conditions.
Les enseignants indiquent que les jeunes ayant participé au programme présentent de
meilleures habiletés de coopération et d’affirmation de soi (maintenues dans le temps), un
meilleur contrôle de soi et moins de problèmes de comportement de nature intériorisé et
extériorisé.
Les parents perçoivent une amélioration de la coopération et du contrôle de soi de leur
adolescent (observable au deuxième post-test), alors que les adolescents rapportent une
amélioration au niveau de leurs capacités d’autocontrôle.
Les intervenants scolaires soulignent une amélioration des habiletés de résolution de conflits,
une augmentation de la coopération et du contrôle de soi, de même qu’une diminution du
nombre d’incidents de nature disciplinaire.
Pour leur part, les intervenants du CSSS notent un certain nombre d’améliorations au niveau du
fonctionnement familial rapporté par les parents (sentiment d’une meilleure compétence
parentale, meilleures habiletés de résolution de conflits et de communication).
Enfin, les évaluations permettent de faire ressortir une diminution significative du sentiment de
dépression et du niveau d’anxiété chez les jeunes ayant participé au programme. Il faut toutefois
être prudent dans l’interprétation de ces résultats compte tenu du nombre restreint de sujets.
RÉFÉRENCE
Site Internet : www.ecolecomportement.com
NIVEAU INTENSIF
ET SPÉCIALISÉ À
L’ÉCOLE SECONDAIRE
1. L’histoire de Guillaume
Guillaume est l’aîné de deux enfants. Sa sœur est de deux ans sa cadette. Son père exerce un emploi de
professionnel et sa mère est esthéticienne. Cette dernière a éprouvé des difficultés comportementales au
cours de son parcours scolaire et a fréquenté un gang de rue.
DÉVELOPPEMENT 0-5 ANS
Dès sa naissance, Guillaume est un bébé irritable et très difficile à consoler. Il commence à fréquenter un
CPE à 8 mois. On le décrit comme un bébé agité, qui mord et est maussade. Entre 2 et 5 ans, il change
trois fois de garderie en raison de son comportement. Il est impulsif, frappe les autres et fait des crises de
rage spectaculaires. Son père le tape parfois et sa mère pleure chaque fois qu’on lui parle du
comportement difficile de son fils.
PRÉSCOLAIRE
Guillaume est très actif physiquement mais démontre de graves difficultés de motricité fine. Il frappe
moins qu’avant mais utilise souvent les menaces, un langage vulgaire et agressif, ce qui fait qu’il n’a pas
d’amis. L’enseignante de maternelle exprime beaucoup d’inquiétude pour la première année et se sent
souvent impuissante à modifier ses comportements difficiles.
PRIMAIRE
Les parents se séparent après la maternelle. Guillaume reçoit alors un diagnostic de TDA/H et est
médicamenté. En troisième année, il est dirigé vers une classe spéciale pour élèves ayant des troubles du
comportement. L’encadrement fourni dans cette ressource exacerbe sa grande anxiété. Il y reste deux
ans. On diagnostique aussi chez lui une dyslexie-dysorthographie sévère. La médication est à nouveau
ajustée. Un pédopsychiatre conclut que Guillaume souffre d’un trouble anxieux sévère. Il est dirigé vers
une classe spéciale de huit enfants destinée à des élèves ayant des troubles de santé mentale. Il
commence enfin à mieux fonctionner. Il peut prendre plus de temps pour accomplir ses travaux et suivre
un programme de gestion du stress. Son humeur demeure assez variable, mais les crises sont moins
fréquentes. Des arrêts physiques s’avèrent encore nécessaires.
SECONDAIRE
Guillaume fréquente une classe de cheminement particulier dans un groupe à effectif réduit. Il reçoit
également un soutien du service en santé mentale de cette école. Il a maintenant 15 ans et affiche un
grand retard scolaire. Il montre beaucoup de rigidité lorsqu’il doit faire face à de la nouveauté. Il ne pose
jamais de questions en classe; il ne va pas vraiment vers les autres, quoiqu’il ait quand même deux ou trois
bons copains. Il a hâte d’avoir 16 ans pour « lâcher l’école ».
Guillaume aimerait être ami avec son voisin de case, Lucas. Cependant, il est très maladroit dans ses
contacts, le bousculant au passage. Il a aussi remarqué qu’Amélie a commencé à fumer. Il veut
l’approcher pour savoir si elle connait quelqu’un qui peut lui vendre du « pot ». Il paraît que ça calme
autant que tous ces médicaments qu’il prend, qui lui donnent mal au cœur et lui font prendre du poids.
2. L’intervention intensive et spécialisée
Durant leur parcours scolaire, certains jeunes éprouvent des difficultés beaucoup plus sévères et
persistantes. Certains d’entre eux ont un diagnostic psychiatrique, parfois même plusieurs, et présentent
alors des troubles associés. La plupart de ces jeunes continuent de fréquenter l’école en dépit des
obstacles liés à leur condition. Ils ont donc besoin de services plus intensifs qui peuvent prendre
différentes formes, notamment la classe spécialisée, mais pas exclusivement. Certains jeunes ont un
accompagnement soutenu en classe ordinaire, d’autres, pour des périodes plus ou moins longues, ont des
services de scolarisation à domicile. En période de crise, l’hospitalisation peut être requise.
Plusieurs troubles mentaux font leur apparition durant le parcours au secondaire :
« La plupart des troubles mentaux se révèlent avant l’âge de vingt-cinq ans et tendent souvent à être
chroniques, provoquant des résultantes négatives dans la plupart des cas, à courte et à longue
échéance. Ces troubles mentaux sont souvent liés à un rendement scolaire et professionnel appauvri, à
des difficultés personnelles, interpersonnelles et familiales, à un risque accru de nombreuses maladies
physiques, à une espérance de vie de plus courte durée et au fardeau économique. »41
Lorsqu’un jeune présente un ou plusieurs troubles mentaux, on doit garder en tête que la santé mentale
peut varier considérablement au cours d’une vie, et cela est encore plus vrai à l’adolescence. Il est donc
possible, après une période de désorganisation assez importante nécessitant une intervention intensive et
spécialisée, qu’un jeune retrouve un meilleur niveau de fonctionnement et n’ait besoin que
d’interventions ciblées.
À titre d’exemple, Amélie, dont l’histoire est présentée au niveau d’intervention ciblée, pourra traverser
un épisode aigu de dépression majeure. Après quelques mois durant lesquels elle fréquentera l’école à
temps partiel, suivra une psychothérapie et prendra une médication prescrite par son médecin, elle ira
beaucoup mieux. Elle pourra alors réintégrer l’école à temps plein, avec un suivi d’abord régulier, et
ensuite ponctuel d’un intervenant des services éducatifs complémentaires.
2.1. Le stigma social

Dans une enquête pancanadienne réalisée par la Commission de la santé mentale du Canada,
plusieurs jeunes, dont certains atteints de problèmes de santé mentale ou de troubles mentaux,
ont participé à des groupes de discussion portant sur des thèmes reliés à la santé mentale. La
question de la stigmatisation les a particulièrement interpellés :
41
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, Evergreen : Document-cadre en matière de santé mentale des enfants et des
adolescents au Canada, 2010
« Il a été noté que la stigmatisation liée aux problèmes de santé mentale et aux troubles
mentaux est particulièrement présente à l’école où les blagues, les plaisanteries et
l’intimidation sont courantes. Une jeune personne a aidé à cerner la cause du problème en
affirmant : « Les enfants manquent d'information au sujet de la santé mentale... Cela mène à
un surcroît de stigmatisation. » La stigmatisation a été définie comme un important facteur
contributif à une culture de silence et de honte, en milieu scolaire, en ce qui a trait à la santé
mentale. Une jeune personne ayant vécu cette expérience a décrit que le manque d’éducation
en matière de santé mentale « me forçait à tout traverser tout seul », alors qu’un autre jeune
intervenant affirmait n’avoir rencontré « qu’une seule autre personne souffrant de la même
maladie que moi » non pas parce que d’autres n’en souffraient pas également, mais parce que
« personne ne se sent à l’aise de discuter de sa maladie. »42
En dépit du fait que les jeunes qui souffrent d’un trouble de santé mentale sont plus à risque de
stigmatisation, et qu’ils nécessiteront parfois une intervention intensive et spécialisée, il demeure
essentiel de réaliser des interventions universelles visant à réduire les mythes et les préjugés. Ces
interventions auront un impact positif sur les jeunes en général, et contribueront à diminuer la
stigmatisation ou le sentiment d’isolement de ceux qui sont atteints. Cependant, l’intervention
universelle, même réalisée de façon exemplaire, ne peut à elle seule prévenir l’apparition des
troubles mentaux dont souffriront malgré eux plusieurs élèves. Aussi, la prévention ne doit en
aucun cas augmenter la stigmatisation ou le sentiment d’isolement d’une personne atteinte,
comme en font foi les témoignages suivants :
« …des parents et des adolescents ayant un vécu de maladie mentale, ont donné à penser que
le concept de prévention, s’il est mal concrétisé, peut sous-entendre que la personne peut
« choisir » d’être malade… La consultation a aussi dégagé la réalisation que compte tenu du fait
que l’on sait actuellement que ce ne sont pas tous les troubles mentaux qui peuvent être
prévenus (prévention primaire), l’application globale de mesures de prévention primaires, sans
preuves à l'appui, peut donner lieu à des attentes irréalistes, voire dommageables. Des
adolescents ayant vécu la maladie mentale ont abondé en ce sens : « Rien n’aurait pu prévenir
mon trouble bipolaire car je l’ai hérité de ma mère. » ... De nombreux adolescents ont parlé de
leur frustration à l’égard du fait que les causes héréditaires et biologiques sous-jacentes à la
maladie mentale sont souvent négligées par les moins informés. Ceci peut faire en sorte que les
adolescents se sentent blâmés par la société pour leur propre maladie, et qu’ils aient
l’impression qu’eux-mêmes ou que les membres de leur famille aient négligé de tout faire pour
prévenir la maladie. »43
42
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, op.cit. P. 11
43
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, Vers le rétablissement et le bien-être, novembre 2009
2.2. La notion de rétablissement
Il est important de transmettre à un jeune du secondaire qui souffre d’un problème grave de santé
mentale ou d’un trouble mental que le rétablissement est chose possible. Plusieurs groupes et
associations œuvrant dans le domaine de la santé/maladie mentale insistent sur cette possibilité :
« …retrouver la santé mentale est une étape essentielle du processus de rétablissement et

d’atteinte du bien-être des personnes de tout âge vivant avec des troubles mentaux ou une
maladie mentale. L’apparition ou le diagnostic d’une maladie mentale peut être une nouvelle
dévastatrice difficile à accepter. Cependant, beaucoup de personnes apprendront, au fil du
temps, à composer avec la situation. Elles parviendront, de diverses façons, à retrouver la santé
mentale et pourront, malgré tout, éprouver un sentiment de bien-être. Grâce à une intervention
précoce et à un soutien approprié, les nourrissons, les enfants et les jeunes vivant avec des
troubles mentaux ou une maladie mentale peuvent retrouver la santé mentale au cours de leur
développement. »44
2.3. La question du suicide

Le suicide des jeunes est une douloureuse réalité au Québec et ailleurs dans le monde. Malgré des
efforts colossaux pour réduire ce fléau, et une baisse des taux de suicide chez les jeunes ces
dernières années, le Québec conserve l’un des taux de suicide les plus élevés au monde. Il faut
cependant souligner que les jeunes, jusqu’à l’âge de 14 ans, et les adolescents de 15 à 19 ans,
présentent des taux plus bas que dans les catégories adultes (0.7 décès par 100 000 personnes
chez les 0-14 ans, et 11.9 décès par 100 000 personnes chez les 15-19 ans).45
Les écoles se doivent de tout mettre en œuvre pour participer aux efforts de prévention et mettre
en place les pratiques de postvention reconnues efficaces. 46 Lorsqu’un jeune décède par suicide
alors qu’il fréquente l’école, c’est toute la communauté scolaire qui est atteinte à divers degrés. 47
Des jeunes paraissant en bonne santé mentale se suicident parfois sans avertissement. Bien que
des interactions entre plusieurs éléments sont en jeu dans le phénomène du suicide, la maladie
mentale est un facteur de risque majeur. 90 % des personnes qui se suicident ont un trouble
mental (diagnostiqué ou non) et parmi celles-ci, 50 % présentent une dépression majeure. Ce
trouble, souvent silencieux et passant parfois inaperçu, doit faire l’objet de vigilance de la part des
intervenants scolaires afin que les jeunes qui en souffrent puissent recevoir rapidement les
traitements et services appropriés. Chez les adolescents, Dr Patricia Garel, pédopsychiatre à
44
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, op.cit.
45
INSPQ, La mortalité par suicide au Québec, mise à jour 2011,
46
Pour plus d’information, voir l’Avis scientifique sur la prévention du suicide chez les jeunes (INSPQ, 2004)
47
Dans les trois prochaines années, des professionnels scolaires du secondaire seront appelés à améliorer leur pratique en participant
à la formation Intervenir auprès de la personne suicidaire à l’aide de bonnes pratiques offerte par les Centres de crise ou les centres
de prévention du suicide, selon des ententes propres à chaque territoire.
l’Hôpital Ste-Justine, parle de la « triade létale ». Combinés ensemble, l’existence de la dépression,
d’impulsivité et la consommation de drogues sont des éléments explosifs augmentant les risques
de suicide chez un adolescent en difficulté.
En portant attention aux problèmes de santé mentale et aux troubles mentaux et en favorisant le
repérage de ces conditions, l’école contribue à diminuer les taux de suicide au Québec.
2.4. Les troubles mentaux et les problèmes de dépendance

Au secondaire, plusieurs jeunes vivent leurs premières expériences de consommation de drogues
et d’alcool. Certains d’entre eux vont éprouver des problèmes sérieux pouvant aller jusqu’à la
dépendance. Par ailleurs, plusieurs des jeunes nécessitant une intervention intensive et spécialisée
en raison de la gravité de leurs problèmes de santé mentale présentent aussi des problèmes de
dépendance à l’alcool ou aux drogues. Les études démontrent que lorsque santé mentale et
dépendance se rencontrent, la gravité des problèmes du jeune est augmentée de façon
significative. Est-ce la poule ou l’œuf? Est-ce qu’un élève ayant un problème de santé mentale
consomme pour soulager sa souffrance ou la consommation régulière de drogues nuit-elle au
maintien d’une bonne santé mentale? Il semble que selon la problématique présentée, les deux
scénarios soient possibles. Lorsqu’un jeune présente ces deux catégories de problèmes, il est
essentiel d’intervenir dans les deux sphères de difficulté simultanément puisqu’elles sont
intimement liées.
2.5. Le projet de loi 21

Au Québec, le projet de loi 21 visant à mieux baliser les pratiques dans le domaine de la santé
mentale et des relations humaines, a été sanctionné le 19 Juin 2009. Ce projet de loi a des
répercussions importantes en milieu scolaire. Il définit les champs d’exercice de plusieurs
professionnels appelés à intervenir conjointement ou séparément dans les champs reliés à la
santé mentale, en outre en ce qui concerne l’évaluation et le diagnostic des troubles mentaux et la
pratique de la psychothérapie. Les professionnels scolaires relevant des services éducatifs
complémentaires sont tenus d’appliquer les dispositions de cette loi. Ils sont soutenus à cet effet
par les actions de leur ordre professionnel de même que par la publication, en septembre 2012,
d’un guide explicatif48. Les modifications apportées par la sanction du PL 21 sont maintenant
incluses dans le Code des professions, loi-cadre de la pratique professionnelle au Québec.
48
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, Guide explicatif du projet de loi 21, 2012. Le guide peut être consulté ou téléchargé à l’adresse
suivante : http://www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Systeme_professionnel/Guide_explicatif_septembre_2012.pdf
« Le projet de loi 21 éclaire sur la particularité de chacune des professions, favorise une
utilisation optimale des compétences dans une perspective interdisciplinaire et
multidisciplinaire afin d’atteindre une plus grande efficience dans l’utilisation des ressources
humaines et d’offrir des services de qualité à la population. »49
Les gestionnaires scolaires ont aussi tout avantage à bien connaître le PL no 21 afin d’être au
courant des actes réservés des professionnels scolaires concernés par cette loi, de leurs champs
spécifiques d’exercice ainsi que de la finalité et de la marque distinctive de leur profession
respective.
2.6. L’arrivée du DSM-5

Le DSM-5 est la 5e édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, publié par
l’Association de psychiatrie américaine (APA). Son lancement a eu lieu le 22 mai 2013. Bien que le
milieu scolaire se situe dans une perspective éducative plutôt que clinique, les intervenants qui y
travaillent doivent prendre en compte les diagnostics de santé mentale émis par les médecins afin
de déterminer les interventions les plus appropriées à la situation de l’élève.. Il est important
d’avoir une connaissance suffisante du DSM-5 pour collaborer efficacement et partager un
langage commun avec nos partenaires du domaine de la santé. La connaissance des diagnostics
courants en santé mentale jeunesse permet aussi d’avoir plus facilement accès aux données
probantes et aux pratiques efficaces puisqu’un grand nombre d’études cliniques sont faites à
partir de ces diagnostics.
Ce nouveau DSM est le résultat de plusieurs années de discussions et de travaux. En voici les
éléments les plus importants, plus particulièrement en santé mentale des jeunes :
 Des catégories plus larges de symptômes sont proposées, de même qu’une analyse
dimensionnelle des tableaux cliniques. Les cliniciens sont d’avis que des symptômes communs à
plusieurs troubles (par exemple : agitation, léthargie, etc.) entrainaient parfois un grand
nombre de diagnostics différents. L’approche antérieure considérait chaque diagnostic de
façon séparée, sans prendre en compte les autres diagnostics ou les autres problèmes de
santé. Les études sur les interactions entre les facteurs de risque génétiques et
environnementaux, de même que la réalité clinique des professionnels, invitent à prendre en
compte l’hétérogénéité à l’intérieur des troubles. Adopter une approche dimensionnelle
permet donc d’enrichir l’évaluation des troubles mentaux et éventuellement, d’apporter des
traitements différenciés basés sur l’analyse de ces dimensions.
49
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC,id.
Des recherches en cours visent à documenter et à étudier les interactions entre les
caractéristiques neurobiologiques, les traits familiaux, les facteurs de risque génétiques et
environnementaux, le tempérament, le fonctionnement émotif et cognitif, la similarité de
certains symptômes, l’évolution de la maladie, la comorbidité et la réponse au traitement. En
ce sens, le DSM-5 est déjà conçu comme un document « vivant » qui s’enrichira des nouvelles
percées dans les domaines de la neurobiologie, de la génétique et de l’épidémiologie.
 Une classification chronologique des troubles est mise en place. Dans le DSM-IV, les pathologies
étaient regroupées autour de trois catégories principales : les troubles cliniques, les troubles de
la personnalité et du développement, et les troubles associés à la maladie mentale. Dans le
DSM-5, ces trois grandes catégories, jugées trop arbitraires, n'existent plus. Les maladies sont
désormais classées de façon chronologique, allant de la petite enfance à l'adulte âgé. La
catégorie des troubles habituellement diagnostiqués pendant la première enfance, la deuxième
enfance ou l’adolescence a donc été retirée.
 Outre la nomenclature symptomatique habituelle, on retrouve une explication assez détaillée

de la présentation de ces symptômes de même que des caractéristiques qui y sont associées
(par exemple, une histoire familiale de trouble mental), le tableau typique du développement
de la maladie, les facteurs de risque (incluant les facteurs génétiques) et le pronostic, de même
que le diagnostic différentiel et la comorbidité.
 L’évaluation multiaxiale n’est plus requise. Les troubles que l’on retrouvait dans les axes I et II
sont maintenant répertoriés dans la nomenclature générale des troubles mentaux, à la
section II. Plusieurs indication sur les conditions médicales (ancien axe III) sont incluses dans la
description des troubles. Cependant, on suggère aux cliniciens de continuer à noter les
conditions médicales pouvant apporter un éclairage supplémentaire aux troubles mentaux
dans le dossier du patient.
Les facteurs psychosociaux et environnementaux apparaissaient autrefois à l’axe 4 du DSM-IV.

Les concepteurs du DSM-5 sont arrivés à la conclusion qu’il n’était pas nécessaire d’avoir un
système parallèle de classement car celui du CIM (Classification internationale des maladies),
est fort semblable. Une sélection des codes V contenus dans le CIM-9 et des nouveaux codes Z
du CIM-10 a plutôt été proposée.
Les conditions et problèmes environnementaux et psychosociaux ne sont pas considérés

comme des troubles mentaux mais viennent enrichir la compréhension des cliniciens. Il s’agit
des problèmes relationnels reliés aux ruptures ou difficultés familiales (séparation d’avec les
frères et sœurs ou les parents, détresse parentale, séparations et divorces, émotions
exacerbées, deuil compliqué), des problèmes d’abus ou de négligence à l’égard des enfants, de
la maltraitance, de la violence conjugale ou familiale, des problèmes éducatifs, économiques
ou légaux (victimes et agresseurs), des problèmes de logement et de voisinage. Plusieurs autres
problèmes reliés à l’environnement social sont mentionnés, dont l’accès aux soins. Enfin, les
problèmes reliés à la non adhésion à un traitement sont décrits. En résumé, cette section vient
enrichir de façon importante l’évaluation de la condition mentale d’un individu.
 À la section III, une échelle permettant de mesurer la gravité des symptômes et leurs
interactions possibles est proposée. Cette échelle comprend une version pour les adultes et
une autre pour les jeunes de 6 à 17 ans. Un outil distinct est présenté pour les symptômes
psychotiques.
Un chapitre sur les dimensions culturelles de la maladie mentale propose un guide d’entrevue
et présente différents concepts, tels les aspects culturels reliés à la notion de détresse
(comportements, expression, pensées et émotions).
On retrouve également le modèle alternatif proposé pour les troubles de la personnalité

(modèle dimensionnel).
Enfin, certaines conditions reconnues cliniquement mais devant faire l’objet d’études futures
sont mentionnées. Chacune de ces conditions propose des critères diagnostiques et sont
accompagnées d’informations spécifiques, tout comme les troubles officiels. Il s’agit du
syndrome de psychose atténué, d’épisodes dépressifs à courte durée d’hypomanie, du trouble
de deuil complexe persistant, du trouble relié à l’usage de la caféine, du trouble d’usage de
l’internet, du trouble neurocomportemental associé à l’exposition prénatale à l’alcool, du
trouble de comportement suicidaire, et de l’automutilation non suicidaire. 50
Principaux changements annoncés concernant les troubles mentaux des jeunes (excluant le
TDA/H, les troubles du langage, les troubles mentaux, le retard mental et les troubles du spectre
de l’autisme) :
 Dans la catégorie des troubles dépressifs, un nouveau diagnostic, le trouble de dérégulation

d'humeur explosive, vise à réduire un excès de diagnostic et de traitement du trouble
bipolaire chez les enfants. Il peut s’appliquer aux enfants de plus de 6 ans et aux adolescents
jusqu'à 18 ans qui présentent de fréquents accès de colère avec irritabilité chronique. La
dysthymie n’est plus un diagnostic en soi mais est intégrée dans la catégorie des troubles
dépressifs persistants, avec la dépression majeure. L’exclusion du deuil a été retirée car
certaines formes de deuil entrainent un épisode de dépression majeure rapide chez des
personnes plus vulnérables. Dans les troubles bipolaires et dépressifs, le clinicien peut
spécifier « accompagné de détresse anxieuse ».
 Des changements importants apparaissent dans la classification des troubles anxieux. Les
troubles obsessionnel-compulsif, post-traumatique et de stress aigu ont été retirés du
chapitre sur les troubles anxieux et regroupés, avec d'autres troubles, dans les chapitres :
50
NDLR : Il s’agit d’une traduction libre de la version anglaise du DSM-5. Les termes officiels apparaitront dans la version française du
DSM-5, à venir.
« Troubles obsessionnels-compulsifs et reliés » et « Troubles liés aux traumatismes et au
stress ». Des modifications sur la durée ou l’âge nécessaire au diagnostic, de même que
certaines spécifications sont également apparues dans cette catégorie. Le trouble de
l’anxiété de séparation n’est plus exclusif à l’enfance et l’adolescence. Le mutisme sélectif est
maintenant inclus dans la catégorie des troubles anxieux.
 Les troubles liés aux traumatismes et au stress constituent une catégorie distincte qui inclut :
 le trouble réactionnel de l'attachement,
 le trouble d'engagement social désinhibé,
 le trouble de stress post-traumatique,
 le trouble de stress aigu,
 le trouble d'adaptation,
 autre trouble lié aux traumatismes et au stress spécifié,
 trouble lié aux traumatismes et au stress non spécifié.
 Les critères du trouble de stress post-traumatique comportent plusieurs changements. Des

critères distincts ont été ajoutés pour les enfants de 6 ans et moins.
 Le trouble réactionnel de l’attachement ne contient plus les deux sous-types inhibé et désinhibé.
Un trouble distinct, le trouble de l’engagement social désinhibé, a été ajouté. Quoique les deux
diagnostics aient tous deux pour origine la négligence en bas âge ou d’autres situations ayant
limité la possibilité d’attachements sélectifs, les tableaux cliniques, l’évolution et la réponse à
l’intervention des deux troubles diffèrent. Le trouble réactionnel de l’attachement s’apparente
davantage à des troubles intériorisés alors que le trouble de l’engagement social désinhibé peut
ressembler parfois au TDA/H.
 Un nouveau diagnostic est inclus dans les troubles alimentaires; il s’agit de l'hyperphagie
boulimique.
 Les troubles d'abus de substance et de dépendance à une substance sont combinés en un seul
trouble.
 La catégorie des troubles de symptômes somatiques remplace celle des troubles somatoformes.
Les symptômes médicaux inexpliqués ne sont plus au cœur du diagnostic. Les critères majeurs
de la nouvelle définition sont la persistance des symptômes somatiques (au moins 6 mois)
associés à des pensées, des sentiments et des comportements disproportionnés tels un niveau
d’anxiété extrême.
 Plusieurs changements apparaissent dans les diagnostics de la schizophrénie et autres troubles

psychotiques.
Il est conseillé aux professionnels qui veulent aller plus loin dans la compréhension du DSM-5 de se
référer à l’édition originale ou à l’édition française lorsqu’elle sera disponible.
2.7. La transition de l’école à la vie active (TÉVA)
Les élèves souffrant de problèmes ou de troubles mentaux ont de grands défis à rencontrer
lorsqu’ils quittent l’école. Selon la Loi sur l’instruction publique, les élèves reconnus handicapés
auront la possibilité de fréquenter l’école jusqu’à l’âge de 21 ans. Les autres se verront plongés
dans cette transition beaucoup plus tôt, à des moments variables selon le parcours scolaire
retenu, que l’élève soit inscrit aux parcours de formation, à l’éducation des adultes, en formation
professionnelle ou qu’il prévoit obtenir son diplôme de 5e secondaire.
La transition de l’école à la vie active doit se préparer suffisamment longtemps à l’avance afin
d’offrir à ces jeunes tout le soutien dont ils auront besoin pour cerner leur projet de vie et
permettre aux partenaires de planifier leurs interventions dans le but de les aider à traverser cette
étape cruciale de la façon la plus harmonieuse possible. À cet effet, la Montérégie s’est dotée d’un
cadre de référence régional qui propose une démarche ainsi que plusieurs outils pour faciliter
l’actualisation de la TÉVA51. Cette démarche, qui s’arrime au PI de l’élève, vise aussi à identifier et
mobiliser tous les partenaires pouvant être appelés à soutenir ce jeune avant, pendant et après sa
transition et particulièrement après sa sortie du système scolaire. Tout comme pour le PI, la mise
en place de la démarche de transition entre l’école et la vie active est sous la responsabilité de la
direction d’école.
Dans les compétences essentielles à développer en lien avec la transition, la gestion du stress, la
gestion des émotions et l’acquisition des habiletés sociales de base sont des incontournables. Il
faudra aussi accompagner ce jeune dans sa réflexion face à son choix de carrière et de vie. En
prenant en compte ses besoins et capacités, il pourra être en mesure de faire des choix réalistes,
sans être limitatifs pour autant. Pour les jeunes plus atteints, il est essentiel de « ne jamais dire
jamais ». Un accompagnement empathique et sensible est essentiel afin de ne pas briser leurs
rêves, sans pour autant les mettre devant des défis insurmontables.
2.8. Le recours exceptionnel aux mesures contraignantes

Des comportements d’élèves mettant en péril la sécurité des personnes peuvent survenir dans
toutes les écoles secondaires. Ils ne sont pas exclusifs à une catégorie particulière d’élèves.
Cependant, ceux qui présentent des problèmes ou des troubles de santé mentale ont parfois
beaucoup de difficulté à interpréter avec justesse les évènements du quotidien, peuvent être aux
prises avec des peurs très envahissantes, se sentir menacés, éprouver une intensité émotive
élevée, présenter une désorganisation de la pensée, avoir par moments de la difficulté à être en
maitrise de leur comportement. Certains d’entre eux pourraient avoir besoin de mesures
contraignantes pour les protéger d’eux-mêmes ou pour protéger ceux qui les entourent. Ces
mesures peuvent parfois exacerber les traumatismes existants ou augmenter l’état de
désorganisation. Le recours à ces mesures doit donc être exceptionnel en milieu scolaire. Si tel
51
LA TRANSITION DE L’ÉCOLE À LA VIE ACTIVE (TÉVA), Cadre de référence régional de la Montérégie, janvier 2013.
n’était pas le cas, il serait important que le milieu fasse une analyse approfondie des circonstances
qui déclenchent la crise. Des moyens adaptés à la situation de l’élève seront alors consignés au
plan d’intervention.
Dès 2004, Le Ministère de l’Éducation avait avisé les commissions scolaires de sa position à l’égard
de l’utilisation des contraintes physiques et des locaux d’isolement. Cette position a été réitérée
en 2008 par l’entremise d’une lettre ministérielle envoyée aux directeurs de commissions
scolaires :
« Le Ministère préconise l’adoption par les écoles de mesures éducatives aptes à assurer une
intervention adéquate auprès des élèves en situation de crise, plutôt que le recours à des
contraintes physiques telles que l’usage de la force, de la contention ou de salles d’isolement. »
Le plan d’action pour prévenir et traiter la violence mis en œuvre depuis 2008, prévoit : « une
mesure visant à ce que chaque commission scolaire élabore ou mette à jour un plan d’intervention
en situation d’urgence permettant d’assurer l’efficacité des actions et la sécurité du milieu lors de
situations exceptionnelles. La question des mesures de contention et d’isolement devrait en faire
partie.» 52
Les situations de crise mettant en danger la sécurité des personnes posent souvent des défis
importants au milieu scolaire, particulièrement lorsqu’elles concernent nos élèves les plus
vulnérables. Au-delà de l’obligation légale rattachée à cette mesure, les actions permettant
d’encadrer le recours aux mesures contraignantes viennent soutenir et sécuriser tout autant les
élèves et les intervenants que les parents.
En Montérégie, les commissions scolaires se sont dotées d’un guide intitulé Les mesures
contraignantes à l’école, une question éducative, légale et éthique qui présente une démarche,
offre des outils et vient soutenir les milieux face à cette question délicate qu’est le recours aux
mesures contraignantes.53
52
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Plan d’action pour prévenir et traiter la violence, 2008.
53
ÉDUCATION MONTÉRÉGIE, Les mesures contraignantes à l’école, une question éducative, légale et éthique, 2007
2.9. L’organisation des soins en santé mentale jeunesse en Montérégie
Au tournant des années 2000, le réseau de la Santé et des Services sociaux de la Montérégie a
réorganisé ses services en santé mentale Jeunesse. Il s’est doté du cadre de référence Grandir en
santé mentale. Son application visait à favoriser une meilleure prise en charge de la santé mentale
des jeunes à travers un continuum de services intégrés. Le modèle retenu s’apparente au modèle
RAI et comporte trois dimensions : prévenir, soutenir et guérir. Les soins en santé mentale sont
maintenant déployés de la façon suivante :
Le CLSC est la porte d’entrée, le lieu où la demande de services peut être faite. En plus de
l’accueil, de l’évaluation et de l’orientation, le CLSC se voit confier comme mandat la prise en
charge, le traitement, le support et le soutien à l’intégration sociale des jeunes aux prises avec
un problème de santé mentale. Enfin, comme organisation, il assume les liaisons entre les
partenaires du milieu et les services spécialisés de 2e ligne, la prise en charge, le soutien et la
réintégration des jeunes ayant bénéficié des services spécialisés de pédopsychiatrie en cours
d’année et qui ne les requièrent plus.
Les centres hospitaliers, quant à eux, ont pour rôle d’assumer les services spécialisés en
pédopsychiatrie sur l’ensemble du territoire et de mettre en place des mesures alternatives à
l’hospitalisation. De plus, il est demandé aux différentes équipes spécialisées en pédopsychiatrie
d’offrir 20 % de leur temps à la consultation-liaison et à l’expertise-conseil aux équipes de
1re ligne.
Les organismes communautaires ont pour rôles l’entraide et le soutien aux parents dans la
communauté. Ils sont aussi interpellés dans le but de développer, en partenariat avec les CLSC
et la Santé publique, des programmes de promotion, de prévention et de formation s’adressant
aux parents.54
Cette réorganisation des services en santé mentale dans le réseau de la santé et des services
sociaux a certainement nécessité des ajustements de pratique entre nos deux réseaux. À l’heure
actuelle, alors que la question de la santé mentale des jeunes fait l’objet d’une plus grande
visibilité, d’une meilleure reconnaissance, et que les besoins ne vont pas en diminuant, la
concertation et la collaboration entre les réseaux est plus que jamais nécessaire. Aussi, les
intervenants des deux réseaux ont avantage à bien connaitre le fonctionnement de leurs
partenaires, leurs pratiques, leurs encadrements et leur mission afin de travailler efficacement
dans le respect des rôles dévolus à chacun.
54
RÉGIE RÉGIONALE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX DE LA MONTÉRÉGIE, Grandir en santé mentale en Montérégie : projet
d’implantation d’un réseau de services intégrés pour les jeunes aux prises avec un problème de santé mentale, RRSSSM
octobre 2000.
2.10. L’apport des organismes communautaires
Le réseau des organismes communautaires en santé mentale s’est développé dans les
années 1960, dans la foulée du mouvement de l’antipsychiatrie, qui visait à jouer un rôle de
contrepoids à l’approche médicalisée des problèmes de santé mentale. Aujourd’hui, les
organismes communautaires en santé mentale viennent souvent compléter l’offre de services et
travaillent en complémentarité avec les services publics plus traditionnels. Plusieurs d’entre eux
jouent un rôle essentiel pour faire valoir les droits des personnes atteintes de maladie mentale
ainsi que ceux de leur famille et apportent une contribution inestimable au réseau de soutien de
personnes en besoin. Le réseau des associations des parents et amis des personnes atteintes de
maladie mentale (APAMM) regroupe plusieurs de ces organismes. Certains offrent des services
aux jeunes atteints ou aux jeunes dont l’un des parents souffre d’un problème ou d’un trouble de
santé mentale. En aidant un parent, un frère ou une sœur qui souffre de maladie mentale, ils
contribuent à une meilleure santé mentale pour les autres membres de la famille. De nombreux
organismes communautaires voués aux problèmes de santé mentale œuvrent en Montérégie et
offrent des services variés.55
3. Les troubles mentaux au secondaire

Dans cette partie, le contenu de la trousse Santé mentale de nos jeunes produite par les CS de la
Montérégie en 2002 a servi de base de travail. Bien qu’une grande partie du contenu soit toujours
d’actualité, certaines modifications ont été apportées. Ainsi, les ressources et références des documents à
l’intention des professionnels ont été mises à jour et parfois augmentées. La nouvelle nosographie du
DSM-5, paru en mai 2013 a été prise en compte.56 Le trouble de l’attachement, le syndrome de la Tourette
de même que le trouble obsessionnel-compulsif (TOC), ont été ajoutés.
De plus, les outils généraux d’évaluation regroupant plusieurs dimensions (ex : dépression, anxiété,
agitation) ont été regroupés dans une même annexe afin d’alléger chacun des profils cliniques. Il en est de
même pour les ressources générales qui se trouvaient auparavant à la fin de chacun des troubles
mentaux. Elles sont maintenant regroupées dans la liste générale d’outils. Afin de soutenir le dépistage
des problèmes de santé mentale, un questionnaire de dépistage et un guide d’entrevue sont proposés.
En ce qui concerne le traitement médical, la pharmacothérapie ne fait pas l’objet d’une description
détaillée à l’intérieur de chacun des profils comme c’était le cas auparavant. Devant l’ajout constant de
nouveaux médicaments, la mise à jour des connaissances doit être faite régulièrement, ce qui n’est pas
possible par le biais du présent ouvrage. Cependant, un tableau des médicaments les plus fréquemment
prescrits en santé mentale jeunesse de même que des effets secondaires pouvant leur être associés se
retrouve en annexe.
55
Vous trouverez une liste des organismes communautaires en santé mentale de la Montérégie en annexe.
56
Il est à noter que la traduction française n’étant pas encore disponible lors de la rédaction de cet ouvrage, certains termes peuvent
être différents de ce qui se retrouvera dans l’édition française.
3.1. La dépression L’incidence de la dépression chez les jeunes de 11 à 20 ans est en hausse
mondialement et constitue un problème majeur. Cette augmentation de la
3.1.1. Profil clinique de la prévalence de la dépression chez la population adolescente est troublante et
dépression mérite qu’on y porte une attention particulière puisque la souffrance qui y
est associée peut mener au suicide dans certains cas.
Les enfants et les adolescents présentent souvent un tableau symptomatique
différent des adultes. Cette méconnaissance rend ainsi plus difficile le
dépistage; les symptômes dépressifs étant souvent interprétés comme des
difficultés transitoires à l’adolescence.
TAUX DE Selon le DSM-5, la prévalence de la dépression majeure est d’environ 7 %

avec des différences marqués selon les groupes d’âge. Elle est trois fois plus
PRÉVALENCE élevée dans la tranche d’âge des 18-29 ans que chez les 60 ans et plus. Dès le
début de l’adolescence, les femmes sont de 1.5 à 3 fois plus touchées que les
hommes.
Bien que la dépression majeure puisse apparaître à tout âge, les premiers
symptômes se développent souvent autour de la période pubertaire.
CRITÈRES Les troubles dépressifs regroupent :

DIAGNOSTIQUES ● Le trouble de dérégulation de l’humeur
● Le trouble dépressif majeur
● Le trouble dépressif persistant (dysthymie)
● Le trouble dysphorique prémenstruel
● Le trouble dépressif induit par une substance/médication
● Le trouble dépressif dû à une autre condition médicale
● Le trouble dépressif spécifié
● Le trouble dépressif non spécifié
Dans ce référentiel, le trouble dépressif majeur est celui qui sera retenu.
Selon le DSM-5, l’un ou l’autre des deux premiers symptômes (humeur
dépressive ou perte d’intérêt) doit absolument être présent dans le trouble
dépressif majeur et ce, pendant au moins deux semaines. De plus, doivent
s’ajouter au moins cinq autres symptômes parmi les suivants :
1. humeur dépressive (tristesse, sentiment de vide, pleurs, irritabilité chez
les enfants);
2. perte d’intérêt ou de plaisir face aux activités quotidiennes;
3. perte ou gain de poids significatif; diminution ou augmentation de
l’appétit;
4. insomnie ou hypersomnie, presque à chaque jour;
5. agitation ou ralentissement psychomoteur;
6. fatigue ou perte d’énergie (apathie), presque à chaque jour;
La dépression 7. sentiment de dévalorisation ou culpabilité excessive ou inappropriée;
8. diminution de l’aptitude à penser, à se concentrer ou à prendre des
décisions presque quotidiennement;
9. pensées de mort récurrentes, idées, plans ou tentatives de suicidaire.
CHEZ LES ENFANTS ET LA POPULATION ADOLESCENTE, l’humeur peut

être plus irritable que triste. Cette irritabilité apparaît souvent dans un
contexte d’intolérance à la frustration. On peut alors observer des crises
intenses et anormalement fréquentes accompagnées de pleurs et
d’agressivité verbale et physique.
Les activités scolaires sont souvent les premières touchées et cela s’exprime
par un manque d’intérêt, une faible concentration, une chute des résultats
scolaires et même de l’absentéisme.
Bien qu’il ne s’agisse pas d’un symptôme de dépression à proprement parler,
les élèves peuvent manifester des plaintes somatiques répétées.
CHEZ LA POPULATION ADOLESCENTE, on observe souvent une variation

de poids en lien avec une baisse ou une augmentation de l’appétit. On peut
observer un goût particulier pour les sucreries. Les problèmes de sommeil se
manifestent le plus souvent par de l’hypersomnie. On note également des
cauchemars ou des rêves d’angoisse. Un ralentissement psychomoteur est
davantage observé qu’une agitation motrice.
La dépression chez ces sujets peut également s’observer à travers les
manifestations transitoires de l’adolescence. La dépression peut donc se
manifester par un usage excessif d’alcool, de drogues, une sexualité exagérée
ou débridée, des troubles de comportement tels que fugues, vols ou
bagarres, des difficultés relationnelles avec les pairs (sensibilité au rejet).
FACTEURS À l’adolescence, on observe l’émergence de taux plus élevés de dépression

chez les filles que chez les garçons et cette prévalence demeure ensuite plus
DE RISQUE
élevée chez les femmes pour le reste de la vie. L’arrivée de la puberté
constitue un facteur de risque notable, particulièrement chez les filles, étant
donné la grande importance accordée à l’image corporelle au cours de cette
période.
La concentration familiale des troubles dépressifs peut s’expliquer aussi bien
par des facteurs environnementaux que par des facteurs génétiques, voire de
façon probable, par l’interaction des deux.
Depuis plusieurs années, de nombreuses études démontrent que certaines
personnes ont une vulnérabilité génétique par rapport à la dépression. Ces
recherches permettent d’affirmer que la prédisposition aux troubles
dépressifs est presque certainement transmise génétiquement. Le risque
d’apparition de troubles dépressifs est plus grand dans les familles ayant déjà
des antécédents dépressifs que dans le reste de la population. Les jeunes de
parents dépressifs présentent des taux élevés de troubles affectifs,
particulièrement la dépression majeure.
Les jeunes soumis à un événement stressant qui fait éclater les repères
habituels (décès, maladie, séparation ou divorce des parents, accidents, abus
La dépression physiques, abus sexuels) sont plus à risque.
Les recherches révèlent aussi des associations significatives entre le nombre
d’événements stressants et la survenue des troubles dépressifs. Ces
associations ne sont pas spécifiques à la dépression mais n’en constituent pas
moins un facteur de risque.
Les caractéristiques familiales: la monoparentalité, le statut socio-
économique, la psychopathologie des parents, les relations parents-enfants,
les relations de couple et la cohésion familiale sont aussi des variables
importantes à considérer.
De manière plus sournoise, la durée et la persistance des états de fatigue
chronique, des peurs, de l’anxiété et des angoisses répétées peuvent mener à
un état dépressif.
Certains auteurs soulignent aussi le style attributionnel, les distorsions
cognitives et le désespoir comme facteurs de risque.
Par ailleurs, certains traitements médicamenteux pourraient induire des états
dépressifs.
L’école, de son côté, peut contribuer et même accentuer des facteurs de
risque lorsqu’elle stigmatise un échec ou une chute des résultats entraînant
une perte de l’estime de soi. De plus, les élèves qui présentent un faible
rendement scolaire sont plus à risque de développer un trouble dépressif.
FACTEURS La modification des pensées est un facteur de protection. Une meilleure

connaissance des pensées et des circonstances qui déclenchent les émotions
DE PROTECTION dépressives amène à mieux prendre conscience des croyances erronées.
Il importe d’aider le jeune à identifier ses pensées irrationnelles et
dépressives en prêtant attention à ce qu’il pense lorsqu’il se sent déprimé.
Les pensées irrationnelles ne sont pas le fruit du hasard et nous n’en sommes
pas prisonniers. Le jeune peut apprendre à maîtriser ses pensées et ainsi
exercer une certaine maîtrise de ses émotions, qu’il s’agisse de sentiments
d’anxiété, de dépression ou de colère.
Ses croyances peuvent alors être remises en question. Il devient possible
d’adopter de nouvelles croyances plus adaptées qui laissent plus de latitude
pour gérer ses comportements et sa vie différemment, de façon à pouvoir
combler ses divers besoins. Par exemple :
● doser le stress en mettant des limites;
● se réserver des moments de détente et d’activités agréables (activités
parascolaires);
● poursuivre des objectifs de développement personnel;
● affirmer ses goûts et ses besoins;
● rompre avec des situations inacceptables;
● diminuer ses attentes.
La cohésion familiale et la qualité de la relation parent-enfant apparaissent
comme des facteurs de protection importants.
La dépression
La présence d’un bon réseau social (amis, parenté) ainsi que des relations
significatives avec des adultes à l’extérieur de la famille jouent un rôle positif
dans la vie des élèves.
L’exercice physique, surtout l’exercice soutenu, produit souvent un effet
positif sur les humeurs des personnes déprimées. Les exercices aérobiques
comme la course, le jogging, la natation, la randonnée à bicyclette ou la
marche rapide semblent apaiser les sentiments de dépression dans de
nombreux cas.
L’implication dans des activités parascolaires, la réussite scolaire, la
compétence sociale, de même qu’intellectuelle, la popularité et la perception
de soi comme personne attrayante constituent aussi, selon plusieurs auteurs,
d’autres facteurs de protection.
L’école, comme lieu d’appartenance, peut également jouer un rôle de
protection, en fournissant aux élèves les moyens de répondre aux exigences
et en mettant l’accent sur la valorisation de la personne.
DIAGNOSTIC Il importe de distinguer le trouble dépressif des autres troubles pouvant

présenter des symptômes similaires :
DIFFÉRENTIEL
● trouble de l’humeur dû à une affection médicale générale : Le trouble
de l’humeur est la conséquence d’une affection médicale générale
particulière;
● trouble de l’humeur induit par une substance/médication : On peut
établir qu’il existe une relation étiologique entre la consommation de
substances et la perturbation de l’humeur;
● trouble bipolaire : Doit répondre aux critères d’épisode dépressif majeur
du trouble bipolaire;
● épisode mixte : Les critères d’un épisode dépressif et ceux d’un épisode
maniaque sont présents conjointement presque tous les jours pendant
au moins une semaine;
● déficit de l’attention/hyperactivité : Le double diagnostic doit être
donné si les critères des deux troubles sont remplis. Une distractibilité et
un faible seuil de tolérance à la frustration peuvent être observés dans
les deux cas;
● trouble de l’adaptation avec humeur dépressive : Ne répond pas aux
critères de l’épisode dépressif majeur. À distinguer de l’épisode dépressif
majeur survenant en réponse à un traumatisme psychosocial;
● périodes de tristesse : Elles font partie intégrante de l’expérience
humaine. Elles ne répondent pas aux critères d’épisode dépressif majeur
en terme de sévérité, de durée, de souffrance et d’altération du
fonctionnement cliniquement significative.
Dans le DSM-IV, il existait un critère d’exclusion pour la dépression majeure
qui s’appliquait aux symptômes dépressifs qui duraient moins de deux mois à
la suite de la mort d’un être cher (exclusion du deuil). Ce critère d’exclusion
La dépression
ne se retrouve plus dans le DSM-5 pour plusieurs raisons. Premièrement, il
est de plus en plus reconnu que la période moyenne de deuil est plutôt d’un
à deux ans que de deux mois. Deuxièmement, le deuil est perçu comme étant
un stresseur psychosocial sévère qui peut précipiter un individu vulnérable
dans un épisode de dépression majeure. Lorsque cet épisode de dépression
majeure survient dans un contexte de deuil, cela accroît la probabilité de
ressentir de la dépréciation ou des idéations suicidaires. Cela conduit
également à un fonctionnement interpersonnel altéré et augmente le risque
de développer un trouble de deuil persistant. Troisièmement, un épisode
dépressif relatif à un deuil a plus de probabilités de se développer chez un
individu dont lui-même ou sa famille comportent un historique d’épisodes de
dépression majeure. Enfin, les symptômes de dépression majeure associés au
deuil répondent aux mêmes traitements psychologiques ou médicamenteux
que les autres symptômes dépressifs non reliés au deuil.
SIGNES ● La diminution de l’intérêt et du plaisir qui s’installe de plus en plus.

PRÉCURSEURS ● L’indifférence : le jeune refuse de plus en plus les activités qu’on lui
propose.
● Chez certains jeunes, on note une nouvelle agitation psychomotrice qui
peut s’apparenter à celle de l’hyperactivité.
● La présence de difficultés de sommeil.
● Une variation importante du poids principalement observée chez les
adolescentes et les adolescents.
● Un changement manifeste, une cassure ou une rupture dans le
comportement coutumier facilement perceptible par l’entourage.
COMORBIDITÉ ● Troubles anxieux

● Trouble oppositionnel avec provocation
● Trouble des conduites
● Trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité
● Trouble lié à l’usage d’une substance
● Troubles des conduites alimentaires
OUTILS ● Examen médical pour éliminer tout problème physique

DIAGNOSTIQUES ● Guide d’entrevue (ex. : un tour d’horloge, voir page 351)
● Critères diagnostiques du DSM-5
● Children’s Depression Inventory (CDI de Maria Kovacs)
Âge : 7 à 17 ans
Passation : environ 15 minutes
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 27 items et une échelle de
cotation à trois niveaux.
La dépression
Le sujet remplit l’instrument d’auto-évaluation en basant ses réponses
sur son état au cours des deux dernières semaines.
Le CDI présente un résultat global ainsi qu’un score pour cinq sous-
échelles :
 humeur dépressive;
 problèmes interpersonnels;
 inefficacité;
 perte de plaisir;
 faible estime de soi.
Le manuel de l’examinateur n’est disponible qu’en anglais, cependant
une traduction française de l’instrument est disponible.
Distributeur : Multi-Health Systems inc. (MHS)
3770, Victoria Park Ave.
Toronto, Ontario, M2H 3M6
Tél. : 1-800-268-6011
Numéro de commande : CDIF5
● Inventaire de dépression de Beck

(Beck Depression Inventory ou BDI-II)
Âge : à partir de 13 ans
Passation : plus ou moins 5 minutes
cotation à quatre niveaux. Le sujet remplit l’instrument d’auto-évaluation
en basant ses réponses sur son état au cours des deux dernières
semaines.
L’inventaire a été conçu pour détecter la dépression et permet d’en
identifier le niveau de sévérité.
Distributeur : Institut de Recherche Psychologique inc.
34, Fleury Ouest
Montréal (Québec) H3L 1S9
Tél. : (514) 382-3000
Télécopieur : (514) 382-3007
TRAITEMENT Pour une dépression modérée à sévère, il est souvent nécessaire d’ajouter la
prise d’antidépresseurs aux interventions psychothérapeutiques.
MÉDICAL
Une attention particulière doit être portée à l’évaluation du risque suicidaire.
● Pharmacothérapie
(consulter le tableau des médicaments en annexe).
La dépression
CIBLES Pour une dépression légère à modérée, les approches psychothérapeutiques
peuvent s’avérer suffisantes.
D’INTERVENTION
Le relevé de littérature permet de recenser plusieurs approches
thérapeutiques judicieuses afin d'aider l'élève qui souffre de dépression. Le
personnel professionnel connaît la plupart des approches privilégiées :
● la thérapie cognitive et comportementale;
● la thérapie émotivo-rationnelle;
● la thérapie familiale;
● la thérapie interpersonnelle.
Cependant, la thérapie interpersonnelle, moins répandue, mérite d'être
explicitée.
Mufson et al. (1993) ont adapté, à l'intention des jeunes, cette approche
thérapeutique. La thérapie interpersonnelle est une démarche structurée
circonscrite dans le temps qui repose sur le principe selon lequel les sujets
dépressifs vivent des relations insatisfaisantes et troubles.
Habituellement, la thérapie s'échelonne sur 12 à 16 semaines avec des
séances hebdomadaires d'une heure. Cette thérapie comporte trois étapes.
Lors de la première étape, le clinicien ou la clinicienne collecte les données,
évalue la situation actuelle du sujet et identifie les problèmes relationnels
que l'on peut relier à l'apparition des troubles dépressifs. Au cours de la
deuxième étape, le sujet dépeint ses relations interpersonnelles significatives
en portant une attention particulière aux aspects positifs et négatifs de
celles-ci. Selon cette approche, la résolution des difficultés interpersonnelles
devrait permettre de stabiliser les symptômes dépressifs.
La démarche thérapeutique met l'accent selon les besoins du sujet au regard
de l'un ou l'autre des aspects suivants :
● perte, chagrin, deuil, décès;
● changement de rôle;
● tensions ou conflits interpersonnels;
● lacunes ou difficultés interpersonnelles à tisser et à maintenir des liens.
Finalement, la dernière étape thérapeutique vise principalement à identifier
les progrès réalisés lors des diverses rencontres.
L’approche dialectique comportementale est aussi une approche de plus en
plus utilisée pour traiter la dépression, particulièrement lorsque le jeune est
agité et impulsif. Cette approche enseigne à tolérer les bouleversements
émotifs dans le moment présent. On montre au jeune à tolérer la souffrance
qui est la plupart du temps passagère, à se donner des stratégies d’action
pour favoriser le passage de la crise émotive.
Par ailleurs, plusieurs auteurs recommandent d’ajouter certaines des cibles
d’intervention suivantes à la démarche thérapeutique :
● l’apprentissage de techniques de relaxation;
● l’apprentissage d’habiletés sociales;
La dépression
● l’apprentissage d’habiletés de communication, de résolution de
problèmes et de négociation parent-adolescent;
● la participation à des activités artistiques, musicales (art-thérapie);
● la participation à des activités parascolaires;
● la pratique de l’activité physique;
● le développement d’une image corporelle positive;
● le bénévolat;
● le développement d’une relation significative avec un adulte à l’extérieur
de la famille;
● l’observation du langage intérieur et le changement des distorsions
cognitives;
● la tenue d’un journal de bord et la programmation d’activités agréables.
Un modèle de journal de bord et d’activités agréables accompagnent ce
document.
RESSOURCES Revivre
Association québécoise de soutien aux personnes souffrant de troubles
SPÉCIALISÉES anxieux, dépressifs ou bipolaires
801, Sherbrooke Est, bureau 500
Montréal (Québec) H2L 1K7
PROGRAMME Pare-Chocs
Consultez la fiche descriptive dans la section de l’intervention intensive et
spécialisée à la page 121.
Vaincre la dépression
Consultez la fiche descriptive dans la section de l’intervention intensive et
spécialisée à la page 333.
VIDÉOS La dépression chez les jeunes

Vidéocassette VHS, coul, 53 min.
Ce document audiovisuel désire sensibiliser les élèves et le personnel scolaire
à la dépression.
Production conjointe de l’Hôpital Ste-Justine et de l’Association des
dépressifs et des maniaco-dépressifs (REVIVRE).
BROCHURE http://www.fondationdesmaladiesmentales.org/cms/uploads/files/brochure-
splv.pdf
SITE INTERNET http://www.douglas.qc.ca/info/depression-jeunes
La dépression
BIBLIOGRAPHIE ● American Psychiatric Association (1995). DSM-IV Manuel diagnostique et
statistique des troubles mentaux (4e édition). (Trad. 1996). Paris : Masson.
● Baron, P. (1993). La dépression chez les adolescents. Canada : Edisem
Maloine.
● Bouvard, M. et Cottraux, J. (2000). Protocoles et échelles d’évaluation en
psychiatrie et en psychologie (p. 241-262). (2e éd.). Paris : Masson
(1re éd. 1996).
● CENTRE JEUNESSE DE MONTRÉAL – INSTITUT UNIVERSITAIRE. En santé
mentale pour les jeunes de 12-18 ans. Guide de soutien à la pratique,
2010.
● Dumas, J.E. (1999). Les troubles de l’humeur : le trouble dépressif majeur
et le trouble dysthymique. In Psychopathologie de l’enfant et de
l’adolescent (p. 279-319). Bruxelles : De Boeck Université.
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protocole de soins à l’intention des intervenants de première ligne.
http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1509_FaireFaceDepressionQc_
ProtoSoinsInterv1reLigne.pdf
● Joffe, R.T. et Levitt, A.J. (1998). Conquérir la dépression. Hamilton :
Empowering Press.
● Marcotte, D. (2001). La prévention de la dépression chez les enfants et
les adolescents. In F. Vitaro et C. Gagnon (dir.), Prévention des problèmes
d’adaptation chez les enfants et les adolescents (Tome 1 – Prévention des
problèmes internalisés, p. 221-270). Québec : Presses de l’Université du
Québec.
● Marcotte, D. (1999). La dépression chez les adolescents. Communication
présentée au Colloque de l’Association québécoise des psychologues
scolaires, Trois-Rivières.
● Mufson, L., Moreau, D., Weissman, M.M. et Klerman, G.L. (1993).
Interpersonal Psychotherapy for Depressed Adolescents. New York :
Guilford Publications.
● Petot, D. (1999). Les dépressions. In E. Habimana, L.S. Éthier, D. Petot et
M. Tousignant (dir.), Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent
(p. 111-137). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
● Rathus, S.A. (1991). Psychologie générale (p. 485-486). (Adapt. L. Sarrazin,
Trad. L. Lepage pour la 2e éd.). Laval : Éditions Études Vivantes.
● Renaud, Johanne, M.D., École Mini Psy 2010.
● Santé-Net Québec http://www.sante-net.net
● Valla, J.P., Bergeron, L., St-Georges, M. et Berthiaume, C. (2000). Le
Dominique Interactif : présentation, cadre conceptuel, propriétés
psychométriques, limites et utilisations. Montréal : Service de recherche
de l’Hôpital Rivière-des-Prairies et le département de psychiatrie de
l’Université de Montréal.
La dépression
3.1.2. La dépression : Outils pour les enseignants
Si je suis un élève souffrant de dépression, voici…
CE QUE JE PEUX DIRE : CE QUE JE PEUX RESSENTIR :

Tout est « poche »! Je suis fatigué, sans énergie.
Ça ne me tente pas! Je suis triste, tellement triste.
Je m’en fous! Je ressens un immense vide intérieur.
Personne m’aime! J’ai souvent mal à la tête, au ventre, à l’estomac,...
Je n’y arrive pas, Je trouve ça difficile de prendre une décision
c’est trop dur. (nourriture, vêtements, jeu,...).
C’est pas beau, j’ai encore Je suis plus irritable, plus nerveux.
manqué mon coup. Je suis en colère.
Je m’en rappelle pas. Je me sens nul, je vais rater mon coup,
C’est toujours de ma faute! ça ne donne rien d’essayer.
Je veux mourir! J’ai peur.
Mes amis ne me Je n’ai plus envie d’être avec les filles
comprennent pas. (cela s’observe chez les adolescents).
Je n’ai envie de rien.
C’est normal que j’adopte,
par moments, certains de Je n’éprouve plus de plaisir à faire les activités que j’aimais.
ces comportements. Je peux J’ai envie d’abandonner l’école.
ressentir de la tristesse et Je me sens différent d’avant, je ne me reconnais plus.
l’exprimer. Cela fait partie
de la vie. Cependant c’est la Je souffre beaucoup et je veux que cela arrête.
durée, la répétition et
l’addition de ces symptômes
ainsi que leurs impacts sur CE QUE JE PEUX MANIFESTER :
ma qualité de vie qui Je ne suis plus attentif en classe,
indiquent que je souffre
j’ai de la difficulté à me concentrer.
d’une dépression. Un
changement dans mon Je ne fais plus mes travaux scolaires.
comportement coutumier Je m’isole, je ne vois plus mes amis.
est une autre façon, pour
Je ne décide plus rien.
moi, d’exprimer mon
désarroi. Je fais une activité de façon exagérée ou démesurée.
Je suis incapable de rester en place.
J’ai de la difficulté à m’endormir ou à me réveiller.
Je me réveille trop tôt.
Je me réveille la nuit sans pouvoir me rendormir.
Je passe la journée à somnoler.
Je mange moins ou beaucoup plus qu’avant.
Je perds ou je gagne rapidement du poids.
Je pleure souvent.
J’ai des accès de rage et de colère.
Je ne fais plus rien, je n’ai plus d’énergie.
La dépression
Quelques pistes ● Observer et demeurer à l’écoute :
d’intervention pour  être aux aguets des changements de comportement de l’élève
dépister un élève (rupture de fonctionnement);
 surveiller les comportements de l’élève afin de vérifier les signes de
qui souffre de souffrance et de détresse;
dépression  laisser l’élève exprimer ses sentiments et lui signifier qu’ils sont reçus.
● S’intéresser à l’élève, à ce qu’il vit :

 s’informer de sa soirée, de sa fin de semaine;
 poser des questions pour connaître ses pensées actuelles;
 fixer des moments privilégiés de rencontre pour que l’élève puisse
s’exprimer et raconter son vécu. Il est important de ne pas forcer
l’élève à se confier; il s’agit plutôt de respecter ce que l’élève a le
goût de raconter.
● Valider votre perception auprès de vos collègues :

 il est très pertinent de vérifier auprès des autres enseignants et des
spécialistes quelle est leur perception au regard des comportements
de l’élève.
● Référer à une ressource professionnelle lorsque la situation perdure

depuis quelques semaines et aviser les parents :
 psychologue, infirmière, travailleuse sociale ou travailleur social;
 médecin;
 expliquer à l’élève qu’une aide professionnelle est disponible.
Comment aider ● Établir un plan d’intervention personnalisé avec l’équipe éducative.

l’élève lorsque le ● Adapter les exigences selon la disponibilité émotive et intellectuelle de
diagnostic de l’élève :
 diminuer les exigences de travail lorsque l’élève n’est pas disponible
dépression est
émotivement et intellectuellement;
déjà posé
 adapter le programme et les tâches en fonction de l’état de l’élève;
 prévoir au besoin un temps supplémentaire pour réaliser une tâche;
 modifier l’horaire et déplacer les évaluations si nécessaire;
 permettre des périodes de repos;
 offrir la possibilité de fréquentation à temps partiel;
 permettre à l’élève de signifier sa disponibilité ou sa non disponibilité
face au travail scolaire;
 fixer des objectifs réalistes atteignables afin que l’élève vive des
succès; il peut s’agir d’objectifs sur le plan scolaire ou
comportemental;
 déterminer avec l’élève des défis graduels;
 motiver l’élève à avancer dans ses défis;
 faire régulièrement le bilan.
La dépression
Attitudes aidantes ● Éviter de banaliser la souffrance :
à privilégier afin de  montrer à l’élève que vous êtes empathique à sa souffrance;
supporter l’élève  signifier à l’élève que vous reconnaissez sa souffrance comme étant
réelle;
 utiliser des paroles comme : « Je sais ou je devine que tu vis
beaucoup de souffrance. »;
 éviter des commentaires du genre : « Lorsqu’on veut, on peut! »;
 être conscient que l’élève vit généralement des pensées négatives;
 l’encourager et lui communiquer des pensées positives lorsque cela
est possible.
● Encourager toute démarche positive initiée par l’élève, si minime

soit-elle :
 conserver un lien positif et encourager l’élève à être actif sur tous les
plans : scolaire, social et personnel;
 féliciter ses initiatives;
 garder un ton positif, permettez-vous de rire, de faire de l’humour;
 souligner le positif que l’élève a dans sa vie.
Ex. : « Comme tu as de bons amis! ».
● Encourager sa participation à une activité physique :

 expliquer à l’élève que la participation à une activité physique donne
de l’énergie et peut aider à diminuer les symptômes dépressifs.
La dépression
3.1.3. Mon journal de bord (extrait)
Cliquez sur l’image pour ouvrir la version complète en format PDF.
3.1.4. Activités agréables Cliquez sur l’image ci-dessous pour
ouvrir le document en format PDF.
3.2. Les troubles La peur et l’anxiété font partie intégrante du développement d’un enfant. Elles
sont des émotions qui protègent des « prédateurs » et jouent un rôle dans
anxieux l’adaptation de l’enfant à l’environnement. Il est tout à fait normal de ressentir
3.2.1. Profil clinique des de la peur et de l’anxiété, cependant, 4 à 6 % des jeunes développeront des
troubles anxieux troubles anxieux.
Selon le DSM-5, la peur est la réponse émotionnelle à une menace imminente
réelle ou perçue, tandis que l’anxiété est une anticipation d’une menace
future. Ces états peuvent se chevaucher mais diffèrent également; la peur
étant le plus souvent associée aux réponses automatiques de combat ou de
fuite; à des pensées reliées à un danger immédiat, et à des comportements de
fuite. L’anxiété est davantage associée à une tension musculaire et à un état de
vigilance en prévision d’un danger futur, de même qu’à des comportements de
précaution et d’évitement. Les troubles anxieux se présentent très souvent en
comorbidité. Cependant, une étude attentive des types de situation qui sont
évitées ou craintes et l’étude des pensées qui y sont associées aident à les
différencier.
« Les troubles anxieux se caractérisent, chez les enfants et chez les
adolescents, par la sensation ou la manifestation excessive de peur ou
d’inquiétude dans des contextes normaux » (Habimana, p. 48) et entraînent,
selon Freeston et Birmaher (2000) « un comportement d’évitement face à la
situation anxiogène ».
Les atteintes peuvent se manifester dans de nombreuses sphères :
● La cognition : trouble de l’attention, de la concentration, pensées reliées
à la peur de devenir fou, de perdre le contrôle, de s’évanouir, d’avoir une
crise cardiaque, etc.;
● L’affectivité : anxiété, inquiétude, peur, appréhension, impression du
danger immédiat, sensation d’être tendu, oppression, sensation
d’irritabilité, etc.;
● Le fonctionnement physiologique : étourdissements, palpitations,
serrements dans la poitrine, difficulté à respirer, engourdissements,
boule dans la gorge, céphalées, etc.;
● Le comportement : attitude crispée, mouvements stéréotypés, agitation,
tremblements des extrémités, évitement, etc.
Les troubles anxieux se caractérisent chez l’enfant et chez l’adolescent par
une détresse interne, une hyper vigilance dans ses expériences personnelles
et sociales, une généralisation des perceptions de danger, une diminution de
son champ d’expérience et l’installation du mécanisme d’évitement.
En 1994, la prévalence des troubles anxieux était parmi l’une des plus élevées
si on considérait tous les troubles psychologiques rencontrés durant l’enfance.
Cette situation est d’autant plus préoccupante que, durant cette période,
l’anxiété peut créer une prédisposition à développer des troubles anxieux à
l’âge adulte et constituer un facteur de risque pour le développement de
pathologies comme la dépression, les tentatives de suicide et les abus de
drogues et d’alcool en tant qu’automédication. En milieu scolaire, on doit
porter une attention particulière à ces jeunes car chez certains d’entre eux,
l’expression de leurs troubles n’est pas apparente et ne perturbe pas
l’environnement. Cependant, d’autres jeunes souffrant de troubles anxieux
Les troubles anxieux auront des manifestations de type extériorisé (opposition, agitation excessive).
L’ORIGINE DU Selon les courants théoriques actuels, le mécanisme de transmission des
troubles anxieux entre l’adulte et l’enfant peut se situer sur le plan génétique
PROBLÈME mais peut aussi se transmettre par le biais des interactions parent-enfant. Il
semble donc justifié de penser que les facteurs innés et environnementaux
interagissent dans l’étiologie de ce phénomène.
L’inhibition comportementale du jeune enfant n’entraîne pas toujours un
phénomène d’anxiété et bien qu’elle puisse être utile et importante dans
l’explication de l’étiologie des troubles anxieux, des questions demeurent sur
l’origine de ces troubles et sur les variables qui les maintiennent.57
Le développement de la relation d’attachement dans l’enfance constitue un
élément pouvant apporter certaines explications au développement des
troubles anxieux. Au plan théorique, plusieurs auteurs s’entendent pour dire
que le caractère imprévisible du comportement de la personne qui s’occupe
du bébé et du jeune enfant (figure d’attachement) dans un modèle de
relations ambivalentes, ainsi que l’aspect craintif et irritable de l’enfant à
l’égard des interactions sociales correspondent le plus aux portraits
relationnels observés dans les troubles anxieux (Habimana, 1999). Le lien
entre un attachement ambivalent durant la petite enfance et le risque de
difficultés d’ordre relationnel liées à l’inhibition et au retrait social est
relativement bien établi.
S’appuyant sur l’importance du comportement typique d’évitement chez
l’enfant et l’adolescent présentant un trouble anxieux, Mark H. Freeston a
élaboré un modèle complet et fonctionnel servant non seulement à
comprendre comment se construit cet évitement répétitif mais aussi à
intervenir auprès de ces jeunes. Fuir ou figer sont les deux solutions qui
s’imposent le plus fréquemment au jeune qui présente un trouble anxieux,
mais certains d’entre eux auront aussi comme stratégie de combattre ou de
feindre (« faire le mort »), lorsqu’ils perçoivent une menace.
Le tableau de la page suivante, élaboré par Mark H. Freeston, constitue un
outil important pour analyser la situation et orienter le processus
d’intervention auprès des jeunes souffrant de troubles anxieux.
57
Tarabulsy, G-M. et Hémond, I. (1999, oct.). L’inhibition comportementale, l’attachement
et la genèse des troubles anxieux durant l’enfance. In E. Habimana, L.S. Éthier, D. Petot
et M. Tousignant (dir.), Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent (p. 47-65).
Les troubles anxieux Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
MODÈLE DE COMPRÉHENSION DES TROUBLES ANXIEUX SELON MARK H. FREESTON
Facteurs Apprentissage Événements Stress aigu

génétiques/ critiques ou chronique
biologiques
Situation / État
Déclencheur émotionnel
Événements
de vie
Renforcement Interprétation
Activation, hypervigilance,
confirme l’interprétation, Fatigue
anticipation, réduction
d’efficacité personnelle
Réaction
anxieuse
Évitement Maladie
cognitif, behavioral,
émotionnel,
implication d’autrui
Saison
Déficit d’habileté
et/ou de
performance Maturation
Fatigue Conflits familiaux Retrait social Frustration

Dépression Dynamique Rendement Agressivité
Estime de soi familiale académique Troubles de
Plaintes somatiques comportement
© Mark H. Freeston, PhD, Centre de recherche Fernand-Seguin, 1999.

Ce modèle permet une compréhension interne de l’expérience émotionnelle de la personne anxieuse ainsi
qu’une connaissance des différentes formes d’évitement adoptées par les jeunes de même que des facteurs
déclencheurs et de maintien. C’est un modèle dynamique qui représente bien les influences multiples qui
favorisent la construction d’une personnalité anxieuse donc évitante.
Les troubles anxieux
3.2.2. Les troubles anxieux : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant de troubles anxieux, voici :
CE QUE JE PEUX PENSER :

Je pense que je vais être ridicule en parlant devant un groupe.
Je pense qu’on va m’analyser.
Je pense que les autres me trouvent niaiseux.
Je pense que je ne réussirai pas.
Je pense que je ne suis pas intéressant.
Je pense qu’on ne veut pas de moi.
J’interprète et j’analyse tout ce qui arrive.
Je pense souvent que je suis en danger.
CE QUE JE PEUX Je suis très absorbé par mes propres réactions.
RESSENTIR :
Je pense que je vais m’évanouir, avoir une crise cardiaque.
Devant un groupe : Je pense que je vais mourir.
je suis gêné, j’ai honte,
je suis humilié;
CE QUE JE PEUX MANIFESTER :
je suis anxieux, angoissé;
Je suis très sage, je ne dérange pas en classe.
je suis terrifié, affolé à Je ne lève pas la main, je ne pose pas de questions.
l’idée de parler devant
un groupe. Je parle au professeur individuellement.
Je refuse de participer à des activités collectives.
J’ai peur de tout, de rien, de
façon irraisonnée. J’évite le regard de l’autre.
Je suis inquiet de ce que Je rougis.

l’autre pense de moi. Je panique, j’ai des palpitations, des maux de tête, des tremblements,
des nausées, des vomissements, etc.
Je suis triste, désespéré.
J’ai de la difficulté à respirer.
Je ressens une détresse
intense dans certaines Je pleure, j’ai des accès de colère.
situations. J’évite ou je fuis les situations qui me font peur et les endroits publics.
Je suis toujours préoccupé, Je surveille tous les dangers potentiels (hypervigilance).
j’ai peur des catastrophes. Je me sens étourdi et je suis agité.
Je déteste les critiques à Je manque d’assurance.
mon égard. J’ai besoin d’être rassuré sur mon travail.
Je me sens toujours évalué.
Je m’ennuie de ma famille
quand je suis à l’école. C’est normal que j’appréhende certaines situations mais
quand la peur devient si intense que j’évite de me retrouver
dans certains endroits et que cela dure depuis quelques mois,
j’ai besoin d’aide.
C’est une réaction bien normale lorsque je dois me protéger d’un danger réel
par exemple,
J’ai peur, ● lorsqu’un chien furieux fonce sur moi,
● lorsqu’un adulte cherche à me frapper,
j’ai peur, c’est une réaction de protection.
j’ai peur! Cependant lorsque la peur devient si intense, si fréquente dans ma vie que
j’évite les contacts sociaux, que j’ai toujours peur des critiques et du
jugement, que cela m’empêche de fonctionner comme un jeune de mon âge
et que cela dure depuis plusieurs mois : j’ai un problème.
La peur peut se manifester de différentes manières :
● la peur de laisser mes parents et de quitter la maison (angoisse de
séparation);
● l’impression permanente de danger (anxiété généralisée);
● la peur d’avoir à vivre certaines situations sociales (phobie sociale);
● la reviviscence d’un événement traumatisant (l’état de stress
post-traumatique).
Pour ne pas ressentir cette peur ou les malaises physiques qui y sont
associés, je développe :
un comportement d’évitement.
Les interventions ● Garder en tête que l’élève a les capacités nécessaires pour faire face à la
de base à faire pour situation anxiogène. Le rôle de l’adulte est déterminant; celui-ci doit
rassurer et supporter l’élève dans ses démarches.
aider l’élève qui
● Rester calme et neutre devant les comportements de l’élève.
présente un trouble
● Prendre le temps de discuter de la situation avec une ressource
anxieux professionnelle de l’école.
● Favoriser une exposition graduelle et hiérarchisée de l’élève à la
situation anxiogène.
● Mettre la personne en action.
● Adopter une approche ferme et rassurante dans les contacts avec l’élève.
● Accepter l’idée que l’intervention sera peut-être longue, qu’il y aura des
« hauts et des bas » et que l’élève besoin de soutien tout au long de la
démarche.
● Mettre en place des moyens visant à gérer l’anxiété de l’élève
(respiration, relaxation, visualisation).
● Favoriser l’entraînement aux habiletés sociales.
● Permettre l’affirmation de soi par l’expression de ses idées et de ses
émotions.
● Apporter une aide pédagogique si l’élève vit des difficultés scolaires.
3.3. L’anxiété de séparation
3.3.1. Profil clinique de l’anxiété de séparation
TAUX DE On diagnostique l’anxiété de séparation chez environ 4 % des enfants et chez

1,6 % chez les adolescents (DSM-5). Les filles sont plus sujettes à manifester
PRÉVALENCE un évitement scolaire que les garçons. Les expressions indirectes d’anxiété de
séparation sont plus fréquentes chez les garçons que chez les filles par
exemple, un manque d’indépendance dans les activités, une hésitation à
s’éloigner seul de la maison, ou de la détresse et de la difficulté à faire les
choses de façon autonome lorsque le contact avec la mère ou la fratrie n’est
pas possible.
CRITÈRES Le sujet souffre de trois ou plus des manifestations suivantes :

DIAGNOSTIQUES ● détresse excessive et récurrente dans des situations de séparation d’avec
la maison ou des figures d’attachement ou en anticipation de telles
situations;
● crainte excessive et persistante de voir disparaître les figures
d’attachement ou qu’un malheur ne leur arrive;
● crainte excessive et persistante d’un événement pouvant le séparer de
ses principales figures d’attachement;
● réticence persistante ou refus d’aller à l’école ou ailleurs par peur de la
séparation;
● peur excessive et persistante de rester seul à la maison sans l’une des
principales figures d’attachement ou dans d’autres lieux sans des adultes
de confiance;
● refus ou réticence persistante d’aller dormir ailleurs sans la proximité de
l’une des principales figures d’attachement;
● cauchemars répétés à thèmes de séparation;
● plaintes somatiques répétées (maux de tête, douleurs abdominales,
nausées, vomissements) lors de séparation ou en anticipation;
● durée du trouble est d’au moins 4 semaines chez les enfants et les
adolescents;
● début d’apparition dans la plupart des cas avant l’âge d’entrée à l’école
ou tout au long de l’enfance, mais plus rarement à l’adolescence jusqu’à
18 ans.
FACTEURS ● Événements stressants ou traumatisants.

DE RISQUE ● Pertes ou deuils (mort d’un proche ou d’un animal, maladie de la
personne ou d’un proche, changement d’école, séparation parentale,
déménagement, séparation, désastre entrainant une séparation des
figures d’attachement.
● Relations fusionnelles dans la famille.
● Isolement social de la famille.
● Parents souffrant d’anxiété de séparation et possibilité d’un trouble
panique chez la mère. L’héritabilité est estimée à 73 % dans les études de
L’anxiété de séparation jumeaux, avec un taux plus élevé chez les filles.
● Relations parent enfant irrégulières et inconstantes.
● Troubles de l’attachement, attachement ambivalent.
● Tempérament inhibé.
● Le risque suicidaire est plus élevé pour tous les troubles anxieux.
FACTEURS DE ● Habiletés sociales.

PROTECTION ● Estime de soi.
● Potentiel intellectuel.
● Tempérament facile.
● Membre supportant dans la famille.
DIAGNOSTIC L’anxiété de séparation peut se retrouver chez un sujet présentant un trouble

du spectre de l’autisme, une schizophrénie, un autre trouble psychotique.
DIFFÉRENTIEL Cependant, les hallucinations du trouble psychotique persistent même en
présence d’une personne rassurante.
Un trouble d’anxiété généralisée touche les différentes sphères de la vie de
l’individu (sociale, personnelle, familiale).
Certains enfants peuvent présenter une anxiété de séparation s’apparentant
à un trouble de conduite. À titre d’exemple, l’absentéisme est parfois
compris comme étant une manifestation d’un trouble de conduite mais peut
aussi être une manifestation de l’anxiété de séparation.
● Dépression et trouble bipolaire.
● Agoraphobie.
● Trouble de stress post-traumatique.
● Hypocondrie.
● Deuil.
● Troubles psychotiques.
● Troubles de personnalité.
SIGNES ● Agrippement à la figure d’attachement.

PRÉCURSEURS ● Difficultés de sommeil, cauchemars.
● Timidité, apathie, tristesse, difficulté de concentration.
● Peurs diverses (animaux, monstres, noir, agresseurs, cambrioleurs,
ravisseurs, accidents, voyages).
● Préoccupations concernant la mort (pour eux ou les autres).
● Refus d’aller à l’école.
● Plaintes diverses (ne pas être aimé, somatiques).
● Colères excessives, agressivité physique et verbale.
● Expériences perceptuelles inhabituelles (créatures effrayantes…).
L’anxiété de séparation
● Exigeant.
● En quête d’attention.
● Indiscret.
● Consciencieux, obéissant.
COMORBIDITÉ Chez les jeunes, l’anxiété de séparation est hautement associée au trouble
anxieux généralisé et à la phobie spécifique.
● Humeur dépressive.
● Dysthymie – dépression majeure.
● Précurseur dans certains cas du trouble panique avec agoraphobie.
● Trouble des conduites.
● Trouble déficit de l’attention/hyperactivité.
OUTILS ● Plusieurs échelles d’anxiété à l’intention des enfants et des adolescents

ont été traduites et adaptées par l’équipe du Centre de recherche
DIAGNOSTIQUES Fernand-Seguin de l’Hôpital Louis-H. Lafontaine, notamment le RCMAS
(Revised Children’s Manifest Anxiety Scale), le STAIC (State-Trait Anxiety
Inventory for Children) et le FSS-R (Fear Survey Schedule Revised).
● Multidimensional Anxiety Scale for Children
TRAITEMENT Un traitement pharmacologique peut s’avérer indispensable pour une courte

durée lorsque les perturbations présentent ont un impact important sur la vie
MÉDICAL de l’élève (ex : difficultés de sommeil, refus de se rendre à l’école).
Consulter le tableau des médicaments en annexe.
CIBLES Une intervention thérapeutique doit s’adresser à la fois à l’élève, à ses

parents et au milieu scolaire. Une désensibilisation aux situations de
D’INTERVENTION séparation et une valorisation des progrès constituent des bons moyens pour
augmenter l’estime de soi de l’élève.
En résumé, pour les jeunes, les cibles sont les suivantes :
● le développement de l’estime de soi et l’augmentation des habiletés
sociales, l’affirmation de ses besoins, l’adoption d’un objet transitionnel,
un horaire et un contexte stables qui fournissent des repères temporels
et spatiaux.
De façon générale, il est important qu’il y ait un support des adultes et une
progression dans le retrait du support. Il est approprié d’utiliser des contrats,
des graphiques et des systèmes d’émulation pour définir les limites, visualiser
les progrès et soutenir les efforts de l’élève.
Chez les parents, une alliance des deux parents est recherchée afin
d’augmenter le sentiment de sécurité. Il est important de solliciter leur aide
afin qu’ils accompagnent leur enfant dans une nouvelle étape de vie
(autonomie, entrée dans le monde scolaire, activités extérieures, etc.).
Le milieu scolaire ou communautaire peut offrir des ateliers parents-enfants
en bas âge, à titre préventif.
RESSOURCES ● Phobies-Zéro
SPÉCIALISÉES www.phobies-zero.qc.ca
Phobies-Zéro est un groupe de soutien et d'entraide pour les personnes,
jeunes ou adultes, souffrant de troubles anxieux incluant le trouble
obsessif-compulsif.
● Revivre (Association québécoise de soutien aux personnes souffrant de

troubles anxieux, dépressifs ou bipolaires)
www.revivre.org
Revivre est un organisme sans but lucratif qui vient en aide aux
personnes souffrant de troubles anxieux, dépressifs ou bipolaires et leurs
proches, et ce, partout au Québec, en collaboration avec le réseau
institutionnel et communautaire en santé mentale
LECTURES LES TROUBLES ANXIEUX EXPLIQUÉS AUX PARENTS

À l’intention des parents Chantal Baron, pédopsychiatre
ISBN 2-922770-25-7-2001
Éditions de l’Hôpital Ste-Justine – Collections PARENTS
MAMAN J’AI PEUR, CHÉRI, JE M’INQUIÈTE

ISBN : 9782923194332 (29231943311)
La Presse Éditeur, 2010
SITES INTERNET ● Alaphobie.com

http://alaphobie.com
● Anxiety Disorders Association of America (site anglophone)
http://www.adaa.org/
● Association des troubles anxieux du Québec (ATAQ)
http://www.ataq.org
● Phobies-Zéro
http://www.phobies-zero.qc.ca
● Revivre
http://www.revivre.org
BIBLIOGRAPHIE ● Actes du Colloque, Les troubles anxieux chez l’enfant et l’adolescent :
Défis diagnostiques et thérapeutiques, (décembre 1998). Montréal :
Université de Montréal, Faculté de médecine, Service de l’Éducation
médicale continue et Hôpital Ste-Justine.
● American Psychiatry Association (2013). DSM-5, Diagnosis and Statistical
Manual of Mental Disorders (fifth edition).
● Audet, D. et al., sous la coordination de Côté, S. et al., (2001, septembre).
Peur pas peur… on y va! Consensus sur les troubles anxieux : aspects
cliniques et organisationnels, Direction de la programmation et
coordination de la Régie régionale de Montréal-Centre. Publié dans le
cadre de la campagne de sensibilisation aux troubles anxieux chez les
jeunes de 14 à 25 ans.
● Bouchard, S. (1999). La nature et le traitement des troubles d’anxiété.
Formation donnée aux psychologues scolaires de la C. S. Des Hautes-
Rivières, St-Jean-sur-Richelieu, Qc.
● Dumas, J.E. (1999). Les troubles anxieux. In Psychopathologie de l’enfant
et de l’adolescent (p. 321-371). Bruxelles : De Boeck Université.
● First, M.B., France, A. Princies, H.A. (1999), DSM-IV Diagnostics
différentiels, Masson éditeur.
● Gagnon, A. et collaborateurs (2001). Démystifier les maladies mentales.
Les troubles de l’enfance et de l’adolescence. Boucherville : Gaëtan
Morin Éditeur.
● Garel, P. (1998). Les troubles anxieux chez l’enfant et l’adolescent :
continuité, comorbidité, chronicité. Prisme, 8, (1), 94-112.
● Ladouceur, R., Marchand, A. et Boisvert, J.-M. (1999). Les troubles
anxieux : approche cognitive et comportementale. Boucherville : Gaëtan
Morin Editeur.
● Marchand, A. et Letarte, A. (1993). La peur d’avoir peur. Montréal : Les
Éditions Stanké.
● Parent, S. et Saucier, J.F. (19990 La théorie de l’attachement. In
Habimana, L.S. Éthier, D. Petot et M. Tousignant (dir)., Psychopathologie
de l’enfant et de l’Adolescent (p.33-47). Montéal : Gaëtan Morin Éditeur.
● Tarabulsy, G-M. et Hémond, I. (1999). L’inhibition comportementale,
l’attachement et la genèse des troubles anxieux durant l’enfance. In E.
Habimana, L.S. Éthier, D. Petot et M. Tousignant (dir.), Psychopathologie
de l’enfant et de l’adolescent (p. 47-65). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
3.3.2. L’anxiété de séparation : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant d’anxiété de séparation, voici :

Je pense, j’imagine qu’un malheur peut arriver à mes parents.
Je pense que mes parents peuvent disparaître, mourir.
Je pense que je dois protéger mes parents.
Je pense que je peux me perdre.
Je pense que je peux être kidnappé.
Je pense que mes parents pourraient se séparer.
Je pense que mes parents pourraient m’abandonner.
CE QUE JE PEUX
RESSENTIR :
Je refuse d’aller à l’école.
intense lorsque je quitte la Je refuse de rester seul dans un local.
maison ou que je suis séparé J’évite ou je fuis les situations qui m’obligent à me séparer
des personnes les plus des personnes importantes pour moi.
significatives pour moi. Je suis très sage, je ne dérange pas en classe.
Je m’ennuie de ma famille Je refuse de parler devant le groupe.
quand je suis à l’école. Je parle au professeur individuellement.
Je suis triste, désespéré Je me colle à l’enseignant.
quand je suis loin de la Je refuse de participer à des activités collectives.
maison. Je peux avoir de la difficulté à respirer.
Je suis anxieux, angoissé. Je cherche à vérifier où mes parents se trouvent.
J’ai peur de me retrouver Je pleure, j’ai des accès de colère.
seul dans une pièce. J’ai mal au ventre, à la tête, des nausées, des vomissements
J‘ai le goût de pleurer. quand je dois vivre une séparation.
J’ai de la difficulté à me concentrer et à me rappeler ce que j’apprends.
Je veux souvent téléphoner à mes parents.
Je cherche des raisons pour retourner à la maison.
Je me plains des autres élèves et des professeurs.
C’est normal que j’appréhende certaines situations mais

quand la peur devient si intense que j’évite de me retrouver
dans certains endroits et que cela dure depuis quelques mois,
j’ai besoin d’aide.
La peur est une réaction bien normale lorsque je dois me protéger d’un
danger réel par exemple,
j’ai peur,
il s’agit d’une réaction de protection.
La peur excessive peut se manifester de différentes manières :
séparation);
post-traumatique).
situation anxiogène.
● Mettre la personne en action.
« hauts et des bas » et que j’aurai besoin de soutien tout au long de la
démarche.
émotions.
3.4. L’anxiété généralisée
3.4.1. Profil clinique de l’anxiété généralisée (TAG)
TAUX DE Selon le DSM-5, le taux de prévalence est de 0,9 % chez les adolescents et de
2,9 % chez les adultes.
PRÉVALENCE
Les femmes sont deux fois plus à risque de présenter un trouble anxieux, en
comparaison avec les hommes. Selon les recherches, le trouble d’anxiété
généralisée (TAG) est le trouble anxieux qui apparaît le plus tôt. Dans les
services cliniques, 55 à 60 % des sujets sont des femmes. Dans les études
épidémiologiques, il y a 2 femmes pour 1 homme.
Selon les cultures, nous observons différents symptômes cognitifs ou
somatiques.
Les enfants et les jeunes manifestent surtout de l’anxiété ou des
préoccupations concernant :
● leur performance;
● leur compétence scolaire ou sportive même sans évaluation formelle;
● la ponctualité, par exemple, une crainte excessive des conséquences
des retards;
● les réactions de leurs pairs;
● les catastrophes.
Le diagnostic de trouble anxieux généralisé arrive rarement avant
l’adolescence, cependant, il est souvent précédé d’un tempérament anxieux
durant l’enfance.
CRITÈRES Le sujet manifeste de l’anxiété et des soucis excessifs ou irréalistes durant 6

DIAGNOSTIQUES mois par rapport à un certain nombre d’événements ou d’activités
(particulièrement des situations potentiellement lointaines).
Il éprouve de la difficulté à contrôler ses inquiétudes et les soucis interfèrent
de façon significative avec son fonctionnement.
L’anxiété et les soucis excessifs (attente avec appréhension) sont liés à au
moins trois des symptômes suivants :
NOTE : un seul des critères est requis chez les enfants.
● agitation ou sensation d’être survolté ou à bout;
● fatigabilité;
● difficulté de concentration ou trous de mémoire;
● irritabilité;
● tension musculaire;
● perturbation du sommeil (s’endormir, sommeil interrompu, agitation).
Chez les jeunes, les sources d’appréhension sont souvent en lien avec leurs
compétences ou la qualité de leurs performances scolaires ou sportives. Ils
peuvent aussi s’en faire beaucoup à propos de la ponctualité, des désastres
éventuels tels une guerre nucléaire ou un tremblement de terre. Les jeunes
L’anxiété généralisée
qui souffrent du TAG peuvent aussi être très conformistes, perfectionnistes,
peu sûrs d’eux-mêmes et tendent à refaire les tâches qu’ils jugent imparfaites
car ils sont toujours insatisfaits. Ils sont à la recherche constante de
réassurance (DSM-5).Le jeune qui souffre d’un TAG est souvent perçu comme
un jeune gentil, plaisant et très mature.
FACTEURS ● Un stress aigu ou chronique peut favoriser une plus grande vulnérabilité
tout comme un grand perfectionnisme chez le jeune.
DE RISQUE
● Le tempérament exprimé par une inhibition comportementale, des
affects négatifs et un évitement des menaces perçues de même qu’une
plus grande intolérance à l’incertitude.
● Les relations parent-enfant sont souvent empreintes de rigidité avec
des demandes importantes de performance ou sont inconstantes. La
surprotection parentale est également un facteur de risque.
● Le sujet a une faible estime de lui et évalue négativement ses conduites.
● Le manque d’habiletés sociales peut favoriser plus de rejet.
● Une maladie physique chronique dans l’enfance peut entrainer des soucis
excessifs
● Prédisposition génétique et facteurs biologiques.
● On évalue à 1/3 la proportion de risque reliée aux facteurs génétiques
dans le TAG.
FACTEURS DE ● Avoir un bon potentiel intellectuel.

PROTECTION ● Avoir des occasions de
renforcer l’estime de soi
et les habiletés sociales.
DIAGNOSTIC Étant donné les symptômes somatiques précurseurs, il faut vérifier la

présence d’un problème endocrinien, neurologique, infectieux ou autre, sans
DIFFÉRENTIEL augmenter l’anxiété par des batteries de tests. Le TAG n’est pas dû à une
affection médicale générale ou à l’abus de substances.
Le déficit d’attention peut être confondu avec un TAG à cause des
symptômes d’agitation et des difficultés de concentration. Chez les enfants, il
faut éliminer une possibilité de TED.
Le TAG est souvent associé aux autres troubles anxieux mais l’angoisse
constante avec une interférence significative dans le fonctionnement est le
facteur prioritaire contrairement à l’attaque de panique qui comprend une
rémission ou à d’autres troubles anxieux comme la phobie sociale, le TOC,
l’anxiété de séparation ou l’état de stress post-traumatique (ÉSPT). Le TAG
est un diagnostic d’exclusion lorsque tous les autres ont été éliminés.
Il peut aussi être associé au trouble de l’alimentation, aux troubles
somatiques, au trouble de l’adaptation.
Le TAG n’est pas diagnostiqué si l’anxiété survient seulement durant
l’évolution de certaines affections comme le trouble de l’humeur ou les
troubles psychotiques.
SIGNES Le sujet éprouve généralement des ennuis d’ordre somatique depuis

plusieurs mois : troubles du sommeil, céphalées, perte d’appétit, douleurs
PRÉCURSEURS musculaires et fatigue.
L’anxiété de séparation dans l’enfance est souvent suivie à long terme
d’un TAG.
COMORBIDITÉ ● Le TAG est souvent associé à d’autres troubles mentaux. Parmi les
troubles les plus fréquents, on retrouve la phobie sociale, le trouble
panique, le trouble dysthymique et la phobie simple.
● Chez les femmes, le TAG est souvent associé à d’autres troubles anxieux
et à la dépression majeure alors que chez les hommes, il est plutôt
associé à l’abus de substance.
OUTILS ● Échelle des peurs pour enfants révisée

(Revised Fear survey schedule for children - FSSC R)
DIAGNOSTIQUES
Âge : 9 à 12 ans
Il s’agit qu’un questionnaire de 80 items répertoriant huit catégories de
peurs.
L’échelle de cotation varie de 0 « pas du tout » à 3 « beaucoup ».
Le score total représente l’intensité de la peur de l’enfant. Il suffit
d’additionner le score obtenu à chaque item.
Une copie de l’échelle est disponible dans Bouvard et
Cottraux (2000), p. 256-257.
Note :
● Plusieurs échelles d’anxiété à l’intention des enfants et des adolescents
Fernand-Seguin de l’Hôpital Louis-H. Lafontaine, dont le RCMAS (Revised
Children’s Manifest Anxiety Scale), le STAIC (State-Trait Anxiety Inventory
for Children) et le FSS-R (Fear Survey Schedule Revised).
● Échelle d'anxiété multidimensionnelle pour enfants (MASC)
TRAITEMENT S’il y a persistance d’une anxiété invalidante, le traitement pharmacologique

peut être exploré.
MÉDICAL
CIBLES Pour les cas légers à modérés, les approches non pharmacologiques sont
privilégiées :
D’INTERVENTION
● informer le jeune et sa famille sur le diagnostic;
● enseigner des méthodes cognitives et comportementales pour modifier
les pensées négatives d’anticipation;
● améliorer l’autocontrôle;
● apprendre par modeling;
● ajouter des techniques d’autocontrôle telles le biofeed-back, la relaxation
et les sports de combat;
● prévenir la rechute.
Les traitements comportementaux et cognitifs réduiraient de manière

significative l’anxiété chez les gens souffrant du TAG.
Les quelques pistes d’intervention suivantes visent à amener l’élève à
modifier son comportement d’évitement. Les outils utilisés sont le
magnétophone, le journal et le jeu de rôle :
● enregistrer sur une cassette le scénario qui fait peur, le raconter de façon
vraie et réelle, le décrire avec beaucoup de détails, le verbaliser jusqu’au
bout. Moins envahi par l’anxiété, à force de s’écouter, l’élève se centre
sur le contenu et découvre « le construit biaisé »;
● faire verbaliser le « construit » jusqu’au bout permet de briser la
croyance qu’il suffit de penser à quelque chose pour que cela se
produise. Cela permet de prendre conscience que l’effet attendu n’arrive
pas; par exemple, on fait le jeu de rôle suivant : essayer de briser un
grille-pain,…. de tuer un poisson rouge en pensée seulement;
● faire écrire 10 minutes par jour dans un journal sur le sujet inquiétant et
obsédant. Il faut favoriser la redondance pour que l’élève devienne en
contact avec l’expérience qui a été évitée jusqu’à maintenant;
● mettre l’élève en action. Chez la personne anxieuse, l’idée peut
influencer l’action, c’est-à-dire que « le construit biaisé » est tellement
fort que l’élève refuse d’agir. Il faut donc l’exposer à la situation
anxiogène. Les mots ne sont pas suffisants, il faut le faire agir. Il est
nécessaire qu’il y ait des réussites pour que l’élève modifie sa pensée.
Pour augmenter les chances de succès avec un élève qui présente un trouble
anxieux, il est primordial de débuter par des demandes qui ne présentent pas
un grand défi. L’élève doit vivre des réussites et nous augmentons
graduellement le niveau de difficulté de nos demandes.
Par ailleurs, il semble que la présence simultanée de deux troubles anxieux
augmente le taux de rechute après un traitement réussi.
Comme le TAG est généralement chronique, il est important de favoriser les
approches non pharmacologiques pour obtenir un effet à long terme.
RESSOURCES ● Phobies-Zéro
SPÉCIALISÉES www.phobies-zero.qc.ca
Groupe de soutien et d’entraide pour les personnes, jeunes ou adultes,
souffrant d’anxiété, de trouble panique, de phobies et d’agoraphobie. Les
services s’adressent également à la famille et aux proches.
L’organisme offre les services suivants :
 ligne d’écoute téléphonique (24/7) / (514) 276-3105;
 groupe de soutien et d’entraide;
 thérapies individuelles et de groupe;
 visites de psychologues à domicile;
 atelier : « Mon évolution personnelle »;
 cours de gymnastique respiratoire;
 cafés rencontres, activités sociales, conférences;
 formation de bénévoles.
Le volet jeunesse vise à contribuer à l’amélioration de la qualité de vie
des enfants, de la population adolescente et des jeunes adultes. De plus,
ce volet désire :
 augmenter la confiance en soi;
 diminuer les phobies scolaires et sociales;
 offrir une meilleure relation entre parents, élèves et professeurs;
 diminuer le décrochage scolaire;
 assurer un avenir des plus prometteurs;
 diminuer la consommation d’alcool, de drogues.
Pour atteindre ces objectifs, ce volet privilégie les activités suivantes :
 conférences;
 diffusion de documents;
 réunions hebdomadaires.
● Revivre
www.revivre.org
anxieux, dépressifs ou bipolaires
À l’intention des parents
Chantal Baron, pédopsychiatre
ISBN 2-922770-25-7-2001 - 88 pages

ISBN 9782923194332 (29231943311)

http://www.ataq.org
● Revivre

Rivières, St-Jean-sur-Richelieu, Québec.
psychiatrie et en psychologie. Paris : Masson.
● First, M.B., France, A., Princies, H.A. (1999). DSM-IV Diagnostics
différentiels. Masson éditeur.
● Gagnon, A. et collaborateurs. (2001). Démystifier les maladies mentales.
Les troubles de l’enfance et de l’adolescence. Boucherville : Gaëtan
Morin Éditeur.
● Garel, P. (1998). Les troubles anxieux chez l’enfant et l’adolescent :
continuité, comorbidité, chronicité. Prisme, 8, (1), 94-112.
● Ladouceur, R., Marchand, A. et Boisvert, J.-M. (1999). Les troubles
anxieux : approche cognitive et comportementale. Boucherville : Gaëtan
Morin Editeur.
● Marchand, A. et Letarte, A. (1993). La peur d’avoir peur. Montréal : Les
Éditions Stanké.
● Parent, S. et Saucier, J.F. (1999). La théorie de l’attachement. In E.
de l’enfant et de l’adolescent (p. 33-47). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
● Tarabulsy, G-M. et Hémond, I. (1999). L’inhibition comportementale,
l’attachement et la genèse des troubles anxieux durant l’enfance. In
E. Habimana, L.S. Éthier, D. Petot et M. Tousignant (dir.),
Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent (p. 47-65). Montréal :
Gaëtan Morin Éditeur.
3.4.2. L’anxiété généralisée : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant de trouble anxieux généralisé. Voici :

Je pense que ça ne marchera pas et par
moments que ça va « aller ».
Je pense souvent que je suis en danger.
« Pourquoi est-ce que cela arrive juste à moi? »
CE QUE JE PEUX CE QUE JE PEUX MANIFESTER :

RESSENTIR : Je peux être agité, avoir la sensation d’être souvent « à bout ».
J’ai peur de tout, de rien, Je surveille tous les dangers potentiels (hypervigilance).
de façon irraisonnée.
Je dramatise les évènements.
Je suis toujours préoccupé. Je suis expert pour identifier les ennemis potentiels.
Je suis de nature inquiète.
Je me concentre difficilement.
Je suis anxieux, angoissé,
Je perds mes moyens intellectuels dans certaines situations.
oppressé.
Je suis souvent fatigué.
J’ai peur des catastrophes.
Je peux être irritable.
Je crains toute situation
Je suis crispé, tendu.
nouvelle.
J’ai une boule dans la gorge.
Je crains de parler devant
un groupe. Je rougis, je cafouille.
Je peux avoir de la difficulté à respirer.
Je me plains de malaises physiques.
J’ai des palpitations, des maux de tête, des tremblements,
des nausées et des vomissements.

quand la peur devient si intense que je suis toujours angoissé,
mal à l’aise, que j’appréhende toujours des catastrophes et que
cela dure depuis quelques mois, j’ai besoin d’aide.
j’ai peur,
séparation);
post-traumatique).
situation anxiogène. Mettre la personne en action.
émotions.
3.5. La phobie sociale
3.5.1. Profil clinique de la phobie sociale
TAUX DE Selon le DSM-5, le taux de prévalence de la phobie sociale chez les enfants et
les adolescents se situe à 7 %. En général, les femmes présentent un taux de
PRÉVALENCE prévalence plus élevé que chez les hommes, et la prévalence des genres est
plus élevé durant l’enfance et l’adolescence.
CRITÈRES La phobie sociale regroupe un ensemble de manifestations cliniques telles

que définies par le DSM-5 :
DIAGNOSTIQUES
● une peur ou une anxiété importante de se retrouver dans une ou
plusieurs situations sociales dans lesquelles la personne peut être
exposée à l’éventuelle observation attentive d’autrui. Il peut s’agir
d’interactions sociales, (ex : devoir tenir une conversation, rencontrer des
personnes qui ne sont pas familières), de situations d’observation
(manger ou boire) ou de situations de performance (ex. : faire un
discours)
Note : Chez les jeunes, l’anxiété doit survenir en présence d’autres jeunes
et pas uniquement en présence d’adultes;
● la peur de démontrer des signes de peurs ou d’anxiété qui seront
interprétés négativement (ex. : le fait d’être humilié ou embarrassé va
entrainer le rejet ou choquer les autres);
● l’exposition à une situation sociale redoutée provoque de façon quasi
systématique une anxiété qui peut prendre la forme d’une attaque de
panique. Chez l’enfant, l’anxiété peut s’exprimer par des pleurs, des
accès de colère, des réactions de figement ou encore de retrait dans les
situations sociales impliquant des gens non familiers. Les réactions
d’inhibition peuvent aller jusqu’au mutisme. On peut observer aussi une
baisse des performances scolaires, un refus de fréquenter l’école ou de
participer à des activités sociales correspondant à son âge;
● la population adolescente reconnaît le caractère excessif ou irraisonné
de la peur;
● les situations sociales ou de performance sont évitées ou vécues avec une
anxiété et une détresse intenses;
● l’évitement, l’anticipation anxieuse ou la souffrance vécue par rapport
aux situations redoutées perturbent de façon importante les habitudes
de la personne, ses activités scolaires ou ses activités sociales (relations
avec autrui). Le sujet peut maintenir l’ensemble de ses activités mais
ressentir un immense sentiment de souffrance;
● chez les personnes de moins de 18 ans, les symptômes doivent persister
au moins 6 mois et nuire au développement de façon significative.
Note : Si la peur est rattachée seulement au fait de devoir parler ou

performer en public, il s’agit d’anxiété de performance.
La phobie sociale
Selon Dumas (1999), l’enfant, l’adolescente ou l’adolescent atteint de phobie
sociale :
● craint d’être évalué, jugé, critiqué, considéré comme incompétent, faible
ou stupide et rejeté dans des situations de jeu où il se retrouve en
présence de plusieurs jeunes;
● peut refuser de faire un exposé oral ou de lire à haute voix;
● présente, au plan cognitif, des difficultés de concentration, une réponse
aux exigences plus ou moins satisfaisante. Les jeunes les plus atteints se
plaignent d’une « véritable paralysie intellectuelle : ils ont la tête vide, ils
ne savent plus penser »;
● est perçu par son environnement comme solitaire; il a un ou deux amis et
évite les autres ainsi que les endroits qui regroupent beaucoup de monde
(cour de récréation, cafétéria, salle de sports);
● souffre en silence, endure des situations particulièrement stressantes et
manifeste des symptômes qui le prive de nombreuses expériences
nécessaires à son développement;
● peut adopter des habitudes bizarres pour éviter le jugement des autres,
ne se rendant pas compte ou minimisant le fait que ses comportements
favorisent un tel jugement.
L’enfant a tendance à éviter les personnes qu’il connaît peu ou pas tandis que
la population adolescente redoute le jugement d’autrui. Lorsque le sujet est
exposé à la situation phobique, il ressent une tension, de l’anxiété manifeste;
il présente une agitation ou de nombreux symptômes somatiques.
Chez l’adolescent, les situations de rencontre amoureuse peuvent provoquer
une très forte anxiété.
La phobie sociale apparait habituellement entre 8 et 15 ans, souvent chez des
jeunes qui étaient auparavant inhibés et gênés. Le trouble peut apparaitre
après une expérience de stress ou d’humiliation (être victime d’intimidation,
vomir durant une présentation orale, etc.).
Afin de distinguer les états normaux des états problématiques, l’organisme
La clé des champs donne les définitions suivantes des trois niveaux de
« gêne » :
● La simple timidité ou le trac occasionnel lorsque la personne ressent un
léger inconfort.
● L'anxiété sociale, lorsque la personne ressent des symptômes plus
marqués comme des rougissements, des tremblements, des chaleurs ou
des sueurs froides, des palpitations, des nœuds dans l'estomac, etc.
● La phobie sociale, lorsque la personne est incommodée par des
symptômes physiques graves allant jusqu'à la panique. Elle finit par éviter
toutes les situations dans lesquelles elle risque de ressentir ces
symptômes. Malgré les conduites d'évitement, la souffrance
psychosociale est toujours présente puisqu'il en découle un important
sentiment de détresse et d'isolement social. De nombreux phobiques
sociaux sont incapables de travailler à l'extérieur et d'avoir une vie sociale
ou affective. Certains décrochages scolaires pourraient être reliés à la
phobie sociale chez les jeunes.
La phobie sociale
FACTEURS Facteurs tempéramentaux :
DE RISQUE ● des traits de personnalité incluant l’inhibition comportementale et la
peur d’être évalué négativement.
Facteurs environnementaux :
● situations sociales traumatisantes (humiliation, échec social, être la cible
de plaisanteries, etc.);
● stress chronique ou aigu (conflits familiaux, déménagement, retour en
classe, etc.);
● comportements de soumission ou de timidité chez les parents;
● famille isolée socialement;
● contrôle exagéré des parents;
● surprotection des parents;
● importance exagérée chez les parents de l’opinion d’autrui.
Facteurs génétiques et physiologiques :
● les traits de caractère tels l’inhibition comportementale sont fortement
influencés par la génétique. Le taux d’héritabilité de la phobie sociale est
élevé. Les personnes reliées au premier degré (parents, frères, sœurs),
ont deux à six fois plus de risque de développer une phobie sociale
lorsqu’un membre est atteint.
FACTEURS DE ● L’absence de phobie sociale chez les parents.

PROTECTION ● La présence de bonnes compétences sociales.
● Bonne estime de soi et capacité à s’affirmer.
● Famille supportante.
DIAGNOSTIC Dans un premier temps, il importe de s’assurer que les symptômes ne sont
pas attribuables à une affection médicale générale.
DIFFÉRENTIEL
Il importe de distinguer la phobie sociale des autres troubles pouvant avoir
une présentation similaire :
● trouble du spectre de l’autisme;
● dépression majeure;
● trouble panique;
● trouble d’anxiété de séparation;
● trouble d’anxiété généralisée;
● phobies spécifiques;
● mutisme sélectif;
● dysmorphophobie;
● troubles de la personnalité;
● trouble de l’opposition.
La phobie sociale
SIGNES La phobie sociale débute typiquement entre 10 et 20 ans. Elle peut
survenir à la suite d'expériences perturbantes ou déshonorantes mais elle
PRÉCURSEURS peut également faire suite à des comportements de timidité et d'inhibition
durant l'enfance.
COMORBIDITÉ Les différents troubles anxieux sont rarement identifiés seuls. Près du tiers
des jeunes présentant un trouble anxieux en présenterait un deuxième. Chez
la population adolescente, la phobie sociale serait souvent associée à
l’anxiété généralisée.
Les personnes présentant une phobie sociale peuvent développer un
évitement chronique de certaines situations coutumières, comme par
exemple la fréquentation scolaire. Ces personnes peuvent également abuser
ou développer de la dépendance à des substances ou présenter des épisodes
de dépression majeure.
Un début précoce de la phobie sociale (avant 11 ans) associé au trouble des
conduites rendra la personne résistante au traitement à l’âge adulte.
La dépression peut aussi accompagner un trouble anxieux.
Durant l’enfance, il est commun de présenter une comorbidité de phobie
sociale avec l’autisme de haut niveau et le mutisme sélectif.
OUTILS ● Social Phobia and Anxiety Inventory (SPAI de Samuel M. Turner,

Deborah C.Beidel et Constance V. Dancu)
DIAGNOSTIQUES
Âge : 14 ans et plus
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 45 items.
Le SPAI présente un résultat global ainsi qu’un score pour deux
sous-échelles :
 phobie sociale;
 agoraphobie.
Distributeur : Multi-Health Systems inc. (MHS) : http://www.mhs.com/
● Social Phobia and Anxiety Inventory for Children (SPAI-C de Samuel M.

Turner, Deborah C. Beidel et Tracy L. Moris)
Âge : 8-14 ans
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 26 items.
Distributeur : Multi-Health Systems inc. (MHS) : http://www.mhs.com/
L’état de stress post-traumatique
● Inventaire de la phobie sociale (SPIN), version française du Psychometric
properties of the social phobia inventory : A new self-rating scale de
KM Connor, JRT Davidson, E Churchill et collaborateurs, traduit par
SmithKline Beecham Pharma. Une copie de cet inventaire accompagne ce
profil clinique.
Note :
● plusieurs échelles d’anxiété à l’intention des enfants et des adolescents
Fernand-Seguin de l’Hôpital Louis-H. Lafontaine, dont le RCMAS (Revised
Children’s Manifest Anxiety Scale), le STAIC (State-Trait Anxiety Inventory
for Children) et le FSS-R (Fear Survey Schedule Revised).
● l’Hôpital Ste-Justine a traduit le MASC (Multidimensional Anxiety Scale
for Children). L’instrument devrait être disponible prochainement.
TRAITEMENT S’il y a persistance d’une anxiété invalidante, le traitement pharmacologique

peut être exploré.
MÉDICAL
Voir le tableau des médicaments en annexe.
CIBLES Restructuration cognitive : donner de l’information sur le lien entre les

cognitions, les émotions et les comportements; modifier les cognitions
D’INTERVENTION erronées et les pensées automatiques négatives; dédramatiser et aider le
jeune à développer une perception plus réaliste de la situation redoutée.
Les quelques pistes d’intervention suivantes visent à amener l’élève à
modifier son comportement d’évitement. Les outils utilisés sont le
magnétophone, le journal et le jeu de rôle :
● enregistrer le scénario qui fait peur, le raconter de façon vraie et réelle, le
décrire avec beaucoup de détails, le verbaliser jusqu’au bout. Moins
envahi par l’anxiété, à force de s’écouter, l’élève se centre sur le contenu
et découvre « le construit biaisé »;
● faire verbaliser le « construit » jusqu’au bout permet de briser la
croyance qu’il suffit de penser à quelque chose pour que cela se
produise. Cela permet de prendre conscience que l’effet attendu n’arrive
pas; par exemple, on fait le jeu de rôle suivant : essayer de briser un
grille-pain,…. de tuer un poisson rouge en pensée seulement;
● faire écrire 10 minutes par jour dans un journal sur le sujet inquiétant et
obsédant. Il faut favoriser la redondance pour que l’élève devienne en
contact avec l’expérience qui a été évitée jusqu’à maintenant;
● mettre l’élève en action. Chez la personne anxieuse, l’idée peut
influencer l’action, c’est-à-dire que « le construit biaisé » est tellement
fort que l’élève refuse d’agir. Il faut donc l’exposer à la situation
anxiogène. Les mots ne sont pas suffisants, il faut le faire agir. Il est
nécessaire qu’il y ait des réussites pour que l’élève modifie sa pensée.
La phobie sociale
Pour augmenter les chances de succès avec un élève qui présente un trouble
anxieux, il est primordial de débuter par des demandes qui ne présentent pas
un grand défi. L’élève doit vivre des réussites et nous augmentons
graduellement le niveau de difficulté de nos demandes.
Enseigner à l’élève une méthode de relaxation applicable lors des situations
anxiogènes est aussi une intervention appropriée. La technique utilisée doit
tenir compte de l’âge du sujet.
Une désensibilisation systématique par une exposition graduelle et
hiérarchisée aux situations anxiogènes s’avère souvent efficace. La
prévention de la réponse, c’est-à-dire amener l’élève à tolérer l’inconfort
physiologique afin de diminuer l’anxiété et l’ajout de renforçateurs sont
essentiels.
L’entraînement aux habiletés sociales (ex : affirmation de soi) et la
généralisation de ces habiletés sont aussi d’autres interventions à
privilégier.
Par ailleurs, l’entraînement à la résolution de problèmes permet au sujet
d’apprendre à clarifier un problème puis de générer, d’évaluer et d’appliquer
des solutions appropriées. Le sujet augmente alors ainsi sa capacité à
résoudre seul des difficultés et ainsi sa confiance personnelle et son estime
de soi augmentent.
Dans certains cas, la thérapie familiale s’avère nécessaire.
RESSOURCES ● Association des Troubles anxieux du Québec (ATAQ)

SPÉCIALISÉES C.P. 49108, Montréal (Québec) H1N 3T6
téléphone : (514) 251-0083
● La clé des champs : http://www.lacledeschamps.org/
● Phobies-Zéro
www.phobies-zero.qc.ca
Groupe de soutien et d’entraide pour les personnes, jeunes ou adultes,
souffrant d’anxiété, de trouble panique, de phobies et d’agoraphobie. Les
services s’adressent également à la famille et aux proches.
L’organisme offre les services suivants :
 ligne d’écoute téléphonique (24/7) / (514) 276-3105;
 groupe de soutien et d’entraide;
 visites de psychologues à domicile;
 atelier : « Mon évolution personnelle »;
 cours de gymnastique respiratoire;
 cafés rencontres, activités sociales, conférences;
 formation de bénévoles.
La phobie sociale
Le volet jeunesse vise à contribuer à l’amélioration de la qualité de vie
des enfants, de la population adolescente et des jeunes adultes. De plus,
ce volet désire :
 augmenter la confiance en soi;
 diminuer les phobies scolaires et sociales;
 offrir une meilleure relation entre parents, élèves et professeurs;
 diminuer le décrochage scolaire;
 assurer un avenir des plus prometteurs;
 diminuer la consommation d’alcool, de drogues.
Pour atteindre ces objectifs, ce volet privilégie les activités suivantes :

 conférences;
 diffusion de documents;
 réunions hebdomadaires.
● Revivre
www.revivre.org
anxieux, dépressifs ou bipolaires

ISBN 2-922770-25-7-2001 - 88 pages

ISBN : 9782923194332 (29231943311)

http://www.ataq.org
● La clé des champs
www.lacledeschamps.org/troubles-anxieux-anxiete-montreal/#topic5
● Phobies-Zéro
http://www.phobies-zero.qc.ca
● Revivre
La phobie sociale
BIBLIOGRAPHIE ● Albano, A.M., Chorpita, B. F. et Barlow, D.H. (1996). Childhood anxiety
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252). Hillsdale : Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
● Rapee, R.M. et Heimberg, R.G. (1997). A cognitive-behavioral model of
anxiety in social phobia. Behaviour Research and Therapy, 35, 741-756.
La phobie sociale
3.5.2. La phobie sociale : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant de phobie sociale. Voici :

Je pense que je vais être ridicule en parlant
devant un groupe.
Je pense qu’on va m’analyser.
Je pense que les autres me trouvent stupide.
Je pense que je ne suis pas intéressant.
Je pense qu’on ne veut pas de moi.
Je me demande souvent si je suis correct dans
ce que je fais.
Je pense que je suis incapable d’amorcer ou de
soutenir une conversation.
CE QUE JE PEUX C’est « plate » l’école, je n’aime pas ça.
RESSENTIR :
Je suis gêné, j’ai peur d’avoir
honte ou d’être humilié. J’évite ou je fuis les endroits publics et les situations qui me font peur.
Je suis oppressé. Je pleure, je fige ou je me retire.
Je suis terrifié, affolé à l’idée Je perds mes moyens dans certaines situations sociales.
de parler devant un groupe. Je peux avoir de la difficulté à respirer.
J’ai peur de rougir, de Je me plains de malaises physiques.
transpirer, de trembler, J’ai des palpitations, des maux de tête, des tremblements lorsque
de bafouiller. survient une situation sociale qui me fait peur.
J’ai peur des examens, des J’évite les situations de performance scolaire.
situations de performance. Je refuse de parler devant le groupe.
J’ai peur des personnes en Je suis très sage, je ne dérange pas en classe.
autorité. Je ne lève pas la main, je ne pose pas de questions.
Je me sens souvent confus, J’ai besoin d’être rassuré sur mon travail.
embarrassé dans mes
Je parle au professeur individuellement.
contacts sociaux.
J’évite de m’adresser aux personnes en autorité.
Je suis mal à l’aise devant le
regard des autres. Je ne regarde pas les autres dans les yeux.
Je refuse de participer à des activités collectives.
intense si je dois faire face à Je m’amuse plus souvent seul ou avec un ami privilégié.
l’objet de mes peurs. Je manque d’assurance en contexte social.
Je déteste les critiques à
mon égard.
Je me sens toujours évalué. quand la peur devient si intense que je suis toujours angoissé,
mal à l’aise, que j’appréhende toujours des catastrophes et que
cela dure depuis quelques mois, j’ai besoin d’aide.
La phobie sociale
j’ai peur,
séparation);
post-traumatique).
présente une
phobie sociale professionnelle de l’école.
situation anxiogène. Mettre la personne en action.
émotions.
La phobie sociale
3.6. Le trouble de stress post-traumatique
3.6.1. Profil clinique du trouble de stress post-traumatique
TAUX DE Le taux de prévalence chez les adultes est d’environ 3,5 %. Ce taux varie chez
les vétérans de la guerre, les soldats et les personnes exerçant des métiers à
PRÉVALENCE risque d’exposition à des traumatismes (policiers, pompiers, personnel
médical d’urgence). Des taux plus élevés (d’un tiers à une demi) se retrouvent
chez les survivants de viol, de combats militaires et de captivité,
d’internement pour des motifs ethniques ou politiques, de génocide.
La prévalence du trouble de stress post-traumatique varie au cours du
développement. Les enfants et adolescents, incluant les enfants d’âge
préscolaire, affichent des taux de prévalence moins élevé suite à une
exposition à un évènement traumatique. Cependant, c’est possiblement en
raison de critères moins bien définis chez les jeunes avant l’arrivée du DSM-5.
Les femmes sont plus à risque de développer le trouble de stress post-
traumatique tout au long de leur vie. De plus, lorsqu’elles sont atteintes, la
durée du trouble est plus longue que chez les hommes. Ceci s’explique par le
fait qu’elles sont plus exposées à des évènements traumatisants tels les viols
et d’autres formes de violence interpersonnelle.
De 15 à 25 % des personnes exposées à un traumatisme développeraient
l’ensemble du syndrome.
CRITÈRES Dans le DSM-5, le trouble de stress post-traumatique se retrouve dans la

famille des troubles reliés à des traumas et stresseurs.
DIAGNOSTIQUES
Les critères suivants s’appliquent aux adultes, adolescents et enfants âgés de
plus de 6 ans :
Avoir été exposé à une menace de mort ou à la mort réelle, à des blessures
graves, à de la violence sexuelle d’une ou de plusieurs des façons suivantes :
● Avoir vécu directement l’évènement traumatique.
● Avoir été témoin, directement, de cet évènement arrivé à quelqu’un
d’autre (chez les enfants de six ans et moins, plus particulièrement les
principaux donneurs de soin).
● Apprendre que l’évènement traumatique est arrivé à un membre proche
de la famille ou à un ami proche (chez les enfants de six ans et moins,
plus particulièrement aux parents ou aux figures d’attachement).
● Être exposé de façon extrême ou répétée à des détails de l’évènement
traumatique (par exemple, être premier répondant et recueillir des restes
humains, être un policier exposé de façon répétitive à des détails
entourant des abus sur des enfants, etc.).
Note : Le dernier critère ne s’applique pas à l’exposition par le biais des
médias électroniques, de la télévision, de films, à moins que cette
exposition soit reliée au travail.
Présence d’un ou de plusieurs symptômes suivants d’intrusion associés à
l’évènement traumatique, et qui débute après la survenue de l’évènement :
● Souvenirs pénibles et récurrents, involontaires et intrusifs de
l’évènement traumatique (chez les enfants de 6 ans et moins, les
souvenirs associés au traumatisme peuvent sembler ne pas causer de
détresse et se traduire dans les jeux).
Note : Chez l’enfant de plus de 6 ans, cela peut s’exprimer dans le jeu
répétitif contenant des thèmes ou des aspects de l’évènement
traumatique.
● Rêves récurrents et pénibles dont le contenu ou les émotions sont reliés
à l’évènement traumatique (chez les enfants de 6 ans et moins, il peut
être difficile de vérifier que le contenu épeurant est relié à l’évènement
traumatique).
● Réactions dissociatives (par exemple, flashbacks) dans lesquelles la
personne agit ou se sent comme si l’évènement traumatique
réapparaissait. (de telles réactions peuvent se produire sur un continuum
dont l’expression la plus grave est l’oubli complet de l’épisode
dissociatif). Chez l’enfant de 6 ans et moins, ces réactions peuvent
survenir par le biais du jeu.
Note : L’enfant peut rejouer l’évènement à travers le jeu.
● Détresse psychologique intense ou prolongée lors de l’exposition à des
indices internes ou externes symbolisant ou ressemblant à un aspect de
l’évènement traumatique.
● Réactions physiologiques marquées lors de l’exposition à des indices
internes ou externes symbolisant ou ressemblant à un aspect de
l’évènement traumatique.
Évitement marqué d’un ou des deux points suivants :

● Tout ce qui peut rappeler l’événement (souvenirs, pensées, ou émotions
reliées à l’évènement traumatique).
● Tous les rappels extérieurs (personnes, endroits, conversations, objets,
situations) qui augmentent la détresse associée au traumatisme.
Changements négatifs dans les pensées et l’humeur associées au

traumatisme :
● Incapacité de se rappeler d’un aspect important du traumatisme
(amnésie dissociative).
● Croyances négatives persistantes et exagérées ou appréhensions à
propos de soi, des autres ou du monde (ex. : Je suis mauvais, on ne peut
faire confiance à personne, le monde est une menace constante, mon
système nerveux est fichu à jamais).
● Croyances et distorsions au sujet de la cause ou des conséquences de
l’évènement traumatique qui amène l’individu à se blâmer ou à blâmer
les autres.
● État émotif négatif persistant (peur, colère, honte et culpabilité).
● Diminution marquée de l’intérêt à participer à des activités (ou des jeux
chez les enfants de 6 ans et moins).
● Sensation de détachement ou d’étrangeté par rapport aux autres.
● Incapacité persistante à éprouver des émotions positives (joie,
satisfaction, sentiments amoureux).
Deux ou plusieurs de changements prononcés de la réactivité associés à

l’évènement traumatique :
● Irritabilité et crises de colère (sans provocation) s’exprimant par des
agressions physiques ou verbales à l’égard de personnes ou d’objets.
● Témérité ou comportements autodestructeurs.
● Hypervigilance.
● Réponse.
● Difficultés de concentration.
● Problèmes de sommeil.
Manifestations selon l’âge

Certains auteurs ont décrit de façon plus détaillée les manifestations du
trouble de stress post-traumatique chez l’enfant selon trois groupes d’âge :
les enfants d’âge préscolaire, les enfants d’âge scolaire, les adolescentes et
les adolescents.
● Les enfants d’âge préscolaire présentent des symptômes d’anxiété de
séparation, de peur généralisée et d’agressivité, des comportements
régressifs (énurésie, pertes d’habiletés acquises, cauchemars ou terreurs
nocturnes), de la reviviscence, c’est-à-dire le fait de revivre l’événement
en jeu ou en fantaisie ainsi qu’une réduction de la verbalisation. Ces
divers symptômes se manifestent dans le jeu symbolique ou dans les
fantaisies.
● Les enfants d’âge scolaire de leur côté, sont davantage en mesure de
comprendre la signification des événements traumatiques et ils disposent
d’un plus grand répertoire de réactions. Ils utilisent le jeu pour répéter
(parfois de façon obsessive) et intégrer l’événement. Ils peuvent
présenter aussi des problèmes de concentration, des troubles
d’apprentissage, de l’agitation (parfois sous forme de comportements
incohérents ou imprudents), de l’anxiété, des plaintes somatiques, de
l’agressivité, de l’inhibition, de la dépression, des comportements
régressifs (énurésie et difficultés de sommeil).
De plus, ils ont tendance à croire qu’ils n’arriveront pas à l’âge adulte et
qu’ils ont la capacité magique de prédire les événements malencontreux.
● Quant aux adolescentes et aux adolescents, ils peuvent présenter des
comportements autodestructeurs ou à risque, un repli sur soi, des
plaintes somatiques, des troubles de comportement ou de la
délinquance, de l’abus de substances, de l’agressivité, des cauchemars,
des souvenirs dérangeants, de la culpabilité et de la dépendance. Ils
peuvent également paraître plus matures que leur âge (mouvement
prématuré d’indépendance). Les processus de séparation-individuation et
de projection dans l’avenir peuvent aussi être compromis.
Parmi les événements susceptibles de causer un traumatisme extrême, on

retrouve :
● une agression physique, sexuelle ou psychologique;
● une catastrophe naturelle (tremblement de terre, incendie, tornade). Ces
événements peuvent parfois produire un cumul de pertes, telles des
blessures corporelles, le décès d’êtres chers, des pertes matérielles et
sociales importantes;
● une catastrophe accidentelle (train, avion, voiture);
● une catastrophe délibérée, élément le plus néfaste (torture, enlèvement,
prise d’otage, situation de guerre, violence conjugale, acte criminel);
● une maladie incurable ou sévère, traitement médical difficile (cancer,
transplantation);
● le décès inattendu d’un proche.
Donc, tout événement qui peut entraîner la mort ou constituer une menace
de mort ou de blessure réelle et sévère ou encore menacer l’intégrité
physique ou psychologique de la personne ou d’un proche. L’événement doit
être considéré comme étant traumatisant par la majorité des membres du
groupe culturel dans lequel vit la personne.
Le trouble de stress post-traumatique peut survenir à tout âge après la
première année de vie. Les symptômes apparaissent habituellement à
l’intérieur des trois premiers mois suivant le trauma mais certains symptômes
se manifestent parfois des années après l’exposition à l’évènement
traumatisant
FACTEURS Le DSM-5 classifie ainsi les facteurs de risque reliés au trouble de stress post-
traumatique :
DE RISQUE
Les facteurs pré-traumatiques :
● Facteurs tempéramentaux : Problèmes émotionnels de l’enfance (à l’âge
de 6 ans, présence de problèmes extériorisés ou intériorisés), autre
trouble mental.
● Facteurs environnementaux : faible statut socio-économique, faible
niveau d’éducation, exposition à un autre trauma durant l’enfance,
conditions adverses (séparation parentale, famille dysfonctionnelle,
décès), caractéristiques culturelles (fatalisme, tendance à se blâmer soi-
même), faible QI, statut ethnique ou racial minoritaire, histoire familiale
de troubles psychiatriques.
● Les facteurs génétiques et physiologiques : Ceux-ci comprennent
l’appartenance au sexe féminin et une exposition à un jeune âge à des
évènements traumatiques (chez les adultes).
Les facteurs péri-traumatiques :
● Environnementaux : Sévérité du trauma, menace perçue de danger à la
vie humaine, blessures reçues, violence interpersonnelle
(particulièrement les traumas commis par les donneurs de soin, ou
impliquant une menace à leur égard). Enfin, lorsqu’il y a un phénomène
de dissociation lors de l’exposition à l’évènement traumatique et que ce
phénomène persiste ensuite, le risque est augmenté.
Les facteurs post-traumatiques :
● Tempéramentaux : appréhension négative, stratégies d’adaptation non
L’état de stress post-traumatique productives.
● Environnementaux : Exposition subséquente à des rappels répétitifs de
l’évènement, évènements de vie adverses suite à l’évènement
traumatisant, incluant les pertes financières et matérielles reliées au
trauma.
Certains auteurs ont identifiés les facteurs de risque suivants :

Facteurs reliés à la personne :
● l’absence de réseau social;
● l’attitude de la famille, le soutien lors et à la suite de l’événement;
● la culpabilité d’avoir survécu alors que d’autres personnes sont décédées
lors de l’événement traumatique;
● une personnalité perfectionniste, rigoureuse, anxieuse;
● une faible estime de soi, un manque de confiance en soi;
● une attitude pessimiste chez la victime et ses proches.
FACTEURS DE ● La présence d’un bon fonctionnement psychologique antérieur qui

perdure malgré les circonstances effrayantes auxquelles le sujet est
PROTECTION
exposé.
● La compétence sociale (éventail de comportements socialement
adaptés).
● Un tempérament souple.
● Un niveau d’intelligence normal ou élevé.
● Les stratégies d’adaptation (effort pour maîtriser ou tolérer ce qui
menace ou dépasse les ressources de l’individu).
● La cohésion familiale, le soutien des proches et du réseau social
● L’appartenance à une communauté où les croyances peuvent donner un
sens à la souffrance.
DIAGNOSTIC Plusieurs autres troubles peuvent présenter des symptômes similaires. Il

convient alors de distinguer l’état de stress post-traumatique :
DIFFÉRENTIEL
● de l’état de stress aigu qui est caractérisé par une modalité de réponse
survenant dans les quatre semaines après l’événement traumatique. Si
ces symptômes persistent plus d’un mois et remplissent les critères d’un
état de stress post-traumatique, ce dernier diagnostic remplace celui
d’état de stress aigu;
● du trouble de l’adaptation qui est caractérisé par un facteur de stress
d’intensité variable mais qui ne comporte pas une constellation
spécifique de symptômes, comme le fait de revivre l’expérience
traumatisante;
● d’autres troubles mentaux qui peuvent survenir après une exposition à
un stress extrême. Cette affection serait alors caractérisée par un tableau
clinique remplissant les critères d’un autre trouble mental tel, par
exemple, le trouble psychotique bref ou le trouble dépressif majeur;
● des pensées intrusives du trouble obsessionnel-compulsif qui ne sont
L’état de stress post-traumatique pas liées à un événement traumatisant.
SIGNES Aucun
PRÉCURSEURS
COMORBIDITÉ Chez les enfants, les comorbidités les plus fréquentes sont le trouble de
l’opposition et l’anxiété de séparation.
● Autres troubles anxieux.
● Trouble dépressif majeur.
● Somatisation.
● Abus de substances.
● Évitement phobique pouvant mener à des difficultés relationnelles ou au
refus scolaire.
● Risque suicidaire : Les abus durant l’enfance augmentent le risque
suicidaire. Le trouble de stress post-traumatique est associé à des
idéations et à des tentatives suicidaires.
OUTILS ● Les observations lors d’entrevues avec le jeune, les parents, les
enseignants, les gardiens, le médecin. Il importe de faire une anamnèse
DIAGNOSTIQUES
détaillée.
● Épreuves projectives.
● Le contenu des jeux symboliques et des dessins.
● Échelle de récupération pour les survivantes d’abus sexuels, version
française de Surviving Sexual Abuse de Dolan, Y.M., traduit par Grégoire,
A. et Lamarre, J.
Ce questionnaire (échelle de 37 items) vise à construire chez la personne
une identité plus positive que celle de victime. Une copie de cette échelle
accompagne ce profil clinique.
 Questionnaire sur les réactions à la suite d’un événement traumatique
afin de dépister un syndrome de stress post-traumatique de Judith
N.Lazar Black. Une copie de ce questionnaire accompagne ce profil
clinique.
● Adolescent Dissociative Experiences Scale (A-DES de Armstrong,
Putnam, Carlson, Libero et Smith – traduit par Saintonge, S.)
Âge : 11 à 17 ans
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 30 items et qui évalue
quatre dimensions de symptômes dissociatifs :
 amnésie dissociative;
 engagement dans des activités imaginaires;
 agissements ressentis comme extérieur à soi;
 déréalisation/dépersonnalisation.
Les études de validation ont démontré qu’une moyenne supérieure
à 4.85 peut refléter la présence d’un ÉSPT. Ainsi, un score élevé peut
signaler la fragilité du patient et des troubles dissociatifs graves.
Un tel score peut inviter à la prudence dans le déroulement de la
psychothérapie et pourrait exiger que la personne soit référée à des
psychothérapeutes spécialisés.
Distributeur : Sidran Foundation and Press
Adresse du site : http://sidran.org/index.html
● Coping Inventory for Stressful Situations

(CISS de Normand S. Endler et James D.A. Parker)
Âge : adolescent (13-18) et adulte (18 +)
cotation à cinq niveaux.
Le CISS présente un résultat pour trois échelles :
 tâches;
 émotions;
 évitement qui comporte deux sous-échelles :
– distraction;
– diversion sociale.
Distributeur : Multi-Health Systems inc (MHS)
3770, Victoria Park Ave.
Toronto, Ontario, M2H 3M6
Tél. : 1-800-268-6011
numéro de commande : CIF300
● Trauma Symptom Checklist for Children (TSCC de John N. Briere - traduit

par Saintonge, S.)
Âge : 8 à 17 ans
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 54 items et qui regroupe six
échelles cliniques reliées au trouble de stress post-traumatique :
 anxiété;
 dépression;
 colère;
 stress post-traumatique;
 dissociation;
 inquiétudes sexuelles.
Une copie en français de l’instrument est disponible en acheminant une
demande à l’éditeur. Cependant, le manuel de l’examinateur n’est
disponible qu’en anglais.
Distributeur : Psychological Assessment Resources Inc. (PAR)
P.O.Box 998
Odessa, Florida 33556, États-Unis
L’état de stress post-traumatique Tél. : 1-800-331-8378
Outils d’entrevue clinique :
● Entrevue clinique pour l’enfant atteint d’ÉSPT, version française de
Childhood PTSD Interview de Fletcher, traduit par Saintonge, S.
Une entrevue clinique adaptée à l’intention des jeunes et qui comporte
93 questions. Cette entrevue sert à établir la présence ou non de chaque
symptôme d’ÉSPT du DSM-IV à l’aide de deux ou trois questions et à
poser le diagnostic. L’entrevue recueille aussi des informations sur des
comorbidités et des effets sur l’adaptation sociale (anxiété, affect
dépressif, culpabilité, comportements autodestructeurs, comportements
à risque, etc.).
Distributeur : Serge Saintonge, Ph.D
Courriel : saintonges@videotron.ca
● Inventaire du syndrome de stress post-traumatique chez l’enfant

(PTSD)58
Prendre note que seul le cahier de notation est traduit en français. Le
manuel de l’utilisateur est disponible en anglais seulement. Saigh, P. A.
(2004). Inventaire du syndrome de stress post-traumatique chez l’enfant
(PTSD). Cahier de notation. San Antonio : Harcourt Assessment.
Outil d’évaluation du syndrome de stress post-traumatique chez l’enfant

et l’adolescent.
Clientèle(s) cible(s) : Enfants d'âge primaire (6-12 ans) | Adolescents (13-

18 ans)
Précision(s) sur la clientèle et/ou critère(s) de sélection : Cette mesure

s’adresse plus précisément aux enfants âgés de 6 à 18 ans.
Répondant(s) : Le professionnel administre l’Inventaire à l’intérieur d’une

entrevue individuelle structurée.
But(s) de l'instrument : Cet outil vise à diagnostiquer le syndrome de

stress post-traumatique chez les enfants et les adolescents.
Description de l'instrument : L’Inventaire comprend un manuel de

l’utilisateur ainsi qu’un cahier de notation. Le manuel de l’utilisateur
présente entre autres, la mesure, les consignes pour son administration
et sa cotation, des exemples de cas clinique et les propriétés
psychométriques de l’Inventaire.
L’inventaire se compose de cinq sections :

1) Exposition et Réactivité situationnelle
2) Reviviscence
3) Évitement et émoussement (engourdissement)
4) Activation neurologique
5) Détresse significative
58
L’état de stress post-traumatique Description tirée de la banque d’outils de l’OPPQ, avec leur aimable autorisation
Les questions de chacune des sections réfèrent à des items
correspondant aux symptômes du syndrome de stress post-traumatique
reconnus dans le DSM-IV. À cet égard, le manuel de l’utilisateur procure à
l’administrateur, un tableau de correspondance entre les questions de
l’Inventaire et le DSM-IV.
Procédure d’administration et durée : La passation se déroule à

l’intérieur d’une entrevue individuelle dans un endroit calme, confortable
et exempt de distraction. Le professionnel questionne et complète le
questionnaire en fonction des réponses de l’enfant ou de l’adolescent
évalué. Il est important que le professionnel pose les questions selon
l’ordre proposé dans l’Inventaire. Pour chaque section, l’interviewer
complète les questions par oui ou non. Lorsque l’enfant répond oui, un
deuxième volet, soit une question ouverte ou dirigée est posée. Ces
dernières permettent d’obtenir de l’information supplémentaire sur
l’événement stressant ou les comportements du jeune depuis
l’événement en question. La durée de l’entrevue varie entre 15 et
20 minutes lorsque le professionnel interroge un jeune présentant des
symptômes du syndrome de stress post-traumatique. Elle peut
cependant être plus rapide (5 minutes) lorsque le jeune interrogé ne
présente pas de symptômes. En somme, la durée de l’entrevue varie en
fonction du niveau d’exposition à un stress et de la présence de
symptômes.
Procédure de correction : Le cahier de notation et le manuel de

l’utilisateur fournissent toutes les consignes nécessaires à la compilation
des résultats. De manière résumée, selon le total des points obtenus lors
de la passation de l’Inventaire, le professionnel établit si le jeune
présente ou non des difficultés et le cas échéant, depuis combien de
temps (ex. : moins de trois mois, plus de trois mois ou six mois après
l’événement).
Quatre cotes possibles sont attribuées au jeune, soit : ESPT négatif, ESPT
aigu, ESPT chronique ou ESPT survenue différée.
Validation québécoise : Il n’y a aucune validation québécoise disponible

pour le moment. Cependant, la version originale de l’outil a fait l’objet
d’une étude de validation. Cette dernière témoigne des propriétés
psychométriques de l’outil tant au plan de la fidélité (consistance interne,
corrélation inter-juges, corrélation test-retest) que de la validité (validité
de construit, validité de critère).
Pour plus d’informations, consulter les références suivantes :
Saigh, P. A., Yasik, A. E., Oberfield, R. O., Green, B., Halamandaris, P.,
Rubenstein, H., & al. (2004). The children’s PTSD inventory : Development
and reliability. Journal of Traumatic Stress, 13 (3), 369-380.
Yasik, A. E., Saigh, P. A., Oberfield, R. O., Green, B., Halamandaris, P., &
McHugh, M. (2001). The validity of the Children’s PTSD Inventory. Journal
of Traumatic Stress, 14 (1), 81-94.
Exigence(s) pour l’utilisation de l’instrument :
Pour se procurer cet outil, le distributeur (Pearson Assessment/
Psychcorp) exige un niveau « C » de qualification, c’est-à-dire que
l’utilisateur doit détenir d’une maîtrise en psychologie, en éducation ou
dans un domaine connexe (ex. : psychoéducation), avec des compétences
d’entraînement en évaluation (cours suivis ou formation reconnue en
rapport avec l’instrument acheté).
Pour toute question concernant cette mesure, contacter
Mme Virginie Cailleux, conseillère en évaluation :
Téléphone : 514-543-4991
Télécopieur : 1-866-834-7539
Courriel : virginie.cailleux@pearson.com
Comment se procurer l’instrument :

http://pearsonassess.ca/haiweb/Cultures/fr-CA/default.htm
Commentaire(s) : Le manuel de l’utilisateur coûte 134 $ et le cahier de

notation (25 copies) 85 $ (en date de juillet 2010). Cette mesure offre une
aide pour l’élaboration du plan d’intervention.
● Liste d’expériences stressantes de la vie, version française de Life

Stressor Checklist-revised (LSCL-R de Wolfe, Kimerling, Brown Chrestman
et Levin, traduit par Saintonge, S.).
Ce test de 30 items explore 28 événements (exemple : abus physique,
sinistre, accident, sexuel) comme victime ou témoin pouvant être
traumatisant (critères A-1 du DSM-IV). L’âge où ils se sont produits,
l’intensité des réactions d’impuissance, de peur ou d’horreur (critères :
A-2 du DSM-IV et l’évaluation que fait le jeune de son intensité durant la
dernière année. En somme, ce test peut déjà indiquer la présence d’un
ÉSPT.
Distributeur : Serge Saintonge, Ph.D
Courriel : saintonges@videotron.ca
TRAITEMENT Traitement pharmacologique si nécessaire

MÉDICAL Voir le tableau des médicaments en annexe.
CIBLES Il faut être prudent avec les anciennes pratiques de debriefing car certaines
d’entre elles peuvent accentuer les symptômes liés à l’évènement
D’INTERVENTION traumatique au lieu de les diminuer.
Une intervention psychologique précoce de type ventilation émotionnelle et
restructuration cognitive n’est pas souhaitable dans les heures qui suivent le
traumatisme. La personne en état de choc n’est pas en mesure de traiter
l’information émotionnelle ou cognitive et peut alors se revictimiser.
Dans le tableau suivant, les notions de defusing et de debriefing sont
expliquées :
Tableau comparatif defusing/debriefing 59
DEFUSING DEBRIEFING
(déchoquage ou désamorçage) (n’est pas un traitement thérapeutique)
Définitions Technique de prise en charge des Méthode d’intervention qui tente de

personnes qui viennent de vivre un réduire les réactions à un événement
traumatisme psychique, dans les traumatique.
premières heures de celui-ci.
Méthode d’entretien structurée
intervenant au niveau de la
reconstruction cognitive et
émotionnelle.
Différences Assistance immédiate 2 types d’assistance :

 Type 1 (événement unique) :
dans les 24-72 heures
 Type 2 (événements multiples et
répétés) : parfois plusieurs années
après
Objectifs Fonction d’accueil (réintégrer la Permettre de mettre les « maux en

victime au monde des vivants dont mots »
elle s’est sentie un moment exclue)
Faciliter l’assimilation du choc
et fonction d’interlocution
traumatique en souvenir non-
(permettre qu’une parole adressée
traumatique
à un autre émerge à nouveau)
Permettre de remettre les choses dans
Désamorcer la situation
l’ordre après le chaos émotionnel et
émotionnelle et réduire (non faire
cognitif
disparaître) l’intensité des réactions
à court terme générées par
l’incident critique
Apporte un soin psychique
d’urgence face aux blessures
psychiques
Mise en Les études sur le débriefing incitent à la

garde prudence
INTERVENTIONS DE SOUTIEN
Intervention de crise :
● stabiliser l’état du jeune en phase aiguë;
● normaliser les réactions (réaction normale à un événement anormal);
● proposer au jeune des points de repère visant à le sécuriser à court
terme.
59
L’état de stress post-traumatique Méta-étude sur le debriefing par le Docteur Nathalie Di Pietro (2004).
Intervention à court et à moyen termes :
● L’intervention doit être différenciée selon les particularités du milieu, le
degré de proximité du jeune avec l’évènement traumatique ou la
personne qui en a été victime, le degré de vulnérabilité du jeune avant
l’évènement;
● La psychoéducation est indiquée. Donner de l’information adéquate sur
les symptômes induits, sur leur durée et sur les stratégies d’adaptation
efficaces dans cette situation;
● Favoriser des activités de détente (techniques de relaxation, techniques
du contrôle de l’hyperventilation); afin de réguler l’activation
physiologique provoquée par le traumatise;
● Enseigner des stratégies de résolution de problèmes;
● Enseigner des stratégies de communication afin de réduire les difficultés
relationnelles;
● Permettre au jeune de s’exprimer par différents moyens (dessins,
marionnettes, jeux);
● Faire de la prévention afin de prévenir l’apparition de certains
comportements inadaptés comme les évitements phobiques, l’abus de
substances, la détérioration des relations interpersonnelles et le
dysfonctionnement scolaire.
Ces différentes procédures doivent être mises en place selon une séquence
qui respecte la capacité d’intégration des individus. L’exposition ou la
prévention des évitements est normalement la dernière procédure de cette
séquence.
La thérapie cognitive comportementale

● Actuellement, la thérapie cognitive comportementale centrée sur le
trauma (TCC-T) est démontrée efficace dans de nombreuse études. Cette
thérapie vise à apprivoiser le souvenir du trauma, ce qui signifie pour le
jeune, d’être capable d’évoquer ce qui s’est passé sans être bouleversé.
La thérapie vise aussi à ce que le jeune puisse reprendre progressivement
en main sa vie normale (par exemple : retourner à l’école, pratiquer des
activités sportives, reprendre une vie sociale, etc.).
L’EMDR
● L’EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing) est une
thérapie qui a aussi été reconnue efficace dans le traitement du trouble
de stress post-traumatique. Cette thérapie utilise la stimulation des sens
(vue, ouïe ou toucher) comme principal outil de changement. Le
thérapeute suggère au client de repenser au souvenir traumatique tout
en suivant des yeux le mouvement d’un doigt, d’un pendule ou d’une
baguette qu’il déplace de gauche à droite. Les mécanismes d’action de
l’efficacité de cette méthode ne sont pas encore bien compris mais on
soupçonne que les images, les perceptions et les souvenirs qui étaient
codés négativement dans le cerveau émotionnel sont littéralement
« recodés » et perdent de leur intensité.
Le modèle ARC
● Le modèle ARC (attachement-régulation-compétences), adapté d’un
modèle de traitement américain, offre une approche et des interventions
intéressantes pouvant soutenir les jeunes ayant été victimes de
nombreux traumatismes. On utilisera parfois le terme trauma complexe
pour décrire les traumatismes vécus par ces jeunes. Actuellement, ce
modèle est surtout utilisé dans le réseau des Centre Jeunesse, cependant,
certaines adaptations peuvent être faites pour le milieu scolaire.
Il est à noter que les jeunes gravement traumatisés, en particulier ceux qui
ont vécu de multiples traumatismes, ceux qui présentent une comorbidité sur
le plan de la santé mentale et ceux dont le soutien familial fait défaut, auront
besoin d’intervention à plus long terme.
Thérapie familiale nécessaire dans certains cas.
Interventions à privilégier en milieu scolaire :
● sensibiliser le personnel de l’école aux signes avant-coureurs et à la
symptomatologie;
● sensibiliser les parents;
● se doter d’un plan d’action en situation d’urgence. Mettre en place une
équipe de crise avec des intervenants formés aux activités de
postvention.
Suivi et accompagnement du jeune en milieu scolaire, judiciaire et médical.
RESSOURCES ● Comité d’intervention en situation de crise de votre commission

scolaire, de votre école ou de votre CLSC
SPÉCIALISÉES
● IVAC (Indemnisation des victimes d’actes criminels)
1199, rue Bleury, 9e étage
Montréal (Québec) H3C 4E1
téléphone : (514) 873-6019
● CAVAC (Centres d’aide aux victimes d’actes criminels)
www.cavac.qc.ca
Les CAVAC dispensent des services de première ligne à toute personne
victime d'un acte criminel et ses proches, ainsi qu'aux témoins d'un acte
criminel. L'aide des CAVAC est disponible que l'auteur du crime soit ou
non identifié, arrêté, poursuivi ou reconnu coupable.
Les CAVAC travaillent en collaboration avec les intervenants du milieu
judiciaire, du réseau de la santé et des services sociaux et des organismes
communautaires.
L'intervention des CAVAC auprès des victimes se fait dans le respect de
leurs besoins et à leur rythme. Elle s'appuie sur la capacité qu'ont les
victimes de gérer leur propre vie et de prendre les décisions qui les
concernent.
● Revivre (Association québécoise de soutien aux personnes souffrant de
troubles anxieux, dépressifs ou bipolaires)
www.revivre.org
L’état de stress post-traumatique ● Service de pédopsychiatrie de l’hôpital du secteur
VIDÉO Sous le choc
Vidéocassette VHS, coul. 52 min. 10 s.
Ce documentaire tiré de la série Oppression présente l’état de stress post-
traumatique. Des personnes atteintes nous parlent de leur réalité. De plus,
l’émission nous fait découvrir ce que la science connaît de cette maladie et
les avenues de recherches les plus prometteuses. Des spécialistes témoignent
de l’impact de cette maladie chez les adultes et les enfants.
LECTURE LES TROUBLES ANXIEUX EXPLIQUÉS AUX PARENTS

ISBN 2-922770-25-7-2001 - 88 pages - 13,95 $À
ESPOIR et GUÉRISON : guide pour les parents d’enfants traumatisés

Regalena Melrose
Disponible par le biais du site internet de Mme Melrose :
http://drmelrose.com/products-page/publications/

● American Academy of Experts in Traumatic Stress (site anglophone)
http://www.aaets.org/
● Anciens combattants – Canada
http://www.vac-acc.gc.ca/clients_f/sub.cfm?source=forces/stress
http://www.ataq.org
● David Baldwin's Trauma Information Pages (site anglophone)
http://www.trauma-pages.com
● Fondation québécoise des maladies mentales (Pamphlet rédigé par Alain
Brunet : Le syndrome de stress post-traumatique).
http://www.fqmm.qc.ca
● International Society for Traumatic Stress Studies (site anglophone)
http://www.istss.org/
● Revivre
● Traumatys
http://www.traumatys.com/F_traumatys.htm
● American Psychiatric Association (1995). DSM-IV Manuel diagnostique et
statistique des troubles mentaux (4e édition). (Trad. 1996). Paris : Masson.
● Black-Lazar, Judith N. (1998). La gestion du stress post-traumatique en
milieu scolaire. Deuxième partie : l’équipe, le programme et les
interventions. Congrès AQPS, Trois-Rivières.
● Centre d’études sur le stress humain, Mammouth Magazine, no 12,
numéro sur le stress post-traumatique, (Avril 2012)
● Centre d’Intervention Psycho-Jeunesse (1998). Les troubles anxieux chez
les enfants. Atelier.
● Collin-Vézina, D., Traitement du trauma complexe chez les enfants et
adolescents : le programme Attachement, Self-Regulation and
Competency, présentation à l’équipe des services régionaux de soutien et
d’expertise TC et TRP, Québec, 2009
● First, M.B., Frances, A., Pincus, H.A. (1999). DSM-IV Diagnostics
différentiels. Paris : Masson.
● Habimana, E., Éthier, L.S., Petot, D. et Tousignant, M. (dir.). (1999).
Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Montréal : Gaëtan Morin
Éditeur.
● Molleur, Claire (1999). L’enfant diagnostiqué ÉSPT et son milieu scolaire.
Accès à la Jeunesse enr.
● Sabourand-Seguin, A. (2001). Revivre après un choc. Paris : Éditions Odile
Jacob.
● Sadlier, Karen (2001). L’état de stress post-traumatique chez l’enfant.
Paris. Presses Universitaires de France.
● Salvetat, R., Butler, P., Lopez, G. (1998). Psychothérapie des victimes.
Paris : Dunod.
● Santé mentale au Québec (1996). Vol. XXI, no. 1. Dossier : Les états de
stress post-traumatique. Québec : AGMV Marquis.
● Shapiro Francine (2001). Eye Movement Desensitization and
Reprocessing (EMDR) – Basic Principles, Protocols, and Procedures,
Second Edition, The Guilford Press, États-Unis et Grande-Bretagne.
● Rousseau, C., Moro, M.-R. (dir.). (1999). Situations De Violence Sociale Et
Intervention Humanitaire. Prisme, 28.
● Trudeau, H., Desrochers, C., Tousignant, J.-L. et collaborateurs. (1997). Et
si un geste simple donnait des résultats… Guide d’intervention
personnalisée auprès des élèves. Montréal : Chenelière/McGrawHill.
● Wintgens, A., Boileau, B. et Robaey, P. (1996). Le penser et le dire. Autour
du syndrome de stress post-traumatique en pédopsychiatrie. PRISME, 6,
(2-3), 404-416.
3.6.2. L’état de stress post-traumatique : outils pour les enseignants
Le trouble de stress post-traumatique se définit comme étant l’apparition de symptômes sévères et
persistants à la suite d’une exposition à un facteur de stress mettant en jeu la vie ou l’intégrité physique
d’un individu.
Je suis un jeune souffrant du syndrome de stress post-traumatique, voici :

Je repense constamment à l’événement.
Je fais des efforts pour ne pas y penser.
Je ne me souviens plus de certains aspects de l’événement.
Je crois que je peux prédire les événements malheureux.
Je crois que je ne vaux rien.

J’ai de la difficulté à dormir.
Je fais des cauchemars à répétition.
Je revis parfois le traumatisme sous forme d’illusions
ou d’hallucinations.
Je sursaute souvent.
Je me replie sur moi.
CE QUE JE PEUX J’abuse parfois de substances.
RESSENTIR : J’adopte des comportements à risque.
Je ressens de l’impuissance. Je me désintéresse des activités que j’aimais auparavant.
Je n’ai plus confiance aux Je ne suis plus capable de faire des choses que je faisais avant.
autres. Je parle moins qu’avant et je peux même cesser de parler.
Je ne ressens plus aussi J’évite les endroits où cela s’est passé.
intensément mes émotions Je surveille tout (hypervigilance).
qu’avant.
Je suis agité.
Je suis détaché émotivement
Je répète constamment la scène dans mes jeux.
face à ce qui se passe autour
de moi. Je peux développer des problèmes d’apprentissage.
Je suis facilement irritable, J’ai de la difficulté à comprendre les explications du professeur.
en colère. Je manque de concentration et de mémoire.
Je ressens une détresse Je n’ai pas le goût de manger.
intense.
Je me sens coupable,
J’ai été exposé directement ou j’ai été témoin d’un événement
responsable de ce qui
traumatique ou cet événement a touché une personne qui m’est
est arrivé.
significative.
Je ressens des malaises
physiques. J’ai des symptômes qui n’étaient pas présents avant le
traumatisme.
J’ai peur.
Je suis triste. Il est utile que je reçoive de l’aide ou du soutien le plus
rapidement possible après l’événement.
(Habimana et al. 1999)
Quelques pistes Les stratégies proposées visent à supporter l’élève qui a été exposé à un
d’intervention pour événement traumatisant et se distinguent des interventions de groupe à
préconiser lorsqu’un événement traumatisant touche une classe ou une
aider les élèves école. Lors de situations de crise, référez-vous au comité d’intervention de
qui présentent crise de votre école et aux mesures d’après-crise prévues à cet effet.
un état de stress Il est important de comprendre qu’on doit revenir, le plus rapidement
post-traumatique possible, aux activités normales de la classe. La classe n’est pas un groupe de
thérapie, mais un lieu privilégié où on peut s’exprimer. Ainsi, après le retour à
une certaine normalité, il sera important que l’enseignant ou l’enseignante
continue à observer les manifestations de stress chez l’élève, consulte les
ressources professionnelles de son école et réfère l’élève, s’il a besoin d’aide.
professionnelle de l’école pour :
 identifier à quel niveau l’élève est touché par l’événement (si lui ou
l’un de ses proches est directement impliqué);
 connaître le déroulement de l’événement;
 faire face à vos propres sentiments d’impuissance, de peur, de colère
qu’il est normal de ressentir afin d’être en mesure de rassurer votre
élève.
Permettre à l’élève, s’il en ressent le besoin, de parler de l’événement parce

Attitudes aidantes
que cela l’aide à :
à privilégier ● assimiler son expérience;
● lui donner un sens;
● exprimer sa détresse;
● exprimer son besoin d’aide.
Évaluer, avec un professionnel, la pertinence de favoriser la verbalisation en
groupe ou en individuel (variable selon l’évènement, les caractéristiques du
groupe ou de l’élève). Dans tous les cas, il faut éviter les détails morbides lors
d’une discussion. Dans le cas d’un suicide, référez-vous au comité de crise
de vote école.
● Se rappeler que l’élève a la capacité de « faire face » à la situation et que
vous avez un rôle rassurant à jouer. Ce rôle déterminant peut permettre
à l’élève de composer avec l’événement anxiogène. Il s’agit d’accentuer
ses moyens d’adaptation et ses forces.
● Éviter d’encourager la dramatisation de l’élève et ce, sans porter de
jugement sur ses comportements.
« hauts et des bas » et que vous aurez besoin de soutien tout au long de
la démarche. Digérer un événement traumatisant, ça peut prendre du
temps.
● Observer si des changements surviennent dans le comportement
habituel de l’élève (fréquence, durée, intensité).
● Aborder ces changements avec l’élève et proposer des moyens qui visent
à rétablir la situation.
● Référer à une ressource professionnelle lorsque la situation perdure et
aviser les parents.
● Adapter les exigences de travail selon la disponibilité émotive et
intellectuelle de l’élève :
 diminuer la quantité de travail en fonction de l’état de l’élève;
 accorder plus de temps pour la réalisation d’une tâche;
 accepter que la qualité du travail soit moins bonne;
 modifier l’horaire et déplacer les évaluations, au besoin;
 permettre des périodes de repos.
● Favoriser la communication :
 se donner des codes pour échanger avec l’élève pendant les cours;
 permettre à l’élève de signifier sa disponibilité ou sa non disponibilité
face au travail scolaire;
 vérifier régulièrement où se situe l’élève.
● Réaliser un plan d’action :
 fixer des objectifs réalistes afin que l’élève vive des succès, tant au
plan scolaire que comportemental;
 déterminer avec l’élève des défis graduels;
 encourager l’élève à avancer dans ses défis;
 amener l’élève à identifier les moyens qui l’aident à s’adapter et
l’encourager à les réutiliser.
3.7. Le trouble Dans le DSM-5, le trouble obsessionnel-compulsif n’apparait plus dans la
catégorie des troubles anxieux (DSM-IV) mais se retrouve dans une nouvelle
obsessionnel- catégorie appelée troubles obsessionnels-compulsifs et troubles reliés. Les
compulsif enfants et les adolescents atteints du trouble obsessionnel-compulsif
3.7.1. Profil clinique présentent des obsessions et des compulsions récurrentes et intrusives qui
sont cause de détresse importante ou qui interfèrent de manière significative
des troubles
avec leur fonctionnement adaptatif. Plus que des préoccupations, les
obsessionnels-
obsessions sont des pensées ou des impulsions irrésistibles, contraignantes et
compulsifs (TOC) persistantes qui provoquent un niveau d’anxiété élevé. Les compulsions
qu’elles entraînent n’ont aucune fonction adaptative, même si elles résultent
en une diminution passagère de l’anxiété. Ainsi, contrairement aux routines
sécurisantes ou aux rituels de nombreux enfants (par exemple, au moment
du coucher), les comportements obsessifs et compulsifs perturbent parfois
gravement les comportements et sont souvent marqués d’anxiété élevée.
Le trouble obsessionnel-compulsif s’installe habituellement progressivement,
mais il arrive aussi qu’il soit spontané.
PRÉVALENCE La prévalence du trouble obsessionnel-compulsif est évalué à 1,2 %.

Les femmes sont légèrement plus affectées que les hommes à l’âge adulte,
mais les garçons sont plus touchés durant l’enfance. Le TOC se manifeste
parfois tôt, par exemple, 25 % des garçons atteints ont des symptômes
importants avant l’âge de 10 ans.
CRITÈRES Présence d’obsessions, de compulsions, ou des deux :

DIAGNOSTIQUES On entend par obsessions des pensées persistantes, récurrentes et
envahissantes qui engendrent une anxiété ou une détresse importante. La
personne fait des efforts effrénés pour les ignorer ou les neutraliser par
d’autres pensées ou comportements. Elles se présentent sous forme d’idées,
d’images ou de besoins immédiats et irrésistibles qui reflètent
habituellement une peur irrationnelle. Les obsessions sont souvent intenses;
elles ne représentent pas simplement un souci légitime, qui peut être
maîtrisé par le raisonnement ou en prenant des moyens adéquats.
Les obsessions les plus fréquemment rencontrées concernent :
● La peur de la contamination (40 %) : peur des microbes sur une poignée
de porte de classe, par exemple.
● La peur qu’un danger arrive à soi et aux autres (24 %) : peur d’attraper
une maladie ou qu’un malheur arrive à ses parents.
● L’obsession de l’ordre ou de la symétrie se retrouve chez 17 % des
personnes. Par exemple, les objets sur sa table de travail doivent être
alignés. De plus, on retrouve chez une majorité de garçons une obsession
pour les nombres (par exemple, l’élève doit compter jusqu’à 10, dix fois
pour éviter une mauvaise note à son examen.)
● Les thèmes religieux ou sexuels alimentent les obsessions de 13 % des
jeunes. Par exemple, l’élève a peur que ses écarts de langage ou ses
blasphèmes offensent Dieu et qu’il subisse un châtiment. Il peut avoir
peur que le ciel lui tombe sur la tête s’il éprouve des sensations
Le trouble obsessionnel-compulsif érotiques.
Les femmes présentent habituellement plus d’obsessions à propos du
ménage et de la propreté, et les hommes ont plus d’obsessions de symétrie
et à propos d’oublis potentiels.
On entend par compulsions des comportements ou actes répétitifs que la
personne se sent forcé d’accomplir pour réduire l’inconfort et l’anxiété
provoqués par l’obsession. L’accomplissement des compulsions peut parfois
représenter plusieurs heures par jour.
Un jeune peut donc justifier un rituel de lavage compulsif par une crainte
démesurée de la contamination. Le lien entre le geste et la réduction de
l’affect anxiogène n’est pas toujours aussi rationnel cependant. Ainsi, un
adolescent peut se toucher certaines parties du corps dans un ordre précis
pour arriver à contrôler une peur obsessionnelle de faire du mal à autrui. Les
compulsions peuvent aussi être de nature expiatoire, comme lorsque la
personne se voit obligé de compter d’une certaine manière pour se faire
pardonner une pensée blasphématoire qui l’obsède.
Compulsions les plus courantes :
● Lavage excessif des mains ou du corps dans 85 % des cas.
● Les compulsions de vérification se retrouvent chez 46 % des personnes
(ex. vérifier sans cesse si les portes de la maison sont bien verrouillées).
● Enfin, environ 1 personne sur 2 présente des compulsions de répétition
(ex. : l’élève doit peser 3 fois sur son crayon avant d’écrire).
FACTEURS Tempéramentaux : Symptômes internalisés, émotions négatives et inhibition

comportementale durant l’enfance.
DE RISQUE
Environnementaux : Abus physiques ou sexuels dans l’enfance, évènements
stressants ou traumatiques. Certains jeunes développent soudainement le
trouble suite à une exposition à des agents infectieux ou après une réaction
auto-immune.
Génétiques et physiologiques : Les personnes reliées au premier degré ont
deux fois plus de risque de développer le trouble obsessionnel-compulsif
lorsqu’il est présent dans la famille. Lorsque le trouble est apparu durant
l’enfance ou l’adolescence, le risque est multiplié par dix.
DIAGNOSTIC ● Troubles anxieux

DIFFÉRENTIEL ● Dépression majeure
● Autres troubles de cette catégorie dont la dysmorphie corporelle,
l’accumulation compulsive, la trichotillomanie.
● Troubles alimentaires
● Tics et mouvements stéréotypés
● Troubles psychotiques
Le trouble obsessionnel-compulsif
SIGNES ● Plusieurs adultes souffrant d’un trouble obsessionnel-compulsif
soulignent qu’ils ont ressenti les premiers symptômes à l’enfance. Il est
PRÉCURSEURS
indéniable que l’enfant qui est conscient de ses gestes compulsifs
embarrassants et qui tente de les dissimuler à son entourage est soumis à
un stress élevé.
● Perfectionnisme continuel, par exemple, travail scolaire écrit, effacé et
réécrit au point de percer le papier.
● Questionnements incessants
● Besoin d’être rassuré
● Rituels répétés
● Hypersensibilité dans l’enfance
● Besoin d’exécuter une tâche extrêmement lentement pour avoir
l’impression qu’elle a été faite correctement
● Lorsque les obsessions ou les compulsions deviennent accaparantes au
point d’occuper la personne pendant plus d’une heure par jour, qu’elles
nuisent à sa vie scolaire et familiale et qu’elles causent une souffrance
importante, il peut s’agir d’un trouble obsessionnel-compulsif.
Bien entendu, tous les jeunes qui ont des habitudes et des préférences
marquées ne développeront pas de TOC plus tard dans la vie. Toutefois, s’ils
deviennent anxieux et que ces manifestations se maintiennent après l'âge de
8 ans, ce peut être un signe d'alerte, surtout si cela s'accompagne de
détresse.
COMORBIDITÉ Les jeunes qui souffrent d’un TOC risquent fort de souffrir également d’autres
problèmes d’ordre psychiatrique tels que la phobie sociale, la dépression, les
difficultés d’apprentissage, le comportement perturbateur et la peur de la
dysmorphie corporelle (défaut physique imaginaire).
En outre,
● près d’un jeune sur deux présenterait des symptômes dépressifs;
● 75 % des personnes atteintes auront d’autres troubles anxieux au cours
de leur vie;
● 24 % un trouble du développement;
● 12 % un syndrome de la Tourette (plus souvent chez les garçons);
● 11 % un trouble oppositionnel avec provocation;
● 10 % un TDA/H.60
Évolution
Le TOC varie d’intensité au cours des événements de la vie. Toute tentative
d’éviter les obsessions ou de résister aux compulsions conduit, plus ou moins
rapidement, à une augmentation marquée de l’anxiété et des symptômes
comportementaux ou physiologiques qui l’accompagnent, et peut aller
jusqu’à provoquer une attaque de panique. On observe une telle
augmentation de l’anxiété lorsque l’enfant ou l’adolescent se force de penser
à autre chose ou à s’imposer une tâche particulièrement exigeante ou
60
Le trouble obsessionnel-compulsif Mouren-Siméon, Vila et Véra, 1993
absorbante, ou lorsqu’un tiers tente physiquement de l’empêcher de céder à
sa compulsion ou interrompt sa routine obsessionnelle. Le TOC peut
également augmenter en situation de stress ou diminuer grâce à l’emploi de
stratégies d’autocontrôle.
Impact sur le fonctionnement social et scolaire
Bien que le nombre de jeunes atteints soit limité, l’impact sur le
fonctionnement quotidien peut être très important et invalidant. Par
exemple, l’élève qui se sent obligé de se laver les mains plusieurs fois par jour
peut avoir de la difficulté à rester en classe et faire le travail demandé.
Certains peuvent passer jusqu’à 3 heures par jour à effectuer leur
compulsion.
Ainsi, dans une majorité de cas, les obsessions et les compulsions peuvent
causer des difficultés majeures. Les plus visibles ont pour effet de perturber
les relations familiales et sociales. L’enfant ou l’adolescent entraîne son
entourage immédiat à se soumettre à ses rituels exigeant, par exemple, une
propreté absolue dans toute la maison, ou refuse d’aller en visite ou de sortir
avec des amis, de crainte de ne pas pouvoir satisfaire ses obsessions et d’être
découvert. Les symptômes les plus intrusifs peuvent aussi grandement
perturber les apprentissages en limitant la concentration et la productivité et
conduire à des comportements d’évitement de la situation, ceci pouvant
donner naissance à des obsessions. Enfin, le tiraillement qui est
caractéristique du trouble et le temps considérable qu’il peut absorber
conduisent souvent à des sentiments marqués d’épuisement et à une fatigue
chronique, qui ne font qu’aggraver l’état de l’enfant ou de l’adolescent.
OUTILS
L’échelle d’obsession-compulsion de Yale-Brown (Y-BOCS)
DIAGNOSTICS
TRAITEMENT Un traitement pharmacologique peut s’avérer nécessaire dans les cas les plus
sévères. Les inhibiteurs sélectifs de la recapture de la sérotonine (ISRS) sont
MÉDICAL souvent des médicaments privilégiés dans le traitement des TOC et des
autres troubles anxieux, en raison de leur grande efficacité. Il semble que,
globalement, les ISRS entraînent une réduction de 40 % des symptômes.
CIBLES Thérapie cognitivo-comportementale (TCC) :

D’INTERVENTION Souvent, les personnes aux prises avec des obsessions ou des compulsions
tentent de cacher leur malaise, rendant ainsi ardu le dépistage précoce. Par
contre, une fois révélée, la problématique requiert des traitements
spécialisés comme une psychothérapie. Selon les données probantes, la
thérapie-cognitivo-comportementale (TCC) est reconnue pour son efficacité à
traiter différents troubles anxieux, dont le trouble obsessionnel-compulsif.
Ainsi, différentes modalités de traitement composent la TCC : l’éducation, la
restructuration cognitive et les techniques d’exposition et de prévention de la
réponse.
L’éducation consiste à valider la présence de pensées intrusives chez l’enfant
ou l’adolescent. L’objectif est de dédramatiser la situation en établissant que
le problème ne se situe pas dans l’existence de ces pensées, mais dans
l’importance accordée à celles-ci.
La restructuration cognitive a pour but de rendre la pensée de l’élève moins
rigide et irrationnelle en l’amenant à s’interroger sur la probabilité que ce
qu’il redoute arrive. La restructuration cognitive est en général abordée avant
la technique de l’exposition, du fait de sa probabilité élevée à réduire
l’anxiété de manière significative.
L’exposition et la prévention de la réponse consistent à affaiblir le lien entre
la situation appréhendée et la compulsion. Elles visent à graduellement
amener l’élève à tolérer les sensations désagréables en évitant de recourir à
sa compulsion, pour ensuite constater que le désastre anticipé ne survient
pas. Ainsi, à force d’affronter la réalité telle qu’elle est et d’y survivre, la
personne en vient à prendre conscience que la conséquence qu’il cherche à
éviter ne se produit pas et que la détresse ou la sensation de désordre
appréhendée s’avère peu à peu tolérable, et de moins en moins pressante.
Un exemple de prévention de la réponse en classe consiste à éviter à
l’occasion, de permettre à un élève de sortir de classe pour aller se laver les
mains, dans une situation d’obsession de la propreté. Il apprendra peu à peu
à tolérer l’anxiété provoquée par la souillure des mains et à la surmonter.
Également, on pourra éviter de donner de longs devoirs à la maison à un
jeune pour contourner sa compulsion à remettre un travail parfait.
LECTURE LES TROUBLES ANXIEUX EXPLIQUÉS AUX PARENTS

Chantal Baron, pédopsychiatre
ISBN 2-922770-25-7-2001 - 88 pages - 13,95 $



http://www.ataq.org
● Revivre
● Autre
http://www.iusmm.ca/hopital/usagers-/-famille/info-sur-la-sante-
mentale/troubles-anxieux/trouble-obsessionnel-compulsif.html
BIBLIOGRAPHIE ● Centre d’excellence de l’Ontario en santé mentale des enfants et des
adolescents (2010). Les interventions qui comptent. Guide sur les
problèmes de santé mentale chez les enfants et les jeunes à l’intention du
personnel enseignant.
● Dar, R. et al. (2012). The relationship between sensory processing,
childhood rituals and obsessive–compulsive symptoms Journal of
Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. Volume 43, Issue 1, pp.
679-684.
● Dumas, J. E. (1999). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. De
Boeck Université. 514 pages.
● Kutscher, M. L. (2009). Les enfants atteints de troubles multiples. Le guide
complet pour les parents, les enseignants et les professionnels. Chenelière
Éducation, 218 pages.
● Mouren-Siméon, Vila et Véra. (1993).
● Turgeon, L. et Parent, S. (2012). Intervention cognitivo-comportementale
auprès des enfants et des adolescents. Presses de l’Université du Québec,
252 pages.
3.7.2. Le trouble obsessionnel-compulsif : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant du trouble obsessionnel-compulsif, voici…
CE QUE JE PEUX CE QUE JE PEUX PENSER :

RESSENTIR :
Si je ne place pas mon cartable sur le coin gauche
Je ressens de la honte et de de mon bureau, je vais échouer à mon examen.
la gêne de ne pas pouvoir
Si mon travail n’est pas parfaitement exécuté,
contrôler mes pensées et
il va m’arriver un malheur.
mes comportements.
Mes deux bas doivent être placés exactement à la
J’ai peur de ne pas pouvoir
même hauteur sinon je vais me sentir mal.
exécuter mes rituels comme
je le veux. Si je ne me lave pas suffisamment les mains,
c’est sûr à 100 % que je vais attraper une maladie grave.
Je me sens envahi par mes
pensées obsédantes.
Je suis en colère contre les CE QUE JE PEUX MANIFESTER :

personnes qui ne
comprennent pas À toutes les fois que je me promène dans le corridor,
l’importance de faire mes je compte le nombre de pas que je fais.
rituels ou qui essaient de
Je dois m’habiller selon un certain ordre immuable.
m’empêcher de les faire.
Je pose des questions sans arrêt.
Je me sens différent des
autres. Je me mets en colère quand on déplace mes choses.
Je vois de moins en moins mes amis parce que je ne veux pas

qu’ils se rendent compte que je prends ma douche dix fois par jour.
Je suis en retard à l’école parce que j’ai sauté une étape

dans mon rituel et dû recommencer.
J’ai de la difficulté à finir mon examen, car je dois vérifier

sans cesse mes réponses.
J’efface tellement souvent mes réponses que ma copie

est toute chiffonnée.
Je n’écoute pas en classe car mes pensées obsédantes

occupent mon esprit.
Stratégies ● Démontrer à l’élève qu’on le comprend. Il arrive déjà stressé au moment
d’intervention d’entrer en classe. Il lui a fallu composer avec ses pensées et ses rituels
en classe tout en essayant d’arriver à l’heure. Il a peut-être retardé l’heure de son
coucher la veille pour parfaire son travail. Les autres membres de sa
famille lui ont probablement fait des reproches. Il a peut-être perdu du
temps à force de se torturer avec le choix du « bon » vêtement ou à force
de retourner sans cesse à la salle de bain. Il faut lui faire comprendre que
l’on est conscient de ses difficultés.
● Maintenir la routine habituelle en classe. Un emploi du temps prévisible et
structuré peut permettre à un jeune de réduire les rituels.
● Fournir des directives brèves, claires et explicites et des devoirs bien
structurés.
● Faire preuve d’humour pour aider l’élève à surmonter des peurs
irrationnelles; sans le ridiculiser.
● Éviter de prendre part aux rituels de l’élève en répondant à son besoin
obsessionnel d’être rassuré.
● Éviter de critiquer les comportements obsessionnels. Ils représentent des
symptômes et non des fautes.
● Reconnaître les petites améliorations, par exemple, terminer une tâche à
temps sans effacer continuellement pour parfaire le travail.
● Ne pas insister sur les notes.
● Modifier les attentes durant une période de stress.
● Essayer d’établir des emplois du temps et informer l’élève au préalable de
changements dans la routine.
● Demander à l’élève s’il souhaite être averti discrètement lorsqu’il semble
distrait par ses pensées.
● Déterminer les stimuli qui déclenchent les inquiétudes ou les rituels de
l’élève et les éliminer. Si par exemple, c’est la calligraphie qui le rend
anxieux, trouver une solution audacieuse : lui donner accès à l’ordinateur,
procéder oralement aux évaluations, lui donner des pauses ou convenir
avec lui de temps qu’il pourra consacrer à un travail écrit.
● Ne pas comparer l’élève en difficulté avec les autres élèves de la classe.
Les comportements sont attribuables à la maladie.
● Créer un climat d’apprentissage chaleureux et encourageant en montrant
que les erreurs font partie du processus normal d’apprentissage.
3.8. Profil clinique Le trouble de la personnalité est considéré comme une entité
psychopathologique distincte des variations normales de la personnalité. Ce
des troubles de trouble se définit comme un ensemble spécifique de traits de caractère, de
la personnalité comportements et de sentiments. Il est persistant, entraine une souffrance
significative et une altération significative du fonctionnement. Les troubles de
la personnalité apparaissent habituellement à l’adolescence ou au début de
l’âge adulte.
Les atteintes sont au niveau :

● de la cognition : distorsion de la perception et de la vision de soi-même,
d’autrui et des évènements;
● de l’affectivité : intensité, labilité et inadéquation de la réponse
émotionnelle;
● des relations interpersonnelles : fonctionnement social perturbé,
absence d’amis ou ruptures d’amitiés fréquentes;
● comportemental : difficulté à contrôler les impulsions, fréquents
passages à l’acte.
Pour qu’il y ait trouble de la personnalité, il faut qu’il y ait souffrance chez
l’élève ou altération marquée du fonctionnement social ou scolaire. De plus,
les camarades et le personnel enseignant se plaignent souvent de cet élève.
Le trouble de la personnalité se caractérise par des difficultés persistantes et

invalidantes qui sont différentes du trouble anxieux, dépressif ou des
conduites. Ces jeunes ont des difficultés relationnelles, une expérience
intérieure pénible tant au plan cognitif qu’émotif. Leurs difficultés se
manifestent dans plusieurs sphères de développement (scolaire, familiale et
relationnelle). Ils ont besoin de traitement à long terme lorsque ces difficultés
deviennent persistantes ou envahissantes.
Certains troubles de la personnalité ont tendance à s’atténuer avec le temps

(particulièrement le trouble de la personnalité antisociale et le trouble de la
personnalité limite) alors que d’autres sont plus persistantes (par exemple, le
trouble de la personnalité obsessionnel-compulsif et le trouble de la
personnalité schizotypique).
Le DSM-5 apporte de nombreux changements dans la conceptualisation des

troubles de la personnalité. Tout en conservant l’approche diagnostique par
critères spécifiques telles que définie dans le DSM-IV, il présente un modèle
dimensionnel des troubles de la personnalité, apportant un éclairage
différent, plus complet et plus nuancé de ceux-ci. Le modèle dimensionnel
appliqué aux troubles de la personnalité fait l’objet d’un chapitre complet du
DSM-5.61
61
Les profils cliniques des troubles de la personnalité présentés dans cet ouvrage le seront
à partir de l’approche traditionnelle mais une 2ième version de cet ouvrage (à venir) sera
Troubles de la personnalité enrichi du modèle dimensionnel pour chacun des troubles de la personnalité retenu.
Modèle dimensionnel
Tout en conservant certains critères traditionnels tels la durée du trouble, sa
stabilité dans le temps, le fait que le trouble ne soit pas mieux expliqué par
un autre trouble mental, etc., le modèle dimensionnel propose une
conception du fonctionnement de la personnalité basé sur un continuum
normal/pathologique. Le DSM-5 propose un outil, l’Échelle de
fonctionnement de la personnalité, qui permet d’établir cinq niveaux de
fonctionnement variant de 0 (bonne adaptation) à 4 (dysfonctionnement
extrême). Ce continuum aide à établir la présence d’un ou de plusieurs
troubles de la personnalité ainsi que la sévérité du trouble. Une atteinte
modérée du fonctionnement est nécessaire pour établir la présence d’un
trouble.
Le modèle dimensionnel propose aussi des traits de personnalité tels

l’affectivité négative, l’antagonisme, la désinhibition et le psychotisme.
Chacun de ces traits fait l’objet d’une définition détaillée. 62 Ces traits sont
aussi définis en lien avec leur pôle positif (par exemple : affectivité négative/
stabilité émotionnelle) apportant ainsi une richesse diagnostique en illustrant
les zones de fonctionnement atteintes mais aussi les forces de la personne
souffrant possiblement d’un trouble de la personnalité.
Les troubles de la personnalité faisant l’objet du modèle dimensionnel sont

les suivants : les troubles de la personnalité antisociale, évitante, limite,
narcissique, obsessionnelle-compulsive, schizotypique. Des traits de
personnalité reliés à chacun de ces troubles sont évalués. Certains traits sont
communs à plusieurs troubles (par exemple, l’impulsivité ou l’identité) alors
que d’autres sont plus spécifiques à certains troubles (par exemple , la
manipulation dans le trouble de la personnalité antisociale).
62
Troubles de la personnalité Voir dans DSM-5, p. 779.
La conception Bien que les causes exactes des troubles de la personnalité ne soient pas
encore bien établies, on retrouve chez plusieurs sujets atteints une histoire
de Masterson relationnelle parent-enfant difficile. Aussi, la conception de Masterson peut-
être utile pour comprendre l’étiologie du trouble chez certains sujets, pour
comprendre aussi leur fonctionnement psychologique et pour offrir des
pistes d’intervention.
Selon Masterson (1971), le nœud central du trouble de la personnalité se

situe au niveau du processus de séparation- individuation. Il s’agit d’un
sujet, qui vers l’âge de deux ans et demi ou trois ans, en raison du
fonctionnement parental (mère ou père), n’a pu compléter adéquatement
cette étape de développement.
Processus normal de développement

De la naissance jusqu’à dix-huit mois, la relation entre la mère et l’enfant est
dite symbiotique, c’est-à-dire que la mère intervient « en qualité du moi
auxiliaire de l’enfant, accomplissant à sa place de nombreuses fonctions que
l’enfant sera capable d’accomplir plus tard ». (Masterson, 1971). Elle nourrit,
change, lave, berce et stimule l’enfant.
Entre un an et trois ans, en raison de mécanismes de maturation du moi, de

l’accès progressif à la permanence de l’objet, du développement sensori-
moteur, notamment de l’acquisition de la marche, l’enfant s’éloigne
physiquement et psychologiquement de la mère. « L’enfant subit une
séparation intrapsychique et commence à percevoir son propre moi en tant
que Moi entièrement distinct et différent de la mère. » (Ibid)
C’est le processus de séparation-individuation qui s’installe.

Il y a un mouvement de va et vient de l’enfant vers la mère. Tantôt, il
s’éloigne d’elle pour aller explorer l’univers environnant, tantôt il se
rapproche d’elle ayant besoin de son approbation et de son réconfort.
Ce processus est « une demande non verbale d’amour et de louanges à la

mère, une expression de convoitise, une recherche de compréhension, un désir
d’échange et d’épanchement. Pour
catalyser le processus d’individuation, la
mère doit être capable de comprendre le
langage primaire, en formation du petit
enfant. » (Ibid)
Troubles de la personnalité
Processus pathologique de développement
La figure parentale significative éprouve des difficultés à permettre à l’enfant
de s’individualiser : « ses besoins pathologiques l’empêchent de seconder et
d’encourager la séparation et l’individuation et poussent la figure parentale
au contraire à retenir l’enfant pour éviter la séparation, en décourageant les
pulsions vers l’individuation et en refusant de les soutenir ». (Ibid)
Ressentant la désapprobation de la mère face à son désir de se différencier

d’elle, l’enfant vit « un violent sentiment d’abandon, de peur et de
dépression ». (Ibid)
À l’adolescence, il y a une nouvelle poussée du Moi exigeant une séparation

physique, un pas vers une indépendance plus grande ou un sens accru des
responsabilités. Cette réactivation du processus de séparation-individuation
mal résolu à l’enfance pousse certains jeunes à adopter divers mécanismes
de défense. Ces mécanismes permettent d’éviter de revivre le conflit et
retardent ainsi l’accès à l’autonomie.
Selon Masterson (Ibid) et le modèle psychodynamique, la personne qui

présente un trouble de la personnalité vit ses relations interpersonnelles sur
un mode particulier et répétitif qui s’est construit avec l’un de ses parents au
cours de son enfance. À titre indicatif, nous définissons la nature de cette
relation selon le trouble de la personnalité présenté.
Troubles de la personnalité
Trouble de la personnalité Relation à l’autre
Personnalité Compte tenu d’une identité personnelle fragile, la relation à l’autre s’établit sur
limite un mode duel « amour ou haine ». Tantôt, le jeune a tendance à s’accrocher, à
vouloir être pris en charge par l’autre, c’est le pôle positif où l’autre est perçu
comme maternant, réconfortant. Mais faisant face à sa grande difficulté à se
prendre en charge, se percevant comme indigne, sans valeur, lorsqu’il doit se
prendre en charge, s’activer au niveau de son autonomie et prendre des
décisions, le sujet rejette l’autre qu’il perçoit comme abandonnant, critique à
son égard : c’est le pôle négatif.
Personnalité Caractérisé par des représentations de soi grandiose et une perturbation grave
narcissique de la relation d’objet, le jeune narcissique oscille entre deux pôles dans ses
relations interpersonnelles : un pôle positif où, en fusion grandiose, il idéalise
l’autre en autant qu’il répond à ses besoins narcissiques d’admiration, lui
permettant de se sentir tout puissant, en contrôle et supérieur. Il se sent alors
adoré et en pleine euphorie, capable d’exploiter les autres pour satisfaire ses
besoins. Cependant, et c’est le pôle négatif, lorsque l’autre risque de dévoiler
chez lui une certaine vulnérabilité, par exemple lorsqu’on refuse de répondre à
ses exigences souvent excessives ou lors d’un échec, il manifeste alors un
manque d’empathie flagrant, des attitudes hautaines ou de mépris et peut
réagir vivement par des crises de colère. Il se sent alors dévalorisé, écrasé,
atteint au niveau de son estime de soi, ce qui est intolérable et favorise une
réaction dépressive d’abandon. Probablement imprégné initialement par un
investissement parental partiel et narcissique, le jeune n’arrive pas à intégrer
une image de soi comportant à la fois des aspects positifs et négatifs et une
estime de soi stable et sécurisante.
Personnalité Les personnes qui présentent ce trouble de la personnalité investissent peu

schizoïde leurs relations interpersonnelles. Elles se replient sur elles-mêmes et craignent
l’intrusion, l’envahissement. Ces personnes maintiennent un contact minimal
de type plutôt instrumental et non de type affectif.
Personnalité Les personnes qui présentent ce trouble de la personnalité oscillent entre deux
histrionique pôles dans leurs relations interpersonnelles. D’un côté, le sujet est en quête
importante d’attention à l’aide de stratégies de séduction, de manifestations
exagérées de ses émotions et d’excès de familiarité. Dépendant au plan affectif,
il a besoin des regards admiratifs de l’autre pour se réassurer. Tel un comédien,
il donne une représentation pour s’attirer la faveur de son public alors qu’en
fait, il se sent nul et sans attrait. Le sujet met alors en doute le regard admiratif
qu’il est allé chercher chez autrui ou que celui-ci lui a refusé. C’est ainsi que
colère, tristesse, rancune et dépression accompagnent déceptions et ruptures.
Pour échapper à ses émotions, le sujet pourra, par exemple, se mettre à la
recherche de nouvelles conquêtes, attirer l’attention ou même se diriger vers
une thérapie où il pourra tenter de nouveau ses techniques de séduction.
3.9. Le trouble de la personnalité limite
3.9.1. Profil clinique du trouble de la personnalité limite
L’organisation de la Les caractéristiques :

personnalité limite ● une identité personnelle diffuse : l’élève a une identité floue,
selon Otto Kernberg changeante, de la difficulté à comprendre ses idées, ses sentiments et ses
gestes. L’élève est aussi facilement influençable, change d’idée, d’amis,
manque de confiance et d’assurance;
● des mécanismes de défense primitifs : tels que le clivage, l’idéalisation,
la projection, le déni, l’omnipotence et la dévalorisation;
● la fragilité de l’épreuve de la réalité : l’élève a tendance à nier, à
modifier ou à refuser ce qui se passe réellement. Il interprète ou analyse
de façon erronée la réalité; les faits et les évènements ne sont pas perçus
tels qu’ils apparaissent dans la réalité partagée par tous. L’élève peut
aussi perdre le contact avec la réalité pendant de très brefs moments.
TAUX DE Bernstein et al. (1993, dans Guilé, 1999) situent à 3 % le taux de prévalence
PRÉVALENCE d’un trouble de la personnalité limite sévère chez la population de 11 à
21 ans.
Le DSM-5 évalue le taux de prévalence du trouble de la personnalité limite
(TPL) de 1,6% à 5,9%. Environs 10 % des patients consultant en clinique
externe de santé mentale en souffrent, de même que près de 20 % des
patients hospitalisés dans les unités de psychiatrie. Le taux de suicide chez les
adultes atteints est de 10 %. Ces taux ont tendance à décroitre chez les
patients plus âgés.
75 % des troubles de la personnalité sont diagnostiqués chez des femmes.
CRITÈRES Le trouble de la personnalité limite est marqué par une instabilité

omniprésente dans les relations interpersonnelles, l’image de soi et les
DIAGNOSTIQUES affects, ainsi qu’une impulsivité marquée qui apparaît au début de l’âge
adulte dans divers contextes, tels qu’ils se présentent dans au moins cinq
critères parmi les suivants :
● Efforts effrénés afin d’éviter un abandon réel ou imaginaire.
● Relations interpersonnelles instables et intenses caractérisées par une
alternance entre les extrêmes de l’idéalisation et de la dévalorisation.
● Perturbation de l’identité : instabilité marquée et persistante de l’image
de soi ou de la notion de soi.
● Impulsivité dans au moins deux domaines ayant un potentiel
autodestructeur (ex. : dépenses, sexualité, toxicomanie, conduite
automobile dangereuse, boulimie).
● Comportements, gestes ou menaces suicidaires ou d’automutilation
récurrents.
Le trouble de la personnalité limite
● Instabilité affective causée par une réactivité marquée de l’humeur
(ex. : dysphorie épisodique intense, irritabilité ou anxiété qui dure
habituellement quelques heures et rarement plus de quelques jours).
● Sentiments chroniques de vide.
● Colères inappropriées et intenses ou difficulté à maîtriser sa colère
(ex. : sautes d’humeur fréquentes, colère constante, bagarres
récurrentes).
● Idées passagères de persécution ou symptômes dissociatifs graves en
situation de stress.
On observe aussi chez les personnes atteintes :

● une intolérance à être seul;
● des relations conflictuelles basées sur la dépendance, la manipulation, le
contrôle ou l’hostilité. Il y a aussi des périodes de rapprochement, de
réconciliation suivies de périodes d’éloignement, de séparation, de dyade
amour-haine;
● une incertitude quant à l’image de soi, à l’identité sexuelle, aux objectifs
à moyen terme, aux types d’amis, aux valeurs et aux idéaux;
● de brèves périodes de distorsion de la réalité. Chez l’enfant, l’épreuve de
la réalité reste fragile et certaines hallucinations visuelles ou auditives
peuvent être rapportées mais elles sont liées à une incapacité à tolérer la
séparation;
● des décompensations psychotiques sous l’effet de drogues ou face à un
stress;
● une immaturité au niveau du jugement social et moral;
● un retard au niveau du jeu symbolique qui est élémentaire, répétitif et
immature. Il ne permet pas de transposer les conflits à un niveau
symbolique.
Chez les personnes adultes, les pertes d’emploi et les séparations sont
fréquentes.
FACTEURS ● Présence d’un trouble de la personnalité chez un membre de la parenté

DE RISQUE (cinq fois plus à risque).
● Présence d’antécédents d’immaturité neuro-développementale ou
d’hyperactivité.
● Le TPL pourrait partager les marqueurs biologiques de l’impulsivité avec
d’autres troubles impulsifs, notamment ceux de la dépression majeure
avec comportement suicidaire.
● Dysfonctionnement des neurotransmetteurs (à l’étude actuellement).
● Tempérament difficile.
● Pertes ou séparations prolongées précoces chez environ la moitié des
patients avec TPL selon Zanarini et Frankenburg (1997, dans Guilé, 1999).
● Abus sexuels ou physiques dans l’enfance : 25 % des patients rapportent
une histoire d’inceste et une fréquence significativement supérieure de
négligence (Ludoph, 1990; Guzder et al.,1996, dans Guilé, 1999).
● Relation parent-enfant perturbée, hautement conflictuelle ou distante.
● Absence ou non-implication du père.
● Relations perturbées avec chacun des parents.
● Difficultés de séparation réciproques des parents et des enfants.
● Absence de frontières générationnelles claires et précises.
● Fréquentes inversions ou confusions de rôles entre parents et enfants.
FACTEURS DE ● Vivre, à long terme, une relation positive

avec un adulte.
PROTECTION
● Posséder de bonnes habiletés sociales.
● Intervenir de façon précoce pour éviter que
le jeune ne développe des troubles graves
de comportement, des idées suicidaires et
des problèmes de toxicomanie.
● Avoir un lien positif avec l’un de ses parents.
DIAGNOSTIC ● Troubles des conduites qui présentent aussi des comportements de

passage à l’acte.
DIFFÉRENTIEL
● Troubles anxieux.
● Trouble : déficit de l’attention/hyperactivité.
● Trouble dépressif.
● Problèmes d’identité (par exemple : dysphorie de genre).
● Personnalité histrionique : la personnalité limite se distingue par son côté
autodestructeur, par la rupture violente de relation et par des sentiments
de vide profond et de solitude.
● Personnalité schizotypique : les idées persécutoires et les illusions qui
peuvent apparaître dans la personnalité limite sont plus transitoires et
présentent plus de réactivité que chez la personnalité schizoïde.
● Personnalité narcissique : bien que la personnalité narcissique soit
facilement blessée par la critique ou l’échec, qu’elle ait des relations
perturbées à cause d’un besoin d’être admirée, l’image de soi présente
une relative stabilité. De plus, chez le trouble de la personnalité
narcissique, il y a absence de comportements autodestructeurs,
d’impulsivité et de crainte de l’abandon.
SIGNES L’émergence d’un trouble de la personnalité au début de l’adolescence est

précédée par la progression de plusieurs symptômes. Selon une étude de
PRÉCURSEURS Berstein et al. (1996, dans Guilé, 1999), quatre facteurs sont associés à un
plus grand risque de développer un trouble de la personnalité limite :
● troubles de comportement;
● symptômes dépressifs;
● symptômes anxieux;
Le trouble de la personnalité limite ● immaturité développementale.
Le trouble de comportement qui regroupe l’agression envers les pairs, la
colère, les comportements antisociaux et l’hyperactivité peut constituer un
facteur prédicteur indépendant pour l’ensemble des troubles de la
personnalité.
Lorsque l’élève évolue vers un trouble de la personnalité limite, on observe
en arrière-plan un défaut d’organisation qui se traduit par :
● une relation à autrui fluctuante, c’est-à-dire qu’elle se fait sous la forme
d’un attachement direct et massif auquel succède l’inhibition, voire le
retrait. Tantôt le sujet se soumet aux attentes ou aux demandes de
l’autre, tantôt il est ouvertement opposant, hostile et provocant;
● par moments, un fonctionnement incohérent et instable qui se manifeste
à travers son comportement, sa relation à autrui et son univers
fantasmatique envahissant ou trop contrôlé;
● des manifestations différentes telles que des traits phobiques, un
comportement hyperactif, agité ou impulsif avec des passages à l’acte
agressifs ou autodestructeurs, des bouffées d’anxiété massives, des délits
plus ou moins graves observables à différents moments de l’évolution de
l’élève.
COMORBIDITÉ ● Trouble dépressif majeur et trouble bipolaire.

● Anxiété sous forme de crises de panique ou d’anxiété généralisée.
● Abus d’alcool et troubles liés à l’utilisation de substances.
● État de stress post-traumatique.
● Trouble : déficit de l’attention/hyperactivité.
● Symptôme associé : idées suicidaires.
● Risque suicidaire.
● Blessures physiques occasionnées par les comportements
d’automutilation.
OUTILS ● Analyse du comportement verbal et non verbal en situation spontanée et

relationnelle.
DIAGNOSTIQUES
● Critères diagnostiques du DSM-5. Approche dimensionnelle du DSM-5.
● Tests projectifs.
● Entrevue diagnostique du trouble de la personnalité limite, version
enfants (C-DIB), élaborée par Guilé, J.-M., Oskoui, M. et Lefebvre, R.
Une formation est obligatoire afin de recevoir l’autorisation d’utiliser cet
instrument. Une version adaptée à l’intention des adolescents est aussi
disponible. Pour tout renseignement complémentaire, contactez le
docteur Jean-Marc Guilé (jmguile@total.net).
TRAITEMENT Aucun traitement médical n’est spécifique au trouble de la personnalité. Une
médication neuroleptique à petites doses peut être utilisée lorsque les
MÉDICAL manifestations du TPL sont importantes. Cependant, le jeune peut recevoir
une médication en raison d’un autre trouble associé, notamment le déficit de
l’attention/hyperactivité, l’état dépressif ou le trouble anxieux.
CIBLES La qualité de la relation

D’INTERVENTION L’élève qui présente un trouble de la personnalité limite cherche à se faire
prendre en charge par l’intervenant. Il devient accaparant et s’accroche à
l’adulte. Au départ, l’intervenant se sent maternant, réconfortant,
responsable de l’élève jusqu’au moment où, selon lui, l’élève devrait être plus
responsable de ses gestes et apte à se prendre en charge. À cette étape,
l’élève peut rejeter l’intervenant. Devant la difficulté de l’élève à se prendre
en charge, l’intervenant, à son tour, peut devenir irrité, en colère, se sentir
impuissant et même être rejetant.
Les approches et les interventions efficaces auprès de ces élèves
comprennent :
● la mise en place d’un encadrement avec des règles claires
L’élève a tendance à interpréter de façon erronée les situations et à faire
du clivage, donc à percevoir certaines personnes comme étant
« bonnes » pour lui alors que d’autres sont identifiées comme étant
« mauvaises ».
Pour éviter que les intervenants ne soient piégés ou vivent des conflits
entre eux, il est important de :
 favoriser le travail d’équipe dans le but de se concerter sur la
conduite à adopter avec l’élève et éviter ainsi de se faire coincé;
 favoriser la mise en place d’un cadre constant avec des règles bien
identifiées pour éviter les mauvaises interprétations de l’élève. Un
contrat écrit est souvent un bon outil;
 garder une attitude calme et neutre devant la dramatisation des
événements : ces jeunes ont besoin de plus de temps pour retrouver
un état de calme après la crise;
 rester souple, utiliser une approche de compromis où l’on tient
compte des besoins de l’élève et des facteurs de réalité tels que la
tâche scolaire, les limites de temps et la disponibilité de l’enseignant;
 organiser l’environnement pour qu’il soit le plus prévisible possible.
● la gestion et la régulation des émotions

De façon générale, l’élève a de la difficulté à ressentir adéquatement ses
émotions car elles engendrent une souffrance intense et surtout un
sentiment d’abandon qu’il cherche à éviter. L’élève a tendance à réagir
aux situations plutôt qu’à les vivre. Le rôle de la ressource professionnelle
consiste à :
 chercher à identifier ce que l’élève ressent face à l’évènement qui
déclenche une crise : colère, peur, tension, inquiétude;
 recadrer en identifiant clairement ce qui se passe et nommer les
émotions ressenties. Ceci rend plus vrai, plus réel l’évènement et
permet de contrecarrer le sentiment de confusion, ou de perte de
contact avec la réalité;
 amener l’élève à utiliser le « je » en identifiant l’émotion au lieu
d’accuser l’autre;
par exemple : « Je suis en colère contre lui parce qu’il m’a frappé. »,
« J’ai peur qu’après l’école il court après moi et me frappe. », « Je suis
inquiet quand tu n’es pas là. » (lorsque son professeur est absent);
 favoriser une meilleure conscience des émotions autant positives que
négatives en donnant la possibilité à l’élève de les ressentir, de les
nommer et d’agir en conséquence, ce qui lui permet de varier son
registre d’expériences;
par exemple : Lorsqu’il a peur, l’aider à parler de sa peur et à
chercher des moyens pour faire face à la situation. Lorsqu’il est triste,
l’aider à démontrer sa tristesse et à partager sa peine avec d’autres
jeunes. Lorsqu’il est heureux, l’aider à exprimer sa joie et à la
partager avec ses pairs;
 s’attendre à ce que l’élève ne collabore pas tout de suite et se ferme.
Il est toutefois important de maintenir ce genre d’intervention car
avec le temps, la relation de confiance va s’établir et l’élève pourra
utiliser les outils proposés.
● les interventions au niveau du passage à l’acte :

Ces élèves ont tendance à agir plutôt qu’à ressentir. Il importe donc de :
 recentrer l’élève sur la tâche en l’assurant qu’on lui accordera du
temps afin de l’écouter et l’inviter à exprimer ce qu’il vit lorsque le
travail sera terminé;
 insister pour que l’élève exprime sur un plan symbolique ce qui se
passe, c’est-à-dire qu’il raconte, mime, dessine ou visualise la
situation;
 avoir en tête que même si les faits objectifs sont défavorables à
l’élève, celui-ci est convaincu qu’il a raison compte tenu de sa
tendance à interpréter la réalité au lieu de la regarder telle qu’elle
est. Il est donc nécessaire de prendre du temps pour revoir les
évènements tels qu’ils se sont passés;
 utiliser le retrait de la classe pour calmer l’élève si les autres
interventions ne fonctionnent pas et que la crise continue. Il ne faut
pas utiliser cette technique trop souvent car l’élève pourrait
développer des bénéfices secondaires et se complaire dans cette
situation;
 utiliser les techniques d’arrêt d’agir en dernier recours.
● le développement des habiletés sociales

Le manque d’habiletés sociales favorise l’exclusion du groupe, le
sentiment d’abandon, l’incompréhension, l’isolement et le sentiment
d’être différent. Afin d’aider l’élève, il importe de :
Le trouble de la personnalité limite  privilégier des programmes d’habiletés sociales;
 développer l’empathie par le biais de l’entraide, c’est-à-dire amener
l’élève à tenir compte du point de vue de l’autre, à comprendre ce
que l’autre vit, à sortir de son égocentrisme et à partager son
expérience pour la valider;
 recourir au bénévolat et lui donner des responsabilités en classe;
 recadrer certaines façons de faire de l’élève qui est souvent
confronté à un double message.
À titre d’exemple, l’autorité parentale lui dit : « Défends-toi
physiquement », alors que l’école favorise une résolution des conflits
par le dialogue;
 permettre à l’élève de pratiquer ce qu’il a appris ou ce qu’il désire
changer;
 utiliser l’approche de résolution de problèmes :
 identifier et définir clairement le problème;
 générer plusieurs solutions (brainstorming);
 évaluer une à une les solutions et en privilégier une;
 faire du modelage en donnant des exemples, si le jeune est
incapable de trouver des solutions;
 donner des outils pour expérimenter la solution : enseignement
des habiletés, jeux de rôle;
 obtenir l’engagement de l’élève afin qu’il expérimente ce qu’il a
appris.
● la conscientisation et l’auto-observation
Ces élèves ont une perception erronée de la réalité, il faut les aider à la
modifier :
 utiliser le paradoxe en juxtaposant deux comportements ou pensées
contradictoires;
par exemple : « Je suis tanné de jouer tout seul mais je continue à
frapper quand cela ne fait pas mon affaire. »
 présenter des métaphores, des histoires, des légendes pour aider
l’élève à symboliser ce qui se passe pour mieux reconnaître et
comprendre ses pensées, ses sentiments et ses comportements;
 proposer des façons de reformuler pour que l’élève puisse être plus
en contact avec ce qu’il ressent et rechercher des solutions plus
réalistes;
par exemple : « Je veux le tuer! », « Je suis en colère contre lui. »;
 varier les façons de faire car l’élève est prisonnier de ses gestes
répétitifs et stéréotypés;
 inviter l’élève à collaborer à son évaluation, privilégier les feuilles de
route avec l’auto-évaluation.
● les interventions plus spécialisées
 aider l’élève à se réconforter lui-même en ayant recours à des
activités qui mettent en éveil ses cinq sens et favorisent
l’identification des émotions ressenties;
par exemple : regarder la nature, écouter de la musique, sentir son
objet préféré, manger de la crème glacée, manipuler de la pâte à
modeler.
 expérimenter l’imagerie mentale, la relaxation et les exercices de
respiration;
 valider l’expérience, c’est-à-dire, rendre réel, vrai, légitime ce que
l’élève ressent. Cela va lui permettre de préciser sa pensée, son vécu,
donc sa propre identité.
Voici quelques suggestions :
 observer et écouter de façon non biaisée les propos de l’élève;
 refléter ses propos;
 faire des hypothèses sur les pensées et les sentiments non
exprimés (lecture de pensée);
 confirmer ce que l’élève raconte en se référant à des
apprentissages passés ou à des causes biologiques;
 valider les propos de l’élève en faisant référence à des
événements actuels tout en mettant en évidence la partie adaptée
du comportement adopté et en identifiant les facteurs
environnementaux qui semblent avoir une influence négative sur
son comportement.
RESSOURCES Institut Victoria

SPÉCIALISÉES 1440, Ste-Catherine Ouest, bureau 716, Montréal, H3G 1R8
téléphone : (514) 954-1848 / télécopieur (514) 954-1849
Services de psychothérapie individuelle offerts aux jeunes à partir de 15 ans.
Possibilité d’entrevue familiale à la demande du sujet.
SITES INTERNET Institut Masterson (site anglophone)

http://www.mastersoninstitute.org/
http://www.douglas.qc.ca/info/trouble-personnalite-limite
http://carrefourtpl.com/
LECTURES Institut de santé mentale du Québec (2005).

Téléchargeable en ligne à l’adresse suivante :
http://www.institutsmq.qc.ca/fileadmin/publications/guide-famille-trouble-
personnalite-limite.pdf
D'Auteuil ,S. et Lafond, C. (2006). Vivre avec un proche intensif, intense,
instable. Guide d’espoir. Éditions Bayard Canada, 152 p.
VIDÉOS Télé-Québec, Une pilule, une p’tite granule, Émission du 11 septembre 2007 :
Le trouble de la personnalité limite.
http://pilule.telequebec.tv/occurrence.aspx?id=253
Institut universitaire en santé mentale de Québec. Le trouble de personnalité

limite. Durée : 38 minutes. Pour commander :
http://www.institutsmq.qc.ca/publications/publications/index.html?no_cach
e=1
Pour plus d’information, consulter la fiche descriptive 4.25 au niveau
universel.
BIBLIOGRAPHIE ● American Psychiatry Association (2013). DSM-5, Diagnosis and Statistical

● Bégin, C. et Lefebvre, D. (1997). La psychothérapie dialectique
comportementale des personnalités limites. Santé mentale au Québec,
XXII (1), 43-68.
● Debray, Q. et Nollet, D. (1997). Les personnalités pathologiques.
Approche cognitive et thérapeutique. Paris : Masson.
● Delisle, G. (1993). Les troubles de la personnalité : perspective gestaltiste.
Montréal : Éditions du Reflet.
● Guilé, J.-M. (1999). Les états limites et les troubles de personnalité. In E.
de l’enfant et de l’adolescent (p. 256-278). Montréal : Gaëtan Morin
Éditeur.
● Habimana, E. (2000, mai). Guide d’utilisation du DSM-IV auprès des
enfants et des adolescents. Formation présentée à la Commission scolaire
Marie-Victorin, Longueuil, Québec.
● Kernberg, O.F., Selzer, M.A., Koenigsberg, H.W., Carr, A.C. et Appelbaum,
A.H. (1995). La thérapie psychodynamique des personnalités limites (Trad.
C. Thompson et R. Jouvent). Paris : Presses universitaires de France.
● Kernberg, P.F., Weiner, A.S. et Bordenstein, K.K. (2000). Personality
Disorders in Children and Adolescents. New York : Basic Book.
● Masterson, J.F. (1971). Diagnostic et traitement du syndrome «
Borderline » chez les adolescents. Confrontations
psychiatriques/Psychopathologie de l’adolescence, 7, 125-155.
● Pelsser, R. (1989). Manuel de psychopathologie de l’enfant et de
l’adolescent (p. 401-426). Montréal : Gaëtan MorinÉditeur.
● Young, J.E. et Klosko, J.S. (1993). Je réinvente ma vie. Montréal : Éditions
de l’Homme.
3.9.2. Le trouble de la personnalité limite : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant du trouble de la personnalité limite. Voici ce qu’il me fait vivre :

RESSENTIR : Je ne sais pas qui je suis, ce que je ressens, ce que je veux et si je mérite d’être
Je souffre énormément aimé.
et cette douleur est Je pense que personne ne se soucie de moi ni ne prend soin de moi.
insoutenable, j’essaie
Je suis convaincu que l’on va m’abandonner.
de ne pas la ressentir.
J’aime ou je déteste.
Je me sens vide.
Je me sens abandonné Je suis parfois méfiant. Je suis convaincu que certaines personnes sont bonnes
par tout le monde. pour moi et que d’autres me veulent du mal.
Je m’ennuie, la vie est plate. Je ne veux pas penser, réfléchir.
Je me sens si seul. Je refuse de voir les faits tels qu’ils sont.
Je suis désespéré. Je change souvent d’idée, je suis influençable.
Je n’ai pas de « fun ». J’ai souvent de gros problèmes de concentration.
Je suis enragé sans savoir
pourquoi. CE QUE JE PEUX MANIFESTER :
Je ne supporte pas
Je suis l’adulte pas à pas, je monopolise son attention et à d’autres moments,
d’être seul.
je m’éloigne de lui et je le rejette.
J’ai peur que l’autre
Je change brusquement d’attitude : tantôt je suis amical puis tout à coup je
envahisse mon intimité
deviens hostile.
et porte atteinte à mon
intégrité. J’ai tendance à me saborder au moment où je réalise que je pourrais réussir.
Je suis d’humeur J’ai des réactions impulsives.
changeante : tantôt triste, Je consomme des drogues.
tantôt irrité ou tantôt
J’ai des relations sexuelles précoces.
anxieux.
Je ne suis pas fier de moi, Je me laisse entraîner par les autres à faire des mauvais coups.
je ne m’apprécie pas. Je m’automutile, je me blesse de façon répétitive.
Je manque de confiance J’ai des idées suicidaires, je fais des tentatives de suicide.
en moi. Je manipule l’autre; j’use de stratagèmes pour obtenir ce que je veux.
Je fais la victime pour obtenir ce que je veux.
Je fais des crises, des colères intenses et inappropriées.
Je me désorganise.
Je perds le contrôle de mes comportements.
Je n’aime pas ressentir, car je souffre énormément. Je refuse de

réfléchir, je préfère agir, me révolter et rendre les autres
responsables.
J’ai une mauvaise perception de moi, des autres et des événements.
Cela a des impacts sur mes émotions et mes relations sociales.
Les interventions ● Favoriser la concertation et la mise en place d’un plan d’intervention
de base à faire pour pour définir les rôles de chacun.
aider l’élève qui ● Utiliser des contrats écrits pour définir le cadre de l’intervention. Définir
les « règles » et en déroger le moins possible. Redire les « règles »,
présente un trouble pourquoi certains gestes sont posés : « Parce qu’on s’est entendu sur
de la personnalité cela, parce que ce sont les règles qu’on a déjà expliquées, parce que… ».
limite 63 ● Établir un environnement stable et prévisible. La prévisibilité est
appréciée par ces jeunes.
● Travailler sur le ici et maintenant, sur le présent.
● Garder une attitude calme et neutre, ne pas réagir de façon trop émotive
quand l’élève se désorganise.
● Rester souple, utiliser une approche de compromis où l’on tient compte
des besoins de l’élève et de la réalité scolaire.
● Recentrer l’élève sur la tâche en lui assurant qu’on lui donnera du temps
pour l’écouter lorsque le travail sera terminé.
● Nommer les émotions si nécessaire et favoriser leur expression en
utilisant le « je ».
● Valider leur détresse. Les jeunes ont besoin de dire que c’est difficile,
qu’ils sont en colère, que c’est injuste, etc. : ils ont besoin d’exprimer
leurs sentiments négatifs et d’être entendus.
● Encourager le jeune à « dire » plutôt qu’à « agir ». Les aider à mettre des
mots sur leur expérience, sur ce qui se passe.
● Amener le jeune à vérifier ses perceptions plutôt que de demeurer avec
un sentiment négatif (p. ex., sentiment de rejet). Ceci aide à différencier
la réalité d’une mauvaise interprétation.
● Lorsqu’il y a une crise (quand les émotions montent), porter attention au
processus de l’interaction plutôt qu’au contenu de la communication. Il
faut tenter d’éclaircir ce qui se passe et tenter de définir, de comprendre,
avec le jeune, ce qui est en train de se passer. « On va s’arrêter ici.
Qu’est-ce qui se passe? Y a-t-il quelque chose que j’ai dit qui te dérange?
J’aimerais essayer de comprendre. Si tu ne m’expliques pas, je ne pourrai
pas comprendre ».
● Recadrer, c’est-à-dire nommer ce qui se passe en le remettant dans le
contexte pour éviter la confusion et les malentendus au niveau de la
communication.
● Donner des responsabilités à l’élève et favoriser l’entraide.
● Intervenir au niveau des habiletés sociales.
● Utiliser les techniques d’arrêt d’agir pour protéger l’élève contre lui-
même lorsqu’il se met en danger.
● Consulter des ressources professionnelles (psychologue,
psychoéducateur, psychoéducatrice) si les comportements de l’élève
semblent étranges, trop intenses ou s’il adopte des comportements
63 autodestructeurs.
Certaines des interventions
ont été tirées du guide Santé
mentale jeunesse des Centre
Jeunesse de la Montérégie.
3.10. Le trouble de la personnalité narcissique
3.10.1. Profil clinique du trouble de la personnalité narcissique
TAUX DE Les auteurs situent à 6 % le taux de prévalence pour les 11 à 21 ans. C’est le
plus fréquent des troubles de personnalité sévères. Selon Bernstein et al.
PRÉVALENCE (1993, dans Guilé, 1999), 31 % des jeunes qui composent le 6 % présentent
toujours un trouble de la personnalité narcissique après 2 ans.
Quant au DSM-5, il situe le taux de prévalence de 0 à 6 % dans des
échantillons populationnels. De 50 à 75 % des personnes atteintes sont de
sexe masculin.
CRITÈRES La personne présente un patron de fonctionnement marqué par la

grandiosité (dans ses fantaisies mentales ou dans ses comportements), un
DIAGNOSTIQUES besoin d’être admiré, un manque d’empathie. Elle répond à au moins cinq
des critères suivants :
● sentiment grandiose de son importance (exagère ses talents et ses
réalisations, s’attend à être reconnu même sans performance
exceptionnelle);
● fantaisies de succès illimité, de pouvoir, de beauté et d’amour idéal;
● croyances d’être « spécial », unique, et d’être compris uniquement par
d’autres personnes aussi spéciales qu’elle;
● demande d’admiration excessive;
● impression que tout lui est dû, recherche d’un traitement privilégié;
● exploitation de l’autre pour satisfaire ses besoins;
● manque d’empathie;
● envie les autres et croit que les autres l’envient;
● attitudes, comportements arrogants et hautains.
Les caractéristiques suivantes sont aussi présentes :

● hypersensibilité à la critique (la personne se sent humiliée, dégradé,
vide…). Face à la critique, la personne réagit souvent très durement, se
fâche et contre-attaque;
● alternance entre un sentiment exagéré, voire grandiose de sa propre
importance et une dévalorisation de soi;
● défaut d’intégration des normes sociales et morales.
FACTEURS ● Vivre des ruptures précoces dans le milieu familial favorisant une plus
grande vulnérabilité.
DE RISQUE
● Évoluer dans un milieu familial où les relations se caractérisent par un
surinvestissement parental de certaines sphères de développement du
jeune en fonction des besoins personnels du parent. Par exemple, le
parent va valoriser la beauté physique ou la réussite scolaire au
détriment des relations sociales et de l’autonomie.
Le trouble de la personnalité narcissique
● Avoir un parent qui éprouve des difficultés de séparation parent-enfant,
ce qui empêche le jeune de vivre de façon harmonieuse le processus de
séparation-individuation.
FACTEURS DE ● Avoir une capacité de contact avec la réalité.

PROTECTION ● Posséder de bonnes habiletés individuelles,
cognitives et sociales.
● Connaître des expériences scolaires positives.
● Vivre, comme enfant, une relation positive avec
un adulte.
DIAGNOSTIC L’idée de grandeur, caractéristique de la personnalité narcissique, est le trait

le plus utile pour la distinguer des personnalités histrionique, antisociale et
DIFFÉRENTIEL limite. Pour ces troubles de la personnalité, l’interaction avec autrui est tour
à tour empreinte de séduction et de manque d’empathie. La fierté exagérée
pour ses propres réalisations, un certain manque d’expression des émotions
et un mépris pour les sentiments d’autrui distinguent aussi la personnalité
narcissique de la personnalité histrionique.
La personnalité narcissique se distingue de la personnalité limite par la
présence d’une relative stabilité de l’image de soi, l’absence relative de
comportements autodestructeurs, d’impulsivité et de crainte d’être
abandonné et un besoin d’attention admirative. L’évaluation psychologique
projective révèle un protocole d’état limite. Cependant, l’épreuve de réalité
est moins fragile que dans le trouble de la personnalité limite.
Chez l’enfant, le trouble de la personnalité antisociale est appelé trouble des
conduites. Les personnes ayant un trouble de personnalité narcissique ou
antisociale ont tendance à être volontaires, séductrices, et superficielles. Elles
ont aussi tendance à exploiter autrui et à manquer d’empathie. Par contre,
chez la personne narcissique, on ne retrouve pas nécessairement
l’impulsivité, l’agressivité et la tendance à tromper. Habituellement, les
personnes narcissiques n’ont pas d’antécédents de trouble des conduites et
ne commettent pas autant d’infractions que les jeunes présentant un trouble
des conduites.
Les personnalités narcissiques et obsessionnelle-compulsives ont en
commun un goût pour le perfectionnisme et la croyance que les autres ne
peuvent pas faire aussi bien qu’eux. Les sujets ayant une personnalité
obsessionnelle-compulsive se critiquent eux-mêmes alors que les individus
narcissiques ont plus tendance à croire qu’ils sont réellement arrivés à la
perfection.
Il n’y a pas de repli social et de méfiance ou de pensée magique chez le
narcissique, contrairement aux personnes schizoïdes, paranoïaques et
schizotypiques. Si ces traits sont présents, c’est par crainte que les autres ne
constatent leurs défauts.
L’idée de grandeur peut être le signe d’un épisode maniaque ou
hypomaniaque. Une modification de l’humeur et une altération du
fonctionnement distinguent ces épisodes de la personnalité narcissique.
Une affection médicale générale qui affecte le système nerveux central peut
provoquer une modification de la personnalité.
Des symptômes liés à l’utilisation chronique d’une substance peuvent laisser
croire à une personnalité narcissique.
SIGNES ● Exigences excessives ne pouvant être satisfaites par les parents.

PRÉCURSEURS ● Déni persistant de ce qui est reçu.
● Manque d’égard envers les autres.
● Incapacité à tolérer un refus, argumentation excessive.
● Difficultés de séparation tant chez le parent que chez l’enfant.
COMORBIDITÉ ● Troubles de comportement (repli social, provocation, etc.).

● Difficultés dans les apprentissages.
● Trouble alimentaire de l’ordre de l’anorexie.
● Humeur dépressive, trouble dysthymique ou dépressif majeur.
● Autres troubles de la personnalité.
● L’humeur hypomaniaque peut être associée à des périodes prolongées
de grandiosité.
● Troubles liés à l’utilisation d’une substance.
OUTILS ● Examen médical selon les symptômes présentés pour écarter un trouble
des conduites alimentaires.
DIAGNOSTIQUES
● Analyse du comportement verbal et non verbal en situation spontanée et
relationnelle.
● Critères diagnostiques et approche dimensionnelle du DSM-5.
● Inventaire diagnostique du narcissisme, version enfants (C-DIN), élaboré
par Guilé, J.-M., Caron, E. et Mbekou, V. Une version de cet instrument
existe à l’intention des adolescents (A-DIN).
● Entrevue diagnostique pour les troubles narcissiques, version parents (P-
DIN), élaborée par Guilé, J.-M., Sayegh, L., Bergeron, L., Fortier, H. et
Gunderson, J.G.
L’administration conjointe du C-DIN ou du A-DIN avec le P-DIN offre une
bonne fiabilité. L’entrevue parentale met en lumière les manifestations
externalisées, tandis que le questionnaire auto-administré, à l’intention des
enfants ou des adolescents, présente une vision plus internalisée des
difficultés rencontrées.
Une formation est obligatoire afin de recevoir l’autorisation d’utiliser ces
instruments. Pour tout renseignement complémentaire, contactez le docteur
Le trouble de la personnalité narcissique Jean-Marc Guilé, à l’adresse internet suivante : jmguile@total.net.
TRAITEMENT Aucun traitement médical n’est spécifique au trouble de la personnalité.
Cependant, l’élève peut recevoir une médication en raison d’un trouble
MÉDICAL associé.
CIBLES Le sentiment de confiance, la connaissance de soi, le sentiment

d’appartenance à un groupe et le sentiment de compétence forment l’estime
D’INTERVENTION de soi. Intervenir au niveau de chacune de ces composantes aide l’élève à
accepter son unicité avec ses forces et ses défis.
Il importe donc de privilégier des interventions qui s’attardent
spécifiquement au développement de chacune de ces composantes.
Les interventions suivantes visent à favoriser le développement du sentiment
de confiance :
● développer un lien d’attachement afin de favoriser l’acceptation des
interventions proposées;
● maintenir un niveau d’attitude généralement bienveillante et éviter de
réagir à la suite des réactions extrêmes de l’élève;
● être attentif à la vulnérabilité de l’élève et le soutenir lorsqu’il rencontre
une difficulté en raison de sa grande peur de l’échec. Éviter les reproches,
la critique.
Les interventions suivantes visent à augmenter la connaissance de soi et le

sentiment de compétence :
● identifier les forces de l’élève et les mettre en valeur en lui assignant des
responsabilités dans le groupe afin de lui permettre de vivre des succès et
d’être perçu positivement;
● favoriser l’implication de l’élève dans des activités sociales, parascolaires
ou de bénévolat.
Les interventions suivantes visent à favoriser le sentiment d’appartenance à

un groupe :
● développer l’empathie par le biais de l’entraide, c’est-à- dire amener
l’élève à tenir compte du point de vue de l’autre, à comprendre ce que
l’autre vit, à sortir de son égocentrisme et à partager son expérience pour
la valider;
● privilégier des programmes d’habiletés sociales.
Par ailleurs, le traitement multimodal vise une amélioration au niveau de
l’adaptation sociale puisqu’il est difficile d’obtenir un changement en
profondeur quant à l’organisation de la personnalité du sujet. Les difficultés
de séparation tant chez le parent que chez l’enfant favorisent un abandon
prématuré du traitement quand il y a une légère amélioration.
Si la réalité interfère avec l’idée de grandeur ou l’idéalisation présente chez
les individus narcissiques, ceux-ci se sentent fragmentés, méprisables,
écrasés et ils réagissent par de la rage, une dévaluation de l’autre ou en
brisant la relation. L’impact chez le thérapeute peut aller dans le sens de
l’ennui, de l’envie, du désir d’attaquer ou de confronter la personne
narcissique. Le thérapeute peut se sentir aussi blessé, contrôlé, incompétent,
humilié et parfois même se sentir considéré comme un objet et avoir
l’impression de marcher sur des œufs.
Supporter le milieu environnant est aidant à cause de la faible propension à
consulter des personnes qui présentent un trouble de la personnalité
narcissique.
De plus, le risque suicidaire est à surveiller, particulièrement dans les
périodes plus difficiles.

Mission : répondre aux besoins des individus souffrant d’un trouble de la
SPÉCIALISÉES personnalité, et à ceux des professionnels confrontés à ces pathologies.
Services cliniques et services de formation.
Pour de l’information, consulter le site internet :
http://www.institut-victoria.ca/1_0_0_services_cliniques.htm
SITES INTERNET ● Institut Masterson (site anglophone)

● Institut universitaire en santé mentale de Québec
http://www.institutsmq.qc.ca/maladies-mentales/troubles-de-la-
personnalite/index.html

● Centre jeunesse de Montréal – Institut universitaire (2010). En santé
mentale pour les jeunes de 12-18 ans. Guide de soutien à la pratique,.
Éditeur.
l’adolescent (p. 401-426). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
3.10.2. Le trouble de la personnalité narcissique : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant du trouble de la personnalité narcissique. Voici ce qu’il me fait vivre :

RESSENTIR : Je vois grand, j’ai de grands rêves, je suis important.
Je me sens tout puissant, J’imagine plein de projets.
invulnérable.
Je suis une personne très différente des autres et mes amis doivent aussi être
Je suis toujours centré sur des personnes exceptionnelles.
moi. Je suis tout puissant.
Je suis peu sensible aux Je suis parfait.
sentiments et aux besoins
Je n’accorde aucune importance aux normes sociales et aux valeurs morales.
des autres.
Je pense que les droits des autres ne sont pas si importants.
J’ai peur de perdre la face.
Je pense que les autres veulent me provoquer, me contrarier.
Je me sens humilié, j’ai
Je pense souvent que je ne suis pas bon et que je ne vaux rien même si je ne
honte lorsque les autres
l’exprime pas.
me critiquent.
Je suis enragé, vexé lorsque
j’échoue; je me déprécie.
Je me sens écrasé. J’évite les situations compétitives où je risque d’échouer.

Je me mets en vedette, je me montre.
Je doute de moi mais je
n’aime pas ressentir cela. Je suis compétitif et ambitieux.
J’envie les autres. Je recherche les compliments.

J’ai de grands projets pour moi.
Je me fais valoir.
Je suis autosuffisant, arrogant et je dois toujours avoir gain de cause.
Je suis intolérant à la critique.
J’exagère mes compétences, mes performances.
J’utilise les autres pour satisfaire mes besoins.
J’exige des autres et j’aime les contrôler.
Je dénigre les autres; je suis méprisant ou hautain à leur égard.
Je coupe le contact avec l’autre ou je me replie sur moi-même.
Je refuse l’aide des autres.
Je n’ai pas besoin des autres.
Je recherche un traitement de faveur.
Je n’accorde de l’importance aux autres que dans la mesure où ils
m’admirent.
Les interventions ● Aider l’élève à développer ses habiletés sociales.
de base à faire pour ● Développer un lien d’attachement pour que les interventions soient
aider l’élève qui acceptées par l’élève.
présente un trouble ● Maintenir un niveau d’attitude généralement bienveillante :
 éviter de réagir à la suite de ses réactions extrêmes;
de la personnalité
 porter une attention particulière à la façon de souligner les succès
narcissique afin de ne pas accentuer la tendance naturelle de l’élève à surinvestir
la réussite;
 valoriser l’effort, la persévérance.
● Favoriser les interventions individuelles ou en dyade et non devant le
groupe pour protéger l’image de l’élève.
● Identifier les forces de l’élève et les mettre en valeur en lui assignant des
responsabilités dans le groupe afin de lui permettre de vivre des succès et
d’être perçu positivement.
● Garder en tête que cet élève a besoin de sa dose hebdomadaire de
succès.
● Être attentif à la vulnérabilité de l’élève et le soutenir lorsqu’il rencontre
une difficulté en raison de sa grande peur de l’échec. Éviter les reproches,
la critique.
● Favoriser l’empathie, la sensibilité à l’autre. Amener l’élève à être attentif
à ce que l’autre peut vivre à la suite de ses remarques désobligeantes.
● Favoriser l’implication de l’élève dans des activités sociales, parascolaires
ou de bénévolat.
Interventions ● Introduire dans l’esprit du jeune l’idée qu’il peut être valable sans avoir à
dominer les autres.
à préconiser
● Introduire aussi l’idée qu’il n’a pas besoin d’être extraordinaire pour être
valable ou aimable.
● Aider l’élève à nuancer son autocritique et ses jugements. Lui démontrer
qu’il y a plusieurs possibilité autres que d’être parfait ou sans aucune
valeur.
● Éviter d’établir un rapport de compétition avec le jeune, ou de gagnant-
perdant.
● Expliquer les conséquences appliquées, lorsque nécessaire, afin d’éviter
que le jeune y perçoive de la domination ou une intention de l’humilier.
3.11. Le trouble de la personnalité schizoïde
3.11.1. Profil clinique du trouble de la personnalité schizoïde
TAUX DE Selon Bernstein et al., il y aurait environ 1,8 % de jeunes qui présenteraient
une personnalité schizoïde. Il faut noter que les statistiques sont plus ou
PRÉVALENCE moins fiables en raison du petit échantillonnage (ces personnes consultent
peu) et du chevauchement entre la personnalité schizoïde et le trouble
schizotypique.
Le DSM-5 évalue la prévalence du trouble de la personnalité schizoïde entre
3,1 % et 4,9 %. Il se retrouve beaucoup plus fréquemment chez les hommes
et ils sont habituellement atteints plus sévèrement que chez les femmes.
CRITÈRES Le trouble de la personnalité schizoïde regroupe un ensemble de

manifestations cliniques telles que définies par le DSM-5.
DIAGNOSTIQUES
Mode général de détachement, par rapport aux relations sociales et de
restriction de la variété des expressions émotionnelles dans les rapports avec
autrui, qui apparaît au début de l’âge adulte et est présent dans des
contextes divers :
● le sujet ne recherche, ni n’apprécie les relations proches y compris les
relations intrafamiliales;
● choisit presque toujours des activités solitaires;
● n’a peu ou pas d’intérêt pour les relations sexuelles avec d’autres
personnes;
● n’éprouve du plaisir que dans de rares activités, sinon dans aucune;
● n’a pas d’ami proche ou de confident, en dehors de ses parents du
premier degré;
● semble indifférent aux éloges ou à la critique d’autrui;
● fait preuve de froideur, de détachement ou d’émoussement de
l’affectivité.
Les sujets atteints du trouble de la personnalité schizoïde préfèrent
habituellement les tâches mécaniques ou à l’ordinateur. Ils n’apprécient pas
les activités sensorielles comme apprécier la nature, contempler un coucher
de soleil ou avoir des échanges physiques. Ils posent rarement des gestes de
réciprocité; et ont peu d’expressions physiques traduisant des émotions
telles des hochements de tête ou des sourires. Ils disent ressentir très peu
d’émotions fortes comme la colère ou la joie. Cependant, dans des situations
particulières, ils peuvent ressentir de la souffrance, particulièrement lors
d’évènements reliés à des relations sociales difficiles.
Même en réponse à des provocations directes, les personnes atteintes
expriment rarement de la colère. Ils se comportent souvent de façon
inappropriée dans les moments de vie importants. Ils ne recherchent pas les
contacts et souvent ne vivent pas de relation amoureuse. Ils peuvent bien
performer au travail, à condition que ce travail soit plutôt solitaire.
Le trouble de la personnalité schizoïde
En situation de stress, certains d’entre eux peuvent présenter de très brefs
épisodes psychotiques. Parfois, le trouble de la personnalité schizoïde
précède la schizophrénie et le trouble délirant.
Ces critères définis pour le sujet adulte devraient être utilisés avec précaution
chez l’enfant et l’adolescent dans la mesure où il existe peu d’études
systématiques.
De façon générale, ces jeunes :
● présentent un mode interne et externe fade, sans couleur affective;
● sont moins excentriques et bizarres que ceux qui ont une personnalité
schizotypique;
● ont une vie imaginaire riche, inhabituelle;
● ont des intérêts sélectifs;
● sont souvent solitaires et font l’objet de taquineries;
● ont une sexualité absente ou réduite;
● manifestent souvent un attachement aux animaux;
● s’ennuient dans les contacts sociaux;
● sont incapables de tenir compte d’une certaine réciprocité dans les
relations sociales (insensibilité à l’autre);
● vivent leur relation par procuration en surinvestissant leur monde
imaginaire;
● peuvent présenter des troubles d’apprentissage ou des retards de
langage.
FACTEURS Le relevé de littérature permet de recenser les facteurs de risque suivants.

Cependant, ils n’ont pas fait l’objet d’études scientifiques.
DE RISQUE
● Vivre dans un milieu où règne une atmosphère impersonnelle.
● Avoir des parents froids, peu affectueux et négligents.
● Avoir vécu une relation parent-enfant où le parent utilise l’enfant pour
ses besoins et le délaisse par la suite et ce, de façon répétitive.
● Avoir été privé d’indices sociaux et émotifs nécessaires à l’apprentissage
de l’attachement humain.
● Avoir souvent été humilié dans ses contacts sociaux.
● Avoir une tendance à surinvestir son mode intérieur.
● Être atteint de schizophrénie ou de trouble de la personnalité
schizotypique.
FACTEURS DE ● S’attarder aux facteurs environnementaux qui vont permettre de

PROTECTION diminuer l’isolement.
● Avoir quelqu’un qui s’intéresse au jeune et développe un lien affectif soit
dans le cadre de l’école ou d’activités parascolaires.
● Avoir au moins un ami.
Le trouble de la personnalité schizoïde ● Participer à des activités parascolaires qui sont reliées ses intérêts.
DIAGNOSTIC ● Schizophrénie qui se caractérise par des symptômes positifs
(hallucinations, délire,…) et des symptômes négatifs (émoussement des
DIFFÉRENTIEL
affects, retrait social,…).
● Personnalité schizotypique : dans ce cas, il existe des bizarreries de la
communication ou du comportement.
● Personnalité évitante : l’intérêt pour les pairs existe.
L’isolement résulte d’une crainte d’être rejeté ou humilié alors que dans
la personnalité schizoïde, il y a un faible désir d’intimité sociale.
● Personnalité paranoïaque : absence de méfiance et d’idéation de
persécution dans la personnalité schizoïde.
● Personnalité obsessionnelle-compulsive : détachement social en raison
d’une dévotion au travail et d’une gêne d’être confronté à l’expression
des émotions.
● Autres troubles avec des caractéristiques psychotiques tels : Trouble
délirant et trouble de l’humeur avec caractéristiques psychotiques
persistantes.
● Trouble autistique ou syndrome d’Asperger (formes légères) qui se
caractérisent par des perturbations plus sévères des interactions sociales
et des stéréotypies des comportements et des intérêts.
SIGNES ● Isolement.
PRÉCURSEURS ● Indifférence et détachement face aux jeunes de son âge.
● Attachement aux objets.
● Faibles habiletés de communication et de relations interpersonnelles.
COMORBIDITÉ ● Dépression majeure.

● Agoraphobie et trouble obsessionnel-compulsif.
● Abus de substance.
● Autres troubles de la personnalité dont les plus fréquents sont : troubles
de la personnalité schizotypique, évitant, narcissique et limite.
● Troubles des apprentissages.
● Mutisme sélectif.

DIAGNOSTIQUES relationnelle.
TRAITEMENT
Aucun traitement médical n’est spécifique au trouble de la personnalité.
MÉDICAL
CIBLES La qualité de la relation avec l’intervenant

D’INTERVENTION Développer une relation thérapeutique satisfaisante avec un sujet qui
présente une personnalité schizoïde est un réel défi pour l’intervenant. La
faible motivation au changement ainsi que la difficulté de l’élève à
développer un lien peuvent créer un sentiment d’impuissance et même
d’angoisse chez l’intervenant. Celui-ci peut également ressentir de l’ennui
devant la distance émotionnelle du sujet ou être tenté de répondre à la
demande de l’élève qui désire être dirigé comme un robot ou soumis au
contrôle de l’intervenant. De son côté, l’élève peut percevoir de l’ingérence
dans sa vie privée. L’élève se retire alors de la relation thérapeutique pour se
protéger du danger d’être manipulé; l’intervenant a tendance à se sentir lui-
même banni de la relation, impuissant, sans contact. Il risque donc de se
détacher et de couper le contact en se centrant sur ses propres fantaisies.
L’utilisation de techniques cognitives par le clinicien ou la clinicienne est
indispensable. De plus, l’intervenant doit s’efforcer de ne pas porter de
jugements de valeur sur les réactions de l’élève. Finalement, il doit être à
l’affût de toutes les interactions positives afin de les encourager.
Les interventions s’avèrent souvent difficiles car la personne est égosyntone
et peu souffrante.
Cependant, le sujet peut aussi osciller entre crainte et désir d’aimer. Les
relations avec autrui sont marquées par des mouvements d’approche suivis
de ruptures et de retours en soi-même. Ces sujets ont une socialisation
superficielle. Donc, établir une relation thérapeutique est un défi en soit
parce que souvent l’élève refuse l’aide en raison de son comportement
asocial.
Même si les changements sont modestes, les objectifs peuvent être les
suivants :
● identifier les émotions et leur donner de la place; favoriser une meilleure
conscience des émotions autant positives que négatives en donnant la
possibilité à l’élève de les ressentir, de les nommer et d’agir en
conséquence, ce qui lui permet de varier son registre d’expérience;
● diminuer le style de pensée vague et global;
● souligner systématiquement toutes les interactions positives;
● développer les compétences sociales. Le manque d’habiletés sociales
favorise l’exclusion du groupe, le sentiment d’abandon,
l’incompréhension, l’isolement et le sentiment d’être différent;
● identifier des activités plaisantes, des loisirs et des passe-temps;
● favoriser la participation à une activité parascolaire;
● réduire l’isolement social, notamment en expliquant aux pairs son mode
de fonctionnement afin d’éviter une trop grande marginalisation.
Cependant, il importe de n’exercer aucune pression afin que l’élève se
fasse des amis car il n’en ressent pas le besoin.
Il est aussi possible d’utiliser les jeux de rôle pour la stimulation d’émotions
tant positives que négatives et si possible, en groupe en vue de faire
concrètement l’expérience de contacts humains.
On peut aussi utiliser un programme d’activités agréables et récréatives pour
encourager l’élève à expérimenter de nouvelles activités (voir : le journal de
bord et la liste d’activités intéressantes qui accompagnent le profil de la
dépression aux pages 153 et 157).
Il faut cependant savoir que la stimulation excessive est contre-indiquée car
elle risque de déstabiliser le jeune.

SPÉCIALISÉES 4307, rue St-Hubert,
Montréal, Québec
H2J 2W6
Téléphone : 514.954.1848
Télécopieur : 514.954.1849
Courriel : info@institut-victoria.ca
personnalité, et à ceux des professionnels confrontés à ces pathologies.
Services cliniques et services de formation.


Éditeur.
3.11.2. Le trouble de la personnalité schizoïde : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant du trouble de la personnalité schizoïde. Voici ce qu’il me fait vivre :

RESSENTIR : J’imagine des scénarios inhabituels dans ma tête et parfois
Je suis peu sensible à la joie ils peuvent faire partie de mon quotidien.
ou à la tristesse de ceux qui Je pense que l’autre veut me détruire, m’anéantir s’il se
m’entourent. rapproche trop de moi.
J’éprouve peu d’intérêt pour Je pense que l’autre veut m’utiliser, que je peux devenir son esclave.
les autres.
Je pense que les contacts sociaux sont très ennuyants.
Je suis indifférent aux
manifestations de tendresse
de mon entourage. CE QUE JE PEUX MANIFESTER :
Je me sens « comme un Je manifeste peu d’émotions (registre limité).
bateau à la dérive ». Je suis inexpressif, peu actif. Je m’exprime rarement.
Je me sens parfois J’ai l’air maladroit, ennuyeux, guindé.
abandonné, coupé du
J’ai l’air distrait, absorbé par moi-même.
contact avec les autres.
Je suis froid, distant.
Je me sens parfois en
danger lorsque je suis en Je n’arrive pas à percevoir les sentiments
contact avec les autres. d’autrui.
Je ne recherche pas la compagnie
Je me sens maladroit en
d’amis.
société.
Je n’ai aucun plaisir dans les
Je suis irritable si on relations sociales.
m’oblige à participer à des
activités sociales ou si on Je suis réservé face aux autres.
envahit mon espace vital. J’évite le contact avec les
autres.
Je suis indifférent aux éloges
Je m’oppose, je ne veux rien
et à la critique.
savoir quand on m’oblige à
Je me sens à part des participer.
autres. Je souffre parfois J’ai des passe-temps et des
intensément de cet état. intérêts solitaires.
De façon générale, ce sont les autres qui sont dérangés par mon fonctionnement.
Moi, j’ai l’air bizarre… Je suis sur ma planète.
Je suis bien seul, je m’isole.
Parfois, la solitude m’angoisse et je me demande s’il y a quelqu’un
avec qui je peux communiquer.
Je peux avoir de la difficulté à apprendre à l’école.
Je risque d’être comme cela toute ma vie.
Les interventions ● Accepter que l’élève refuse de l’aide en raison de son comportement
asocial.
de base à faire pour
aider l’élève qui ● N’exercer aucune pression sur l’élève pour qu’il se fasse des amis, car il
n’en retire aucun plaisir, n’en ressent aucun besoin.
de la personnalité ● Suggérer sous forme d’hypothèses, des façons de faire ou des activités :
schizoïde « Qu’est-ce que tu penses de l’idée de travailler avec un pair? As-tu envie
de t’inscrire dans un club d’échecs, de participer à une activité
parascolaire? »
● Tenir compte du besoin d’espace personnel de l’élève et aménager
l’environnement physique afin que la proximité des autres ne soit pas
trop envahissante.
● Accepter ses rêveries ou ses propos surprenants sans chercher à le faire
changer d’idée, mais éviter qu’il ne les expose devant le groupe ou que
les autres s’en moquent.
● Intervenir auprès de ses pairs : expliquer aux autres jeunes son mode de
fonctionnement pour éviter qu’il ne soit trop marginalisé.
● Identifier avec lui des passe-temps ou des loisirs plus ou moins solitaires
où il serait bien (cinéma, ordinateur,…).
● Référer à des ressources professionnelles (psychologue,
psychoéducateur, psychoéducatrice) si l’élève manifeste des
comportements étranges ou s’il développe des troubles de
comportement.
3.12. Le trouble de la personnalité histrionique
3.12.1. Profil clinique du trouble de la personnalité histrionique
TAUX DE Le trouble de la personnalité histrionique est rare chez les enfants. Ce trouble
connaît un accroissement important à partir de la phase pubertaire et est
PRÉVALENCE approximativement trois fois plus fréquent au cours de l’adolescence qu’au
cours de la phase de latence. Selon le DSM-5, la prévalence des troubles
histrioniques s’établit à 1,84 %. À l’adolescence, le décalage entre les sexes
serait moins important qu’à l’âge adulte bien que diverses études tendent à
rapporter de plus en plus des prévalences similaires chez les hommes et les
femmes.
Une étude épidémiologique datant de 1990 rapporte une absence de
différences significatives en ce qui a trait au sexe, à la race et à l’éducation.
En revanche, les états dépressifs, les tentatives de suicide, les séparations et
les divorces sont plus fréquents chez les femmes histrioniques. À la suite
d’une étude dont les résultats ont mis en évidence une très forte corrélation
entre personnalité antisociale et histrionique, d’autres auteurs ont suggéré
une hypothèse selon laquelle les hommes développeraient de façon
préférentielle une personnalité antisociale et les femmes, une personnalité
histrionique.
CRITÈRES Selon les critères diagnostiques du DSM-5, la personnalité histrionique

DIAGNOSTIQUES présente un mode général de réponses émotionnelles excessives et de quête
d’attention, qui apparaît au début de l’âge adulte. Ces comportements sont
présents dans des contextes divers, comme en témoignent au moins cinq des
manifestations suivantes :
● le sujet est mal à l’aise dans les situations où il n’est pas le centre de
l’attention d’autrui;
● l’interaction avec autrui est souvent caractérisée par un comportement
de séduction sexuelle inadaptée ou une attitude provocante;
● expression émotionnelle superficielle et rapidement changeante;
● utilise régulièrement son aspect physique pour attirer l’attention sur soi;
● manière de parler excessivement impressionnante mais pauvre en
détails;
● dramatisation, théâtralisme et exagération de l’expression émotionnelle;
● suggestibilité, est facilement influencé par autrui ou par les
circonstances;
● considère que ses relations sont plus intimes qu’elles ne le sont en
réalité.
N.B. : Chez l’adulte, l’homme aura tendance à adopter une attitude et un
comportement « machos » alors que la femme présentera une attitude et un
comportement très « féminins ». Les troubles histrioniques présents chez
l’enfant et la population adolescente sont moins fréquents et moins
structurés que chez l’adulte.
Le trouble de la personnalité histrionique
« Les personnes atteintes du trouble de personnalité histrionique ont
souvent de la difficulté à s’engager dans des relations amoureuses durables.
De manière inconsciente, elles jouent un rôle (ex : « victime » ou
« princesse ») dans leurs relations avec les autres. Elles peuvent tenter de
contrôler leur partenaire par la séduction ou la manipulation affective, et par
ailleurs démontrer une dépendance excessive. Elles ont souvent de la
difficulté dans leurs relations amicales avec les personnes du même sexe car
leur attitude très séductrice peut être interprétée comme une menace par
leurs ami(es). Elles demandent souvent une attention exclusive à leurs
ami(es). Elles recherchent souvent la nouveauté, la stimulation et se lassent
rapidement de la routine. Elles ont de la difficulté dans les situations ou elles
n’obtiennent pas immédiatement satisfaction. Même si elles initient un
projet avec beaucoup d’enthousiasme, leur intérêt disparait rapidement.
Elles négligent souvent leur relation de longue date pour l’excitation liée à
une nouvelle rencontre. 64 »
FACTEURS Le relevé de littérature permet de recenser les facteurs de risque suivants.

Cependant, ils n’ont pas fait l’objet d’études scientifiques.
DE RISQUE
● Parents rarement sévères.
● Renforcement éducatif systématique par les parents des réussites de leur
enfant en fonction des critères esthétiques :
 beauté, charme, séduction, etc. Ceux-ci deviennent alors les
stratégies de prédilection de l’enfant.
● Renforcements peu nombreux soulignant les succès liés aux qualités

intellectuelles ou morales.
● Parents sont souvent, eux-mêmes, des modèles dans l’apprentissage de
l’art de la manipulation.
FACTEURS DE ● Vivre dans un environnement

PROTECTION émotif, calme et stable.
● Bénéficier d’une éducation qui
ne met pas l’emphase sur
l’avoir et le paraître.
● Avoir des parents capables de
dédramatiser les situations.
64
Le trouble de la personnalité histrionique American Association of Psychiatry (2013), DSM-5, p. 668. Traduction libre.
DIAGNOSTIC La personnalité limite et la personnalité histrionique ont en commun les
comportements suivants :
DIFFÉRENTIEL
● quête de l’attention;
● comportement manipulateur;
● labilité émotionnelle.
Cependant, la personnalité limite possède un côté autodestructeur et un
sentiment chronique de vide qu’on ne retrouve pas chez la personnalité
histrionique. Elle est également sujette à des ruptures violentes des relations
proches et à une perturbation de l’identité.
La personnalité antisociale et la personnalité histrionique ont en commun
les comportements suivants :
● tendance à être impulsif et superficiel;
● recherche d’excitation;
● témérité, séduction et manipulation.
On observe cependant que l’individu présentant une personnalité antisociale
utilise la manipulation dans le but précis d’obtenir un profit, du pouvoir ou un
avantage matériel. Une autre différence que l’on retrouve chez ces deux
types de personnalité est l’absence de comportements antisociaux chez la
personnalité histrionique.
La personnalité narcissique et la personnalité histrionique ont en commun
les comportements suivants :
● besoin intense de s’attirer l’attention d’autrui;
● exagération de la proximité de leur relation avec certains personnages
reconnus.
Il ressort cependant que l’individu à la personnalité narcissique recherche
particulièrement la reconnaissance de sa nature « supérieure » et qu’il aime
insister sur l’importance ou la richesse de ses amis. La personnalité
histrionique, pour sa part, se vante de ses connaissances simplement pour
attirer l’attention sur sa personne.
La personnalité dépendante et la personnalité histrionique ont en commun
le comportement suivant :
● besoin excessif des autres pour être félicité ou guidé.
Cependant, on ne retrouve pas chez la personnalité dépendante les
caractéristiques d’exagération, d’émotivité et de magnificence si particulières
à la personnalité histrionique.
SIGNES Différentes manifestations développementales de type histrionique

(dramatisation des affects, mise en scène, séduction, manipulation, plaintes
PRÉCURSEURS somatiques, égocentrisme) sont jusqu’à un certain point normales chez les
enfants et les adolescents et sont les indices d’une quête d’identité et de
l’acquisition d’un sentiment d’assurance personnelle. Ces manifestations
développementales normales d’allure histrionique deviennent pathologiques
Le trouble de la personnalité histrionique dans la mesure où elles sont trop fréquentes ou trop intenses.
COMORBIDITÉ Le risque réel de suicide chez les adultes est inconnu mais on retrouve chez
ces individus un taux plus élevé de gestes ou de menaces suicidaires dont le
but est d’obtenir plus d’attention ou de soins.
La personnalité histrionique est associée à des taux plus élevés de
somatisation, de conversion et de troubles dépressifs majeurs.
Les troubles de personnalité limite, narcissique, antisocial et dépendant sont
souvent en comorbidité.

DIAGNOSTIQUES relationnelle.
TRAITEMENT Évaluation médicale qui permet d’éliminer toute possibilité d’un trouble
organique quand les manifestations somatiques prévalent. On doit
MÉDICAL cependant limiter les examens afin d’éviter les résistances au traitement et la
confirmation du jeune dans son rôle de personne malade.
CIBLES Restaurer l’estime de soi de la personne et son respect d’elle-même sont les
objectifs prioritaires de la thérapie. Celle-ci devrait également l’aider à
D’INTERVENTION prendre conscience qu’il n’est pas nécessaire « d’être aimé de tous ». De
plus, les interventions visent à mettre les ressources et les capacités de
l’élève en évidence pour qu’il reprenne confiance.
Utiliser la démonstration par les faits est une intervention d’une réelle
efficacité car elle confronte les véritables compétences de la personne aux
épreuves de la réalité. Cette intervention permet également d’apprendre à
supporter l’anxiété sans recourir à des techniques de sabordage pour y
échapper.
Par ailleurs, la relation d’aide doit favoriser la prise d’autonomie et amener la
personne à faire face aux conséquences éventuelles de ses actes.
L’intervenant doit être alerte afin d’éviter de tomber dans le piège de la
séduction ou de l’hostilité et être sensible au fait que le jeune pourrait
l’idéaliser. Il importe de garder à l’esprit que les femmes ont une attitude de
séduction envers un thérapeute et de rivalité envers une thérapeute. De plus,
il faut prendre garde de ne pas développer une relation trop familière avec
l’élève car cette relation pourrait être mal interprétée et l’élève pourrait lui
prêter un caractère d’ordre sexuel.
D’un autre côté, il est pertinent de structurer les entrevues pour éviter les
transgressions de la part de l’élève. Il importe aussi de conserver une attitude
de neutralité bienveillante en évitant d’être influencé par les crises :
● clarifier les émotions réelles qui se cachent derrière les malaises
psychologiques et identifier les pensées qui les accompagnent;
● donner du support afin de baisser l’anxiété.
D’autre part, utiliser les thérapies cognitives qui sont limitées dans le temps
et qui permettent :
● de penser plutôt que d’éprouver;
● d’apprendre à donner une attention aux détails au lieu de rester dans le
vague;
● de restaurer l’estime de soi en remettant en question les schémas
centraux;
● de focaliser l’attention sur les pensées qui accompagnent les émotions;
● d’apprendre à ne s’intéresser qu’à un seul problème à la fois;
● d’apprendre à enregistrer les pensées automatiques et dysfonctionnelles
dans un carnet de bord (pour être moins impulsif, pour évaluer les
avantages et inconvénients, pour définir des comportements alternatifs
et en prévoir les conséquences…).
Se rappeler que les personnalités histrioniques sont souvent les premières
arrivées en thérapie et les dernières à vouloir y mettre fin.
RESSOURCES Institut VictoriaInstitut Victoria

SPÉCIALISÉES 4307, rue St-Hubert,
Montréal, Québec
H2J 2W6
Téléphone : 514.954.1848
Télécopieur : 514.954.1849
personnalité, et à ceux des professionnels confrontés à ces pathologies.
Services cliniques et services de formation






l’adolescent (p. 401-426). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
3.12.2. Le trouble de la personnalité histrionique : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant du trouble de la personnalité histrionique. Voici ce qu’il me fait vivre :

RESSENTIR : J’ai une incapacité à me concentrer longtemps,
Je me sens frustré lorsque à enregistrer et analyser les détails, à émettre
je n’ai pas une gratification des jugements fondés sur la réflexion.
immédiate. Je suis convaincu que ce qui est le plus important
Je suis excessif dans ce sont les apparences et la beauté.
l’expression de mes émotions. Je pense que je suis nul, sans attrait et incapable
Je suis d’humeur changeante, de m’en sortir seul mais je fais tout pour le cacher.
tantôt triste, tantôt Je crois que je peux obtenir tout ce que je désire.
euphorique.
J’ai une imagination débordante, j’aime rêver et je fabule.
Je suis superficiel dans
Je suis convaincu d’être atteint d’une maladie physique grave.
l’expression de ce que je
ressens. Je crois qu’il ne peut exister d’histoires d’amour sans passion et sans
tourments.
Je suis mal à l’aise dans
l’intimité d’une relation.
Je suis hypersensible à la CE QUE JE PEUX MANIFESTER :
frustration. Je suis théâtral, spectaculaire.
J’ai un registre pauvre au Je fais le bouffon, le drôle.
niveau des émotions. Je cherche à séduire ou à charmer l’autre.
J’ai tendance à érotiser les J’entre en compétition avec les personnes de mon sexe.
relations avec les personnes.
Je recherche activement l’attention et l’aide d’autrui de toutes les façons.
Je ressens un bonheur intense
Je fais du chantage.
quand on m’admire et je
déprime lorsque je ne suis pas Je manipule l’autre pour avoir ce que je veux. Je me moque des autres en les
le centre d’intérêt. imitant.
Je passe à l’action sans réfléchir aux conséquences.
J’éprouve de l’angoisse si je
ne suis pas le point de mire. Je somatise (maux de ventre, vomissements, troubles moteurs, etc.).
J’aime dramatiser les évènements.
Je recherche les sensations fortes et la nouveauté.
J’aime l’extravagance (habillement, maquillage).
J’accorde une grande importance à mon image corporelle.
J’adore les intrigues amoureuses.
Je suis tantôt soumis, tantôt dominateur dans mes relations amoureuses.
Je fais des crises spectaculaires à la suite d’un incident mineur. Je peux mentir
sciemment.
J’exagère l’intensité de mes réactions émotives.
Je peux mettre ma vie en danger pour que l’on s’occupe de moi.
J’ai des excès de familiarité avec des gens que je connais peu.
Je recherche le regard admiratif d’autrui afin de me réassurer
perpétuellement (dépendance affective).
J’adore les intrigues, j’aime dramatiser
les évènements, je suis souvent marginal.
Peu en contact avec ce que je ressens, j’ai
tendance à somatiser. Je multiplie les
expériences amoureuses et thérapeutiques
pour combler mes besoins de stimulation et
de gratification. Le jeu de la séduction me
permet de combler un sentiment de
vide mais je ne suis jamais satisfait.
Les interventions ● Conserver une attitude de neutralité bienveillante afin d’éviter de tomber
dans le piège de la séduction :
de base à faire pour  porter une attention particulière aux interactions avec l’élève afin de
aider l’élève qui ne pas développer de relation trop familière qui pourrait être
présente un trouble interprétée comme une avance d’ordre sexuel;
de la personnalité  être sensible au fait que l’élève pourrait nous idéaliser et ainsi nous
solliciter constamment.
histrionique
● Nommer à l’élève ce qui nous rend mal à l’aise dans nos échanges.
● Aller chercher, au besoin, une aide professionnelle pour échanger, valider
et clarifier ce qui se passe entre l’élève et nous.
● Avoir des exigences claires et précises; il faut éviter les ambiguïtés avec
ces élèves.
● S’abstenir de mettre l’emphase sur les malaises physiques présentés par
l’élève (somatisation). Ce dernier transforme les émotions en malaises
physiques. Par exemple, il peut se mettre à vomir ou à avoir mal au
ventre au lieu de parler de son inquiétude face à l’examen.
● Éviter de porter une attention particulière aux histoires « dramatiques »
que l’élève raconte, recentrez-le sur la tâche à réaliser.
● Dédramatiser les situations conflictuelles.
3.13. Les troubles Les troubles des conduites alimentaires apparaissent habituellement à
l’adolescence, période où l’image corporelle occupe une place
des conduites prépondérante pour les jeunes filles. À cet âge, le succès est intimement lié à
alimentaires l’apparence. Cependant, chez un grand nombre de jeunes filles, les enquêtes
3.13.1. Profil clinique révèlent une insatisfaction corporelle dès l’âge de cinq ans et un début de
comportements restrictifs (tels des tentatives de suivre des diètes) dès l’âge
des troubles
de sept ans (Aimé, A. 2013).
des conduites
alimentaires Les troubles alimentaires peuvent se définir comme étant une insatisfaction
corporelle extrême. Ils traduisent fréquemment un sentiment d’impuissance,
d’incompétence de même qu’une pauvre estime de soi. Ces jeunes filles
souffrantes mettent tous leurs efforts afin de maîtriser la seule chose qu’elles
ont l’impression de pouvoir contrôler, c’est-à-dire leur propre corps.
La publicité, les revues de mode, les mannequins ainsi que les vedettes
présentent, trop souvent, la maigreur extrême comme un idéal et véhiculent
auprès des adolescentes une image de beauté féminine inatteignable, voire
même dangereuse pour les jeunes filles à risque.
D’autres jeunes filles adopteront un comportement boulimique. Elles
exprimeront leur désarroi par une succession de périodes de gloutonnerie, de
purgation, de vomissements forcés, de jeûnes et d’exercices excessifs.
Le texte a été féminisé car les troubles des conduites alimentaires se
développent majoritairement chez les femmes. Le ratio est de 10 : 1. Lorsque
les troubles se présentent chez les hommes, les mêmes symptômes sont
observés. Cependant, le jeune homme atteint ne recherchera pas
nécessairement l’extrême minceur mais voudra répondre aux standards
actuels de l’image corporelle masculine : muscles développés, « six pack »,
aucune graisse apparente.
TAUX DE Les troubles des conduites alimentaires se retrouvent surtout dans les
sociétés industrialisées (États-Unis, Canada et Europe de l’Ouest).
PRÉVALENCE
Chez les adolescentes, jusqu’à 10 % d’entre elles pourraient présenter un
comportement alimentaire mal adapté (10 femmes pour 1 homme).
Trois fois plus de gens présentent des comportements boulimiques par
rapport à l’anorexie mentale.
Il existe un risque de mortalité due à l’anorexie rapporté dans la littérature
qui se situe approximativement à 5 % et à 2 % pour la boulimie (DSM-5).
CRITÈRES Selon le docteur Jean Wilkins, la présence des quatre A (adolescence,

anorexie, amaigrissement et aménorrhée) permet de suspecter un trouble
DIAGNOSTIQUES des conduites alimentaires. Par la suite, il suggère au clinicien de valider ses
perceptions à l’aide des critères diagnostiques du DSM-5 ou de ceux proposés
par Feighner et ses collaborateurs (1972) adaptés par Garfinkel et Garner
(1982). Cependant, certaines adolescentes ne répondent pas à tous les
critères diagnostiques.
Les troubles des conduites alimentaires peuvent se présenter sous
différentes formes et regroupent un ensemble de manifestations cliniques
Les troubles des conduites alimentaires telles que définies dans le DSM-5.
Anorexie :
● refus de maintenir le poids corporel normal (perte de poids significative
c’est-à-dire un poids moins que minimalement normal ou pour les
enfants et les adolescents, un poids qui est sous le minimum attendu
pour l’âge);
● peur intense de prendre du poids ou de devenir gros, alors que le poids
est inférieur à la normale;
● altération de la perception du poids :
 type restrictif : dure au moins trois; la personne ne se fait pas vomir
ou n’utilise pas de laxatifs, de diurétiques ou de lavements. Ce sous-
type se caractérise par une perte de poids significative qui découle
d’une diète, d’un jeûne et/ou d’exercice physique excessif;
 type hyperphagique/purgatif : dure au moins trois mois; la personne
est engagée dans des épisodes récurrents d’hyperphagie ou de
comportements de purgation (vomissement, utilisation de laxatifs, de
diurétiques ou de lavement);
 degré de sévérité :
o Léger : Indice de masse corporelle ≥ 17 kg/m₂
o Modérée : Indice de masse corporelle 16-16,99 kg/m₂
o Sévère : Indice de masse corporelle 15-15,99 kg/m₂
o Extrême : Indice de masse corporelle ‹ 15 kg/m₂
● autres manifestations :
 aménorrhée (absence d’au moins 3 cycles menstruels consécutifs);
 humeur dépressive, retrait social, irritabilité et insomnie;
 comportements obsessifs-compulsifs;
 autres marqueurs diagnostics : leucopénie, anémie, taux d’œstrogène
bas, bradycardie (moins de 50 pulsations à la minute), perte de
densité osseuse, encéphalopathie, etc.
Boulimie :
● absorption en une période de temps limité d’une grande quantité de
nourriture;
● sentiment de perte de contrôle sur le comportement alimentaire;
● comportements compensatoires : vomissements, emploi de laxatifs,
jeûne, exercice physique excessif;
● dure au moins trois mois.
 degré de sévérité :
o Léger : En moyenne, 1-3 épisodes de comportements
compensatoires par semaine
o Modérée : En moyenne, 4-7 épisodes de comportements
o Sévère : En moyenne, 8-13 épisodes de comportements
o Extrême : En moyenne, 14 épisodes ou plus de comportements
Les troubles des conduites alimentaires
● autres manifestations :
 autres marqueurs diagnostics : anormalités dans les fluides dues aux
purgations, acidose gastrique, etc.;
 perte de l’émail des dents due à des vomissements récurrents, dents
ébréchées, caries dentaires;
 corne et callosité sur les doigts en contact avec les dents lors de
l’induction du réflexe nauséeux.
De leur côté, Feighner et al. (1972, dans Wilkins, 1997) proposent les critères
diagnostiques suivants :
● âge d’apparition : avant 25 ans;
● perte de poids de 25 % à partir du poids de départ;
● distorsion de l’attitude par rapport à l’alimentation se manifestant par :
 négation de l’état de maigreur;
 engouement apparent pour la perte de poids et plaisir excessif pris au
refus de la nourriture;
 désir d’atteindre une minceur extrême et de s’y maintenir;
 manipulation excessive des apports alimentaires (calculs de calories,
diminution radicale des quantités ingérées, etc.);
● absence de maladie somatique ou psychiatrique pouvant expliquer la

perte de poids;
● au moins deux des manifestations suivantes : aménorrhée, lanugo
(apparition de duvet sur le corps), bradycardie, périodes d’hyperactivité,
épisodes de boulimie, vomissements induits volontairement ou abus de
laxatifs.
Par ailleurs, Garfinkel et Garner (1982, dans Wilkins, 1997) suggèrent

l’utilisation des critères de Feighner et al., avec les adaptations suivantes :
● aucune restriction pour l’âge;
● aucune restriction pour la perte d’appétit ou l’anorexie; le pourcentage
de perte de poids peut ne correspondre qu’à 15 % du poids original.
Hyperphagie boulimique
L’hyperphagie boulimique se définit par l’absorption d’une quantité
disproportionnée de nourriture lors d’une seule occasion, accompagnée d’un
sentiment de perte de contrôle chez l’individu. Les critères diagnostiques de
l’hyperphagie boulimique selon le DSM-5 spécifient que les individus doivent
faire l’expérience d’une orgie alimentaire en moyenne au moins deux fois par
semaine sur une période de six mois et que ces orgies alimentaires doivent
être associées à au moins trois des critères suivants :
● manger plus rapidement que d’habitude,
● manger jusqu’à ressentir de l’inconfort physique,
● manger une grande quantité de nourriture même sans avoir faim,
● manger souvent seul à cause de l’embarras associé à la nourriture et
● vivre des sentiments de dégoût, de culpabilité et de déprime après une
Les troubles des conduites alimentaires orgie alimentaire.
Les orgies alimentaires causent une détresse marquée et ne sont pas
compensées par des comportements inappropriés tels que faire des purges,
des jeûnes ou de l’exercice physique excessif.
● Degré de sévérité :
 Léger : 1-3 orgies alimentaires par semaine
 Modérée : 4-7 orgies alimentaires par semaine
 Sévère : 8-13 épisodes orgies alimentaires par semaine
 Extrême : 14 orgies alimentaires ou plus par semaine
Modèle transdiagnostique des troubles alimentaires

Voici comment Fairburn (2008) a traduit sa compréhension des troubles
alimentaires dans un modèle transdiagnostique :
Surévaluation de l’importance
du poids et de la silhouette
Diète stricte
Évènements
Crises de boulimie Faible poids
et émotions
Comportements
compensatoires
FACTEURS ● Tempérament : individu qui développe un trouble anxieux ou qui affiche
DE RISQUE des traits obsessionnels-compulsifs durant l’enfance court plus de risque
de développer un trouble alimentaire.
● Appartenance au sexe féminin.
● Obésité durant l’enfance.
● Adolescente préoccupée par son poids.
● Vulnérabilité psychologique, fragilité personnelle.
● Symptômes dépressifs.
● Faible estime de soi, conscience de soi extrême, sentiment de rejet.
● Difficulté à assumer les transformations corporelles et psychologiques
propres à l’adolescence.
● Sentiment d’inefficacité au regard de la capacité de gérer les relations et
sa vie personnelle.
● Messages ambivalents des proches face à l’apparence du corps qui se
transforme ou qui s’est transformé.
● Difficulté dans la distanciation de l’autre et difficulté à s’individualiser,
donc à se séparer de sa famille.
● Difficulté à faire face aux tensions.
● Appartenance à la société industrialisée nord-américaine, européenne,
australienne, néo-zélandaise ou japonaise où prévaut l’idée que pour être
séduisante, il faut être mince comme un mannequin ou un athlète.
● Victime de violence physique, d’intimidation, de stigmatisation, ou d’abus
sexuel.
● Dans la boulimie, on retrouve souvent des traits de perfectionnisme ET
d’impulsivité.
FACTEURS DE ● Développement d’une image corporelle positive.

PROTECTION ● Capacité de s’affirmer dans son identité.
● Compétences sociales.
● Optimisme.
● Participation à des activités parascolaires.
● Saines habitudes alimentaires.
● Absence de conflits durant les repas.
● Bon climat familial (rapport parent-enfant harmonieux).
● Promotion de programmes de prévention orientés vers l’encouragement
d’attitudes saines à propos de soi; programmes axés sur la diffusion de
normes et de valeurs saines permettant aux jeunes d’avoir une image
positive d’eux-mêmes, sans relier leur valeur personnelle à des facteurs
comme l’image corporelle et le poids.
● Promotion d’une alimentation qui comprend une grande variété
d’aliments santé (et non diète) en incluant à l’occasion des aliments
énergétiques et ce, sans culpabilité.
● Dénonciation des préjugés concernant l’apparence, le poids idéal et les
risques que peuvent comporter les régimes amaigrissants,
Les troubles des conduites alimentaires particulièrement à l’adolescence.
DIAGNOSTIC Maladies physiques :
DIFFÉRENTIEL ● certaines tumeurs du système nerveux central qui entraînent des
vomissements;
● hyperthyroïdisme;
● maladie de Crohn;
● maladie d’Addison (vomissements, concentration de potassium élevée,
insuffisance surrénale, fatigue);
● Syndrome Kleine-Levin.
Maladies psychiatriques :
● délire qui entraîne une conduite de restriction alimentaire par exemple:
le délire d’empoisonnement;
● troubles dépressifs;
● troubles anxieux;
● autres troubles alimentaires;
● évitement de manger en public dans la phobie sociale;
● obsessions ou compulsions alimentaires du trouble obsessionnel-
compulsif;
● trouble de personnalité limite;
● schizophrénie;
● usage de substances.
SIGNES ● Être obsédée par son poids.

PRÉCURSEURS ● Avoir des comportements de vérification corporelle : se peser et se
regarder dans le miroir plusieurs fois par jour, regarder l’étalement des
cuisses, tâter ses bourrelets, etc.
● Être préoccupée par la symétrie et l’exactitude.
● Être anxieuse.
● Être adepte de régimes amaigrissants et réussir à perdre du poids.
● Être abonnée à un centre d’entraînement physique ou s’isoler dans sa
chambre pour s’entraîner.
● Vivre un retour au stade prépubère; l’adolescente ne se reconnaît pas
dans le discours de ses pairs, elle vit un appauvrissement de ses relations
sociales et s’isole.
● Surinvestir la performance intellectuelle, scolaire, artistique ou sportive.
● Chercher à prendre le contrôle de la cuisine ou une présence accrue dans
cette pièce.
● Changer d’humeur.
● Être plus frileuse.
COMORBIDITÉ Symptômes associés :
● dépression;
● idées suicidaires;
● anxiété;
● culpabilité;
● plaintes corporelles;
● Problèmes cognitifs liés aux restrictions alimentaires;
● alcoolisme et toxicomanie.
OUTILS ● Examen médical

DIAGNOSTIQUES ● Critères diagnostiques du DSM-5
● Critères de Feighner et al. et de Garfinkel et Garner
● Questionnaire utilisé par les cliniques spécialisées :
Eating Attitude Test (EAT-26; Garner et Garfinkel, 1979).
Ce test de dépistage comporte 26 énoncés et une échelle de cotation à
six niveaux. Le temps de passation est d’environ 10 minutes.
Pour chacun des énoncés, le sujet répond par : toujours (T), très souvent
(TS), souvent (S), quelquefois (Q), rarement (R) ou jamais (J). Le EAT
présente un résultat global que l’on obtient en additionnant les réponses
du sujet aux divers énoncés. On attribue 3 points pour les énoncés
auxquels le sujet a coté « toujours », 2 points pour les énoncés cotés
«très souvent» et 1 point pour les énoncés cotés « souvent ».
Un résultat de 20 et plus témoigne d’une préoccupation démesurée pour
le poids et indique un risque que le sujet présente un trouble des
conduites alimentaires.
Traduction française de l’instrument dans Pomerleau et al., (2001),
p. 61-62.
TRAITEMENT ● Suivi médical très important en raison des chutes de poids et du danger
MÉDICAL pour la santé physique. Même sans perte de poids, par exemple dans la
boulimie, les comportements compensatoires tels les purgations ou les
vomissements peuvent être dangereux pour la santé. Le docteur Jean
Wilkins souligne qu’un délai de quatre à six mois sépare généralement
l’apparition de la symptomatologie de la première consultation. La durée
moyenne de la maladie est de quatre ans.
● Implication d’une infirmière ou d’un médecin.
● Dans certains cas, des antidépresseurs, des anxiolytiques et des
neuroleptiques peuvent être prescrits.
● L’hospitalisation peut être nécessaire si l’état de santé se détériore.
Consulter aussi le tableau des médicaments en annexe.
Le docteur Jean Wilkins propose un traitement de
l’anorexie mentale chez l’adolescente en quatre temps65 :
Le temps 1 : un temps actif de restriction

L’adolescente s’engage dans une conduite alimentaire restrictive intense et
envahissante qui lui permet de ressentir un plaisir intense parce qu’elle a le
sentiment de contrôler son corps. Durant cette phase, le poids de
l’adolescente passe de son poids initial à un poids plancher (elle a alors perdu
de 10 % à 40 % de son poids initial). Cette phase dure généralement entre
deux et six mois.
Le temps 2 : un temps de stagnation dynamique

Ce temps, particulièrement complexe, peut durer de quelques semaines à
quelques années. L’adolescente maintient toujours son poids plancher dont
elle est très fière, mais elle doit affronter ses parents et différentes autorités
qui veulent l’amener à abandonner ce contrôle qu’elle exerce sur son corps
et son poids. Comme cela équivaudrait pour elle à changer son identité, elle
résiste. C’est le moment où les effets iatrogéniques risquent le plus de
compliquer la situation. La marge de manœuvre pour tout intervenant est
alors très mince.
Le temps 3 : le temps de la reprise pondérale

Poussée par une force « plus forte qu’elle », la patiente perd le contrôle de
son alimentation. Elle ressent alors un profond sentiment d’échec. Son poids
revient à ce qu’il était avant le déclenchement de sa conduite anorexique ou
tout près et, au plan hormonal, l’adolescente vit une « deuxième puberté ».
Cette période de reprise pondérale est accompagnée de moments tristes et
d’idées suicidaires. Les intervenants doivent donc rapprocher les rendez-vous
et offrir de nouveau une intervention du psychologue ou du psychiatre,
intervention que les patientes auront la plupart du temps refusée au début
du suivi.
Le temps 4 : « l’après-anorexie »
Ce temps comporte tout ce qui vient après l’anorexie et fait suite à la prise de
conscience « ce qui a fait que je suis devenue anorexique ». Plusieurs aspects
de la vie affective, scolaire et professionnelle sont remis en question. Un
réapprentissage de la vie s’impose.
65
Reproduit avec l’aimable autorisation de STA Communications qui détient les
Les troubles des conduites alimentaires droits du Clinicien
CIBLES ● Reprise du poids et réalimentation (counselling nutritionnel).
D’INTERVENTION ● Psychothérapie de soutien auprès de la personne atteinte.
● Implication de la famille dans le traitement.
● Thérapie familiale, si nécessaire.
● Thérapie cognitive comportementale.
● Thérapie interpersonnelle (Fernberg).
● Retrouver un réseau social.
Une évaluation de la fonction du comportement de même que l’histoire

développementale de la personne atteinte sont essentielles à la
compréhension du trouble. Comme les troubles alimentaires durent
habituellement durant quelques années, il est important de viser le processus
plutôt que le résultat uniquement.
RESSOURCES Association québécoise d'aide aux personnes souffrant d'Anorexie

Nerveuse Et de Boulimie (ANEB)
SPÉCIALISÉES 114, avenue Donegani, Pointe-Claire (Québec) H9R 2W3
téléphone (514) 630-0907 / télécopieur (514) 630-1225
Des activités de prévention et de sensibilisation sont offertes en milieu
scolaire. Les thèmes suivants peuvent être abordés selon les besoins et les
intérêts des participants :
● pourquoi s’en faire?
● l’image corporelle;
● les troubles de l’alimentation;
● les femmes dans la société;
● les recherches dans le domaine de la nutrition;
● l’importance de l’activité physique;
● développer une saine relation avec la nourriture; comment aider un être
cher, un élève, un collègue de travail à surmonter son trouble des
conduites alimentaires.
Clinique St-Amour
1120, boul. de la Rive-Sud, suite 200
St-Romuald (Québec) G6W 5M6
téléphone : (418) 834-9825
Clinique spécialisée pour enfants, adolescents et adultes souffrant de
troubles des conduites alimentaires :
● services d’évaluation;
● suivi médical;
● suivi psychologique;
● groupe de soutien pour adolescents;
● thérapie familiale.
Équilibre
Équilibre est un organisme québécois à but non lucratif. Il s’est donné pour
mission de prévenir et diminuer les problèmes liés au poids et à l’image
corporelle dans la population par des actions encourageant et facilitant le
développement d’une image corporelle positive et l’adaptation de saines
habitudes de vie. Cet organisme a conçu le programme « Bien dans sa tête,
bien dans sa peau » à l’intention des institutions scolaires.
Se référer à la fiche descriptive 4.4 « Bien dans sa tête, bien dans sa peau ».
www.equilibre.ca
VIDÉOS ● La peau et les os, 88 min 37 s, 1988

Réalisatrice : Johanne Prégent
Office national du film du Canada
On peut visionner ou acheter ce film à l’adresse suivante :
http://www.onf.ca/film/peau_et_les_os
● La peau et les os, la suite. 89 min 46 sec.

Réalisatrice : Hélène Bélanger-Martin, 2006
Office national du film du Canada
On peut visionner ou acheter ce film à l’adresse suivante:
http://www.onf.ca/film/peau_et_les_os_apres/
RÉCITS Récits autobiographiques

Brisac, G. (1994). Petite. Paris : Éditions de l’Olivier, collection Points.
Valère, V. (1978). Le Pavillon des enfants fous. Paris : Éditions Stock,
collection Le Livre de Poche.
SITES INTERNET Association québécoise d'aide aux personnes souffrant d'Anorexie

Nerveuse Et de Boulimie (ANEB Québec)
http://www.generation.net/anebque/
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Document d’accompagnement. Montréal. Hôpital Ste-Justine, Service des
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3.13.2. Les troubles des conduites alimentaires : outils pour les enseignants
Si je suis un élève souffrant de troubles des conduites alimentaires, voici…
CE QUE JE PEUX CE QUE JE VOIS :

RESSENTIR : Je suis grosse dans un miroir lorsque je me regarde
Je suis nulle, incapable. même si objectivement je suis mince.
J’ai honte de moi,
c’est toujours de ma faute.
Je suis angoissée,
je me dégoûte. Je dois suivre un régime.
Je me dévalorise Je dois faire attention à tout ce que je mange.

constamment. Je dois performer.
Je n’aime pas mon corps, Je dois réussir, je dois étudier, étudier, étudier…
je me sens grosse et laide.
Je dois plaire aux autres, répondre à leurs attentes.
Je suis effrayée à l’idée de
reprendre du poids. Je suis obsédée par mon poids, par la nourriture et je n’arrive plus à me
concentrer à l’école.
Je ressens un plaisir intense
lorsque je perds du poids,
j’ai la sensation de contrôler
mon corps.
J’ai faim, mais je tiens le
coup.
Je me méfie de l’aide qu’on
veut me donner.
Je me sens souvent
impuissante devant ce qui
arrive.
Je me sens souvent seule,
isolée des autres.
Je me sens désespérée.
Je suis effrayée à l’idée de
devenir une femme.
Je sens un vide à l’intérieur
de moi (absence de désirs).
J’ai des sautes d’humeur fréquentes.
Je travaille beaucoup, j’étudie sans relâche.
Je m’isole, j’ai peu de contacts avec les personnes de mon âge.
Je suis peu attentive aux autres.
Je surveille mon alimentation, j’observe une diète sévère,
je compte les calories.
J’ai des rituels à l’heure des repas,
j’essore la viande pour en extraire le gras,
je coupe ma nourriture en petits morceaux, etc.
Je me pèse souvent, souvent,…
Je fais de l’exercice de façon compulsive
et souvent en cachette.
Je peux ingérer rapidement une grande quantité
de nourriture ou en ingérer une petite quantité à la fois
ou refuser de manger.
Je dissimule mon corps dans des vêtements amples.
Je mens sur la nourriture que j’ingère.
Je me fais vomir, j’utilise des laxatifs.
Je gagne ou je perds rapidement du poids.
J’évite de manger en public ou avec des amis.
Je mange souvent les mêmes aliments.
Je fume pour maigrir ou maintenir mon poids.
Je refuse l’aide des autres parce que je n’en ai pas besoin.
Je suis une adolescente extrêmement

performante qui met la barre haute.
Je dois faire attention à tout ce que je mange.
Je veux être mince, belle, avoir du succès, du
pouvoir et du contrôle sur moi.
Pour me sortir de ce cercle vicieux, j’aurais
avantage à établir un lien de confiance avec
une ressource professionnelle.
Les interventions ● Être vigilant, ne pas fermer les yeux lorsqu’un comportement
de base à faire pour alimentaire anormal apparaît. Consulter une ressource professionnelle de
l’école afin de ne pas être seul ou seule à supporter l’élève. Si vous vous
sentez à l’aise d’intervenir auprès de l’élève, il est approprié de travailler
présente un trouble en concertation avec la ressource professionnelle pour déterminer la
des conduites meilleure façon d’aborder le problème avec l’élève.
alimentaires ● Choisir le moment propice pour en discuter avec l’élève et ce, de façon
non émotive mais empathique.
● Éviter d’utiliser la nourriture comme moyen d’amorcer une conversation.
● Exprimer vos craintes et vos inquiétudes face à son état général, physique
et émotif en parlant au « je ».
« J’ai observé que tu ne manges pas beaucoup. J’ai remarqué
que tu as perdu du poids; que tu fais beaucoup plus d’exercices
qu’avant; que tu évites de manger avec moi; que tu travailles
beaucoup; que tu t’isoles des autres; que tu as des sautes
d’humeur fréquentes et ta santé m’inquiète. »
● Développer une relation de confiance avec l’élève. Cela peut prendre du

temps car ces élèves ne recherchent pas d’aide de façon spontanée.
Encourager la personne atteinte à exprimer ce qu’elle ressent, ce qu’elle
vit, sans porter de jugement et sans donner de conseils.
● Aborder le problème avec sensibilité, compassion et intérêt.
● Noter les comportements de l’élève.
● Éviter d’utiliser des stratégies d’affrontement qui pourraient briser la
communication :
« Tu vois bien que ça n’a pas de bon sens de faire autant
d’exercices… ». S’arrêter avant qu’il n’y ait confrontation et
reprendre la discussion à un autre moment.
● Accueillir, écouter, questionner, comprendre et amener l’élève à accepter

des soins thérapeutiques sont les premières actions à poser. Ne devenez
pas le thérapeute ou le sauveur de l’élève.
● Se souvenir qu’étant donné la complexité du problème, il est nécessaire
que des professionnels de la santé spécialisés dans le domaine des
troubles alimentaires coordonnent le traitement.
3.14. La schizophrénie La schizophrénie est une maladie complexe, invalidante et très souffrante qui
perturbe le fonctionnement quotidien de la personne atteinte dans toutes les
3.14.1. Profil clinique de la sphères de sa vie. Cette maladie inquiète tous les proches. De plus, elle
schizophrénie entraîne des perturbations de certaines fonctions mentales ainsi que des
altérations sévères du fonctionnement. Très souvent, divers symptômes ou
certaines altérations du fonctionnement persistent ou réapparaissent, de
façon fluctuante, au fil des ans.
Les symptômes aigus ou positifs se manifestent habituellement au début de
l’âge adulte, plus tôt chez les hommes que chez les femmes. Cependant, les
symptômes négatifs ou annonciateurs sont présents avant la survenue des
symptômes positifs et ils affectent le fonctionnement de la personne
atteinte, dans bien des cas, plus longtemps que les symptômes positifs.
Étant donné la complexité de cette maladie, il importe de privilégier une
approche multidisciplinaire qui permet d’offrir des services diversifiés et de
répondre aux nombreux besoins de la personne touchée par cette maladie.
La schizophrénie : En psychiatrie moderne, le modèle bio-psycho-social a donné naissance au

modèle de vulnérabilité/stress à titre de modèle explicatif de la psychose
le modèle de (figure 1). Il est maintenant bien démontré que la schizophrénie émerge de la
vulnérabilité/stress conjonction de la vulnérabilité cérébrale de l’individu et d’un stress extérieur.
Figure 1 — Modèle vulnérabilité – stress de la schizophrénie
La schizophrénie
La schizophrénie se caractérise par :
● des symptômes positifs (hallucinations, délires). Dans 75 % des cas, ces
patients souffrent d’hallucinations auditives et, de façon typique,
entendent les voix de deux personnes qui commentent leur
comportement. En raison des tiraillements qu’occasionnent ces débats, le
patient présente un dysfonctionnement social et professionnel. Peu à
peu, il se replie sur lui-même, abandonnant ses liens avec l’extérieur et
créant son propre univers. Le comportement désorganisé et le langage
incohérent des personnes souffrant de schizophrénie peuvent s’expliquer
par un ralentissement du fonctionnement frontal (hypofrontalité);
● des symptômes négatifs : un manque de conversation (alogie), un
manque de volonté (avolition), une apathie et une anhédonie (perte ou
diminution de la capacité de ressentir du plaisir);
● des troubles cognitifs : troubles d’attention, de concentration, de
mémoire et des fonctions exécutives.
Avec la schizophrénie, des symptômes résiduels surviennent sous forme de
limitations fonctionnelles ou cognitives.
TAUX DE La prévalence à vie de la schizophrénie varie entre 0,3 % et 0,7 % (DSM-5). On

retrouve plus fréquemment chez les garçons la présence de symptômes
PRÉVALENCE négatifs et une durée plus longue de la maladie (avec un pronostic moins
positif). Toutefois, les fluctuations de l’humeur et les épisodes de courte
durée sont aussi fréquentes chez les deux sexes.
Autant d’hommes que de femmes seront atteints par cette maladie. La
schizophrénie apparaît plus tôt chez les hommes (en cours d’adolescence)
que chez les femmes (début de la vingtaine).
Dix ans après la première manifestation de la schizophrénie :
● 25 % des personnes seront complètement rétablies;
● 25 % verront leur état grandement amélioré;
● 25 % verront leur état amélioré mais auront besoin de soutien;
● pour le dernier 25 % : 15 % auront besoin d’être hospitalisées
régulièrement et 10 % décèderont, la majorité par suicide.
CRITÈRES Selon le DSM-5 :

DIAGNOSTIQUES A. Deux (ou plus) des manifestations suivantes sont présentes, chacun étant
présent pendant une partie significative du temps pendant une période
d'un mois (moins si un traitement a été appliqué avec succès).
(1) idées délirantes
(2) hallucinations
(3) discours désorganisé
(4) comportement grossièrement désorganisé ou catatonique
(5) symptômes négatifs
(par exemple : émoussement affectif ou perte de volonté)
La schizophrénie
B. Pendant une partie significative du temps depuis la survenue de la
perturbation, un ou plusieurs domaines majeurs du fonctionnement tels
que le travail, les relations interpersonnelles, ou les soins personnels sont
nettement inférieurs au niveau atteint avant la survenue de la
perturbation(ou lorsque la perturbation est survenue durant l’enfance ou
l’adolescence, il y a incapacité à rencontrer les niveaux attendus de
fonctionnement académique, interpersonnel ou occupationnel).
C. Des signes permanents de la perturbation persistent pendant au moins 6
mois. Cette période inclut au moins 1 mois de symptômes (ou moins
lorsqu’il y a réponse favorable au traitement) rencontrant le critère A (les
symptômes de la phase active) et peuvent inclure des périodes de
prodrome ou de symptômes résiduels. Durant ces périodes, les signes de
dysfonctionnement peuvent se manifester seulement par des symptômes
atténués (par exemple, croyances bizarres, expériences perceptuelles
inhabituelles).
D. Exclusion d'un trouble schizo-affectif et d'un Trouble de l'humeur
E. Exclusion d'une affection médicale générale due à une substance
F. Relation avec un trouble du spectre de l’autisme: En cas d'antécédent de
trouble du spectre de l’autisme, le diagnostic additionnel de
schizophrénie n'est fait que si des idées délirantes ou des hallucinations
prononcées sont également présentes pendant au moins un mois (ou
moins s’il y a eu une réponse positive au traitement).
Les symptômes positifs :
Les symptômes positifs font référence à ce qu’on appelle la phase
flamboyante pendant laquelle certaines personnes atteintes délirent ou
hallucinent de façon spectaculaire. Ces signes peuvent se manifester
graduellement ou soudainement. Voici une description de ces symptômes :
● idées délirantes
● hallucinations
● discours désorganisé
● comportements désorganisés
● hallucinations auditives quotidiennes*
● délire de persécution organisé*
● délire d’un contrôle extérieur à son corps*
● délire non conforme à l’humeur*
* Lalonde (1999) souligne que l’expérience de plusieurs psychiatres démontre que la
présence de deux de ces symptômes ou plus est presque typique de la schizophrénie; on
reconnaît également à ces symptômes une valeur pronostique qui permet de prédire
l’évolution vers la chronicité. En effet, si ces quatre symptômes sont présents, on peut
présumer qu’il s’agit probablement d’un processus schizophrénique évoluant vers la
détérioration, même si le patient en est encore au tout début de la maladie.
La schizophrénie
66
Les symptômes négatifs :
Les symptômes négatifs sont plus difficiles à déceler car ils se caractérisent en
fait par une absence de comportement normal. On peut les percevoir comme
une diminution (idée de soustraction) des aptitudes usuelles d’un individu.
● Affect aplati ou émoussé :
 fixité de l’expression faciale, visage inexpressif;
 diminution des mouvements spontanés des membres du corps, perte
de souplesse;
 rareté des gestes et des mouvements corporels expressifs des bras,
des mains, de la tête;
 pauvreté du contact visuel, regard terne;
 perte du sourire;
 manque d’intonation vocale, discours monotone, sans accentuation
sur les mots importants.
● Alogie :
 pauvreté du discours, réponse évasive et brève;
 pauvreté du contenu du discours; même si les répliques sont longues,
elles donnent peu d’information;
 interruption subite de la conversation;
 augmentation du délai de réponse à une question.
● Avolition ou apathie :
 manque d’énergie et d’intérêt pour commencer et achever diverses
tâches;
 manque de persistance au travail ou dans les études, ce qui donne
une impression d’insouciance ou de négligence;
 négligence dans l’hygiène et l’apparence personnelles;
 manque d’énergie physique, le patient passant la plupart de son
temps assis à ne rien faire.
 Anhédonie et asocialité :
 perte d’intérêt pour les activités de détente; le patient n’a pas de
plaisir à participer à des activités habituellement considérées comme
agréables;
 diminution de la qualité et de la quantité des activités de récréation,
de loisirs;
 diminution de l’intérêt et des activités sexuels;
 incapacité à nouer des relations intimes avec les membres de la
famille;
 pauvreté des relations avec les amis et les pairs.
66
Lalonde, Pierre et collaborateurs (1995), Démystifier les maladies mentales: la
La schizophrénie schizophrénie. Reproduit avec l’aimable autorisation de Gaëtan Morin, éditeur (p. 38-41).
● Déficit d’attention :
 inattention sociale; le patient regarde ailleurs pendant une
conversation ou n’entretient pas la discussion;
 manque d’attention dans des tâches demandant de la concentration.
FACTEURS ● Environnementaux :
DE RISQUE  Saison de la naissance : fin de l’hiver ou début du printemps dans
certains endroits, été pour une forme moins sévère du trouble;
 Environnements urbains;
 Certains groupes ethniques.
● Présence de la schizophrénie chez un des parents. (10 à 20 %).

● Présence de problèmes de santé mentale sévères chez un des parents.
● Vulnérabilité biologique héréditaire ou résultant de facteurs prénataux
ou périnataux (stress, infections, malnutrition, diabète maternel).
● Âge avancé du père au moment de la conception.
● Facteurs de stress autant positifs que négatifs susceptibles de déclencher
l’épisode tels que des problèmes scolaires ou familiaux, pressions de
performance dans les études ou au travail.
● Consommation de drogues (cannabis, ecstasy, amphétamines, cocaïne).
FACTEURS DE ● Médication adéquate prise de façon continue.

PROTECTION ● Intervention rapide pendant la phase prodromique. Cette phase précède
les phases plus graves.
● Faible fréquence ou absence de rechute dans la première année qui suit
le premier épisode psychotique.
● Famille fonctionnelle et stable.
● Soutien du milieu.
● Aptitudes sociales antérieures.
● Existence de compétences scolaires et sociales avant le premier épisode
psychotique.
● Appartenance à un groupe social ou d’entraide.
● Participation à des groupes de jeunes atteints de schizophrénie.
● Capacités d’adaptation.
DIAGNOSTIC L’épisode psychotique réfère à une perte de contact avec la réalité qui se
manifeste par des idées délirantes et des hallucinations, souvent auditives. Il
DIFFÉRENTIEL devient alors difficile pour la personne de distinguer la réalité de l’imaginaire,
l’imaginaire devenant la réalité. On retrouve aussi des états psychotiques
dans les troubles mentaux suivants :
● trouble psychotique induit par une substance; l’épisode dure quelques
La schizophrénie heures ou quelques jours;
● trouble bipolaire; il est parfois difficile de différencier les deux lors des
premiers épisodes compte tenu des ressemblances au niveau des
symptômes;
● troubles du spectre de l’autisme ou troubles de la communication;
● trouble dépressif majeur avec éléments psychotiques;
● trouble obsessionnel-compulsif; la schizophrénie présente aussi certains
points communs avec le trouble obsessionnel-compulsif, notamment au
regard des rituels;
● troubles dissociatifs et état de stress post-traumatique;
● troubles de la personnalité (paranoïde, schizoïde, schizotypique,
borderline);
● trouble schizoaffectif;
● épisode psychotique bref;
● épilepsie; présence de distorsions perceptives;
● autres troubles associés avec un épisode psychotique.
SIGNES À l’heure actuelle, il existe des indicateurs ou des signes précurseurs qui nous
permettent de rester vigilants quant à l’apparition possible d’un trouble
PRÉCURSEURS mental avec épisode psychotique chez les jeunes d’âge scolaire.
Le relevé de littérature identifie des facteurs étiologiques, des indicateurs
pouvant relever de différentes sphères et des manifestations comporte-
mentales associées à une pathologie. L’histoire développementale du jeune
va souvent nous les révéler.
Facteurs étiologiques précoces :

● vulnérabilité génétique;
● histoire familiale psychiatrique;
● grippe lors du second trimestre de la grossesse;
● complications obstétricales;
● séparations précoces et institutionnalisation;
● fonctionnement familial qui se caractérise par un environnement
excessivement protecteur ou perturbé;
● attributs parentaux qui se caractérisent par de la déviance ou un style
affectif particulier comme un système de référence vague, des parents
intrusifs ou qui induisent de la culpabilité. Ces particularités doivent, par
ailleurs, être associées à une vulnérabilité génétique du jeune.
Indicateurs pouvant se situer dans les différentes sphères cognitive,
physiologique, affective, sociale ou motrice :
● atteintes cognitives :
 atteinte des fonctions attentionnelles chez plus du quart des sujets à
haut risque et cela avant 7 ans;
 atteintes de la vitesse perceptivo-motrice, de l’abstraction et de la
formation de concepts;
La schizophrénie
 déficits de l’encodage (distractibilité), de la fluidité verbale et de la
mémoire verbale;
 déficit cognitif particulièrement au niveau de l’attention, de la
mémoire et des fonctions exécutives;
● atteintes physiologiques :
 troubles du sommeil;
 troubles du contrôle sphinctérien;
● atteintes affectives :
 anxiété de séparation;
 retrait social, anxiété dans les activités sociales;
 méfiance;
 irritabilité;
 humeur triste;
● atteintes sociales :
 détérioration du fonctionnement social;
 jeu solitaire;
● atteintes motrices :
 retard psychomoteur puis une accélération du développement
moteur vers 2 ans;
 contact visuel pauvre avec une coordination motrice pauvre;
 anhédonie, c’est-à-dire absence de plaisir et d’intérêt;
 réduction de l’énergie et de la motivation.
De plus, les adolescents ont des idées bizarres, des perceptions particulières
et de la difficulté avec l’expression de leurs émotions. Les filles, quant à elles,
sont nerveuses, anxieuses, retirées, passives, renfermées. De leur côté, les
garçons sont perturbateurs, indisciplinés, impulsifs, excitables.
Aucun des facteurs ni des indicateurs précédents n’est spécifique à la
schizophrénie. Nous devons alors porter une attention particulière au
changement notable dans le comportement coutumier du jeune.
Le degré, le genre, l’intensité, le type de réactions au stress et la rapidité avec
laquelle s’opère le changement sont davantage représentatifs de la
détérioration de l’état de l’élève que l’addition des divers descripteurs qui
précèdent.
En présence d’indicateurs, il est utile de les évaluer à l’aide des questions
suivantes :
● Est-ce relié à des stresseurs particuliers récents (une émotion forte ou
une obligation de rendement)?
● Est-ce vraiment inhabituel?
● Le changement s’est-il opéré rapidement?
● La manifestation est-elle exagérée, démesurée, disproportionnée, forte
et intense?
La schizophrénie de gré
Dans une perspective évolutive, le Dr Frédéric Benoit cherche à cerner les
aspects développementaux des phénomènes psychotiques tels que :
l’hallucination, le délire et les troubles de la pensée en tenant compte des
stades de développement de l’intelligence selon Piaget.
Au stade préopératoire (2 à 7 ans)
Les hallucinations doivent être différenciées de phénomènes liés à des
troubles du sommeil. Elles sont transitoires et associées à des périodes de
stress ou d’anxiété; elles peuvent aussi relever d’aspects développementaux
normaux tels que la présence d’un ami imaginaire. Les idées délirantes sont
difficiles à diagnostiquer puisque c’est l’âge de la pensée magique et d’une
forme d’animisme. Quant aux troubles de la pensée, il est difficile de les
différencier car l’enfant est en train d’apprendre les règles du discours. Il
peut y avoir un relâchement des associations à cet âge sans que ce soit des
troubles psychotiques.
Au stade formel (11 ans et plus)
Les hallucinations sont plus vives, plus complexes; les délires sont plus
systématiques et on note un relâchement des associations et des blocages de
la pensée qui ressemblent au tableau psychotique adulte.
De plus, le Dr Benoit dresse une liste de symptômes fréquemment vus chez
les enfants qui présentent des troubles psychotiques :
● humeur changeante;
● anxiété sévère, crainte;
● bizarreries;
● désinhibition;
● comportements régressifs;
● baisse d’intérêt;
● stéréotypies;
● troubles du langage;
● pensées, idées bizarres et vives;
● pensée confuse;
● confusion entre la télévision et la réalité;
● incapacité de distinguer les rêves de la réalité;
● idées persécutoires;
● difficultés sévères à se faire des amis et à les garder;
● difficultés relationnelles.
De leur côté, Yung et McGorry (1996) proposent une liste par ordre
décroissant des symptômes prodromiques les plus souvent rencontrés :
● réduction de l’attention et de la concentration;
● réduction de l’énergie et de la motivation;
● humeur triste;
● problème de sommeil;
● anxiété;
● retrait social;
● méfiance;
● détérioration du fonctionnement social;
● irritabilité.
La schizophrénie
COMORBIDITÉ ● Dépression.
● Risque suicidaire.
 Approximativement 5 % à 6 % des personnes schizophrènes décèdent
par suicide, environs 20 % font une ou plusieurs tentatives de suicide
et une proportion encore plus élevée présente des idéations
suicidaires. Les comportements suicidaires sont parfois une réponse
aux hallucinations qui commandent de tuer quelqu’un. Le risque de
suicide demeure élevé tout au long de la vie pour les hommes et les
femmes, mais il est plus élevé chez les jeunes hommes faisant usage
de substances. Les autres facteurs de risque sont liés à des
symptômes dépressifs, la perte d’espoir, le fait de ne pas occuper
d’emploi. Le risque est également plus élevé après un épisode
psychotique ou une hospitalisation (DSM-5).
● Abus de substances.
● Troubles anxieux, particulièrement le trouble obsessionnel-compulsif et
le trouble panique.
● Phobie sociale.
● Tabagisme.
OUTILS ● Examen psychiatrique.

DIAGNOSTIQUES ● Guide d’entrevue (ex. : un tour d’horloge).
● Les critères diagnostiques du DSM-5.
● Échelle d’évaluation globale du fonctionnement (EGF).
● Problème de santé mentale : questionnaire de dépistage de Ian Falloon et
al. – traduit par le Docteur Jean-Pierre Mottard. Une copie de ce
questionnaire accompagne ce profil clinique.
● Problème de santé mentale : guide d’entrevue des Docteures Boivin et
Tellier. Une copie de ce guide d’entrevue accompagne ce profil clinique.
TRAITEMENT Médication antipsychotique nécessaire pour les hallucinations, le délire, etc.

MÉDICAL Hospitalisation au besoin lors de l’épisode psychotique aigu.
Les antipsychotiques atypiques réduisent les symptômes psychotiques
positifs. Ils semblent préserver, et parfois même, améliorer le
fonctionnement cognitif. Ils réduisent parfois aussi les symptômes négatifs et
dépressifs associés à la schizophrénie.
Ils favorisent la compliance, réduisant ainsi les rechutes et les
réhospitalisations surtout parce qu’ils ne produisent pas (ou peu) de troubles
du mouvement (par exemple : parkinsonisme, dyskinésies) qui étaient si
handicapants avec les neuroleptiques classiques. Cependant, ils produisent
un gain de poids plus important, induisant parfois une hypercholestérolémie
ou un diabète d’obésité. La surveillance médicale est importante et un
counseling nutritionnel est fortement suggéré.
La schizophrénie Consulter le tableau des médicaments en annexe.
CIBLES Un diagnostic précoce de la schizophrénie serait souhaitable, de sorte qu’un
traitement multimodal puisse commencer le plus tôt possible. Le premier
D’INTERVENTION volet concerne la médication; le second, la résolution de problèmes afin de
permettre à la personne de résoudre les difficultés quotidiennes malgré ses
déficits. Le troisième volet favorise l’entraînement aux habiletés sociales et à
la communication. À ces trois volets, il importe d’en greffer un quatrième qui
consiste à informer et à former les différents milieux de vie de la personne
atteinte (psychoéducation).
La figure suivante, extraite du Dossier Schizophrénie, délire et thérapie
cognitive de la revue Santé mentale au Québec (1999), présente les diverses
modalités d’intervention en intégrant le système cognitif, affectif et
comportemental mettant ainsi l’importance d’intervenir sur l’ensemble de
ces sphères.
Figure 2 * – Intégration cognition-émotion-comportement
Modalité d’intervention
La schizophrénie
De son côté, le tableau 1, extrait lui aussi du Dossier Schizophrénie, délire et
thérapie cognitive de la revue Santé mentale au Québec (1999), définit
l’ensemble des habiletés qui composent le processus de résolution de
problèmes.
Tableau 1 *
Habiletés nécessaires au processus de résolution de problèmes
Perception et Planification Performance Régulation de

interprétation la qualité
Habileté à Habileté à Habileté à initier, Habileté à
reconnaître générer des maintenir, s’assurer
le problème alternatives modifier, une performance
arrêter les de qualité
Habileté à Habileté à comportements
discriminer comparer nécessaires à la
l’information les alternatives réalisation de
la tâche
Habileté à définir Habileté à Habileté à Habileté à faire

ses buts et percevoir adapter le preuve
ses besoins les conséquences processus de d’empathie
des alternatives réalisation de la envers soi et
tâche selon les l’autre
Habileté à Habiletés à changements de
identifier et combiner buts et de
à gérer les idées conditions
ses émotions ensemble
Habileté à Habileté à
prendre la prendre une
décision de décision
s’engager
dans la résolution
de problèmes
Habileté à faire Habileté à

preuve de conceptualiser
motivation les séquences
nécessaires
Habileté à à l’atteinte du but
orienter
ses actions à
l’atteinte du but
Habiletés Habiletés
cognitivo-émotionnelles cognitivo-comportementales
Émotion Cognition Comportement
La schizophrénie
LES STRESSEURS Nous savons que le stress joue un rôle d’agent déclencheur de la
schizophrénie. Les agents stresseurs peuvent sembler peu importants aux
yeux des autres mais pour une personne fragile, ils peuvent être suffisants
pour occasionner une désorganisation.
Ils ne sont pas toujours de forte intensité. Cependant, l’accumulation de
plusieurs stresseurs de faible ou de moyenne intensité dans un court laps de
temps peut aussi déclencher des processus de désorganisation.
Le degré de perturbation produit par un stresseur dépendra :
● de sa nature, de son intensité, de sa fréquence et de sa durée;
● de l’interprétation qu’en fera la personne selon l’état de fonctionnement
de ses processus cognitifs;
● des ressources internes de la personne;
● de ses perceptions : de compétence, de contrôle et de soutien;
● de son tempérament;
● de son style, par exemple : impulsif – réflexif, dépendant – indépendant,
ouvert – fermé, négligent – prévoyant, évitant – attaquant;
● de ses habitudes de vie déjà ancrées.
Compte tenu de ce qui précède, les interventions s’attardent donc à deux
cibles importantes, soit la personne et son milieu, notamment en portant une
attention particulière aux stresseurs ainsi qu’aux cognitions de la personne.
En ce qui a trait aux stresseurs, les interventions ont pour but d’aider la
personne à :
● identifier les « stresseurs »;
● « prévoir » leur apparition;
● diminuer le nombre de stimuli, d’informations;
● les éviter si elle peut;
● les gérer si elle ne peut pas les éviter;
● agir sur des variables environnementales comme le temps, les lieux, la
nature des activités, les attentes et le type de personnes côtoyées.
En ce qui a trait aux cognitions, les interventions visent à supporter la

personne afin qu’elles puissent :
● identifier les cognitions, c’est-à-dire les pensées, les idées, les besoins, les
attentes, les craintes et les exigences qui se rattachent aux stresseurs;
● évaluer ses cognitions :
 sont-elles possibles?
 sont-elles vraies? fausses? douteuses?
 sont-elles appropriées?
● modifier ses cognitions;

● identifier les émotions qui accompagnent les cognitions et à voir les
relations entre elles.
La schizophrénie
En ce qui a trait au milieu, c’est-à-dire la famille, les amis, les membres du
groupe d’appartenance et le milieu scolaire, les interventions visent à
permettre de supporter la personne atteinte, notamment en parvenant à :
● identifier ce qui « stresse » la personne;
● éloigner les « stresseurs »;
● gérer la présence des stresseurs, c’est-à-dire avertir de la venue d’un
stresseur, préparer la personne à y faire face et structurer les conditions
environnementales, notamment le temps, l’espace, la nature des
activités, les attentes et les exigences inhérentes, de même que la nature
des rapports sociaux ainsi que la quantité d’informations ambiantes, soit
l’éclairage et le niveau de bruit des conversations.
Les pages suivantes présentent l’ensemble des stresseurs regroupés en deux
catégories, soit les stresseurs externes et les stresseurs internes. Pour
chacune des catégories, les divers stresseurs qui la composent sont énumérés
et, dans certains cas, accompagnés de suggestions d’intervention jugées
pertinentes selon le relevé de littérature.
La schizophrénie
LES STRESSEURS
I – EXTERNES Suggestions d’intervention :
1.1 Certains sont généraux, globaux, par

exemple :
 la solitude;  tenter de briser la solitude;
 la monotonie;  rendre l’environnement attentif et
 le désoeuvrement occupationnel; compréhensif;
 le rejet par les personnes significatives;  aider la personne à identifier des activités
 le vague, le flou, l’imprécis, satisfaisantes;
l’incompréhensible.  favoriser la mise en action des décisions.
Au besoin, suggérer des actions à
accomplir et accompagner la personne
dans l’ensemble de la démarche, c’est-à-
dire aider la personne à :
 préciser;
 chercher;
 organiser;
 planifier;
 décider.
 structurer l’environnement.
1.2 Certains sont particuliers :
Les drogues et l’alcool Consommer uniquement de la bière 0.5 et
l’abstinence s’impose au niveau des drogues.
 Les émotions de forte intensité exprimées
par l’environnement à l’endroit de la
personne, par exemple :
 surveiller l’intensité (regard, gestes,
 forte hostilité;
mimiques, etc.) des manifestations
 tristesse intense;
émotives;
 joie débordante;
 garder son calme et contrôler ses
 surprises excessives;
émotions;
 etc.
 surveiller le niveau d’excitation;
 Des comportements qui risquent  s’exprimer calmement.
d’entraîner des émotions fortes chez la
personne :
 critiquer;
 dire ses peurs avec véhémence;
 juger, blâmer;
 humilier; éviter ces comportements;
 questionner de façon harcelante;
 culpabiliser;
 surprendre (la nouveauté et les

changements brusques peuvent
désorganiser la personne);
 annoncer, prévenir et mettre les
efforts nécessaires pour y parvenir.
 fêter fort.
 La pression inhérente aux attentes,

aux exigences qui nécessitent une
performance, par exemple :
 tests, examens; Maintenir les exigences et modifier les
 présentation devant public; conditions d’exécution :
 entrevue pour un emploi;  fragmenter la tâche;
 quota de vente;  fractionner le temps;
 nécessité de se dépêcher;  modifier le moment ou agir sur la
 améliorer une note jusqu’à durée;
concurrence de…;  faire travailler la personne seule;
 planifier et organiser le quotidien  donner des rétroactions rapides;
(repas, hygiène, budget, études,  reporter une échéance;
déplacements, horaire);  aider la personne à se préparer et
 oublis personnels et divers amenant augmenter ainsi sa perception de
des contretemps; compétence et de contrôle, cela
 obligations de penser et d’organiser le diminue l’angoisse;
discours pour répondre à ses besoins  changer le lieu;
ou à ceux des autres;  rassurer et encourager si possible
 etc. avant et pendant la performance.
Chez les adolescents, il peut s’agir d’obligations Vérifier si les exigences, les attentes et les
de performance liées à différents domaines: demandes sont trop élevées et produisent du
études, travail, sports, loisirs, relations sociales stress, mais attention de ne pas trop les
et conditions environnementales. diminuer ou de les éliminer parce que cela
induit rapidement la perception
Autres conditions environnementales : d’incompétence.
 La nouveauté, le changement, l’imprévu :
 une modification d’horaire;  informer;
 un changement de local;  expliquer les raisons, les buts et le
 l’arrivée d’un suppléant, d’une déroulement;
suppléante;  prévenir;
 un exercice de feu;  faire imaginer des scénarios;
 l’intégration à un nouveau milieu;  formuler des hypothèses, des réactions
 un nouveau code de vie, et des solutions si ….. alors ……
 une nouvelle réglementation;
 un test imprévu.
 Les activités :
 exigences trop élevées du point de vue
 attirer l’attention sur les informations
des capacités cognitives; importantes;
 trop longues;
 permettre les aide-mémoires;
 nature de l’activité risque de
 aider à s’organiser, à planifier, à
provoquer de l’excitation, de la s’autoévaluer;
frustration trop importante;  surveiller les manifestations de
 trop complexes;
tension; si la tension monte trop,
 activités nécessitant un rythme
intervenir rapidement;
d’apprentissage trop rapide;  morceler les objectifs; diviser le tout en
 objectifs des activités imprécis;
étapes;
 modalités et critères d’évaluation flous.
 informer à l’avance si possible;
rendre clair.
 En lien avec le temps :
 trop court (ex. : 3 minutes entre les  porter une attention particulière à la
cours); gestion du temps et des activités qui
 trop long : il y aura un vide s’y déroulent :
(déclencheur de délire/ ● horaire précis;
hallucinations) : ● agenda bien planifié, bien organisé;
● fatigue; ● penser « quel est le bon moment
● chute des fonctions cognitives; pour…? »;
● faible endurance; ● surveiller la fatigue qui s’installe,
● temps mal organisé, mal planifié; après combien de temps;
● mauvais moment. ● modifier les moments de certaines
activités. À titre d’exemple, changer
l’heure et la durée du dîner;
● fragmenter les activités;
● penser à des moyens pour associer
temps  action : par exemple :
midi = manger.
 En lien avec l’organisation
physique des lieux :
 luminosité excessive ou insuffisante;  porter une attention particulière aux
 température excessivement aspects physiques parce que les
inappropriée; personnes atteintes peuvent être
 niveau de bruit : hypersensibles ou insensibles à
● lors d’une récréation; différents stimuli sensoriels.
● dans un corridor étroit où des
centaines d’élèves ouvrent et
ferment leurs casiers;
● lors d’un match sportif;
● lors des repas à la cafétéria.
 Les espaces :
 trop restreints;
 trop vastes, exigeant de grandes
habiletés de planification et
d’organisation, à titre d’exemple :
● manger à la cafétéria;  penser à de l’accompagnement par un
● se déplacer pendant les battements adulte ou un ami;
dans une école secondaire;  modifier un trajet;
● se retrouver dans :  placer un casier au début de la rangée,
un ascenseur rapide, pas au milieu;
une rue très achalandée,  organiser l’espace du jeune pour
une « agora » à traverser, diminuer le « stress social »;
un corridor étroit et bondé;  garder une distance « non menaçan-
 espace insuffisant entre la personne te », c’est-à-dire respecter la « bulle »;
schizophrène et les autres; une trop  asseoir l’élève à l’avant de la classe, ce
grande proximité peut créer un stress. qui favorise la concentration sur le
professeur et diminue les stimuli
environnants.
 Les relations avec les autres personnes :

 les autres personnes peuvent être des  être calme;
sources de stress par leur seule  éviter le plus possible ces agissements;
présence ou par leurs comportements :  surveiller nos propos et nos attitudes
critique, jugement sévère, humiliation, non-verbales. Ces jeunes interprètent
questionnement intrusif, moquerie, facilement tout de façon incorrecte. Ils
blâme, injure, parole blessante, lisent mal les intentions, les émotions;
menace, geste brusque signifiant de ils voient aussi très mal comment des
partir, grimace, regard de dégoût ou de éléments contextuels peuvent en
haine, geste pour faire peur, etc. modifier le sens.
 l’obligation contextuelle d’entrer en  voir dans les programmes d’habiletés
relation peut aussi causer du stress, à sociales les exercices proposés à ce
titre d’exemple : sujet et porter une attention
● être obligé de demander une particulière au processus de résolution
information; de problèmes appliqué aux relations
● être obligé de répondre à conflictuelles dont voici les principales
quelqu’un; étapes :
● être obligé de se tenir près de ● identification de la nature du
quelqu’un (dans un cours, dans le problème des personnes en conflit
transport, etc.); (pensées, émotions, idées, attentes,
 l’absence trop importante des autres : besoins, valeurs);
la solitude est souvent le déclencheur ● les impacts sur chacun;
des hallucinations. ● l’élaboration de solutions;
 la difficulté à résoudre des situations ● l’anticipation des effets positifs et
conflictuelles. négatifs de chacune des solutions;
● organiser;
● planifier;
● exécuter;
● évaluer (revoir la nature du
problème);
● proposer de nouvelles solutions, si
nécessaire.
 L’intimité :
 la recherche d’intimité par autrui  placer des personnes calmes et
surtout s’il y a une composante respectueuses près de l’élève.
sexuelle constitue un chapitre fort
important :
● une perception déformée de ces
rapports intimistes liée à la
proximité et la forte intensité
émotionnelle;
● les neuroleptiques peuvent avoir
aussi un effet distortionnant sur la
pulsion sexuelle, les émotions et
l’agir sexuel.
 Les relations amicales et familiales :  s’efforcer de maintenir des liens, des

 « fréquentations douteuses » qui rapports, des contacts même si cela est
favorisent l’utilisation de drogues; parfois très difficile puisque le contact
 perte des amis; social est une bonne forme de contact
 perte des groupes d’appartenance; avec le réel donc :
 insuffisance ou nuisance du soutien ● téléphoner;
social; ● prendre des nouvelles;
 abandon, distance, rejet ou absence de ● accompagner la personne lors d’une
soutien du milieu familial; sortie (loisir, magasinage, épicerie).
 famille où il y a des comportements  aider les membres de la famille à

déviants; comprendre leurs modalités
 famille où il y a violence ou cruauté d’interactions, à analyser les
mentale; conséquences sur la personne
 famille avec modes de communication souffrante, à modifier leurs
déviants (ex. : double contrainte, conceptions, à apprendre d’autres
absence de buts communs et façons d’interagir et à les mettre en
partagés); pratique;
 famille dont l’un ou l’autre des  retirer la personne de son milieu
membres a aussi des problèmes familial est la seule solution dans
importants relatifs à la santé mentale; certains cas, car la famille accentue le
 famille avec des attitudes affectives problème.
incorrectes, négatives, critiques,
intrusives, surprotectrices,
culpabilisantes.
 Les relations thérapeutiques :

 conceptions théoriques et  être à l’affût des explications
interventions cliniques ne scientifiques actuelles les plus
correspondant pas aux données prometteuses et des interventions les
actuelles de la science; plus utiles;
 changements fréquents de thérapeute;  assigner une personne de référence
 intervenantes, intervenants  (stable);
inexpérimentés;  s’éloigner des idéologies non validées;
 absence, inconstance, incohérence,  s’éloigner des solutions miracles
insuffisance ou nuisance du soutien simplistes.
thérapeutique.
 Les excitants :
 drogues (cannabis, exctasy), alcools  parler à des spécialistes des
toxicomanies sur les procédures d’aide,
une désintoxication si possible et opter
pour le contrôle de la consommation si
on ne peut pas faire autrement;
 proposer de la bière 0.5 seulement.
I I – INTERNES Suggestions d’intervention :
2.1 La perception soudaine par la personne d’être S’assurer de la prise régulière de la médication
envahie et d’être habitée par des phénomènes antipsychotique.
qui s’imposent d’eux-mêmes en dehors de son
contrôle :
 entendre des voix;
 percevoir des lumières ou des formes;
 sentir des odeurs;
 avoir l’impression que son sang bout;
 etc.
2.2 L’interprétation distordue ou fausse Amener la personne à identifier les
d’informations venant de l’extérieur ou de changements au niveau de ses symptômes et à
l’intérieur est souvent une source d’angoisse : en discuter avec ses intervenants.
 différentes formes de délire;
 etc.
2.3 L’impression vague ou certaine que quelque  perdre des morceaux de soi ou ce qui vient
chose de grave se produit ou va se produire : de soi (ex. selles);
 perdre le contrôle de soi (ses idées, sa  perdre ses compétences et ses habiletés,
pensée, ses émotions, sa façon d’agir) ou même pour faire face à des problèmes
être contrôlé; quotidiens;
 devenir étranger à soi-même, avoir
l’impression de perdre son identité;
 ne plus avoir de limites physiques ou
psychologiques;
 être détruit, envahi, morcelé, englouti,
transparent;
 voir s’agrandir l’écart entre ses ressources, Processus de résolution de problème appliqué
compétences, habiletés, talents et ce aux difficultés d’adaptation à la vie quotidienne
qu’exige l’adaptation à la vie de tous les (coping skills).
jours;  Analyser avec la personne les embûches de
 croire que l’on a des capacités de la vie quotidienne (horaire, déplacements,
destruction; transport, repas, magasinage, épicerie,
 penser que l’on est omnipotent. budget).
 Voir ce qui pose problème au plan :
 cognitif (faire attention, mémoriser, se
souvenir, organiser, planifier, s’évaluer,
etc.);
 émotif (angoisse, colère, etc.);
 comportemental.
Enseigner et faire pratiquer des agirs, le
contrôle des émotions et l’utilisation des
fonctions cognitives en lien avec ces embûches
quotidiennes.
I I – INTERNES Suggestions d’intervention :
2.4 Perception qu’il n’y a presque rien ou rien à  Redonner espoir :

faire : DÉSESPOIR  moyens pharmacologiques pour
diminuer les symptômes les plus
criants;
 moyens techniques pour compenser
les pertes cognitives :
● moyens pour faciliter l’attention;
● moyens pour faciliter le rappel, par
exemple prendre ses médicaments;
● moyens pour anticiper, organiser,
planifier, s’autocritiquer,
s’autoévaluer;
 moyens pour résoudre les tracasseries
du quotidien;
 moyens pour faciliter les contacts
sociaux;
 beaucoup travailler sur le tissu social
pour que la personne soit comprise,
acceptée, supportée,
 L’élève devrait pouvoir échanger avec
d’autres jeunes atteints de schizophrénie.
2.5 Le manque de sommeil, d’exercice, de repos, Superviser ou faire contrôler ces rythmes
de nourriture. quotidiens.
2.6 L’action neurochimique incorrecte ou Exiger un contrôle serré pour que la personne
insuffisante des médications non prises ou mal arrive à s’autodiscipliner, à prendre ses
prises. antipsychotiques régulièrement. Il est souvent
possible de concentrer la médication en une
seule prise au coucher.
2.7 Se penser obligé, forcé de sortir du monde Organiser et planifier des sorties car l’univers
psychotique. dans lequel vit le jeune peut être perçu comme
sécurisant. Il le connaît, le crée et le gère en
partie. Le quitter suppose un retour à la
normale qui peut être angoissant.
VIDÉOS La schizophrénie, Série Oppression
La santé mentale à l’école secondaire, ACSM Canada
CECOM, La psychose, témoignages d’adolescents, 17 minutes.
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La schizophrénie
3.14.2. La schizophrénie : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant de schizophrénie. Voici :

Comment je pense
Je perds le fil de mes idées.
Je saute d’une idée à l’autre.
J’ai de la difficulté à penser, à me concentrer.
Je perds le contrôle de mes pensées.
Je manque de logique, mes phrases sont vides d’information.
J’ai de la difficulté à suivre un raisonnement logique.
Je peux juxtaposer des mots sans lien entre eux sans m’en rendre compte.
Je perds la mémoire.
CE QUE JE PEUX Ce à quoi je peux penser :

RESSENTIR :
Je suis envahi par mes idées délirantes comme
Par moments, je ressens par exemple : « Je suis victime de forces surnaturelles
peu ou pas d’émotions ou ou divines qui cherchent à me faire du mal ».
à d’autres moments je suis « L’animateur de la télé me parle », « Je peux lire
envahi par des émotions très dans les pensées des gens » ou « Les gens me volent mes
intenses et contradictoires pensées », « J’ai la mission de sauver le monde ».
que je ne peux contenir et ce, On me veut du mal.
à l’endroit d’une même On veut me tuer, m’attaquer.
personne ou d’une même J’entends des voix (hallucinations auditives) qui conversent
activité. entre elles ou qui commentent mes actions.
Je peux dans certains cas
Je suis très angoissé : j’ai entendre des voix qui me disent, par
peur de me désintégrer ou exemple : « Dieu me dit
d’éclater en morceaux. de faire un pacte avec lui »,
Je me sens impuissant : j’ai « Marche », « Déshabille-toi »,
l’impression de n’avoir aucun « Tue quelqu’un », « Je vais
contrôle sur la situation. t’empoisonner ».
Je sens mon sang qui bouille,
Je me sens différent des bibittes qui se promènent
des autres. dans mon corps
Je me sens facilement (hallucinations proprioceptives).
menacé. Je sens des odeurs inquiétantes
Je n’aime pas qu’on me (hallucinations olfactives).
touche physiquement. Je vois des personnes qui veulent m’attaquer
J’ai peur de l’intimité. (hallucinations visuelles).
Je pense que la vie n’est pas drôle, que tout est plate.
J’ai peu ou pas de joie, Je pense que ce n’est pas moi, je ne me reconnais plus.
de plaisir dans ma vie. Je pense que je vais éclater en morceaux, me désintégrer.
Je me sens vide. Je pense que je perds la raison ou que je deviens fou.
Je suis triste…très triste. Je pense que je vais bien, que les autres sont fous et veulent
me rendre fou.
La schizophrénie
J’ai une maladie mentale.
La nature, la fréquence et J’essaie de passer pour un original.
l’intensité de mes émotions, Je consomme des drogues, je recherche un effet apaisant.
de mes pensées et de mes
comportements varient
Je m’intéresse tout à coup à la Bible, à des livres ésotériques ou à des
selon la phase où je me philosophies orientales en m’isolant dans une pensée que je ne partage pas
trouve. Contrairement à ce avec mes amis ou les adultes.
que vous pensez, je ne suis
Je m’isole, j’ai peu d’amis, j’essaie d’éviter le plus possible les relations
ni insouciant, ni négligent,
sociales. Je me sauve quand les autres arrivent.
ni paresseux; je suis
souffrant et malade. Je suis souvent seul à la pause.
Je longe les murs, je suis songeur.
Souvent, après ma première
crise psychotique, je Je ne participe pas à des activités sociales ou parascolaires. Je ne participe
présente une détérioration plus à la vie de la classe.
de ma pensée. Le fonction- Je perds tout intérêt pour la sexualité ou je me laisse abuser sexuellement.
nement de mon cerveau est Je ne fais plus mes travaux.
perturbé et même diminué. Je fais peu ou pas de choses parce que je ne suis pas capable de décider, de
Je perds aussi des connais- m’organiser, de planifier.
sances acquises antérieure-
ment. Je suis tellement fatigué, sans énergie.
J’ai de la difficulté à être Je trouve tout ennuyant.
attentif, à mémoriser, à Je suis inexpressif, mon visage est impassible :
savoir quoi faire. Je n’ai par moments, on dirait une statue de cire.
pas toujours une bonne Je ne souris plus.
perception de la réalité et J’ai le regard vide, je ne regarde pas mon interlocuteur.
j’ai des troubles de Je me fâche sans raison apparente.
l’humeur. Je me parle ou je ris sans raison apparente.
Je parle d’une voix monocorde.
Je peux répéter ce que j’entends sans être sollicité.
Je répète des mouvements sans but apparent.
Je fais des grimaces.
Je ne bouge pas ou je deviens agité sans raison apparente.
J’imite les autres de façon excessive.
Je manque de souplesse dans mes mouvements, j’ai l’air pris dans un pain.
J’ai une démarche mécanique, robotisée, sans fluidité,
mes bras se balancent ou sont collés sur mon corps.
Je range plusieurs fois et de façon compulsive mes
objets personnels, j’ai des rituels de lavage, d’habillage.
Je me néglige au plan de mon hygiène (propreté,
alimentation, etc.).
Je n’ai pas le même rythme de vie que les autres : je
dors le jour, je vis la nuit.
Je dors peu ou je dors mal.
Je vis dans ma chambre ou dans le sous-sol.
La schizophrénie
Les interventions Recommandations générales
de base à faire La recherche démontre que les enseignants sont de bons observateurs et
qu’ils connaissent bien le développement normal des élèves. De plus, ils
pour aider l’élève identifient rapidement les changements dans le comportement coutumier
qui souffre de des jeunes ainsi que les dysfonctions présentées par ceux-ci.
schizophrénie Il est essentiel de se faire confiance et dès que certaines manifestations
comportementales de l'élève vous posent question, notamment les divers
signes précurseurs de la schizophrénie, il faut consulter le service de
psychologie et informer la famille (voir : la phase prodromique à la page 304).
● Travailler en concertation avec les différents intervenants impliqués
auprès du jeune (médecin, pédopsychiatre, psychologue, famille et
autres).
● Conserver les écrits et les dessins de l’élève qui pourraient témoigner de
sa maladie : ne pas essayer d’interpréter le contenu, dire uniquement ce
qui vous étonne.
● Porter une attention particulière à l’enseignement des habiletés sociales
et faciliter la réinsertion sociale en identifiant des personnes, des lieux,
des activités ou des moments susceptibles de lui procurer du plaisir.
● Opter pour un environnement calme, sécurisant. L’élève est très
vulnérable au stress.
● Parler un peu plus lentement.
● Privilégier un ton de voix bas et neutre.
● Donner des consignes précises et claires et vérifier ce que l’élève a
compris.
● Gérer la classe de manière sécurisante : avoir un horaire et un
programme prévisibles.
● Aider l’élève à adopter et à mettre en pratique des stratégies adaptatives
qui favorisent le calme et la détente comme une respiration de
relaxation, l’identification d’un lieu sûr pour se réfugier à l’école, une
stratégie de comptage jusqu’à dix, une vérification de réalité avec un
adulte.
● Permettre à l’élève, s’il a des hallucinations auditives, d’utiliser un
baladeur ou des bouchons d’oreilles.
● Éviter de discuter avec l’élève lorsqu’il a des croyances délirantes, car il
est difficile, lors de ces moments, de le faire changer d’idée.
Recommandations au regard des apprentissages scolaires

● Prévoir un support pédagogique pour aider l’élève à se réapproprier ses
connaissances et à exécuter son travail, c’est-à-dire l’aider à s’organiser, à
planifier, à juger, à s’évaluer puisque la schizophrénie entraîne dans la
majorité des cas des détériorations cognitives. L’élève présente
fréquemment des déficits au plan de l’attention, de la concentration, de
la mémoire de travail ainsi qu’une diminution de la performance.
L’étendue de la détérioration cognitive diffèrera d’un individu à l’autre et
dépendra de plusieurs facteurs, soit l’intensité de la crise, le laps de
temps entre le début de la crise et le moment du traitement, de même
que le nombre de crises ainsi que leur rapprochement dans le temps.
La schizophrénie
Afin de bien saisir l’impact de ces diverses difficultés cognitives, il importe,
préalablement, de connaître la fonction jouée par celles-ci. En annexe à ce
document, vous trouverez une description des divers processus cognitifs de
l’attention, ainsi que le rôle joué par la mémoire de travail.
En situation de crise, lorsque l’élève

entend des voix ou présente des
idées délirantes :
● rester calme devant le discours incohérent;
● éviter l’expression d’émotions intenses telles que la colère ou la peur,
cela pourrait augmenter la désorganisation;
● garder une distance physique et affective, préserver son espace vital, ne
pas entrer « dans sa bulle »;
● laisser l’élève libre de ses mouvements; ne pas bloquer la sortie;
● éliminer les distractions et les stimuli;
● éviter les contacts visuels prolongés;
● demander calmement aux autres personnes de quitter et d’aller chercher
de l’aide si cela est nécessaire;
● limiter le plus possible le nombre d’agents d’éducation qui interagissent
avec l’élève; une seule personne s’adresse à lui;
● éviter de discuter de la situation avec d’autres personnes en présence de
l’élève;
● privilégier un ton neutre, calme et nommer la souffrance que vous
percevez : « Tu as peur », « Tu es en colère », « Tu es inquiet »,
« Explique-moi ce qui se passe », « Dis-moi ce que tu penses », « Ce que
tu ressens dans ton corps », « Dis-moi les idées qui te viennent en tête »;
● répéter vos questions ou vos demandes en utilisant toujours les mêmes
mots sans les reformuler, ne cherchez pas à convaincre l’élève qu’il a
tort ou à raisonner avec lui;
● garder en tête que l’élève a besoin d’une neutralité bienveillante et
porter une attention particulière aux mots choisis et au ton de voix. Il
importe d’être respectueux dans vos propos;
● prévoir un plan d’urgence et l’appliquer.
La schizophrénie
PLAN D’URGENCE
● Choisir les personnes qui formeront l’équipe d’urgence.
● Identifier un responsable en l’absence de la direction.
● Décrire les rôles et les responsabilités de chacun pendant
et après la crise :
 les membres de l’équipe privilégient une attitude calme et
rassurante; de plus, ils connaissent la schizophrénie afin de supporter
l’élève et l’adulte qui l’accompagne.
● Identifier un « code » ou une procédure pour une situation d’urgence.
● Informer les parents de la désorganisation et discuter avec eux de la
pertinence d’une intervention policière et ambulancière selon le degré de
désorganisation et de dangerosité :
 discuter avec la famille, si l’élève refuse de rencontrer
volontairement une ressource spécialisée en pédopsychiatrie, de la
pertinence de consulter un avocat pour faire une demande
d’injonction afin d’obtenir une requête pour un examen clinique
psychiatrique, tel que prévu dans la « Loi sur la protection des
personnes dont l’état mental présente un danger pour elles-mêmes
ou pour autrui ».
● Établir les mesures d’après-crise :
 discuter de la situation avec les pairs qui ont été témoins de la
désorganisation de l’élève;
 prévoir un support pour l’intervenant;
 rédiger un rapport.
 évaluer le plan périodiquement.
La schizophrénie
Les phases Il est important de bien connaître les phases de la maladie pour mieux saisir
les besoins de l’élève afin d’intervenir adéquatement.
de la maladie
LA PHASE PRODROMIQUE (I)
« Je ne sais pas trop C’est la période qui précède la perte de contact avec la réalité : subtilement
ce qui se passe en moi, l’élève se retire de plus en plus socialement et devient envahi par des idées
il m’arrive de drôles délirantes ou par des hallucinations.
de choses. »
Soyez vigilants et demandez de l’aide si l’élève présente plusieurs de ces
manifestations :
● vit beaucoup d’anxiété;
● se retire socialement;
● tient ou écrit des propos bizarres qui ne semblent pas reliés à la réalité;
● manque de cohérence dans ses propos, discours difficile à comprendre;
● manque d’organisation dans sa pensée, fait des associations
incohérentes, bizarres;
● présente un comportement agité, hostile, empreint de méfiance et fait
preuve d’irritabilité;
● s’allie à des jeunes marginaux ou à des consommateurs de drogue. Dans
ces derniers cas, l’élève tend à s’auto médicamenter ou à normaliser ses
épisodes psychotiques en s’associant à un groupe de jeunes qui ont des
expériences similaires avec la drogue;
● devient subitement préoccupé par des idées religieuses, par la Bible ou
par des phénomènes extraterrestres, etc.;
● fait preuve de moins d’attention et de concentration;
● semble démotivé, sans énergie, se dit fatigué (trouble du sommeil);
● est d’humeur triste.
Comme professeur, je suis familier avec le comportement des

élèves : leurs pensées, leurs idées et leurs attitudes. Je les côtoie
tous les jours. Je suis donc un bon observateur.
J’observe des changements importants chez un élève : je le
trouve curieux, bizarre, changé, il n’est plus comme avant.
J’en parle avec des intervenants de l’école et j’informe la famille.
La recherche tend à démontrer que les enseignants sont de

bons observateurs et qu’ils connaissent bien le développement
normal des élèves. Ils deviennent donc des partenaires importants
pour détecter la « phase prodromique ».
La schizophrénie
LA PHASE FLAMBOYANTE (II)
C’est la période pendant laquelle l’élève perd le contact avec
la réalité devenant incapable de distinguer le monde réel de
« Je suis malade, l’imaginaire, ce qui se traduit par des hallucinations et des
j’ai vraiment besoin états de délire.
d’aide, je ne peux plus
m’occuper de moi. » L’élève est extrêmement angoissé par ce qui se passe.
La désorganisation devient majeure. L’élève peut avoir des
gestes dangereux pour lui et pour les autres. Il devient très
agité, excessif (niveau d’excitation très élevé) ou au contraire,
il est complètement hébété, figé.
Sa pensée est incohérente, illogique : le discours est
décousu, dans un jargon souvent incompréhensible.
Souvent, ses réponses ne sont pas en lien avec les questions
posées.
Comme enseignant, je dois référer l’élève à des services

spécialisés.
En ce moment, ce que je peux faire :
● établir une relation de confiance avec l’élève;
● chercher à diminuer sa détresse;
● répondre à sa souffrance;
● protéger l’élève contre lui-même;
● protéger les autres élèves.
L’élève a besoin d’être hospitalisé pour que l’on précise
la nature de ses problèmes et aura sans doute besoin de
recevoir une médication adaptée.
Pendant cette période, il est nécessaire de protéger l’élève

contre lui-même puisqu’il n’est souvent pas en mesure de
décider ce dont il a besoin.
La schizophrénie
LA PHASE RÉSIDUELLE (III)
À cette phase, l’élève revient à un fonctionnement relativement normal mais
il y a souvent une diminution du fonctionnement :
au plan affectif, cela se traduit par un émoussement des affects, c’est-à-dire
que l’élève ne ressent rien ou ressent de façon très atténuée ses émotions;
au plan cognitif, cela se traduit, par exemple, par un déficit de l’attention, de
la concentration et de la mémoire de travail, par des atteintes au niveau du
processus de perception et d’encodage de l’information et par une difficulté
à planifier les tâches et à résoudre les problèmes;
au plan social, cela se traduit par une tendance à se retirer des activités
sociales en raison de difficultés à coopérer avec d’autres personnes, à gérer
les situations problématiques et à accepter les critiques.
La rééducation sera donc multimodale (psychosociale, familiale et médicale),
elle visera à diminuer les agents stresseurs et à favoriser une meilleure
adaptation de l’élève malgré ses déficits. Il est important de travailler sur les
forces de l’élève et de restaurer l’espoir, ingrédient essentiel à la
réadaptation.
« Ma vie reprend son cours, mais la

maladie a laissé des traces. J’ai de la
difficulté à m’organiser, à planifier mon
travail, j’ai vraiment besoin qu’on
m’accompagne dans mes apprentissages. Comme enseignant, je devrai
J’ai tendance à me replier et à m’isoler. être attentif aux situations
J’ai perdu un certain plaisir de vivre. » susceptibles de provoquer du
stress chez l’élève.
Je devrai prévoir une adaptation
de la matière que j’enseigne.
L’élève aura besoin d’un horaire
allégé et d’aide pour planifier
son travail.
Je serai aussi attentif à ce qu’il
s’intègre aux travaux d’équipe
et à certaines activités sociales,
sans cependant exercer de
pression afin qu’il socialise,
s’il préfère rester à l’écart.
La schizophrénie
Annexe 67 Les descriptions suivantes, extraites et adaptées du programme Attentix :
Gérer, structurer et soutenir l’attention en classe, expliquent les fonctions des
divers processus cognitifs de l’attention ainsi que le rôle joué par la mémoire
de travail. Elles sont reproduites avec l’aimable autorisation des Éditions de la
Chenelière/McGraw-Hill qui détiennent les droits de ce programme.
Les processus cognitifs de l’attention
L’étude plus approfondie des processus cognitifs de l’attention nous force à
convenir d’une terminologie qui, à défaut d’être universelle, nous permettra
de définir clairement ce dont on parle. Pour ce faire, nous utiliserons la
terminologie établie par Goudreau et Poulin68.
L’éveil
D’une façon générale, lorsque nous sortons du sommeil et prenons
conscience de notre environnement, nous passons alors à l’état d’éveil. C’est
l’état dans lequel prend place toute notre activité quotidienne.
L’attention sélective
Elle consiste pour les élèves à choisir consciemment une source de
stimulation de l’environnement qu’ils évaluent plus importante que les
autres. Conséquemment, l’attention sélective implique une certaine
inhibition des autres stimulations. Ainsi, l’élève qui demande un
renseignement pour pouvoir terminer son bricolage parviendra à entendre
votre explication grâce à son attention sélective, même si l’activité se déroule
dans le brouhaha.
L’attention maintenue (soutenue)
Suite logique de l’attention sélective, l’attention maintenue
correspond, comme son nom l’indique, au maintien de l’attention dans le
temps. Par exemple, lorsque les élèves rédigent un texte pendant plus de
quinze minutes ou bien lorsqu’ils sont fascinés par la lecture d’une histoire
sans qu’on puisse les en distraire, ils font alors appel à leur attention
maintenue.
67
CARON, A. Attentix : Gérer,
structurer et soutenir
l’attention en classe. 2005.
Reproduit avec l’aimable
autorisation des Éditions de
la Chenelière/McGraw-Hill
qui détiennent les droits de
ce programme.
68
La schizophrénie GOUDREAU, Raynald et Pierre-Claude Poulin, op. cit. p. 4-6.
L’attention partagée
Elle correspond à l’aptitude à gérer simultanément deux sources
d’informations ou deux activités différentes. Ainsi, lorsque des élèves
prennent des notes en regardant un documentaire ou parlent à un camarade
tout en naviguant sur l’Internet; ils recourent à leur capacité d’attention
partagée.
La concentration
Amalgame de différentes ressources attentionnelles, la concentration se
définit comme l’utilisation simultanée de l’attention sélective et de
l’attention maintenue tout en conservant une bonne résistance aux
distractions.
L’intensité et la sélectivité de l’attention
L’éveil, l’attention sélective, l’attention maintenue et l’attention partagée
forment deux grands groupes, soit l’intensité de l’attention et la
« sélectivité » de l’attention (c’est-à-dire l’aspect sélectif de l’attention).
L’intensité de l’attention, constituée de l’éveil et de l’attention maintenue,
serait déficiente chez les enfants présentant un déficit de l’attention de type
inattentif. Quant à la « sélectivité » de l’attention, constituée de l’attention
sélective additionnée de l’attention partagée, son déficit chez les enfants en
serait davantage un d’attention avec hyperactivité69.
Les composantes spécifiques de l’attention
La mémoire de travail Les processus cognitifs de l’attention fonctionnent de
façon concomitante de ceux de la mémoire, en particulier ceux de la
mémoire de travail. Le rôle de la mémoire de travail est de conserver active
quelques instants la cible principale, une question par exemple, pour
permettre une brève analyse d’une autre information, disons le texte de
référence, avant de revenir à la tâche principale. Son apport est donc capital
dans le processus d’alternance entre la tâche principale et les informations
secondaires70.
Tandis qu’elle traite les éléments secondaires venant de l’extérieur, la
mémoire de travail maintient un aller-retour dynamique d’information avec
les connaissances antérieures propres à la mémoire à long terme. La
mémoire de travail est donc une fonction cognitive qui contribue grandement
à structurer les apprentissages nouveaux qui seront éventuellement
retenus 71.
Les unités traitées par la mémoire de travail (une unité pouvant être un
chiffre, un mot, une idée, etc.) sont limitées en termes de temps et de
nombre. En effet, l’information n’est gardée en mémoire qu’une dizaine de
secondes. Après, si elle n’est pas réactivée, elle sera remplacée par une autre.
Le nombre moyen d’unités que la mémoire de travail peut contenir est de
sept72. Prenons un numéro de téléphone, à titre d’exemple.
69
GOUDREAU, Raynald « Notions théoriques de base sur l’attention ». Document de
travail. Commission scolaire Beauce-Etchemin, mai 2000, p. 4.
70
Ibd, p. 7.
71
GAGNÉ, Pierre-Paul, op. cit., p. 144.
72
La schizophrénie Ibid, p. 144
La mémoire de travail correspond donc à l’espace cognitif qui maintient la
cible d’intérêt active, de façon à la comparer à des éléments d’information
secondaires, pertinents ou non ou à des connaissances antérieures. Elle
structure ainsi un nouvel apprentissage et une nouvelle compréhension, le
tout éventuellement acheminé vers la mémoire à long terme.
Outil fonctionnel de base, la mémoire de travail permet de faire des
synthèses entre le nouveau, l’ancien, le pertinent et le non pertinent 73.
[…]
Gérée par un « contrôleur général », la mémoire de travail reste active grâce
à une boucle phonologique et un calepin visuo-spatial. Essentiellement, la
boucle phonologique traite l’information à caractère auditif et séquentiel,
comme une série de mots, la séquence d’exécution d’une tâche, etc.; le
calepin visuo-spatial traite l’information visuelle et à caractère plus
simultané, comme une image, un tableau, etc. La répétition constante et
volontaire des informations traitées par ces deux systèmes cognitifs permet à
l’attention de rester active et de garder « fraîche » une information qui
autrement serait oubliée74. Là encore, l’analogie avec le processeur
informatique qui vérifie et valide constamment l’information demeure
valable.
Comme nous l’avons vu précédemment, toute information est d’abord
perçue par les sens. Par conséquent, comme la richesse cognitive des enfants
dépend de leur aptitude à utiliser les différents modes sensoriels,
l’information traitée dans la mémoire de travail gagne à être multimodale.
Inciter les enfants à doubler du visuel l’information d’abord perçue
auditivement (se faire une image de ce qui est entendu) ou l’inverse, c’est-à-
dire traduire en mots une perception visuelle (se parler de ce qui est vu),
maximisera le rendement et la souplesse de leur mémoire de travail75.
73
lbid, p. 145-146
74
GOUDREAU, Raynald. « Concepts importants dans le développement de l’attention chez
l’enfant ». Document de travail, Commission scolaire Beauce-Etchemin, décembre 1997,
p. 3.
75
La schizophrénie GAGNÉ, Pierre-Paul, op. cit., p. 147.
3.15. Le trouble La caractéristique principale des jeunes présentant un trouble de
l’attachement est d’avoir une capacité très réduite d’interagir adéquatement
réactionnel de sur le plan émotionnel et social. Autrement dit, ce qui distingue le trouble
l’attachement réactionnel de l’attachement est un mode de relation sociale gravement
3.15.1. Profil clinique du perturbé et inapproprié au stade de développement, présent dans la plupart
des situations, qui a débuté avant l’âge de 5 ans et qui est associé à une
trouble réactionnel
carence de soins.
de l’attachement
Selon le DSM-5 (2013), le trouble réactionnel de l’attachement est caractérisé
par des comportements d’attachement inappropriés en regard du stade de
développement, par exemple, l’enfant ne recherche que très rarement ou
jamais le réconfort, le soutien, la protection, les soins, auprès de sa figure
d’attachement. Ces jeunes, parce qu’ils n’ont pas eu les conditions pour le
faire durant les stades précoces de développement, ne manifestent pas les
comportements reliés à un attachement sélectif. Plus tard, ils ne semblent
pas répondre de la façon habituelle aux tentatives de réconfort lorsqu’ils
manifestent de la détresse. Ils manifestent le plus souvent des émotions
négatives telles la tristesse, la peur ou l’irritabilité et ont de la difficulté à
réguler leurs émotions.
Il est à noter qu’une carence de soins sévère n’entraîne pas nécessairement
un trouble réactionnel de l’attachement; certains enfants établissent des
liens d’attachement stables et ont des comportements sociaux adaptés
même dans des situations de carence de soins ou de mauvais traitements.
Bref, les troubles réactionnels de l’attachement couvrent un ensemble de
problèmes de comportement qui s’observe fréquemment chez les jeunes qui
n’ont pas reçu suffisamment d’attention pendant les premières années de
leur vie (Rygaard, 2005), ou qui ont connu des ruptures d’avec les figures
d’attachement, ces ruptures pouvant être survenues dans des contextes
variés (séparation, décès d’un parent, hospitalisation prolongée, etc.).
TAUX DE La prévalence du trouble réactionnel de l’attachement est inconnue.

PRÉVALENCE On retrouve ce trouble surtout chez les enfants ayant été victimes de
négligence sévère, ayant été placés ou parfois adoptés. Même dans cette
population, on estime que le trouble survient dans moins de 10 % des cas
(DSM-5, 2013).
CRITÈRES Dans le DSM-5, le trouble réactionnel de l’attachement apparait dans la

catégorie des troubles reliés aux stress ou aux traumas. Ce trouble se
DIAGNOSTIQUES caractérise par un mode de relation sociale gravement perturbé et
inapproprié au stade du développement, présent dans la plupart des
situations, qui a débuté avant l'âge de 5 ans et est associé à une carence de
soins manifeste. Cette carence de soins manifeste peut être associée à de la
négligence grave des besoins élémentaires physiques ou émotionnels de
l'enfant, ainsi que de changements répétés des personnes en prenant soin. Le
diagnostic ne peut se faire avant l’âge de 9 mois. Ce trouble ne doit pas être
expliqué par la présence d'une autre problématique du développement (ex. :
retard mental, trouble envahissant du développement).
Le trouble réactionnel de l’attachement
Les cliniciens ont aussi observé les manifestations suivantes chez les jeunes
atteints76 :
Langage, motricité, cognition
● Retards du développement
● Diminution du sens des proportions (Faible capacité de distinguer entre
l’imaginaire et la réalité)
● Sens réduit des nuances et des gradations
● Capacité réduite de faire la différence entre le premier plan et le fond
● Faible degré de flexibilité et de complexité
Aspects physiques
● Problèmes de sommeil
● Problèmes de santé fréquents : asthme, infections
● Problèmes de santé non traités
● Retard d’acquisition de la propreté
● Retard de croissance (taille et poids)
● Difficultés à s’alimenter correctement
Aspects social et affectif
● Absence de contact visuel direct avec son entourage
● Fuit le regard lorsqu’on s’adresse à lui
● Retiré, isolé, anxieux
● Instabilité, crises fréquentes : coups de pied, mord, hurle sans raison
apparente
● Agressif avec les pairs
● Faible tolérance au refus, aux délais d’attente, aux exigences de la réalité
quotidienne
● Déambule constamment, obéit peu ou pas du tout, est opposant
● Difficulté d’attention et de concentration
● Hyperactivité
● Réduit la communication au minimum ou au contraire, la recherche
auprès de n’importe quel adulte
● Expression faible ou nulle des émotions
● Émotions réprimées ou encore sans concordance avec la situation
du moment
● Tentatives de séduction suivies de brusques éclats agressifs
● Facilement désemparé devant l’absence de sa mère et nécessitant
beaucoup de temps pour être rassuré
● Ambivalent dans les contacts : les recherche et les fuit à la fois
● Refuse le réconfort
● Intrusif et accaparant
● Tendance à mentir (Rygaard, 2005)
● Trop facilement familier avec les étrangers
● Détruit les bons moments passés avec l’adulte
● Ne conserve pas ou détruit les objets personnels
● Difficulté d’intégration à la garderie ou à la maternelle
● Réalise difficilement des apprentissages, peu intéressé
● N’arrive pas à se faire des amis
76
Le trouble réactionnel de l’attachement Rygaard, N.P.(2005) L’enfant abandonné, et CREAI Rhône-Alpes
● Comportement agressif envers lui-même ou envers son entourage
(parents et pairs)
● Affect superficiel (sourires excessifs, rires factices…)
● Attitudes « parentifiées »
● Imprudence (témérité excessive)
● Vagabondage
FACTEURS Vulnérabilités biologiques

● Maladies chroniques
DE RISQUE
● Handicaps physiques
● Dysfonctionnement du système nerveux
● Syndrome de la carence de la croissance
● Syndrome d’alcoolisme fœtal
● Bébé prématuré
● Vulnérabilité au stress
Vulnérabilité personnelle
● Tempérament difficile
● Vulnérabilité de régulation et de contrôle des émotions
● Comportements oppositionnels, hostiles ou agressifs
● Faible estime de soi
Vulnérabilités du parent ou du donneur de soin
● Dépression
● Faible capacité d’introspection
● Grossesse non désirée
● Estime de soi déficitaire
● Attachement insécurisant
● Consommation de drogues ou d’alcool
● Problèmes de santé mentale
● Stress personnel
● Mère adolescente
Mauvaise qualité de la relation du parent ou donneur de soin et de l’enfant
● Séparation avec la mère ou le donneur de soin
Pratiques parentales lacunaires
● Violence verbale
● Violence physique
● Donneur de soin rejetant
● Insensibilité
● Négligence
● Parent ou donneur de soin intrusif
● Abus physiques, verbaux ou sexuels
● Relations familiales perturbées et chaotiques
Instabilité familiale
● Absence de soutien social
● Conflits conjugaux
● Placements
Le trouble réactionnel de l’attachement ● Succession des donneurs de soin
Conditions socioéconomiques défavorables
Enfant adopté
FACTEURS DE Attachement sécurisant

PROTECTION Facteurs familiaux
● Mutualité ou harmonie parent ou donneur de soin-enfant
● Sensibilité du parent ou du donneur de soin face à son enfant
● Proximité, engagement et réciprocité parent ou donneur de soin-enfant
● Synchronie entre les besoins de l’enfant et les soins reçus
● Attitude positive face à son enfant
● Empathie du parent ou du donneur de soin
● Chaleur dans les contacts
● Acceptation
● Affect positif
● Bien-être psychologique, plus précisément le bon état émotif et la
représentation mentale positive du parent ou du donneur de soin
Facteurs sociaux
● Réseau social
● La qualité de la relation conjugale
● Le support du conjoint
DIAGNOSTIC ● Trouble de stress post-traumatique, état de stress chronique dû à un

évènement extrêmement traumatisant
DIFFÉRENTIEL ● Un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité, comportement
extraverti et désorganisé dû à des problèmes nerveux organiques
● Troubles du spectre de l’autisme
● Déficience intellectuelle
● Troubles dépressifs. Les jeunes enfants souffrant de troubles dépressifs
recherchent le réconfort et y répondent habituellement bien.
SIGNES L’enfant ne développe pas de capacité de s’adapter aux changements de son

environnement et essaie de façon obsessionnelle de changer les conditions
PRÉCURSEURS de son environnement plutôt que de le comprendre. Il détruit avec
agressivité ce qui l’entoure quand il se sent menacé. Ou, il laisse tomber le
contact et laisse les autres décider de tout.
Voici plusieurs symptômes pouvant être associés au trouble réactionnel

COMORBIDITÉ
de l’attachement :
● Troubles de comportement
● Syndrome de stress post-traumatique
● Troubles anxieux
● Troubles alimentaires
● Dépression
Le trouble réactionnel de l’attachement ● Trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité
● Alcoolisme et toxicomanie
● Comportements sexuels et promiscuité
● Difficultés avec l’argent y compris dépenses compulsives et jeux de
hasard
● Difficultés d’apprentissage
● Impulsivité et dépendance à la prise de risque
● Automutilation
● Tendances suicidaires
● Encoprésie et énurésie
OUTILS ● Critères diagnostiques du DSM-5

DIAGNOSTICS ● Alabama Parenting Questionnaire
● Indice de stress parental
● Perceived Adequacy Resources
● Randolph Attachment Disorder Questionnaire
● Adult Attachment Interview
● Preschool Assessment of Attachment (Crittenden, Patricia McKinsey,
2006 sur le site www.iasa-dmm.org)
TRAITEMENT Il n’existe pas de traitement médical spécifique au trouble réactionnel de

l’attachement. Cependant, certains psychotropes sont administrés en
MÉDICAL fonction des troubles associés.
CIBLES ● Psychothérapie de soutien auprès de la personne atteinte.

D’INTERVENTION ● Thérapie familiale, si nécessaire.
● Offrir à l’enfant un cadre contenant dans un milieu stable.
● Établir une alliance avec les parents. Ainsi, les techniques utilisées à la
maison et qui fonctionnent devraient être transposées dans tous les
autres domaines. Il est souhaitable de parler directement avec les
parents, par téléphone ou par courriel. Il faut éviter de communiquer via
l’enfant et vérifier toujours les histoires que l’enfant ou le jeune raconte.
● Doser le positif (compliments, encouragements) afin de contrer le
mécanisme de brisure relationnelle
● Créer une relation significative tout en préservant la distance
émotionnelle avec l’élève.
● Diviser l’âge réel de l’enfant par 3 ou 4 pour trouver le type de
comportement relationnel compréhensible.
● N’utiliser que le temps présent, ne pas parler d’hier ou de demain.
● Demander à l’élève de faire des choix et le faire réfléchir à l’impact de
son comportement.
● Donner des conséquences logiques et naturelles.
● Être empathique et s’occuper de l’élève.
● Tenter de refléter ce que l’élève peut ressentir.
Le trouble réactionnel de l’attachement ● Collaborer avec l’intervenant de l’élève.
● Établir une position d’autorité avec l’élève et la faire reconnaître.
● Éviter les luttes de pouvoir avec l’élève. « Partager » le contrôle en lui
donnant des choix dans des limites acceptables. Ne donner que des choix
acceptables. Éviter les ultimatums.
● Reconnaître les bonnes décisions et les bons comportements de l’élève
en étant très spécifique dans les félicitations.
● Utiliser les encouragements.
● Éviter les punitions et les sermons.
● Contrôler ses propres émotions.
● Ne pas essayer de « sauver » l’enfant ou le jeune, éviter de travailler seul
et prendre soin de soi.
● Utiliser la réparation lorsque l’élève a des comportements offensants.
● Utiliser l’activité physique pour rediriger les comportements négatifs.
● Utiliser les scénarios sociaux.
● Créer des opportunités pour que l’élève puisse pratiquer de nouvelles
habiletés. Par exemple, demander de l’aide, pratiquer la relaxation,
favoriser la résolution de conflits, démontrer de l’affection, avoir du
plaisir, etc.
● Porter une attention particulière aux moments où l’élève pourrait être
plus vulnérable. Par exemple, lors de la présence d’une suppléante, des
anniversaires, sorties scolaires, départs pour les congés ou vacances,
transitions, changements dans la classe.
SITES INTERNET www.petalesquebec.org

www.iasa-dmm.org
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3.15.2. Le trouble réactionnel de l’attachement : outils pour les enseignants
Si je suis un élève souffrant du trouble réactionnel de l’attachement, voici…

RESSENTIR : Personne ne peut m’offrir de réconfort lorsque je suis anxieux.
Je tente de ne pas ressentir
d’émotions difficiles face à Je ne compte que sur moi-même.
la perte de personnes
significatives ou à des Je suis incapable de conserver les bons moments sans les détruire par la suite.
changements de vie.
Je ne veux pas admettre mes torts même lorsque pris sur le fait car je crains
Je semble parfois ne les conséquences.
ressentir ni peine, ni colère,
je proteste peu ou, à
l’inverse, intensément. CE QUE JE PEUX MANIFESTER :
Je suis parfois trop familier avec les étrangers.
● J’ai de la difficulté à
recevoir les compliments Je ne développe pas de lien privilégié avec les autres.
et les récompenses.
Je suis en recherche excessive d’attention.
● Je me montre parfois
invulnérable.
J’ai constamment besoin de la proximité ou
● Je me montre de la supervision de l’adulte pour agir selon les normes.
inatteignable même
lorsque puni. Je peux parfois adopter des comportements destructeurs,
mentir ou voler des biens et de la nourriture.
● Je suis facilement envahi
par les stimulations J’ai de la difficulté à changer de comportement pour
extérieures. ainsi préserver la relation avec l’adulte.
● J’ai de la difficulté à
éprouver et à manifester J’entretiens des relations superficielles et utilitaires avec autrui.
de l’empathie et de la
Je me lie aux autres de façon mécanique.
chaleur.
● Je régule difficilement Je considère l’autre comme un pourvoyeur.
mes émotions. Je les vis
et les exprime avec trop J’entretiens des relations souvent conflictuelles avec les pairs.
ou trop peu d’intensité
selon la situation. J’adopte des comportements agressifs en situation de rivalité.
● Je « gèle » souvent mes Je partage difficilement avec autrui l’attention de l’adulte.

émotions afin de me
protéger. J’apprends difficilement.
Quelques pistes ● Offrir à l’élève un cadre contenant dans un milieu stable.
d’intervention pour ● Établir une alliance avec les parents. Ainsi, les techniques utilisées à la
aider un élève qui maison et qui fonctionnent devraient être transposées dans tous les
souffre de trouble autres domaines. Il est souhaitable de parler directement avec les parents,
de l’attachement 77 par téléphone ou par courriel. Il faut éviter de communiquer via l’élève et
prendre le temps de vérifier les histoires qu’il raconte.
● Doser le positif (compliments, encouragements) afin de contrer le
mécanisme de brisure relationnelle
● Créer une relation significative tout en préservant la distance
émotionnelle avec l’élève.
● Diviser l’âge réel du jeune par 3 ou 4 pour trouver le type de
comportement relationnel approprié.
● N’utiliser que le temps présent, ne pas parler d’hier ou de demain.
● Demander à l’élève de faire des choix et le faire réfléchir à l’impact de son
comportement.
● Donner des conséquences logiques et naturelles.
● Être empathique et s’occuper de l’élève.
● Tenter de refléter ce que l’élève peut ressentir.
● Collaborer avec l’intervenant de l’élève.
● Établir une position d’autorité avec l’élève et la faire reconnaître.
● Éviter les luttes de pouvoir avec l’élève. « Partager » le contrôle en lui
donnant des choix dans des limites acceptables. Ne donner que des choix
acceptables. Éviter les ultimatums.
● Reconnaître les bonnes décisions et les bons comportements de l’élève en
étant très spécifique dans les félicitations.
● Utiliser les encouragements.
● Éviter les punitions et les sermons.
● Contrôler ses propres émotions
● Ne pas essayer de « sauver » l’enfant ou le jeune, éviter de travailler seul
et prendre soin de soi.
● Utiliser la réparation lorsque l’élève a des comportements offensants.
● Utiliser l’activité physique pour rediriger les comportements négatifs.
● Utiliser les scénarios sociaux.
● Créer des opportunités pour que l’élève puisse pratiquer de nouvelles
habiletés. Par exemple, demander de l’aide, pratiquer la relaxation,
favoriser la résolution de conflits, démontrer de l’affection, avoir du
plaisir, etc.
● Porter une attention particulière aux moments où l’élève pourrait être
plus vulnérable. Par exemples, lors de la présence d’une suppléante, des
77
Pétales, (2003), Rygaard, P.N.,
anniversaires, des sorties scolaires, des départs pour les congés ou
id., et Bombèr (2012) L’enfant
en souffrance. vacances, des transitions, ou des changements dans la classe.
3.16. Le syndrome de « C’est un trouble neurologique, soit un désordre du mouvement
la Tourette caractérisé principalement par des tics moteurs et vocaux
involontaires, simples ou complexes, stéréotypés, d’intensité
3.16.1. Profil clinique du variable, qui se développent durant l’enfance et qui peuvent
syndrome de la persister toute une vie »
Tourette Association québécoise du syndrome
de la Tourette : Le syndrome de la Tourette en un clin d’œil.
Bien que les tics soient involontaires, plusieurs jeunes arrivent, avec le temps,
à avoir une certaine maîtrise de leurs symptômes. Cependant, le contrôle des
tics entraîne habituellement un relâchement ou une « explosion » de tics un
peu plus tard. Pour la personne qui en souffre, les tics sont perçus comme
irrésistibles. Ils peuvent s’apparenter à un besoin d’éternuer. Certains
contextes vont favoriser l’apparition ou la diminution des tics.
« Un tic c’est : Même si ça fait mal ou même si on n’est plus

capable de le faire, on continue quand même. Notre tête nous
commande sans cesse de le faire. »
Maxime, 7 ans
TAUX DE Selon le DSM-5 : 3 à 8 cas sur 1 000 enfants d’âge scolaire.

PRÉVALENCE Les garçons sont plus fréquemment atteints, dans un ratio variant de 2:1
à 4:1.
Il n’y a pas de différence dans l’âge d’apparition des tics ou la sévérité.
Cependant, les femmes présentent plus de symptômes associés de
dépression et d’anxiété.
CRITÈRES Dans le DSM-5, le trouble de la Tourette est classé dans la famille des
troubles neurodéveloppementaux et dans la catégorie des troubles moteurs.
DIAGNOSTIQUES
● Manifestation de différents tics moteurs (au moins 3 tics moteurs
différents) et d’au moins un tic sonore au cours de l’évolution de la
maladie.
● Les tics surviennent fréquemment, presque tous les jours ou de façon

intermittente, pendant plus d’un an.
● Le syndrome doit débuter avant l’âge de 18 ans (DX posé en moyenne

vers l’âge de 7 ans).
● Les tics ne peuvent être causés par l’effet physiologique secondaire d’une
substance ou par une autre maladie.
Le syndrome de la Tourette
Les tics moteurs ou vocaux peuvent être classifiés tels qu’illustrés dans le
tableau suivant :
DESCRIPTION EXEMPLES
Un groupe Clignements
Simples
musculaire des yeux
Plusieurs groupes
TICS Complexes Grimaces
musculaires
MOTEURS
Sauter comme une
Succession
grenouille, tourner
Organisés stéréotypée
sur soi, reculer en
de gestes
marchant
Bruits avec la
Saper, renifler,
Simples bouche, gorge,
se racler la gorge
langue ou nez
TICS
Complexes Émissions sonores Interjection
VOCAUX
Écholalie, palilalie,
Verbalisations
Organisés coprolalie,
obscènes ou non
bégaiement
Caractéristiques
Les jeunes atteints du syndrome de la Tourette ont habituellement un
rendement intellectuel comparable aux jeunes du même âge durant les
tâches verbales, mais présentent un QI non-verbal significativement inférieur
notamment à cause des tâches chronométrées. Ils réussissent cependant le
même nombre d'items, permettant d'évoquer une lenteur d'idéation dans le
traitement d'information complexe plutôt qu'un problème de
raisonnement.78
FACTEURS ● Les facteurs tempéramentaux : les tics sont augmentés par l’anxiété,
DE RISQUE l’excitation et l’impatience et sont moindres durant les activités calmes
ou qui exigent de la concentration. Plusieurs jeunes ont moins de tics à
l’école ou au travail qu’à la maison après l’école, ou durant la soirée. Les
évènements excitants ou stressants (ex. : examen, fêtes…) augmentent
souvent les tics.
● Facteurs génétiques (transmission intergénérationnelle) : ils ont une
influence sur l’expression des tics et leur sévérité.
● Facteurs neurobiologiques (débalancement des neurotransmetteurs).
● Les complications obstétricales, la paternité tardive, un faible poids à la
naissance et le tabagisme de la mère durant la grossesse sont associés à
la sévérité des tics.
78
Chronique du Dr Francine Lussier, Hôpital Sainte-Justine. Tire du journal trimestriel de
Le syndrome de la Tourette L'Association québécoise du SGT. Vol. 6 no 1.
FACTEURS DE ● Bonne génétique
PROTECTION ● Bonne estime de soi
● Bonnes habiletés sociales
(RÉDUISENT ● Milieu familial supportant (grand impact sur
L’AGGRAVATION l’ajustement social et émotionnel de l’enfant)
DES SYMPTÔMES) ● Services éducatifs adaptés (sensibiliser,
encourager, encadrer; stratégies pédagogiques
adaptées, stratégies d’organisation aidantes,
environnement adapté
● Vivre des réussites dans les activités scolaires et parascolaires
DIAGNOSTIC Le Syndrome de la Tourette peut être confondu avec des maladies

héréditaires également associées à des tics ou des mouvements anormaux:
DIFFÉRENTIEL les dystonies généralisées, la maladie de Huntington, la neuroacanthocytose,
la sclérose tubéreuse ou encore la maladie de Wilson ainsi que certaines
affections chromosomiques : syndrome de Klinefelter, syndrome de l’X fragile
par exemple.
Le contrôle transitoire des tics présents dans le syndrome de la Tourette
permet de le différencier des autres maladies pour lesquelles cela n’est pas
possible. La schizophrénie et les syndromes autistiques doivent aussi être
distingués du syndrome de la Tourette. Enfin, des médicaments ainsi que
certaines infections peuvent être à l’origine de tics qui ne doivent pas être
confondus avec ceux du syndrome de la Tourette.
SIGNES Les premières manifestations sont souvent un tic isolé, et la plupart du temps
localisé dans la partie supérieure du corps, pour ensuite se développer dans
PRÉCURSEURS les membres inférieurs (85 % des cas : clignement rapide des yeux à l’origine).
Les tics peuvent être sonores ou moteurs.
COMORBIDITÉ ● Déficit de l’attention / Hyperactivité-Impulsivité

● Troubles d’apprentissage
● Difficultés de comportement
● Anxiété
● Obsessions-compulsions (30 à 40 %) : Elles sont souvent associées à
l’ordre et la symétrie et répondent peu à la pharmacothérapie par ISRS
(inhibiteurs sélectifs de la recapture de sérotonine).
● Troubles de sommeil (20 à 50 %).
● Crises de rage (35 à 70 % chez les enfants).
 Les crises de rage sont des « phénomènes d’épisodes explosifs, dont
la manifestation se définit comme une crise de colère récurrente,
incontrôlable et qui se produit de manière soudaine et inattendue.
Elle est souvent une réponse démesurée et agressive, déclenchée par
un évènement insignifiant, perçue par l’enfant comme une
provocation ou une agression de son milieu »79
79
Le syndrome de la Tourette APA, 2000; Budman et coll, 2003
 Elles se caractérisent par le manque d’intention apparente ainsi que
l’intensité de la manifestation. Le manque de contrôle et l’impulsivité
prédominent sur quelque chose à obtenir ou une agression dirigée
volontairement vers une personne. (Dooley et coll., 1999)
(Sukhodolsky et coll., 2003)
 Les épisodes seraient causés par un débalancement des
neurotransmetteurs. Ils peuvent être liés à des situations de
prédisposition : manque de sommeil, faim, anxiété, excitation.
OUTILS ● Observations cliniques faites à la maison, à l’école et lors d’activités de

loisirs
DIAGNOSTICS
● Histoire médicale, comportementale et familiale de la personne
● Entrevues semi-structurées
● Questionnaires psychométriques construit selon les critères diagnostics
du DSM-5
TRAITEMENT ● Neurochirurgie (traitement rare)

MÉDICAL ● Traitement neurobiologique (pharmacothérapie)
● Consulter aussi le tableau des médicaments en annexe
CIBLES ● Sensibiliser l’ensemble des élèves et des enseignants en expliquant ce

qu’est le syndrome et en démystifiant les symptômes (informer des tics,
D’INTERVENTION
des fluctuations et des comorbidités possibles).
● Encourager et stimuler intellectuellement et socialement l’enfant ayant
un syndrome de la Tourette en lui faisant vivre des réussites. Dans les
activités d’équipe, favoriser l’acceptation, la participation et la non-
compétition. Identifier les adultes ayant un syndrome de la Tourette et
ayant réussi.
● Thérapie individuelle permettant de comprendre la maladie et de mieux
gérer la détresse causée par celle-ci. La thérapie est indiquée lorsque les
tics sont très sévères et que le jeune se sent rejeté ou déprimé, quand
l’agressivité entraînée est très élevée ou quand la famille est à bout.
● Thérapie ou counselling familial permettant de gérer la détresse familiale
et aider les parents à faire le deuil de l’intégrité de leur enfant et de la
famille elle-même; importance de mettre un cadre clair, discipliner
l’enfant.
● Groupe de soutien afin de briser l’isolement.
RESSOURCES Association Québécoise du syndrome de la Tourette

www.aqst.com
SPÉCIALISÉES
La Fondation canadienne du syndrome de la Tourette
www.tourette.ca
LIVRES Gervais, J. Les manies de Maude, Les éditions du Boréal, Canada, 2008.
Leclerc, J., Quand le corps fait à sa tête, Éditions multi monde, 2008.
Marleau, B., Les tics d’Emrick, collection Boomerang, 2007.
VIDÉO Fondation canadienne du syndrome de la Tourette, Le cercle de soutien
SITES INTERNET www.tourette.ca

www.aqst.com
www.aqeta.qc.ca
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au symposium Le syndrome de la Tourette, bien plus que des tics!, 2004
● Greene, R.W. (2001) The Explosive Child, Quill, Harper Collins Publishers
● Hall S. P. et Hall N.D. (2003) Educating Oppositionnal and Defiant
Children, Association for Supervision and Curriculum development.
● La fondation canadienne du syndrome de la Tourette (2005), Comprendre

le syndrome de la Tourette, Manuel pour les éducateurs, Deuxième
édition
● Leclerc, J, Les crises de rage, présentation faite au symposium Le

syndrome de la Tourette, bien plus que des tics!, 2004
● Leclerc, J. (2008), Quand le corps fait à sa tête, Éditions multi-monde

● Lussier, F, Évaluation neuropsychologique d’adultes SGT, présentation
faite au symposium Le syndrome de la Tourette, bien plus que des tics!,
2004
● Neufeld, G. et Maté, G. (2005) Retrouver son rôle de parents, Éditions de

l’Homme
● Sacks, O. (1996) Un anthropologue sur Mars, Éditions du Seuil, Paris,

France, 425 p. Le chapitre « Une vie de chirurgien » raconte l’histoire du
Dr. Benett, chirurgien canadien atteint du SGT.
● Sacks, O. (1988) L’homme qui prenait sa femme pour un chapeau,

Éditions du Seuil, Paris, France, 312 p. Deux chapitres traitent du SGT :
« Les possédés » et « Ray, le tiqueur blagueur ».
3.16.2. Le syndrome de la Tourette : outils pour les enseignants
Si je suis un élève souffrant du syndrome de la Tourette. Voici :
CE QUE JE PEUX CE QUE JE PEUX MANIFESTER :

RESSENTIR : Je peux faire toutes sortes de bruits, mouvements involontaires et répétitifs
J’essaie très fort de cacher sans but précis.
ou de contrôler mes tics car Je peux avoir de la difficulté à me concentrer, à retenir les consignes, à prêter
j’aimerais beaucoup être attention aux détails. J’ai de la difficulté à soutenir mon attention devant une
comme les autres. tâche, à organiser mes travaux, à avoir le matériel nécessaire à l’exécution
Je me sens beaucoup mieux d’une tâche ou d’une activité.
si mon entourage comprend C’est souvent difficile pour moi de demeurer en place ou de me taire lorsqu’il
ce qui m’arrive lorsque j’ai faut être en silence.
des tics et les efforts que je
fais pour les contrôler. Ça Je peux perdre le contrôle de mes émotions et manifester une colère
m’enlève du stress. excessive, de la violence verbale ou même détruire des objets (problème
d’inhibition chez la personne ayant un ST).
J’ai peur de faire rire de moi
si j’ai des tics. Ils me font Je peux avoir des comportements provocateurs soit d’ordre verbal (je peux
mal paraître. passer des commentaires provocateurs ou peu délicats tels des injures) ou
physique (pousser, donner des coups de pied, lancer des objets).
Je peux avoir tendance à surestimer les dangers ou les évènements
CE QUE JE PEUX malheureux ou les conséquences négatives. Ça me rend très anxieux.
PENSER :
J’ai des pensées absurdes, embarrassantes ou effrayantes qui se répètent
J’ai souvent des pensées sans fin. Je dois m’adonner à toutes sortes de rituels répétitifs afin de chasser
ennuyeuses qui m’amènent ces pensées. Tout cela m’épuise et m’empêche de me concentrer sur autre
à faire les mêmes gestes, à chose. Ma tête me commande sans cesse de le faire.
répéter les mêmes paroles
Mes tics ont tendance à augmenter en situation de stress.
pour soulager mon anxiété.
Je peux penser que mes Lorsque je me contrôle beaucoup, j’ai souvent une décharge de tics qui
pairs et les adultes qui survient par la suite. Par exemple, si j’arrive à contrôler mes tics à l’école ils se
m’entourent me trouvent manifesteront à la maison et l’inverse est aussi vrai.
étrange.
Si les autres voient mes tics,
ils ne me respecteront plus.
Je dois laisser sortir mes tics
sinon je vais exploser.
Je crois que je ne pourrai
jamais avoir de « blonde »
en raison de mes tics.
Comment aider ● Établir un plan d’intervention avec l’équipe éducative engagée
l’élève aux prises auprès du jeune.
avec un syndrome ● Établir un plan pour répondre aux besoins de l’élève qui a des
de la Tourette pertes de contrôle et faire participer le parent au plan.
● Modeler le comportement approprié et souhaité.
● Écouter l’élève.
● Lui laisser du temps pour se calmer.
● Lui permettre des temps de pause dans un endroit calme, à l’abri du
regard des autres.
● À l’approche d’une crise, demeurer sensible aux signes précurseurs
manifestés par l’élève : augmentation de tics, agitation plus grande,
respiration difficile, modifications dans l’expression du visage. Être
attentif à ces manifestations permettra de réagir de manière proactive et
de désamorcer la crise.
● Lui offrir un soutien qui l’aidera à comprendre sa situation.
● Ne pas sanctionner les comportements reliés au trouble neurologique,
tels les tics ou les crises de rage.
● Lorsqu’on doit donner une conséquence pour un comportement,
s’assurer que cette conséquence est éducative et non punitive. La
conséquence doit être réaliste et s’appliquer dans un court délai.
● Si l’élève est d’accord et le permet, une présentation de la problématique
à la classe est habituellement aidante pour atténuer l’anxiété de l’élève
aux prises avec un syndrome de la Tourette.
● Adapter la tâche et les exigences car l’attention, les tics et les
compulsions peuvent varier d’un jour à l’autre. Un travail qui est facile un
jour peut devenir impossible un autre jour.
● Souvent il vaut mieux réduire la quantité au profit de la qualité des
exercices à faire.
● Allonger le temps prévu lors des examens pour ne pas augmenter
inutilement le stress de l'élève, qui démontre souvent une lenteur
d’idéation.
Attitudes aidantes ● Rester calme aidera l’élève à se calmer.
à privilégier avec ● Demeurer non conflictuel, éviter les escalades.
l’élève ● Être patient.
● Ne pas s’engager dans un rapport de force avec l’élève.
● Dépersonnaliser les remarques; ne pas les prendre de façon personnelle.
● Avoir des réactions cohérentes.
● Écouter.
● Aider l’élève à nommer ses émotions.
● Donner à l’élève l’occasion de dépenser son énergie intérieure en le
laissant se déplacer en classe, en lui donnant un laisser-passer pour aller
à la toilette, en l’envoyant faire une commission, etc. Se rappeler que
l’élève qui doit contenir cette grande énergie se fatigue plus rapidement.
● Nommer à l’élève ce qu’on souhaite qu’il fasse plutôt que de lui interdire
un comportement en particulier.
● Avoir un langage positif.
● Utiliser un ton neutre.
● Choisir ses batailles et intervenir pour les problèmes qui nécessitent
vraiment une intervention. Se rappeler que les interventions ont souvent
pour effet d’augmenter l’anxiété chez l’élève et exacerber les
manifestations comportementales.
● Les jeunes atteints du syndrome de la Tourette ont le même
développement cognitif que la moyenne. En raison des réactions
négatives des gens qui les entourent, leur développement social peut
être ralenti et leurs résultats scolaires affectés. Ce n’est pas tant les tics
qui les freinent. L’élément décisif est l’attitude de l’entourage scolaire qui
peut avoir un impact positif sur le développement de l’enfant atteint du
syndrome de la Tourette.
4.1. Comprendre les troubles alimentaires
Comprendre les 2e et 3e cycles Le programme de la Maison l’Éclaircie

troubles alimentaires du secondaire s’adresse aux personnes de 14 ans et
Manuel de l’intervenant plus qui vivent des comportements
associés à l’anorexie et à la boulimie.
L’organisme offre également du
support aux parents et aux proches.
FORMATION REQUISE
Ce programme a été conçu en soutien à des professionnels mais

aucune formation n’est requise pour en faire l’achat.
troubles mentaux
DESCRIPTION
Ce manuel se veut un outil pour mieux comprendre les troubles alimentaires et les personnes
qui en vivent, pour guider les intervenants dans leur travail, pour accompagner les familles et les
proches dans leur présence quotidienne et pour fournir des pistes de réflexions. La démarche
développée à la Maison l’Éclaircie s’inspire des approches biopsychosociale, cognitive-
comportementale, motivationnelle et nutritionnelle.
Dans ce manuel, sont détaillés les services suivants :
• Écoute téléphonique
• Suivi individuel psychosocial
• Intervention individuelle (d’une durée limite de 25 rencontres) qui se compose de quatre phases : la
phase de syntonisation, le début de l’intervention, la phase de travail et la phase de terminaison.
• Démarche de groupe
• La Maison l’Éclaircie propose également plusieurs services de groupe : les ateliers nutritionnels
(d’une durée de 3 semaines), le groupe motivationnel (d’une durée de 5 semaines), le groupe action
(d’une durée de 8 semaines), le groupe estime de soi (d’une durée de 10 semaines).
• Suivi individuel nutritionnel
• Prévention scolaire
• Formation et conférence
• Rencontres individuelles pour les proches
• Groupe pour les proches
Le déroulement de chacune de ces rencontres est largement explicité.
L’objectif des interventions à la Maison l’Éclaircie vise le traitement des personnes non pas en le
limitant à la diminution des symptômes, mais en visant davantage le rétablissement de la
personne, afin qu’elle soit en harmonie avec son environnement ainsi qu’avec elle-même.
La personne qui suit ce programme doit être suivie par un médecin. Si elle présente un risque
sur le plan physique ou d’autres troubles mentaux sévères, il se peut qu’elle soit référée à
l’hôpital ou vers une autre ressource.
RÉFÉRENCE
La Maison l’Éclaircie, Éditions La Boîte à Livres inc., 2011.

ISBN : 978-2-923817-20-0
Courriel : info@maisoneclaircie.qc.ca
Site Internet : www.maisoneclaircie.qc.ca
4.2. La santé mentale à l’école : apprivoiser la complexité
La santé mentale à Primaire | Secondaire Aux intervenants des équipes-écoles

l’école : Apprivoiser qui travaillent auprès de jeunes
la complexité présentant des difficultés d’adaptation
ou de santé mentale.
FORMATION REQUISE
Non, mais un processus d’appropriation du guide est pertinent.
Soutenir adéquatement les élèves qui éprouvent des problèmes de santé mentale ou de
troubles mentaux
DESCRIPTION
Guide d’accompagnement qui propose une grille de lecture pour apprendre à tenir compte de
cet ensemble : individu, environnement, interaction entre les deux à l’intérieur d’un
développement, d’une trajectoire, d’un système.
Une vision globale, développementale et écosystémique pour aborder les situations rencontrées
est développée.
Par le biais d’un modèle conceptuel, d’une démarche d’analyse et d’intervention et d’une boîte à
outils, cette grille d’analyse peut servir de schéma organisateur et intégrateur de compétences
professionnelles. Ces compétences se travaillent sur trois plans complémentaires et s’acquièrent
dans un processus d’apprentissage continu et dynamique, en lien étroit et constant avec
l’expérience et le vécu : le savoir, le savoir-faire et le savoir-être
RÉFÉRENCE
La santé mentale à l’école : apprivoiser la complexité.

Guide d’accompagnement à l’intention des intervenants des équipes-écoles.
Danielle Roy, psychologue, personne-ressource.
Service régional de soutien en psychopathologie, commissions scolaires francophones - Région
de Montréal, février 2006
4.3. Mieux composer avec ces voix qui dérangent
Mieux composer avec Secondaire Enseignants et intervenants

ces voix qui dérangent
Guide de stratégies et de FORMATION REQUISE
recommandations à
utiliser au quotidien Aucune
DESCRIPTION
L’outil a pour objectif d’aider la personne à apprendre de nouvelles techniques afin d’avoir
davantage de contrôle sur ces voix qui la dérangent.
Mieux composer avec ces voix qui dérangent dans ma tête propose 16 stratégies accompagnées
de recommandations susceptibles d’aider une personne qui entend des voix. Pour chacune des
propositions, l’effet désiré est expliqué et quelques exemples sont fournis dans le but d’aider la
personne à appliquer le moyen adéquatement.
À titre d’illustration, voici un exemple d’une proposition et des exemples fournis dans le guide :
Proposition : Utiliser sa propre voix.
Exemples fournis : parler à quelqu’un, marmonner ou chanter, compter ses respirations, répéter
une courte phrase ou lire à voix haute.
Le guide est attrayant (couleurs vives) et illustré de diverses images représentant certains des
exemples donnés. L’outil coûte 20 $ (en date de juillet 2011).
Pour consulter un aperçu de l’outil, consulter le site Internet de l’Institut universitaire en santé
mentale de Québec : www.institutsmq.qc.ca :
1) Enseignement
2) Matériel didactique
3) Publications – Matériel didactique
4) Voir « aperçu »
RÉFÉRENCE
Deegan, P. E. (2008). Mieux composer avec ces voix qui dérangent. Guide de stratégies et de
recommandations à utiliser au quotidien. Gagnon, E. Traduction de Coping with voices : Self help
strategies for people who hear voices that are distressing. Québec : Centre hospitalier Robert-
Giffard-Institut universitaire en santé mentale.
Site Internet : www.institutsmq.qc.ca
4.4. Vaincre la dépression
Surmontez la N’est pas spécifié, mais il Est conçu directement pour les
dépression, techniques peut être utilisé par tous adolescents (auto-soins), mais
les élèves du secondaire. peut être utilisé aussi en
antidépressives à
Chaque adolescent y accompagnement par des
l’intention des trouvera son compte. adultes significatifs qui
adolescents entourent l’adolescent.
CARMHA faculté des
sciences de la santé FORMATION REQUISE
Simon fraser university
Aucune. L’adolescent doit s’approprier le guide et le mettre en
application. Il n’est pas obligé de l’utiliser de façon formelle. Il
peut en faire une première lecture et par la suite utiliser ce qui lui
convient.
troubles mentaux. Traitement des manifestations dépressives.
DESCRIPTION
Ce guide s’adresse aux adolescents qui sont dans un état dépressif. Il fournit des techniques qui
s’appliquent aux situations qu’ils vivent. Il a pour but d’amener l’adolescent à s’aider lui-même.
On explique ce qu’est la dépression, quels en sont les causes et ce que l’adolescent doit faire
lorsqu’il est déprimé.
Des techniques antidépressives (la pensée réaliste, la résolution de problèmes, l’établissement
d’objectifs) sont élaborées à partir de l’approche TCC. Des trucs pratiques sont également
suggérés.
Outil validé : s’inspire de l’expérience des auteurs et d’une recherche scientifique sur les
stratégies les plus efficaces pour surmonter la dépression. Des adolescents déprimés et non
déprimés ont participé à l’élaboration de ce guide
Ce guide est très bien vulgarisé. Le contenu est clair et accessible. Des exemples concrets sont
apportés pour bien faire comprendre les techniques à utiliser.
Pour notre part, nous suggérons qu’un adulte accompagne l’adolescent, surtout si celui-ci a des
problèmes de lecture. D’autre part, les adolescents qui n’aiment pas lire pourraient se
décourager face à la longueur du document.
Une mise en garde est faite pour l’utilisation de ce guide. Il est mentionné que le guide est conçu
pour donner des renseignements précis sur la dépression et qu’il ne s’agit pas d’un traitement
psychologique ou médical.
Le document est gratuit.
RÉFÉRENCE
Site Internet : http://www.mcf.gov.bc.ca/mental_health/current_initiatives.htm
EXEMPLES DE PROJETS
CIBLANT DEUX NIVEAUX
D’INTERVENTION
1. Service santé mentale à la Commission scolaire des Patriotes
NOM COMMISSION SCOLAIRE
Services offerts aux élèves ayant des problèmes de École secondaire du Mont-Bruno de
santé mentale au secondaire la Commission scolaire des Patriotes
HISTORIQUE
La CSP a mis en place au primaire en 2006-2007 des services auprès d’élèves ayant une problématique
en santé mentale. Au secondaire, le service a pris forme en 2009-2010 lors du passage de ces élèves
vers le secondaire. L’école secondaire du Mont-Bruno est l’école désignée pour desservir cette
clientèle sur l’ensemble de son territoire.
CLIENTÈLE
Élèves ayant un diagnostic de trouble mental émis en pédopsychiatrie ou en voie de l’être.

La plupart des élèves ont le code 53.
DESCRIPTION
Les élèves sont intégrés selon leur niveau académique et leurs besoins particuliers au plan des
apprentissages. Ainsi nous avons des élèves au programme régulier et d’autres en adaptation scolaire.
Au cours des années, le service a pris plusieurs formes dans un souci de s’ajuster aux besoins des
élèves. À la 1re année, environ 6 élèves bénéficient du service en santé mentale et présentement
40 élèves reçoivent un soutien.
Présentement, 5 éducatrices spécialisées (ratio 1 pour 8) interviennent auprès des élèves. De plus, des
enseignantes (2,5 postes) en adaptation scolaire offrent un service de soutien au plan des
apprentissages. À l’aide de ces intervenants nous avons deux types de service :
Le plan B :
• Le Plan B est le lieu où les élèves sont accueillis le matin.
• Ils peuvent y être également aux pauses et à l’heure du dîner.
• Durant les heures de cours, le plan B reçoit des élèves qui sont moins fonctionnels en classe.
Souvent, ils sont dirigés vers ce local, lorsqu’ils vivent de l’anxiété et qu’ils ne parviennent pas à la
gérer par eux-mêmes. Les manifestations d’anxiété se traduisent par des comportements
perturbateurs. Ils ne sont pas disponibles à faire des tâches académiques et à demeurer en classe.
• Habituellement, ils peuvent regagner leur groupe à la suite d’une intervention de l’éducatrice
spécialisée ou être dirigée vers l’Académie.
• Dans certains cas, ils peuvent aussi y demeurer pour plus d’une période.
• L’intervention vise à prévenir les escalades et à trouver des moyens pour sécuriser et apaiser
l’élève.
• Devant des signes précurseurs, l’enseignant peut demander que l’élève aille au plan B.
• D’autre part, une éducatrice peut aussi accompagner l’élève en classe pour faciliter la transition.
L’Académie :
• L’Académie est l’endroit où les élèves reçoivent un soutien au niveau académique.
• Le but visé est aussi de diminuer leur anxiété principalement face à la tâche et à la performance.
• Plusieurs motifs peuvent amener un élève à utiliser ce service : l’élève qui a besoin de revoir une
notion, de faire un examen, qui est incapable de passer une période au complet en classe, qui
dramatise devant la tâche à accomplir, qui est moins disponible émotivement à cause d’une
problématique particulière…
• Dans ce lieu, il ne manifeste pas de comportements perturbateurs.
• Certains élèves peuvent être présents pour une matière spécifique pour une longue période.
• C’est l’enseignant de l’élève qui fournit le travail à réaliser à l’Académie.
• C’est un lieu accueillant et sécurisant pour l’élève. Souvent, ils apprennent à dédramatiser et à
se faire confiance devant le travail académique.
• Selon les objectifs visés, ce service offre aussi un soutien ponctuel à l’élève en classe. Ainsi,
l’enseignante peut accompagner un élève pour l’aider à développer sa méthode de travail, son
organisation ou pour le soutenir dans un projet spécifique… Ce soutien aide souvent l’élève à
favoriser son autonomie et à surmonter son anxiété.
Au niveau des services professionnels, un psychologue est présent 4 jours semaine. Il donne un
soutien aux enseignants et aux élèves. Il est en lien avec les CSSS de la région.
Pour 2013-2014, un groupe fermé sera mis en place pour des élèves ayant de plus grands besoins.
RÉFÉRENCE POUR INFORMATION
Mario Charest, psychologue école secondaire du Mont-Bruno

mario.charest@csp.qc.ca
2. Recherche-action à l’école secondaire Bernard-Gariépy de la
Commission scolaire de Sorel-Tracy
L’école Bernard Gariépy est une école secondaire de 1 er cycle en milieu défavorisé à la Commission
scolaire Sorel-Tracy. Un projet spécifique à la santé mentale, dans une perspective RAI a été développé et
devrait être mis en place à partir de l’année 2013-2014. Ce projet se base sur les recommandations de la
fiche santé mentale de l’INSPQ et s’inscrit à l’intérieur du Programme de formation dans les disciplines de
français, éthique et culture religieuse et éducation physique.
INTERVETION UNIVERSELLE
VOLET JEUNES
VOLET ÉCOLE VOLET FAMILLE
(Activités clé en main)
 Une activité de formation  Une activité en français :  Une conférence aux parents
(½ journée) sur la santé littératie en santé mentale sur la santé mentale des
mentale des jeunes et la - Concepts reliés à la santé jeunes (en collaboration avec
présentation du volet santé mentale, aux problèmes de le service de travail social du
mentale de la recherche-action. santé mentale et aux CSSS)
 Capsules d’information (envoi troubles mentaux
- Problèmes de santé  Messages courriels : « Savez-
via tablettes électroniques) à
mentale fréquemment vous que… :»
l’intention des enseignants : les
troubles mentaux les plus rencontrés chez les jeunes - Conseils favorisant la
(dépression, anxiété, bonne santé mentale des
fréquents chez les jeunes :
troubles alimentaires). jeunes.
dépression, anxiété, troubles
Manifestations, demande
alimentaires, de même que sur
d’aide, référer un ami.
d’autres thèmes reliés à la
santé mentale (gestion du  Deux activités en éducation
stress, capacités d’adaptation, physique et à la santé :
vivre les pertes et les deuils) stratégies de gestion du stress
(4 fois/année) - Liens activité
 Capsules d’information (envoi physique/santé mentale,
via tablettes électroniques) sur techniques de relaxation
la santé mentale des adultes :  Deux activités en éthique et
stratégies de gestion du stress, culture religieuse
indices reliés à l’épuisement
- Mythes et préjugés sur les
professionnel (4 fois/année) problèmes de santé
mentale et les troubles
mentaux.
INTERVENTION CIBLÉE
 Programme Funambule : 8 à 10 activités auprès de jeunes du 2e secondaire
Pour informations :
Anne-Marie Beaulieu, service régional de soutien en d’expertise en adaptation scolaire
Difficultés de comportement et de santé mentale, Montérégie
annemarie_beaulieu@csmv.qc.ca
ANNEXES
Liste générale d’outils
Sites d’intérêts en santé mentale (grand public et professionnels)
Association canadienne pour la santé mentale www.acsm.qc.ca
Passeport Santé http://www.passeportsante.net/fr/VivreEn

Sante/Sante-Mental/Index.aspx
Fondation québécoise des maladies mentales http://www.fmm-mif.ca/
Institut universitaire en santé mentale Douglas http://www.douglas.qc.ca/info_sante
Psychomédia http://www.psychomedia.qc.ca/
Santé canada/Santé mentale http://www.canadiensensante.gc.ca/healt

h-sante/disease-maladie/mental-fra.php
Association canadienne pour la santé des adolescents http://www.acsa-caah.ca
Encyclopédie sur le développement du jeune enfant http://www.enfant-encyclopedie.com/fr-

ca/sante-mentale-mere-enfant/est-ce-
important.html
Institut universitaire en santé mentale de Québec http://www.institutsmq.qc.ca/maladies-

mentales/index.html
Institut universitaire en santé mentale de Montréal http://www.iusmm.ca/sante-mentale.html
Ressources à l’intention des jeunes

Tel jeunes www.teljeunes.com
Fondation québécoise des maladies mentales / http://www.fondationdesmaladiesmentales.org/

section jeunes
Jeunesse J’écoute www.jeunessejecoute.ca
Image corporelle www.equilibre.ca/pubic-cible/jeunes/
L’Association des parents et amis de la www.apammrs.org/jeunesse/

personne atteinte de maladie mentale
Rive-Sud (APAMM-RS)
Ministère de la Santé et des Service sociaux http://www.aimersansviolence.com/
Ligne téléphonique prévention du suicide 1-866-APPELLE
Ressources à l’intention des parents
Éducation Coup de Fil http://www.education-coup-de-fil.com/
Ligne Parents http://ligneparents.com/
Tel Aide http://www.telaide.org/
Pour trouver une ressource d’aide dans sa localité http://www.fondationdesmaladiesmentales.org

/soutien-et-ressources-en-sante-mental.html
Formations en santé mentale pour les adultes qui interagissent avec les jeunes
Premiers soins en santé mentale s'adresse principalement aux adultes en interaction avec des jeunes
qui ne possèdent pas de formation en intervention, tels que les enseignants, les surveillants, les
brigadiers, les entraîneurs sportifs, les parents, les bénévoles, etc.
La formation peut également constituer un bon rafraîchissement pour les intervenants scolaires.
Tout adulte en interaction avec des jeunes peut bénéficier de cette formation.
http://www.fondationdesmaladiesmentales.org/programmes-de-sensibilation.html?i=2
Films, vidéos et émissions de télé

Une pilule, une petite granule
Plusieurs autres vidéos plus anciens, abordant des thèmes reliés à la santé mentale, sont disponibles
en communiquant avec le GRICS : http://www.grics.qc.ca/
 Santé mentale et toxicomanie
http://zonevideo.telequebec.tv/media/3637/sante-mentale-et-toxicomanie/une-pilule-une-petite-
granule
 L’obsession de l’apparence chez les jeunes
http://zonevideo.telequebec.tv/media/3651/obsession-de-l-apparence-chez-les-jeunes/une-pilule-
une-petite-granule
ONF, Noël, Louiselle (2010), Ça tourne dans ma tête. 1 h 13 min.

Description : Ces enfants ont pensé qu’ils étaient fous. Ils ont voulu mourir, ont connu la peur, la rage,
le désespoir. Atteints de troubles mentaux, quatre enfants et leurs parents font le choix courageux de
raconter leur histoire. À leurs voix s’ajoute celle de la réalisatrice qui a reçu à l’âge adulte un diagnostic
de troubles bipolaires et raconte avec une puissance d'évocation les premiers symptômes qui
remontent à l’enfance. Ça tourne dans ma tête s’inscrit en marge des débats de spécialistes, adoptant
un ton intimiste qui permet de découvrir les enfants derrière les mots angoissants de leur diagnostic.
On peut le visionner en ligne en accédant au lien suivant :
http://www.onf.ca/film/ca_tourne_dans_ma_tete/trailer/ca_tourne_dans_ma_tete_bande_annonce
Livres
KUTSCHER Martin L., Les enfants atteints de troubles multiples, Chenelière Éducation, 2009, 217 pages
COOLEY, M.L., Enseigner aux élèves atteints de troubles de santé mentale et d’apprentissage,
Chenelière Éducation, 2009. 197 pages
GOUVERNEMENT DE L’ALBERTA, Enseigner aux élèves ayant des troubles émotionnels ou

psychopathologies. Document d’appui pour le personnel scolaire. Pour commander :
https://education.alberta.ca/francais/admin/appuyereleves/apprentissagedivers/enseigner/emotions.
aspx
HABIMANA, E., ÉTHIER, L.S., PETO, D. ET TOUSIGNANT,M. (1999) Psychopathologie de l’enfant et de

l’adolescent : approche intégrative. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur
DUMAS, J.E. (1999). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Bruxelles : De Boeck Université
Gagnon, A. et al. Démystifier les maladies mentales : Troubles de l’enfance et de l’adolescence, Gaëtan
Morin éditeur, 2001
Centre jeunesse de Montréal - Institut universitaire (2010), En santé mentale pour les jeunes
de 12-18 ans. Guide de soutien à la pratique.
ACSM, La santé mentale et l’école secondaire : Guide à l’intention des enseignants, des étudiants et des
parents : http://www.acsm.ca/ecolesecondaire/
ORDRE DES PSYCHOÉDUCATEURS ET PSYCHOÉDUCATRICES DU QUÉBEC (OPPQ), Le psychoéducateur

en santé mentale jeunesse
Commission de la santé mentale du Canada, Vers le rétablissement et le bien-être, 2009
VITARO, Frank, Claude GAGNON. Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les
adolescents. Volume I et II : troubles internalisés et Troubles externalisés. 2000
Outils généraux d’évaluation
Examen médical
Un tour d’horloge
Critères diagnostiques du DSM-V
Évaluation psychologique et familiale
Tests psychologiques :
● Child Behavior Checklist (CBC de Achenbach)

Âge : 4 à 18 ans pour le questionnaire à l’intention des parents
5 à 18 ans pour le questionnaire à l’intention des enseignants
11 à 18 ans pour le questionnaire d’auto-évaluation à l’intention des jeunes
Les divers instruments respectent le même canevas; tous les questionnaires comportent deux parties :
 La première partie se compose d’une dizaine de questions, certaines à choix fixe, d’autres à choix
multiple et quelques-unes ouvertes.
 La deuxième partie du questionnaire propose 112 ou 113 items selon l’instrument avec une échelle
de cotation à trois niveaux. Le répondant remplit le questionnaire en basant ses réponses sur les six
derniers mois.
Le CBC présente un résultat global ainsi qu’un score pour huit sous-échelles :
 renfermé (withdrawn);
 plaintes somatiques (somatic complaints);
 anxieux dépressif (anxious/depressed);
 problèmes sociaux (social problems);
 troubles de la pensée (thought problems) : cette sous-échelle comporte des questions qui traitent
des hallucinations;
 difficultés d’attention (attention problems);
 comportement délinquant (delinquent behavior);
 comportement agressif (aggressive behavior).
● Dominique interactif
Âge : 6 à 11 ans
Une bande dessinée interactive multimédia, basée sur le DSM-IV, qui présente 90 situations. Le sujet
répond lui-même en utilisant la souris.
L’instrument évalue sept problèmes de santé mentale :
 anxiété généralisée;
 angoisse de séparation;
 phobie spécifique;
 dépression;
 hyperactivité/trouble de l’attention;
 opposition;
 problème de conduite.
L’ordinateur fournit instantanément les résultats. Le Dominic Interactif propose trois catégories pour
chacune des psychopathologies : probablement absente, peut-être présente et probablement présente.
● Liste de symptômes-90-R (SCL-90-R). (RF : banque d’outils OPPQ)

Auteur(s) de la traduction française : Fortin, F., & Coutu-Wakulczyk, G. (1985). Validation et
normalisation d’une mesure de santé mentale : le SCL-90-R (Rapport final). Recherche subventionnée
par le Conseil Québécois de la recherche sociale (CQRS). Montréal : Université de Montréal, Faculté des
Sciences infirmières.
Auteur(s) de la version originale : Derogatis, L. R. (1994). SCL-90-R Symptom Check List-90-R :
Administration, Scoring, and Procedures Manuel (3e édition). Minneapolis : National Computer Systems,
Inc.
Clientèle(s) cible(s) : Adolescents (13-18 ans) | Adultes
Précision(s) sur la clientèle et/ou critère(s) de sélection : Cet outil s’adresse à toute personne âgée de
13 ans et plus.
But(s) de l'instrument : Le SCL-90-R permet de mesurer la santé mentale et la détresse psychologique
d’une personne.
Description de l'instrument : L’outil se compose de 90 énoncés cliniques de détresse psychologique
répertoriés à l’intérieur de neuf dimensions de symptômes primaires, soit la somatisation, l’obsession-
compulsion, la sensibilité interpersonnelle, la dépression, l’anxiété, l’hostilité, l’anxiété phobique,
l’idéation paranoïde et le psychotisme. Le questionnaire fournit aussi trois indices globaux de détresse
psychologique : un indice global de sévérité, un indice de détresse des symptômes positifs et le total des
symptômes positifs. Ces indices reflètent le niveau d’importance de la psychopathologie de l’individu
selon trois aspects.
Procédure d’administration et durée : Pour chacun des énoncés, le répondant indique, selon une
échelle de type Likert à cinq niveaux (« pas du tout » à « excessivement »), jusqu’à quel degré il a été
incommodé par ce symptôme au cours des sept derniers jours. La passation dure approximativement
20 minutes.
Procédure de correction : Le score brut des neuf dimensions et des trois indices globaux sont obtenus
par l’addition de chacun des items correspondants et transformés en scores standards (scores T) à l’aide
des normes de groupes approprié pour le répondant évalué. Des normes sont disponibles pour quatre
catégories de répondants : la population adulte normale, la population adolescente normale, une
population de patient en clinique externe et une population de patients hospitalisés.
Validation québécoise : Bergeron, J., & Gosselin, M. (1993). Évaluation des qualités psychométriques du
questionnaire de santé mentale SCL-90-R. Montréal : Recherche et intervention sur les substances
psychoactives (RISQ). Cette étude visait à évaluer la pertinence de l’utilisation du SCL-90-R auprès de
personnes alcooliques ou toxicomanes. Les résultats indiquent qu’en plus d’avoir une bonne fidélité
test-retest, l’instrument possède une bonne consistance interne pour les trois indices globaux et les neuf
dimensions. Les études de validation indiquent que la version traduite (québécoise) obtient des résultats
semblables à ceux de la version originale anglaise. Le coefficient alpha de Cronbach du score global à la
version française est de 0,96.
Exigence(s) pour l’utilisation de l’instrument : Pour se procurer et utiliser cet instrument, le distributeur
exige que le requérant soit membre d’une association professionnelle et qu’il ait complété une
formation en évaluation dans le cadre d’un cours universitaire ou une formation jugée équivalente (ex. :
psychoéducateur).
Comment se procurer l’instrument : Pour se procurer l’outil, s’adresser à :
Pearson Canada Assessment Inc.
Service à la clientèle
55, Horner Avenue,
Toronto, Ontario, M8Z 4X6, Canada
Téléphone : 1-866-335-8427 | Télécopieur : 1-800-665-7307
Courriel : cs.canada@pearson.com | Site Internet : www.PsychCorp.ca
Pour des informations supplémentaires, contactez :
Virginie Cailleux, consultante clinique au Québec
Téléphone : 1-866-834-7539 | Télécopieur : 514-543-4991
Courriel : Virginie.Cailleux@pearson.com
Pour consultation :
Centre de documentation du département de psychoéducation
de l’UQTR Pavillon Michel-Sarrazin, local : 2079
Téléphone : 819-376-5011, poste : 4073
Courriel : cdoc.psychoed@uqtr.ca
Cote de référence du document : I-D437L OPPQ
Commentaire(s) : Le questionnaire peut être administré plus d’une fois au même sujet afin d’évaluer
l’évolution d’un traitement. Il existe une version abrégée de l’instrument (53 items). Il s’agit de
l’Inventaire abrégé de symptômes (BSI; Derogatis, 1983).
Pour des informations relatives aux coûts des versions longue et abrégée, consulter le catalogue en
ligne de Pearson Canada Assessment Inc. à l’adresse électronique suivante : www.PsychCorp.ca
● Test de personnalité PER (RF : banque d’outils OPPQ)

Auteur(s) de la version originale : Pépin, M., Rhéaume, D., & Loranger, M. (1993, 1999). Le Test de
personnalité PER (version informatisée). Sainte-Foy, Québec : Le Réseau Psychotech inc.
Instrument d’évaluation des traits de la personnalité.
Clientèle(s) cible(s) : Adolescents (13-18 ans) | Adultes
Ce test vise à évaluer les grands traits de la personnalité d’un individu ainsi que son bien-être
psychologique.
Description de l'instrument :
Le test de personnalité se compose de 166 items répartis sur six échelles :
1. Acceptation de soi : mesure d’autoévaluation générale des forces et des faiblesses du sujet tel qu’il se
perçoit.
2. Anxiété : porte sur les inquiétudes, soucis, tensions et craintes présentes dans le quotidien du sujet.
3. Autonomie : évalue la liberté que s’accorde le sujet face à ses choix, ses activités et ses décisions.
4. Dynamisme : s’intéresse au niveau général d’activité du sujet.
5. Relations avec les autres : estime l’interaction affective et sociale entre le sujet et son entourage.
6. Stabilité émotive : évalue la capacité du sujet à contrôler ses réactions, émotions et humeurs dans
diverses situations de son quotidien.
Deux échelles complémentaires permettent d’évaluer la validité des résultats, soit l’l’Indice de
cohérence des réponses (mesure la propension du sujet à répondre aléatoirement aux questions) et
l’Indice de désirabilité sociale (estime la tendance du sujet à répondre aux questions en fonction de ce
qu’il croit être socialement désirable, plutôt qu’en fonction de ce qu’il lui correspond véritablement). Le
PER présente un score pour chacune de ces échelles et un score représentatif de l’ensemble. Ce dernier
score peut être considéré comme un indice de bien-être psychologique.
Procédure d’administration et durée : La mesure est informatisée. Son administration peut se dérouler
individuellement ou collectivement dans la mesure où le local et le nombre d’ordinateurs le permettent.
Procédure de correction : La correction est entièrement informatisée et s’effectue en quelques minutes.
Validation québécoise : Cette mesure présente des qualités psychométriques satisfaisantes. Pour plus
d’information, consulter la référence suivante : Dumont, C., Gervais, M., Pépin, M., Fougeyrollas, P., &
Loranger, M. (2001). Les qualités psychométriques d’un instrument de mesure du bien-être
psychologique utilisé auprès des personnes ayant une déficience physique. Canadian Journal of
Occupational Therapy, 69, 290-300.
Exigence(s) pour l’utilisation de l’instrument : L’utilisateur doit être membre d’un ordre professionnel
afin d’obtenir le droit d’utilisation. Cependant, aucune formation n’est requise.
Comment se procurer l’instrument : Pour se procurer l’instrument s’adresser à :
Gisèle Bégin
Le Réseau Psychotech inc.
1440, boul. Louis XIV, C.P. 59012
Québec (Québec) G2L 2W6
Téléphone : 418-659-7000 | Télécopieur : 418-659-7010
Courriel : info@psychotech.qc.ca | Site Internet : www.psychotech.qc.ca
Commentaire(s) : Le logiciel et le manuel coûtent 40,00 $ (en date de mars 2011). Le coût des passations
varie de 3 $ à 4 $ dépendamment du nombre acheté. Un compteur de passation est requis pour
l’administration de l’outil.
Un tour d’horloge
Problème de santé mentale : questionnaire de dépistage
Les 10 questions Commentaires
Comment a été votre sommeil dans la dernière

semaine?
Avez-vous eu de la difficulté à vous endormir ou vous

êtes-vous réveillé tôt?
Avez-vous perdu l’appétit?

Perte de 5 livres ou plus?
Avez-vous senti une perte d’énergie ou

d’intérêt dernièrement?
Vous êtes-vous fait beaucoup de souci au sujet des

problèmes de la vie quotidienne?
Avez-vous de la difficulté à vous concentrer

en lisant ou en regardant la télévision?
Avez-vous fait plus d’oublis que d’habitude?
Questionnaire conçu par Ian R.H. Falloon, Robert R. Kydd, John H. Coverdale et Tannis M. Laidlaw
Traduit de l’anglais par le Dr. Jean-Pierre Mottard
Santé mentale de nos jeunes : questionnaire de dépistage © SCRASSC, Montérégie 2002
Problème de santé mentale : questionnaire de dépistage (suite 2)
Les 10 questions Commentaires
Comment voyez-vous l’avenir?
Avez-vous déjà pensé que la vie n’en valait pas

la peine?
Avez-vous déjà pensé y mettre fin?
Avez-vous des habitudes particulières telles que

vérifier ou nettoyer plus que les autres?
Avez-vous déjà eu des attaques de palpitations avec

sudation, tremblements ou étourdissements
accompagnés de peur intense?
Quelqu’un vous a-t-il fait remarquer que votre

discours était devenu étrange ou difficile à
comprendre?
Avez-vous déjà entendu des paroles prononcées alors

qu’il n’y avait personne autour de vous?
Questionnaire conçu par Ian R.H. Falloon, Robert R. Kydd, John H. Coverdale et Tannis M. Laidlaw
Traduit de l’anglais par le Dr. Jean-Pierre Mottard
Santé mentale de nos jeunes : questionnaire de dépistage © SCRASSC, Montérégie 2002
Problème de santé mentale : guide d’entrevue
1. Symptomatologie actuelle Commentaires
• Obtenir une description détaillée et précise

• Moment d’apparition : modification par
rapport au fonctionnement antérieur
• Facteur précipitant : rechercher des
événements contemporains parfois cachés
• Fluctuation dans le temps et selon les milieux
de vie
• Durée : symptomatologie aigüe – vs –
chronique
• Autres symptômes associés : importance du
questionnaire, symptômes se succédant dans
le temps
2. Histoire longitudinale Commentaires
A. Antécédents
Personnels : médicaux
psychologiques
psychiatriques
scolaires
Familiaux
B. Histoire du développement
• Plus ou moins détaillée selon l’âge
• Établir la phase actuelle de développement
C. Histoire familiale
• Famille du patient
• Histoire personnelle de chacun des parents
• Événements spécifiques : séparation,
migration, maladie, chômage, etc.
Questionnaire conçu par les docteures Johanne Boivin et Geneviève Tellier – Reproduit avec leur aimable autorisation
Santé mentale de nos jeunes : guide d’entrevue © SCRASSC, Montérégie 2002
Problème de santé mentale : guide d’entrevue 2
3. Évaluation du fonctionnement général Commentaires
A. Description du contexte psycho-social

• Culture d’origine et liens avec la communauté
culturelle
• Statut socio-économique
• Milieux de vie extérieurs à la famille (milieux
de garde, école, milieu de travail)
• Loisirs, liens avec le groupe des pairs, vie
sociale
• Liens avec la famille élargie
B. Utilisation des échelles d’évaluation

• GAS (Global Assessment Scale) >16 ans
• C-GAS (Children’s Global Assessment Scale)
4 – 16 ans
• PIRGAS (Parent Infant Relationship G.A.S.)
< 4 ans
4. Examen mental Commentaires
A. Attitude générale
• Façon d’entrer en contact avec l’examinateur
(patient et famille)
• Apparence, comportement, discours
• Observation des interactions familiales
Problème de santé mentale : guide d’entrevue 3
4. Examen mental (suite) Commentaires
B. Affectivité
• Restriction ou fluidité
• Mobilisation possible
• Expression d’une souffrance interne
C. Pensée
(selon l’âge, s’évalue à travers le discours, le
jeu, le comportement psychomoteur)
Élaboration
Niveau d’activité (ralentissement, cours
accéléré,…)
Contenu : thèmes dominants
particularités (bizarreries,
obsessions,…)
D. Autocritique
Reconnaissance du problème
« Théories causales »
5. Notes
Tableau des médicaments les plus fréquemment prescrits en santé mentale jeunesse
FAMILLE MÉDICAMENT COMPLÉMENT D’INFORMATIONS EFFETS SECONDAIRES POSSIBLES
Ritalin
Méthylphénidate Courte action
Dexedrine Nervosité, insomnie, diminution de l’appétit, nausées et vomissements,
Concerta (surtout en début de traitement).
Psychostimulants Méthylphénidate Étourdissements, somnolence, céphalées, sécheresse de la bouche,
Les psychostimulants
Biphentin Longue action palpitations, exacerbation des tics, augmentation des symptômes du
n’ont pas d’effet
direct sur l’opposition Adderal (6-10 heures) syndrome de la Tourette, psychose toxique.
Sels d’amphétamine Possibilité de réduction de prise de poids et de ralentissement de la
Dexedrine spansule croissance (rare).
Très longue action
Vyvanse
(plus de 10 heures)
Risque de désinhibition avec augmentation

Prozac du risque suicidaire lors de l’instauration du
Célexa traitement et des augmentations de dosage Plusieurs effets secondaires possibles dont : nausées, céphalées,
Antidépresseurs Zoloft Syndrome de discontinuation à l’arrêt agitation insomnie, somnolence, dysfonction sexuelle, sécheresse de la
Effexor brusque du médicament bouche, sudation.
Cipralex Risque d’induire des épisodes de manie chez
des personnes souffrant de maladie bipolaire
Effets persistants : tremblement léger, fatigue, soif, mictions fréquentes

Effets reliés à l’augmentation rapide du médicament dans le sang :
troubles gastro-intestinaux, nausées, vertiges, faiblesse musculaire,
sensation d’hébétude
Stabilisateurs Nom générique : Surtout utilisés dans le traitement du trouble
de l’humeur Lithium bipolaire Goitre et anomalies de la thyroïde, palpitations, étourdissement aux
changements de position), sécheresse de la peau et des cheveux,
démangeaisons, vomissements, diarrhée, anémie, vision brouillée,
bouche sèche, confusion, agitation, perte de poids, sensation de goût
métallique…
FAMILLE MÉDICAMENT COMPLÉMENT D’INFORMATIONS EFFETS SECONDAIRES POSSIBLES
Seroquel
Insomnie, agitation, anxiété, céphalées rhinites, amoindrissement des
Antipsychotiques Risperdal La prise d’antipsychotiques atypiques
facultés, céphalées, tremblements, étourdissements, tachycardie,
atypiques Abilify nécessite un counseling nutritionnel
constipation, nausées, gain de poids
Zyprexa
Somnolence, diminution de l’appétit, nausées, douleur abdominale,

Risque d’augmentation des comportements hypertension, hypotension, bouche sèche, insomnie, constipation,
Strattera (ISRN)
d’automutilation chez les 7-12 ans crampes menstruelles transpiration augmentée, dysfonctions sexuelles,
brûlements, palpitations, rêves anormaux…
Autres Bouche et yeux secs, somnolence, étourdissements, constipation,

sédation.
Clonidine Antihypertenseur Plus rarement : nausées et vomissements, dépressions, cauchemars,

céphalées, troubles de la perception, hallucinations, troubles du
sommeil, démangeaisons, perte de cheveux, urticaire, baisse de libido,
faiblesse, fatigue, maladie de Raynaud.
Document reproduit avec l’aimable autorisation du Dr Yves Lambert, Centres Jeunesse de la Montérégie
Tableau des services en santé mentale selon le modèle RAI dans les CS de la Montérégie
Interventions UNIVERSELLES
Intervention Interventions
Commissions scolaires Promotion de la santé mentale
CIBLÉES INTENSIVES ET SPÉCIALISÉES
Prévention des troubles mentaux
 Formations : santé mentale-trouble mental,  Service-conseil en santé mentale  Élèves ayant problématiques SM
dépression et anxiété aux enseignants et intégrés avec 12 heures de soutien à
 Virage (Dépendances)
autres intervenants (secondaire) l’intégration
 Groupe de travail concernant :
 Formation Attachement  Entente extraterritoriale
Analyse des services aux élèves
avec les écoles Le Prélude
 École en santé présentant un TRP
et Marc Laflamme
 Semaine de la santé mentale (Partenariat-concertation)
 Plusieurs initiatives dans les écoles pour des  Liens avec SMJ
Commission scolaire
DES GRANDES-SEIGNEURIES activités en lien avec la violence,
l’intimidation, l’estime de soi, le sentiment
d’efficacité personnelle :
 Pairs aidants
 Médiation par les pairs
 Fluppy
 L’école au cœur de l’harmonie
 Passage primaire-secondaire
Commission scolaire
 Classes Dauphin
DES HAUTES-RIVIÈRES
 Plusieurs initiatives École en santé  Classes Phénix (psychopathologie,

au primaire et au secondaire)
 Développement de l’estime de soi et
prévention de la violence (Plan de réussite,  Classes Kangourou (problématiques
École J Rousseau) d’attachement, au primaire et au
Commission scolaire
secondaire)
MARIE-VICTORIN  Solidaires pour la vie (2e cycle du secondaire)
 Écoles spécialisées TGC au primaire
 Équipés pour la vie (projet expérimental au et au secondaire reçoivent des
e
2 cycle dans certaines écoles primaires) élèves qui ont des problèmes de
santé mentale en concomittance
Interventions UNIVERSELLES
Intervention Interventions
Commissions scolaires Promotion de la santé mentale
CIBLÉES INTENSIVES ET SPÉCIALISÉES
Prévention des troubles mentaux
 Plan B (classe-ressource au  École désignée au primaire

secondaire) (La Farandole)
Commission scolaire
 Intégration classe à effectifs réduits  Plan B, (classe-ressource au
DES PATRIOTES
secondaire)
 Intégration classe à effectifs réduits
Commission scolaire  Safe Schools (prévention intimidation)  Classes Nest (attachement)

RIVERSIDE
 Projet expérimental problèmes de  École spécialisée René St-Pierre

Commission scolaire
dépendance (concomitance santé
DE SAINT-HYACINTHE
mentale?)
 École en santé  Intervention précoce intensive (école  Classes d’attachement

Commission scolaire Martel) approche Kangourou
SOREL-TRACY
 Des amis pour la vie  Suivis individualisés
 Écoles en santé  Support-conseil/ Études de cas

 Prévention de l’intimidation  Intervention sous-groupe
Commission scolaire problématiques d’anxiété
 Caravane de la tolérance
DES TROIS-LACS
 Solidaires pour la vie (secondaire)
 Frisson l’Écureuil (école Ste-Trinité)
 Pairs aidants (secondaire)  Élèves référés pris en charge par  Scolarisation à domicile
professionnels scolaires
 Dépistage intimidation (secondaire, en voie
Commission scolaire d’implantation au primaire)  Service Relais (primaire, court terme)
DU VAL-DES-CERFS
 Réseau Ado (secondaire)  Service Oasis (primaire, moyen terme)
 Local d’intégration (secondaire)
Commission scolaire DE LA  Classes Kangourou (primaire et

VALLÉE-DES-TISSERANDS secondaire)
Tableau des organismes communautaires en Montérégie
PERSONNE CONTACT COURRIEL [C]

NOM DE L’ORGANISME ADRESSE
TÉLÉPHONE INTERNET [W]
10, boulevard Churchill, suite 206 Patricia Arnaud C info@apammrs.org

APAMM Rive-Sud
Greenfield Park (Québec) J4V 2L7 450. 677-5697 W www.apammrs.org
213, rue Robillard Claudette Lavoie C levaisseaudor@videotron.ca

Le Vaisseau d’Or
Sorel-Tracy (Québec) J3P 8C7 450. 743-2300 W www.levaisseaudor.org
Mélanie Tremblay C info@oasissantementale.org

18, rue Saint-Antoine Nord
Oasis Santé Mentale Granby & Région 450. 777-7131 ou
Granby (Québec) J2G 5G3 W www.oasissantementale.org
1. 877. 777-7157
219, rue Jacques-Cartier Nord Diane Breault C info@eclusierhr.ca

Éclusier du Haut-Richelieu
Saint-Jean-sur-Richelieu (Québec) J3B 6T3 450. 346-5252 W www.eclusierhr.ca/
Line Lambert C info@accoladesantementale.org

127, boulevard Saint-Jean-Baptiste, bureau 12
L’Accolade Santé Mentale 450. 699-7059
Châteauguay (Québec) J6K 3B1 W www.accoladesantementale.org
1 866. 699-7059
Jocelyne Collard
620, avenue Robert C reception@lephare-apamm.ca
Le Phare, Saint-Hyacinthe & Régions 450. 773-7202
Saint-Hyacinthe (Québec) J2S 4L8 W www.lephare-apamm.ca
1 877. 773-7202
420, ave de la Concorde Nord C info@contactry.qc.ca

Contact Richelieu Yamaska 450 771-7152
Saint-Hyacinthe (Québec) J2S 4N9 W www.contactry.qc.ca
88, rue Alexandre 450. 377-3126 C info@lepont.com

Le Pont du Suroît
Salaberry-de-Valleyfield (Québec) J6S 3J9 1 888. 377-4571 W www.lepont.com

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À L’ÉCOLE, ON PREND SOIN

RÉFÉRENTIEL EN SANTÉ MENTALE

 Patricia Avery, psychologue  Collette Hébert, psychologue

 Julie Boulais, agente de planification, de programmation et de recherche à l’Agence

Trousse Santé mentale 2002

Professionnels ayant fait partie du groupe de travail

 Sylvie Bercier, psychologue  Jean-Marie Michaud, psychologue

 André Grégoire, psychologue  Anne-Marie Martinez, psychologue, Hôpital

 Dr Pierre Lalonde, psychiatre  Dr Jean Wilkins, Hôpital Ste-Justine

 Josée Lamarre, psychologue

Autres personnes ayant contribué à l’ouvrage

NIVEAU UNIVERSEL À L’ÉCOLE SECONDAIRE ................................................................................ 21

NIVEAU CIBLÉ À L’ÉCOLE SECONDAIRE .......................................................................................107

NIVEAU INTENSIF ET SPÉCIALISÉ À L’ÉCOLE SECONDAIRE ............................................................125

EXEMPLES DE PROJETS CIBLANT DEUX NIVEAUX D’INTERVENTION .............................................335

2. Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes?

 Environ 3 % des Québécois présentent des idées suicidaires sérieuses;

 En Montérégie, 23 % des jeunes de 15 à 17 ans ont un niveau élevé de détresse psychologique.

Modèle d’analyse du développement normal et du développement psychopathologique

4.3. L’avis scientifique sur la promotion de la santé mentale et la prévention des

Application d’un modèle RAI en santé mentale scolaire en Australie15

5.1. L’approche École en santé

5.2. La politique de l’adaptation scolaire

VOIES D’ACTION À PRIVILÉGIER

 Reconnaître l’importance de la PRÉVENTION ainsi que d’une intervention rapide, et

 Placer l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute

 Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en

5.3. La place des services éducatifs complémentaires

 Programme de services de vie scolaire

5.4. Le plan d’action en santé mentale québécois

5.5. La stratégie en matière de santé mentale pour le Canada

Modèle RAI appliqué au Québec

« Les fiches sont conçues pour :

Cette banque de ressources pourrait faire l’objet de mises à jour régulières.

2.1. Les conditions d’efficacité des pratiques de promotion et de prévention

« LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE PLANIFIÉES :

LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE GLOBALES :

 elles doivent permettre d’agir simultanément à plusieurs niveaux : école, famille et

 tout en respectant le mandat de chacun, de façon à planifier et déployer des interventions

LES INTERVENTIONS DOIVENT ÊTRE DÉPLOYÉES DE FAÇON INTENSIVE ET CONTINUE :

 en milieu scolaire, familial et communautaire;

LES INTERVENTIONS DOIVENT PROPOSER DES CONTENUS APPROPRIÉS ET ADAPTÉS :

 les interventions sont déployées au moment opportun en fonction des caractéristiques

LES INTERVENTIONS DOIVENT AVOIR DES CARACTÉRISTIQUES QUI ALLIENT SOUPLESSE

ENVIRONNEMENT PÉDAGOGIQUE Principes pédagogiques des interventions

Éviter la banalisation et la stigmatisation des problèmes ou des

 Favoriser la coopération et le soutien (ex. : conseil de coopération) :

Développer son affirmation de soi  Reconnaître ses émotions complexes ou ses

 Identifier les causes de la colère; 

Reconnaître, dans sa propre vie, les principaux facteurs de

Identifier les enjeux reliés à diverses situations

Déterminer les facteurs qui favorisent ou qui nuisent

Développer sa maîtrise des règles de communication :  

Évaluer l’efficacité de sa communication.  

Amour et sexualité Secondaire Intervenants

LIEN AVEC LA SANTÉ MENTALE

Développer une image de soi positive

Ce programme poursuit cinq objectifs généraux :

*Fiche reproduite ou adaptée avec l’aimable autorisation de l’OPPQ

APTE Secondaire Intervenants

OUI : L’intervenant suit la formation individuellement sur le site

LIEN AVEC LA SANTÉ MENTALE

Interventions pour prévenir l’abus de substance