Homens Deuses e Máquinas PDF

Ensino de Filosofia
Universidade Federal da Fronteira Sul
Ensino de Filosofia
Organizadores:
Xxxxxxx xxxxxx xxxxx
Chapecó
setembro/2014
Ficha Catalografica
Sumário
Prefácio�� 9
OS DESAFIOS DO ENSINO DE FILOSOFIA: PENSAR-SE A SI

MESMO�� 15
Altair Alberto Fávero
1. INTRODUÇÃO�� 15
2. OS PRECONCEITOS COM RELAÇÃO À FILOSOFIA�� 17
3. A FILOSOFIA E O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES�� 20
4. OS DESAFIOS DA FILOSOFIA PARA O SÉCULO XXI�� 23
PRIMAVERA DA FILOSOFIA NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉ-
DIO?�� 27
Ronai Pires da Rocha
1 INTRODUÇÃO: A CONJUNTURA EM 2013�� 27
2. O ENSINO MÉDIO NA BERLINDA�� 30
3. A FILOSOFIA E A INTERDISCIPLINARIEDADE. ALGUMAS PROPOSTAS PARA
REFLEXÃO�� 32
O ENSINO DA FILOSOFIA: Um possível modo de situá-lo no
currículo da educação básica�� 37
Odair Neitzel
José Pedro Boufleuer
1. INTRODUÇÃO �� 37
2. O CAMPO DE ESTUDOS DA FILOSOFIA�� 39
3. A RACIONALIDADE COMUNICATIVA COMO PARADIGMA DE PENSAMENTO
FILOSÓFICO�� 43
4. PERSPECTIVAS PARA A FILOSOFIA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO�� 49
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS�� 52
Referências��53
ENSINAR FILOSOFIA A DISTÂNCIA: ISTO É POSSÍVEL?��55

Marco Antonio Franciotti
franciotti@icloud.com
1. INTRODUÇÃO��55
2. O EDUCAR PLATÔNICO�� 56
3. O EDUCAR A DISTÂNCIA�� 60
Referências ��61
PARA PENSAR SOBRE O ENSINO DE ÉTICA OU A EDUCAÇÃO
MORAL��63
Luiz Gilberto Kronbauer (UFSM)
1. INTRODUÇÃO��63
2. POR QUE ENSINAR ÉTICA OU EDUCAÇÃO MORAL?�� 64
2.2. TORNAMO-NOS SERES MORAIS PELA EDUCAÇÃO��65
2.3. PARA APRENDER A DEMOCRACIA��67
3. O QUE ENSINAR/APRENDER?�� 68
4. COMO? CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS��76
4.2. DO DEVER À AUTONOMIA – APRENDER A GUIAR-SE PELA RAZÃO��79
Referências �� 83
HOMENS, DEUSES E MÁQUINAS: O CONFLITO ENTRE MITO
E CIÊNCIA�� 85
Ediovani Antônio Gaboardi
2. DEUSES: O MITO DE ÍCARO�� 85
4. HOMENS: O GRANDE DESAFIO DA FILOSOFIA��93
Apêndice: sugestão para o trabalho da temática no ensino
médio�� 99
FILOSOFIA POLÍTICA PARA O ENSINO MÉDIO: UMA PRO-
POSTA DE ABORDAGEM�� 103
Clóvis Brondani
2. O ENSINO DE FILOSOFIA POLÍTICA: O PROBLEMA DA ABORDAGEM�� 106
3. PROPOSTAS PRÁTICAS DE TEMAS E PROBLEMAS DE FILOSOFIA POLÍTICA
�� 113
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS�� 120
Referências�� 121
NATUREZA DA FILOSOFIA E SEU ENSINO: O MODELO FOR-
MAL GERAL�� 123
Evandro Bilibio

A ESTÉTICA COMO PRESSUPOSTO INTERDISCIPLINAR EM
ARTE E FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO�� 141
Joce Mary Mello Giotto
Gerson Witte**
2. A ARTE NO ENSINO MÉDIO�� 142
3. A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO�� 144
4. A ESTÉTICA�� 145
5. A INTERDISCIPLINARIDADE�� 147
6. RELATO DE EXPERIÊNCIAS: AS “OFICINAS DE INTEGRAÇÃO” COMO
PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO MÉDIO�� 148
EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA: ética y ciudadanía en pers�
-
pectiva hermenéutica�� 157
Tomás Domingo Moratalla
tomasdomiungo@filos.ucm.es
1. INTRODUCCION �� 157
2. CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN�� 158
3. LA DIFÍCIL TAREA DE DELIBERAR, TAMBIÉN EN EDUCACIÓN�� 163
4. ESTRATEGIAS EDUCATIVO-HERMENÉUTICAS: LEER DETENIDAMENTE,
VER CON REFLEXIÓN Y HABLAR CON ARGUMENTACIÓN�� 167
5. APROXIMACIÓN NARRATIVA: “LA OLA” Y LA EDUCACIÓN PARA LA AU-
TONOMÍA�� 169
PRÁTICA DOCENTE E HERMENÊUTICA: diálogos em sala de
aula�� 177
Eduardo Morello
Elsio José Corá
1. INTRODUÇÃO �� 177
2. A (IN)CAPACIDADE PARA O DIÁLOGO �� 178
2.1. CONDIÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DA CAPACIDADE PARA O DIÁLOGO:
O SABER OUVIR E A LINGUAGEM COMUM�� 179
3. O DIÁLOGO ENQUANTO POSSIBILIDADE DE SUPERAÇÃO DA PRÓPRIA
INCAPACIDADE DIALOGAL EM SALA DE AULA�� 186
Prefácio
Ao escrevermos um prefácio o que fazemos é um convite

à leitura daquilo que outros escreveram. Por havermos lido an-
teriormente a obra nos colocamos na posição de apresentá-la
de forma breve e desafiadora para que outros sejam instigados
a lê-la. Eis minha tarefa aqui – convidá-los a ler os capítulos
que seguem, em sua multiplicidade de abordagem escolhidas
para a reflexão.
O tema central do livro é o ensino da filosofia na escola

básica. Um tema que ao longo desses últimos anos, no Bra-
sil, tem assumido importância e visibilidade em congressos,
seminários, pesquisas e em produções bibliográficas. No en-
tanto, há um espaço em que tal visibilidade é mais fundamen-
tal e que, parece-me, ainda ocorre timidamente – os cursos
de licenciatura em filosofia. Nesse caso, a UFFS, Universidade
Federal da Fronteira Sul – Chapecó, uma universidade muito
nova, um curso de filosofia, por conseguinte, também muito
novo, já assume o compromisso com o ensino da filosofia no
ensino médio ao nos brindar com a organização dessa coletâ-
nea.
Os onze (11) capítulos que compõem o texto foram es-

critos por professores de filosofia e professores de filosofia
da educação, de diferentes instituições de ensino superior, do
Brasil e da Espanha. Esses professores, a partir de sua paixão
filosófica, realizaram um exercício de reflexão e de problema-
tização sobre questões gerais acerca da relação entre filosofia
e educação, filosofia e ciência. Entretanto, o ensino da filosofia,
tema central, é tratado na maior parte dos textos.
Altair Fávero, colega que inscreveu seu nome na luta pelo

retorno da filosofia à escola, nas últimas décadas, no RS e no
Brasil, problematizou o ensino da filosofia tendo como referên-
cia básica as ideias de Mattew Lipmann e sua defesa do desen-
volvimento de habilidades cognitivas que potencializam o exer-
cício filosófico de crianças e jovens. A partir desse argumento
Altair defende que um dos principais desafios do ensino da filo-
sofia para o século XXI é o pensar-se a si mesmo, a ser efetivado
pelos estudantes que se encontram, na escola, com a filosofia.
O capítulo assinado por Ronai Rocha, querido colega com

quem compartilho, no curso de filosofia da UFSM, ideias, desa-
fios e propostas, traz uma problematização atual e urgente: o
ensino médio, espaço institucional que abriga a disciplina filoso-
fia. Ronai nos desafia a pensar a partir das condições em que se
encontra esse nível de ensino, especialmente no RS, e das modi-
ficações que vem sendo feitas em seu desenho curricular, desde
2012. Como forma de avançar nessa discussão, o autor apresen-
ta sua proposição de uma perspectiva interdisciplinar do currí-
culo escolar, a partir da filosofia, que é, segundo ele, “uma região
da reflexão humana que se ocupa com os aspectos mais gerais
da realidade”.
José Pedro Boufleuer e Odair Neitzel, desde uma perspec-

tiva da filosofia da educação, inspirados em Jürgen Habermas,
oferecem-nos um belo texto em que propõem como questão
central a formação humana, que na escola recebe uma poten-
te contribuição da filosofia. Considerada uma reflexão do inter-
disciplinar a filosofia pode efetivar um diálogo com as diversas
disciplinas escolares. Como um saber específico, afirmam os
autores, “a filosofia procura contribuir na formação de sujeitos
racionais com competências com vistas à inserção no mundo da
vida”, eis então a dimensão da formação humana acionada pelo
encontro com a filosofia.
“Ensinar filosofia a distância: isto é possível?”, de Marco

Franciotti, provoca-nos a pensar sobre o ensino à distância, a
partir de uma abordagem que dialoga com a tradição platônica,
kantiana e heideggeriana. Destacando a dimensão da transmis-
são do conhecimento pelo mestre, a partir de Platão, o autor de-
10 Universidade Federal da Fronteira Sul

fende que a aprendizagem não depende do ensino, mas de um
autoensinar. Como, diz Marco, para Kant a filosofia não se ensi-
na, mas ensina-se a filosofar e, com Heidegger, “educar é habili-
tar o indivíduo para o exercício de sua capacidade de aprender”.
Então, a “indicação dos caminhos não requer, necessariamente,
um local geográfico específico; ela não precisa ocorrer numa
sala de aula, em proximidade física do aluno com o professor” e,
por isso, não é irrelevante ou inconcebível pensar-se no ensino
de filosofia à distância. A atividade reflexiva “é posta a funcio-
nar por uma decisão do indivíduo em solilóquio”, assim o autor
encaminha a continuidade de sua reflexão, mas paro por aqui.
Luiz Gilberto, colega professor da UFSM, escreve sobre o

ensino de ética/educação moral interrogando sobre os objetivos
desse ensino e, como decorrência, sobre os possíveis conteúdos
de tal ensinamento. Ao final, discorre sobre a dimensão metodo-
lógica desse ensino. Aristóteles e Kant são chamados para o di-
álogo, assim como professores/filósofos contemporâneos como
Adela Cortina e Emílio Martinez e o resultado é uma instigante
reflexão. Uma bela reflexão a ser compartilhada.
Homens, deuses e máquinas: o conflito entre mito e ci-

ência, de Ediovani Antônio Gaboardi, a partir da lembrança da
música Tendo a Lua, da banda Os Paralamas do Sucesso, discorre
sobre uma visão científica, que é “representada na música por
Galileu, e uma visão mítica, representada por Ícaro”. Ao longo
do capítulo o autor argumenta criticamente sobre essas duas
posições, destacando os elementos que as constituem. Se a ciên-
cia assumiu centralidade em nossa sociedade, ela não nos bas-
ta como explicação daquilo que nos acontece, pois é preciso ir
além, “estabelecendo preferências, tomando decisões, colocan-
do objetivos em prática etc. Mas com que critérios você faz isso?
A ciência, o estudo da natureza, não pode fornecer referência
nenhuma”.
Clóvis Brondani inicia seu texto com um conto de Borges

para mostrar “como problemas e questões tipicamente filosófi-
cas podem aparecer cotidianamente e não apenas na história da
filosofia”. Esse é o mote para produzir uma importante proble-
matização sobre o ensino da filosofia política no ensino médio,
conteúdo sempre presente nos programas dessa disciplina. O
autor apresenta, então, quatro temas que podem ser desenvol-
vidos no ensino médio: democracia, o sentido da política, igual-
dade e justiça social, estado e legitimação. Em cada um deles
Ensino de Filosofia 11
oferece sugestões de questões e abordagens que podem ser re-
alizadas pelo professor de filosofia. É um texto que cumpre um
objetivo fundamental: estabelecer o diálogo entre a universida-
de e a escola básica; entre a formação universitária e o exercício
da docência de filosofia na escola contemporânea.
O livro do professor argentino Guillermo Obiols, Uma intro-

dução ao ensino da filosofia, foi o objeto de análise e reflexão de
Evandro Bilibio. Essa tem sido uma obra de leitura obrigatória
nos cursos de licenciatura em filosofia, pelo seu caráter ques-
tionador, provocador e propositivo acerca do ensino da filosofia.
Por isso, considero importante a contribuição de Bilibio, pois ele
percorre toda a obra, discorrendo sobre as posições de Obiols e,
ao mesmo tempo, tecendo indagações críticas sobre algumas de
suas ideias.
Joce Mary Giotto e Gerson Witte, respectivamente profes-

sores de filosofia e de artes no IFSC de Chapecó, oferecem aos
leitores o relato de experiências interdisciplinares realizadas em
um curso técnico de nível médio integrado em informática. O
texto traz uma breve discussão sobre o ensino de artes e de fi-
losofia no ensino médio, cujo eixo central é a estética, mais pro-
priamente o tema do belo. Ao final são relatadas as oficinas de
integração, que foram realizadas com os estudantes do IFSC. Os
autores reafirmam que o exercício interdisciplinar é possível e,
mais que isso, necessário, na instituição escolar.
O professor Dr. Tomás Domingo Moratalla, da Universi-

dade Complutense de Madri, discorre sobre a educação ética,
a partir de uma abordagem hermenêutica. A partir do filósofo
Paul Ricoeur, propõe uma reflexão em que a ética não é tomada
em uma concepção abstrata e teórica da moral. Busca, isto sim,
pensar a moral desde uma perspectiva do mundo vivido pelos
homens, no qual ocorre o encontro com os outros e consigo mes-
mo. No contexto do ensino, essa perspectiva indica a preocupa-
ção com uma educação que é também a formação de sujeitos
que exercem sua autonomia no âmbito da cidade. Para tanto,
traz em seu texto interessantes propostas metodológicas para
serem desenvolvidas na escola. Uma delas diz respeito ao exer-
cício de ler, ver e falar de forma argumentada e outra traz uma
problematização sobre heteronomia e autonomia, a partir da
película A onda. Pensamentos instigantes para nós, professores.
E, fechando essa coletânea, os professores Eduardo Morello

e Elsio José Corá tomam como objeto de sua reflexão a prática
docente, a relação entre professor e alunos, a partir da questão
do diálogo. Problematizam o diálogo como um atributo humano,
destacam suas possibilidades e impossibilidades no espaço da
sala de aula e chamam a atenção para sua condição de fenôme-
no social e educacional. Tomando como referência Gadamer, e
considerando todos os empecilhos que hoje dificultam o exercí-
cio do diálogo nas escolas, em suas salas de aula, afirmam a pos-
sibilidade de superação de tal dificuldade. Tal superação, dizem
os autores, é possível com a realização do próprio diálogo, “na
medida em que tanto professor quanto os alunos se abrem um
ao outro, de modo a encontrar uma linguagem comum e ouvir
atentamente o que o outro tem a dizer”.
Esta é, portanto, uma obra de múltiplas reflexões filosófi-

cas que espero instigá-los a lê-la. Ela nos instiga a experimentar
outros modos de pensar as relações entre filosofia e educação, o
ensino da filosofia no ensino médio, a formação ética... Ela é fru-
to desse nosso tempo, dessa nossa vontade de pensar as ques-
tões que nos afetam, dentro da universidade, dentro da escola,
na sociedade – um pensar filosófico sobre o ensino da filosofia,
sobre a educação e a filosofia. A filosofia é, então, esse ato de
pensamento que aqui foi produzido, inspirador de outros tantos
ainda por vir!
Elisete M. Tomazetti
Centro de Educação
Universidade Federal de Santa Maria
Dezembro de 2013
OS DESAFIOS DO ENSINO DE
FILOSOFIA: PENSAR-SE A SI MESMO
Altair Alberto Fávero1
1. INTRODUÇÃO
Tinham razão os gregos quando “inventaram a filoso-

fia” de que o “pensar bem” se traduz em “viver bem”. Tanto um
quanto o outro podem ser equivocadamente interpretados em
nossos dias: muitos atribuem o “pensar bem” como sendo uma
bem orquestrada estratégia para montar um grande negócio,
ou encontrar uma fórmula infalível de “sair-se bem”, escolher
uma prestigiada profissão, ou ainda ter encontrado “pessoas
certas” para projetar-se num futuro pleno de sucesso e de uma
“vida bem-sucedida”. Na mesma direção muitos levianamente
confundem “viver bem” com uma vida repleta de “conforto”, di-
nheiro, poder, prestígio. No entanto, se tivermos um olhar que
ultrapassa a “vala comum” do pensamento nos daremos conta
que no sentido grego tanto o “pensar bem” quanto o “viver bem”
não se reduzem a essa simples condição material. “Viver bem”
no sentido grego pode ser interpretado como “vida boa” e não se
confunde com “êxito social”. “Vida boa” nos tempos iniciais da
filosofia no solo grego significava, no dizer de Luc Ferry (2004,
p. 15) “empenhar-se na busca de um princípio transcendente,
1 Pós-doutorado pela Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx). Doutor em

educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor de filosofia da
Universidade de Passo Fundo (UPF). E-mail: altairfavero@gmail.com.
de uma entidade externa e superior à humanidade, que lhe per-
mitisse apreciar o valor de uma existência singular”. Avaliar se
uma vida teria valido a pena tê-la vivido implicava adotar um
critério sobre-humano, ou seja, algo que pudesse ser utilizado
como uma espécie de balança capaz de medir a “densidade da
vida”.
O termo filosofia, em nossos dias, é concebido como sen-

do um conceito extremamente amplo e polissêmico. Fala-se que
tal empresa possui tal “filosofia”; que fulano tem uma excelente
“filosofia” de trabalho; que a cultura X tem uma “filosofia” de
vida formidável; que o novo gerente, ao assumir a empresa Y,
implantou uma “filosofia” radical; ou de que a “filosofia” da es-
cola Z visa a tais e tais princípios. Se observarmos todos esses
conceitos, parece que “filosofia” tem a ver com uma concepção
e, pois, com um “saber de direção” que Gramsci (1987) chama de
“filosofia espontânea”, “senso comum”, ou “concepção de mun-
do”(p.11 e 12). Maura Iglésias (1996), no texto O que é filosofia e
para que serve (p.11-16), além desse primeiro sentido, destaca ou-
tros dois, a saber, a filosofia oriental e a filosofia como disciplina
acadêmica.
Se o simples conceito de filosofia provoca essa ampla pos-

sibilidade de interpretações e reflexões, o que dizer do ensino de
filosofia? A filosofia é possível de ser ensinada? Que conteúdos
são próprios da filosofia? Há um tempo e um espaço para a fi-
losofia? Ela precisa ser tratada como disciplina na formação de
nossos alunos? É possível ensinar filosofia para as crianças? Ao
implantar filosofia nas escolas, não estaríamos comprometen-
do a própria identidade da filosofia? Como deve ser a formação
do professor de filosofia? Kant teria razão quando afirmou que
não se ensina filosofia, ensina-se a filosofar? Não pretendemos
tratar neste texto todas essas questões. Apenas intencionamos
abordar algumas reflexões em torno do ensino da filosofia.
Quando se fala em ensino de filosofia, imediatamente sur-

gem três questões: ensinar o quê? Ensinar para quê? Como ensi-
nar? Tais perguntas refletem um “espírito” Pragmatista-utilitário
presente em nossa época. Uma civilização marcada pela men-
talidade técnico-instrumental dificilmente consegue perceber a
importância da filosofia no mundo de hoje. Nossa sociedade e
nossa cultura costumam considerar que alguma coisa só tem
o direito de existir se tiver alguma finalidade prática, muito vi-
sível e de utilidade imediata. O presente texto tem a pretensão

de refletir sobre alguns desses aspectos referentes ao ensino da
filosofia e, ao mesmo tempo, indicar um dos principais desafios
do ensino da filosofia para o século XXI: pensar-se a si mesmo.
2. OS PRECONCEITOS COM RELAÇÃO À FILOSOFIA
É lugar-comum ouvirmos nos dias atuais expressões do

tipo «a filosofia é a ciência pela qual ou sem a qual continua
tudo igual», “a filosofia é um saber especulativo inútil, que em
nada contribui com a ciência e o conhecimento». Grande parte
dos alunos universitários, ao ingressarem na universidade, são
portadores desses preconceitos com relação à filosofia. Os poucos
que tiveram experiência no ensino médio veem a filosofia com
desprezo e, mesmo, são incapazes de captar a preciosa contri-
buição que ela pode dar para um pensar melhor e, por consequ-
ência, para um agir melhor. Karl Jaspers, em seu livro Introdução
ao pensamento filosófico, define com propriedade a situação em
que se encontra a filosofia: “A filosofia se vê rodeada de inimi-
gos, a maioria dos quais não tem consciência dessa condição.
(...) Ela é considerada perigosa. Se eu a compreendesse, teria de
alterar minha vida. Adquiriria outro estado de espírito, veria as
coisas a uma claridade insólita, teria de rever meus juízos. Me-
lhor é não pensar filosoficamente” (JASPERS, 1975, p. 139).
Grande parte dessa situação em que se encontra a filoso-

fia deve-se à maneira como as pessoas têm acesso a ela, ou seja,
a maneira como ela é ensinada. Assim, poderíamos distinguir
duas posições com relação ao ensino de filosofia: uma como res-
posta ou produto e outra como questão ou processo.
A filosofia como resposta ou produto é identificada com a

aquisição de um saber pronto, assimilado de maneira memori-
zada e retórica: os alunos são induzidos à memorização de con-
ceitos e doutrinas escritas pelos pensadores ao longo do tempo.
A erudição filosófica é assumida como um fim em si mesmo.
Encarado dessa forma, o ensino de filosofia se reduz à mera
aquisição de um produto pronto e inquestionável. Talvez por
isso os alunos tenham dificuldade de compreender a importân-
cia da filosofia. Infelizmente, é dessa maneira que a filosofia é
compreendida pela maioria das pessoas. Trata-se de um saber
acadêmico, formal, que não abre espaços para uma dimensão
construtiva e crítica.
Já a filosofia como questão ou processo, sem negar ou
contestar a validade da postura anterior, ressalta outro ângulo:
parece-se como um “aprender a pensar”2. Esse é entendido não
como a capacitação lógica, como domínio do uso de um instru-
mento que ordena o pensamento, mas como o desenvolvimento
da capacidade de questionar, de rejeitar como dado inequívoco e
evidência imediata, que convence o senso comum e fundamenta
grande parte dos pensamentos. Tal abordagem da filosofia apre-
senta-a como uma disciplina que coloca o ato de filosofar, de
questionar e de retomar questões abandonadas, ou dadas como
resolvidas, acima da própria filosofia como teoria. O importante
não é conhecer as respostas que outros deram, mas tentar al-
cançar, por meio da questão posta por eles, uma nova resposta,
a qual, por sua vez, abrirá o caminho a novas questões.
É nesse sentido que a tentativa pioneira de Lipman

constitui um marco referencial e diferencial no que se refere ao
ensino da filosofia. No início da década de 1970, após ter ensina-
do por longos anos introdução à lógica a estudantes universitá�-
rios, Lipman começou a se preocupar com o valor de tal curso,
ou seja, qual seria o possível benefício que seus alunos obteriam
ao estudar regras para determinar a validade dos silogismos ou
ao aprender a construir orações contrapositivas. Eles, realmente,
raciocinavam melhor como resultado do estudo da lógica? Não
estariam seus hábitos linguísticos e psicológicos já tão firme-
mente estabelecidos que qualquer tipo de prática ou instrução
no raciocínio chegaria tarde demais? Tais indagações levaram
Lipman (1990) a pensar, hipoteticamente, que o problema não
estava propriamente na universidade, mas na educação bási-
ca que esses alunos haviam tido. Ele constatou que era possí-
vel ajudar as crianças a pensar com maior habilidade. Foi nesse
contexto que nasceu o programa de filosofia para crianças que
se espalhou pelo mundo todo, inclusive no Brasil, constituindo
um importante referencial e um projeto “revolucionário” que
buscava repensar a educação.
No dizer de Lipman (1990), “há muito se desconfiava que

a Filosofia carregava dentro de si tesouros pedagógicos de gran-
de generosidade e de que esses tesouros poderiam, algum dia,
2 Vários livros já foram lançados com essa finalidade. A título de exemplo, poderíamos citar
o livro de Leopoldo Justino Girardi e Odone José Quadros (1998), Filosofia: aprendendo a pensar;
de Cipriano Luckesi e Elizete Passos (1998), Introdução à filosofia: aprendendo a pensar; de
Pascal Ide (1995), A arte de pensar. Heidegger (1964, p.14), ao falar sobre isso, assim se expres-
sa: “Conquistamos o sentido da palavra pensar quando nós mesmos pensamos. Para que um
tal ensaio aconteça, devemos estar preparados a aprender a pensar”.

seguir o método Socrático e dar sua valiosa contribuição para
a Educação”(p. 19). Restava saber de que maneira tais tesouros
poderiam ser colocados a serviço das crianças. Certamente, não
poderia ser da maneira que costumeiramente era feito, pois a
própria história se encarregara de demonstrar que tais esforços
eram inúteis. Isso levou Lipman a criar uma história para crian-
ças. Não uma história do tipo em que os adultos, que sabem
tudo, benevolamente explicam aos pequenos ignorantes as di-
ferenças entre pensar bem e pensar mal. Deveria ser algo que
os pequenos descobrissem por si mesmos, com pouca ajuda dos
adultos. As crianças da história deveriam formar, de alguma ma-
neira, uma pequena comunidade de pesquisa, na qual cada uma
participasse, pelo menos em alguma medida, na busca coope-
rativa e na descoberta de modos mais efetivos de pensar. Para
isso, “a Filosofia precisava sacrificar a terminologia hermética e
transformarse em um romance filosófico, um trabalho de ficção
constituído de diálogos em que as ideias filosóficas estariam es-
palhadas profusamente em cada página” (LIPMAN, 1990. p. 22).
Inicialmente, Lipman (1990) acreditava que tal “história”

seria um livro que as crianças pudessem encontrar por si mes-
mas quando fossem a uma biblioteca ou que algum parente lhes
desse de presente para ler e discutir. Entretanto, aos poucos, foi
constatando que era preciso filosofia para crianças tanto na
escola quanto em casa. As provas experimentais3 de melhora
acadêmica convenceram Lipman de que as escolas poderiam
aceitar tal iniciativa como um programa de habilidades de pen-
samento e de raciocínio, ao mesmo tempo em que as crianças,
dentro da sala de aula, dar-lhe-iam uma entusiasmada acolhida.
A partir da tentativa pioneira de Lipman (1990), muitos

educadores, preocupados em desenvolver a qualidade do pensa-
mento das crianças, têm percebido que a filosofia é uma opção
educacional estimulante e confiável. O mesmo acontece com
aqueles que estão envolvidos com programas de humanidades
para as séries iniciais do ensino fundamental. A filosofia oferece
às crianças e jovens a oportunidade de discutirem conceitos, tal
como o de verdade, que existem em todas as outras disciplinas,
3 Em 1970, valendose dos estudos de Piaget, Lipman realizou uma experiência de campo
com dois grupos de crianças selecionadas por acaso. Cada grupo tinha cerca de 15 crianças,
que tinham duas aulas por semana durante nove semanas, tendo sido cada um deles sub-
metido a um préteste e pósteste. No fim do período experimental, a pontuação do grupo de
controle em raciocínio lógico permaneceu imutável, ao passo que a do grupo experimental
tinha dado um salto de 27 meses. Posteriormente, em 1975, o experimento foi ampliado
para 200 crianças. Desse experimento a melhora na leitura foi substancial e surpreendente.
mas que não são abertamente examinados por nenhuma delas.
A filosofia oferece um fórum no qual as crianças e jovens podem
descobrir, por si mesmas, a relevância, para suas vidas, dos ide-
ais que norteiam a vida de todas as pessoas.
É frequente ouvirmos dos professores universitários e,

mesmo do ensino médio, «reclamações» de que seus alunos
apenas memorizam os conteúdos pelos quais serão testados
e não aprendem a pensar uma disciplina. Essa noção sobre
o pensar uma disciplina é bastante ardilosa. A maioria dos
professores pressupõe que certas habilidades elementares sejam
dominadas por seus alunos quando, na verdade, isso raramente
acontece. Sempre que investigamos, empregamos uma varieda-
de de habilidades cognitivas, as quais podem ser extremamente
elementares, como fazer distinções e conexões, ou extremamen-
te complexas, como a descrição e a explicação, que são compo-
sições intrincadas de habilidades mais simples usadas de uma
maneira coordenada.
Na visão de Lipman, o cerne do problema da educação

contemporânea deve-se à deficiência nas habilidades elemen-
tares e, por consequência, das habilidades mais complexas. É
comum, por exemplo, os professores de álgebra se sentirem
aborrecidos quando descobrem, a cada ano, que seus alunos não
possuem as habilidades necessárias para resolver problemas al-
gébricos elementares, para não falar da incapacidade de “pen-
sar algebricamente”. Assim, surgem os questionamentos: quem
deveria ensinar tais habilidades? Se os professores de álgebra
ou de qualquer outra disciplina tivessem de ensinar tais habili-
dades, não correriam o risco de descuidar sua própria discipli-
na? Por outro lado, se tais alunos não estiverem de posse de tais
habilidades, conseguirão ter êxito nas disciplinas que exigem
o domínio necessário de certas habilidades? Qual é a solução?
Continuaremos com a velha postura de encontrar o culpado?
3. A FILOSOFIA E O DESENVOLVIMENTO DAS

HABILIDADES
Essa discussão nos remete a um problema similar descrito

por Platão em A república. No diálogo com Trasímaco, Sócrates
afirma que nenhuma disciplina ou forma de investigação bus-
ca seu próprio desenvolvimento: ou ela já é perfeita (caso em

que não necessita de nenhum desenvolvimento) ou é imperfeita
(caso em que é de responsabilidade de alguma outra discipli-
na desenvolvê-la). Assim, quando a medicina (a arte de curar)
se acha inadequada, ela pede ajuda à pesquisa médica e, se a
pesquisa médica se acha inadequada, pede ajuda para a tecno-
logia médica ou bioquímica, e assim por diante. Colocando em
termos de indivíduo, um oftalmologista, na qualidade de oftal-
mologista, nunca trata dele mesmo; o oftalmologista trata dos
problemas de visão de outras pessoas e, quando necessita, pede
assistência a outro oculista.
A analogia entre o argumento de Sócrates e o problema

em relação ao ensino das habilidades de pensamento poderia
ser assim expressa: os professores de qualquer série escolar en-
sinam aos seus estudantes as habilidades necessárias às séries
subsequentes e não as habilidades necessárias à sua própria
disciplina, pois estas devem ter sido trabalhadas anteriormente.
No entanto, na visão de Lipman, há uma disciplina que se ocupa
com os aspectos problemáticos e contestáveis de todas as disci-
plinas. Tal disciplina seria a filosofia. É ela que não só nos aju-
da a pensar, mas, sobretudo, ajuda-nos a pensar melhor porque
fortalece nossas habilidades de raciocínio, de investigação e de
formação de conceitos. Por isso, é fundamental que ela (filosofia)
não seja concebida apenas como uma disciplina que ocorra no
ensino médio em um ou dois períodos no abarrotado currículo,
sem vínculo com as demais disciplinas. É isso que tem ocorrido
historicamente e, mesmo nos dias atuais, na quase maioria das
escolas. Daí os preconceitos, as pré-noções com relação a ela. No
entanto, se ela for adequadamente abordada, não simplesmente
como uma disciplina, mas com uma perspectiva transdiscipli-
nar e interdisciplinar, então teremos a oportunidade de visuali-
zar um novo tempo no que se refere à educação.
Alguns poderão dizer que pode não ser muito útil adicio-
nar mais uma disciplina (a filosofia) a um currículo já abarro-
tado e cujos componentes os alunos recebem de maneira frag-
mentada e desarticulada. Mas a adição da filosofia aliviaria mais
do que exacerbaria essa situação. As principais divisões ou sub-
disciplinas da filosofia representam abordagens que se cruzam
em ângulos retos com as matérias já existentes no currículo e as
fundem em um conjunto conexo. Os alunos poderão, por exem-
plo, perceber a lógica, a metafísica, a estética, a epistemologia, a
filosofia social que existe nos conteúdos de português, ciências,
matemática, história, artes, geografia, educação física, etc. No
entanto, é importante que haja a disciplina de filosofia, e não
simplesmente dizer que ela acontece em todas as disciplinas.
No dizer de Lipman (1995), “é evidente que há necessidade de
cursos de Filosofia no decorrer de todos os anos escolares, desde
o jardim da infância até o 2º grau. 0 cultivo do raciocínio não
pode ser levado a cabo a não ser que haja um critério para se
distinguir entre bom e mau raciocínio e somente a Filosofia pode
fornecer tal critério”(p. 28).
O fato de a filosofia ser dialógica e engajar-se em diálogos

filosóficos conta pontos para as habilidades de raciocínio de
ordem superior. A prática em tais discussões favorece o desen-
volvimento de tais habilidades em cada um dos participantes.
Se olharmos historicamente, toda e qualquer disciplina agora
considerada científica foi precedida por um período de explo-
ração e deliberação dialógica que seria mais propriamente fi-
losófica. O processo de passagem do filosófico para o científico
não significa, necessariamente, que o filosófico está superado;
ao contrário, ele necessita estar pressuposto para que o cien-
tífico não se torne dogmático. A filosofia precede e gera a ci-
ência, mas também mantém com relação a ciência uma atitu-
de crítica, inquiridora, questionadora, avaliadora. As crianças
ficam muito entusiasmadas com assuntos que não possuem
uma linha de procedimentos precisos, mas são cuidadosas em
questões em que tais procedimentos existem, pois, em tais ca-
sos, suspeitam que as respostas já são conhecidas pelos adul-
tos. Em outras palavras, as discussões filosóficas, por deixarem
as conclusões em aberto, são as únicas que lhes dão uma sen-
sação de liberdade, uma sensação de estarem no mesmo nível
intelectual dos adultos. Por essa razão, a filosofia é ideal na
preparação cognitiva para se envolver, mais tarde, em discipli-
nas acadêmicas especializadas e motivar a inclinação para tais
disciplinas. A filosofia é a disciplina que prepara para racioci-
nar as demais disciplinas.
Tal processo, entretanto, não pode ser concebido meca-

nicamente. Isso significa que não basta, simplesmente, às es-
colas abrirem espaço para alguns períodos de filosofia para a
“transformação” ocorrer. É necessário que haja um processo de
reeducação do próprio professor. É necessário que a filosofia se
torne acessível a um público maior. É necessário capacitar os
professores. Enfim, é indispensável que haja um processo di-
ferenciado de investigação sobre o próprio ensino da filosofia.
Historicamente, sabemos que os cursos de filosofia não deram
respostas a contento com relação a isso. A maioria deles, mesmo
reconhecidos como licenciaturas, não habilitaram adequada-
mente seus alunos para serem bons professores de filosofia do
ensino médio, muito menos no ensino fundamental. São alunos
que possuem certo domínio técnico da filosofia, mas não pos-
suem em relação a ela um domínio didáticopedagógico.
Ainda, boa parte do material didático disponível para o

trabalho com filosofia no ensino médio não possui consistência
para efetivamente realizar um trabalho essencial com a filoso-
fia. Quase todos os manuais de filosofia tratam-na com certa
linearidade, dificultando o trabalho investigativo, constitutivo,
filosófico, problematizador; por isso a atitude de suspeita com
relação à filosofia e o seu afastamento das escolas e da vida coti-
diana. Faz-se necessário implementar um processo diferenciado
de ensino da filosofia de modo que ela possa ser compreendida
na sua essencialidade.
Isso implica um novo jeito de fazer filosofia. No dizer de

Lipman (1990, p. 61):
O fazer filosofia exige conversação, diálogo e comunidade, que

não são compatíveis com o que se requer na sala de aula tradicio-
nal. A Filosofia impõe que a classe se converta numa comunidade
de investigação, onde estudantes e professores possam conver-
sar como pessoas e como membros da mesma comunidade; onde
possam ler juntos, apossarse de idéias conjuntamente, construir
sobre as idéias dos outros; onde possam pensar independente-
mente, procurar razões para seus pontos de vista, explorar suas
pressuposições; e possam trazer para suas vidas uma nova per-
cepção de o que é descobrir, inventar, interpretar e criticar
4. OS DESAFIOS DA FILOSOFIA PARA O SÉCULO

XXI
Diante da situação explicitada, cabe perguntar: qual é o

papel da filosofia no século recentemente iniciado? Que funções
a filosofia poderá assumir tendo, por um lado, o cuidado de não
cair num pragmatismo injustificado e, por outro, o alerta de não
se tornar algo estranho à própria humanidade? Na tentativa de
traçar algumas linhas diretivas, arriscamos apontar cinco gran-
des desafios que a filosofia deverá enfrentar no decorrer do sé-
culo XXI.
Uma primeira tarefa da filosofia é recuperar a dimensão
humanista da sociedade. Trata-se de colocar em pauta de dis-
cussão a antropologia que norteou a humanidade no período
moderno, a qual manifestou um antropocentrismo desequili-
brado que provocou uma cisão inconciliável entre o homem e a
natureza. Revisar essa posição implica refazer o caminho da tec-
nologia, das relações de produção, das finalidades do domínio
do homem sobre o próprio homem e sobre a natureza. Trata-se
de definir que antropologia norteará a humanidade, que pres-
supostos sustentam essa antropologia e que processos educa-
tivos iremos desenvolver para fundamentar essa compreensão
de ser humano. “Se o termo ‘humanidade’ quer dizer alguma
coisa”, ressalta Ernest Cassirer (2001, p. 119) em seu belo livro
Ensaio sobre o homem, “quer dizer que, a despeito de todas as dife-
renças e oposições que existem entre suas várias formas, todas
elas estão, mesmo assim, trabalhando para um fim comum”. Na
análise de Cassirer a filosofia tem um “audível e compreensível”
papel de trabalhar para esse fim.
Um segundo desafio da filosofia é retomar as “rédeas” da

discussão ética. Sabemos que o tema ética é um tema corrente
nos dias de hoje. Entretanto, o que observamos é uma generali-
zada confusão que extrema desde as éticas “privadas”, calcadas
em técnicos códigos de ética de determinadas profissões, até
as discussões “formalistas incognoscíveis” de filósofos que não
conseguem dialogar além dos seus restritos pares, em congres-
sos cada vez mais reduzidos de “doutores” em filosofia.
Um terceiro desafio da filosofia é assumir a vanguarda na

definição axiológica. Essa temática teve uma função significati-
va no século XIX. Entretanto, em todo momento, a filosofia tem
desempenhado a função de apontar a valoração das coisas. Para
Platão, as ideias constituíam os valores e cumpriam um signi-
ficativo papel nas relações sociais, representando os modelos
à luz dos quais deveriam ser direcionadas as ações humanas,
especialmente as morais. Aristóteles, por sua vez, concedeu ao
valor um sentido mais ontológico e vinculado à fundamentação
do ser das coisas. Em Kant, ocorre uma identificação entre bem
e o valor, expressando uma objetivação do seu conteúdo. A te-
mática axiológica teve tanta importância na tradição filosófica
que, em fins do século XIX, converteu-se em uma das principais
preocupações da filosofia. Na visão de alguns pensadores con-
temporâneos, a filosofia só pode seguir vivendo se for concebida
como teoria dos valores universais válidos.
Um quarto desafio para a filosofia é assumir sua função
emancipatória. Se o homem tem encontrado na filosofia algum
prazer tem sido porque o cultivo desse tipo de saber lhe tem
possibilitado não só a possibilidade de domínio, ação, transfor-
mação, valoração, conhecimento, mas, principalmente, porque
por meio da filosofia ele passou a tomar maior consciência de
sua possível emancipação. Isso não significa que toda filosofia
desempenha igual papel emancipatório, pois o que, para alguns,
pode constituir alguma forma de libertação, não necessaria-
mente deve ser compartilhado por todos como efetiva forma de
graus de liberdade. Um dos conceitos mais difíceis de encontrar
consenso entre os filósofos, políticos, sociólogos e até entre as
pessoas comuns é o de liberdade. Não obstante, se é possível
argumentar em favor de algumas formas de filosofar as quais
têm sido mais desalienadoras que outras, então se pode com-
preender o sentido tendencialmente emancipatório da filosofia
desde sua aparição até nossos dias. Somente o exercício do filo-
sofar mediado pelo diálogo poderá identificar quais formas são
alienantes e que atitudes são emancipatórias.
Um quinto e último desafio nessa abordagem trata-se de

assumir sua função prático-educativa. Desde os tempos remo-
tos, a filosofia assumiu essa função, basta analisar as concep-
ções éticas e gnosiológicas de Sócrates e de Platão. Na Idade Mé-
dia, essa função também foi explicitada pela concepção da ideia
de filosofia como serva da teologia, a razão a serviço da fé. Com
o nascimento da modernidade, a função prática do filosofar se
incrementou uma vez que a maior parte dos filósofos começou
a gerar utopias e projetos de transformação social como Thomas
More, Campanela, Locke ou Montesquieu. Tal função praxioló-
gica não se restringiu só ao campo político, mas também se fez
presente no plano técnicocientífico, onde começaram a germi-
nar as ideias da possibilidade de que a ciência e a técnica se
convertessem em transformadoras radicais do mundo existente,
como da descrição da Nova Atlântida de Francis Bacon.
Marx é paradigmático nesse sentido praxiológico da filo-

sofia quando exigiu dela uma atitude práticocrítica ao expressar
na XI tese sobre Feuerbach: “Os filósofos se limitaram a interpre-
tar o mundo de diferentes maneiras; o que importa é transfor-
má-lo” (MARX, 1987, p. 14). Apesar de ser exagerado afirmar que
todos os filósofos até então haviam se caracterizado por uma
postura contemplativa e não haviam exigido uma função mais
prática à filosofia, é certo que sua pretensão era ressaltar a fun-
ção prática da filosofia, pois, mais que de uma nova filosofia no
sentido tradicional, ou um novo sistema filosófico, ele desafiava
um novo estilo de filosofar, que colocasse em primeiro plano a
crítica de todo o existente para sua mais acertada transforma-
ção, tarefa ainda hoje inconclusa.
Referências
CASSIRER, Ernest. Ensaio sobre o homem: introdução a uma
filosofia da cultura humana. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
FERRY, Luc. O que significa ter uma vida bem-sucedida? Rio de

Janeiro: Difel, 2004.
GIRARDI, Justino; QUADROS, Odone José. Filosofia: aprendendo

a pensar. 9 ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Ja-

neiro: Civilização brasileira, 1987.
HEIDEGGER, Martin. Qué significa pensar? Buenos Aires: Edito-

rial Nova, 1964.
IDE, Pascal. A arte de pensar. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
IGLÉSIAS, Maura. O que é filosofia e para que serve? In: RESEN-

DE, Antonio (Org.). Curso de filosofia. São Paulo: Zahar, 1996,
pp.11-16.
JASPERS, Karl. Introdução ao pensamento filosófico. São Paulo:

Cultrix, 1975.
MARX, Karl. Ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1987.
LIPMAN, Matthew. A filosofia vai à escola. São Paulo: Summus,

1990.
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes,

1995.
LUCKESI, Cipriano; PASSOS, Elizeth. Introducão à filosofia:

aprendendo a pensar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1998.

PRIMAVERA DA FILOSOFIA NO
CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO?
Ronai Pires da Rocha1
1 INTRODUÇÃO: A CONJUNTURA EM 2013
Em 2008, por meio de uma lei federal, as disciplinas de

filosofia e sociologia foram declaradas obrigatórias no currículo
do ensino médio brasileiro. Cinco anos depois, a presença delas
no currículo está sendo novamente discutida. A imprensa es-
pecializada em educação começa a discutir o que vem sendo
chamado de “crise do ensino médio” e, junto com isso, a neces-
sidade de uma nova reforma curricular do mesmo. Comenta-se
que o Ministério da Educação está preparando um novo currí-
culo para o ensino médio. Nessa proposta, as atuais disciplinas
seriam distribuídas em quatro áreas (ciências humanas, ciên-
cias da natureza, linguagem e matemática). Junto às aulas das
disciplinas tradicionais, os alunos terão atividades integradoras
dos conteúdos previstos.
A apresentação usual da “crise” diz que o ensino médio

convencional apresenta um índice crescente de evasão; as difi-
culdades de retenção dos estudantes devem-se a uma falta ge-
neralizada de qualidade de ensino, combinada com um numero
excessivo de disciplinas de pouca aplicação prática, desarticu-
1 Doutor em filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor do
departamento de filosofia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
ladas entre si e com poucas possibilidades de aplicação prática.
Faz parte da apresentação da crise do ensino médio o elogio ao
crescimento e sucesso do ensino médio técnico. O ponto forte da
proposta, ao que se diz, será a integração dos conteúdos, visando
a combater o que vem sendo chamado de “dispersão das disci-
plinas”. A reforma visa a oferecer uma solução para a baixa qua-
lidade do ensino médio público, cujos alunos (88% das matrícu-
las) tem uma defasagem de três anos em relação aos alunos das
escolas particulares. Essa baixa qualidade estaria associada à
fragmentação do cotidiano curricular.
O meu objetivo neste texto não é discutir a proposta, até

porque ela ainda não foi divulgada. Podemos especular, por cer-
to, que sua implementação será difícil, por uma razão facilmen-
te compreensível: o processo de formação dos professores não
contempla estratégias de ensino integrado; cada disciplina é
objeto de uma licenciatura específica e nelas não temos uma
tradição de interdisciplinaridade. Por essa razão a força de in-
dução do governo começa a ser exercida a jusante do processo
pedagógico, a saber, no material didático que patrocina.
1.1 Começando pelo final: o edital do livro didático
O livro didático que será usado pela escola publica brasi-

leira no ano de 2015 começou a ser produzido no início de 2013,
nos termos do Edital de Convocação da Secretaria de Educação
Básica do MEC, o “Edital PNLD 2015 – Ensino Médio”. O edital
traz as regras para a produção e apresentação dos livros didá-
ticos para as disciplinas do ensino médio: língua portuguesa,
matemática, história, geografia, física, química, biologia, língua
estrangeira moderna inglês, língua estrangeira moderna espa-
nhol, sociologia, filosofia, arte. Junto com as especificações de
editoração, há um conjunto de critérios que são usados pelo Mi-
nistério para o julgamento das propostas editoriais. Entre esses
critérios destacam-se aqueles que dizem respeito “à perspectiva
interdisciplinar na apresentação e abordagem dos conteúdos.” O
edital começa fazendo a louvação do papel relevante das disci-
plinas escolares. Elas “têm desempenhado um papel relevante
na pesquisa, na divulgação e no ensino- aprendizagem de co-
nhecimentos especializados, na medida em que permitem reco-
nhecer, na compreensão e assimilação de diferentes objetos de
estudo, competências e habilidades semelhantes, formas previ-
síveis de articulação com outros conhecimentos; uma mesma

perspectiva de abordagem; diferentes níveis de complexidade;
procedimentos de análise de mesma natureza”. Depois desse
elogio, vem a ênfase em um ensino que “ultrapasse os limites
homogêneos” das disciplinas. Transcrevo a passagem, na qual
destacarei as expressões que vem ao encontro dos conceitos de
articulação e interdisciplinaridade:
”(...) a formação para a vida, no contexto de uma educação in-

tegral e emancipadora, demanda uma intensa articulação entre
os objetos propostos para o estudo, com o objetivo de permitir
ao aluno não só reconhecer e estudar temas que ultrapassem os
limites homogêneos de uma só disciplina (como a linguagem, o
psiquismo, a vida em sociedade, os fenômenos naturais etc.) mas,
ainda, compreender de uma forma mais ampla e integrada o pró�-
prio processo de aprendizagem, ou mesmo a natureza da pro-
dução e da reprodução de conhecimentos. Assim, essa é a pers-
pectiva proposta por documentos oficiais como as Orientações
curriculares para o ensino médio (Brasília, MEC/SEB, 2006), o
Ensino médio inovador: documento orientador (Brasília, MEC/
SEB, 2009) e as Diretrizes curriculares para o ensino médio,
homologadas este ano pelo Conselho Nacional de Educação. Em
consequência, as coleções didáticas submetidas à avaliação do
PNLD deverão atender aos seguintes requisitos:
(1) explicitar claramente, no manual do professor, a perspectiva

interdisciplinar explorada pela obra, bem como indicar formas
individuais e coletivas de planejar, desenvolver e avaliar projetos
interdisciplinares;
(2) articular os conteúdos da disciplina em jogo com a área de

conhecimento a que pertença, estabelecendo conexões também
com as demais áreas e com a realidade;
(3) propor atividades que articulem diferentes disciplinas, apro-

fundando as possibilidades de abordagem e compreensão de
questões relevantes para o alunado do ensino médio.
O Edital PNLD 2015, como se vê, promove uma reforma do

ensino por meio das regras de elaboração dos livros didáticos.
Um dos critérios de aprovação de qualquer proposta de material
didático será o da integração entre as quatro áreas de conheci-
mento: linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências
humanas. Essa proposta, conhecida desde 2009, tinha, até 2013,
apenas um caráter experimental. A partir de 2013, os critérios de
aprovação indicados acima passam a ser decisivos. Comentarei
mais adiante o papel reservado para a filosofia nesse processo.
Não é difícil, para um grupo editorial, encomendar e
apresentar ao governo livros didáticos que tenham essa natu-
reza integrada. Mas não é esse o modo de funcionamento das
licenciaturas. Não há nelas tradição e cultura prontas para
começar a formação que é suposta pelas propostas governa-
mentais.
Uma das principais causas para a existência de um en-

sino médio fragmentado reside no processo de formação do li-
cenciado. Os professores são, na maioria das vezes, formados
sem contato com a licenciatura ao lado. E no interior de cada
licenciatura, cada disciplina cuida de si mesma. O currículo é o
resultado de um processo de agregação de vontades pedagógicas
perfeitamente isoladas umas das outras. Por outro lado, em tese,
todo licenciado pode achar muito interessante a abordagem in-
terdisciplinar; mas ninguém sabe muito bem como fazer isso
e a disposição para tanto é mínima. Simplesmente não temos
a experiência de trabalho curricular conjunto porque isso não
ocorre no processo formacional. A reforma começa pelo final do
processo, pelo livro didático.
2. O ENSINO MÉDIO NA BERLINDA
“No Brasil de hoje diminui a preocupação com a expan-

são e aumenta com a melhoria do sistema de ensino”, diz o reitor
de uma universidade federal, no discurso que faz na abertura de
um evento na área de licenciaturas; minutos depois, a professor
que gerencia a rede regional de ensino publico complementa: “O
que nos interessa é que nossos alunos aprendam”. Afirmações
como essas vem sendo repetidas à exaustão e são indicadoras
de uma nova agenda educacional. Sem nenhuma pretensão de
ser exaustivo, alguns dos itens dessa nova agenda são esses:
a) a constatação de que a expansão do sistema não é

mais o objetivo principal, e sim a melhoria da qualida-
de do mesmo, em termos de produção de aprendiza-
gens; pode ser incluído aqui o tema do crescente índice
de evasão no ensino médio;
b) a receptividade geral a uma escola menos voltada

aos processos de seleção das universidades, como os
vestibulares; e isso quer dizer também, a receptividade

a um sistema mais plural, com um forte crescimento
do ensino técnico-profissional;
c) a exigência inarredável de carreiras profissionais

não apenas com remuneração adequada, mas com a
jornada de trabalho compatível com as tarefas de pla-
nejamento e preparo de atividades (nos termos da Lei
11.738/2008, as atividades de interação com alunos têm
o teto de 2/3 (dois terços) da carga horária, mas poucos
Estados brasileiros respeitam isso);
d) um desconforto generalizado com a forma de cres-

cimento do currículo nacional; os legisladores subme-
tem-se à pressão dos lobbies e determinam, de cima
para baixo, a inclusão de novas disciplinas, num ritmo
crescente: filosofia, psicologia, sociologia, música;
e) fim do encantamento com as promessas da tecnolo-

gia educacional; há um reconhecimento generalizado
do fato que a infraestrutura importa, sim: bons prédios,
boas salas, computadores, tudo isso conta e faz diferen-
ça na vida de uma escola, mas são apenas condições
necessárias; o mais importante é a qualidade do traba-
lho do professor em sala de aula, algo que não se resol-
ve no piscar de olhos de cursos curtos, pois diz respeito
aos conhecimentos do professor, acumulado em anos
de formação básica nas licenciaturas. Sobram estudos
que indicam a carência de professor com a formação
adequada para a disciplina que leciona;
f) a crise de “narratividade escolar” e a “presença bran-

ca”. Chamo de “narratividade” a capacidade de uma
escola fazer sentido no cotidiano do estudante, como
um lugar para onde este acorre com o sentimento de
compromisso e prazer em aprender. Chamarei de “pre-
sença branca” o fenômeno da continuidade da presen-
ça do aluno na escola em um patamar de participação
minimalista, engajando-se nas atividades escolares na
medida suficiente apenas para sua aprovação. A baixa
narratividade manifesta-se no sentimento de ir à es-
cola para apenas atender uma obrigação questionável,
imposta pelos pais e pela sociedade; o estudante não
percebe conexões entre o que pedem que ele estude e a
sua vida; os professores e as disciplinas não compõem
um tecido, um contínuo; ao contrário, cada disciplina é
uma mônada perfeitamente isolada das demais; segue-
se a isso um sentimento de não aprendizagem e, com
isso, a presença branca, prima irmã da evasão escolar.
Como esclareci, não tenho pretensão de exaustividade

ao elencar os itens acima como sendo os componentes de uma
agenda de temas e problemas educacionais e reconheço a na-
tureza apenas intuitiva de alguns deles. Mas insisto que diante
dessa descrição parece fazer sentido a direção em que se mo-
vimentam alguns agentes educacionais nesta segunda década
do século. Entre esses movimentos estão as atuais propostas de
reforma educacional do ensino médio. A proposta de uma mu-
dança curricular que tenta induzir os professores a pensar suas
atividades no contexto de grandes áreas do conhecimento pare-
ce-me claramente um esforço de recuperação de narratividade
escolar; se isso vai ou não ser combinado com a redução ou di-
minuição de certos conteúdos, é algo para o futuro. O fato é que
precisamos pensar um pouco mais em nosso futuro.
3. A FILOSOFIA E A INTERDISCIPLINARIEDADE.
ALGUMAS PROPOSTAS PARA REFLEXÃO
Diante do quadro esboçado até aqui, a saber, o apelo do

edital do MEC quanto ao livro didático para 2014 e a nova cri-
se do ensino brasileiro, faço algumas reflexões sobre a presença
curricular da filosofia no ensino médio.
Meu ponto de partida é este: cada uma das disciplinas que

integra o currículo tradicional das escolas tem uma identidade
própria e legítima, que se fundamenta no fato de cada disciplina
tratar de um aspecto particular da realidade.
As disciplinas tradicionais (matemática, física, química,

biologia, história, geografia, línguas, etc.) são expressões profun-
das do espírito e da curiosidade humanas e resultam de milênios
de investigação acumulada pela humanidade; elas precisam ser
mantidas e continuadas. Trata-se de um fato banal a constata-
ção que a realidade precisa ser fatiada e disciplinada por nós
para que seja mais bem compreendida, conhecida e transforma-
da. As disciplinas (escolares, universitárias, etc.) são, em última
instância, esforços de investigação e sistematização de curiosida-
des humanas fundamentais, nas diversas áreas da experiência
humana e exigem, enquanto tais, cuidados; esses cuidados são
o que chamamos de metodologias, estratégias dedutivas e indu-
tivas, estatísticas, atenção plena, etc. São, por isso mesmo, disci-
plinamentos a que nos submetemos voluntariamente.
Segue-se a isso que não podemos e não devemos ver as

disciplinas escolares como uma “fragmentação” do conhecimen-
to. As disciplinas escolares, na medida em que são integradas
em um currículo escolar, devem ser compreendidas e tratadas
como um esforço de apresentação daquilo que há de valioso
enquanto habilidades, conhecimentos e familiaridades sobre o
mundo material, formal, espiritual. Assim, não há nada errado
em ter aulas com conteúdos de física, química, biologia, sociolo-
gia, história, pois o mundo não pode ser apresentado en bloc, de
uma vez só, em uma única grande narrativa. A forma como os
conhecimentos são apresentados e dominados pelos estudantes
pode ser a mais variada e rica possível: a partir de problemas,
pelo viés da lógica da aprendizagem; a partir de uma lógica dos
conteúdos; o que não se pode perder de vista é que uma discipli-
na particular não é uma “fragmentação” da realidade, e sim uma
forma de apresentação da mesma.
A lista das disciplinas particulares não é fechada; algumas

surgem, outras desaparecem, certos núcleos duros permane-
cem. Hoje não há mais alquimia e astrologia; há físico-química,
biofísica, etc. Isso quer dizer que o compromisso com a ideia de
“disciplina” não é incompatível com a transformação, evolução,
surgimento e desaparecimento de “disciplinas” e tampouco a
existência de áreas de sombreamento e contato entre as disci-
plinas é um argumento forte para a anulação delas mesmas. É
apenas uma trivialidade.
O argumento mais importante, historicamente, em favor

da filosofia como componente curricular é este: pode e deve ha-
ver uma região da reflexão humana que se ocupa com os as-
pectos mais gerais da realidade. Desde o início da filosofia, en-
tre os gregos, chegou-se a essa conclusão: a demanda humana
de sentido exige uma disciplina que se ocupe não com esta ou
aquela região dos entes, mas com o ente enquanto tal, com os
aspectos gerais ou formais da realidade. Trata-se da filosofia. Ela
corresponde a um tipo de curiosidade fundamental, que, pela
sua natureza, ocorre parcialmente em qualquer área da experi-
ência humana; a esse aspecto está relacionada a sua natureza
específica, inter e trans; ela está entre as disciplinas, dentro das
disciplinas, atravessando as disciplinas. Na filosofia, a interdisci-
plinaridade e a transdisciplinaridade (transversalidade) são sua
própria natureza.
A filosofia, no entanto, é, ao mesmo tempo, uma disciplina

como as demais, mas também diferente das demais. Uma vez
aceita a tese exposta no parágrafo anterior – cuja negação signi-
ficaria a recusa da própria ideia de filosofia –, resta concluir que
ela é uma disciplina idêntica às demais sob o ponto de vista es-
colar; ela pode ter, como as demais, salas, programas, horários,
professores, etc. No entanto, ela é diferente das demais, pois,
por ter o grau de generalidade indicado (a ocupação com “o ente
enquanto ente”), movimenta-se um âmbito de universalidade
formal muito peculiar. E nesse âmbito ela pode e deve abordar
aspectos relevantes de qualquer uma das demais disciplinas:
temas de filosofia da ciência, filosofia da arte, filosofia da mate-
mática, da religião, da história, da sociedade, da linguagem, da
política, etc. Aspectos filosóficos são encontrados dentro de cada
disciplina (na aula de física, o que é uma explicação científica,
na aula de artes, o que é o gosto?), entre as disciplinas (português
e matemática são linguagens? O que é linguagem, então?). Com
isso, pode ficar mais clara a razão pela qual podemos ver na filo-
sofia uma atividade, inerentemente interdisciplinar e transdis-
ciplinar. Para além (ou junto com) de um núcleo duro de proble-
mas tipicamente filosóficos, o trabalho de reflexão da filosofia
atinge cada dimensão da experiência humana em seus aspectos
fundamentais. Muitos de seus temas não são canônicos de ne-
nhuma disciplina em particular; eles estão entre as disciplinas, e
a filosofia pode abordá-los porque nenhum tema pode ser trata-
do sem o uso implícito de esquemas conceituais fundamentais,
cuja investigação é típica da filosofia.
Não podemos confundir a lógica da aprendizagem de uma

área de conhecimentos, habilidades e familiaridades com a lógi-
ca de sistematização (de conhecimentos, habilidades e familia-
ridades). Dizendo de outra forma: uma coisa são os conteúdos
sistematizados das diversas disciplinas; outra coisa é a forma
como esses conteúdos são armados para a aprendizagem, que
é o que nos interessa na sala de aula. O esquecimento dessa
diferença e a fraca consciência didático-pedagógica faz com que
a experiência de escolaridade seja vivida pelo aluno como uma
mera justaposição de sequências de conteúdos sistematizados
que não conversam entre si. A escola precisa preservar um sen-
tido de narratividade, que é fortalecido, entre outras coisas, pelo
espírito da inter e da trans disciplinaridade. O apelo do discurso
do interdisciplinar surge no contexto dessa crise didática, cuja
essência é a confusão entre a lógica dos conteúdos com a lógica
da aprendizagem, que reduz a sala de aula a um lugar de apre-
sentação de conteúdos sistematizados.
A noção de interdisciplinaridade precisa ser compreendi-

da e analisada em suas múltiplas dimensões. No caso de nossa
atividade, não podemos confundir o uso da noção de interdisci-
plinaridade no âmbito das aprendizagens escolares com, no li-
mite, suas aplicações no âmbito da produção de conhecimentos
avançados. O que nos importa como educadores é o interdisci-
plinar escolar, a saber, como um recurso didático que produz a
experiência essencial de narratividade na vida escolar. O inter-
disciplinar de pesquisa é um espaço de produção de conhecimen-
tos de ponta visando inovações e aplicações tecnológicas. Os de-
bates sobre filosofia e interdisciplinaridade que não demarcam
adequadamente esses usos conceituais pouco fazem avançar a
discussão curricular no ensino médio.
Algumas discussões sobre ensino de filosofia limitam-se a

tentar compreender e a bem lamentar nossas dificuldades; pre-
cisamos dar um passo a frente: ir até a escola que funciona em
nosso bairro e ajudar a construir propostas didáticas, de pre-
ferência inter e trans disciplinares; as pressões governamentais
para que o ensino tenha interdisciplinaridade deveria ser visto
por nós, interessados na reconstrução da educação brasileira,
como uma oportunidade para a filosofia ocupar adequadamen-
te o lugar que lhe cabe na escola. Se isso não acontecer, corre-
mos o risco de viver uma curta primavera da filosofia no currí-
culo do ensino médio.
O ENSINO DA FILOSOFIA: Um
possível modo de situá-lo no
currículo da educação básica
Odair Neitzel1
José Pedro Boufleuer 2
1. INTRODUÇÃO
No dia 2 de junho de 2008 foi sancionada a Lei nº 11.684,

tornando obrigatória a oferta das disciplinas de filosofia e socio-
logia no ensino médio das escolas públicas e privadas do Brasil.
Seu retorno se dá depois de 37 anos de sua exclusão dos currí-
culos pelo então Regime Militar, instituído pelo golpe de 1964.
Fruto de uma ampla mobilização de educadores brasilei-

ros, o retorno dessas disciplinas ao currículo da educação bási-
ca não encerra as discussões em torno das motivações e justi-
ficativas que estiveram na base de sua reivindicação. A simples
existência da lei não garante que filosofia e sociologia constarão
para sempre da dinâmica formativa de nossos jovens. A garantia
de manutenção do preceito legal requer, por isso, a continuidade
da mobilização dos educadores por meio do aprofundamento do
debate, incluída a avaliação das experiências em curso, capaz
1 Mestre em educação pela UNIJUÍ. Professor de Filosofia da Universidade Federal da Fron-
teira Sul (UFFS).
2 Doutor em educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor
da UNIJUÍ.
de produzir razões convincentes para o que se acredita ser a
importância da filosofia e da sociologia na formação dos jovens
adolescentes.
A pretensão deste texto é apresentar algumas reflexões

que possam oferecer contribuições ao debate quanto ao possível
papel da filosofia no processo formativo das novas gerações. De
fato, sua presença no currículo do ensino médio no Brasil enseja
uma tematização acerca da sua especificidade temática como
área de conhecimento e da sua relação com a intencionalidade
formativa da educação escolar, o que permitirá visualizar um
possível lugar desta disciplina no âmbito do currículo escolar.
De outra parte pretendemos sinalizar, de alguma forma, para
tudo aquilo que se põe no horizonte do operar pedagógico do
filósofo-professor quando este pisa em uma sala de aula. Ou
seja, para o que se coloca em jogo, quais problemáticas e o que
precisa ser considerado quando o professor se propõe a ensinar.
Enfim, qual o seu papel, quem são os seus interlocutores e quais
as abordagens que marcam a especificidade do seu fazer.
A proposta, aqui, é pensar essas questões sob a inspi-

ração do que se convencionou chamar de paradigma da racio-
nalidade comunicativa e que, em nosso entender, apresenta-se
como um modo de filosofar já não mais metafísico. Faremos isso
a partir do que podemos entender como a questão da filosofia
em perspectiva ampla, considerando o que é propriamente fun-
dante na tematização filosófica ocidental e que gira em torno
da pergunta de como organizar um mundo comum, haja vista
que o modo humano de ser não é nato e que, por isso, necessita
ser estabelecido. Em outros termos, o fato de os homens não
mais serem determinados pelos instintos lhes põe a tarefa de
produzir um entendimento de como tornar a vida coletiva o
mais razoável possível. Emerge com essa questão o tema central
de toda a filosofia ocidental: o da racionalidade. A partir dessa
questão põe-se propriamente o tema do conhecimento, envol-
vendo, por sua vez, as relações dos indivíduos entre si e destes
com a natureza.
Situado, assim, o núcleo fundante da tematização filosó-

fica, interpretado, por sua vez, na perspectiva de uma racionali-
dade comunicativa, acreditamos poder pensar tanto a questão
central da formação humana como a possível contribuição do
conhecimento filosófico na educação escolar. Com esse percur-
so investigativo-argumentativo pensamos oferecer algumas in-

dicações para as questões acima enunciadas que envolvem o
ensino de filosofia.
2. O CAMPO DE ESTUDOS DA FILOSOFIA
Iniciemos perguntando o que é filosofia e, por extensão,

do que trata a filosofia. Mas não é intenção aqui recorrer aos
manuais de filosofia para saber de quantos modos essa pergun-
ta já foi ou pode ser respondida. Mesmo que esse exercício, ob-
viamente, pudesse ser realizado. A intenção, aqui, é responder
a essa questão por meio de um raciocínio que, embora possa
parecer simplificado, não deixa de ir ao ponto que julgamos cen-
tral. Valemo-nos, para isso, daquilo que se conta a respeito de
outra área do conhecimento, a economia. Diz-se que um grupo
de economistas, reunidos em congresso, se propôs a elaborar um
conceito geral que expressasse o que é economia. Passados vá-
rios dias de discussões, o grupo teria, enfim, chegado à seguinte
conclusão: economia é aquilo do que se ocupam os economis-
tas. Mesmo sendo contado como uma piada, ou talvez como for-
ma de ridicularizar o que teria sido o esforço em vão desse grupo
de congressistas, a conclusão evidencia algo de importante, no
caso, de que não há um conceito, a priori e essencial, do que seja
economia, embora, de fato, e objetivamente, haja um quefazer
dos que vêm se intitulando economistas.
No caso da filosofia certamente não aconteceria algo

muito diferente. Se reuníssemos um grupo de filósofos para de-
finir o que é filosofia teríamos, possivelmente, tantas respostas
quantos fossem os filósofos reunidos. E a conclusão a que se
chegaria, muito provavelmente, seria de que filosofia é aquilo do
que se ocupam os filósofos... Ou seja, também aqui não parece
fazer sentido buscar algo como uma essencialidade do filosofar.
Essencialidade, aliás, que inexiste em qualquer área do conheci-
mento. Para existir, ao modo de um dado em si, como pretendia
a metafísica clássica, o conhecimento deveria “brotar” da reali-
dade e apresentar-se como que à revelia dos sujeitos cognoscen-
tes. A filosofia moderna, a começar por Kant, foi desfazendo essa
percepção, de modo que hoje sabemos que todo conhecimento
resulta de um “botar-se” do homem no mundo, com suas con-
dições e/ou como intérprete, com o que ele sempre traz a mar-
ca do humano, sendo, a rigor, uma criação sua. Observe-se que
é exatamente no âmbito da educação, em meio à disputa por
fatias do currículo, que ainda há os que imaginam contar com
uma objetividade essencial do seu conhecimento, acreditando
que “é assim que as coisas são”...
Dizer que todas as áreas do conhecimento são criações

humanas, porém, não quer dizer que elas são irrelevantes, que
carecem de objetividade, ou que a seu respeito se pode dizer ou
ensinar qualquer coisa. É exatamente pelo fato de os conheci-
mentos serem talhados ao nosso modo de ver as coisas, ao nosso
modo de percebê-las em seu alcance ou significado, que temos
a configuração do mundo humano que, enfim, é tudo o que te-
mos. Não há outro mundo senão este que erigimos por meio das
objetivações simbólicas concernentes aos nossos modos de ser
e de interagir com os outros e com o meio. Dito de outro modo,
o mundo é aquilo que se apresenta como algo para nós, como
âmbito acessível à reflexividade e horizonte de possibilidades,
num desafio constante à liberdade e ao risco das escolhas.
Voltando à filosofia, e já sem as ilusões de encontrar aí

uma objetividade essencial, de que forma poderíamos falar do
quefazer dos filósofos? Seria possível dizer algo sobre essa área
do saber sem deixar a entender que aí vale dizer qualquer coisa,
ou que se trata de um âmbito de livre criação de cada respectivo
professor? Em que sentido, portanto, poderíamos falar de filoso-
fia como um campo temático próprio, com abordagem específi-
ca, passível de justificação como disciplina a compor o currículo
da educação básica? É nesse sentido que se põem os esforços a
seguir.
Ao longo dos tempos, pelo menos desde os gregos, sem-

pre houve os que se entenderam como filósofos ou que foram
considerados como tais. Assim, não parece pairar dúvidas de
que Heráclito, Platão, Descartes, Kant, Heidegger, por exemplo,
foram filósofos. E há, também, nos dias de hoje e entre nós os
que se apresentam ou são considerados filósofos, como Apel,
Tugendhat, Honneth, Morin, Stein, entre outros. E com o que se
ocupam os filósofos e que poderíamos, então, chamar de filoso-
fia? A resposta que acreditamos mais ou menos evidente é a de
que os filósofos são os que dialogam com a tradição que se tem
chamado de filosofia, pois não parece existir filósofo que seja
capaz de dispensar esse diálogo com outros também considera-
dos filósofos.
A pergunta óbvia que se põe diante desse raciocínio apa-

rentemente circular é sobre o que tem tratado esse diálogo. Pa-
rece evidente, mais uma vez, que um diálogo só é possível se há
temas em comum. E quais seriam esses temas? Arriscamos aqui
dizer que se trata de um diálogo em torno das questões do mun-
do humano. Mundo esse que já tem um tempo... Que não está e
nunca estará sendo iniciado por qualquer que seja a geração de
humanos. Os primórdios do mundo humano podemos até ima-
ginar, conjeturando, por exemplo, acerca do que teria estado em
sua base fundacional, mas não há como trazer argumentos fac-
tuais relativos à sua emergência. Já a filosofia, em função de re-
gistros de que dispomos, e que remontam há aproximadamente
três milênios, parece consistir num esforço em tornar reflexiva
essa experiência do mundo humano. Uma reflexividade que se
inicia pelos limites e possibilidades do conhecimento humano,
cuja consciência possibilitaria a instauração de modos de ser
e de interagir em níveis de maior razoabilidade, haja vista que
esses modos, para nós humanos, não se encontram previamente
determinados.
A indeterminação do modo humano de ser faz com que

o diálogo sobre quem somos e sobre a que podemos aspirar
se torne uma questão que não se resolve “de vez”, mantendo-
se como abertura fundamental para a consideração à luz das
sempre novas circunstâncias de cada época e para as diferen-
tes possibilidades de compreensão dos indivíduos e grupos. As-
sim, mesmo que a tematização da condição humana possa ser
entendida como a questão que perpassa o diálogo filosófico, os
modos de fazer isso vão mudando ao longo dos séculos, confi-
gurando o que se pode chamar de um diálogo sempre situado
na história da humanidade. Com isso, duas coisas parecem ter
ficado bastante claras até aqui.
A primeira é a de que filosofia só pode chamar-se como tal

enquanto reflexão que dialoga com a tradição do pensamento
filosófico. Podem-se, inclusive, contrapor posições de autores e
concepções que compõem a tradição da filosofia, como frequen-
temente ocorre, mas não se pode prescindir, ignorando, do que
nessa tradição já se produziu. Assim como também nos demais
campos de conhecimento ninguém vai começar da estaca zero,
como que “descobrindo a roda”. É da condição humana sempre
contar, mesmo que de forma nem sempre consciente, com as
experiências dos que nos antecederam.
A segunda coisa que nos parece ter ficado clara é a de que
filosofia, em sentido bem amplo, ocupa-se da condição humana
e das possibilidades de estabelecer um modo de ser e de inte-
ragir passível de ser predicado de razoável. Embora essa noção
remeta ao tema da racionalidade, não se trata aqui de referência
a qualquer modo específico de como se estabeleceu sua com-
preensão ao longo dos séculos, mas de uma referência antro-
pológica, ou seja, como indicativo de um modo especificamente
humano de ser enquanto necessitado de fazer-se, já que não de
todo determinado pela sua constituição biológica.
Ainda no que se refere à busca de um modo razoável de

ser e interagir, a segunda coisa que nos pareceu evidente até
aqui, pode-se visualizar, sob esse âmbito, uma espécie de “divi-
sor de águas”: ou essa busca se faz na perspectiva de encontrar
uma resposta em definitivo e que permitiria, por assim dizer,
encerrar essa busca, ou essa busca se vislumbra e se entende ao
modo de uma proposição que resulta de um determinado modo
de compreensão do humano, necessitando, por sua vez, de justi-
ficação na perspectiva de que se torne reconhecida como válida.
Grosso modo, esse divisor de águas se refere ao que podemos en-
tender por pensamento metafísico e pensamento não mais me-
tafísico. Enquanto que no primeiro modo a solução é entendida
como dada “de vez”, seja como revelação ou como descoberta,
no segundo modo a solução é entendida como construída no
tempo histórico e passível de revisão. Enquanto que a primeira,
em função do seu estatuto metafísico, permitiria uma aplicação
à revelia dos sujeitos históricos, a segunda, em função do seu
estatuto de mera proposição, depende sempre da consideração
das perspectivas dos sujeitos envolvidos em sua aplicação.
Tendo chegado a esse ponto somos obrigados a dizer que

o caráter das considerações relativas aos vínculos entre a filoso-
fia e a formação humana, com implicações para a formação es-
colar, depende de que lado nos pomos ante o “divisor de águas”
acima referido. Mesmo que possamos dizer que o conjunto da
filosofia se ocupa da condição humana, a indicação de suas pos-
síveis contribuições na formação das novas gerações, pela me-
diação da docência em espaços de ensino formal, dependerá da
percepção do seu estatuto.
E nesse sentido podemos dizer que no tempo histórico

atual, e no que se expressa por meio das produções e pelos au-
tores mais reconhecidos, a filosofia hoje se compreende como
não mais metafísica, isto é, como proposição. Trata-se do reco-

nhecimento de que estamos todos num mesmo barco, como que
à deriva, sem que ninguém saiba melhor, e antes de todos, para
qual direção seguir. Diante dessa percepção assume-se, então, o
desafio de um acerto de perspectivas com todos os envolvidos.
Nesse pensar não mais metafísico reconhece-se a nossa condi-
ção de seres que vivem num mundo finito, em que os padrões de
verdade devem ser construídos em perspectiva imanente, o que
os torna precários e sempre provisórios (STEIN, 1996, p. 32). E,
para podermos viver em sociedade, bem como para educarmos
as novas gerações, precisamos definir, por nossa conta e risco,
em quais verdades vamos acreditar e sob quais regras pretende-
mos assentar nossas relações de reciprocidade.
Contrapõe-se a perspectiva não mais metafísica a todo e

qualquer tipo de tematização filosófica que pressupõe sentidos
previamente postos, ou fins que se impusessem à revelia dos
sujeitos históricos e de suas percepções, dos quais algum prin-
cípio de razoabilidade ou de “razão do mundo” pudesse emanar.
Um possível modelo de racionalidade passível de acolhimento,
nessa perspectiva não mais metafísica, deverá assentar-se nas
condições do processo em que se fazem as escolhas relativas à
configuração do mundo humano. Em outros termos, a razão ad-
missível já não poderá ser teleológica, e, sim, processual.
É em função de todas essas questões até aqui refletidas

que entendemos fecundo pensar o ensino de filosofia no
currículo da educação básica na ótica do que se tem chamado de
paradigma da racionalidade comunicativa, enquanto modo de
filosofar que busca seus critérios de razoabilidade nos processos
de entendimento linguístico de que lançam mão os homens ao
construírem seu mundo humano comum. Figura de destaque
desse paradigma filosófico é Jürgen Habermas3.
3. A RACIONALIDADE COMUNICATIVA COMO

PARADIGMA DE PENSAMENTO FILOSÓFICO
Habermas propõe um novo critério de orientação para os

modos humanos de ser, de agir e de interagir (com os outros e
3 Jürgen Habermas (1929), filósofo e sociólogo alemão, filiado à tradição da teoria crítica, é
autor da Teoria da ação comunicativa, obra em que apresenta a concepção de racionalidade
comunicativa sustentada na ação orientada ao entendimento e ao consenso, configurando
um modelo de razão que, segundo o autor, é capaz de resgatar o potencial emancipatória do
agir humano, esgotado no modelo moderno de racionalidade instrumental.
com a natureza) ao interpretar a razão humana como capacida-
de de construir entendimentos compartilhados, construídos e
legitimados em processos intersubjetivos de argumentação. Tra-
ta-se da racionalidade comunicativa que, na perspectiva do seu
projeto filosófico, resulta em parâmetro que permite sustentar
uma teoria crítica da sociedade, capaz de identificar as patolo-
gias do mundo humano contemporâneo4.
Seja como reflexão crítica ou como modo de orientação

pautado na construção de entendimentos, a racionalidade co-
municativa pode inspirar, a nosso ver, modos de abordagem da
filosofia em contextos de ensino. Para avançar nessa direção,
porém, é preciso sustentar com mais detalhes a perspectiva da
racionalidade comunicativa como modo de situar a filosofia e o
seu quefazer.
A razão comunicativa é elaborada por Jürgen Habermas

em sua obra Teoria da ação comunicativa (1987), em que dialoga
com pensadores das mais diferentes correntes de pensamento
filosófico, sociológico, psicológico, entre outras. Esse exercício
de interlocução denota, por si só, uma disposição dialógica com
pretensões de ampliação dos horizontes daquilo que considera-
mos como racional, resultando em nova perspectiva de se situar
diante do saber e do exercício filosófico.
A concepção de uma racionalidade pautada na comunica-

ção e no discurso argumentativo é apresentada como alternativa
frente ao esgotamento da razão cognitivo-instrumental e de sua
incapacidade de levar adiante o projeto moderno de esclarecer
e emancipar os homens. Enquanto que no modelo da razão cog-
nitivo-instrumental o paradigmático é “a relação de um sujeito
solitário com algo no mundo objetivo, que pode ser representado
e manipulado”, no modelo de uma racionalidade comunicativa
o paradigmático é “a relação intersubjetiva que estabelecem os
sujeitos capazes de linguagem e ação quando se entendem entre
si sobre algo” (HABERMAS, 1987, v. 1, p. 499).
Habermas visualiza na racionalidade comunicativa um

modo de coordenação dessas interações capaz de preservar a
condição de autonomia dos sujeitos na configuração de sua vida
coletiva. Uma autonomia já não pautada no solipsismo ou na
4 É importante observar que a noção de crítica adquire sentidos distintos no pensar metafí-
sico e no pensar pós-metafísico. Para o primeiro sempre significa a sinalização de algo que
tenha se desviado do padrão original ou essencial, enquanto que para o segundo aparece
como identificação de traços resultantes das opções ou proposições feitas ou assumidas.

autorreferência dos próprios sujeitos, como proposto pela mo-
derna filosofia da consciência, mas nos laços intersubjetivos que
articulam os sujeitos no processo de constituição desse mundo
humano. Conforme Habermas,
O conceito de ação comunicativa se refere à interação de

pelo menos dois sujeitos capazes de linguagem e de ação que
(seja com meios verbais ou extraverbais) estabeleçam uma re-
lação interpessoal. Os atores buscam entender-se sobre uma si-
tuação de ação para poder assim coordenar de comum acordo
seus planos de ação e com isso suas ações (1987, v. 1, p. 124).
Dessa forma, sob o pressuposto de um pensar já não mais

metafísico, a racionalidade comunicativa é proposta como pos-
sível parâmetro para a coordenação das interações que consti-
tuem o mundo humano comum. Parâmetro esse que emerge do
próprio modo de a linguagem estruturar-se com vistas ao enten-
dimento, qualificando-se, assim, como “fato da razão” (HABER-
MAS, 1989a, p. 418). Assim, consideram-se racionais aqueles que
são capazes de fazer afirmações fundamentadas e justificar tais
proposições perante o crivo da argumentação crítica.
“Ser racional significa ser capaz de apresentar justificativas ra-

zoáveis, agregar argumentos aceitáveis, que se configurem em
motivos suficientemente fortes, enquanto boas razões, para su-
portar a crítica que se faz presente no embate argumentativo”
(BOLZAN, 2005, p. 85).
O projeto habermasiano tem como uma de suas bases a

guinada linguístico-pragmática no âmbito da filosofia, que per-
mite a visualização da linguagem não como instrumento de que
lançam mão os comunicantes, mas como médium em que esses
se constituem e se revelam em suas motivações que podemos
chamar de racionais. Revela-se, assim, a dimensão de uma razão
que já não se identifica com o operar de um sujeito monológi-
co, mas com o operar intersubjetivo que se expressa pelo diálo-
go argumentativo, permitindo pensar a coordenação das ações
sociais em suas possíveis motivações intersubjetivas ou como
resultado de acordos estabelecidos entre as partes envolvidas.
Habermas considera a linguagem o locus em que os ho-

mens expressam níveis de maior ou menor racionalidade (ra-
zoabilidade) no enfrentamento de sua condição de espécie sem
sentido posto. Isso significa compreender a linguagem como
“marca antropológica por excelência” (ARAGÃO, 1992, p. 51),
acontecimento humano primeiro e fundante de tudo o que pos-
sa ser considerado humano. Em termos filosóficos isso significa
subscrever uma compreensão de “filosofia primeira” em que a
linguagem efetivamente assume a preponderância na constitui-
ção do modo especificamente humano de ser5.
Essa tomada de consciência acerca do papel fundamental

da linguagem na constituição da vida humana vem ocorrendo
não só no campo da filosofia, mas também em outras frentes
de reflexão que se ocupam com os fenômenos da cultura, da
sociedade e das formas de subjetivação. Tais fenômenos passam
a ser compreendidos, então, a partir do pressuposto de que em
sua lógica estruturante se encontram indivíduos cuja espécie
desenvolveu uma competência linguística. Para todos os efeitos,
“é preciso considerar que somos seres linguísticos e comunicati-
vos, que nos movemos na linguagem. Não temos a possibilidade,
segundo Habermas, de saltar fora do círculo mágico da lingua-
gem” (NEITZEL, 2009, p. 29). É a virada linguística no campo da
filosofia que permite, por sua vez, a sustentação de um conceito
de racionalidade comunicativa nos termos propostos por Haber-
mas.
A potencialidade estruturante da linguagem, tanto no ní-

vel dos indivíduos como no nível da coletividade humana, só é
possível de ser verificada a partir das teorias pragmáticas, que
consideram a linguagem sob o ponto de vista de seu emprego
em contextos comunicativos e não apenas sob o ponto de vista
linguístico e semântico. Isso porque na perspectiva das teorias
pragmáticas já não interessam apenas as relações entre lingua-
gem e mundo, mas, e especialmente, as relações que se estabele-
cem entre os sujeitos quando a linguagem é usada para referir-
se ao mundo, o que equivale ao uso comunicativo da linguagem,
presente em contextos de diálogo.
Numa comunidade de agir comunicativo Habermas iden-

tifica diferentes tipos de argumentação e discursos em que os
sujeitos se comportam de modo racional ao se expressarem so-
bre saberes ao mesmo tempo em que vão justificando suas mo-
tivações implícitas. Esses discursos podem se ocupar de configu-
rações diferentes do mundo. Assim, no discurso teórico, que se
5 É exatamente o estabelecimento de um parâmetro de razoabilidade no interior do operar
da linguagem que indica a assunção de um pensar pós-metafísico, considerando que a me-
tafísica se caracteriza exatamente pela crença de que as questões do mundo humano pos-
sam ser resolvidas em algum âmbito fora da linguagem, do que advém, também, a crença
de que o homem pudesse ter emergido por força de algum dinamismo fora da linguagem.

ocupa do mundo objetivo dos fatos constatáveis que podem ser
verdadeiros ou não, revelam-se racionais as pessoas que no âm-
bito cognitivo-instrumental expressam opiniões fundamenta-
das e agem eficientemente. Já no discurso prático, que se ocupa
do mundo social das normas e solidariedades, e que podem ser
predicadas de justas ou não, revelam-se racionais as pessoas ca-
pazes de justificar suas proposições recorrendo às normas con-
sensuais vigentes. Por fim, o próprio discurso explicativo liga-se
a argumentações com pretensões de manifestação linguística
de acordo com as regras gramaticais vigentes no contexto da
interação, sendo, portanto, considerado racional quem se dispõe
a refletir sobre as regras linguísticas diante de perturbações co-
municativas.
Essa relação que se estabelece no encontro discursivo ou

comunicativo precisa seguir critérios de argumentação, de ver-
dade proposicional, de justeza normativa e de veracidade subje-
tiva. Isso significa que os sujeitos envolvidos na argumentação
devem se orientar a partir dessas pretensões para que as suas
argumentações sejam passíveis de crítica e reformulação. Em
outros termos, é necessário que os sujeitos pretendam que suas
manifestações em relação ao mundo objetivo sejam verdadei-
ras, que se proponham a assumir a normatividade socialmente
acordada, além de se expressarem de modo sincero sobre suas
percepções individuais e subjetivas.
A partir disso podemos afirmar que a racionalidade co-

municativa, que se apoia na linguagem, como competência ar-
gumentativa, sem uso da força ou de uma ação estratégica, gera
consensos por intermédio do entendimento recíproco entre os
sujeitos envolvidos no processo argumentativo. A razão comuni-
cativa, portanto, orienta-se por ações e movimentos que buscam
alcançar o consenso, alterar algo no mundo ou mudar um esta-
do de coisas, orientando-se em ações coordenadas e gerenciados
pelo uso do entendimento comunicativo.
Ao falar o sujeito se abre às possibilidades de ter sua ma-

nifestação corroborada ou recusada. Nesse sentido, a atitude
dialógica é sempre arriscada e, ao mesmo tempo, reconhecedo-
ra da própria insuficiência. Para todos os efeitos, o que distin-
gue o homem é o “entendimento compartilhado”, “o fato de que
podemos dialogar uns com os outros”, ou seja, “precisamente o
entendimento” (TUGENDHAT, 2007, p. 187). Isso sugere que a ra-
zão não constitui um feito “meu”, como se fosse uma dinâmica
a ocorrer no interior de minha subjetividade, mas um feito “nos-
so”, intersubjetivo e social. Não se trata, portanto, de “uma ca-
pacidade desligada e, de alguma maneira, sobrenatural (...), mas
consiste simplesmente em poder perguntar por razões” (p. 190).
Assim, mais do que algo que eu tenha, a razão é uma di-

mensão que o outro me confere. Entende-se, aí, que a dimensão
do “saber que se sabe” só é alcançável pela mediação do outro,
por algo como uma aprovação ou desaprovação diante de al-
guma manifestação que fazemos. Essa certificação que o outro
nos confere, e que tendemos a buscar nos demais indivíduos
com quem estamos ou interagimos, pode ser entendida como o
princípio de tudo o que temos como conhecimento. É também
esse outro, com seu “sim” ou “não”, que nos motiva e impulsiona
na direção do incremento do conhecimento, o que buscamos por
meio de novas aprendizagens.
Diferentemente dos pressupostos da metafísica e da filo-

sofia da consciência, no diálogo argumentativo se pode contar
apenas com a opinião do outro, com a sua manifestação de con-
cordância ou não, para a validação do que se acredita ser uma
percepção adequada de alguma realidade do mundo. Enuncia-se
aqui, obviamente, um procedimento que advém da interpreta-
ção hermenêutica, em que os participantes de um diálogo...
Ao tomarem parte em ações comunicativas, aceitam por princípio

o mesmo status daqueles cujos proferimentos querem compreen-
der. Eles não estão mais imunes às tomadas de posição por sim/
não dos sujeitos de experiência ou dos leigos, mas empenham-se
num processo de crítica recíproca (HABERMAS, 1989b, p. 43).
O aspecto importante a ser destacado é o fato de que o

mundo humano, como fenômeno de cultura e de sociedade,
resulta dessa possibilidade criadora, de aprendizagem propria-
mente dita, que emerge da comunicação. É sempre a mediação
do outro, sob a forma de assentimento ou de recusa ao que é
enunciado, que permite percepções e modos de agir que se mo-
dificam e se incrementam, ensejando uma interação inteligente
e, possivelmente, razoável com o entorno natural e social.

4. PERSPECTIVAS PARA A FILOSOFIA NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO
Em assumindo a pretensão de contribuir na qualificação

da formação no ensino médio, a filosofia precisa estar atenta às
motivações que sustentam o seu trabalho e ciente do modelo de
razão que toma por referência. Para Habermas, mesmo quando
a filosofia não se apresenta como indicadora do lugar das ciên-
cias e como juiz da razão (perspectivas kantianas)6, ela pode e
deve manter sua pretensão de razão (concordando com Kant)
nas funções mais modestas de intérprete e de guardador do lu-
gar da razão, resguardando a racionalidade do discurso orien-
tado para o mundo da vida (HABERMAS, 1989b, p. 17-36). Esse
propósito da filosofia pode ser reafirmado sob o modelo da razão
comunicativa que, segundo Habermas, carrega em si o potencial
de emancipar os sujeitos ao permitir a interpretação reflexiva e
ampliada das situações em pauta. Segundo Habermas, a racio-
nalidade comunicativa se sustenta na...
(...) experiência central da capacidade de reunir sem coação e de

gerar consenso que tem uma fala argumentativa em que diversos
participantes superam a subjetividade inicial dos seus respecti-
vos pontos de vista e perante uma comunidade de convicções
racionalmente motivadas se asseguram por sua vez da unidade
do mundo objetivo e da intersubjetividade do contexto em que se
desenvolvem suas vidas (HABERMAS, 1987, v. 1, p. 27).
No que se refere ao seu potencial emancipador, se tomar-

mos como referência as reflexões que a filosofia construiu em
seu percurso histórico e do qual, de certo modo, os professores
de filosofia são testemunhas, vemos que o que põe os homens
em busca do saber, que alimenta sua curiosidade, que instiga o
desejo de entendimento das coisas, levando-os à constituição de
um mundo próprio por meio da produção da cultura e da orga-
nização de sociedades políticas é, em última instância, a preten-
são de se libertar da opressão. Opressão que se impõe, primei-
ramente, por sua condição de existência, depois pelo trabalho e,
por último, pelas restrições que têm sua origem no próprio ho-
mem (ARENDT, 2007, p. 8-13). O que se percebe, portanto, é que
6 Sob essa perspectiva, caberia à filosofia um papel prévio de indicação das condições de
possibilidade de toda e qualquer ciência, com o que ela assumiria o lugar de juiz supremo
de toda a cultura científica.
o sonho de emancipar o ser humano e torná-lo independente
dos determinismos de toda espécie perpassa, de alguma forma,
a história da filosofia.
Em diferentes momentos da história humana se bradou

o ideal de emancipação dos homens. Esse projeto tem seu mo-
mento mais fulgurante no período da ilustração. Tal projeto ain-
da não se consolidou, como alerta Adorno e Horkheimer, denun-
ciando a razão moderna como esgotada e incapaz de tal tarefa.
Um dos que retoma essa perspectiva é Habermas ao propor um
novo modelo de razão, a racionalidade comunicativa (BOLZAN,
2005, p. 89-94).
Ao assumir que a filosofia é a guardadora do lugar da ra-

zão e que a razão comunicativa possui o potencial de emancipar
os sujeitos, podemos delinear uma perspectiva para a sua ação
no processo de formação das novas gerações. Nesse sentido, po-
demos atribuir-lhe uma tarefa interdisciplinar em meio ao con-
junto dos saberes curriculares, bem como a tarefa de trazer, pelo
conhecimento representado pelo professor, a especificidade da
reflexão filosófica constituída na história do pensamento huma-
no.
Como reflexão interdisciplinar a filosofia dirige um olhar

crítico à base racional que sustenta todo o currículo da insti-
tuição e dos programas de ensino. Segundo Bolzan, “Habermas
diria que a escola deveria ser efetivamente um espaço público
de acesso ao saber, capaz de interagir comunicativamente com
os diversos setores que compõem a estrutura de uma sociedade”
(2005, p. 60). Já como saber específico a filosofia procura contri-
buir na formação de sujeitos racionais com competências com
vistas à inserção no mundo da vida. Essas competências são as
que garantem aos sujeitos o atributo de racionais, já que “racio-
nal, segundo Habermas, é aquele que é capaz de fazer afirma-
ções fundadas e justificar tais proposições perante o crivo da
argumentação crítica” (BOLZAN, 2005, p. 85). Trata-se, em outros
termos, de desenvolver nos sujeitos as competências necessá-
rias para que esses tomem parte na comunidade de ação comu-
nicativa.
É por meio das estruturas simbólicas do mundo da vida que

ocorrem os processos de aprendizagem que compõem a práxis
educativa. “Desde a mais tenra idade outras pessoas, nossos
pais e educadores, irmãos e companheiros, interagem conosco

estabelecendo entendimentos sobre ‘aspectos do mundo’, a fim
de que possamos nos desenvolver como indivíduos socializados”
(BOUFLEUER, 1997, p. 21). Pela tematização e explicitação do
mundo vivido a filosofia se orienta para a identificação daqui-
lo que nos governa de modo nem sempre consciente. Trata-se,
na verdade, de um exercício que parte do pressuposto de que
a vida, os pensamentos, as convicções, as atitudes, os valores,
enfim, o que consideramos ser o real e o seu significado é resul-
tante de uma história que se condensa no tempo atual. O filoso-
far, nessa perspectiva, consiste no esforço em trazer elementos
da cultura, como conceitos, interpretações, referências etc., que
possam contribuir para a compreensão da vida e o seu entorno.
Ao buscar desvendar a historicidade da vida humana,

a filosofia esforça-se em compreender os saberes e as práticas
existentes a partir das intencionalidades que os produziram. Em
outros termos, ela busca compreender como os modos de pen-
sar, de ser e de agir se sedimentaram ao longo dos tempos, per-
cebendo como os sentidos foram postos, se mantêm e se modifi-
cam. Nesse sentido, o trabalho filosófico se coloca na perspectiva
da concriatividade histórica, em que o passado e o presente se
encontram em constante mediação. Por isso as respostas dadas
em outros contextos históricos precisam ser reavaliadas a partir
das circunstâncias do presente. Assim sendo, o filosofar consti-
tui, por um lado, um trabalho permanente de reinterpretação do
passado à luz do presente e, de outro, uma contínua reinterpre-
tação do presente à luz do legado do passado.
O exercício do filosofar no âmbito da educação poderá, as-

sim, contribuir na identificação das concepções que atravessam
os sentidos postos no âmbito de uma sala de aula. Concepções
essas que, não poucas vezes, articulam-se com conceitos e refe-
renciais implicitamente assumidos e que, por isso, necessitam de
tematização. Oferecer elementos que ajudem na explicitação de
conceitos e propor reflexões a partir do significado das palavras
que são utilizadas certamente é um bom começo para o exercício
do filosofar. Se assumirmos o pressuposto de que a realidade é
simbolicamente construída, o esforço assim orientado contribui-
rá, sem dúvida, para uma melhor apreensão do mundo e da vida.
Diante dessas perspectivas, a aula de filosofia pressupõe

um ambiente de liberdade em que professores e alunos se re-
lacionam e se intercomunicam, considerando também a expe-
riência que cada um tem com a realidade. Ensinar filosofia, ou
educar mediante o exercício do filosofar, é oportunizar aos edu-
candos uma melhor percepção de si pela tematização e explici-
tação de componentes da tradição filosófica que de modo deci-
sivo contribuem na articulação da teia de interações simbólicas
em que se funda a vida humana em sociedade.
Ao buscar a explicitação dos pressupostos do pensar e do

agir, o ensino de filosofia pressupõe uma dinâmica que vai mui-
to além de uma simples troca de opiniões, ou de uma conversa
que se coloca em sentido simétrico entre educador e educan-
do. Do professor, na sua condição de anterioridade pedagógica,
espera-se um preparo que o habilite a tematizar o sentido do
humano historicamente produzido, especialmente sob o ponto
de vista das elaborações mais diretamente vinculadas ao campo
de estudos da filosofia. Isso exigirá, por óbvio, uma boa inserção
na história do pensamento humano e um consequente domínio
dos conceitos fundamentais que a atravessam. Trata-se, enfim,
da competência para trazer, de modo pertinente, os elementos
da tradição filosófica capazes de contribuir na compreensão das
temáticas propostas ou dos problemas suscitados7.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A esperança que nos move é a de que uma nova concepção

de formação humana perpasse o currículo de formação a partir
da inserção da filosofia, com destaque para o desenvolvimento
das competências cognitivas e sociais necessárias aos adoles-
centes na constituição de suas identidades comprometidas com
a busca da verdade (MENDES, 2006, p. 23). O papel fundamental
da filosofia na educação começa a se cumprir na medida em que
tenta integrar e incluir os educandos na sociedade, garantindo-
lhes as competências necessárias para que construam um en-
tendimento dos processos pelos quais se tornam cidadãos atu-
antes e participantes. Esse papel é intrínseco à filosofia desde
sua emergência, já que “em sua origem a filosofia e a educação
se encontram voltadas para a formação do cidadão; e têm como
função prepará-lo para a vida ética e política em sociedade”
(GUIMARÃES, 2001, p. 5).
7 Desidério Murcho, em artigo acerca da natureza da filosofia e o seu ensino, alerta para as
duas formas de acabar com a filosofia, ou seja, transformando-a “numa espécie de conversa
de café, vaga e sem qualquer contato com a tradição filosófica”, ou, então, numa história
dos grandes problemas filosóficos, contada sem qualquer envolvimento nessa discussão
(MURCHO, 2002, p. 15).

Mesmo reconhecendo, com Habermas, o papel relativa-
mente modesto da filosofia no conjunto dos saberes, podemos
apostar na importância de sua presença na formação básica das
novas gerações. Tal aposta considera suas significativas contri-
buições na integração das diferentes dimensões do currículo a
partir da sua tradição reflexiva, que precisa vir ancorada no en-
gajamento e no comprometimento dos docentes representantes
desta tradição, bem como de toda a equipe pedagógica (SEVERI-
NO, 2010, p. 58).
Para os docentes é confiada uma missão de apresentar e

testemunhar o saber filosófico. Mas o operar pedagógico, que
envolve o processo de ensinar e aprender, é um constante pro-
cesso de estranhamento inevitável no âmbito da sala da aula. É
preciso, por isso, ter consciência que quando se pisa uma sala
de aula se está pisando um terreno que precisa ser entendido e
explicado. Cada situação implica um novo desafio, obrigando o
educador a pensar sobre sua situação, a respeito da filosofia e
dos estudantes que aí estão como seus interlocutores, reagindo,
fazendo objeções, apresentando suas inquietações.
Por fim, dentre os desafios que se põem para o professor

de filosofia está o de “ganhar” a atenção de seu aluno para o sa-
ber filosófico que busca apresentar. Suas habilidades e compe-
tências devem auxiliá-lo a transformar sua aula em um espaço
de interação, de interlocução, que permita que seus estudantes
construam entendimentos desse universo simbólico que com-
põe o mundo da vida.
Referências
ARAGÃO, Lucia Maria de Carvalho. Razão comunicativa e teoria

social crítica em Jürgen Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Bra-
sileiro, 1992.
ARENDT, Hannah. A condição humana. Tradução de Roberto

Raposo. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.
BOLZAN, José. Habermas: razão e racionalização. Ijuí: Unijuí,

2005.
BOUFLEUER, José Pedro. Pedagogia da ação comunicativa: uma

leitura de Habermas. Ijuí: Unijuí, 1997.
GUIMARÃES, Alissa. A. Filosofia e educação na formação con-
temporânea. Revista Princípios, Natal, v. 8 n.9, p. 5-17, jan./jun.
2001.
HABERMAS, Jürgen. Teoria de la ación comunicativa. Madrid:

Taurus, v. 1 e 2, 1987.
___. Teoria de la acción comunicativa: complementos y estúdios

prévios. Madrid: Cátedra, 1989a.
___. Consciência moral e agir comunicativo. São Paulo: Brasi-

liense, 1989b.
MENDES, Nadelmir M. A filosofia no ensino fundamental na

perspectiva das pesquisas discentes. UFPR. Curitiba, 2006. 156
p. Dissertação(Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação,Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2006. Disponível
em: http://www.ppge.ufpr.br/teses/M06_mendes.pdf
MURCHO, Desidério. A natureza da filosofia e o ensino. Revista

Educação. Santa Maria (RS), UFSM, Vol. 27, nº 2, 2002, p. 13-17.
NEITZEL, Odair. Educação na contemporaneidade: reflexões a

partir de uma racionalidade comunicativa. Ijuí: UNIJUÍ, 2009.
83 p. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Educação nas Ciências, Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, 2009. Disponível em: http://
www.unijui.edu.br/cursos/mestrado-e-doutorado/educa-
cao-nas-ciencias
SEVERINO, Antônio Joaquim. Formação política do adolescen-
te no Ensino Médio: a contribuição da Filosofia. Pro-posições,
Campinas, v. 21, n. 1 (61), p. 57-74, jan./abr. 2010.
STEIN, Ernildo. Aproximações sobre hermenêutica. Porto Ale-

gre: EDIPUCRS, 1996.
TUGENDHAT, Ernst. Antropologia como Filosofia Primeira. In:

POMMER, Arnildo; FRAGA, Paulo Denisar; SCHNEIDER, Paulo
Rudi (orgs.). Filosofia e crítica: festschrift dos 50 anos do curso
de filosofia da UNIJUÍ. Ijuí: Editora Unijuí, 2007, p. 183-199.

ENSINAR FILOSOFIA A DISTÂNCIA:
ISTO É POSSÍVEL?
Marco Antonio Franciotti1
franciotti@icloud.com
1. INTRODUÇÃO
A pergunta-título podia muito bem ser: “ensinar é possí-

vel?” Independente de ser presencial ou a distância, com ou sem
recursos audiovisuais, em salas com quadros brancos e pincéis
atômicos ou não, será que é possível educar? É curioso que, em-
bora sejamos profissionais da educação, raramente levantamos
essa questão, ou não o fazemos de modo algum. Parece que sim-
plesmente aceitamos como um pressuposto indubitável o fato
de que podemos educar alguém.
Mas será que é assim tão simples aceitar essa ideia? Mui-
tos dos críticos do ensino a distância usualmente se esquecem
de que a questão sobre a possibilidade de educar a distância
não é diferente da questão mais ampla sobre a possibilidade do
educar em geral, a distância ou não. O ponto de vista que dese-
jamos apresentar neste artigo é que, no que diz respeito especi-
ficamente ao conhecimento filosófico, essas duas questões não
estão necessariamente separadas. A filosofia, segundo alguns
pensadores ao longo da história da filosofia, tem a peculiaridade
1 Doutor em filosofia pela University of London. Professor do departamento de filosofia da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
de encorajar no indivíduo, antes de tudo, a buscar certa habili-
dade, unicamente a partir da qual a apreensão do conhecimento
é possível. Desse modo, a noção tradicional da educação como
“transmissão de conhecimento” é questionada e as supostas
desvantagens do ensino a distância – principalmente aquela so-
bre a ausência física do professor – são tornadas irrelevantes.
2. O EDUCAR PLATÔNICO
Platão é o primeiro filósofo que trata detidamente do pro-

blema da educação. Há algumas indicações de sua posição acer-
ca do tema quando ele indaga se a virtude pode ser ensinada.
Mas é com os mitos da reminiscência – no livro X da República
– e da caverna – no livro VII – que obtemos uma caracterização
mais sistemática de sua visão pedagógica. Os dois mitos se in-
terconectam do seguinte modo: o segundo nos diz que vivemos
agrilhoados no interior de uma caverna, com apenas um feixe
de luz proveniente do lado de fora da caverna a produzir som-
bras na parede. A caverna é o mundo empírico, das sensações,
da percepção dos cinco sentidos. Nele o que há são aparências,
ilusões. O conhecimento genuíno está do lado de fora, no mundo
ideal, ao qual chegamos com muita dificuldade através da refle-
xão. Esse mundo ideal é mobiliado pelos arquétipos das coisas e
habitado pelas almas.
Por outro lado, o primeiro mito, o da reminiscência, conta

que as almas tudo conhecem mas, no caminho em direção ao
nascimento, devem cruzar um deserto de sol abrasador e beber
a água do rio Lethé (“esquecimento”, em grego). Quanto mais
água essas almas beberem, mais dificuldades terão de se lem-
brar do conhecimento prévio. Os que em vida se tornam sábios
são os que, ao cruzar o rio, pouca água beberam. Os ignorantes
são aqueles que beberam bastante água. O desfecho é pedago-
gicamente fértil: se já sabemos de tudo, se já detemos o conhe-
cimento, mas nos esquecemos dele, a função do preceptor é o
de estimular a alma sem memória a se lembrar, a resgatar o co-
nhecimento que ela já possui. Portanto, segundo Platão, há um
sentido bem específico a partir do qual se pode dizer que não é
possível ensinar: não se ensina o que já se sabe; o que nos resta
a fazer é criar métodos para que as almas encarnadas retomem
o conhecimento que já se encontra nelas.

A leitura de Platão é necessária hoje, pois ainda nos per-
guntamos o que é ensinar, se isso é possível e, em caso afirmati-
vo, como fazê-lo. Sua resposta é igualmente atual: não podemos
ensinar no sentido de transmitir informações para a mente do
aluno, estas já se encontram implantadas na mente. Assim, en-
sinar seria, quando muito, “fazer lembrar”, estimular o aluno a
procurar algo que já é seu, a pesquisar por ele próprio o caminho
de Larissa, o caminho do conhecimento.
Resgatar algo seu é tomar posse de seus próprios pensa-

mentos, reinstalar-se como senhor de suas próprias ideias; é
lançar as bases da liberdade: somos livres unicamente na me-
dida em que pensamos sem amarras, sem censores, sem líde-
res. Aprender, nesse sentido, não é conhecer, mas “re-conhecer”.
Além disso, aprender é um ato político por excelência: aprende-
mos algo quando conseguimos voltar-nos aos nossos próprios
pensamentos, nossos princípios e regras que nos conduzem du-
rante a vida e fizermos nossas próprias escolhas, sem ninguém,
ou sem nenhuma força política, nos ditando o que devemos pen-
sar e como devemos agir.
É preciso enfatizar que a alma sem memória só pode se

pôr a tarefa de re-conhecer se já tiver se dado conta do lapso de
memória; só se procura resgatar aquilo que se sabe perdido. Por-
tanto, é fundamental “saber que não se sabe”. Platão afirma que
se dar conta disso é não apenas difícil, mas principalmente dolo-
roso. Ficamos espantados, surpreendidos, sem palavras, quando
nos damos conta de que não sabemos o que pensávamos saber.
Esse espanto, esse arregalar os olhos diante do vazio interior que
precisa ser preenchido, esse é o primeiro ato em direção à sabedo-
ria; sem ele, não é possível conhecer.
Contudo, o processo de autoeducação não termina aí. Volte-

mos à caverna de Platão. O filósofo é exatamente aquele que,
por meio da contemplação e da reflexão, liberta-se do mundo
das aparências, o mundo do interior da caverna, para chegar ao
mundo ideal, do lado de fora dela. Após o contato com as formas
arquetípicas lá encontradas, o filósofo volta à caverna para con-
tar sua história. Outros que estão na mesma situação em que
ele estava, isto é, agrilhoados e incapazes de ver para além das
sombras, irão ouvir sua descrição e, com esforço e determina-
ção, irão seguir o mesmo caminho.
Ora, a questão que se coloca aqui é: como fazer lembrar?
No diálogo Ménon, Sócrates consegue fazer um escravo deduzir
o teorema de Pitágoras. Ele o faz submetendo-o a uma bateria
de questões, que se seguiam a cada resposta obtida. Este é o
outro belíssimo aspecto da visão pedagógica de Platão: o conhe-
cimento é para todas as almas, independente da posição social,
do gênero, do credo, etc. O conhecimento é acessível a todos,
basta fazer duas coisas essenciais: dar as costas aos sentidos, às
sensações, à percepção – pois eles só nos dão informações prove-
nientes do interior da caverna, que é povoada por ilusões – e, ao
mesmo tempo, engajar-se numa atitude reflexiva sistemática,
procurando esclarecer os conceitos através do método dialético.
Não há, pois, educadores, no sentido tradicional, para Pla-

tão. Não há indivíduos prontos a receber conhecimentos e ou-
tros indivíduos prontos a transmiti-lo. Não é possível ensinar;
só é possível se autoensinar. Não ensinamos ninguém. O ato de
educar não é relacional. Ele é introspectivo, é um voltar-se a si
mesmo, é uma contemplação do panorama de sua própria alma
enevoada; é assentar a poeira, clarear a visão interior, abrir os
olhos da própria alma. A não ensina B; A ensina A e B ensina
B. O ato de educar é solitário; é a alma debruçando-se sobre si
mesma, redimensionando-se diante do espanto da própria ig-
norância; é a nossa capacidade reflexiva sendo exercida por nós
mesmos, sem influências externas.
A solidão do autoensinar-se é um estado da alma provo-

cado pelo filósofo. Platão reserva, assim, um papel ao preceptor:
ele deve ser filósofo, buscar o caminho para fora da caverna por
meio da reflexão e, ao se libertar dos grilhões do mundo das
sombras, deve voltar a ele e incitar os prisioneiros da caverna a
fazerem o mesmo. A filosofia é um tipo atividade despertadora,
incitando o cidadão a se aprimorar, a se esclarecer, a buscar a sa-
bedoria. Platão instala, assim, um novo sentido do educar: como
educadores, o máximo que podemos pretender é apontar cami-
nhos, mas é o aluno que deve trilhá-lo por si mesmo, a partir de
sua própria iniciativa.
Sócrates, o personagem central da maioria dos diálogos

platônicos, dava-se a tarefa de incitar os atenienses, levando-os
ao espanto. Ele visitava a ágora diariamente e fazia perguntas
desconcertantes aos populares. Ao ver dois cidadãos discutindo
sobre se certa decisão governamental foi justa ou não, ele per-
guntava aos contendores: “O que é justiça?” Se a discussão fosse

sobre a correção moral ou não de certa ação, ele perguntaria: “O
que é o bem?”. E assim por diante. Seu objetivo era fazer o indiví-
duo se dar conta da falta, espantar-se com sua própria confusão
conceitual e desfazer-se dela. O filósofo tem uma função social:
mostrar a dúvida onde há aparência de certeza e a ausência de
conhecimento onde há a presunção de sua posse. Mas ela ter-
mina exatamente aí. Uma vez despertado de seu “sono dogmá-
tico”, o indivíduo deve procurar o conhecimento por si mesmo,
solitariamente.
Essa característica também aparece em Kant, para quem

não é possível ensinar filosofia, mas apenas o filosofar:
Só é possível aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da

razão, fazendo-a seguir seus princípios universais em certas ten-
tativas filosóficas já existentes, mas sempre reservando à razão
o direito de investigar aqueles princípios até mesmo em suas
fontes, confirmando-os ou rejeitando-os (KANT, 1990, B 866ff).
A filosofia ainda é um conhecimento por se fazer, sendo

elaborado e revisto constantemente, não podendo ser captura-
do e ensinado. O filosofar, por seu turno, é o exercício da razão,
unicamente a partir da qual realizamos nossa autonomia. Pode-
mos, é claro, exercitar os talentos investigativos da razão, anali-
sando e criticando as doutrinas filosóficas e promovendo a livre
reflexão. Não é difícil perceber que a visão kantiana do ato de
filosofar guarda similaridades com a atitude reflexiva advinda
do espanto platônico.
Ao mesmo tempo, Heidegger reforça a ideia de que só é

possível ensinar uma habilidade, não conteúdos. Ele afirma que
Ensinar quer dizer “fazer aprender”. Aquele que verdadeiramen-

te ensina não ensina mais nada que não seja a aprender. É por
isso que a sua ação desperta sempre a ideia de que perto dele,
propriamente dito, não se aprende nada... Quem ensina só ul-
trapassa os aprendizes nisto: no fato de dever aprender ainda
muito mais do que eles, pois que deve ensinar a “fazer aprender”
(HEIDEGGER, 1993, p. 380).
Para Heidegger, educar é habilitar o indivíduo para o exer-

cício de sua capacidade de aprender. Em termos platônicos, é
fazer o indivíduo se lembrar do conhecimento latente em sua
alma, que irá libertá-lo da caverna das meras opiniões. Em ter-
mos kantianos, é fazer a razão realizar sua vocação crítica e li-
bertadora.
3. O EDUCAR A DISTÂNCIA
Se, de acordo com Platão, o educar depende inicialmente

do indivíduo, de seu interesse e de sua iniciativa, e se o papel
do preceptor filósofo é o de orientar os caminhos apenas, então
a visão platônica da educação serve como uma luva para en-
tendermos a educação a distância. A indicação dos caminhos
não requer, necessariamente, um local geográfico específico; ela
não precisa ocorrer numa sala de aula, em proximidade física do
aluno com o professor. O espanto da própria ignorância aconte-
ce em solitude. A alma deve pôr-se em diálogo consigo mesma2.
A filosofia nasce do solilóquio e só então se transforma em diá-
logo. Isso quer dizer que não importa muito onde o aluno está,
desde que ele esteja reavaliando suas ideias; e o professor tenha
sido o catalisador do processo, ao seu lado ou a distância.
Do mesmo modo, nada no pensamento kantiano obsta ao

aprendizado da filosofia a distância. Ao contrário, se o aluno de
um curso a distância depende marcadamente de seu próprio in-
teresse e iniciativa para ser bem-sucedido no processo de apren-
dizado, então a concepção segundo a qual só se pode ensinar a
habilidade do filosofar se ajusta perfeitamente a um curso de
filosofia a distância. Finalmente, o ponto de vista heideggeriano
de modo algum conflita com a ideia de se ensinar filosofia a
distância. Se educar é um “fazer aprender”, então o máximo que
podemos pretender no processo educacional é preparar o aluno
para o autoaprendizado, e isso não requer necessariamente a
presença física do professor.
Nesse sentido, pode-se concluir que a distância geográfi-

ca entre professor e aluno não impugna o ensino da filosofia: a
atividade reflexiva é posta a funcionar por uma decisão do in-
divíduo em solilóquio, a partir da detecção de um problema – a
ignorância, ou ausência de saber – e da necessidade de sua solu-
ção – a busca do conhecimento. As vantagens e dificuldades do
ensino da filosofia a distância são, com base no que até agora foi
dito, as mesmas do ensino da filosofia presencial. Perguntar se
é possível ensinar filosofia a distância é perguntar se a filosofia
pode ser ensinada, a distância ou não tout court.
Para finalizar, gostaríamos de sugerir que tanto a natureza

solitária do ato de filosofar quanto a natureza dialógica da au-
2 “O aluno passa a ser agente deste processo, pois depende muito do seu interesse e da sua
ação para que haja aprendizado.” In Tarouco (et allia), p. 3.

toeducação não garantem o sucesso do aprendizado da filosofia
num curso a distância; o que buscamos mostrar até agora, po-
rém, é que o reverso também não é o caso: aprender filosofia a
distância não é uma tarefa condenada ao fracasso, pois, no final
das contas, as características, os instrumentos e métodos de um
curso a distância se coadunam com a natureza do conhecimen-
to filosófico. Se o professor está fisicamente presente no diálogo
com o aluno ou se está a centenas de quilômetros de distância é
o aluno que deve procurar os conhecimentos que percebeu não
possuir. Do mesmo modo, o diálogo é realizado com ou sem a
sala de aula; o que muda é apenas o meio no qual ele acontece.
Dialogar é avaliar e pôr à prova suas ideias em relação às ideias
do outro. Leibniz e Clarke debateram as noções de espaço e tem-
po absolutos trocando cartas no início do séc. XVIII, o primeiro
na Alemanha e o segundo na Inglaterra. Também Marx discutiu,
por meio de cartas, inúmeros conceitos filosóficos e econômicos
com Engels.
Referências
Aspis, R. P. L.: ‘O Professor de Filosofia: O Ensino da Filosofia no

Ensino Médio como Experiência Filosófica’. Cad. Cedes, Campi-
nas, vol. 24, n. 64, p. 305-320, set./dez. 2004.
Favarretto, C.: ‘Sobre o Ensino de Filosofia’. Revista da Faculdade

de Educação, São Paulo, v. 19, n. 1, p. 97-102, jan.jun./1993.
Gallina, S.: ‘O Ensino da Filosofia e a Criação de Conceitos’. Cad.

Cedes, Campinas, vol. 24, n. 64, p. 359-371, set./dez. 2004.
Heidegger, M.: ‘What calls for Thinking?’ In D. Farrell Krell, Basic

Writings: Martin Heidegger, pgs.365-391, 1993. London: Routled-
ge.
Kant, I.: The Critique of Pure Reason, London: MacMillan, 1990.
Marques, J. O. A.: ‘L’Education Musicale d’Emile’. Etudes J.J. Rous-

seau, vol 17, 2005.
Plato: The Republic. London: Penguin, 2003.,
Rousseau, J.J.: Emílio. Lisboa: Europa-América, 1990.
TAROUCO, L. M. R., Moro, E. L. S. & Estabel, L. B.: ‘O Professor e
os Alunos como Protagonistas na Educação Aberta e a Distância
mediada por Computador’, http://calvados.c3sl.ufpr.br/ ojs2/
index.php/educar/article/viewFile/2121/1773, 2003.

PARA PENSAR SOBRE O ENSINO DE
ÉTICA OU A EDUCAÇÃO MORAL
Luiz Gilberto Kronbauer1 (UFSM)
1. INTRODUÇÃO
Em filosofia sempre é oportuno, senão necessário, discutir

as questões considerando o que alguns grandes autores já disse-
ram sobre o assunto. No presente texto me proponho a discutir
basicamente três questões fundamentais acerca do ensino de
ética ou, mais concretamente, sobre a educação moral. Primei-
ramente tratarei dos porquês de uma educação moral, numa
tentativa de responder à pergunta “Por que ensinar ética?”. Na
segunda parte do texto farei considerações sobre o que ensinar;
sobre os possíveis conteúdos de uma atividade docente de edu-
cação moral. Para o item final considerei oportuno refletir sobre
o “como”, apresentando perspectivas metodológicas, pressupon-
do que em assuntos dessa natureza as três questões são neces-
sariamente interdependentes.
Sem a preocupação de justificar a escolha por este ou

aquele filósofo como referência, farei as reflexões sobre essas
questões a partir de Aristóteles, Kant e de um livro de ética bem
atual, da Adela Cortina e do Emílio Martinez. Aristóteles porque
1 Doutor em educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
foi o primeiro a tratar sistematicamente do assunto, colocando
as bases clássicas das discussões sobre ética. Numa perspectiva
tipicamente metafísica, ele parte da pergunta sobre a finalida-
de da vida humana e de como o ser humano poderia atingi-la.
Emmanuel Kant ocupou-se especificamente das mesmas ques-
tões, principalmente na sua reflexão Sobre a pedagogia, embora
tenha formulado as bases antropológicas de sua filosofia prática
na Fundamentação metafísica dos costumes e na crítica da razão prá-
tica. Quanto aos autores contemporâneos, optei pelo livro sobre
ética por razões metodológicas. Embora muitos autores tratem
das questões, Cortina e Martinez elaboraram um capítulo didá-
tico sobre o tema e o tratam no e para o contexto de uma socie-
dade democrática, na perspectiva teórica atual e produtiva da
Teoria do Agir Comunicativo, de Jürgen Habermas.
Espero que o texto sirva para motivar as reflexões e dis-

cussões sobre essa temática tão relevante hoje, principalmente
porque as instituições tradicionais, como a família, a comuni-
dade religiosa, que se ocupavam da ‘formação do caráter moral’
das crianças e dos adolescentes, não tem mais o mesmo desem-
penho pedagógico, que passou para os meios de comunicação de
massa, os desenhos infantis, os jogos eletrônicos. Mas se a Edu-
cação é função do Estado e visa formar para a cidadania numa
sociedade democrática, ela precisa chamar para si a tarefa da
formação integral dos educandos, e isso passa pela educação
moral.
2. POR QUE ENSINAR ÉTICA OU EDUCAÇÃO

MORAL?
2.1. O SER HUMANO NÃO NASCE VIRTUOSO
Conforme anunciei, inicio a reflexão sobre a necessidade

da “educação moral” mostrando que Aristóteles já se ocupou de
justificá-la, principalmente na Ética a Nicômaco, ao afirmar que
não se nasce virtuoso, mas que se aprende a ser virtuoso prati-
cando atos dessa qualidade, e não poucos atos senão primando
pela virtude em todas as ações. A educação moral é uma neces-
sidade, pelo menos enquanto optarmos pela vida em sociedade,
porque a consciência moral não é inata, mas é imprescindível
para o convívio social. E tal educação precisa iniciar na infância.

Segundo Aristóteles (384-322 a. C.) esse tipo de educação
acontece do mesmo modo como se aprendem as outras coisas,
teóricas e práticas. Ela se inicia como processo mimético. As
crianças necessitam de bons exemplos a serem seguidos, imi-
tados, e, a partir disso, com o passar dos anos, construírem seu
próprio caráter moral pela assimilação do agir virtuoso como
sendo o melhor e o mais digno do ser humano, inclusive como
meio para tornar-se mais sábio, prudente e equilibrado diante
das situações concretas do cotidiano; numa expressão ao gosto
do autor, “para ser mais feliz”.
Mas a formação do caráter moral está intimamente ligada

ao ideal mais amplo e mais importante. Aristóteles relaciona a
ética com a política porque as ações morais ganham importân-
cia dentro do contexto maior, do Estado. Embora a ética, enquan-
to visa ao bem do indivíduo, seja fundamental, o bem maior e,
consequentemente, a arte mais importante é a política, uma vez
que ela visa ao bem comum, da sociedade como um todo, mas
que é construído pelos indivíduos que a ele se dedicam de modo
virtuoso, justo e até com espírito de gratuidade pública. Como
os seres humanos não nascem predispostos a isso, precisam ser
educados para buscarem, ao mesmo tempo, o bem particular na
forma de autorrealização ou felicidade, e o bem comum.
2.2. TORNAMO-NOS SERES MORAIS PELA

EDUCAÇÃO
Vinte e dois séculos depois de Aristóteles, na pequena

cidade de Königsberg, na Prússia, Emmanuel Kant (1724-1804)
retomou mais diretamente essa questão da necessidade da edu-
cação moral, supondo que o ser humano não está naturalmente
predisposto a fazer o bem. Pelo fato de nascer egoísta, ele precisa
da lei moral, para tornar-se capaz de boas ações. E mesmo uma
série de qualidades psicológicas e sociais, normalmente consi-
deradas como boas em si, podem ser utilizadas para praticar
ações moralmente más.
Kant expõe isso de modo diverso e por razões também di-

versas em duas obras com finalidade complementar na forma-
ção moral do ser humano. Primeiramente nos Fundamentos da
metafísica dos costumes (1785) e depois também no texto Sobre a
pedagogia, que ele vinha trabalhando desde 1776 e que foi pu-
blicado somente em 1803. Principalmente no Sobre a pedagogia
ele apresenta uma série de argumentos que justificam a neces-
sidade da educação moral das crianças. Pode-se interpretar essa
preocupação também nos Fundamentos, quando, na primeira se-
ção, trata da necessidade da boa vontade como condição para
a moralidade, uma vez que as qualidades humanas que mais
estimamos podem ser utilizadas para praticar o mal. Por exem-
plo, a inteligência e a faculdade de julgar, a coragem, a decisão,
a perseverança nos propósitos, bem como as qualidades do tem-
peramento, que são consideradas como coisas boas sob muitos
aspectos, podem tornar-se extremamente más e prejudiciais se
a vontade que delas fizer uso não for boa. Um ser humano sem
caráter usaria essas qualidades para praticar atos vis. Isso vale
igualmente com relação ao poder, à riqueza, à honra, à saúde e
ao bem-estar, porque podem resultar em excesso de confiança
em si mesmo e converter-se em presunção, se faltar a boa vonta-
de para moderar e fazer com que as decisões e ações convirjam
para fins universalizáveis.
De modo mais geral, desde o início do Sobre a pedagogia,

Kant acentua a importância da educação moral desde a infância
e a necessidade da mesma no processo de formação do ser hu-
mano. E isso é tão radical que sem educação o ser humano não
se tornaria humano, porque “é a única criatura que precisa ser
educada, que carece de cuidado na infância e de formação, para
transformar a animalidade em humanidade” (Kant, 1996, p. 11). E
na continuação ele afirma que precisamos do dever, da lei moral,
para nos tornarmos seres morais, que não somos por natureza.
Aliás, por natureza nós somos egoístas e ambiciosos, agressivos
e destrutivos, ávidos de prazeres que nunca nos saciam e pelos
quais mentimos, roubamos e até matamos. Repetindo, por isso
precisamos da lei moral e da noção de dever a fim de podermos
conviver em condições de igualdade e respeito mútuo.
O ser humano, segundo Kant (idem, p. 151) distingue-se

dos outros animais porque não é dotado de um instinto que dis-
pensa o cuidado e a instrução. O ser humano não nasce pronto,
precisa ser plasmado por meio de um processo de “formação”
que compreende a disciplina e a instrução. Por isso não é exa-
gero afirmar que ele “não pode tornar-se verdadeiramente hu-
mano, senão pela educação”. “Ele é aquilo que a educação dele
faz.” É como se ele não nascesse humano e se tornasse humano
pela educação. Mas o processo de formação do ser humano ain-
da supõe a natureza, no sentido de transformá-la para que os
aspectos especificamente humanos de desenvolvam como qua-
lidades intrínsecas à sua natureza. Essas qualidades são a razão
e a liberdade.
O filósofo de Königsberg encontra nessas qualidades as

condições para a humanização, através de uma educação ade-
quada. Razão e liberdade são, pois, as condições para a humani-
zação, para a autonomia do sujeito moral, que é a característi-
ca principal da “dignidade da pessoa humana”. Mas a educação
para a autonomia inicia pelo disciplinamento, como meio para
desenvolver habilidades culturais no educando e torná-lo pru-
dente e moralmente bom; capaz de reconhecer e querer fins
universalizáveis para suas ações (Kant, 1996, p. 17-19).
2.3. PARA APRENDER A DEMOCRACIA
Adela Cortina e Emílio Martinez, inspirados na proposta

metodológica da Teoria do Agir Comunicativo, sugerem que se
pense a necessidade da educação moral como decorrência de
algumas condições prévias, como, a vida numa sociedade que
se pretende democrática, e na qual as pessoas têm direito à for-
mação integral como meio para a autonomia e a autorrealiza-
ção. No capítulo “Ética e educação moral democrática” (Cortina
& Martinez, 2005, p. 170) eles iniciam definindo as habilidades
técnicas e sociais mediante as quais se visa preparar as crianças
e os adolescentes da educação básica para poderem defender-
se na vida e até se dar bem. Mas em seguida perguntam se es-
tas habilidades bastam para a formação integral da pessoa; se
é suficiente ser um bom profissional e ser capaz de criar ao seu
redor uma boa rede de relações sociais, com pessoas bem situa-
das, como possibilidade de prosperar sem maiores dificuldades,
que é o que os pais querem para os seus filhos?
Eles respondem que “se levamos a sério os valores que

inspiram uma sociedade que se pretende democrática então não
é suficiente que os educandos adquiram habilidades técnicas”. As
destrezas técnicas são fundamentais para subsistir e para cons-
truir um projeto pessoal de vida, mas “é impossível construir
uma sociedade autenticamente democrática contando apenas
com indivíduos técnica e socialmente capacitados”, porque tal
sociedade precisa fundamentar-se em valores como a autonomia
e a solidariedade, que fazem parte da essência das instituições
democráticas.
A convivência numa sociedade democrática, de relações
horizontais, igualitárias, implica condições que dependem da
educação, da formação das crianças e dos adolescentes para
saberem e quererem conviver nestas condições. Se visássemos
apenas ao bem-estar pessoal seria suficiente que o processo edu-
cativo desenvolvesse habilidades técnicas e sociais. Mas a forma-
ção de pessoas autônomas com desejo de autorrealização exige
uma educação moral (Cortina e Martinez, 2005, p. 170). Acompa-
nhando a proposta de Kant, eles defendem a tese de que a edu-
cação deve fazer com que as crianças percebam a dignidade que
há nelas próprias e nas outras pessoas, que corresponde ao que
o autor iluminista chamava de capacitar para o universal (Kant,
1996, p. 102).
Cortina e Martinez (p. 171) entendem que a educação mo-

ral é condição para a autonomia e pode ser igualmente impres-
cindível no contexto de uma sociedade perpassada pelo inte-
resse próprio e até por desmoralizações e corrupções de muitos
tipos. A educação moral pode ajudar na formação do caráter
moral dos jovens e motivá-los a fazerem o seu projeto de vida e
a desenvolve a autoestima.
3. O QUE ENSINAR/APRENDER?
3.1. VIVER COM VIRTUDE, PARA SER FELIZ
Quanto ao conteúdo, o que ensinar/aprender, sigo no-

vamente a ordem do item anterior, começando pela definição
aristotélica da finalidade da ética para, em seguida, tratar das
virtudes como meios e ou fins imprescindíveis para atingi-la.
Examinando cuidadosamente a questão da finalidade da vida
humana, na perspectiva teleológica que lhe é própria, Aristóte-
les conclui que se pode defini-la como sendo a felicidade. Após
discutir acerca da grande diversidade de opiniões sobre o que
concerne à vida boa e feliz, o filósofo a define como algo sub-
sistente e que depende menos de fatores externos ao agente do
que da própria pessoa do agente moral, devendo ser algo con-
dizente com a especificidade humana e que não contradiga as
condições da moralidade, isto é, o caráter moral, a consciência
e a liberdade.
Aristóteles elabora sua resposta à pergunta sobre a finali-

dade da vida humana a partir da tese de que, assim como as coi-
sas naturais tem finalidade intrínseca (e tendem naturalmente
para ela), também “toda arte e toda investigação, toda ação hu-
mana e toda escolha, visam algum bem” (Ética a Nicômaco, I, I,
1094a). Mas a maioria desses bens figura como meio em vista de
outros bens mais importantes e assim por diante, até se chegar
a supor que em nossa vida existe um fim último para o qual se
direcionam todas as nossas ações. Por exemplo, estudamos para
aprender e para ter uma profissão, para podermos trabalhar,
para ganhar dinheiro, para podermos comprar o que queremos
e ter segurança econômica... e, por fim, para nos realizarmos, ou
com diz nosso autor, para sermos felizes. Esse parece o ponto
de chegada porque seria estranho e até estúpido perguntar a
alguém “Por que você que ser feliz?”.
No entanto, para não darmos grandes passos para longe

deste bem ou desta finalidade, precisamos conhecê-lo, ainda
que seja de modo parcial. E nisso consiste a função principal
da ética, esclarecer em que consiste esse ponto de chegada da
realização humana. Se não tivermos uma noção acerca do que é
esse bem a que visamos seremos como atiradores que não visu-
alizam o alvo que devem atingir e passam a atirar para qualquer
lugar. Então ele define esse bem último como sendo a felicidade
e que se pode atingir mediante uma vida de ações virtuosas.
A prática das virtudes supõe o seu conhecimento, que não

pode ser meramente teórico. Antecipando a proposta da pedago-
gia de Kant, Aristóteles entende que os ser humano precisa ser
educado para o uso da razão, a fim de tornar-se capaz de elabo-
rar um juízo prudencial, de decidir em conformidade com este
juízo, e de agir movido por um caráter firme, que também pre-
cisa ser desenvolvido. Na Ética a Nicômaco (II, 1103b-1105b) ele
esclarece as condições para a ação moral virtuosa, afirmando
que o agente precisa ter ciência de que sua ação é virtuosa, pre-
cisa decidir-se por fazer a ação porque ela é virtuosa, e agir mo-
vido por um caráter firme. Essas condições – saber que a ação é
virtuosa, agir voluntariamente (liberdade) e fazer a escolha não
por mero interesse próprio, mas porque a ação é virtuosa, agir
com virtude, isto é, com firmeza de caráter – é que diferenciam
a ação virtuosa das ações que visam atingir simplesmente bons
resultados, isto é, das ações por interesse. Mas o ser humano não
nasce com essas virtudes como condição para a moralidade. Ele
precisa ser educado para compreendê-las e fazer com que sejam
constitutivas do seu caráter moral.
Portanto, em diferenciação aos hedonistas e também aos
utilitaristas, embora partilhe com eles a tese da importância
das consequências das ações morais, Aristóteles coloca o acento
na virtuosidade dos meios como condição para a moralidade e,
principalmente para atingir o fim último visado: ser feliz! Para
atingir esse fim há que se ter aprendido algumas virtudes, espe-
cialmente as da ponderação e da prudência para ser capaz de
escolher o que convém adequadamente para esse fim. As vir-
tudes intelectuais e morais são, portanto, o conteúdo da ética,
como indispensáveis à formação do caráter moral, em vista do
bem último: a autorrealização ou felicidade.
Quanto às virtudes como imprescindíveis às ações moral-

mente boas, parece-me oportuno partir de um contraexemplo,
considerando uma pessoa que não é virtuosa, para entender
mais facilmente sob que condições e disposições de caráter é
possível construir uma vida propensa à auto realização. O que
faltaria para Homer Simpson para que ele pudesse ser conside-
rado uma pessoa virtuosa e feliz? O que ele deveria ter aprendido
para que suas ações, por vezes tão cheias de energia e dedicação,
tivessem verdadeiro valor moral? No livro Os Simpsons e a filoso-
fia, o filósofo Haja Halwani escreveu um capítulo sobre Homer e
Aristóteles em que, de forma didática e sem abrir mão do rigor
acadêmico, mostra por que Homer Simpson está longe de ser
um homem virtuoso, embora se demonstre por vezes esperto e
até admirável. Falta-lhe a sabedoria prática (a phronesis, da qual
falaremos no item 4). Apesar de já ter vivido muito e inclusive
sofrido devido às consequências de suas ações intempestivas,
ele não aprendeu a temperança, a moderação. Ao contrário, ele
não se contém diante da comida, é guloso; é desrespeitoso com
os outros; não é capaz de cultivar amizades, embora tenha com-
panheiros de “copo”. Basta assistir a alguns episódios de qual-
quer temporada para se ter uma noção clara de como é o caráter
moral de alguém nada aristotélico.
3.2. DA NOÇÃO DE DEVER À AUTONOMIA
Na perspectiva de Kant, a aprendizagem da ética passa

necessariamente pela assimilação da noção de dever moral e
pelo desenvolvimento de uma personalidade capaz de pensar e
de agir com autonomia. Embora o autor exponha essa noção de
dever como condição da boa vontade e a autonomia como ne-
cessária para que as ações tenham valor moral nos Fundamentos

da metafísica dos costumes, é na obra Sobre a pedagogia que ele
explicita mais claramente o que precisa ser desenvolvido para
constituir um sujeito moral e de como se faria isto. Ele pretende
nos convencer da necessidade da noção de dever moral como
condição da “boa vontade” e esta, por sua vez, como uma neces-
sidade para a moralidade, insistindo que muitas qualidades hu-
manas, mesmo algumas das que consideramos virtudes, podem
ser utilizadas par o mal.
Os conteúdos da proposta de Kant estão sintetizados nas

fórmulas do imperativo categórico. Primeiramente ele apresen-
ta a condição da racionalidade sob a forma de capacidade de
reconhecer e de propor, para si mesmo, motivos de ação que se-
jam universalizáveis. Daí a necessidade de uma educação para
a razão, juntamente com a aquisição e o desenvolvimento da
autonomia, isto é, a capacidade de propor as leis para si mesmo
em vez de submeter-se ao mando de outrem. Em segundo lu-
gar, como decorrência dessas duas condições prévias, a razão e
a liberdade, segue a noção de dignidade da pessoa humana. Na
educação moral as crianças precisam aprender que a pessoa hu-
mana não pode ser tomada simplesmente como meio e, quanto
à autonomia, aprender que a vida não é de graça, mas que pre-
cisamos conquistá-la pelo nosso trabalho.
De forma geral, o desenvolvimento humano se

dá por meio da tríplice dimensão da educação: corporal ou físi-
ca, intelectual e moral. A educação integral deve fazer com que
a criança perceba sua própria dignidade e a de toda humanidade
(Kant, 1996, p. 96) e isso já passa pela razão. As três dimensões se
entrecruzam continuamente. A educação do corpo se refere ba-
sicamente aos cuidados materiais dispensados por quem cuida
da criança, mas para que a criança se torne um dia pessoa autô-
noma é preciso educá-la para que possa seguir a própria razão, a
fim de não se tornar escrava das próprias inclinações. Há que se
proporcionar uma educação ativa, mediante a qual ela própria
possa desenvolver seus conhecimentos e habilidades.
A educação intelectual é antes de tudo um exercício, re-

petição, mas visando à autonomia. Mesmo que a memória seja
necessária, uma educação excessivamente calcada nela leva a
uma cultura superficial e servil, formando pessoas incapazes de
pensar e produzir por si mesmas. Justamente porque a cultu-
ra moral deve fundar-se sobre máximas, não sobre a disciplina
que conduz ao comportamento imitativo e heterônomo (Kant.
7996b, p. 80), é que as crianças precisam, desde cedo, aprender a
pensar por si mesmas (idem, p. 28). A disciplina é necessária de
início, mas apenas como meio que prepara para o uso da razão,
indispensável para que sejam cada vez mais habilitadas a com-
preender, aceitar e formular as máximas morais.
Ainda sobre a disciplina como ponto de partida, Kant

entende que, assim como os animais, as crianças também po-
dem ser treinadas, mas se o objetivo é formar pessoas autôno-
mas e não seres humanos reduzidos à condição de servos, o
disciplinamento e a repetição precisam ceder lugar a ativida-
des que possam servir de mediação entre a disciplina e a liber-
dade. Mesmo que a educação consista em exercer uma espécie
de imposição de limites sobre a natureza, justamente para dar
lugar à expansão da liberdade, o autor pensa numa atividade
caracteristicamente humana, na qual e pela qual se realiza a
passagem da natureza para a cultura e na qual a disciplina
se concilia com a liberdade: o trabalho. E justifica (Kant, 1996,
p. 65) afirmando que o trabalho traz consigo a necessidade, a
submissão ao outro e o peso do mundo, mas ao mesmo tempo
o trabalho é liberdade, pois nele o homem se descobre obra de
si mesmo. Nesse sentido o trabalho também é mediação para
a autoestima e para que o educando desenvolva as condições
para fazer seu projeto de vida e perseguir as metas que estabe-
lece livremente para si.
Mas é oportuno insistir que “pensar por si mesmo”, “agir

conforme suas próprias máximas”, não é licenciosidade. A edu-
cação para a razão, pelas mediações já enunciadas, somente é
exitosa se o educando desenvolver a capacidade de pensar, deci-
dir e agir movido por máximas universalizáveis. O uso adequado
da razão é condição para entender e apropriar-se daquilo que
Kant denomina de “imperativos categóricos”, cuja primeira fór-
mula coloca precisamente essa condição e a segunda, supondo
a primeira, sintetiza o conteúdo da dignidade humana, condição
porque somente um ser humano autônomo e racional entende
que, para o bem de todos e de cada um, seria necessário que
se agisse movido por máximas que poderiam servir, ao mesmo
tempo, de máximas da ação de todos.
A educação, desde a infância até a juventude, deveria ter

presente esse exercício de perguntar de modo didático, diante de
cada decisão e ação, “como ficaria se todas as pessoas fizessem o
que eu pretendo fazer?” Sendo menos kantiano, “será que todos

os possíveis atingidos pelas consequências da minha ação pode-
riam aceitá-las livremente?”
Uma breve consideração sobre a segunda fórmula do im-

perativo pode ajudar a entender a dignidade da pessoa como
conteúdo concreto da educação moral e como traço fundamen-
tal do caráter de um ser humano adulto. Ao afirmar que “devo
agir de tal modo que eu considere o ser humano, tanto na minha
pessoa como em todas as outras, sempre como fim em si mesmo
e nunca apenas como meio”, Kant está propondo o princípio da
dignidade da pessoa. Bem concretamente, a pessoa não pode ser
instrumentalizada; não pode ser simplesmente meio em vista
de um fim alheio. E quem é capaz de entender isso, quem foi
educado para usar a própria razão, poderá analisar as situações
concretas do cotidiano e constatar que em muitas relações so-
ciais (econômicas, pedagógicas, eróticas, políticas e até mesmo
religiosas) o ser humano é considerado apenas como meio em
vista de uma finalidade outra, como, por exemplo, o lucro, a afir-
mação de si, o prazer, o poder, a submissão do outro, etc.
Segundo Kant (idem, p. 81) todo esse esforço pedagógico

visa a colocar os fundamentos para a formação do caráter, isto
é, o “hábito de agir segundo certas máximas”, e que compreende
três valores fundamentais: a obediência, a veracidade e a socia-
bilidade. Primeiramente a obediência, seja como obediência ab-
soluta ou como obediência fundada no reconhecimento de que
o proposto é razoável e bom (idem, p. 82). A primeira procede da
autoridade e é importante para que a criança aprenda o respeito
às leis que deverá seguir como cidadão. A segunda é mais im-
portante porque é voluntária e jamais dispensa o uso da própria
razão.
A veracidade é o segundo aspecto fundamental do caráter.

“Uma pessoa que mente não tem caráter” (idem, p. 86) e se ainda
assim existir algo de bom em tal pessoa será mais por predispo-
sição espontânea, por temperamento ou até por fingimento. A
veracidade não se confunde com verdade, no sentido lógico ou
epistemológico. Ela consiste em pensar de acordo consigo pró-
prio, sendo o contrário da mentira enquanto desacordo consigo
mesmo, que rebaixa a condição humana, isto é, anula a dignida-
de da pessoa. A veracidade está intimamente ligada à ideia de
dignidade e de autonomia, isto é, de dar-se o direito de pensar
por si e de não se deixar coagir por fatores alheios.
A sociabilidade, por sua vez, envolve a disposição de ten-
tar entender os outros e de se colocar em seu lugar. Isso impli-
ca em não confundir a autonomia com a autossuficiência, tal
como está pressuposto na primeira fórmula do imperativo. Ao
afirmar que devo agir somente movido por máximas tais que
possam “tornar-se, através da minha vontade, em lei universal”,
ou como se a máxima da minha ação tivesse a universalidade
que se espera das leis da natureza, estou fazendo o exercício de
considerar hipoteticamente os outros. No sentido psicológico, a
sociabilidade implica a sensibilidade social e a capacidade da
empatia com os outros seres humanos.
Segundo Kant (idem, p. 93), a característica fundamental

do caráter está na resolução firme de pensar algo e realmen-
te colocá-lo em prática. Essa disposição do caráter se solidifica
por meio do cumprimento de deveres, mas sempre atento à es-
sencial autonomia do sujeito moral. Os deveres morais podem
ser para consigo mesmo, como é o caso da veracidade e do zelo
contínuo por sua própria dignidade, ou podem ser deveres par
como os outros, como é o caso do dever de zelar pelos direitos
fundamentais do ser humano em geral, intimamente ligado à
sociabilidade.
3.3. VALORES PARA EXERCER A DEMOCRACIA
Cortina e Martinez continuam enfatizando os valores pro-

postos por Kant, agora democratizados pela teoria de Habermas,
como quesitos necessários à formação de cidadãos, isto é, de
agentes morais para uma sociedade democrática. Parafraseando
os próprios autores, “se levarmos a sério os valores que inspiram
uma sociedade que se pretende democrática, como a liberdade
(entendida como autonomia), a igualdade e a solidariedade ou
imparcialidade, então não é suficiente que os educandos adqui-
ram habilidades técnicas”. Embora a aquisição das habilidades
técnicas seja de fundamental importância para a subsistência
e a consecução de projetos pessoais, não é possível “construir
uma sociedade autenticamente democrática contando apenas
com indivíduos técnica e socialmente capacitados”. Uma socie-
dade democrática se constrói sobre valores como a autonomia
e a solidariedade, para os quais a razão meramente técnica ou
instrumental é cega.
Antes de nos atermos especificamente aos valores de uma

sociedade democrática, considerando o aspecto subjetivo da for-

mação, é oportuno esclarecer ao que se visa com a educação. Se
a finalidade consiste em prover as condições para que cada um
atinja seu próprio bem-estar, talvez seja suficiente uma “edu-
cação baseada na racionalidade instrumental”, priorizando a
aquisição de habilidades técnicas. Mas se, mediante a educação
se visa a formar pessoas com autonomia e que com seus pro-
jetos de vida buscam autorrealização, há necessidade de uma
educação moral para desenvolver a capacidade de enfrentar os
desafios da vida diante da desmoralização, a autoestima e o de-
sejo de realização, e para ajudar os educandos a entender que,
correlativamente à liberdade, o dever para com aquilo que se
exige de todos e de cada um é de importância fundamental.
A autonomia não é diretamente tema de estudo, embora

seja importante refletir sobre a liberdade para aprender que há
uma liberdade mínima, definida pelos autores (Cortina & Mar-
tinez, 2005, p. 170) como “direito de usufruir um espaço de livre
movimento sem interferências alheias e no qual cada pessoa
possa ser feliz a sua maneira”. Trata-se, em suma, da liberda-
de burguesa, para além da qual existe a liberdade pública, que
consiste no “direito de participar ativamente das decisões que
afetam minha vida e a dos demais; de ser interlocutor qualifica-
do a discutir e elaborar as normas que regem o social” (Cortina
& Martinez, 2005, p. 170). Esse grau de liberdade implica o reco-
nhecimento da liberdade dos outros e somente pode ser exerci-
do democraticamente, na forma de diálogo, sob pena de negá-la
pela instrumentalização de si ou dos outros.
Já o reconhecimento remete a outros valores fundamen-

tais como a igualdade e a solidariedade. Numa sociedade que se
pretende democrática é preciso aprender, desde criança, que a
igualdade significa que todas as pessoas têm os mesmos direi-
tos, seja os que se referem à realização pessoal, seja os que estão
implicados na participação das decisões no âmbito social. Isso
passa pela aprendizagem de que o bem pessoal e o bem da co-
munidade se entrecruzam continuamente e que um é condição
para o outro. Por essa razão os autores falam em “desenvolver
um ethos comunitário e de ampliá-lo na direção de uma soli-
dariedade universalista” (idem, p. 172), que, por sua vez, supõe
que se tenha desenvolvido a capacidade de universalização, no
sentido de se perguntar constantemente “como ficaria se cada
pessoa também pretendesse fazer o que eu pretendo”. Ou mais
concretamente, ser capaz de colocar-se no lugar de qualquer ou-
tra pessoa.
A solidariedade (idem, p. 171) é definida como a atitude
de fortalecer a rede de relações que une os membros de uma
sociedade para alcançar entendimentos e acordos para o bem
comum, e, também, como atitude social afirmativa para incluir
e fortalecer os mais fracos, como forma de construir a igualda-
de, condição para o exercício da autonomia. A desigualdade leva
à dominação, daí a necessidade de políticas de igualação social,
a fim de oportunizar condições de igualdade (idem, p. 172). Esse
tipo de solidariedade também é definido por algumas correntes
da psicologia como “sensibilidade social”, “capacidade de empa-
tia” com os outros, como variantes psicológicas da capacidade
de universalização. Os autores utilizam a expressão forte, de in-
cutir nos educandos a disposição de ultrapassar a solidariedade
comunitária, de grupos, para adotar uma perspectiva de solida-
riedade universalista, condizente com pessoas adultas, isto é,
que atingiram o estágio pós-convencional de que fala Kohlberg.
Isso porque o interesse comunitário ou de grupos pode ser cor-
porativista e até mesmo prejudicial ao âmbito maior, o que se
evidencia, por exemplo, quando consideramos a divisão interna-
cional do trabalho ou as questões de políticas ambientais.
4. COMO? CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
4.1. VIVENDO E APRENDENDO
Aristóteles apresentou sua maneira de pensar a aprendi-

zagem da virtude de modo didático na Ética a Nicômaco. Mesmo
que se trate aqui da phronesis, isto é, da sabedoria prática, sua
aprendizagem acontece do mesmo modo como se aprende a fa-
zer todas as coisas: fazendo-as repetidamente. Para deixar isso
bem estabelecido ressalto de saída três pontos importantes.
Primeiro de que não se adquire a sabedoria prática de

modo exclusivamente teórico, como se fosse suficiente ouvir o
que um sábio ensina. O mero conhecimento da virtude não é
suficiente para determinar o comportamento. Segundo Aristó-
teles, quem pensa que a teoria é suficiente comporta-se como
“um doente que escuta atentamente seu médico, mas não faz
nada do que este lhe prescreveu” (Ética a Nicômaco, I, 1105b, 15).
Em segundo lugar, não basta ter a vivência das coisas práticas.
É necessário que tenhamos desenvolvido a capacidade reflexiva,
de contemplação, isto é, de prestar atenção a cada vivência para

com ela aprender. E a terceira é de que seria inútil tentar ensinar
para alguém em que consiste a virtude numa determinada coisa
da qual o outro não tem vivência, segundo o próprio, um jovem
não é bom ouvinte de preleções sobre política porque não tem
experiência dos fatos da vida (Ética a Nicômaco, I, 3, 1095 1-10).
Mas, como se aprende o que são ações virtuosas, isto é,

justas, moderadas, etc.? Aristóteles responde que “podemos nos
dar conta do que sejam ao considerar as ações das pessoas às
quais atribuímos tais virtudes” (Ética a Nicômaco, VI, 1140a, 20-
25). Se quisermos aprender a exercer a justiça, nada melhor do
que observar pessoas exemplarmente justas e tentar imitá-las
mediante a prática reiterada de ações semelhantes, a fim de de-
senvolver esta qualidade moral. A aprendizagem da virtude, as-
sim como a de qualquer outra habilidade prática, inicia-se pela
imitação. Mesmo que soe estranho ao gosto de certas teorias
pedagógicas contemporâneas, as crianças se tornam humanas
imitando o comportamento dos que convivem com elas no dia
a dia. Segundo Aristóteles, isso não pode ser de outro modo por-
que a imitação (mimesis) é constitutiva da natureza humana e é
condição prévia ao desenvolvimento do espírito ativo e criativo.
Mas ninguém pode ser considerado virtuoso pelo fato de

haver praticado apenas algumas ações desse tipo. A consolida-
ção do caráter moral se dá pela reiterada repetição, pelo treina-
mento, assim como alguém se torna exímio na arte de cobrar
faltas no futebol ou em sacar bem no voleibol. Literalmente, “as
coisas que primeiro é preciso aprender para fazê-las, aprende-
mo-las fazendo. E assim, de igual modo, tornamo-nos justos pra-
ticando ações justas”. Em decorrência disso, a virtude é hábito
voluntário, que resulta do exercício persistente e que não se ad-
quire mediante ensino. É aprendizado na e pela prática.
Numa analogia à função educativa do filósofo, tal qual

é apresentada na Alegoria da caverna, referindo-se à figura de
Sócrates, também Aristóteles entende que as pessoas virtuosas
precisam saber que servem de exemplo para as novas gerações
e fazê-lo deliberadamente por meio da prática de ações boas e
justas e também exigindo-as dos outros, dos mais jovens, dos
educandos, e de também conversar sobre esse tipo de assunto,
bem ao estilo da metodologia desse filósofo, como que cami-
nhando entre e ao derredor das coisa que vivenciamos e que nos
afetam, para com elas aprender e tornar-se cada vez mais sábio
nesse assunto do bem viver e agir.
Segundo Aristóteles, a “sabedoria prática” (phronesis) é
aquela que os indivíduos vão adquirindo na vida prática. Con-
forme o dito popular: “vivendo e aprendendo”. Mas isso não sig-
nifica que existe relação automática entre as vivências do coti-
diano e a sabedoria prática. Se fosse desse modo certamente os
mais velhos teriam necessariamente mais sabedoria. Então já
estamos diante de uma primeira questão: não basta ter passa-
do por um acontecimento para “saber”. Tem que ter vivido com
intensidade e, na perspectiva aristotélica, com uma atitude re-
flexiva também, que ele denominou de contemplação. Isso por-
que a vida não ensina sem mais, ou “de graça”. A gente é que
aprende, ou não aprende. E a aprendizagem, a sabedoria prática,
implica a vivência intensa e profunda e a atitude reflexiva para
poder tirar as lições das vivências.
Assim, a sabedoria prática se apresenta como sinônimo de

“experiência”. Ser experiente é haver aprendido com suas pró-
prias vivências. E não há como saber sem ter vivido. Mas o sim-
ples fato de ter vivido não é garantia de saber. Não são poucos
os exemplares da espécie humana que não aprendem com suas
vivências. A vida se lhes passa em branco. Mesmo sentindo as
consequências de algumas ações e atitudes, incorrem reiterada-
mente nos mesmos erros e cometem os mesmos exageros. O que
lhes falta é uma atitude contemplativa: a reflexão que oportuni-
za o aprendizado, a sabedoria prática e a mudança de rota, que
normalmente exige muita força de vontade ou virtude.
Por outro lado, se “para saber tem que viver”, não há como
ensinar a sabedoria prática para os outros, assim de modo abs-
trato, como é o caso das “lições de moral”, dos conselhos dos
mais vividos e dos sermões de pastores, padres e afins. Se muito,
os ensinamentos alheios podem fornecer alguns elementos para
qualificar a reflexão, mas para quem falta a vivência eles serão
palavras sem sentido, porque os que não têm experiência dos
fatos da vida são sequer bons ouvintes no assunto em questão.
Aristóteles é o filósofo do “deguste-a(o) com parcimônia”

ou do meio termo, também chamado de mediania. Concreta-
mente, não existe uma regra geral senão este conceito que,
quanto a sua aplicação nada nos ensina. Cada indivíduo, viven-
ciando, experimentando, vai ter que aprender o “meio termo”
para si mesmo com relação ao objeto; vai adquirir experiência,
tornar-se sábio pela sua atitude reflexiva diante de suas próprias
vivências.

Fica, pois, claro que não há outra maneira de aprender coi-
sa alguma senão praticando. Tornamo-nos moralmente bons do
mesmo modo que nos tornamos bons nas outras coisas. Apren-
demos a ler, lendo; a escrever, escrevendo; a jogar futebol ou
vôlei, jogando; a andar de skate, andando; com muita repetição.
“Aprendemos uma arte ou um ofício fazendo as coisas que te-
remos que fazer quando a tivermos aprendido. Tornamo-nos
construtores construindo e tocadores de violão tocando violão;
justos realizando atos justos” (Ética a Nicômaco, II, 1, 1103 b1
2-5). E quanto à repetição, significa que quem é justo pratica
ações justas com regularidade e o faz com sabedoria prática. E
assim é em todos os casos. Para aprender a fazer ações justas,
nada melhor do que observar pessoas que servem de exemplo.
Mas observar não é suficiente. Para tornar-se uma pessoa justa é
necessário praticar ações semelhantes, como que por imitação,
para adquirir regularidade e tornar-se constante nesta virtude.
4.2. DO DEVER À AUTONOMIA – APRENDER A

GUIAR-SE PELA RAZÃO
Na perspectiva kantiana, tal aprendizagem deve acompa-

nhar gradativamente as etapas de crescimento da criança até
atingir a idade adulta. A tarefa central da educação é orientar
um ser que, por não estar determinado, pode tomar diferentes
direções. Ele é livre e por isso necessita de educação e pode ser
educado. A autonomia pressupõe que o ser humano seja capaz
de guiar-se pela razão, por isso a educação deve objetivar a ra-
cionalidade, habilitando o educando para que ele possa ser le-
gislador, autônomo. A educação visa primeiramente a impedir
que a selvageria e a animalidade prejudiquem o caráter humano
(p. 26). Quando nada se opõe a ela na infância e na juventude, a
selvageria imperará por toda vida. Daí a necessidade da discipli-
na, que educa para a obediência.
Mas não nos deixemos levar apressadamente pela impres-

são negativa desses termos. A disciplina, que muitos denominam
atualmente de disciplinamento, dá-se por meio das ações e ati-
tudes cotidianas bem concretas, pelas quais as crianças apren-
dem que há tempos, lugares, ocasiões de fazer isto ou aquilo
ou de não fazê-lo. A obediência é de início quase que absoluta
às determinações dos educadores, seja como medidas de prote-
ção da vida da criança, seja para que se aprenda a fazer a coisa
certa quando, onde e como deve fazê-la. Crianças não cuidam
de si, é preciso que adultos o façam, por exemplo, com relação
à nutrição, a higiene e até para se mover, atravessar uma rua,
etc. Mas aos poucos a criança deve desenvolver sua capacidade
de pensar por si mesma, até que esteja habilitada a obedecer
somente ao que ela reconhece como sendo racional e bom, isto
é, obedecer à própria vontade (Kant, 1996, p. 82).
Quanto a essa etapa, que se tomem os devidos cuidados

para não obter o resultado contrário à autonomia. A criança
que se habitua a agir simplesmente por constrangimento dos
adultos, por exemplo, na escola, torna-se submissa ou, para se
defender, falsa. Mas positivamente considerada, a criança in-
terioriza a disciplina e então, quando descobre a liberdade, ela
estará habilitada a obedecer a si mesma enquanto ser racional,
sem necessidade de mando externo e de formas heterônomas
de controle ou de limite. É nisso que consiste a autonomia.
A educação visa, pois, a conjugar a disciplina com a liber-

dade, para que a primeira não se oponha à autonomia e para
que seja mediação necessária para a aprendizagem fundamen-
tal da vida moral: aprender a guiar sua vontade pela razão, a fim
de ser autônomo. Assim entendida, a disciplina não escraviza a
criança, mas faz com que ela perceba sua própria liberdade sem
ofender as demais. O respeito à dignidade da criança sempre
deve estar presente para que não se promova um simples ades-
tramento. A disciplina não pode quebrar a vontade da criança.
Isso levaria à escravidão. Ela deve visar a que a criança possa,
gradativamente, guiar-se pela razão, ser autônoma. Mas a au-
tonomia se funda na razão, não na disciplina, embora esta seja
necessária para que a criança aprenda a “domar as paixões e
abrir espaço para razão”.
Considerando os períodos de desenvolvimento da criança,

Kant estabelece peculiaridades para três aspectos distintas na
educação: educação do corpo, educação intelectual e educação
moral. A educação do corpo se refere aos cuidados materiais
dispensados por quem cuida da criança. Os dois aspectos prin-
cipais que devem ser observados quanto à educação do corpo
para que a criança chegue à autonomia são: educá-la para que
não seja escrava das próprias inclinações e assim possam seguir
a própria razão, e proporcionar uma educação ativa para que
a criança, por meio de suas atividades, possa desenvolver seus
conhecimentos e habilidades.

A educação intelectual consiste no exercício de cultivar
a memória, importante para guardar as impressões sensíveis
(Kant, 1996, p. 68), mas uma cultura fundada exclusivamente
na memória é superficial e forma pessoas incapazes de pensar
e de julgar por si. A educação que prima pela memória conduz à
heteronomia e à servilidade. Por isso que o autor afirma que “a
memória deve ser ocupada apenas com conhecimentos que pre-
cisam ser conservados e que têm pertinência com a vida real”
(Kant, 1996, p. 69), mas que a criança não deve se tornar um
imitador cego, sob a pena de que jamais aprenda a pensar por
si mesma.
A educação moral é a culminância da formação humana

e se funda sobre máximas da razão, não sobre a disciplina (idem,
p. 80). Esta é necessária como meio, para preparar a inserção do
educando no âmbito da razão. O primeiro esforço da educação
moral consiste em colocar as bases para a formação do caráter,
isto é, o hábito de agir segundo certas máximas (idem, p. 81). Essa
formação possui os três traços fundamentais de que já falamos
no item anterior: a obediência, a veracidade e a sociabilidade.
Com a disciplina e a obediência a criança aprende que há

deveres a cumprir e que não se pode fazer tudo que se dese-
ja. Por estranho que pareça, para ilustrar a necessidade desse
aprendizado moral, Kant apela para o conceito de trabalho, afir-
mando que é “de suma importância que as crianças aprendam a
trabalhar”, não somente porque o ser humano é o único animal
obrigado a trabalhar para ter seu sustento, mas porque no tra-
balho se aprende “a fazer muitas coisas necessariamente para
tal” (idem, p. 65). Ele traz consigo a necessidade, a submissão ao
outro, o peso do mundo, mas ao mesmo tempo o trabalho é li-
berdade, pois nele o ser humano se descobre obra de si mesmo.
No trabalho aprende-se a fazer o que é necessário fazer e, ao
mesmo tempo, se exerce a autonomia e a criatividade. E assim,
na passagem da natureza à cultura, liberdade e obediência se
unem sinteticamente na noção de trabalho.
O intuito de toda educação, culminando na educação mo-

ral, é o de acompanhar a criança para que se torne capaz de se
guiar pela sua própria razão, isto é, de aprender a servir-se da
razão para que em tudo possa perguntar a si mesma se as nor-
mas que está seguindo podem se tornar universais. A criança
precisa ser orientada, disciplinada e incentivada para aprender
a agir por conta própria, a guiar-se pela razão, a se tornar adulta,
preparada para a autonomia no convívio com seres também au-
tônomos e numa sociedade que não precisa cercear a liberdade
de pensar e de se expressar.
4.3. O DIÁLOGO COMO PRINCÍPIO, PERCURSO E META
Cortina e Martinez discutem a questão metodológica

dessa aprendizagem específica preocupados com a congruência
entre a teoria que endossam e a forma de se aprender a ser um
cidadão condizente com essa proposta. De saída descartam a dou-
trinação em alguma concepção moral específica, por entenderem
que vivemos numa sociedade pluralista, pois seria contrário à de-
mocracia tentar impor um modelo único. Por outro lado, rejeitam
igualmente a opção pela “assepsia axiológica como a que inspira o
chamado método de esclarecimento de valores”, porque tal meto-
dologia faz com que os estudantes fiquem “desprovidos de critérios
e de hábitos reflexivos que lhes permitam enfrentar os desafios
éticos” (Cortina & Martinez, 2005, p. 172). Uma vez descartados tan-
to o dogmatismo da doutrinação quanto o relativismo do método
de esclarecimento de valores, e em coerência com os conteúdos ex-
postos no item anterior, os autores optam pelas propostas “dialógi-
cas de educação moral”.
Justificam sua opção afirmando que o diálogo é o único

caminho razoável numa sociedade democrática, em que “não
existem princípios éticos materiais obrigatórios para todos” (idem,
p. 173). Mas é preciso acentuar que a metodologia proposta,
nos moldes da ética do discurso, pressupõem alguns princípios
quanto aos procedimentos, em respeito aos valores básicos da
sociedade democrática. A igualdade de direitos exige que todos
os possíveis atingidos pelas consequências da prática das normas
possam participar da decisão como interlocutores qualificados
ou em “condições de racionalidade” para que triunfe a força do
melhor argumento e não alguma coação interna ou externa ao
próprio diálogo.
Nessa forma de procedimento, as normas morais passam a

ser consideradas sempre como provisórias e passíveis de revisão
diante de novas demandas ou novos conhecimentos, desde que
se respeitem aqueles princípios fundamentais da democracia e
os direitos dos participantes no diálogo, sob a condição prévia de
que estão determinados pelo desejo de satisfazer a interesses uni-
versalizáveis. Mas essa forma de procedimento supõe que os in-
terlocutores, que são todos os possíveis atingidos pelos efeitos da

prática das normas, tenham sido educados para o diálogo como
forma de procedimento adequada à própria condição dos seres
humanos numa sociedade democrática. Os autores caracterizam
esse “ethos dialógico”, apresentando novamente algumas condi-
ções para o exercício de uma moral democrática, como a abertura
à consideração dos interesses e argumentos dos outros, a disposi-
ção para informar-se sobre o que está sendo debatido, bem como
de informar argumentativamente seus interesses aos outros in-
terlocutores, de não satisfazer-se senão com interesses universali-
záveis, e tomar decisões de forma responsável.
Como que relembrando Aristóteles, aprende-se a dialogar

dialogando. Por isso espera-se que a educação em geral, e a educa-
ção moral em particular, ajude a praticar o diálogo e a argumen-
tação, também quando se trata de aprender conteúdos de outras
disciplinas e de avaliar o processo de aprendizagem. “O diálogo
aberto entre as pessoas pode dar lugar ao desenvolvimento delas
mesmas como pessoas críticas e responsáveis e pode oportunizar
o exercício da dupla dimensão de cada pessoa: a de autonomia e
a de autorrealização.”
Referências
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, 1984.
CORTINA, Adela e MARTINEZ, Emílio. Ética. São Paulo: Loyola,

2005.
FRANKLIN L. e Silva. A Função Social do Filósofo. In: ARANTES,

Paulo et alii. A Filosofia e o seu Ensino. Petrópolis: Vozes, 1995.
FREITAG, B. O Conflito Moral. In: Revista Tempo Brasileiro, 98:

jul-set, 1989 (p.79-124).
KANT, Emmanuel. Metafísica de las Costumbres. In: Fernandez,

C. Los Filósofos Modernos - Selección de textos. Madrid: B. A. C.
1976.
KANT, Emmanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.
OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. Ética e Sociabilidade. São Paulo:

Loyola,1993.
HOMENS, DEUSES E MÁQUINAS: O
CONFLITO ENTRE MITO E CIÊNCIA
Ediovani Antônio Gaboardi 1
1. INTRODUÇÃO
Você já ouviu o verso “O céu de Ícaro tem mais poesia que

o de Galileu”? Ele aparece na música Tendo a Lua, dos Paralamas
do Sucesso. Ele apresenta sutilmente um problema filosófico
muito importante da mentalidade contemporânea. Pense um
pouco. Nas discussões entre as pessoas, é muito comum surgir o
conflito entre uma visão mais científica, representada na músi-
ca por Galileu, e uma visão mítica, representada por Ícaro. Meu
objetivo neste texto é explicar como são essas duas visões de
mundo e o que cada uma tem de interessante e de problemático.
2. DEUSES: O MITO DE ÍCARO
Comecemos por Ícaro. Ícaro é um personagem da mitolo�-

gia grega antiga. Existem muitas versões do seu mito. Vou resu-
mir uma delas.
O mito começa com Dédalo, o pai de Ícaro. Ele era um ha� -

bilidoso artífice de Atenas, uma mistura de engenheiro, arquiteto,
1 Mestre e doutorando em filosofia pela PUCRS. Professor do curso de filosofia da Universi-
dade Federal da Fronteira Sul.
artista e artesão. Sua criatividade e inteligência eram famosas. Ele
tinha um discípulo, seu sobrinho Talos, a quem estava ensinando
todas as suas habilidades. Talos estava aprendendo tão bem que
já conseguia superá-lo, o que provocava nele imenso ciúme. Por
causa disso, Dédalo quis matá-lo, empurrando-o de cima de uma
torre. Mas a deusa Atena, protetora dos artesãos, evitou a morte
de Talos transformando-o em uma perdiz, que saiu voando em
direção ao campo2. Dédalo foi expulso de Atenas por seu crime e
encontrou asilo em Creta, governada pelo rei Minos.
Minos havia se tornado rei alegando ter sido escolhido pe-

los deuses. Para provar isso, afirmou que Poseidon faria surgir
um touro branco do mar em simples resposta à sua oração. Ele
também prometeu que sacrificaria o animal ao deus em seguida.
Poseidon atendeu à prece. Mas Minos achou o touro tão belo que
se negou a sacrificá-lo. Preferiu guardá-lo em seu estábulo como
reprodutor. Como represália, Poseidon pediu a Afrodite, a deusa
do amor erótico, que fizesse a esposa do rei Minos, Persífae, apai-
xonar-se pelo touro branco. Afrodite produziu um encantamento
tão poderoso que a rainha sucumbiu de paixão pelo touro. Para
consumar seu desejo de unir-se a ele, Persífae obrigou Dédalo a
construir uma vaca de bronze para que ela pudesse esconder-se
em seu interior. De sua relação com o touro branco de Poseidon
nasceu o Minotauro, um monstro metade homem metade touro
que se alimentava de carne humana. Para esconder o monstro
de todos e assim evitar a vergonha pública, Minos fez com que
Dédalo construísse o labirinto para aprisioná-lo.
No mito, Creta era adversária de Atenas e Minos pediu aos

deuses que causassem pestes e fome àquela cidade. Os deuses
atenderam e os atenienses se viram obrigados a cumprir as von-
tades de Minos para evitar mais sofrimentos. Minos exigiu que
os atenienses enviassem para Creta, a cada nove anos, sete rapa-
zes e sete donzelas para servirem de alimento ao Minotauro. No
terceiro ano de sacrifício, Teseu, filho do rei Egeu (rei de Atenas),
se ofereceu como voluntário. Ao chegar a Creta, Ariadne, filha
do rei Minos, apaixonou-se por ele. Por conselho de Dédalo, ela
entregou a Teseu uma espada e um novelo de linha, para que
ele pudesse enfrentar o Minotauro sem se perder no labirinto.
Teseu matou o monstro, escapou do labirinto e levou Ariadne
para Atenas.
2 Supostamente por isso a perdiz não alça voos com grande altitude. O “trauma” da queda
faz com que ela prefira os lugares baixos. O mito, assim, explicaria a origem e a natureza
própria da perdiz.

Minos, sabendo da traição de Dédalo, aprisionou-o com
seu filho Ícaro no labirinto. Aí entrou em cena novamente a en�-
genhosidade de Dédalo. Ele conseguiu fugir do labirinto e cons-
truir asas de cera e penas para deixar a ilha de Creta, vigiada
pelo exército do rei. Mas ele advertiu seu filho para que não vo-
asse muito alto, para não derreter a cera com o calor do Sol, nem
baixo demais, para não umedecer as penas com a água do mar
tornando-as excessivamente pesadas. Logo que Ícaro aprendeu
a voar com desenvoltura ficou tão entusiasmado que esqueceu
os conselhos do pai. Foi subindo cada vez mais alto, imaginando
até se conseguiria alcançar o Sol. A cera derreteu, desmantelan-
do suas asas, e ele morreu afogado.
Esse é o céu de Ícaro: um céu povoado de deuses. Mas é

importante lembrar que esses deuses são antropomórficos, ou
seja, eles possuem uma forma humana. E não estamos falando
apenas da forma física. Os deuses também têm a mesma “for-
ma psicológica”. Isto é, eles se comportam da mesma maneira
como os seres humanos poderiam se comportar. Eles tomam de-
cisões similares às humanas, às vezes boas, às vezes más. Ora
são justos, generosos e bondosos, ora são vingativos, ciumentos
e interesseiros. E os fatos do mundo físico são consequências
dessas decisões dos deuses e também das decisões dos homens.
Por isso, tudo o que acontece acaba tendo uma “moral da estó-
ria”. Nada acontece por acaso. Os fatos sempre dizem algo para
o ser humano, sempre ensinam o que deve ser feito e o que deve
ser evitado.
Ícaro, por exemplo, deixou-se levar pelo desejo de sempre

querer mais. Ele é o exemplo de alguém que não põe limites às
próprias ambições. Quem tudo quer, tudo perde, diz o ditado.
Evitar os excessos tem a ver com obedecer à própria natureza
das coisas. Ícaro quis ir além da sua natureza, buscando o sol.
Essa falta de medida nas ações custou-lhe a própria vida. Já Dé-
dalo, em Atenas, deixou-se levar pelo ciúme, pelo desejo de ser
superior a todos. Acabou atraindo para si a desgraça. Foi expul-
so e teve de servir ao rei de Creta. E não foi ele também o res-
ponsável pela morte de seu filho? Afinal, homens não voam. Ele
quis imitar os pássaros, fugindo de sua natureza, e olha no que
deu! E o rei Minos, então? Fez uma promessa e a descumpriu. As
consequências não tardaram a chegar. Como diz outro ditado,
“Deus não mata, mas achata!”. Enfim, no mito os fatos, tanto
os humanos quanto os naturais e os divinos, sempre têm uma
conotação moral, sempre ensinam algo sobre o bem e o mal. A
própria origem dos seres naturais tem um sentido moral. A per-
diz, por exemplo, voa baixo por ter se originado de uma queda. A
sua natureza animal é consequência de uma história pregressa,
que tem um sentido humano muito evidente. E, de modo geral,
sempre que o homem tenta contrariar essa ordem moral pre-
sente no mundo, algo de muito ruim acontece. O Minotauro, esse
terrível monstro, só poderia surgir de algo igualmente monstru-
oso: o amor erótico de uma mulher por um animal.
O céu de Ícaro, então, é cheio de poesia. Quer dizer, ele é

cheio de sentido. Nele tudo tem um significado profundo para
o ser humano, indicando quais são as boas e quais são as más
decisões. No céu de Ícaro, pode-se sonhar com ir além do mun�-
do físico, alcançando o divino, o sagrado. As coisas “falam” co-
nosco, tocam nossos corações e nossas mentes e nos ensinam
caminhos, pois são a própria manifestação do que há de mais
elevado, que são os deuses. Mas e o céu de Galileu, como é?
3. MÁQUINAS: A CIÊNCIA DE GALILEU
Galileu viveu na Itália, entre 1564 e 1642, e é considerado

o pai da ciência moderna. Ele fez várias coisas interessantes na
física e na astronomia. Ele descobriu as montanhas lunares, os
satélites de Júpiter e os anéis de Saturno. Inventou a balança
hidrostática, o compasso geométrico e o termômetro. Aperfei-
çoou o telescópio e desenvolveu as bases para um relógio mais
preciso, baseado no movimento de pêndulo. Essas ferramentas
foram importantíssimas para as novas pesquisas científicas. Ele
estudou o movimento uniformemente acelerado, o movimento
pendular, a aceleração dos corpos em queda livre e chegou a
formular o princípio da inércia, todos temas importantes para
a mecânica, que será desenvolvida depois por Newton. Mas seu
principal legado foi a proposta de uma nova mentalidade para a
investigação da natureza, que está na base do que conhecemos
ainda hoje como método científico. Para ele,
A filosofia encontra-se escrita neste grande livro que continua-

mente se abre perante nossos olhos (isto é, o universo), que não
se pode compreender antes de entender a língua e conhecer os
caracteres com os quais está escrito. Ele está escrito em língua
matemática (...) (GALILEI, 1973, p. 119).
Nesse trecho, Galileu defende algumas posições muito cla-

ras. Em primeiro lugar, quando ele afirma que a filosofia3 está
escrita no “grande livro do universo”, indiretamente ele está
criticando todos aqueles que acham que a filosofia deve base-
ar-se na autoridade dos pensadores clássicos, como Aristóteles
ou Platão. Para ele, o conhecimento só vem se investigarmos a
realidade. Não podemos basear nossas opiniões naquilo que ou-
tras pessoas disseram ou naquilo que está escrito em livros. Só a
própria realidade pode ser a base para um conhecimento verda-
deiro. Essa posição pode ser chamada de empirismo: a fonte do
conhecimento é a percepção através dos sentidos.
Mas Galileu não defende só isso. Ele também considera o

raciocínio matemático muito importante. Para ele a matemática
é a linguagem da própria natureza. O que isso quer dizer? Pense
no seguinte. Os fatos naturais não acontecem de maneira ale-
atória. Eles seguem uma ordem. Podemos chamar essa ordem
de lei natural. Se você arremessar um objeto dez vezes, sempre
com a mesma força (e sem que outras forças interfiram) e num
mesmo ângulo em relação ao solo, ele sempre vai cair à mesma
distância. Por quê? Porque a natureza segue uma ordem, que é
matemática. Essa é a opinião de Galileu. A matemática passa a
ser o padrão da linguagem científica. Os cientistas não devem
mais usar uma linguagem literária ou próxima ao modo de falar
do senso comum. Eles devem criar uma língua artificial, cheia
de símbolos com um significado bem preciso e raciocínios rigo-
rosos (cálculos matemáticos). O objetivo é uma linguagem que
consiga expressar com o máximo de exatidão e detalhe as rela-
ções entre as coisas e os fatos. Não adianta dizer, por exemplo,
que se eu chutar uma bola com força eu posso acertar o gol do
meio de campo. Eu preciso dizer com quanta força, qual o ângu-
lo do chute, que peso tem a bola, qual a direção do vento, qual
o tamanho do gol, etc. Só dizendo tudo isso eu estarei fazendo
ciência.
Então, o método científico poderia ser resumido nisto: ob-

servar os fatos e descrever a ordem matemática que eles obe-
decem. Parece um propósito muito modesto. Mas isso teve um
efeito enorme na mentalidade moderna. As visões de mundo
míticas não podem ser admitidas levando em conta o método
3 Importante lembrar que na época de Galileu as ciências como conhecemos hoje não exis-
tiam. Quem estudasse problemas de física, química, biologia, etc. era chamado de filósofo.
Ou seja, quando ele fala de filosofia, na verdade ele está se referindo ao que definimos hoje
como ciência. O que ele está dizendo, então, é que para investigar questões como a origem
do universo, a mecânica do movimento, a causa dos eclipses, etc. não adianta estudar os
textos de Aristóteles ou a Bíblia. É preciso tentar “ler” o universo, a natureza.
científico. Elas se baseiam na tradição e em algum tipo de inter-
pretação criativa dos fatos, mas não na observação e no racio-
cínio matemático. Não vemos os deuses. Sabemos deles porque
existem livros que falam sobre eles. Ou então concebemos di-
vindades porque interpretamos os fatos imaginativamente, indo
além daquilo que é visto. Também não usamos uma linguagem
científica (matemática) para falar dos deuses e de seus atos. A
linguagem mítica é sempre repleta de metáforas, imagens, sen-
timentos, relações arbitrárias, definições imprecisas, etc. A ciên-
cia que nasce com Galileu desqualifica totalmente esse tipo de
conhecimento.
Mas como é o céu de Galileu, então? O céu de Galileu é

apenas o vazio onde as partículas materiais (átomos) interagem
entre si. Essa é a visão de mundo que ficou conhecida como me-
canicismo:
O mecanicismo é a filosofia que se explicitou no início do sé-

culo XVII, postulando que todos os fenômenos naturais devem
ser explicáveis, em última instância, por referência à matéria em
movimento. O esquema fundamental é simples: a realidade física
se identifica com um conjunto de partículas que se agitam e se
entrechocam. A metáfora que serve de base a essa filosofia é a
da máquina: em seu conjunto, o mundo se apresenta como uma
espécie de sistema mecânico, vale dizer, como uma gigantesca
acumulação de partículas agindo umas sobre as outras, da mes-
ma forma como as engrenagens de um mecanismo de relógio.
O objetivo da ciência é definido: qualquer que seja o fenômeno
estudado, trata-se de elucidar certo número de elementos últimos
e de descobrir as leis que presidem suas intenções. A natureza
nada mais é do que uma máquina complexa, na qual a matéria
e a energia, cooperando e interagindo de diversos modos, desem-
penham o papel de constituintes últimos (JAPIASSÚ, 1997, p.
172-3).
Em termos simples, o universo é uma grande máquina,

composta por muitas peças que se relacionam de maneira mui-
to complexa. O papel da ciência é identificar cada peça, enten-
der como ela funciona e como interage com as demais. Não há
deuses nem poderes fantásticos. Tudo acontece seguindo leis
naturais fixas que agem sobre a única coisa que existe, a maté-
ria, que aparece fragmentada em múltiplas partículas (átomos).
Mesmo os fenômenos mais complexos devem ser reduzidos à
interação entre partículas muito simples, organizadas matema-
ticamente. Lembre da sua tabela periódica. Ela contém tudo o

que existe no universo (até onde se sabe). “Misturando” os ele-
mentos químicos que estão aí você pode criar qualquer substân-
cia. E essa “mistura” não é aleatória. Ela segue leis fixas, que são
matemáticas. É por isso que temos que estudar tanta matemáti-
ca principalmente na física e na química.
O modelo de ciência de Galileu alcançou a biologia com

Charles Darwin e Gregor Mendel. Darwin introduziu uma ideia
revolucionária: as espécies não foram criadas por Deus e não
são fixas. Elas evoluíram de um primeiro ser vivo simples, uma
molécula que adquiriu a capacidade bioquímica de se repro-
duzir. Nesse processo de reprodução, erros foram aparecendo.
Alguns desses erros tornaram os organismos que os possuíam
mais adaptados ao meio ambiente e por isso capazes de produ-
zir mais cópias de si mesmos. Assim, cada espécie foi moldada
por esses dois fatores: a variabilidade do processo de reprodução
e a seleção natural dos mais adaptados.
Mas Darwin não sabia como a variabilidade era produzida.

Ou melhor, ele não sabia como as características dos pais eram
herdadas pelos filhos. Quem começou a explicar isso foi Mendel.
Lembra das aulas de genética? Mendel é o culpado por você ter
de estudar tanta matemática em biologia. Ele demonstrou que
há lei matemáticas na hereditariedade. Os seres vivos não são
mais do que moléculas, organizadas de acordo com certas re-
gras. Essas regras estão na molécula do DNA (que foi descoberto
em 1953, por Francis Crick e James D. Watson). São os genes. Os
erros podem acontecer em vários momentos no processo de re-
produção. A maioria deles é deletéria, ou seja, gera organismos
incapazes de sobreviver. Mas alguns podem gerar organismos
com alguma vantagem sobre os outros. É assim que as novas
espécies surgem.
Aliás, se você já estudou biologia, presente atenção nas

frases abaixo, encontradas pelo biólogo Marcelo Silveira Alcân-
tara (2007) em livros didáticos:
A Fisiologia tem como propósito fundamental manter constan-

tes os fatores intensivos… (DOUGLAS, 2002, p. 71).
A reação imunitária é uma resposta adaptativa complexa que o

organismo monta para reconhecer e tentar eliminar do corpo
substâncias estranhas que nele penetram. (BOGLIOLO, 2002, p.
235).
Uma vez alcançado um impulso biológico suficiente para a se-
creção do hormônio B, outras influências, incluindo o feedback
negativo, reduzirão a resposta do hormônio A de forma a dei-
xá-la adequada ao propósito biológico final. (BERNE; LEVY,
2000, p. 738).
No mundo inteiro, a cor da pele humana evoluiu para ser escura

a ponto de evitar que a luz do sol destrua o nutriente folacina,
e clara o bastante para possibilitar a produção de vitamina D
(JABLONSKI; CHAPLIN, 2005, p. 64).
Há alguma coisa errada nesses trechos? No seu livro didá-

tico de biologia há algo semelhante?
Repare as expressões em negrito. Todas elas dão a impres-

são de que os seres vivos ou os processos biológicos têm um
propósito, uma intenção. Essa visão sobre a vida denomina-se
teleologia (de telos, que em grego significa “fim”). Os seres vivos
perseguiriam determinadas finalidades. Mas isso faz sentido, de
acordo com a biologia de Darwin e Mendel? Claro que não. Pro-
pósitos e intenções existem na visão mítica, em que os deuses
interferem na natureza de acordo com sua vontade. Na visão
científica, as coisas simplesmente acontecem, sem nenhum
propósito. Um ser vivo não reage imunologicamente com o pro-
pósito de se defender. O fato é que a presença de uma subs-
tância nociva desencadeia uma reação imune. Os organismos
em que isso ocorre são mais aptos à sobrevivência. Por isso essa
característica é tão presente nos seres vivos atuais: as espécies
em que isso não funcionou bem foram eliminadas pela seleção
natural. Da mesma forma, a cor da pele humana não evoluiu
com a intenção de adquirir a tonalidade mais adequada ao am-
biente. Os humanos em que isso ocorreu tornaram-se mais ap-
tos à sobrevivência e à reprodução, e por isso seus descendentes
estão por aí hoje. Na biologia, não há intenções nem propósitos,
apenas uma interação cega entre moléculas, governada por leis
físicas e químicas.
A mentalidade de Galileu nos deu uma ciência com gran-

de capacidade de compreender os processos naturais. Isso nos
permite fazer previsões cada vez mais precisas e também mani-
pular a natureza em vista dos nossos objetivos. Mas essa visão
de mundo é capaz de fornecer todas as respostas de que o ser
humano precisa para viver em sociedade? Em especial, ela per-
mite refletir sobre nossos objetivos individuais ou coletivos?

4. HOMENS: O GRANDE DESAFIO DA FILOSOFIA
Na mentalidade mítica, havia um vínculo entre os deuses

e os homens. Os deuses assumiam aspectos do comportamen-
to humano. Os homens procuravam na natureza a manifesta-
ção dos deuses. E essa manifestação tinha a função de dar uma
orientação moral ao agir humano, ou seja, ela determinava o
que era certo e o que era errado. Se a ciência galileana nega os
deuses, ela acaba negando também a moral. Agora o universo
não tem mais sentido. Tudo acontece seguindo uma regularida-
de cega, indiferente ao ser humano.
Na visão mítica, o Sol, por exemplo, era um ser divino. É

seu brilho e seu poder que fascinam Ícaro, a ponto de ele querer
alcançá-lo. A queda de Ícaro lembra o ser humano de sua peque�-
nez e que é inútil querer igualar-se ao divino. Mas, e no mundo
de Galileu, o que é o Sol? Ora, ele é apenas mais uma estrela.
Mas ele não é um deus e não diz nada para o ser humano em
termos morais. Ele não diz que devemos agir assim ou assado.
Qualquer conclusão que se tire nesse campo é subjetiva, depen-
de da imaginação e criatividade de cada um.
Essa imagem de um universo onde existem apenas maté-

ria e espaço vazio é assustadora. É o que diz o filósofo e mate-
mático Blaise Pascal já no século XVII: “O silêncio eterno desses
espaços infinitos me apavora” (PASCAL, 1973, fragmento 206). E
ele acrescenta:
Vendo a cegueira e a miséria do homem, observando todo o uni-

verso mudo e sem luz, abandonado a si mesmo, e como que exi-
lado neste recanto do universo, sem saber quem o pôs lá e o que
veio aqui fazer, o que se tornará ao morrer, incapaz de qualquer
conhecimento, eu caio em terror como um homem que tivesse
sido levado dormindo para uma ilha deserta e aterrorizante, e
que acordasse sem saber onde estava e sem meios de escapar
(PASCAL, 1973, fragmento 693).
Não devemos esquecer que a tese mais famosa de Galileu

foi o heliocentrismo: o centro do universo não é a Terra, mas
o Sol. Isso enfatiza ainda mais a falta de sentido humano do
universo. O homem vive num planetinha periférico. Na sua pe-
quenez, tem poucas chances de saber por que surgiu, qual seu
propósito e como será seu futuro. Na falta dos deuses, Pascal
vê o homem como alguém abandonado à própria sorte, vítima
de uma natureza que o fez ignorante e frágil. E quanto mais ele
busca conhecer o universo, mais percebe que está sozinho, que
nenhuma força superior o protege ou o guia.
Essa visão de mundo chega ao máximo pessimismo no po-

eta brasileiro Augusto dos Anjos, no poema “Psicologia de um
vencido” (1998).
Eu, filho do carbono e do amoníaco,
Monstro de escuridão e rutilância,
Sofro, desde a epigênese da infância,
A influência má dos signos do zodíaco. (...)
Já o verme – este operário das ruínas –
Que o sangue podre das carnificinas
Come, e à vida em geral declara guerra,
Anda a espreitar meus olhos para roê-los,
E há de deixar-me apenas os cabelos,
Na frialdade inorgânica da terra!
O homem é “filho do carbono e do amoníaco”, ou seja, um

mero composto bioquímico. E toda a sua vida é uma luta contra
a morte, que nada mais é do que a sua decomposição. Por isso o
verme é o inimigo que vive a espreitar. Ele é o símbolo da morte
que nos persegue e que transformará nossos corpos em matéria
inerte, que será devolvida à terra. Por isso, Augusto dos Anjos vê
todo esse processo bioquímico, descrito pela ciência, como uma
espécie de maldição (“a influência má dos signos do zodíaco”).
Temos um destino predeterminado pelos ciclos naturais e nada
que fazemos tem sentido ou importância.
Blaise Pascal e Augusto dos Anjos assumiram a visão de

mundo de Galileu. Entretanto, algo estranho aconteceu: eles fi-
zeram poesia sobre isso! Ou seja, eles tentaram buscar o signi-
ficado humano da visão científica. Diante desse universo sem
significado humano, qual o sentido da existência humana, o que
devemos fazer? O problema é que a resposta deles é negativa:
o sentido disso tudo é que não há sentido nenhum. Somos ape-
nas peças de um grande mecanismo, vítimas de uma ordem que
é indiferente à nossa existência, que não podemos controlar e
nem mesmo conhecer completamente.
Mas, no dia a dia, você precisa dar sentido à sua vida, esta-
belecendo preferências, tomando decisões, colocando objetivos
em prática etc. Mas com que critérios você faz isso? A ciência,
o estudo da natureza, não pode fornecer referência nenhuma.
O máximo que a ciência faz é indicar os meios para alcançar os
fins que você estabelece, mas ela não diz quais são esses fins. Se
você quer emagrecer, um nutricionista pode receitar a melhor
dieta. Mas ele não pode dizer que é melhor ser magro do que ser
gordo. Tudo bem que a obesidade traz problemas à saúde. Mas
alguém pode decidir viver menos tempo e aproveitar o prazer de
uma alimentação farta. Aos olhos da ciência, essa é uma decisão
subjetiva. Não há o que dizer.
A situação se torna mais dramática se você lembrar que

as decisões individuais afetam as outras pessoas, pelo fato de vi-
vermos em sociedade. Por exemplo, uma pessoa obesa provavel-
mente terá mais doenças e por isso utilizará mais o sistema pú-
blico de saúde, que todos ajudam a manter com seus impostos.
É justo que alguns paguem pelas decisões dos outros? Mas, por
outro lado, é correto exigir que as pessoas sejam magras, mesmo
contra a vontade? Essas são questões relacionadas à moral. Aqui
a ciência de Galileu tem pouco a dizer. O que ela diz é apenas
isto: essas decisões são subjetivas.
Tudo bem, parece mesmo que na vida em sociedade exis-

tem questões que podemos considerar subjetivas. Por exemplo,
ninguém se importa se você prefere sorvete de chocolate em vez
de sorvete de morango. Mas existem questões que são conside-
radas relevantes. Por exemplo, no Brasil a corrupção na política
traz consequências ruins para todos. Ser corrupto, então, é uma
questão de preferência subjetiva? Ninguém tem nada a ver com
isso? Mas, se estudando o universo não encontramos uma orien-
tação em relação a isso, onde poderemos encontrá-la? Se disser-
mos que isso depende de cada um, então estamos admitindo o
relativismo, quer dizer, que a moral é relativa às preferências de
cada pessoa ou grupo. Mas e se alguém preferir ser ladrão, estu-
prador ou assassino, tudo bem? Certamente não!
Aqui está o grande desafio que a filosofia assume desde

a Antiguidade: descobrir um sentido para a vida humana, tan-
to para cada indivíduo isoladamente, quanto para a sociedade
como um todo. Sócrates, considerado o pai da filosofia, foi quem
percebeu isso primeiro. Na sua época (séc. VI a. C.), já existiam
explicações parecidas com as de Galileu. No diálogo intitulado
Fédon, existe a narração de sua última conversa com seus ami-
gos. Ele tinha sido condenado à morte e aguardava a execução.
Seus amigos arranjaram uma forma de ele fugir, mas ele não
quis. Então, ele se pergunta: por que permaneci aqui sentado
ao invés de fugir? A explicação mecanicista da época seria a se-
guinte: “(...) me acho sentado aqui porque meu corpo é formado
de ossos e tendões (...) Articulando-se os ossos em suas articu-
lações, e estendendo-se e contraindo-se, sou capaz de flexionar
os meus membros, e por esse motivo é que estou sentado aqui
(...)” (PLATÃO, 1979, p. 104-5, 98c). Sócrates considera esse tipo de
explicação ridícula. Nas suas palavras, “(...) estou aqui porque os
atenienses julgaram melhor condenar-me à morte, e por isso pa-
receu-me melhor ficar aqui, e mais justo aceitar a punição por
eles decretada” (1979, p. 105, 98e). Sócrates não desconsidera as
condições físicas que permitem a ele sentar-se. Mas ele defende
que conhecê-las não é suficiente para compreender seu ato. Sua
situação depende de uma avaliação moral dos atenienses e sua.
Os atenienses acharam justo condená-lo, e ele achou justo acei-
tar a punição. Mas a pergunta que logo surge é: o julgamento
dos atenienses foi correto? E a decisão de Sócrates? O proble-
ma é que a abordagem científica não pode responder a essas
questões. Mas, ao mesmo tempo, essas são as questões mais im-
portantes, pois conduzem nossa vida. Tão importantes que não
podemos nos contentar em dizer apenas que são subjetivas.
Na música dos Paralamas do Sucesso que mencionei no

início do texto, o refrão é seguinte:
Tendo a Lua aquela gravidade
Aonde o homem flutua
Merecia a visita não de militares
Mas de bailarinas e de você e eu.

Foi a ciência de Galileu que nos levou à Lua. Mas a Lua
pode ser vista também pelo olhar da bailarina ou dos amantes.
Não precisamos reduzir seu significado, dizendo que é apenas
um satélite da Terra, com 1/6 de sua gravidade. Ela é isso do
ponto de vista físico, mas pode ser muito mais do ponto de vista
humano.
Um dos grandes desafios que mantém a filosofia viva após

mais de dois mil anos de história é a tentativa de encontrar refe-
rências para a ação humana, tanto individual quanto em socie-
dade. Se a ciência negou as respostas divinas, é preciso encon-
trar novas respostas.
É uma necessidade humana tentar dar sentido para as

ações. Não queremos agir simplesmente por agir. Somos limitados
pela natureza de nossos corpos e também pelas condições físicas
externas. Entretanto, o próprio desenvolvimento da ciência e
da tecnologia mostra o quanto superamos esses limites. Mas a
pergunta sempre se coloca de novo: qual o sentido daquilo que
fazemos?
Também não nos contentamos em admitir que esse senti-

do é subjetivo. Essa solução seria fácil, mas não é viável se gene�
-
ralizada. Existem intenções individuais que são inaceitáveis na
vida em sociedade. Temos que buscar, então, alguma referência
objetiva, que valha para todos. Todas essas questões estão sem-
pre em jogo no nosso dia a dia e se manifestam na música, no
cinema, nos noticiários, no sistema jurídico, nas decisões políti-
cas, no cotidiano das escolas, etc. Refletir sobre isso é uma das
principais formas de fazer filosofia.
Referências
ALCÂNTARA, M. S. (. ). Processos de manutenção da vida. Brasí-

lia: UnB, 2007. Módulo III - Consórcio Setentrional - EaD.
ANJOS, A. D. Eu e outras poesias. 42. ed. Rio de Janeiro: Civiliza-

ção Brasileira, 1998.
ASPIS, R. L.; GALLO, S. Ensinar filosofia: um livro para professo-

res. São Paulo: Atta Mídia e Educação, 2009.
ASPIS, R. P. L. O professor de Filosofia: o ensino de filosofia no en-

sino médio como experiência filosófica. Cad. Cedes, Campinas,
v. 24, n. 64, set./dez. 2004. 305-320.
BRANDÃO, J. D. S. Mitologia grega. Petrópolis: Vozes, 1987.
GALILEI, G. O Ensaiador. Tradução de Helda Barraco. São Paulo:

Abril Cultural, 1973.
JAPIASSÚ, H. A revolução científica moderna: de Galileu a New-

ton. São Paulo: Letras & Letras, 1997.
LIPMAN, M. A filosofia vai à escola. São paulo: Summus, 1990.
LIPMAN, M. O pensar na educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
LOSEE, J. Introdução histórica à Filosofia da ciência. Belo Hori-

zonte: Itatiaia, 1979.
PASCAL, B. Pensamentos. São Paulo: Abril cultural, 1973. Os Pen-

sadores.
PLATÃO. Fedon. Tradução de José Cavalcante de Souza; Jorge Pa-

leikat e João Cruz Costa. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
VIANNA, H.; TILLETT, T. Tendo a lua. Rio de Janeiro: EMI-Odeon,

1991.

Apêndice: sugestão para o trabalho da temática no
ensino médio
A temática proposta no texto pode ser trabalhada com di-

ferentes propósitos dentro de um currículo de filosofia no en-
sino médio. Será preciso verificar como ela se encaixa melhor.
Ela pode ser trabalhada como introdução à filosofia, mostrando
uma das preocupações centrais da área, que a fazem, de certa
forma, pôr-se entre o mito e a ciência. Também é possível tra-
balhar em contextos diferentes, relacionando-a a questões de
antropologia, de estética, de ontologia ou de ética. De qualquer
forma, seguindo um pouco a proposta de Renata Aspis e Sílvio
Gallo (2009), gostaria de propor como sugestão a seguinte meto-
dologia de trabalho para essa temática.
Primeiro passo: sensibilização
O objetivo aqui é trazer a atenção dos alunos à temática.

Pode-se ouvir a música Tendo a Lua, dos Paralamas do Sucesso.
Nesse primeiro momento, o professor não dará respostas, ape-
nas convidará os alunos a “decifrar” o significado da letra. Pode-
se apresentar também o mito de Ícaro. A história está disponível
em textos como o de Brandão (1987) ou mesmo em vídeos do
YouTube. E, por fim, pode-se exibir um trecho da chegada do
homem à Lua, também disponível no YouTube. A ideia é deixar
que os alunos percebam o contraste entre as duas realidades,
mesmo que não sejam capazes de defini-lo conceitualmente.
Segundo passo: problematização
Depois ou mesmo durante a sensibilização, pode-se insti-

gar os alunos para que eles mesmos formulem questões sobre
as diferenças entre os “mundos” de Ícaro e de Galileu. O profes�-
sor deve ajudar os alunos a sintetizar e tornar mais claras essas
questões. Elas podem ser anotadas no quadro ou mesmo no ca-
derno (no caso da atividade ser desenvolvida em diversas aulas).
Essas questões serão um guia para a investigação posterior.
Terceiro passo: investigação
A investigação é o momento do contato mais direto com

o conteúdo filosófico a ser trabalhado. Neste caso, pode-se ler
o texto acima ou outro. Seria desejável que os alunos pudes-
sem ter contato com o texto em casa, para tornar a aula mais
dinâmica. Mas, se isso não for possível, a leitura pode ser feita
em sala de aula. Uma estratégia interessante é solicitar que um
aluno leia uma parte (alguns parágrafos) e ele mesmo, ao final
da leitura, indique outro aluno para fazer uma síntese oral do
trecho lido. O professor deve complementar essa síntese, inclu-
sive interrogando outros colegas e dialogando com a turma. Os
conceitos principais devem ser anotados no quadro e/ou no ca-
derno. Outros textos e informações da história da filosofia tam-
bém podem ser introduzidos e utilizados. A critério do professor,
na medida em que as diferenças entre as visões mítica e cien-
tífica forem sendo estabelecidas, é possível introduzir situações
reais sobre as quais tal capacidade de diferenciação poderia ser
exercitada. Aborto, livre arbítrio e amor são temas que podem
ser tomados como exemplos. Não se deve pretender convencer
a turma de uma determinada visão. O importante é que os alu-
nos se tornem capazes de identificar diferentes possibilidades. O
objetivo é formar uma “comunidade de investigação”, para usar
a expressão de Matthew Lipman (2001).
d) Quarto passo: conceituação
A conceituação é o momento de os alunos produzirem

conceitos, como forma de consolidar sua “experiência filosófica”
(ASPIS, 2004). Em parte, essa atividade foi realizada já na inves-
tigação, na medida em que sintetizaram oralmente o texto lido.
Mas é importante que eles exercitem também a habilidade da
escrita. Podem-se solicitar pequenas sínteses escritas ou respos-
tas a questões pontuais ao final de cada aula. Ou então um texto
um pouco maior, ao final de várias aulas. É importante que as
tarefas solicitadas não foquem apenas a reprodução do conteú-
do visto, mas que estimulem a aplicação dos conceitos desenvol-
vidos na compreensão de algo, ou seja, que abram espaço para a
criatividade filosófica do aluno.
e) Avaliação
A avaliação pode ocorrer em todos os momentos do proces-

so. A capacidade de formular bons problemas, em vez de apenas
reproduzir respostas, deve ser valorizada. Pode-se pensar em es-
tratégias específicas para isso. Já as atividades de investigação e
de conceituação, especialmente quando escritas, permitem uma
avaliação bastante global da aprendizagem. É importante que os

alunos tenham uma apreciação qualitativa de suas avaliações.
Podem-se organizar pequenos seminários para discuti-las.

FILOSOFIA POLÍTICA PARA O
ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DE
ABORDAGEM
Clóvis Brondani1
1. INTRODUÇÃO
Em um conto de Borges, intitulado O Congresso, um gru-

po de pessoas descontentes com o parlamento uruguaio resolve
criar um novo Congresso que representaria toda a humanidade.
Contudo, já de início, eles deparam com um problema de definir
como se daria essa representação. O problema estava em definir
que grupo de pessoas cada um dos congressistas representaria.
Uma personagem, norueguesa e secretária, poderia representar
tanto as secretárias quanto as norueguesas. Outro, criador de
gado, poderia representar “os criadores de gado, mas também
os uruguaios e também os homens de barba vermelha e os que
estão sentados numa poltrona” (BORGES, 2011, p. 29). Enfim,
conforme um dos personagens conclui, trata-se de um típico
problema filosófico, semelhante ao de fixar o número exato dos
arquétipos platônicos (BORGES, 2011, p. 29). Se aqui se trata de
um genuíno problema filosófico não vem ao caso, pois se trata
de uma obra de ficção, e de um recurso típico da obra de Borges.
Contudo, podemos perceber que, ainda que este seja mais um
1 Doutor em filosofia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor do cur-
so de filosofia da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS).
dos típicos jogos de Borges, temos uma questão filosófica sobre
o problema da representação que foi muito debatida na tradição
filosófica. Basta lembrarmo-nos da argumentação de Rousseau
no Contrato social, insistindo que a vontade geral não pode ser
representada (1983, p. 43).
O exemplo do conto de Borges nos mostra como proble-

mas e questões tipicamente filosóficas podem aparecer cotidia-
namente, não apenas na história da filosofia. Contudo, quando
nos referimos propriamente à inserção da filosofia política para
o ensino médio, tema do presente texto, é necessário que esses
problemas recebam um tratamento rigoroso para que a discus-
são se torne propriamente filosófica e avance para além de um
mero debate de opiniões.
O problema da introdução da filosofia política no ensino

médio está inserido no interior de um contexto mais amplo e
complexo do ensino de filosofia para o nível médio e, certamen-
te, é seu reflexo. Isto significa que os problemas gerais sobre o
ensino de filosofia se repetem quando se concentra atenção ao
ensino de filosofia política.
Nesse sentido, uma das questões centrais no debate sobre

o ensino de filosofia na atualidade está relacionada ao tipo de
abordagem do conteúdo a ser ensinado. Enquanto alguns defen-
dem um ensino a partir da história da filosofia, outros defendem
um ensino centrado em temas e problemas de filosofia. O ensino
de filosofia política se encontra, portanto, também inserido nes-
se debate. No caso específico da filosofia política essa discussão
é ainda mais relevante, tendo em vista que nesta área o recurso
não somente à própria história da filosofia, mas à própria histó-
ria social e política, é sempre recorrente para a compreensão dos
textos políticos. É comum o argumento segundo o qual as obras
políticas devem ser compreendidas como tentativas de respos-
tas às questões políticas do seu tempo. E isso pode nos conduzir
à conclusão de que somente é possível compreender a filosofia
política a partir de sua história.
Porém, será impossível fazer filosofia política sem recor-

rer necessariamente à história da filosofia política? Ou, de outro
modo, simplesmente contar a história da filosofia política im-
plica em realmente fazer filosofia política? Quando se trata de
ensinar filosofia política para o nível médio, qual a melhor for-
ma de abordagem: a partir da história ou de temas e problemas?

Percebemos que aqui temos a replicação da mesma questão re-
lativa ao ensino de filosofia em geral.
Neste texto procuramos apresentar uma proposta de

ensino de filosofia política para o ensino médio centrada na
discussão de temas e problemas. Tal proposta não descarta a
história da filosofia, contudo, não a toma como fio condutor
para o desenvolvimento das atividades de ensino. Ela é con-
cebida como suporte teórico no intuito de tornar a discussão
mais rigorosa e estritamente filosófica, evitando assim o ris-
co do ensino de filosofia se tornar uma mera discussão sem
o necessário rigor filosófico. É necessário considerar que nem
toda discussão sobre um problema é necessariamente uma
discussão filosófica. Tendo em vista esta circunstância, essa
proposta incentiva a utilização da tradição filosófica em sala
de aula, especialmente no que diz respeito ao trabalho com os
textos clássicos. Contudo, a proposta centra-se na discussão
de temas e problemas, evitando também o risco de tornar o
ensino de filosofia a simples memorização de autores e teorias
políticas.
Para isso, o texto será dividido em dois momentos argu-

mentativos. Inicialmente apresentaremos uma discussão teóri-
ca sobre o ensino de filosofia política e sobre a questão da abor-
dagem deste ensino a partir da história da filosofia ou a partir
de problemas e temas. Procuramos esboçar alguns argumentos
no sentido de indicar que a abordagem por problemas e temas
é mais frutífera para o ensino médio, tendo em vista que incen-
tiva a reflexão filosófica e a análise de argumentos. Posterior-
mente, apresentamos um conjunto de temas e problemas que
podem ser trabalhados pelos professores do ensino médio. Essa
seleção pode ser tomada como uma espécie de currículo míni-
mo de temas a se tratar em filosofia política para esse nível de
ensino. Trata-se de um recorte de temas e problemas que certa-
mente pressupõe algum nível de arbitrariedade, contudo, trata-
se muito mais de uma sugestão aos professores, no sentido de
servir de uma espécie de guia no momento do planejamento das
aulas de filosofia política. Desse modo, não se pretende esgotar
as possibilidades de temas e muito menos elencar um conjun-
to absoluto ou fechado de problemas filosóficos que devem ser
trabalhados, mas apenas apresentar um conjunto de sugestões
que, em grande parte, originam-se na própria experiência de tra-
balho com o ensino médio.

Cabe ressaltar também, que se trata de uma proposta
destinada exclusivamente ao ensino de filosofia política para o
nível médio, não havendo qualquer tipo de pretensão de estabe-
lecer essa metodologia como a mais adequada ao nível superior,
especialmente para o curso de filosofia.
2. O ENSINO DE FILOSOFIA POLÍTICA: O

PROBLEMA DA ABORDAGEM
Quando se trata de discutir ensino de filosofia política para

o nível médio, uma questão imediata que aparece diz respeito à
abordagem a ser utilizada: uma perspectiva centrada na história
da filosofia política ou uma perspectiva focada na discussão de
problemas? Tal questão, é fácil perceber, aparece em qualquer
discussão mais geral sobre o ensino de filosofia e tem sido fruto
de debates intermináveis.
No caso específico da filosofia política a questão é ain-

da mais pertinente, na medida em que nessa área necessita-se
constantemente recorrer não apenas à história das ideias, mas,
especialmente, à própria história social e política. O fato de que
as obras políticas sempre foram escritas visando a responder
a um problema político específico parece inconteste, o que nos
conduz a uma questão pertinente: é possível compreender fi-
losofia política sem entender a história política? É possível en-
tender uma obra de filosofia política separada do seu contexto
histórico? Essa última questão é muito mais cara à filosofia po-
lítica. Isso, contudo, pode conduzir à compreensão segundo a
qual a filosofia política e a história política estão tão vinculadas
de modo que seja impossível distingui-las. Tal concepção pode
levar à conclusão de que não somente a história da filosofia po-
lítica, mas, sobretudo, a história da política deve ser o centro de
uma abordagem dessa disciplina para o ensino médio. Ou, pelo
menos, uma perspectiva na qual os dois planos sejam abordados
de tal modo unificados que se torne impossível ao aluno fazer
qualquer distinção entre os dois, ou retirar daí qualquer questão
mais generalista e universal que possa extrapolar o mero con-
texto histórico.
Se analisarmos as Orientações curriculares do ensino médio

percebemos que elas trazem uma perspectiva centrada na his-
tória da filosofia. Segundo o texto “Cabe insistir na centralidade

da História da Filosofia como fonte de tratamento adequado de
questões filosóficas” (BRASIL, 2006, p. 17). Contudo, no próprio tex-
to está dito que “Esta publicação não é um manual ou cartilha a
ser seguida, mas um instrumento de apoio à reflexão do professor
a ser utilizado em favor do aprendizado” (BRASIL, 2006, p. 6). Isso
significa que uma proposta que centraliza temas e problemas em
vez da história da filosofia não está contrariando as Orientações
curriculares. Além disso, se essa mesma proposta continuar a con-
ceber a história da filosofia como pano de fundo, especialmente
no que se refere à utilização de textos da tradição, então estará
completamente de acordo com o espírito do documento.
De todo modo, quando o texto das Orientações se refere

à centralidade da história da filosofia, tal afirmação deve ser
compreendida num sentido bastante amplo. Não significa, cer-
tamente, que o conceito de história da filosofia deva ser entendi-
do como o mero repassar ao aluno a sucessão de ideias e teorias
ao longo da história. Parece-nos, ao contrário, que com história
da filosofia se quer indicar o valor da tradição filosófica, isto é,
que é impossível realmente produzir algum tipo de reflexão ge-
nuinamente filosófica no ensino médio sem recorrer à tradição,
ao rico arcabouço de textos e teorias produzidos ao longo da
história que, fundamentalmente, são a origem dos problemas
filosóficos relevantes para o nosso tempo. Nesse sentido, o texto
das Orientações é bastante claro: “É recomendável que a história
da Filosofia e o texto filosófico tenham papel central no ensino
da Filosofia, ainda que a perspectiva adotada pelo professor seja
temática (...)” (BRASIL, 2006, p. 27).
Diante dessas questões básicas, cabe indagar a respeito

da abordagem dos conteúdos de filosofia política. Nesse sentido,
uma abordagem mais adequada ao ensino médio se dá por meio
de uma história das ideias políticas ou por meio de problemas?
As duas perspectivas podem ser interessantes, desde que este-
jam vinculadas com o desenvolvimento da capacidade de com-
preensão de problemas e da argumentação.
Contudo, diante do fato de que nossa proposta se orienta

pela abordagem por meio da discussão de problemas, é necessá-
rio que se façam algumas considerações sobre uma abordagem
centrada na história da filosofia política.
No caso específico da filosofia política, a história política

é fundamental para a compreensão de muitas teorias ou pro-

blemas desenvolvidos ao longo da história da filosofia. Nesse
sentido, muitas vezes parece impossível desvincular as duas di-
mensões, o que pode levar à construção de um modelo de abor-
dagem que não faça nenhuma distinção entre a história social
ou política e a própria filosofia política. É efetivamente possível,
por exemplo, tratar da democracia a partir da história política
de Atenas, ou fazer uma discussão sobre o Estado a partir da
história do surgimento do Estado moderno.
O problema dessa abordagem é o risco de tornar a aula

de filosofia uma espécie de ensino de história da política ou,
quando muito, uma história das ideias e regimes políticos, em
vez de uma aula de filosofia política na qual se desenvolve uma
reflexão propriamente filosófica dos problemas políticos. É ne-
cessário, sobretudo, questionar se tal tipo de abordagem permite
o desenvolvimento de uma verdadeira reflexão filosófica. Caso
contrário, pode-se estar fazendo, conforme ressalta Murcho
(2002), a mera história dos problemas filosóficos, o que não ne-
cessariamente significa fazer uma reflexão filosófica.
É evidente que a dimensão histórica é fundamental para

a compreensão da filosofia política, entretanto, se as obras de
filosofia política se limitassem a fornecer respostas particulares
para problemas políticos de seu tempo, qual o motivo de serem
ainda estudadas hoje além da mera curiosidade histórica ou de
seu valor como obra cultural? E não parece que é somente por
esse motivo que as grandes obras políticas são estudadas. Se
ainda despertam interesse e debate na comunidade acadêmica
é porque, de algum modo, as repostas que forneceram aos
problemas políticos de sua época ultrapassaram seu contexto
histórico devido ao ser caráter universal. É porque tratam
de certos problemas filosóficos que ainda são relevantes. A
discussão sobre a justiça entre Sócrates e Trasímaco no início da
República é ainda relevante porque a questão sobre a convencio-
nalidade da justiça é um problema político relevante. O Segundo
tratado sobre o governo de Locke ainda desperta interesse porque,
entre outras coisas, a questão sobre os limites do Estado é um
problema relevante.
A história política é certamente fundamental para a com-

preensão da filosofia política, porém, isso não significa que a
centralidade esteja na própria história. Nesse caso, o professor
deve ser hábil para utilizar o contexto histórico de modo a facili-
tar a compreensão dos argumentos, problemas ou textos filosó-

ficos que estão sendo abordados, mas jamais centrar todo o seu
trabalho na história.
Contudo, ainda há a possibilidade de, mesmo deixando

a história da política em segundo plano, centrar-se na própria
história da filosofia política ou na história das ideias políticas.
Nesse sentido, voltamos à questão de fazer uma abordagem a
partir da história da filosofia política ou a partir de problemas
de filosofia política. Acredito que haja argumentos fortes para
defender as duas abordagens.
Quanto à abordagem a partir da história da filosofia polí-

tica, a vantagem óbvia é que permite uma visão geral e abran-
gente. Permite ao aluno uma visão totalizante da história das
ideias políticas, organizada no interior de um pensamento que
se constrói historicamente, podendo compreender como proble-
mas e teorias passam de um momento histórico para outro e
como chegaram até nós. Nesse sentido, valeria a antiga tese se-
gundo a qual conhecer a história do passado seria útil para com-
preender melhor o presente. Desse modo, conhecer a história da
filosofia política seria útil para compreender a filosofia política
atual e, por conseguinte, permitiria uma compreensão melhor
do contexto político atual.
Um risco dessa abordagem é que ela não parece ser nem

atraente aos alunos e nem produtiva no sentido de instigar uma
verdadeira discussão filosófica, porque se o único interesse que
temos em estudar Aristóteles é pela compreensão do contexto
da filosofia política atual, então isso implica em dois problemas
graves: primeiro, o aluno precisará esperar até chegar à filosofia
política da atualidade para verdadeiramente perceber a impor-
tância de Aristóteles e, segundo, quando finalmente chegar a
esse momento, talvez sua compreensão seja a de que Aristóteles
não tem muita importância, a não ser como história ultrapassa-
da, como um apêndice, como mais uma das inúmeras correntes
filosóficas que, ao longo de 2.500 anos, contribuíram para for-
mar o contexto da filosofia política contemporânea.
Outro problema prático com essa abordagem é sua dificul-

dade de realizá-la no âmbito do ensino médio, especialmente de-
vido à exígua carga horária de filosofia na matriz curricular. Em
geral, há uma aula semanal de filosofia distribuída ao longo de
três anos, ao longo dos quais devem ser abarcados todos os aspec-
tos da filosofia. Logo, o espaço reservado para a filosofia política

é mínimo. Diante desse fato incontornável, é presumível que não
exista tempo suficiente para que o professor possa dar conta de
passar ao aluno toda a história da filosofia política desde a Anti-
guidade até os dias atuais e complementar essa abordagem com
uma boa introdução sobre eventos de história social e política
relevantes para a compreensão da história da filosofia política e
depois relacioná-los com todos os autores relevantes da área. Na
prática, isso não acontece, e uma tentativa de abordagem históri-
ca totalizante já é ameaçada com esse percalço inicial.
Por fim, nesse tipo de abordagem corre-se o risco de tor-

nar a história dos acontecimentos e ideias políticas o centro do
processo, como se tivessem um valor intrínseco que por si já
pareceria justificar seu ensino. A filosofia, nesse caso, torna-se
uma espécie de erudição, uma atividade que consiste no conhe-
cimento pormenorizado da sucessão de teorias que apareceram
ao longo da história. Essa condição implica mais uma vez, con-
forme bem nos alerta Murcho, em fazer a história dos problemas
filosóficos em vez de discuti-los (MURCHO, 2002).
Diante do exposto, procuramos argumentar em defesa

de uma proposta de ensino de filosofia política que abarque as
duas questões: a natureza problematizadora e argumentativa
da filosofia e o valor da tradição filosófica. Contudo, argumen-
tamos que no caso do ensino médio a abordagem se estabeleça
a partir de temas e problemas filosóficos, sendo a história da fi-
losofia utilizada como suporte teórico para o tratamento desses
temas e problemas.
Pode-se elencar um conjunto de argumentos a favor de

uma abordagem do ensino de filosofia política a partir de te-
mas e problemas. Em primeiro lugar, a partir dessa perspectiva,
é possível evitar que o ensino de filosofia política se torne a mera
tarefa de decorar nomes e teorias políticas, processo que afasta
o ensino de filosofia de seu objetivo essencial que é o exercício
da reflexão filosófica. Conforme apontamos acima, o ensino de
filosofia política centrado na memorização de autores, teorias
e fatos históricos é pouco produtivo em relação ao exercício da
argumentação filosófica e, em geral, pouco atrativo para alunos
do ensino médio. Assim, uma abordagem a partir de problemas
incentiva a reflexão propriamente filosófica, na medida em que
incute não apenas a reflexão sobre problemas, mas a análise e
construção de argumentos, sem, contudo, desconsiderar a tradi-
ção filosófica. Nesse sentido, segundo Palácios (2007, p.86):

Se a filosofia é compreendida como uma atividade em que se
busca soluções teóricas para problemas teóricos — e não é mera-
mente, digamos, o lugar em que se aprendem métodos de leituras
—, e isso tiver sustentação na própria história da filosofia, como
penso que tem, o ensinar a filosofar só pode consistir num levar
os estudantes aos problemas. Isto é: levá-los a lidar, eles próprios,
com os diversos problemas que têm aparecido na história da fi-
losofia, permitindo que se posicionem das várias formas como é
possível fazê-lo no que diz respeito ao enfoque, ao tratamento do
problema, à possibilidade ou impossibilidade de suas soluções, à
pertinência do próprio problema, etc.
Esse tipo de abordagem não deixa de contribuir para uma

formação cidadã, conforme tanto se exige da filosofia, na medi-
da em que permite aos alunos a consciência da universalidade
de muitos problemas filosóficos e sua relação com sua vida coti-
diana. Essencialmente, a verdadeira reflexão filosófica contribui
para a tolerância e compreensão das posições diferentes, que
certamente são tipos de comportamentos exigidos para o exer-
cício da cidadania sob a perspectiva democrática.
Essa perspectiva também tem o mérito de evitar outro ris-

co relacionado ao ensino de filosofia política, que é a doutrina-
ção ideológica. No que concerne especificamente ao ensino de
filosofia política, o risco de a aula se tornar uma doutrinação de
uma teoria específica é bastante forte. Nesse caso, trata-se de
politizar o ensino de filosofia num sentido nefasto em relação
à característica multidisciplinar da própria filosofia. Doutrinar
os alunos a partir de uma determinada perspectiva política é
um risco que se deve evitar, seja qual for a doutrina em ques-
tão. Assim, as próprias Orientações curriculares já previnem tal
possibilidade:
Mostrou-se, pois, necessária uma reformulação que evite impo-

sições doutrinárias, mesmo quando resultantes das melhores in-
tenções. Um currículo de filosofia deve contemplar a diversidade
sem desconsiderar o professor que tem suas posições, nem impe-
dir que ele as defenda (BRASIL, 2006, p. 18).
Desse modo, um ensino a partir de problemas, centrado

na análise de argumentos e conceitos, que recorre à história da
filosofia como suporte, parece ser a melhor maneira de evita
qualquer tipo de doutrinação.
Essencialmente, nossa proposta procura evitar a tenta-

ção de contar a história dos problemas e argumentos em vez
de tratar dos próprios argumentos e problemas. Por exemplo,
é tentador, ao tratar do debate contemporâneo sobre a demo-
cracia, fazer uma história desse debate, em vez de colocar os
argumentos fundamentais dessa discussão de modo a instigar
o aluno a análise de argumentos e o desenvolvimento de uma
argumentação própria.
Essa proposta, contudo, não exclui a possibilidade de tra-

tar da história da filosofia política nem de uma história da polí-
tica. Se houver tempo disponível, abordar a história, em ambos
os sentidos, seria interessante. Nossa abordagem, entretanto,
independe da questão. Procuramos uma abordagem que possa
ser feita nas duas condições, na medida em que, no interior de si
mesma já abriga uma consideração da história e, especialmente,
dos textos.
Dessa maneira, uma abordagem de ensino de filosofia

política que privilegia a discussão de problemas não implica o
abandono da história da filosofia, mas, ao contrário, a pressu-
põe como fundamento essencial. Nesse sentido, conforme As-
pis e Gallo “é necessário que os estudantes tenham contato, de
forma ativa e criativa, com a diversidade da filosofia ao longo
da história, pois ela é a matéria-prima para qualquer produção
possível” (2009, p. 41). Uma discussão de problemas que não
apela para a tradição dificilmente pode se tornar propriamente
filosófica. Essa discussão somente se tornará propriamente
filosófica caso o professor seja hábil para conduzir a discussão
de modo a tratar de genuínos problemas filosóficos com o rigor
necessário. Nesse caso, o recurso à história da filosofia é o melhor
instrumento a serviço de uma discussão filosófica consistente.
Isso porque os problemas realmente filosóficos se originaram da
tradição. Caso contrário, qualquer discussão temática proposta
pelo professor não avançará para além do senso comum. Nesse
sentido, qualquer discussão filosófica deve se apoiar na tradição.
Conforme afirma Murcho (2002, p. 14), do mesmo modo que
o físico deve conhecer os fundamentos da física, aqueles que
devem filosofar devem conhecer o que os outros filósofos disse�-
ram a respeito da questão.

3. PROPOSTAS PRÁTICAS DE TEMAS E PROBLEMAS
DE FILOSOFIA POLÍTICA
Selecionamos a seguir quatro grandes temas, a partir dos

quais pensamos ser possível e frutífera a inserção da filosofia
política no ensino médio. Há, certamente, um nível de arbitrarie-
dade na escolha desses temas, contudo, não se trata de uma es-
colha puramente arbitrária. Os temas foram escolhidos toman-
do-se como ponto de partida os debates mais comuns dentro
da filosofia política, especialmente os debates contemporâneos.
Assim, trata-se de temas relevantes para a contemporaneidade,
mas que se constituíram ao longo da história da filosofia. Eles
abrangem um conjunto de problemas que podem constituir o
ponto de partida para a investigação filosófica com os alunos de
ensino médio. Buscamos selecionar os temas como se englobas-
sem um conjunto de problemas específicos, entretanto, como se
perceberá ao longo do texto, muitos dos problemas se alocam no
interior de mais de um dos grandes temas.
É necessário esclarecer que esses temas são apenas su-

gestões que devem ser compreendidos como norteadores, não
esgotando todas as possibilidades do ensino de filosofia política.
Também não há nenhum nível de prioridade ou hierarquia entre
eles, sendo possível seu tratamento ao longo do período letivo
conforme o professor considerar mais propício. Trata-se, confor-
me já afirmamos, apenas de um guia que possa de algum modo
orientar o trabalho do professor em sala de aula.
3.1 DEMOCRACIA
A democracia é um dos temas centrais da filosofia polí-

tica. Porém, não se trata de uma mera questão histórica, mas,
de um problema atual, que demanda a análise de um conjun-
to de argumentos. Desse modo, parece mais produtivo, em vez
de começar o tratamento do tema pela história da democracia
grega, por exemplo, iniciar um questionamento em torno dos
argumentos pró e contra a democracia.
Há um grande consenso em torno da democracia como

a única forma de governo justificada. O professor pode apro-
veitar essa ideia e começar uma discussão filosófica sobre a
democracia que permite não ser puramente uma história dos
regimes democráticos e se tornar, efetivamente, uma análise

de argumentos a favor e contra o governo de todos. Pode-se co-
meçar, inclusive com uma apresentação básica do conceito de
democracia como governo de todos e uma distinção, que parece
necessária, entre democracia direta e indireta, pois serve para
evitar equívocos em relação a certas ideias preconcebidas a res-
peito da democracia grega.
O professor pode iniciar uma discussão propriamente fi-

losófica sobre a questão apresentando as tensões e paradoxos
internos à própria ideia de democracia. Trata-se, nesse caso, de
um bom exercício de argumentação lógica. Um paradoxo inicial
que poderia ser apresentado aos alunos é o caso em que deci-
sões tomadas democraticamente podem resultar em decisões
tipicamente antidemocráticas. Ou, então, se não poderia haver
uma contradição inescapável diante de um processo democrá-
tico, como é o caso do exemplo dado por Warburton (2008, p.
119), em seu livro introdutório ao ensino de filosofia, no qual
uma decisão democrática pode ser ameaçadora à própria ideia
de democracia.
Outra tensão a ser explorada pode ser em relação à pos-

sibilidade da tirania da maioria. Trata-se também de uma espé-
cie de paradoxo na medida em que decisões democráticas da
maioria poderiam, em tese, violar direitos das minorias. Há inú-
meros autores que podem ser explorados nesse âmbito e, nesse
caso, por exemplo, Tocqueville seria um autor indicado para tra-
tar do tema.
Depois dessas discussões iniciais a respeito das tensões

internas à própria ideia de democracia, pode-se partir para uma
análise mais específica de argumentos contra e a favor da demo-
cracia. Em relação aos argumentos críticos, podem ser trabalha-
dos argumentos clássicos como os de Platão sobre a incapacida-
de de todos governarem por falta de conhecimento específico da
arte da política, por exemplo. Nesse caso, poder-se-ia fazer uso
dos textos de Platão, como a passagem da República em que ele
faz a analogia da política com outras profissões (PLATÃO, 1997).
Existem muitas outras críticas à democracia esboçadas

ao longo de tempo, que podem ser escolhidas pelo professor e
utilizadas de modo a estimular a reflexão propriamente filosó-
fica dos alunos. Cito, por exemplo, argumentos elitistas tipica-
mente modernos sobre a incapacidade dos menos esclarecidos
governar que está, inclusive, presente em autores liberais. Po-

de-se recorrer também aos argumentos de Schumpeter sobre a
irracionalidade dos indivíduos como um obstáculo para o bom
funcionamento de uma democracia (MELO, 2013).
Quanto aos argumentos em defesa da democracia há

inúmeros autores que podem ser utilizados, inclusive de mati-
zes diferentes, como Rousseau, Mill, Habermas, Chantal Mouffe,
entre outros.
Um bom auxílio para a questão é se servir de estudos

oriundos de outras ciências, como a ciência política e a econo-
mia. Nesse sentido, a discussão sobre as teorias da democracia
no século XX pode ser interessante. Um tópico a ser explorado
pode ser a discussão entre realismo e normativismo político. É
possível, por exemplo, trabalhar as visões de Weber e Schumpe-
ter sobre a democracia. Sobre Weber, é interessante sua concep-
ção de que as sociedades plurais não possuem mais uma etici-
dade tradicional sendo impossível conciliar os diferentes valores
e interesses. Nesse caso específico, uma comparação com teses
aristotélicas sobre a vida política é interessante. Também de We-
ber é pertinente pensar a questão do Estado como agrupamento
político que reivindica o monopólio da força e a ideia de que a
dominação organizada necessitou de um poder administrativo
altamente racionalizado. Pensar, por exemplo, como essa visão
mostra as dificuldades de um verdadeiro sistema democrático.
De Schumpeter é importante, por exemplo, a crítica ao que ele
chama de ficção da doutrina clássica democrática: a concepção
segundo a qual a finalidade do governo é a realização do bem
comum, e a segunda é a concepção de que os indivíduos são
racionais (MELO, 2013). Nesse caso, é interessante contrapor os
argumentos democrático-elitistas de Schumpeter às teorias de-
mocráticas ou republicanas clássicas, segundo as quais todos os
cidadãos devem participar e compor a vida pública.
3.2 SOBRE O SENTIDO DA POLÍTICA
Neste tema, o professor pode começar uma investigação a

respeito dos conceitos de política e, inclusive, recorrer a uma di-
nâmica envolvendo a própria etimologia da palavra. Nele, aspec-
tos da história da política são valiosos. É possível tratar de uma
concepção bastante comum segundo a qual os gregos teriam
inventado a política significando a participação na vida comum
da cidade. Contudo, é sempre importante que não se permaneça
na mera apreciação histórica, mas que a partir dessas incursões
iniciais seja possível retirar alguns problemas filosóficos que
possam ser tratados mediante a elaboração argumentativa.
Um primeiro autor interessante a ser abordado é Aristóte-

les e sua visão do homem como animal político (ARISTÓTELES,
1988, p. 13). Toda a tese aristotélica da realização humana na
vida política pode ser analisada, e nesse intuito, é possível traba-
lhar, por exemplo, os capítulos iniciais da Política com os alunos.
A essa tese fundamental sobre o sentido da política pode-

se contrapor outras perspectivas divergentes, especialmente ar-
gumentos sobre a convencionalidade da vida política, que pode
ser encontrada em muitos pensadores, como os estoicos, por
exemplo, ou na maioria dos autores modernos. É interessante
também contrapor essa concepção naturalista da vida política
com argumentos típicos de alguns autores modernos segundo
os quais a vida política não se constitui mais numa finalidade
humana, mas apenas numa condição necessária para a realiza-
ção da vida privada. Nesse caso, por exemplo, analisar as teses
de Hobbes parece bastante produtivo, especialmente tendo em
vista que ele dedica parte do capítulo XVII do Leviatã para anali-
sar a tese aristotélica (HOBBES, 1996).
É também relevante tratar do debate sobre as teorias que

pretendem demonstrar que a sociedade contemporânea tende
ao esvaziamento da política, tornando-a uma mera dimensão do
mercado, caso de Schumpeter e Downs, contrapondo essa visão
com outras teses sobre a importância da vida política, como
Aristóteles ou Hanna Arendt.
3.3 IGUALDADE E JUSTIÇA SOCIAL
O tema da igualdade pode ser tratado sob diversos pontos

de vista, na medida em que ele apresenta problemas diferen-
tes a depender do modo como a ideia de igualdade é analisada.
É possível, por exemplo, tratar a questão da igualdade sob um
ponto de vista mais generalizante e inserir a questão no interior
dos debates sobre a democracia. Sendo assim pode-se tratar dos
argumentos contra e a favor da igualdade e da questão da tira-
nia da maioria.
Um caminho interessante é começar com a análise de

vários argumentos à disposição a respeito da igualdade entre as
pessoas. De certo modo, como afirma Smith, trata-se de “uma

suposição comum a toda filosofia moral e política contemporâ-
nea que toda pessoa tem igual valor moral intrínseco” (SMITH,
2009, p. 131). Desse modo, o professor dispõe de uma rica tra-
dição argumentativa que pode servir de instrumento inicial de
discussão e que pode ser traçada, pelo menos, a partir do início
da Modernidade. Desde o famoso início do Discurso do método
em que Descartes defende a igualdade intelectual (DESCARTES,
1992, p. 23), passando por Hobbes, Locke, Rousseau, Kant, en-
tre outros, há uma quantidade considerável de grandes textos
da tradição que podem ser disponibilizados aos alunos para um
contato inicial a respeito do tema da igualdade natural.
Levando-se em consideração que um dos objetivos da

filosofia no ensino médio é justamente despertar a reflexão
filosófica, mais importante do que memorizar teorias sobre a
igualdade é a compreensão, por parte dos alunos, de todo um
conjunto de argumentos utilizados por esses filósofos para justi-
ficar a igualdade. Nesse sentido, mais importante do que decidir
o autor a ser trabalhado, é a análise de seus argumentos.
É essencial, contudo, conduzir a discussão sobre a igual-

dade para a questão da justiça social. Inicialmente, a questão
fundamental é investigar que tipo de igualdade é exigida pela
justiça. Assim, é necessário, por exemplo, questionar que tipo de
desigualdades seriam justas e quais não seriam.
Desse modo, a questão da igualdade serve de tema in-

trodutório ao tema da justiça social, no interior do qual há um
grande número de possibilidades para realizar uma reflexão fi-
losófica no ensino médio.
No que concerne à justiça social, o ponto de partida pode

ser a ligação entre igualdade e justiça. Da pergunta “que desi-
gualdades são justas?” é possível conduzir a investigação para
questões centrais no debate da filosofia contemporanea, como a
questão da redistribuição e do papel do Estado, por exemplo.
Um bom exercício de análise lógica de argumentos filo-

sóficos é se propor com os alunos a questionar se do pressupos-
to da igualdade entre as pessoas deriva necessariamente algum
tipo de ação redistributiva que tenha como objetivo ampliar a
igualdade econômica, por exemplo. Se um ideal de justiça social
exige a garantia de um conjunto mínimo de direitos, é possível
questionar qual é o limite para essas garantias. Isso implica, por
exemplo, uma redistribuição econômica? Implica que o Estado
tome medidas redistributivas para compensar as desigualdades
existentes geradas pelas circunstâncias históricas alheias à von-
tade dos indivíduos? Justiça social implica, portanto, que o Esta-
do contemple um alargado conjunto de funções ou, ao contrário,
conforme os libertaristas defendem, exige um estado mínimo,
que garanta apenas a proteção contra força, roubo e fraude (NO-
ZICK, 1991)? Tais questões são típicas da filosofia política con-
temporânea, e podem ser exploradas de modo bastante produ-
tivo. Sendo assim, pode-se abordar a Teoria da Justiça de Rawls
e todo o debate com os libertaristas, comunitaristas, marxistas,
entre outros.
3.4 ESTADO E LEGITIMAÇÃO
As discussões sobre o Estado são bastante amplas e po-

dem ser feitas sob várias perspectivas. Destacamos especial-
mente três questões interessantes a ser tratadas com os alunos
de ensino médio. Primeiramente uma discussão sobre a nature-
za do Estado, em segundo lugar uma discussão sobre a justifica-
ção do Estado e, finalmente, uma discussão sobre seus limites.
Nesse aspecto, podem ser abordadas as teorias contratualistas,
tanto para tratar da legitimação do Estado quanto para tratar
do problema da relação entre indivíduo e Estado e dos limites
do Estado.
O contratualismo pode ser explorado não apenas no que

diz respeito à discussão do Estado, mas também sobre a própria
relação entre indivíduo e sociedade. Uma perspectiva interes-
sante é tentar fazer o aluno perceber como, em geral, o con-
tratualismo tem uma concepção artificialista do surgimento da
sociedade. Nesse sentido, pode ser muito rica uma comparação
com a concepção aristotélica de homem como animal político.
Parece ser bastante proveitosa a reflexão sobre essas duas visões
de sociedade. Numa delas, o homem é concebido como sendo
naturalmente dirigido para a vida em sociedade, consistindo a
vida social na própria realização do homem. No caso dos con-
tratualistas, especialmente Hobbes, o homem não é mais visto
como se realizando na vida pública, sendo a vida social concebi-
da mais como um meio para a garantia da fruição de seus pra-
zeres (HOBBES, 1996). Nesse caso, podem ser utilizados trechos
dos capítulos do Leviatã em que Hobbes afirma que a felicidade
consiste na sucessão dos desejos, trechos do capítulo XIII sobre
a dificuldade da sociabilidade ou também do capítulo em que

Hobbes contesta a teoria da sociabilidade natural de Aristóteles.
A leitura desse capítulo comparando-o com Aristóteles é um ex-
celente exercício de análise de argumentos filosóficos acessível
aos alunos do ensino médio, pois nele Hobbes esboça uma sé-
rie de argumentos muito claros que podem ser analisados pelos
alunos e, inclusive, contestados, se o professor conseguir desper-
tar o aluno para uma análise mais profunda.
Ainda quanto ao contratualismo, é também enriquece-

dor que se procure incentivar no aluno a percepção de que o
contratualismo busca uma justificativa para o poder do Estado
que esteja baseada no consenso e na vontade dos indivíduos,
ou seja, de que o poder deriva essencialmente dos indivíduos e
de nenhum outro lugar. Se o poder deriva dos indivíduos – é o
que sugerem alguns contratualistas –, então não há justificativa
para que seja arbitrário. Assim, pode-se adentrar na discussão
sobre os limites do Estado e tratar, mais especificamente, do li-
beralismo, especialmente de Locke.
A partir de Locke, o professor pode explorar mais am-

plamente o liberalismo, tratando também das teorias liberais
do século XIX e XX, da questão do liberalismo econômico e dos
debates sobre o papel do Estado. Nesse âmbito, é relevante res-
saltar a distinção entre a questão dos limites de poder e limites
de funções do Estado e sobre a relação entre os dois tipos de
limites (BOBBIO, 2000). Aqui o professor pode instigar a análise e
argumentação do aluno apresentando a eles conjuntos de argu-
mentos distintos acerca tanto dos limites de poder quanto das
funções do Estado. Mais importante do que conhecer a história
do liberalismo é fazer com que o aluno compreenda quais são os
argumentos em defesa da limitação do Estado e também argu-
mentos em favor ou contra a ampliação de suas funções.
Ainda sobre a questão dos limites do Estado, seria interes-

sante expor os argumentos de autores que defendem a inter-
dependência dos dois tipos de limites, sob a alegação de que a
ampliação das funções do Estado necessariamente aumenta o
seu poder, constituindo-se uma ameaça aos direitos individuais,
como é o caso de Robert Nozick (1991) e dos libertaristas em
geral. Por outro lado, é possível explorar as teses que defendem
que esses tipos de limites são independentes e que a ampliação
das funções do Estado não constitui uma fonte de ameaça às
liberdades básicas.

Finalmente, é possível aproveitar para apresentar al-
guns argumentos anarquistas, na medida em que, fundamen-
talmente, eles versam a respeito da legitimação e necessidade
do Estado. Apesar de não ser comum o tratamento de tal tema
nos manuais de ensino médio, trata-se de um tema relevante
filosoficamente, pois permite discutir problemas genuínos em
filosofia política, tais como os apontados neste tópico. Também
não deixa de relevante enquanto conhecimento histórico de tais
tendências, que muitas vezes são confundidas como uma defesa
da confusão e licenciosidade. Sobretudo, mostrar que a anarquia
consiste num conjunto de argumentos bem construídos em de-
fesa da abolição do Estado também tem o seu valor. Contudo, é
essencial discutir os argumentos em relação à possibilidade de
abolição do Estado.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este texto procurou defender uma proposta de ensino de

filosofia centrada em temas e problemas e, ao mesmo tempo,
oferecer um conjunto mínimo de temas e problemas para orien-
tar o professor na construção da sua disciplina. Não considera-
mos, porém, que essa seja a única forma de abordagem possível
para o ensino médio. Uma abordagem histórica também é possí-
vel, apesar de ser menos atrativa e parecer menos produtiva no
sentido de originar a reflexão filosófica em sala de aula, confor-
me argumentamos acima.
Assim, reafirmamos que uma abordagem como a apre-

sentada aqui é certamente mais atrativa no que diz respeito ao
estímulo da reflexão filosófica, da análise de argumentos e do
desenvolvimento do raciocínio lógico. Sem pretender entrar na
discussão sobre a natureza da filosofia, que de certo modo tem
orientado as discussões sobre seu ensino, pensamos que a filoso-
fia não deve ser compreendida apenas como o legado de textos
fornecidos pela tradição, mas, essencialmente como uma ativi-
dade de reflexão contínua. Desse modo, não parece fazer sentido
tornar o ensino de filosofia política a simples memorização de
fatos, teorias e autores do passado. Ao contrário, fazer filosofia
implica propriamente na reflexão, que se utiliza do arcabouço
filosófico legado pela tradição. Portanto, a reflexão filosófica
implica, entre outras coisas, analisar argumentos e conceitos e,
sobretudo, entender como certos argumentos sustentam logica-

mente certas teses. Por isso, o ensino de filosofia política deve
necessariamente ir além da memorização da história das teo-
rias políticas.
Relativamente à proposta de conteúdos esboçados acima,

consideramos que se trata apenas de indicações que podem ser-
vir de guia para o professor na escolha dos seus conteúdos e
metodologias de ensino. Não temos aqui de modo algum a am-
bição de que essa proposta esgote todas as possibilidades de
conteúdos de filosofia política que podem ser trabalhados no
ensino médio. Do mesmo modo não consideramos que os temas
e problemas sugeridos sejam os únicos possíveis para um ensino
de filosofia política, nem o modo como os temas foram estrutu-
rados seja estanque. Como se percebe na própria apresentação
das propostas, há vários problemas que podem ser tratados sob
várias perspectivas e no interior de mais de um dos grandes te-
mas aqui elencados.
Esperamos, sobretudo, que este texto sirva como mais um

instrumento de auxílio para o professor no momento de planejar
suas aulas de filosofia política para o ensino médio. Uma discus-
são mais profunda sobre filosofia política extrapolaria os limites
de um capítulo de livro, como é o caso deste texto. Sobretudo,
esperamos que ele possa contribuir para o desenvolvimento de
um ensino de filosofia política comprometido com a valorização
da reflexão filosófica e do raciocínio e, também, que possa esti-
mular a própria reflexão sobre o ensino de filosofia política.
Referências
ASPIS, R. L.; GALLO, S. Ensinar Filosofia: Um livro para professo-

res. São Paulo: Atta Mídia e Educação, 2009.
ARISTÓTELES. A Política. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.
BERLIN, I. Quatro Ensaios sobre a Liberdade. Brasília: Editora

Universidade de Brasília, 1981.
BOBBIO, N. Liberalismo e Democracia. São Paulo: Brasiliense,

2000.
BOBBIO, N. Direita e Esquerda: razões e significados de uma dis-

tinção política. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

BORGES, J. L. O Livro de Areia. São Paulo: Companhia das Letras,
2011.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciên-

cias Humanas e Suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educa-
ção, v. 3, 2006.
DELACAMPAGNE, C. A Filosofia Política Hoje: Ideias,debates,

questões. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
DESCARTES, R. Discours de Lá Methode. Paris: Flamarion, 1992.
HOBBES, T. Leviathan. Cambridge: Cambridge University Press,

1996.
KYMLICKA, W. Filosofia Política Contemporânea. São Paulo:

Martins Fontes, 2006.
MELO, R. Teorias Contemporâneas da Democracia: entre realis-

mo político e concepções normativas. In: RAMOS, F. C.; MELO,
R.; FRATESCHI, Y (Orgs). Manual de Filosofia Política. São Paulo:
Saraiva, 2012. p. 285-310.
MURCHO, D. A Natureza da Filosofia e Seu Ensino. Educação,

Santa Maria, v. 27, p. 13-17, 2002.
NOZICK, R. Anarquia, Estado e Utopoia. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar Editor, 1991.
PALACIOS, J. G. A. Ensina-se a Filosofar, Filosofando. Philósophos,

Goiânia, v. 12, p. 79-90, 2007.
RAMOS, F. C.; MELO, R.; FRATESCHI, Y (Orgs) . Manual de Filoso-

fia Política. São Paulo: Saraiva, 2012.
SMITH, P. Filosofia Moral e Política: Liberdade, Direitos, Igualda-

de e Justiça Social. São Paulo: Madras, 2009.
TEICHAMN, J.; EVANS, K. C. Filosofia: Um Guia Para Iniciantes.

São Paulo: Madras, 2009.
WARBURTON, N. O Básico da Filosofia. São Paulo: José Olympio,

2008.

NATUREZA DA FILOSOFIA E SEU
ENSINO: O MODELO FORMAL GERAL
Evandro Bilibio1
Este artigo pretende apresentar, de modo resumido, a tese

de G. Obiols na obra Uma introdução ao ensino de filosofia. Esta
apresentação não será sistemática, como também, parte-se do
pressuposto de que a tese Obiols é uma alternativa viável ao en-
sino de filosofia no ensino médio. Alternativa que não somente
resolve certos dilemas, como, por exemplo, o que e como ensi-
nar, mas também fornece uma visão clara do que o profissional
da área filosófica deve fazer. Tudo isso se torna tão mais impor-
tante quando se sabe que o ensino de filosofia no ensino médio
está relegado a não especialistas e, além disso, carece-se de uma
visão clara sobre um currículo filosófico. A tese de Obiols não re�
-
solve esse último problema, mas, julga-se que a sua tese aponta
para sua dissolução.
Isso significa não somente uma concordância com a tese

expressa na obra supracitada, mas também que Obiols tocou
em um ponto fulcral do qual derivam todos os outros. Qual seja,
o que e como ensinar filosofia. Nesse sentido, a afirmação/tese
de Obiols “Nós sustentamos que os estudantes podem, de for-
ma gradual, aprender filosofia e aprender a filosofar, e que um
processo de ensino filosófico deve colocar de forma simultânea
e articulada ambos os propósitos” (OBIOLS, 2002, p. 105) é assu-
1 Doutor em filosofia pela UFSC. Professor do curso de filosofia da UFFS.
mida em toda sua extensão e consequências pelo autor deste
artigo.
A sua – segundo ele – proposta não será, nem metodoló-

gica, nem didática (no sentido estrito é rigoroso dos termos). Ela
pretende “(...) formular os elementos fundamentais de um mo-
delo formal geral para o ensino de filosofia (...)” (OBIOLS, 2002,
p.119). Esse modelo formal será construído tendo como base,
segundo ele, a teoria dos conteúdos de Cesar Coll e o constru-
tivismo2. De posse desses pressupostos, julga ter em mãos os
instrumentos necessários para mostrar que o dilema que reza
sobre a incompatibilidade sobre a natureza do fazer filosófico
e o seu ensino é um falso dilema. E que, portanto, é possível ao
mesmo tempo em que se ensina filosofia (conteúdos, história da
filosofia) fazer filosofia em sala de aula!
Entende-se, também, que o que está em jogo é a questão

que diz respeito à própria natureza da filosofia, do seu fazer filo-
sófico, e que se relaciona diretamente com o problema/questão
que diz respeito ao dilema para o qual o modelo formal geral3 ten-
ta ser uma alternativa. Perante essa convicção, será feita uma
explanação tentando mostrar que não se encontram respostas
satisfatórias à pergunta pela natureza da filosofia recorrendo a
diversos expedientes, como por exemplo, filósofos, sua história
ou ao significado do próprio termo filosofia. Entre vários proble-
mas pode-se, por exemplo, dizer que a primeira alternativa peca
por ocultar preferências e convicções filosóficas que não são
claras aos não especialistas. A segunda e a terceira, por não dei-
xarem claro nem o fazer filosófico, nem a natureza da filosofia.
Será argumentado que são expedientes interessantes, mas que
não resolvem a questão principal, portanto, não servem. Logo
em seguida será apresentada a proposta de Obiols como uma
forma de respostas a tais problemas. Antes de iniciar é impor-
tante ter-se em mente o modo como será construída a questão
pelo filósofo citado. Para tanto, fez-se um esqueleto de sua abor-
dagem, um esquema de sua estratégia de abordagem:
2 Que não serão discutidos neste artigo.

3 Expressão usada por Obiols para identificar a sua proposta.

Gráfico 01.
Abelardo...
1. Ensino Schoupenhauer...
Gilson...
Tensão/Clima
Filosofia...
Kant
2. O que
ensinar
Hegel
Filosofar...
Sua estratégia argumentativa irá dissolver a tensão/dile-

ma entre 1 e 2 mostrando que, apesar das opiniões depreciati-
vas sobre o ensino de filosofia de certos filósofos – aqueles que
aparecem no esquema –, elas não podem ser generalizadas e
consideradas uma avaliação definitiva do fazer filosofia. Obiols
julga, desse modo, poder descaracterizar a opinião contrária a
possibilidade do ensino de filosofia que pode ser extraída da lei-
tura e conhecimento da opinião de tais pensadores. Com Kant
e Hegel repete o mesmo procedimento, ou seja, descaracteriza
a ideia que pode ser extraída de certas passagens de suas obras
recorrendo a outros trechos para mostrar que, em ambos, há
uma concordância com respeito ao que deve ser ensinado e os
procedimentos de como isso deve ser o ensino, desse modo, des-
caracterizando os filósofos que poderiam avalizar e justificar a
existência do problema. Nesse momento, automaticamente a
tensão/dilema desapareceria, abrindo caminho para a colocação
de sua proposta. Dadas essas explicações passa-se a construção
do artigo propriamente dito.
Antes de começar é interessante fazer um pequeno escla-

recimento: a questão com respeito à natureza da filosofia é im-
precisa e ambígua. Pode significar tanto que a filosofia tem uma
característica fundamental, uma essência (um fundamento),
mas, também, pode estar fazendo referência ao fato de que ela,
a filosofia, tem uma função, uma tarefa. Parte-se do pressuposto
de que antes de poder ser pensada a possível existência de uma
função, tarefa ou, até mesmo, utilidade para isso que chamamos
filosofia, é necessário sabermos se ela tem ou não um funda-
mento, ou seja, uma característica (ou várias) que a identificam.
E, sendo assim, a distinga de outros campos do conhecimento4.
Outra questão é aquela que diz respeito ao ensino propria-

mente dito e que se julga diretamente ligada à possibilidade de
respondermos a questão anterior. Quando se fala em ensino, fa-
la-se de algo que possa ser ensinado. Isso que pode ser ensina-
do pode ser tanto conteúdo, quanto procedimentos. Entretanto,
pressupõe-se que, seja lá o que for, procedimentos (prática) ou
conteúdos (teorias) são conhecimentos que podem, de um modo
ou de outro, ser sistematizados e organizados de tal forma a ser
ensinados por outrem a alguém interessado em apreendê-los5.
Novamente, pressupõe-se que, no caso da filosofia6, a

compreensão sobre a sua natureza ou, pelo menos, aquilo que
se acredita como sendo o seu fundamento, determina e condi-
ciona o que será ensinado. Pois, a seleção de conteúdos, corren-
tes, pensadores, modos de abordagens, análises, por mais que
se pautem por uma ordem cronológica e, dentro dessa, por uma
história dos problemas ou temas, a seleção e ênfase a certos au-
tores, textos e problemas passará, necessariamente, pelo enten-
dimento daquele que ensina. Isso não significa desonestidade
ou manipulação de conhecimentos (em alguns casos até pode
significar), mas uma característica inerente e peculiar ao ensino
de todas as ciências humanas e, em especial, da filosofia7.
A natureza propriamente dita da filosofia, como se pode

determiná-la? Como chegar a um conceito (se assim o preferi-
rem) fundamental, essencial da filosofia, que possibilite abarcar
sob suas determinações todos os mais diferentes tipos de filoso-
fias que existiram, existem ou existirão? Isso é extremamente
problemático e difícil no caso da filosofia (não que outras ciên-
cias não enfrentem problemas semelhantes). Como uma primei-
ra tentativa – e seguindo Deleuze – pode-se recorrer à etimologia
e análise do nome: filosofia. De imediato temos a célebre refe-
rência de que Filosofia significa: amigo da sabedoria8. A origem
4 A proposta de Obiols parece possibilitar uma resposta satisfatória a essa questão.
5 No caso da filosofia isso parece não estar claro. Novamente, a proposta de Obiols joga uma
luz sobre esse problema.
6 Possivelmente no caso de todas as ciências humanas – umas mais, outras menos.
7 Contudo, pode tornar-se um problema na medida em que se pensa que o educando deve
receber uma educação o mais abrangente possível e não ser doutrinado a essa ou aquela
escola de pensamento.
8 Conta-se que essa teria sido a resposta de Pitágoras àqueles que o identificaram com um

da palavra “filosofia” se dá por uma contestação, a negação de
que não se é aquilo ou não se possui aquilo que outros presu-
mem que se tenha ou que se é. Contudo, se está próximo disso,
numa relação íntima, de amizade e, porque não dizer, de conhe-
cimento também. O filósofo, o amigo da sabedoria, tem uma re-
lação íntima com algo que é desejado e reconhecidamente de
valor, a sabedoria. Entretanto, não a possui.
Esse não possuir pode significar duas coisas: que esse que
se declara filósofo não é sábio em nenhuma medida, mas perse-
gue essa sabedoria. Ou, ainda, que possui certo conhecimento,
sabedoria, mas não em sua totalidade, apenas parte dele, não
sendo, dessa maneira, um ignorante completo, mas, também,
nenhum sábio. Apesar de ser uma análise elucidadora e interes-
sante, em um primeiro momento, por diversos motivos, o prin-
cipal é que não ajuda a resolver a questão sobre a filosofia e sua
natureza. Isso significa que, infelizmente, a autodenominação
pitagórica não serve para uma determinação precisa da natu-
reza da filosofia enquanto um tipo de conhecimento, ou ciência
(como alguns podem preferir). Então, tentar delimitar de forma
suficiente a natureza da filosofia e dessa derivar o que pode ou
não ser ensinado recorrendo a história do surgimento de seu
nome não é suficiente, para não dizer inútil.
Diferentemente, se for pensado nas ciências especializa-

das/aplicadas e nas ciências naturais/exatas, parece não haver
esse problema. Desse modo, o pronunciamento e o ouvir nomes
como engenharia, química, física, administração, biologia, ma-
temática, psicologia, história, e outros tantos, já parece implicar
em uma compreensão do objeto de estudo ou, pelo menos, dos
campos desses objetos de estudo. O mesmo, infelizmente, não
acontece com a filosofia. Também se poderia fazer alusão que
isso é assim porque o desenvolvimento e consolidação da ciên-
cia no séc. XVIII e a separação da filosofia da religião a esvazia-
ram, precisando ela, então, a filosofia, procurar objetos de estu-
do e justificativas que não fossem nem religiosas ou científicas.
Outro expediente que pode ser usado é recorrer à defi-

nição de pensadores/filósofos importantes na história da filo-
sofia (independente dos motivos dessa importância e de suas
convicções). Um procedimento, como o anterior, louvável, afinal,
se alguém quer saber o que algo é nada mais sensato (em prin-
cípio) do que recorrer àqueles que são considerados os grandes
sábio na Grécia antiga há mais de 2.500 anos.

representantes de sua ciência e verificar o que eles dizem a res-
peito. Apesar de ser um recurso interessante e enriquecedor ele
também traz dificuldades específicas e não menos difíceis de
resolver.
Hume, por exemplo, em Investigação acerca do entendi-

mento humano, seção I, Das diferentes classes de filosofia, fala da
existência de duas espécies de filosofia, a fácil e a abstrusa.
A fácil é a que seduz, encanta e arregimenta seguidores por
onde passa. A abstrusa (a filosofia verdadeira, assim conside-
rada por ele por ser um discurso rigoroso e buscar os funda-
mentos daquilo que existe) não, ela é difícil, vista como inútil,
afasta as pessoas. “Certamente, a filosofia fácil terá sempre
preferência, para a maioria dos homens, sobre a filosofia exa-
ta e abstrusa; e por muitos será recomendada, não apenas
como a mais agradável, mas também como mais útil do que a
outra.” (HUME, 1972, p. 6)
Schopenhauer em O mundo como vontade e representação

diz que “A filosofia nada mais é do que a perfeita e correta repeti-
ção e expressão da essência do mundo” (SCHOPENHAUER, 2004,
p. 94). Heidegger, em Conceitos fundamentais da metafísica: mun-
do, finitude e solidão, apropriando-se da sentença de Novalis dirá
“A filosofia é propriamente uma saudade da pátria, um impulso
para se estar por toda a parte em casa” (HEIDEGGER, 2003, p. 9)
ou, ainda “Ao contrário, apesar de só o sabermos obscuramente,
ela é algo que, em sua totalidade e em seu ponto mais extremo,
dá lugar ao acontecimento de uma expressão e de um diálogo
derradeiros do homem”(HEIDEGGER, 2003, p. 6). E, para finalizar
com Heidegger “Filosofia é filosofar” (HEIDEGGER, 2003, p.5).
Wittgenstein afirma no Tractatus logicus-philosophicus que

“A filosofia não é uma das ciências naturais... a filosofia não é
uma teoria, mas uma atividade” (WITTGENSTEIN, 2001, 4.112).
Pode-se recorrer, também, a uma grande enciclopédia filosófica
reconhecida por sua seriedade e renome, por exemplo, Oxford
companion to Philosophy, editada por Honderich, e será lido em
um dos trechos que “[a] filosofia pensa sobre o pensamento”9
(HONDERICH, 2005, p. 702). Deleuze, de forma não menos enig-
mática, afirma que “A filosofia é a arte de formar, de inventar,
de fabricar conceitos” (DELEUZE E GUATTARI, 2001, p. 10), ou,
ainda, dita a mesma coisa de outro modo “A filosofia não é nem
comunicativa, assim como não é contemplativa e nem reflexiva:
9 “The shortest definition, and it is quite a good one, is that philosophy is thinking about thinking.”

ela é, por natureza, criadora ou mesmo revolucionária, uma vez
que não para de criar novos conceitos” (DELEUZE, 2007 p. 170).
Agora, quem for a Russel poderá ler que “A característica

essencial da filosofia em virtude da qual ela é um estudo que se
distingue do da ciência, é a crítica” (Russel: 2005, p. 117), em Os
problemas da filosofia diz:
A filosofia poderia nos mostrar a hierarquia de nossas crenças

instintivas, começando pelas que mantemos de modo mais forte
e apresentando cada uma delas tão isoladas e livres de acrés-
cimos irrelevantes quanto seja possível. Deveria ocupar-se de
mostrar que, da forma como são finalmente enunciadas, nossas
crenças instintivas não se contrapõe, mas formam um sistema
harmonioso. Não há nenhuma razão para rejeitar uma crença
instintiva, a não ser quando contradiz outras; mas se desco-
brimos que se harmonizam, o sistema inteiro merece ser aceito
(RUSSEL, 2005, p. 21).
Todas essas definições, escolhidas a esmo, e outras tan-

tas, apesar de muito interessantes e, em alguns casos, esclare-
cedoras (para especialistas), ainda podem nos deixar a ver na-
vios10, pois a compreensão delas envolve – via de regra – uma
compreensão do autor, da sua obra em alguns casos e de suas
concepções a respeito do que é a filosofia. Portanto, fazer um
inventário das definições de grandes filósofos a respeito do que é
a filosofia é interessante, válido, legítimo, mas pode não ser sufi-
ciente para elucidar-se a natureza da filosofia11. Suas definições
estão circunscritas por aquilo que conceberam como sendo um
expediente filosófico válido e legítimo. É verdadeira, também, a
pressuposição que muitas são respostas a problemas e preocu-
pações filosóficas específicas e circunscritas a um determinado
período histórico e outras dizem respeito a uma visão específica
de mundo. Desse modo, não é plausível tomar tais definições –
delimitadas e limitadas por tais circunstâncias – e usá-las como
uma espécie de modelo para a construção de um currículo mí-
nimo de filosofia12.
Resta, ainda, outro expediente, tentar definir ao que se re-

fere especificamente o termo filosofia e conquistar uma ideia de
sua natureza. Para tanto, é possível usar o que se pode chamar
10 Pensa-se, aqui, principalmente no professor do ensino médio (especialista ou não) que

tem que se ver com a tarefa de montar um currículo de ensino de filosofia
11 Em alguns casos, para não dizer todos, tornará a tarefa mais complicada e difícil.
12 Pressupõe-se, aqui, a formação de um estudante de ensino médio deva ser a mais abran-
gente possível.

de procedimento negativo, comparativo e positivo13. Da seguinte
forma, inicialmente pode-se fazer um elenco do que a filosofia
não é, na esperança de identificar algum elemento que torne
possível a sua identificação e delimitação de sua identidade e,
ao final, sua natureza.
Então, é possível dizer, por exemplo, que a filosofia não é

religião. Religiões e cultos religiosos têm a fé (crença não justifi-
cada) como um pressuposto necessário e indiscutível. Além do
mais, a aceitação passiva dos dogmas é necessária. Apesar de
filósofos poderem fazer de sua filosofia uma espécie de religião e
de seu pensador preferido uma espécie de santo ou ser superior,
os conhecimentos e afirmações derivados de sua filosofias não
se baseiam na fé, mas em uma argumentação, no mínimo razo-
ável e justificável. Desse modo, poderíamos dizer que filosofia
não é religião ou uma forma dela.
Filosofia seria uma espécie de arte? Tal qual o artista o

filósofo pode estar submetido a certas forças criadoras advin-
das do que se pode identificar como inspiração. O artista cria, o
filósofo cria, o artista fala de forma cifrada do mundo, o filósofo
também. Mas a visão que o artista talvez possa ter do mundo
não é ordenada ou sistematizada como a do filósofo. A inspira-
ção artística, e sua criação, é livre, e a do filósofo será traduzida
em argumentos que não podem ser livremente associados. De-
vem ter uma ordem e coerência. Pode-se, então, dizer que filoso-
fia não é arte, embora possa a ela se parecer, mas, ainda, não se
sabe o que é a filosofia.
Por último, pode-se compará-la com a ciência e dizer que o

filósofo procura, tal qual o cientista, rigor e sistematicidade em
seu discurso. Contudo, a ciência trata de objetos que se subme-
tem a certos mecanismos de prova, diferentemente daqueles da
filosofia, o que tornaria impossível dizer que a filosofia é uma
ciência tal qual a entendemos. Portanto, a filosofia não é uma
ciência14 e, entretanto, ainda não sabemos o que ela é.
Como foi percebido, todos os expedientes usados acima,

apesar de serem interessantes e esclarecedores não resolvem a
questão principal. Obviamente que ajudam a, é claro, digamos,
aparar as arestas, dar uma direção, evitar equívocos. Mas não
respondem o que se quer e é central: saber o que é a filosofia.
13 Recurso que não deve ser estranho aos “heideggerianos de plantão”. Que, aqui, serve de
“inspiração”.
14 Nesses moldes.

Agora, quanto ao ensino, a pergunta “O que será ensina-
do?” não representa um desafio menor. No caso da filosofia o
que é isso que deve ser ensinado? Um conhecimento, mas sobre
o quê? Todo conhecimento debruça-se sobre certos problemas e
questões, os quais tenta resolver ou esclarecer, pelo menos. No
caso da filosofia, onde estão esses problemas sobre os quais há
um conhecimento que tenta resolvê-los ou esclarecê-los? Nos
textos? No cotidiano? Na cabeça de quem ensina? Na cabeça do
filósofo? São problemas inventados? Não existem na realidade?
A resposta a essas questões são importantes na medida em que
podem levar a certas ideias erradas ou, até mesmo, preconceitos
com relação à filosofia e determinar, assim, o que é ensinado15.
Por exemplo, muitos podem dispensar os textos filosófi-

cos sob a justificativa (dita muitas vezes em alto e bom som)
de que eles não se referem à realidade e são, até mesmo, uma
forma de manter os alunos alienados com respeito a sua con-
dição. Ora, como alguém pode dispensar 2.500 anos de história
sob essa alegação? Que existem filósofos e filosofias difíceis é
certo. Retóricos, lacônicos e prolixos quando não o deveriam ser,
com certeza. Mas, dispensá-los sob a justificativa de que seus
problemas não são reais, verdadeiros ou que não dizem respei-
to à realidade, seriam uma espécie de ficção e não é aceitável.
Os problemas filosóficos dizem respeito e derivam de problemas
reais e a eles querem fazer referência. Se a exposição é aceitável
ou não, justificável ou não, bem feita ou não, é outro problema.
Normalmente, o ataque à filosofia como um todo e a certos fi-
lósofos ou correntes filosóficas apenas esconde certas preferên-
cias (em sua maioria ideológicas) daqueles que emitem a crítica
e não são justificáveis ou legitimas. Com isso se diz que é um fal-
so dilema ou problema a questão sobre onde estão os problemas
ou questões filosóficas e ao que elas dizem respeito. Elas são
exploradas nos textos filosóficos e tem sua origem no mundo,
na realidade, no cotidiano.
Outra questão controversa é com relação ao eixo em torno

do qual a filosofia ou abordagens filosóficas serão desenvolvi-
das: será seguida uma história dos problemas? Das escolas filo-
sóficas? Dos filósofos? Períodos filosóficos? (considerando que
todas essas orientações sejam distintas entre si). Considera-se,
seguindo Obiols, entre outros, que a apresentação de um pro-
blema, mesmo que atual, para ser abordado de modo satisfató-
15 Lembre-se de que grande parte dos profissionais que ensinam filosofia não tem formação
na área. Isso não é uma crítica a suas capacidades e habilidades profissionais.

rio deverá ser remetido à história da filosofia e as origens nessa
mesma história, ou seja, quando e por quem começou a ser tra-
tado como problema e porque isso aconteceu.
Normalmente, um eixo que é aconselhado e seguido (sem

maiores questionamentos) como sendo o menos problemático é
o que diz respeito aos períodos históricos da filosofia e, dentro
desse, abordarem-se temas, filósofos e problemas de tal forma
a mostrar um fio condutor e coerência no desenvolvimento de
certo tema. Conjuntamente com isso, as disciplinas temáticas
formam um quadro do ensino de filosofia. Essas, mais flexíveis
do que as anteriores. Com relação aos períodos ter-se-ia o antigo,
medievo, moderno e contemporâneo. Quanto ao eixo temático,
poderia ter-se filosofia da matemática, epistemologia ou filoso-
fia da ciência, ou ambas, filosofia da mente ou filosofia da lin-
guagem, lógica ou filosofia da lógica, introdução à filosofia, en-
tre outras. O eixo temático seria mais flexível e poderia refletir
a tendência de ensino de um curso em um local sem prejuízo a
uma formação básica e sólida. Isso em nível de graduação. Em
nível de ensino médio poderia ser tomada a mesma referência
sem o aprofundamento e especialização exigida em uma gradu-
ação, ou seja, noções gerais e introdutórias. Todavia, aqui, o pano
de fundo é o dilema entre filosofia e o seu ensino e alguém pode-
ria perguntar da viabilidade e legitimidade de tais procedimen-
tos e escolhas de tal forma a colocar em dúvida qualquer tipo
de orientação. E a resolução do que e como ensinar em filosofia
ficaria, novamente, em suspenso e sem resposta.
Guilhermo Obiols, contudo, ao analisar essa questão da

relação entre ensino e filosofia resgata a opinião de três filóso-
fos: P. Abelardo, A. Schopenhauer e E. Gilson. Julga-os relevan-
tes e importantes para colocar a mostrar o que pretende: que
não há incompatibilidade entre a natureza do fazer filosófico
e o seu ensino. Mas uma questão se põe com relação ao ensino
de filosofia no ensino médio e que diz respeito ao que se ensina:
a tensão entre filosofia e filosofar, conteúdo x habilidades e/ou
competências. E que aponta para outra: formam-se filósofos e/
ou apenas pessoas conhecedoras da história da filosofia?
O testemunho de Descartes em suas Regras para a direção

do espírito parecem acabar com todas as esperanças daqueles
que acham que por saberem muito da história da filosofia, ou
seja, terem um conhecimento vastíssimo, seríamos filósofos.
Diz ele: “(...) nem nos tornaremos filósofos se, tendo lido todos

os raciocínios de Platão e Aristóteles, não pudermos formar um
juízo sólido sobre quanto nos é proposto. Com efeito, daríamos
a impressão de termos aprendido não ciências, mas histórias”
(DESCARTES, 1998, p. 19). Kant, na Crítica da razão pura, tam-
bém parece jogar um balde de água fria naqueles que julgam
que é possível aprender filosofia quando diz que se pode ape-
nas aprender a filosofar16. Se forem acrescentados os relatos de
Abelardo (séc. XIII), Schopenhauer (séc. XVIII) e Gilson (séc. XX)
sobre a relação entre o ofício de ensinar e o fazer filosofia a situ-
ação fica ainda mais difícil. Pois, possivelmente, o leitor incauto
será convencido, no mínimo, da incompatibilidade entre a filo-
sofia e seu ensino. De forma resumida, todos esses três filósofos
desdenharam e manifestaram um grande descrédito e aversão
ao ofício do ensino de filosofia, ao qual se submetiam como re-
conhecem, por pura necessidade econômica.
Abelardo é explícito ao testemunhar que foi a extrema

pobreza e a falta de opções que o levaram a ensinar filosofia.
Schopenhauer considerava um estorvo sem medidas ao verda-
deiro pensador ter que dar aulas e, para Gilson, o ensino era uma
espécie de moléstia. Para todos, fazer filosofia e ensiná-la não
eram coisas que andavam juntas. Alguém poderia facilmente
concluir sobre a incompatibilidade entre fazer filosofia e ensiná
-la, podendo, até, desistir de fazê-lo ou, pelo menos, disseminan-
do a ideia da incompatibilidade entre as duas atividades.
Obiols lembra-nos de duas coisas importantes para dimi-

nuirmos (senão anular) o peso de tais afirmações anteriores so-
bre o ensino da filosofia. A primeira diz respeito que Abelardo,
Schopenhauer e Gilson estão criticando mais o sistema educa-
cional que lhes obriga a ensinar certos temas e não os deixa
propriamente filosofar, em sala de aula. Obviamente que uma
situação dessas somente pode ser vista como um fardo ou uma
moléstia, tal qual eles relatam. A segunda é que se olhar-se para
história da filosofia poderá ser percebido que filosofia (seu ensi-
no) e filosofar sempre andaram juntas e que muitos importan-
tes filósofos foram grandes professores.
Obiols cita Pitágoras, Platão e Aristóteles que além de gran-

des filósofos, foram grandes professores e fundaram “escolas”
filosóficas. Sinal de que não deveriam ver uma incompatibili-
dade tão grande entre filosofia e filosofar, ou seja, julgavam que
era possível ensinar de algum modo filosofia e fazê-la ao mes-
16 Que será citado mais adiante, assim como os outros filósofos citados na sequência.

mo tempo. Cita, ainda, além de Abelardo, Schopenhauer, Gilson,
Kant e Hegel, todos considerados importantes filósofos e exce-
lentes professores. Para ele isso seriam exemplos de que não há,
como poderiam nos fazer crer os três filósofos mencionados, as-
sim com Descartes e Kant, uma incompatibilidade entre ensino
de filosofia e filosofar como poderia supor um leitor incauto des-
ses pensadores. A partir dessa constatação, Obiols propõe que a
atividade de ensino de filosofia devea ser entendida como algo
em que o professor introduz o aluno em uma prática da qual ele
é especialista: a da pesquisa e produção filosófica.
Solucionada a incompatibilidade entre o ato de ensinar e

a filosofia, resta outro dilema/problema, aquele que diz respei-
to ao próprio ato de ensinar, ensina-se filosofia (conteúdos) ou
a filosofar?! Obiols chama Kant e Hegel como autores paradig-
máticos e com posições opostas (aparentemente) para mostrar
que não há incompatibilidade nenhuma e que ao mesmo tempo
em que se ensina filosofia (conteúdos) se está ensinando a filo-
sofar. Kant é paradigmático exatamente por sua afirmação de
que somente se pode ensinar a filosofar, afirmação presente na
Crítica da razão pura ao explicar o que é a filosofia escolástica e
a cósmica.
Pode-se apenas aprender a filosofar, isto é, a exercer o talento da

razão na aplicação dos seus princípios gerais em certas tentati-
vas que se apresentam, mas sempre com a reserva do direito que
a razão tem de procurar esses próprios princípios nas suas fontes
e confirmá-los ou rejeitá-los. (KANT, 1997, A 838 B 866)
Dessa afirmação muitos derivam que não é possível apren-

der filosofia, mas a filosofar. E, com isso, há um desprezo que vai
desde a leitura dos clássicos em filosofia a todo e qualquer texto
filosófico. Entende-se filosofia somente como crítica. Mas, Obiols
lembra que em Sobre o fazer filosófico Kant deixa claro que é ne-
cessário saber a história da filosofia.
Aquele que quer aprender a filosofia, pelo contrário, só pode con-

siderar todos os sistemas de filosofia como historia do uso da
razão e como objetos para o exercício de seu talento filosófico. O
verdadeiro filósofo deve fazer, pois, como pensador próprio, um
uso livre e pessoal de sua razão, não um uso imitador. (KANT
apud OBIOLS, 2002, p. 75)
Aceitando-se a argumentação de Obiols deve-se concluir

que é necessário para filosofar, aprender a história da filosofia.

Agora, Hegel, na obra Escritos pedagógicos diz que não se pode fi-
losofar sem conteúdo e que ao aprender o conteúdo da filosofia
já se está filosofando.
Assim, quando se conhece o conteúdo da filosofia, não apenas

se aprende a filosofar, senão que já se filosofa realmente. (...) A
filosofia deve ser ensinada e aprendida, na mesma medida de
qualquer outra ciência. (HEGEL, apud OBIOLS, 2002, p 78)
Obiols lembra, contudo, que na sua Fenomenologia do espí-

rito diz que é necessário apreender e exercitar-se para se saber
qualquer ciência, inclusive a filosofia. “Para se ter qualquer ciên-
cia, arte, habilidade, ofício, prevalece a convicção da necessidade
de um esforço complexo de aprender e de exercitar-se” (HEGEL,
2002 p. 59). Com isso, Obiols julgará ter solucionado os dilemas
antes apresentados.
O importante julga-se, é que o faz a partir da própria his-

tória da filosofia e da opinião de filósofos relevantes. Soluciona-
dos os dilemas ele apresentará o que chama de modelo formal
geral – no qual estariam integrados todos os elementos que con-
tribuiriam para a dissolução dos dilemas especificados de tal for-
ma a trabalharem em conjunto para uma formação integral do
estudante. Abaixo será reproduzido graficamente esse modelo
para uma melhor visualização. Na sequência será feita – grafica-
mente – uma descrição e exposição dos momentos constituintes
de cada parte do modelo formal geral17.
17 Lembra-se o leitor que a exposição não visa a uma avaliação dos elementos constituintes
da proposta de Obiols. Julga-se que tal modelo deve ser avaliado na prática e no dia a dia
escolar. Acrescenta-se – e isso não deixa de ser um julgamento – as novas tecnologias de
informação que deverão ser integradas àquela prática e que Obiols não chama à discussão.
Somente a título de lembrança lembra-se de P. Levy e sua posição com respeito as novas
tecnologias – sua obra Tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da in-
formática. Traduzido para o idioma português e publicado pela Editora 34 em 1995 é uma
leitura imprescindível para a compreensão das novas tecnologias e suas relações com a
educação. Entre muitas coisas que diz na obra citada destacamos a seguinte passagem “Não
existe apenas uma racionalidade, mas sim normas de raciocínio e processos de decisão
fortemente ligados ao uso de tecnologias intelectuais, que por sua vez são historicamente
varáveis” (LEVY, 1995, p.95 e seguintes) e que seriam, segundo ele, impossíveis de apreender
através da técnica de grafia – escrita - e de cálculos sobre o papel, como diz. Isso se torna
tão mais urgente para o ensino em geral e filosófico quando compreende-se a extensão da
seguinte afirmação feita na mesma obra: “A revolução contemporânea nas comunicações,
da qual a emergência do ciberespaço e a manifestação mais marcante, é apenas uma das
dimensões de uma mutação antropológica de grande amplitude” (LEVY, 1997, p. 37). Em
resumo, a filosofia e seu ensino não podem deixar de lado essas questões e comportar-se
como se estivesse em bolha.

Gráfico 02.
Modelo Formal Geral
Aprender filosofia
e a filosofar
Conceitos Atitudes
Processo de
Aprendizagem
Parte inferior do
gráfico é a mais
importante 2º Obiols Processo de
Ensino Filosófico
Estratégias
Inicio concreto Encerramento

Desenvolvimento concreto
Abstrato
Motivar e colocar Discutir o problema Sintetizar, aplicar

os problemas avaliar
Analisar os Textos
filosóficos
Recorrer à historia
da filosofia
O primeiro momento, segundo Obiols, obedeceria a esses

procedimentos:

Problema ou questão Professor
Provocar perplexidade
Primeiro momento Fazerem ‘‘seu’’ o problema
Despertar o interesse
Inicio concreto
Usar todo tipo de recursos
adequados aos tipos de
alunos
Segundo momento:
Buscar possíveis soluções
Segundo momento
Diferentes abordagens
Compreender de forma
crítica as respostas
Desenvolvimento abstrato
Apresentar sua posição
e argumentos
Leitura de textos, obras

primárias e secundárias
Resenhas, análises, etc...

Terceiro momento:
Terceiro momento
Recapitular
Encerramento Síntese
Avaliação
caminho percorrido
Trata-se de colocar algumas bases e elementos fundamentais que

surgem na disciplina mesma e de estimular a reflexão sobre os
problemas específicos que implicam o ensino de distintas ques-
tões, a partir de supor o fluido domínio do tema por parte do
docente que o ensinará. (OBIOLS, 2002. p. 118)
Com isso tem-se a dissolução de um problema(s) ou dile-

ma(s) sobre o que um professor ensina ou deve ensinar: filoso-
fia ou filosofar e como deve fazê-lo. Nessa sugestão haveria um
equilíbrio entre várias exigências que são feitas relativas ao pro-
cesso do ensino, propriamente dito, e as especificidades da filo-
sofia mesma. O processo de ensino não fica tão somente reduzi-
do a ensino de conteúdos, abrange o fazer filosófico e desenvolve
o aspecto crítico ligado a esse fazer e ao cotidiano/realidades do
aluno.
A conclusão a que chega Obiols e que está à base da sua

tese é que o ato de ensinar filosofia é um ato no qual o professor
introduz o aluno em uma atividade na qual ele é especialista:
produção e pesquisa filosófica e que filosofia e filosofar são fa-
ces de uma mesma moeda, sendo inseparáveis. “A ‘aprendiza-
gem filosófica’ não pode deixar de ser integral, não pode dei-
xar de incluir os textos, os conceitos, as teorias filosóficas e a
filosofia, não menos que os procedimentos e as atitudes que se
encontram naqueles e nesta” (OBIOLS, 2002 p. 86). E conclui que
os estudantes podem aprender tanto filosofia (conteúdo) quanto
a filosofar (procedimentos e atitudes) para a produção de textos
filosóficos.

É interessante citar, também Simone Gallina – seguindo
a Deleuze – que lembra que simplesmente embasar o ensino
filosófico na filosofia (conteúdos) pode fazer o aluno perder de
vista o horizonte do novo, ou seja, da capacidade da filosofia em
produzir conceitos. Ideia que pode ser sustentada recorrendo-se
a Deleuze, em sua Conversações e em O que é filosofia?, escrita em
conjunto com Guattari. Pode-se, ainda lembrar Hannah Arendt
em A crise na educação em que lembra que uma educação sem
ensino (conteúdos) é vazia e degenera com grande facilidade
numa retórica emocional e moral.
Não é possível educar sem ao mesmo tempo ensinar: uma educa-

ção sem ensino é vazia e degenera com grande facilidade numa
retórica emocional e moral. Mas podemos facilmente ensinar
sem educar e podemos continuar a aprender até ao fim dos nos-
sos dias sem que, por essa razão, nos tornemos mais educados.
(ARENDT, 2002 p. 52)
Com isso encerra dizendo que não se acredita que seja

possível ensinar filosofia sem sua história e que concordasse
com todas as opiniões aqui expostas e que pertencem a Obiols,
Deleuze, Gallina, Arendt e Levy, entre outros. Acrescenta-se que
a proposta de Obiols parece ser uma boa alternativa ao ensi-
no de filosofia no ensino médio. Nela julga-se que a natureza
da filosofia explicita-se de forma clara e simples na medida em
que agrega o aprendizado de conteúdos e procedimentos (atitu-
des) de forma equilibrada. Contudo, talvez não seja suficiente
para escapar-se das preferências e perspectivismos relativos a
seleção de conteúdos para o ensino de filosofia, bem como para
pensar as questões colocadas por P. Levy. Todavia, já é um passo
importante para sabermos o que (em termos gerais) e como fa-
zê-lo: ensinar filosofia. O que pode ajudar a solucionar as outras
questões mencionadas, além de ser um modelo simples, viável e
aplicável ao ensino médio.
Referências
DELEUZE, G. Conversações. São Paulo: Ed. 34, 2007
DELEUZE G.; GUATTARI, F. O que é a Filosofia? São Paulo: Ed. ,34

2001
DESCARTES, R. Regras Para a direção do espírito. Lisboa: Ed. 70,

1998.
EWING, A C. O que é filosofia e por que vale a pena estudá
-la. http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/ewing.htm. Acessado em
10/12/2010
GALLINA, Simone. O Ensino de Filosofia e a criação de conceitos.

In Cadernos Cedes, Campinas, vol. 24, n. 64, p. 359-371, set./dez.
2004.
HEIDEGGER, M. Os Conceitos Fundamentais da Metafísica:

Mundo, Finitude e Solidão. Rio de Janeiro: Forense, 2003.
HEGEL, F. A Fenomenologia do Espírito. São Paulo: Vozes, 2002.
HONDERICH, Ted. (Org.)Philosophy in Oxford Companion to

Philosophy.Oxford University Press: New York, 2005.
HUME, David. Investigação acêrca do entendimento Humano.

São Paulo: Editora Nacional, 1972.
KANT. I. Crítica da Razão Pura. Lisboa: Galouste, 1997
LEVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O futuro do pensa-

mento na Era da Informática. São Paulo: Editora 34, 1995.
OBIOLS, Guilherme. Uma introdução ao ensino da Filosofia.

Ijuí: Unijuí, 2002
RUSSEL, Bertrand. Nosso Conhecimento do Mundo Exterior.

São Paulo: Editora Nacional, 1966.
SCHOPENHAUER, A. O mundo como vontade e representação.

Rio de Janeiro: Contraponto, 2004.
WITTGENSTEIN, L. Tractatus Logico-philosophicus.São Paulo:

Edusp, 2001

A ESTÉTICA COMO PRESSUPOSTO
INTERDISCIPLINAR EM ARTE E
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
Joce Mary Mello Giotto1
Gerson Witte2**
1. INTRODUÇÃO
Falar em arte é falar em uma das primeiras manifestações

culturais do ser humano, pois, desde o período paleolítico, o ho-
mem das cavernas já se expressava de forma artística, embora
de maneira rudimentar.
O termo arte tem sua origem do latim “ars”, significando

talento, saber fazer (JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 17) Inicial-
mente as manifestações artísticas não tinham como preocu-
pação maior criar objetos belos, mas tinham um fundamento
mítico, religioso, embora tenham sido encontrados objetos ador-
nados com pedras preciosas, a fim de torná-los belos. Nesse sen-
tido, Vázquez (1999, p. 85) coloca que “podemos entrar em uma
relação estética com objetos de épocas, sociedades ou culturas
remotas e diferentes, cuja produção não estava guiada por uma
finalidade estética”.
1 Professora de filosofia, mestre em educação do Instituto Federal Tecnológico de Santa

Catarina, IFSC, campus Chapecó-SC.
2 Professor de artes, especialista em arte educação, IFSC, campus Chapecó-SC.
A discussão sobre o belo é tratada nas dimensões mítica,
religiosa, social, histórica, científica, filosófica e artística. Sem
tentar chegar a uma conclusão na discussão sobre a definição
final de beleza, tendo visto já ter sido abordada por Platão, em
suas obras: O Banquete, Fedro, Ion, A república e As leis; por Aristó-
teles na Poética; e na modernidade por Kant, na Crítica do julga-
mento (BASTOS, 1987) e tantos outros autores já se debruçaram
sobre esta questão.
Diante da necessidade de concretizar uma proposta inter-

disciplinar em filosofia e artes, foram selecionados os conteúdos
de estética com o objetivo de levar os alunos do ensino médio a
entender que a interdisciplinaridade é possível e que a reflexão
estética esta presente em muitos dilemas atuais de nossa socie-
dade.
Assim, o aprofundamento nas questões estéticas é parte

fundamental do trabalho dos professores de arte e de filosofia
em sua atividade de desenvolver a potencialidade dos alunos.
Nesse sentido, a discussão do belo é componente participante e
ponto em comum para uma proposta interdisciplinar aplicada
ao ensino médio.
2. A ARTE NO ENSINO MÉDIO
A LDB 9.394/96, aprovada no dia 20 de dezembro de 1996,

pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, trouxe novas dire-
trizes para a educação em todo o território nacional, da pré-es-
cola até o ensino superior. Em relação aos currículos do Ensino
Médio e Fundamental esta legislação em seu artigo 26, diz que:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma

base nacional comum, a ser complementada pelos demais con-
teúdos curriculares especificados nesta Lei e, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigató-

rio, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB, 1996, p.38).
Dessa maneira pode-se afirmar que entre as várias pro-

postas para a educação do século XXI, destacam-se aquelas que

têm se manifestado pela necessidade de introduzir o ensino de
artes em todas as escolas do ensino fundamental e médio do
país.
De acordo com os PCNs (2000) o ensino da arte faz com

que o aluno tenha uma compreensão de mundo na qual a di-
mensão poética esteja presente, sendo que a arte ensina que é
possível transformar continuamente a existência, que é preciso
mudar referências a cada momento, ser flexível. “Isso quer dizer
que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condi-
ção fundamental para aprender” (PCNs, 2000, p. 21).
A partir do momento em que o aluno passa a conhecer a

produção artística de outras culturas, poderá compreender re-
lativamente os valores que estão enraizados nos seus modos de
pensar e agir, oportunizando-lhe entender a riqueza da diversi-
dade da imaginação humana.
Para o homem conhecer a arte não é uma experiência ape-

nas de aprendizagem, isto é, vai além do saber fazer, buscando
um verdadeiro sentido da sua existência que é o belo. A beleza
exerce um grande fascínio sobre os seres humanos, tanto que
ele a reproduz em tudo o que constrói, seja de uma casa até um
monumento em homenagem aos deuses ou mesmo a pessoas
que deseja imortalizar.
Tem-se dito que a arte acompanha toda a experiência do homem,

inseparável das manifestações da vida moral, política, religiosas;
que reflete a situação histórica em que se desenvolve, representa-
ção fiel da vida humana num processo de seu desenvolvimento;
que é ela própria uma forma de vida, a primeira do viver huma-
no, a infância da humanidade; que tem uma missão a cumprir
na vida humana, contribuindo para a civilização, para a edifica-
ção do regnum hominis, para a difusão dos valores especulativos
e morais, para a vida política e civil, porque cônscia das próprias
responsabilidades, canta as aspirações do homem, acompanha e
decide suas lutas, promove seus ideais, educa seu espírito. (PA-
REYSON, 1984, p.41)
Assim sendo, a arte sempre esteve presente em todas as

formações culturais desde o início da história da humanidade.
O homem teve que aprender a lidar com o seu cotidiano e foi
por meio da necessidade que começou a construir ferramentas
para seu trabalho e nessas procurou colocar algo de belo e de
artístico.

A escola hoje é um lugar privilegiado, no qual se tem opor-
tunidades de adquirir informações, de construir conhecimentos,
de interagir com o meio social, reconstruindo aquilo que já foi
acumulado pela sociedade, o que chamamos de cultura.
3. A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
Após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional LDB 9394/ 96, a filosofia e a sociologia passaram a ser
disciplinas integrantes dos currículos do ensino médio, contudo
o artigo 36 da referida lei, colocava que:
Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias e as formas de

avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem

a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia neces-

sários ao exercício da cidadania.
Assim sendo, ao final do ensino médio o aluno deve ter

conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício
da cidadania, mas não esclarece de que maneira essas discipli-
nas deveriam ser ministradas, abrindo espaços para que ambas
pudessem ser trabalhadas até como tema transversal, tal como
proposto para a disciplina de ética no ensino fundamental.
A partir dessa nova legislação a discussão muda o seu

foco, agora é necessário repensar como e de que maneira a fi-
losofia deve ser ensinada, qual a metodologia mais adequada e
quais conteúdos devem ser ministrados, se história da filosofia
ou temas filosóficos.
A proposta deste artigo não é discutir quais conteúdos do

campo filosófico que devem ser ensinados no ensino médio, mas
propor por meio da interdisciplinaridade conteúdos de estética,
como eixo condutor de uma proposta de educação em arte e
filosofia, trabalhada nas Oficinas de Integração (OIs) do Ensino
Médio Integrado em Informática do IFSC, Campus Chapecó.

4. A ESTÉTICA
A estética é considerada um ramo da filosofia, que se ocu-

pa dos problemas, teorias e argumentos acerca da arte. Sendo
que a estética é filosofia quando procura definir o que é e deve
ser a arte, no sentido de que se encarrega de deduzir os pres-
supostos e suas consequências no campo da beleza e da arte.
Como afirma Pareyson (1984) a estética não é parte da filosofia,
mas a filosofia inteira enquanto se empenha de refletir sobre
os problemas da beleza e da arte, pois ela é filosofia justamente
porque é reflexão especulativa sobre o que vem a ser o belo e
a experiência do artista, do crítico, do historiador, do técnico e
daquele que desfruta qualquer beleza.
Assim sendo, pode-se afirmar que a reflexão em torno do

que é o belo e a beleza está presente no pensamento ocidental
há mais de 25 séculos, contudo, a estética como um saber autô-
nomo e sistemático, tem apenas dois séculos e meio de existên-
cia. Foi Alexander Baumgarten, nos anos de 1750-1758, que pu-
blicou uma obra chamada Aesthetica, colocando a estética como
uma ciência que estuda a beleza, ou seja, uma ciência do belo.
Baumgarten, ao prescrever o domínio da estética o fez em

duas grandes partes: a teórica e a prática. Segundo Bastos (1987)
a parte teórica coloca que o fim da estética é determinar o que é
a beleza, numa concepção racionalista, pois a beleza é racional,
inteligível e universal como todo o conhecimento sensível, po-
rém é contingente, porque é múltipla e diversificada. Esse con-
ceito leva ao fortalecimento da ideia de que a arte e a apreciação
do belo são relacionadas a sensibilidade, misto de sentimento e
sensação, que tem o nome de beleza.
Pode-se afirmar que na estética antiga e medieval pre-

dominou a teoria objetivista e, nos tempos modernos, a teoria
subjetivista de belo. O objetivismo estético concebe que o objeto
existe por si, independente de qualquer relação com o sujeito,
isto é, exterior ao sujeito. O objetivismo estético se divide em
idealista, naturalista e materialista, os quais serão explicados a
seguir.
Segundo Pareyson (1984) o objetivismo idealista pode ser

exemplificado com Platão na antiguidade grega, que considera-
va que as coisas belas empíricas são manifestações ou sombras
da beleza ideal, que é eterna e absoluta, perfeita e imutável. Essa

concepção vai impregnar a estética cristã e medieval, que “vê na
beleza um atributo do ser supremo, pois, definitivamente, toda
beleza terrena deriva de Deus” (PAREYSON, 1984, p. 166).
O objetivismo naturalista ou materialista considera que

o estético ocorre na natureza ou nas coisas empíricas, indepen-
dente de toda relação com o homem, a objetividade é natural,
material ou extra-humana. Sendo que a identificação das pro-
priedades estética com certas qualidades objetivas é própria do
materialismo metafísico ou vulgar, que concebe essas qualida-
des como puramente naturais, mas com forte ligação com a si-
metria, a proporção, a harmonia, o ritmo, etc.
Frente ao objetivismo que tinha a pretensão de separar

o sujeito do estético, surge a partir do século XVIII a visão sub-
jetivista da estética, que deixa de lado as qualidades e os fa-
tores objetivos para reduzir o estético à percepção do sujeito.
Diz Tatarkiewicz (apud PAREYSON, 1984, p. 173): “A beleza não é
nenhuma qualidade das coisas em si mesmas. Existe na mente
que as contempla, e cada mente percebe a beleza de forma di-
ferente”.
Tanto o objetivismo quanto o subjetivismo têm uma par-

cela de verdade, pois o objetivismo ressalta o papel do objeto
e o subjetivismo o do sujeito que o contempla. Mas, “sujeito e
objeto não só existem em geral em relação mutua, mas sim em
uma relação histórica, concreta, o que impede de falar de um e
outro em termos gerais, abstratos, imutáveis” (PAREYSON, 1984,
p. 175).
Para concluir citamos Vázquez (1999, p. 181) que afirma

que:
(...) o estético – como categoria geral – caracteriza um tipo de

objetos que, por sua forma sensível, possuem um significado
imanente que determina, assim mesmo, o comportamento do
sujeito que capta, percebe ou contempla esses objetos de acordo
com sua natureza sensível, formal e significativa. Mas o estético
só classifica um e outro (sujeito e objeto) na relação humana,
histórica e social que torna possível sua existência estética, e na
situação concreta, singular, em que essa possibilidade se realiza
efetivamente.

4.1 A ESTÉTICA E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
De acordo com os PCNs e com as Diretrizes Curriculares

Nacionais o ensino médio deve ensinar competências em três
grandes áreas do saber, sendo elas: linguagens, códigos e suas
tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; e ciências
humanas e suas tecnologias, sendo que a estética está citada em
pelos menos duas dessas áreas do saber, na linguagem, códigos
e suas tecnologias e nas ciências humanas e suas tecnologias,
pois tanto em uma como em outra consideram que o huma-
no é “articulado no âmbito sensível-cognitivo, por meio da arte
manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e
comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura” (PCNEM,
2000, p.46) .
Vislumbra-se que necessitamos da beleza como compo-

nente de um modo de vida. Enfocando especialmente a estética
da sensibilidade, que deve estimular no educando a criatividade,
o espírito inventivo, a curiosidade, facilitando a constituição de
identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o
incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade,
valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas
e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualida-
de e da imaginação um exercício de liberdade responsável.
5. A INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade trouxe um novo modelo para o

ensino e consequentemente para a escola, uma nova forma de
ensinar, a qual rompe com a fragmentação proposta pelo conhe-
cimento científico, que até então subsidiava o modelo da cons-
trução do conhecimento disciplinar, que se origina no paradig-
ma cartesiano e posteriormente positivista.
Lück (1994) coloca que esse modelo de construção do

conhecimento pensa o universo como um sistema mecânico,
composto de unidades que são entendidas de forma descontex-
tualiza, e que entre outros atributos concebe a matéria como
identificada ao método científico. Tal modelo perdurou no ensi-
no por mais de cinco séculos, mas que não sem muitas dificul-
dades vem sendo inovado, substituído por uma nova forma de
ensinar, a interdisciplinaridade.

Tal como entende Japiassu (1996, p. 93) são inúmeras as
dificuldades que se interpõem para que a interdisciplinaridade
se efetive no ensino e em sua metodologia. Por obstáculo episte-
mológico ao interdisciplinar em primeiro lugar temos todas as
resistências ou empecilhos colocados pelos especialistas às rela-
ções das disciplinas, coloca também a valorização do especialis-
ta culminando na fragmentação das disciplinas, e ainda acres-
centa que a pedagogia só leva em conta a descrição ou a análise
objetiva dos fatos observáveis para deles extrair leis funcionais,
para o não questionamento das relações entre as ciências hu-
manas e as ciências naturais.
Diante de tais afirmações, pode-se afirmar que para se

efetivar um conhecimento interdisciplinar é necessário que os
envolvidos no processo educacional se comprometam em bus-
car formas alternativas para o ensino, construindo um novo mo-
delo de realidade curricular, deixando de lado a segurança do
caminho disciplinar, linear e hierarquizado, para uma educação
globalizadora.
6. RELATO DE EXPERIÊNCIAS: AS “OFICINAS

DE INTEGRAÇÃO” COMO PROPOSTA
INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO MÉDIO
O Projeto Pedagógico do Curso Técnico de Nível Médio In-

tegrado em Informática do Instituto Federal de Santa Catarina
– IFSC, campus Chapecó, oferece um curso de formação integrada
entre a educação profissional e o ensino médio, com carga horá-
ria de 3.600 horas e com quatro anos de duração.
De acordo com o Projeto Pedagógico o curso oferece

uma estrutura curricular interdisciplinar, compondo-se de
um eixo integrador, no qual é enfatizado o sujeito, a natureza
e a sociedade. dentro de quatro núcleos temáticos, que são: 1.
cultura, ciência e sociedade; 2. trabalho, tecnologia e poder;
3. meio ambiente e sustentabilidade e 4. informática, ética e
cidadania.
Em tais eixos temáticos estão inseridas as “oficinas de in-

tegração”, atividade interdisciplinar, com carga horária de 40
horas, semestral, na qual todos os professores do curso estão
envolvidos em sua elaboração. Estas são complementadas, ao
seu término, com uma pesquisa desenvolvida pelos alunos e
apresentada aos demais Módulos do curso e aberta a comuni-
dade externa.
A seguir apresentamos alguns relatos de experiência de-

senvolvidos nas Oficinas de Integração que envolve conteúdos
de estética presentes nas disciplinas de filosofia e da arte, como
eixo temático desencadeador da proposta interdisciplinar.
A Oficina de Integração (OI): “Surgimento do conhecimento”
Figura 01. Professor de artes desenhando um bisão, simulando uma

pintura rupestre feita nas paredes da caverna.
Fonte. Arquivo dos autores.
Para o desenvolvimento desta oficina, algumas ações fo-

ram postas em prática para que o ambiente escolar simulasse
os primórdios da civilização humana. A sala foi escurecida, as
mesas e cadeiras empilhadas e escondidas atrás de tecidos, que
simulavam montanhas, instrumentos de pedra lascada foram
colocados no centro, foi também utilizado uma música com
sons da natureza, o ambiente iluminado apenas com pequenas
lamparinas. Neste cenário o professor de história, iniciou a con-
tação de história sobre o início do desenvolvimento do conheci-
mento humano, enquanto isso, o professor de artes fazia uma
pintura rupestre na parede da sala, utilizando pigmentos em
forma de giz.

Posteriormente, é levantado com os alunos um debate
sobre a relação dos povos antigos com as pinturas rupestres e,
questionado os seus signos e significados, sendo que tais pintu-
ras datam do período paleolítico, de estilo naturalista com im-
plicações de caráter mágico e sobrenatural, instrumento de con-
tato dos “xamãs” com a metafísica. Afirma Osinski (2001, p.11):
“Para o homem pré-histórico, o que hoje entendemos como fazer
artístico tinha a força da magia e era cercada de rituais rigoro-
sos”.
Dando continuidade ao desenvolvimento do processo his-

tórico sobre o nascimento do conhecimento, em oficina poste-
rior contou-se com a colaboração do professor de química que,
juntamente com os alunos auxiliou-os no preparo de pigmentos,
que utilizavam banha, carvão e bixina (colorau), semelhantes
aos feitos pelos homens das cavernas, para que os mesmos re-
tratassem pinturas rupestres nas paredes da sala de aula.
De acordo com o Projeto Pedagógico, acima citado, o curso

tem como eixo integrador dos módulos I e II, a temática “Sujeito,
a natureza e a sociedade”. Assim sendo, foi utilizada a contextu-
alização acima relatada para a oficina que aborda sobre o desen-
volvimento do conhecimento humano e as suas relações entre a
cultura e a sociedade.
OI “Aparência e essência”
Figura 02. Alunos realizando as medidas corporais para comparar com

os cânones vitruvianos.
Outra atividade que envolveu conteúdos de filosofia e

arte, foi trabalhada na oficina de integração, intitulada apa-
rência e essência, que debate questão da beleza e da dualidade
aparência e essência, forma e conteúdo. Para o desenvolvimento
desta oficina foi necessário a professora de filosofia explicar aos
alunos o conceito de estética, bem como as diversas abordagens
sobre o belo na história da filosofia. Para tal, foram trabalhados
os padrões de beleza da Grécia antiga, da Idade Média e da con-
temporaneidade.
Posterior a essa abordagem, analisou-se os padrões de be-

leza propostos por Marcus Vitruvius Pollio, arquiteto romano do
século I, autor da obra De architectura, depois reelaborada por Le-
onardo da Vinci, no Renascimento, que propõe as medidas ideais
do homem, expostas na famosa ilustração, o “homem vitruvia-
no”.
Para Vitruvius, a medida perfeita do homem estava na

proporção exata da relação entre envergadura e altura; diante
desse conhecimento, foram realizadas medições dos alunos e
com o uso de cálculos matemáticos, analisada a proporção ide-
al, ou seja a medida perfeita.
Isso permitiu abrir a discussão sobre a questão da beleza

através da história da arte, com análise das mudanças de para-
digmas estéticos, conhecido como o estilo de cada época, com
uma análise filosófica de como os padrões de beleza se modi-
ficam nas diferentes épocas e sociedades, sendo fruto do meio
histórico-cultural ao qual estão inseridos, como cita Libâneo
(2004, p. 7):
Na base da ideia de atividade externa está um princípio central

da filosofia materialista dialética: o condicionamento histórico-
social do desenvolvimento do psiquismo humano, que se realiza
no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação
com outras pessoas. Tais processos de comunicação e as funções
psíquicas superiores envolvidas nesses processos se efetivam
primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em se-
guida, é internalizada pela atividade individual, regulada pela
consciência.
Assim, o encontro propiciou o debate sobre a estética e a

filosofia na prática educativa, no confronto dos padrões ideais
de beleza e a realidade, visualizando os padrões culturais e suas
interferências na sociedade, na cultura e na vida das pessoas.

Oficina de Integração “Reprodutibilidade técnica”
Figura 03. Professor de química dr. Fabio Machado da Silva

demonstrando o processo químico da reprodução da imagem
fotográfica.
Outra oficina de integração que envolveu conteúdos de

filosofia e arte foi intitulada “A reprodutibilidade técnica”, fun-
damentada em A obra de arte na era da reprodutibilidade técnica, do
filósofo Walter Benjamin. Foram analisadas as transformações
político-culturais resultantes do processo da Revolução Indus-
trial, nos séculos XIX e XX, e os avanços técnicos científicos, es-
pecialmente o surgimento da fotografia, que trouxe uma nova
forma de reprodução estética para a arte, inclusive de apresen-
tar o belo e o feio, visão subjetivista abordada por Kant, e apre-
sentada no item 3, a estética.
Visando a atingir a interdisciplinaridade buscou-se a con-

tribuição dos conhecimentos da química e da física para en-
tender como nasceu a fotografia e as primeiras câmeras foto-
gráficas. Para tal, foi proposta aos alunos a construção de uma
câmera de fotografia, ou seja, uma câmera escura, utilizando
materiais alternativos. O conteúdo mostra como acontece a pro-
pagação retilínea da luz que permite a projeção de uma imagem
em ambiente escuro, que era conhecido desde a antiguidade,
sendo inclusive citado por Aristóteles.

Foi demonstrado como foram construídas as primeiras
câmaras escuras, que auxiliaram os artistas na produção de de-
senhos. Na evolução dos conhecimentos científicos, em especial
da química do século XIX, pela primeira vez foi possível captar
e fixar uma imagem, processo descoberto por Joseph Nicéphore
Niépce, em 1826.
Com o auxílio da química, elaborou-se uma produção ar-

tesanal de fotografia, utilizando a técnica da pin hole e a revela-
ção das imagens com os produtos químicos adequados. Assim,
foi possível uma discussão sobre a mudança que ocorreu na
arte, com a possibilidade de conseguir imagens por meio de um
processo de reprodução mecânica, em vez do processo artístico
tradicional do desenho e pintura de observação, fato que inspi-
rou diversos movimentos artísticos, até mesmo como forma de
levar a pintura para uma direção diferente, a subjetivista, abor-
dada por Kant, conseguida através da máquina fotográfica. A re-
produtibilidade técnica dos processos de reprodução de imagem
nos levanta o debate sobre o processo de originalidade da obra
de arte na contemporaneidade.
Oficina de Integração “Sistematização de conteúdos do semestre”

Figura 04. A árvore do conhecimento. Em frente, da esquerda para
direita: professores Gerson Witte, Elizangela Weber da Luz
(Coordenadora da OI, Módulo I) e Joce Mary Mello Giotto.

Em seguida apresentamos o desenvolvimento de outra OI,
cuja proposta é a elaboração da “sistematização dos conteúdos”
do semestre. Para tanto, foi apresentado aos alunos à ilustração
da “árvore do conhecimento”, na qual cada um de seus ramos
representava um dos aspectos do Núcleo Temático do semestre,
“Cultura, ciência e sociedade”.
Diante da figura, foram distribuídas algumas folhas para

que os alunos escrevessem uma palavra relacionada com o con-
teúdo aprendido no semestre e em seguida a explicasse o por-
quê de sua escolha e colocasse a palavra em um dos ramos da
árvore do conhecimento mais adequado a sua abordagem.
Buscar a interdisciplinaridade no ensino médio é ainda

um grande desafio a ser conseguido. Inúmeras propostas têm
surgido na tentativa de romper com a fragmentação do conhe-
cimento buscando um novo modelo, em que todos os envolvidos
no processo educacional construam uma educação globalizado-
ra, que supere a metodologia disciplinar.
Diante dessa proposta, o Instituto Federal Tecnológico de

Santa Catarina, campus de Chapecó-SC, oferece um curso técnico
de nível médio integrado em informática, que tem sua organi-
zação curricular estruturada no eixo integrador, “sujeito, nature-
za e sociedade” com quatro núcleos temáticos: cultura, ciência
e sociedade, para os módulos 1 e 2; trabalho, tecnologia e poder,
módulos 3 e 4; meio ambiente e sustentabilidade, módulos 5 e 6;
informática, ética e cidadania para os dois últimos módulos, 7 e 8.
A experiência prática relatada neste artigo expõe apenas

algumas atividades práticas interdisciplinares que ocorrem na
unidade curricular “Oficinas de Integração”, do módulo 1, na
qual professores de diversas áreas do conhecimento atuam na
elaboração e aplicação das oficinas. Buscando a integração de
conhecimentos, optou-se pela estética, ramo da filosofia que se
ocupa do campo da beleza e do belo, que estão presentes nessas
duas áreas do conhecimento como eixo norteador de diversas
atividades propostas nas OIs, tal como o relatado neste artigo.
A experiência relatada neste artigo mostrou-se muito rica

e eficiente, visto que possibilitou atingir a interdisciplinaridade,

derrubando alguns dos maiores obstáculos para que ela se efe-
tive, tais como “a falta de diálogo, o engajamento e participação
efetiva os professores na construção de um projeto comum vol-
tado à superação da fragmentação do ensino e de seu processo
pedagógico” (GIOTTO, 2004, p. 125).
Referências
BASTOS, Fernando. Panorama das Idéias Estéticas no Ocidente.

De Platão a Kant. Brasília: Universidade de Brasília, 1987.
BENJAMIN, Walter. A Obra de Arte na era da sua Reprodutibi-

lidade Técnica. Disponível em <http://www.deboraludwig.
com.br/arquivos/benjamin_reprodutibilidade_tecnica.
pdf>. Acesso em Junho de 2013.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
9.394/96. Brasília, DF, 20 de dezembro de 1996.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mé-

dio. Brasilia, DF, 2000.
_______. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de

Santa Catarina, IFSC. Campus Chapecó. Projeto Pedagógico do
Curso de Nível Médio Integrado em Informática, Chapecó, SC,
agosto de 2010.
GIOTTO, Joce Mary Mello. Pressupostos Interdisciplinares do co-

nhecimento e do saber. In CÂNDIDO, Celso; CARBONARA, Van-
derlei. Filosofia e Ensino: um diálogo interdisciplinar. Ijuí: Uni-
juí, 2004.
JAPIASSÚ, H. Interdisciplinaridade e Pedagogia do

Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Fi-
losofia. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
LIBANEO, José Carlos. A didática e a aprendizagem do pensar e

do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contri-
buição de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educação. Set/
out/nov/dez 2004. 27: 5-24. Disponível em <www.scielo.br pdf/
rbedu/n27/n27a01.pdf>. Acesso em junho de 2013.

LÜCK, H. Pedagogia Interdisciplinar: Fundamentos Teórico-Me-
todológicos. 2.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Arte, história e ensino: uma tra-

jetória. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2001.
PAREYSON, Luigi. Os Problemas da Estética. São Paulo: Martins

Fontes, 1984.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Convite à Estética. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1999.

EDUCAR PARA LA AUTONOMÍA:
ética y ciudadanía en perspectiva
hermenéutica
Tomás Domingo Moratalla1
tomasdomiungo@filos.ucm.es
1. INTRODUCCION
En estas páginas quisiera proponer un determinado en-

foque para abordar la educación ética. Este enfoque viene mar-
cado por la perspectiva hermenéutica y tiene como gran meta
educativa la autonomía personal. El trasfondo de esta reflexión
es la filosofía de Paul Ricoeur, en concreto su hermenéutica nar-
rativa que tiene, según mi interpretación, una fuerte impronta
ética y política.
Desde la aproximación narrativa, el objetivo de la educaci-

ón moral es la de convertirnos en autores, escritores o, al menos,
narradores de nuestra propia vida. Es decir, perseguimos que
la vida humana sea “una vida humana examinada”, en la tra-
dición socrática y hermenéutica. La ética narrativa supone re-
plantearnos el sí mismo moral (identidad moral) y la propia vida
moral en su conjunto. El paradigma narrativo-hermenéutico en
1 Doutor em Filosofia. Departamento de Ética. Facultad de Filosofía. Universidad Complu��

-
tense de Madrid (España).
educación ética permite alejarnos de una concepción abstracta
y teórica de la moral, y hace que nos ocupemos de una moral
que se vive y se despliega desde lo cotidiano y lo particular: el
encuentro con los otros, con uno mismo y con un mundo com-
partido.
La tarea del profesor cambia, lo mismo que la del alum-

no e, incluso, cambia la consistencia misma de la materia que
enseñamos. El triángulo educativo (profesor, alumno materia
que se enseña) se transforma hermenéuticamente. El profesor
deja de ser un mero transmisor de conocimientos, y pasa a ser el
encargado de suscitar confianza, de hacer posible el encuentro
entre los alumnos y la materia que se enseña, basándose en el
diálogo y en el cuestionamiento. Los alumnos tendrán que com-
prometerse en su propio aprendizaje, y la tarea educativa (en
perspectiva hermenéutica) se convertirá en una comunidad de
experiencia y de aprendizaje.
El gran objetivo de la educación ética es la formación

de individuos autónomos, que sean capaces al mismo tiempo
de hacerse responsables de la ciudad en la que viven. La cues-
tión de la ciudadanía es, por tanto, la clave. Propongo un mode-
lo de ciudadanía desde la tradición hermenéutica cuyo método
de trabajo es la deliberación. Al final, tras el despliegue teórico,
propondré una aportación narrativa (cinematográfica) para esta
propuesta de educación para la ciudadanía y la autonomía.
2. CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN
La cuestión de la ciudadanía es clave para cualquier so-

ciedad democrática, y de igual manera lo es la formación de sus
miembros para la vida y convivencia en dicha sociedad, por eso
educar en la “ciudadanía” es importante pues no se presenta sólo
como una cuestión de hecho – se es ciudadano – sino también
como una cuestión de derecho – se debe ser ciudadano, y serlo
de cierto modo. Los debates sobre la ciudadanía son habituales,
sobre todo en teoría política y filosofía social (CORTINA, 1997).
Siguiendo los análisis de Jürgen Habermas podemos

decir que ha habido dos grandes modelos de ciudadanía: mo-
delo liberal y modelo republicano (HABERMAS, 1999). Son dos
visiones de la ciudadanía, una minimalista y otra maximalista.
En esta distinción habermasiana se retoma de cierta manera la

distinción clásica de B. Constant que diferenciaba entre libertad
de los Antiguos y libertad de los Modernos y la distinción, ya no
menos clásica, de I. Berlin entre libertad negativa y libertad po-
sitiva.
Para el modelo liberal (libertad de los Modernos, liber-

tad negativa) el punto central es el individuo, que busca de ma-
nera “egoísta” el desarrollo de sus capacidades. El antecedente
clásico de este modelo es Locke. Es una idea de ciudadanía ba-
sada en una teoría de los derechos individuales y, por tanto, en
la protección de la esfera de autonomía privada. Este modelo se
centra en la dimensión jurídica de la ciudadanía; cada ciudada-
no realiza y elige su propia concepción del bien en el respeto de
las opciones de los demás y, en consonancia con esto, el orden
democrático no puede entrometerse en las opciones personales
(libertad negativa), sólo tiene que garantizar la posibilidad de
la elección personal (libertad de los Modernos). La democracia
liberal, la ciudadanía liberal, debe respetar las diversas concep-
ciones del bien y no forzar a nadie a elegir una u otra opción.
¿En qué consistiría la educación para la ciudadanía según este

modelo? Se trataría sólo de enseñar los valores políticos liberales.
Se pueden enseñar aquellas “virtudes político-cívicas” que contri-
buyan a garantizar las opciones de valor privadas/individuales,
así como la continuidad y pervivencia de la propia sociedad. Se in-
sistiría en la neutralidad del Estado y en la necesidad de no incluir
en la educación temas controvertidos, y limitarse a la enseñanza
de valores como la tolerancia o el civismo. Es un modelo que sería
más bien indiferente a las cuestiones de educación para la ciu-
dadanía al considerarlas esfera privada; la escuela ha de educar
en matemáticas, inglés, historia, etc., y no en ciudadanía. Quizás,
como mucho, enseñar el funcionamiento de las instituciones y
dar una formación personal adecuada que permitirá a los ciuda-
danos elegir a los mejores representantes en un futuro.
Algunos liberales más moderados, y realistas diría yo,

creen que el liberalismo “duro” tendría serios problemas para
garantizar la unidad de una sociedad en nuestro momento his-
tórico de complejidad y globalización. Así se han introducido
correcciones y ampliado lo que sería una educación liberal para
la ciudadanía y se habla de “liberalismo cívico” (MACEDO, 1990).
También se llega a proponer en este modelo político-educativo
la enseñanza de algunos valores relativos sobre todo a la auto-
nomía personal (entendida siempre como capacidad para evalu-

ar las distintas opciones personales y formas de vida y elegir la
que se estime más conveniente).
Las críticas a este modelo no si dirigen tanto a que no

se defiendan sus presupuestos como al hecho de considerarlos
demasiado insuficientes. Este modelo, a ojo de los críticos, corre
el riesgo de formar individuos replegados sobre sí mismos, perse-
guidores de su propio desarrollo personal de una forma egoísta,
además de fomentar cierta apatía democrática. Es un modelo po-
lítico y educativo que produciría una hipertrofia de la autonomía
(mal entendida) y una tendencia a delegar en expertos capaces de
decidir por los ciudadanos. Ni habría desarrollo personal, al haber
una pobre antropología subyacente, ni habría un desarrollo social
democrático, al haber descuido de los lazos sociales.
Frente al modelo liberal, se alza, por tanto, el modelo re-

publicano. Éste pone el acento en la preservación de una solida-
ridad vinculada con el orden cívico; es prioritaria la comunidad
frente a los derechos individuales. Defienden los republicanos
una visión sustancial y participativa de las virtudes. Lo que nos
define como ciudadanos es nuestra pertenencia a una deter-
minada comunidad (libertad de los Antiguos) y es necesaria la
conformación de una voluntad singular (libertad positiva) para
constituir la voluntad general. El bien común, lo que se estima
bueno, es más importante que los derechos individuales. A la
inversa que en el modelo liberal, hay una prioridad de la idea de
lo bueno sobre la idea de lo justo. Este modelo político defiende
una idea sustancial-moral de ciudadanía (no meramente for-
mal-jurídica). Ya se habrá entendido que el término “republica� -
no/a” es muy diferente al uso habitual que hacemos en nuestro
entorno, que se suele oponer a “monarquía” (sin rey).
¿En qué consistiría la educación para la ciudadanía para este

modelo de ciudadanía? Este modelo da más relieve a la participaci-
ón y a los vínculos de la comunidad-sociedad en la que vivimos,
por tanto se preocupará en transmitir y educar en la pertenencia
al grupo y la participación como un bien en sí mismo, así como
transmitir los valores de la comunidad, y frente a los liberales
que defienden una adhesión a principios abstractos defenderán
un determinado concepto de virtud o una determinada idea de
vida buena, por lo que la educación para la ciudadanía no sólo
no debe evitar temas controvertidos sino que ha de entrar en
ellos y decidirse por determinadas concepciones de lo bueno.
Educar es integrar en una sociedad determinada, por tanto con

una moralidad “densa”, y no puramente formal. Formar un ciu-
dadano es darle los medios para que pueda compartir e interio-
rizar las sensibilidades e intuiciones comunes.
También es un modelo criticado, pues va “demasiado le-

jos” y olvidar los elementos que había defendido el modelo libe-
ral. Se preocupa demasiado del grupo y se olvida del desarrollo
de la autonomía personal como capacidad de elección y decisi-
ón; la democracia no puede prescindir de una voluntad personal
formada y exigente. Es un modelo que provocaría cierta atrofia
de la autonomía.
Tanto desde la tradición europea (HABERMAS, 1999)

como desde la estadounidense (GUTTMAN, THOMPSON, 2004)
la crítica a estos dos modelos no se ha hecho esperar, sobre todo
por su pretendida exclusión mutua. Y frente a unos y a otros han
propuesto una ciudadanía comunicativa o ciudadanía delibe-
rativa-hermenéutica. Es un modelo que busca la profundizaci-
ón de la democracia, reconociendo tanto la importancia del in-
dividuo, y sus derechos (tradición liberal) como la conformación
de la voluntad general de una forma sustancial a través de pro-
cesos deliberativos (tradición republicana). Se basa, frente a libe-
rales y republicanos, en la afirmación del carácter co-originario
de la libertad individual y la participación social, de lo privado y
lo público. Los asuntos han de ser tratados por todos los afecta-
dos racionalmente, “deliberadamente”, mediante el intercambio
de argumentos en procesos de discusión pública. Defienden una
democracia deliberativa basada en el principio de reciprocidad
que pasa por la expresión de la pluralidad de perspectivas para
hacer posible la confrontación, promover el cuestionamiento y
alcanzar cierta intercomprensión que conduzca a la toma de de-
cisiones prudentes, públicas, revisables, etc.
La concepción deliberativa busca así un equilibrio entre

los otros dos modelos: para alcanzar una auténtica concepción
de la ciudadanía necesitamos poner el acento de igual manera
en la idea de ciudadano como aquel que detenta los derechos
(modelo liberal) como aquel que participa en la comunidad (mo-
delo republicano). Ni sólo el “lenguaje de los derechos”, ni sólo el
“lenguaje de la participación”. El modelo liberal es un punto de
partida, innegociable, para evitar tiranías de muy diversa índole
(grupos, mayorías, partidos, gobiernos, medios, etc.); pero el con-
tenido se obtiene a través de la deliberación democrática.

El modelo deliberativo surge por tanto de la complemen-
tación de los modelos que podemos considerar clásicos. Para al-
gunos autores (KYMLICKA, 1996) la única diferencia entre los
dos modelos reside en la diferente acentuación de unos aspec-
tos sobre otros. El liberalismo pone de relieve el valor de la jus-
ticia, en una interpretación individualista de las libertades que
fundamentan el estado de derecho, el republicanismo lo hace
sobre el valor identidad y pertenencia colectiva. Pero, ¿son valo-
res que se excluyen? Son valores que se complementan, que se
interpenetran, como muestra la teoría habermasiana al defen-
der la co-originariedad de la autonomía privada y la autonomía
pública; y defender de este modo una concepción de la ciudada-
nía que integra ambas, superando el modelo de la tradición li-
beral, demasiado centrado en la esfera de la autonomía privada,
y moderando el modelo republicano, demasiado centrado en la
participación pública.
Este tercer modelo de ciudadanía, ciudadanía delibera-

tiva, es el que desgraciadamente ha sido olvidado en muchos
debates sobre “educación para la ciudadanía”. Es un modelo que
también, como los anteriores, conlleva una determinada idea de
educación y formación para la ciudadanía. Pero, y aquí entra en
juego la tesis mayor que defiendo, los planteamientos pedagó-
gicos desarrollado por esta visión de la ciudadanía, como es el
caso de la propuesta de educación en deliberación y democracia
llamada “filosofía para niños” (M. Lipman), no dan cuenta de la
complejidad ética y antropológica del proceso educativo ni po-
seen los recursos para cumplir las metas y objetivos que se le
pueden exigir a una educación para la ciudadanía. Por eso creo
que una teoría y práctica de la deliberación, tal y como se ha de-
sarrollado en la tradición hermenéutica, puede cumplir con di-
chos objetivos y dar cuenta de esa complejidad; así cobra pleno
sentido la idea de una ética para la ciudadanía entendida como
una educación para la deliberación.
No voy a desarrollar en este momento lo que sería una

teoría de la deliberación en ética. Me parece crucial en esta re-
cuperación socrática y aristotélica de la deliberación la tradición
hermenéutica, fundamentalmente M. Heidegger y H. G. Gada-
mer en sus orígenes y P. Ricoeur más recientemente, que ha apli-
cado toda su finura hermenéutica también al campo de la ética
aplicada, como puede verse en su obra Lo justo 2. La deliberación
no sólo es un buen método en la toma de decisiones (en bioética,
en asuntos políticos, etc.), sino también un método de enseñan-
za de la ética, de una ética para la ciudadanía.
3. LA DIFÍCIL TAREA DE DELIBERAR, TAMBIÉN EN

EDUCACIÓN
El sentido fundamental de una disciplina como “ética

para la ciudadanía” no vendría dado tanto por los temas como
sí por el método: la deliberación. A veces, o siempre, no son tan
importantes los temas concretos que se estudian como los pro-
cedimientos y actitudes que se ponen en juego, sobre todo en la
formación de jóvenes y adolescentes.
Lo primero que hay que decir es que no es cualquier cosa,

que no se trata de hablar, charlar o debatir. Tiene su historia y
su mecánica; hay que aprender a deliberar. Y como sabemos no
es cosa baladí pues estamos proponiendo nada menos que un
modelo de ciudadanía, de participación social y de desarrollo
personal, por lo que el gran objetivo de nuestro sistema edu-
cativo debiera ser formar ciudadanos capaces de deliberar. For-
mar ciudadanos críticos y participativos supone desarrollar una
competencia deliberativa.
Con la deliberación estamos formando ciudadanos crí-

ticos que sean capaces de participar menos ciegamente en el
destino colectivo. Estamos también fomentando la consolidaci-
ón de la democracia más allá de la democracia representativa al
uso, que si bien es necesaria no es suficiente, y al mismo tiempo
estamos corrigiendo cierta idea de democracia que se ha exten-
dido entre los jóvenes, sin lugar a dudas por influencia de los
mayores. Cuando se habla de democracia se asocia con decisión
conjunta y está se suele reducir a votación; en clase, como refle-
jo de la sociedad, pasa a entenderse de igual manera: tener más
democracia es votar más, sin detenerse en el proceso que lleva a
la votación ni en sus consecuencias. Decidir democráticamente
es votar, y… ¡a ver qué sale! ¡No!: más democracia es más delibe-
ración, aunque conlleve, necesariamente también, procesos de
votación. No es nada superfluo que desde muy jóvenes se asocie
democracia más con argumentación e intercambio de razones
que con la mera elección. La democracia deliberativa, verdadera
profundización de la democracia, sólo es posible desde la educa-

ción y la argumentación.
La práctica deliberativa desarrolla hábitos cognitivos y

emocionales, así como estrategias de pensamiento y actitudes
vitales tan importantes como:
- el sentimiento de tener que contar con una buena informaci-

ón, buenos datos; información contrastada, acudiendo incluso a
varias fuentes, y así criticar y relativizar muchas informaciones
que se presentan como únicas y fiables excluyendo el resto;
- capacidad de escucha y, por tanto, de apertura al otro;
- necesidad de defender los propios intereses y las propias posi-

ciones de una manera pacífica;
- curiosidad intelectual y espíritu crítico;
- necesidad de tener en cuenta las consecuencias de las propias

decisiones y así sopesar las implicaciones de nuestras afirmacio-
nes (qué decimos, cómo lo decimos, con qué criterios, a quién se
lo decimos, etc.);
- capacitación para la formulación de los propios intereses, opi-

niones o puntos de vista, y, al mismo tiempo, teniendo cuenta a
los otros, lo cual lleva a considerar siempre los diversos aspectos
de una cuestión;
- la creencia de que la propia opinión, fundada y argumentada

puede influir en la vida influir en la vida colectiva;
- un ejercicio reflexivo de comunicación lingüística, de intercam-

bio libre de razones y argumentos;
- incidencia en una idea de comunidad generada por la solidari-

dad y reconocimiento en la palabra compartida, palabras recibi-
das y ofrecidas;
- toma de decisiones racionales;
- pensamiento lógico, coherente, estructurado, imparcial, y ello

considerando alternativas posibles antes de llegar a conclusiones;
- supone darse cuenta de que podemos no tener razón;
- contribución a tomar decisiones racionales, pensar de manera

lógica, coherente, imparcial, considerando alternativas... antes de

llegar a las conclusiones.
- participación en controversias y debates públicos;
- cuestionamiento de las propias creencias, no para dejar de creer

sino para creer críticamente;
- desarrollo de valores como respeto, tolerancia activa, no indi-

ferencia.
Deliberando estamos educando para la responsabilidad

y el ejercicio de la autonomía. La gran tarea de los docentes,
y autoridades educativas implicadas, es cómo desarrollar estas
actitudes (y aptitudes) para la deliberación. Precisamos una pe-
dagogía de la discusión, una pedagogía de la deliberación. No
nos iría mal, aunque el análisis lo dejaremos para otra ocasión,
acudir a los clásicos de la deliberación y aprender de ellos, de
Aristóteles y, sobre todo, de Sócrates.
Muchos me pueden decir, sobre todo los docentes, que

esto está puede estar muy pero ¿cómo se hace?, ¿cómo lo ha-
cemos? Es cierto, es una cuestión difícil, ardua y requiere en-
trenamiento. No es fácil. Pero hay ciertas cosas que se pueden
hacer con relativo poco esfuerzo y supone ya un comienzo en la
práctica de la deliberación.
El gran error, un error de principio podríamos decir, de

la ética y de la educación en general, es no distinguir niveles
de reflexión y análisis, y así mezclar todo o reducirse a un
solo aspecto. Siguiendo, muy esquemáticamente, al profesor
Diego Gracia podemos decir que en las cuestiones éticas (él se
centra más en bioética) hay siempre, al menos, tres niveles: el
nivel de los hechos, el de los valores y el de los deberes (GRA-
CIA, 2007).
El nivel de los hechos corresponde a nuestra relación

cognitiva con el mundo (relación dóxica). Nos acercamos al
mundo, queremos hacer algo él, y tenemos que saber qué son
las cosas, con qué contamos. Este nivel es el de los llamados
juicios de hecho o juicios descriptivos. Aquí la tarea científica
es fundamental; la ciencia es la gran suministradora de hechos.
Pero nuestra relación con el mundo no es sólo cognitiva, pues no
sólo conocemos el mundo sino que también lo valoramos, prefe-
rimos unas cosas y rechazamos otras, lo apreciamos e, incluso,
nos emociona; mantenemos, pues, una relación valorativa. Este

nivel es el de los juicios de valor o juicios axiológicos. Hay un ter-
cer nivel, pues no sólo conocemos el mundo o lo valoramos sino
que también intentamos, en función de nuestro conocimiento y
de nuestros valores, hacer algo; llevar nuestros valores al mun-
do. Se trata de la dimensión volitiva. Si valoramos, por ejemplo,
la justicia o la belleza, queremos que el mundo sea justo y bello,
y así aparecen en nuestra vida los deberes y con ellos los juicios
prácticos o juicios prescriptivos.
Pues bien, la buena argumentación ética pasa por no

confundir niveles, no prescindir de ninguno y recorrerlos metó-
dicamente. Esta sencilla idea es la piedra angular de una ética
basada en la deliberación, e incluso podríamos llegar a decir de
una ética “correcta”. ¿Qué sucede muchas veces? Que los que
hacen ética, que los que deliberan (mal) en ética, prescinden de
algún nivel o reducen todo a uno. Los hay que piensan que todo
está en los hechos, en los datos científicos, y que la ciencia nos
va a indicar los valores y nos va a decir qué debemos hacer (es
el reduccionismo positivista); otros nos dicen que más allá de lo
que nos diga la ciencia lo fundamental y esencial son los valo-
res, que ellos son la clave, y los límites, de la investigación y de
la acción (son los reduccionismos axiológicos, la mayor parte de
las veces religiosos); y otros, dicen que más allá de lo que la cien-
cia diga, que es neutral –señalan –, y de lo que piense la gente, es
decir, de sus valores – que son subjetivos, opinan –, está lo que
realmente se puede hacer o no y quien lo dice son las leyes (es el
reduccionismo deontologista o prescriptivo).
Esto que pasa, o puede pasar, en ética y sobre todo en su

educación (en la educación de una “ética para la ciudadanía”).
¿Qué se hace en clase, en las aulas? Se inunda a los alumnos
de datos e información, porque es lo único que se necesita y al
tener más datos las otras cuestiones se diluyen (reduccionismo
positivista aplicado a la educación); o se les inculcan determina-
dos valores (religiosos, ecológicos, ciudadanos) que pondrán a la
ciencia y a las leyes en su sitio (reduccionismo axiológico); o se
les dice “cómo están las cosas”, es decir lo que la ley permite y
lo que no permite (reduccionismo deontologista). La realidad de
las aulas se deja interpretar fácilmente según esta tipología.
Educar para la ciudadanía, aprendiendo de la ética – de-

liberativa y hermenêutica –, nos lleva a señalar que cuando tra-
temos una cuestión tendremos que contar con los tres niveles y
estudiarlos progresivamente. Parece poco, pero si se cumpliera

se habría logrado ya mucho para esta educación para la delibe-
ración o bioética para la ciudadanía. Luego vendrán estrategias
más complejas y difíciles de deliberación, pero empezar con esto
y ofrecer cierta claridad y distinción es ya un primer paso, ¡un
primer gran paso!
4. ESTRATEGIAS EDUCATIVO-HERMENÉUTICAS:
LEER DETENIDAMENTE, VER CON REFLEXIÓN Y
HABLAR CON ARGUMENTACIÓN
No quisiera de terminar estas reflexiones y esta propuesta

sin esbozar al menos alguna que otra idea sobre la metodología
concreta de esta educación en la deliberación y para la auto-
nomía. Desde la tradición hermenéutica (aquí sólo aludida) y
la tradición socrática, se podría elaborar una pedagogía de la
deliberación de aplicación docente. La tarea está en marcha. No
obstante, y a modo de ejemplo, me gustaría indicar al menos
varias estrategias docentes que pudieran servir a aquél profesor
que quisiera ser deliberador o animarse en esta ética para la
ciudadanía. Las estrategias son sencillas: que el alumno lea, que
el alumno vea y que el alumno hable; que lea con detenimiento,
que vea con reflexión y que hable con argumentación.
Leer con detenimiento: La tarea de leer un texto, cada uno o

entre todos, en clase o en casa, puede ser de las más provecho-
sas, pero hay que distinguir niveles y estilos de interpretación.
Pues leer un texto, entenderlo es una faena utópica, como decía
Ortega, pues todo texto dice más de lo que quiere decir y menos
de lo que el autor quiso expresar.
Leer un texto, comentar un texto, es todo un arte, y se lla-

ma hermenéutica. Un texto es una forma de discurso, es decir,
de comunicación, en la que alguien (el autor) dice algo (el texto
mismo) a alguien (el lector) a propósito de algo (el tema sobre el
que trata). Y ante él podemos adoptar varias perspectivas (pers-
pectiva emotiva, histórico-biográfica, estructural o problemáti-
co-existencial). Una lectura detenida del texto pasaría por estos
cuatros momentos, considerarlos, y no reducirlos (de manera
parecida a como sucedía antes cuando hablábamos de los he-
chos, los valores y los deberes) es una buena forma de deliberar,
dialogar, argumentar con nuestros alumnos a través de, y gracia
a, los textos; gracias a una lectura detenida. Y cuánto más si se

trata de buenos textos.
Ver con reflexión: En una cultura de la imagen como la que

vivimos no está de más introducirla en clase y no por concesi-
ón sino como oportunidad para una visión crítica. La educación
ética, la formación ética, ha de contar con la aproximación nar-
rativa que nos ofrece, por ejemplo, el cine. El cine, la aproxima-
ción narrativa de la bioética, es una buena forma de desarrollar
la deliberación. Ahora bien, no se trata sólo de ver, o de ver de
cualquier manera. Platón decía, forzando un tanto la etimología
de las palabras, que el ser humano, el “anthropos” es “aquél que
reflexiona en lo que ve”. Eso es lo que pretendemos nosotros:
que reflexione a través de la narración, en este caso cinema-
tográfica. Y toda reflexión necesita un método y un proceso de
análisis. No basta con poner una película (una buena película),
eso es entretener, y queremos hacer algo más (¡que no tiene por
qué ser necesariamente aburrido!): deliberar. El método de aná-
lisis de una película pasaría en mi propuesta por varias fases. El
proceso entero es un proceso en que el objetivo que se persigue
es que el alumno partiendo de su experiencia (1º momento) a
través de experiencias posibles – narrativas, ficticias – (2º mo-
mento) pueda enriquecer su experiencia previa, alcanzando una
experiencia enriquecida (3º momento).
Hablar con argumentación: Es una estrategia que se enlaza

con las anteriores. Es la estrategia central y, en definitiva, la que
define la actividad deliberativa. Se puede hacer de muchas ma-
neras, además de las dos anteriores, algunas muy productivas
como: la creación de diálogos en clase (a medio camino de la
representación teatral), la descripción de fenómenos (externos e
internos), la elaboración de disertaciones, el análisis de proble-
mas/dilemas, como por ejemplo utilizando los niveles de desar-
rollo moral de Kohlberg, organización de debates, etc.
La tarea importante del profesor-deliberador en estas

estrategias consiste, como decía anteriormente, en mostrar
siempre los niveles de análisis (ciencia, moral-religión, ley) o los
niveles de lectura posible: de un hecho o de una situación. El
profesor ha de aprender, y formarse para ello, a estar en situación
de deliberación, pues no tendrá que “impartir doctrina” (al menos,
no sólo, y no fundamentalmente) sino ayudar al alumno a pre-
cisar su pensamiento, suministrarles argumentos posibles que
pueda utilizar, ayudarle a organizar sus demostraciones, a ha-
blar con coherencia; a hacer una síntesis que haga avanzar el

proceso de deliberación, a aportar ciertos contenidos que ayu-
den a progresar en el tema, ayudarles mediante una pregunta o
a través de una reformulación, ayudarles a salir de un atolladero
(¡o meterlos en él!), es decir, y dicho brevemente…. ¡lo que hacía
Sócrates!
5. APROXIMACIÓN NARRATIVA: “LA OLA” Y LA

EDUCACIÓN PARA LA AUTONOMÍA
No nos resultaría difícil imaginarnos un colegio español o

brasileño. La pregunta que podríamos hacernos es: ¿Sería posible
que pudiera darse en él un sistema totalitario como el nazismo?
Esta es la historia que presenta la película “La ola” (Die Welle,
2008). Cuenta el experimento didáctico de un profesor de insti-
tuto, Rainer Wenger. Quiere enseñar a sus alumnos las distintas
formas de gobierno y les plantea directamente la posibilidad de
que en la actual Alemania se pudiera repetir una dictadura, a la
manera del Tercer Reich. Los alumnos están convencidos de que
no podría repetirse. El profesor les mostrará que se equivocan:
sí es posible que se repita, a pesar de haber pasado ya varias dé-
cadas. Es posible manipular a las personas con estrategias muy
similares a las de los nazis.
La película “La ola” narra las vicisitudes de una educación

para la obediencia y nos muestra también cómo un grupo de
jóvenes, una clase de un instituto, puede llegar a estar comple-
tamente convencido de un régimen que llega, incluso, al fana-
tismo; el interés por lo que se hacía en clase creció, otros cursos
hicieron lo mismo, se incorporaron al movimiento, y participa-
ron en “la Ola”, y el grupo llega incluso al extremo de inventar un
saludo y a uniformarse vistiendo una camisa blanca.
Esta película se basa en un experimento real llevado a

cabo por Ron Jones, profesor de instituto en California, en 1967.
Ron Jones conocía los experimentos de S. Milgram sobre la “obe-
diencia a la autoridad”. Este experimento trata de medir la dis-
posición de un individuo cualquiera para obedecer las órdenes
de una autoridad, aun cuando éstas pudieran entrar en conflicto
con su conciencia personal. El experimento comenzó tres meses
después de que Adolf Eichmann (un criminal nazi muy impor-

tante) fuera juzgado y sentenciado a muerte en Jerusalén por
crímenes contra la humanidad durante el régimen nazi en Ale-
mania, y de los importantes análisis de H. Arendt al respecto.
Milgram ideó estos experimentos para responder a la pregunta:
¿Podría ser que Eichmann y otros tantos como él sólo estuvie-
ran siguiendo órdenes? ¿Podría repetirse hoy en día algo así? S.
Milgram quería mostrar cómo la gente se comporta en situacio-
nes concretas. Montó el experimento en la Universidad de Yale
para probar cuánto dolor infligiría un ciudadano corriente a otra
persona simplemente porque se lo pedían para un experimento
científico. Pudo comprobar cómo la férrea autoridad se imponía
a los fuertes imperativos morales de los sujetos (participantes).
Su principal descubrimiento fue mostrar como la buena volun-
tad y los ideales morales se plegaban ante cualquier requeri-
miento ordenado por la autoridad. En otra lugar he analizado
más ampliamente las implicaciones de este experimento desde
la propuesta de Arendt (DOMINGO MORATALLA, 2012).
Pues bien Ron Jones, teniendo presentes este experimento

de Milgram, recibió una pregunta muy interesante por parte de
uno de sus alumnos cuando explicaba el tema del nacionalso-
cialismo: “¿cómo pudo el pueblo alemán alegar su ignorancia
del genocidio judío? ¿Cómo podía la gente de las ciudades, los
obreros, los profesores, los doctores, decir que no sabían nada
de los campos de concentración y las matanzas? ¿Cómo gente
que eran vecinos o incluso amigos de judíos podían decir que
no estaban allí cuando sucedió todo?”. Ante esta pregunta quiso
probar, siguiendo en parte algunas de las enseñanzas del experi-
mento de Milgram, que sería posible emular en clase un sistema
parecido al nacionalsocialista; le dio el nombre de la “Tercera
Ola”. Para gran asombro del profesor, los alumnos reaccionaron
con entusiasmo a la obediencia que les exigía. El experimento,
que originalmente debía durar solamente un día, se extendió
por toda la escuela; los que disentían fueron aislados, o inclu-
so agredidos, y los miembros comenzaron a controlarse mutua-
mente y establecer un sistema policial. Al quinto día, Ron Jones
tuvo que dar por terminado el experimento porque se le esca-
paba de las manos.
¿Y cómo creo el movimiento? Muy sencillo (nótese que

es un buen ejemplo de formación para la heteronomía y la obe-
diencia):
- el primer día del experimento (lunes 3 de abril de 1967) empe-

zó con cosas simples, como sentarse apropiadamente, insistiendo
hasta que los alumnos fueran capaces de entrar al aula y sentar-
se correctamente en menos de treinta segundos sin hacer ruido;
algunas reglas más: los alumnos debían estar sentados y atentos
hasta la segunda campana y tenían que levantarse para hacer
preguntas, las cuales debían estar formuladas en tres palabras o
menos, siempre empezando con las palabras “Sr. Jones”.
- el segundo día había logrado hacer de su clase de historia, un

grupo con un profundo sentido de disciplina y de comunidad; le
dio nombre al movimiento, inventó un saludo similar al del na-
zismo, y ordenó a los alumnos saludarse así, incluso fuera de
clase. Todos los alumnos obedecieron la orden.
- tercer día: el experimento tomó vida propia, con alumnos de

toda la escuela uniéndose a él. Todos ellos mostraron mejoras
académicas, y una gran motivación. Todos obtuvieron un carnet
de miembros, y les fueron asignadas tareas (como diseñar un
logo de La Tercera Ola, no permitir que entrase al aula ningún
alumno que no perteneciera al movimiento, etc.). Jones les enseñó
a sus alumnos cómo iniciar a nuevos miembros, y para el final
del día, ya eran más de 200 miembros.
- El cuarto día del experimento, Jones decidió terminar con el mo-

vimiento al día siguiente, pues este se estaba yendo de control,
los alumnos se estaban involucrando demasiado, y su disciplina
y lealtad para el movimiento era excesiva.
- El quinto día tuvo que detener el movimiento por los requeri-

mientos de las instancias educativas y por el alcance despropor-
cionado que estaba tomando el propio experimento. Los alumnos
estaban involucrados personalmente, habían interiorizado com-
pletamente los hábitos de obediencia y de negación de la autono-
mía en aras de un fin superior a ellos mismos.
Este tipo de experimentos se repitieron en otros lugares y

de diferentes formas. El más famoso e importante fue el que llevó
a cabo P. Zimbardo (amigo y compañero de Milgram) y que fue co-
nocido con el nombre del “experimento de la prisión de Stanford”.
Siguiendo a Milgram, y experimentos como los de la “tercera ola”,
quiso seguir investigando el fenómeno de la obediencia extrema
a la autoridad para lo cual simuló una especie de prisión en un
recinto universitario y distribuyó los diferentes papeles (unos pri-
sioneros, otros guardianes) y comprobó cómo los guardianes ejer-
cían su autoridad e infligían daño sólo por encontrarse cumplien-
do esa función. Nos muestra también los procesos psicológicos
por los que la autonomía personal desaparece y pasamos a fun-
cionar en función del grupo, o de lo que se espera que hagamos
(las expectativas sociales). También tuvo que detener el experi-
mento ante la capacidad de crueldad que llegaron a mostrar las
personas “normales” implicadas en el experimento (ZIMBARDO,
2008). De los experimentos de Zimbardo también hay versión ci-
nematográfica: “El experimento” (Oliver Hirschbiegel, 2001).
Lo más interesante de estas películas, y de los experi-

mentos psicológicos que reflejan, es que nos hacen ver cómo
la disposición a seguir unas determinadas órdenes, a obedecer
una autoridad, o a negar nuestra autonomía y responsabilidad,
no reside simplemente en la obediencia a una figura individual
de autoridad que se nos impone violentamente, sino en algo tan
sencillo como “el poder de una situación” (Zimbardo), el poder
de una institución en la simplemente participamos, y a la mera
voluntad (quizás débil en un comienzo) de hacer lo que se espe-
ra de mí que haga. Pasamos a una “actitud de obediencia” sólo
siguiendo unas reglas, asumiendo un rol, sin necesidad de una
obediencia férrea a una figura determinada.
Ahora bien, adoptar una actitud de obediencia ciega,

como muestran estos experimentos, es negar nuestra autono-
mía, y al mismo tiempo cualquier posibilidad de vida moral (DO-
MINGO MORATALLA, 2012). La educación para la autonomía es
lo único que puede contrarrestar este “poder de las situaciones”.
Tabela 01.
EDUCACION PARA LA
EDUCACION PARA LA AUTONOMIA
OBEDIENCIA
1. se ofrece un compromiso 1. sopesar lo que está en juego en ciertas
para aceptar las tareas y los aceptaciones (pensar, reflexionar)…
métodos que se llevarán a
cabo; se presupone una
especie de obligación
contractual
2. se ofrecen unas normas 2. cuestionar lo incuestionable…
básicas que se presentan
incuestionables.
3. se altera la semántica de la 3. percatarse del uso/abuso de los lenguajes
acción: no “hacemos daño”,
sino que “ayudamos al
experimentador”, “ayudamos
al proceso”, etc.
4. se afirma que el sujeto está 4. desarrollar procesos imaginativos que nos
172 exento de responsabilidad,
Universidade Federal da Fronteira Sul
o hagan caer en la cuenta de nuestra
que los responsables son responsabilidad y en las consecuencias de
otros. nuestros actos.
5. se busca que el sujeto dé un 5. ejercicio de la precaución y la prudencia…
3. se altera la semántica de la 3. percatarse del uso/abuso de los lenguajes
acción: no “hacemos daño”,
sino que “ayudamos al
experimentador”, “ayudamos
al proceso”, etc.
4. se afirma que el sujeto está 4. desarrollar procesos imaginativos que nos
exento de responsabilidad, o hagan caer en la cuenta de nuestra
que los responsables son responsabilidad y en las consecuencias de
otros. nuestros actos.
5. se busca que el sujeto dé un 5. ejercicio de la precaución y la prudencia…
pequeño primer paso y luego
se le pide sólo un poco más.
6. se presentan los procesos 6. naturaleza abierta e histórica de los
sociales como opacos y procesos sociales
cerrados en sí mismo.
7. se hace que el coste de 7. estrategias para ayudar a decir “no”
salida del experimento (o de la
situación) sea duro y difícil
8. se ofrecen procesos de 8 . o f r e c e r e l e m e n t o s d e c o n t i n u a
d e s h u m a n i z a c i ó n y rehumanización y personificación
desindividualización (competencia narrativa)
9 . s e o f r e c e u n a g r a n 9. recursos para una crítica de las ideologías
ideología, una gran
explicación, una gran
mentira…
10. se nos enseña a que no 10 aprender que hay muchas cosas, más de
nos metamos en lo que no es las que pensamos, que son de nuestra
de nuestra incumbencia, “no incumbencia
te metas, que eso no es cosa
tuya”
El problema moral es, por tanto, el siguiente: ¿desde dónde ha-

cemos nuestra vida personal y comunitaria, individual y ciuda-
dana: desde la autonomía – desde nosotros mismos, responsa-
blemente – o desde la obediencia, desde la heteronomía-?
Termino esta propuesta con un pequeño cuadro donde

presento lo que puede ser una educación para la autonomía
frente a una educación para la obediencia y heteronomía (¡tan
habitual!). La tarea de Sócrates sigue siendo aún nuestra tarea.
Referências
CORTINA, A., Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la

ciudadanía. Madrid: Alianza, 1997.

DOMINGO MORATALLA, T., P. MELLA, “Notas para pensar la edu-
cación en términos narrativos”, Cuaderno de Pedagogía Univer-
sitaria, nº 10, vol. 5, 2008, págs. 5-9.
DOMINGO MORATALLA, T., “Educar para la deliberación. Hacia

una bioética para la ciudadanía”, en M. DE LOS REYES, M. SÁN-
CHEZ (eds.), Bioética y pediatría. Proyectos de vida plena, Ma-
drid: Sociedad de Pediatría de Madrid-Castilla La Mancha, 2010,
p. 67-78.
DOMINGO MORATALLA, T., Bioética y cine. De la narración a la

deliberación, Madrid: Editorial San Pablo/UPCo., 2010.
DOMINGO MORATALLA, T., “La banalidad del bien. De los dere-

chos humanos a la responsabilidad”, en GRACIANO GONZÁLEZ
ARNAIZ (ed.), Derechos humanos. Nuevos espacios de repre-
sentación, Madrid: Escolar y Mayo, Madrid, 2012, pp. 115-138.
DOMINGO MORATALLA, T., DOMINGO MORATALLA, A., Laicidad

y pluralismo religioso. Ricoeur y la edad hermenéutica de la
moral. Valencia: Hermes, 2013.
GRACIA, D., “Origen, fundamentación y método de la bioética”,

en DE ABAJO, F., FEITO, L., GRACIA, D., JÚDEZ, J., La bioética en la
educación secundaria, Madrid: Ministerio de Educación y Cien-
cia, 2007, 9-50.
GUTTMAN, A., THOMPSON, D., Democracy and Disagreement.

Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press,
1996.
GUTTMAN, A., THOMPSON, D., Why Deliberative Democracy?

Princeton (N.J.): Princeton University Press, 2004.
HABERMAS, J., Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Esta-

do democrático de derecho en términos de teoría del discurso.
Madrid: Trotta, 1998;
HABERMAS, J., “Tres modelos normativos de democracia”, en La

inclusión del otro. Estudios de teoría política, Barcelona: Pai-
dós, 1999, pp. 231-246.
KYMLICKA, Ciudadanía multicultural, Barcelona: Paidós, 1996.
MACEDO, S., Liberal Virtues:Citizenship,Virtue, and Communi-

ty in Liberal Constitutionalism, Oxford: Clarendon Press, 1990.

MACEDO, S., Diversity and Distrust. Civic Education in a Mul-
ticultural Democracy. Cambridge/London: Harvard University
Press, 2000.
-ZIMBARDO, P., El efecto Lucifer. El porqué de la maldad, Bar-

celona: Paidós, 2008.

PRÁTICA DOCENTE E
HERMENÊUTICA: diálogos em sala de
aula
Eduardo Morello1
Elsio José Corá2
1. INTRODUÇÃO
A capacidade para o diálogo é algo inerente ao ser huma-

no à medida que este passa a ser compreendido como um ser de
linguagem. A linguagem, por sua vez, só existiria no diálogo, de
modo que se somos seres de linguagem, logo também seríamos
seres comunicativos. Isto é, dialógicos. Apesar disso, para ser-
mos capazes do diálogo teremos de saber ouvir o outro e com
este construir ou encontrar uma linguagem comum, a qual seria
a pressuposição básica para toda a compreensão (entendimen-
to) entre as pessoas (professor-aluno, aluno-aluno e aluno-pro-
fessor).
A partir desses pressupostos trata-se de compreender a

prática docente, tendo em vista a capacidade para o diálogo em
sala de aula. Desse modo, algumas questões podem orientar o
1 Mestrando em educação na Universidade de Passo Fundo (UPF). Professor de filosofia no

sistema estadual de educação do Rio Grande do Sul.
2 Doutor em Filosofia pela PUCRS. Professor do curso de filosofia da Universidade Federal
da Fronteira Sul (UFFS).
texto: a) em que medida o diálogo pode ser considerado um atri-
buto humano?; b) quando o ser humano se torna capaz ou inca-
paz para o diálogo?; c) em que consistiria a capacidade e a inca-
pacidade para o diálogo em sala de aula?; d) quando professor e
alunos são capazes ou incapazes para o diálogo em sala de aula?
No intuito de equacionar as questões, divide-se o texto em

duas partes. A primeira diz respeito à capacidade e incapacidade
para o diálogo, na qual será abordada, inicialmente, a capacida-
de para o diálogo como atributo humano, bem como as condi-
ções para a sua realização: o saber ouvir e o encontro de uma
linguagem comum; e, em seguida, interpreta-se a incapacidade
para o diálogo enquanto fenômeno técnico-científico e social e,
posteriormente, enquanto um fenômeno educacional, de modo
a analisar a incapacidade para o diálogo em sala de aula. A se-
gunda parte trata de discorrer sobre a possibilidade de supera-
ção da incapacidade para o diálogo, a partir do próprio diálogo
que se estabelece no ambiente da sala de aula.
2. A (IN)CAPACIDADE PARA O DIÁLOGO
O ser humano possui um atributo natural, a linguagem.

Para Gadamer (2000), Aristóteles já havia definido o ser humano
como um ser de linguagem. Entretanto, a história da filosofia
sempre frisou a definição acerca da qual o ser humano seria um
animal racional, atribuída ao próprio Aristóteles. Acontece que o
estagirita, numa passagem de sua obra, haveria definido o ser
humano como possuidor de um logos. Esta palavra foi traduzida
(erroneamente) como razão, mas pode ser mais bem expressa no
termo linguagem/discurso.
Para Gadamer (2002, p. 173) “Apenas ao homem foi dado

ainda o logos, para que se informe mutuamente sobre o que é
útil ou prejudicial, o que é justo e injusto”. Nesse sentido, o ser
humano possui um logos, que o torna capaz de se comunicar
com os outros, seja em relação ao seu agir e pensar no cotidiano,
seja em relação ao seu agir e pensar em instâncias sociais, tais
como política, economia, cultura, entre outras. Apesar de o ser
humano compreender-se como ser de linguagem, esta somente
existe no diálogo.

Ainda, conforme Gadamer (2000, p. 130):
Ainda que a linguagem seja codificável e tenha uma relativa

fixação no dicionário, na gramática, na literatura – a sua própria
vitalidade, seu envelhecimento e a sua renovação, o seu deterio-
ramento e o seu aperfeiçoamento até as formas mais elaboradas
de estilo de arte literária, tudo isso vive do intercâmbio dinâmico
daqueles que falam uns com os outros. A linguagem só existe no
diálogo.
A partir disso, ao compreender-se como um ser de lingua-

gem, compreende-se o ser humano como capaz para o diálogo,
pois a própria linguagem manifesta-se no diálogo. Com isso, o
modo pelo qual se vive a linguagem resultaria da maneira pela
qual se vive o diálogo. Nesse viés, se a linguagem está em pro-
cesso de deterioração, o que significa, então, que o diálogo es-
taria se deteriorando; por outro lado, se a linguagem está em
processo de aperfeiçoamento, isso significa que o diálogo estaria
se aperfeiçoando.
Dessa forma, existe uma profunda imbricação entre lin-

guagem e diálogo, a ponto de um só existir no outro. Mas, algu-
mas questões permanecem: em que consistiria essa capacidade
humana para o diálogo? Quando somos capazes para o diálogo?
2.1. CONDIÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DA

CAPACIDADE PARA O DIÁLOGO: O SABER OUVIR
E A LINGUAGEM COMUM
A capacidade humana para o diálogo, além da pressuposi-

ção do ser humano enquanto ser de linguagem, manifesta-se no
saber ouvir o outro. Isso exige, entre outras coisas, superar o não
ouvir ou o ouvir mal, que são “o traço essencial de todos nós”
(GADAMER, 2000, p. 139). Nesse sentido, não ouvir ou ouvir mal
refere-se àquele que “permanentemente se escuta a si mesmo,
aquele cujo ouvido está, por assim dizer, cheio do alento, que
constantemente se infunde a si mesmo ao seguir seus impulsos
e interesses, não é capaz de ouvir o outro” (GADAMER, 2000, p.
138-139). Saber ouvir o outro é ser capaz de superar o fato de es-
cutar tão somente a si mesmo, seguindo seus próprios impulsos
e interesses, mas abrir-se e receber aquilo que o outro também
tem a nos dizer. Isso significa ir ao encontro do outro superan-
do nossa situação monológica. Caso contrário, ao não ouvir ou

ouvir mal o outro, permanecemos na situação de monólogos, na
qual só escutamos a nós mesmos e, por isso, somente interessa-
nos o que temos a dizer ao outro e não o que este teria a dizer.
Ao extremo, não ouvir ou ouvir mal o outro pode significar a
negação deste e, sem dúvida, significaria nada mais que a inca-
pacidade humana para o diálogo.
Saber ouvir o outro significa, em última instância, ser ca-

paz para o diálogo ou “para ser capaz ao diálogo, há que saber
ouvir” (GADAMER, 2000, p. 137). E mais: “fazer-se sempre de novo
capaz para o próprio diálogo, isto é, de ouvir o outro, parece-me
ser a verdadeira e própria elevação do ser humano em direção
à humanidade” (GADAMER, 2000, p. 139). Sendo assim, o saber
ouvir o outro consiste em um dos pressupostos básicos para a
realização da capacidade para o diálogo, assim como é uma fon-
te de humanização do próprio ser humano.
Por outro lado, para sermos capazes para o diálogo tam-

bém necessitamos de uma linguagem comum, da sua constru-
ção ou encontro. Essa linguagem comum serve para aproximar
as pessoas à medida que elas falam uma mesma linguagem. En-
tão, comunicar-se numa mesma linguagem significa encontrar
uma linguagem comum. Ao encontrar uma linguagem comum
as pessoas envolvidas num diálogo conseguem, com maior fa-
cilidade, chegar à compreensão. A compreensão, por seu turno,
ocorre quando “as pessoas tanto cria uma linguagem comum
quanto também, ao contrário, a pressupõe” (GADAMER, 2000, p.
139). Caso contrário, sem uma linguagem comum, ou mesmo
sem a procura dela, a compreensão se torna muito difícil entre
as pessoas. Desse modo, a compreensão/entendimento “tam-
bém se torna belo, onde se procura uma linguagem comum, e ao
final, encontra-se” (GADAMER, 2000, p. 139).
Diante disso, a capacidade para o diálogo pode ser consi-

derada um atributo humano à medida que o próprio ser huma-
no é concebido enquanto um ser de linguagem. Essa capacidade
pressupõe saber ouvir o outro e com este acontecimento se cria
(senão, ao mesmo tempo) uma linguagem comum que possibi-
lita a compreensão intersubjetiva do encontro. Para Gadamer
(2000, p. 134), “um diálogo aconteceu quando deixou algo dentro
de nós”. Não se trata de termos experimentado algo novo, mas
a efetivação do diálogo pressupõe que “algo outro veio ao nosso
encontro que ainda não havíamos encontrado em nossa expe-
riência própria de mundo” (GADAMER, 2000, p. 134).

É exatamente o outro que nos traz esse “algo outro”, mas
que somente passará a fazer parte de cada um de nós, quando
estivermos aberto e receptivos a ele. Ao receber esse “algo outro”
ele não só fica em nós, mas também nos transforma. Isto é, “o
diálogo possui uma força transformadora. Onde um diálogo é
bem-sucedido, algo nos ficou e algo fica em nós que nos trans-
formou” (GADAMER, 2000, p. 134). Esse algo que fica em nós e ao
mesmo tempo nos transforma possibilita inferir que o diálogo
se encontra na vizinhança com a amizade. Pois, “só no diálogo (e
no rir-um-com-o-outro que é como um consenso transbordante
sem palavras), amigos podem encontra-se e construir uma espé-
cie de comunidade na qual cada um permanece o mesmo para
o outro, porque ambos encontram o outro e no outro se encon-
tram a si mesmos” (GADAMER, 2000, p. 135).
Esse acontecimento do encontro possibilita o diálogo à me-

dida que um e outro são capazes de receber aquilo que cada um
tem a dizer e, ao mesmo passo, a pessoa do outro. Agora um e
outro estão em comunhão, em comunidade, na qual as experiên-
cias de cada um transcendem as singularidades e passam a ser
comum a todos, pois algo de um e de outro, vive em ambos. Resta
ainda, refletir acerca de seus possíveis desdobramentos pedagógi-
cos, ao mesmo tempo, em que vai avançando na direção de com-
preender a capacidade para o diálogo em sala de aula.
2.2. A INCAPACIDADE PARA O DIÁLOGO: DO FENÔMENO

TÉCNICO-CIENTÍFICO E SOCIAL AO FENÔMENO
EDUCACIONAL
Gadamer inicia seu texto intitulado “A incapacidade para

o diálogo”3, com um conjunto de questões, quais sejam:
Está desaparecendo a arte do Diálogo (Gespräch)? Não observa-

mos na vida social de nosso tempo uma crescente monologização
do comportamento humano? Isto é um fenômeno geral de nossa
civilização que está relacionado com o modo de pensar científico-
técnico da mesma? Ou são certas experiências de auto-alienação
e solidão no mundo moderno que calam a boca aos mais jovens?
Ou é até uma decidida rejeição de toda vontade de entendimento
e uma rebelião obstinada contra o entendimento fictício reinante
na vida pública que é lamentada pelos outros como incapacidade
para o diálogo? (GADAMER, 2000, p.129).
3 Utiliza-se o texto na versão publicada na obra conjunta de ALMEIDA, C. L. S. de; FLICKIN-

GER, H. G; ROHDEN, Luiz. Hermenêutica filosófica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Por-
to Alegre: Edipucrs, 2000. p.129-140.

Esse conjunto de questões levantadas no início deste texto
reflete sobre a incapacidade para o diálogo como um fenômeno
técnico-científico e social da época contemporânea. Nesse senti-
do, tal incapacidade não se refere exclusivamente a um fenôme-
no interno (pedagógico) próprio do campo educacional, mas, so-
bretudo, um fenômeno externo (técnico-científico e social). Por
outro lado, a incapacidade para o diálogo pode ser considerado
um fenômeno pedagógico na medida em que o professor tende
a considerar-se o “dono da palavra”, por um lado, e a transforma-
ção da educação em ensino de massa.
Enquanto um fenômeno técnico-científico e social, a inca-

pacidade para o diálogo resulta da ininterrupta invenção técnica
de instrumentos e mecanismos de comunicação e informação,
ou, dito em termos mais usuais, as tecnologias da informação e
comunicação (TICs). Tal fenômeno foi observado por Gadamer
na conversação telefônica, a qual resultou no empobrecimento
comunicativo, uma vez que a comunicação se limitou ao acústi-
co. Ao telefone é quase impossível aquele “ouvir atento a dispo-
nibilidade aberta do outro” (GADAMER, 2000, p.131). Essa abertu-
ra ao outro nunca ocorre na conversação telefônica, pois abrir-se
a ele, mediante ao diálogo corresponde
(...) àquela experiência, através da qual as pessoas cuidam de se

aproximar umas das outras, que se entra, passo a passo, mais
profundamente em diálogo e ao final se encontra tão preso nele
que se criou uma primeira comunhão entre os parceiros do diá-
logo que não se pode mais romper (GADAMER, 2000, p.131).
Essa proximidade entre as pessoas e, por conseguinte, a

possibilidade de comunhão, somente é vivida pelos parceiros
do diálogo, jamais pode ser vivida ao telefone. Isso porque ao
telefone a aproximação entre as pessoas acontece por meio da
proximidade artificial, criada pelo fio telefônico. Nesse sentido,
o avanço técnico-científico da comunicação e da informação4
tem facilitado a comunicação humana, mas, ao mesmo passo,
essa comunicação vem sendo empobrecida cada vez mais. Ga-
damer destacou a conversação telefônica, pois, talvez fosse, em
sua época, o avanço mais significativo em termos comunicação
entre as pessoas. Hoje, contudo, diante dos avanços na área das
4 Sobre isso Gadamer faz uma espécie de prognóstico: “A técnica moderna de informação,
que talvez somente se encontre nos inícios de sua perfeição técnica, se se deve crer nos pro-
fetas técnicos, tornará supérfluos livros e jornal e com maior razão o autêntico ensinamen-
to que cresce de encontros humanos, que pode surgir dos contatos humanos” (GADAMER,
2000, p. 131).

tecnologias da informação e comunicação certamente podería-
mos recolocar um conjunto de questões acerca de tais tecnolo-
gias que têm contribuído ou não para o encontro intersubjetivo
com o outro, mediante o diálogo.
Já a incapacidade para o diálogo enquanto um fenôme-

no pedagógico refere-se de certo modo à função do professor,
ensinar, e a transformação da educação em um ensino de mas-
sa. Essa atribuição histórica do professor como responsável em
ensinar coloca-o no limiar entre a capacidade e a incapacidade
para o diálogo, o qual, não poucas vezes, acaba cedendo a esta,
pois ele crê que, como sendo o único responsável em ensinar,
deve sempre ser o que mais fala ou o único a falar em sala de
aula. A sua crença está, por vezes, fundada no mito da trans-
missão, em que os conhecimentos (conteúdos) somente podem
ser ensinados pelo professor mediante a própria transmissão e
aprendidos somente pelos alunos.
Desse modo, o professor torna-se o único detentor da pala-

vra, pois, mediante esta, ele é capaz de transmitir os conhecimen-
tos (conteúdos) aos estudantes. A palavra aqui é considerada um
meio ou um instrumento de transmissão de conhecimentos5. Nesse
sentido, a palavra não opera o pensamento, apenas serve como
um meio para transmiti-lo. Assim, o professor que acredita que
o ensino somente pode ser realizado mediante a transmissão de
conhecimentos (conteúdos) aos alunos crê também que somente
ele pode ou deve falar, o que o torna incapaz para o diálogo.
Por outro lado, a transformação da educação em ensino

das massas não só parece ter favorecido a democratização da
educação, mas, ao mesmo tempo, tornou o ensino precarizado,
assim como estabeleceu uma barreira quase intransponível ao
diálogo. Essa barreira ao diálogo consiste na agregação de um
número considerável de estudantes numa mesma sala de aula,
o que acaba dificultando ou mesmo impossibilitando o diálogo;
este, para que possa ocorrer autenticamente, necessita de um
contato, de um encontro, de uma intimidade que acontece so-
mente num círculo pequeno de pessoas. Contudo, o círculo de
pessoas na maioria das salas de aula tem se ampliado conside-
ravelmente, a ponto de ser impossível o diálogo. Nas palavras de
Gadamer (2000, p. 136):
5 Ao contrário, a palavra não pode ser tomada como um meio ou instrumento do conhe��-
cimento, ou mesmo do pensamento, pois ela é própria expressão do pensamento, ou seja,
somente podemos pensar dentro de uma linguagem.

Ao final se encontra na situação do ensino, no momento em que
este se amplia mais além da intimidade de um diálogo no peque-
no círculo, uma dificuldade insuperável para o diálogo. Já Platão
sabia disto; um diálogo nunca é possível com muitos de uma vez
ou também na presença de muitos.
A realidade atual das salas de aula formada por um gran-

de círculo de pessoas colabora, enormemente, com a incapaci-
dade para o diálogo. Isso não significa que permaneceremos in-
capazes para o diálogo no ambiente de sala de aula, mas que o
próprio exercício do diálogo em tal ambiente é capaz de superar
essa incapacidade, como veremos adiante.
Além disso, a incapacidade para o diálogo tende a se mani-

festar mais precisamente no fato de não confessarmos a própria
incapacidade, mas de atribuí-la ao outro. Para Gadamer (2002, p.
138), a incapacidade para o diálogo
(...) tem a forma normal de não se ver, que não se vê esta incapa-
cidade em si mesma, mas no outro. Diz-se: “contigo não se pode
falar”. E o outro tem então a sensação ou também a experiência
de não ser compreendido. Isto faz a pessoa emudecer de antemão
ou até apertar os lábios com amargura. Neste sentido, a incapa-
cidade para o diálogo” é sempre, em última análise, o diagnóstico
feito por alguém que ele mesmo não se põe no diálogo, ou seja,
que não consegue chegar ao diálogo com o outro. A incapacidade
do outro é sempre, ao mesmo tempo, a incapacidade do primeiro.
No âmbito das relações de sala de aula, isso parece ser

bem comum à medida que sempre se atribui à incapacidade
para o diálogo há somente um dos polos das relações professor
-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Desse modo, professores
julgam que seus alunos são incapazes para o diálogo, enquanto
os alunos afirmam serem seus professores incapazes para ele,
ou ainda julgam serem seus colegas incapazes para tal. Com
isso, um e outro atribuem a própria incapacidade para o diálogo
ao seu polo correspondente na relação pedagógica.
A incapacidade humana para o diálogo pode também ser

compreendida em dois sentidos: a incapacidade subjetiva (inca-
pacidade para ouvir o outro) e a incapacidade objetiva (a inexis-
tência de uma linguagem comum). A incapacidade para ouvir
pode ser considerada um fenômeno comum entre os seres hu-
manos, pois estamos muito mais acostumados a escutar a nós
mesmos, ou seja, a ouvir nossos apelos, impulsos e interesses
em detrimento da escuta atenta em relação ao outro. Assim, não
ouvir ou ouvir mal o outro é muito mais comum a nós do que se
pode imaginar.
Em termos pedagógicos, não ouvir ou ouvir mal tende a

se fazer presente nas salas de aula. Isso porque os professores
nem sempre estão abertos para ouvir seus alunos e, não poucas
vezes, acabam ouvindo mal, pois estão concentrados em si mes-
mos e, particularmente, na pressa em ensinar, sobretudo trans-
mitir aquele conjunto de conteúdos presentes nos programas de
ensino. A expressão cabal disso corresponde à frase pronuncia-
da por muitos professores: “É preciso vencer os conteúdos”. Por
outro lado, os alunos também tendem a não ouvir ou a ouvir
mal, sejam seus colegas de classe, seja o próprio professor. De
modo que nas discussões em sala de aula muitos não escutam o
que seu colega tem a dizer e, em alguns casos, pouco escutam o
professor. Embora sua atenção à discussão possa ocorrer quan-
do o professor lhe faz alguma pergunta, sua desatenção retorna
após ter respondido à pergunta. Disso emergem alguns prejuízos
ao diálogo em sala de aula, dentre eles, o fato da discussão não
avançar. Daí que pode acontecer de não compreendermos o que
o outro falou, não só pelo fato de, às vezes, não ouvi-lo, mas tam-
bém de ouvi-lo mal.
Dessa forma, “se não escutamos com atenção o sentido

do que está sendo dito, mas apenas seguimos os componentes
menos essenciais da conversação, provavelmente entendere-
mos mal aquele que está falando” (LIPMAN; OSCANYAN; SHARP,
1997, p. 47). Assim, ao não ouvir ou ouvir mal em sala de aula,
professor e aluno tornam-se incapazes para diálogo.
Já a incapacidade objetiva, a inexistência de uma lingua-

gem comum é crescente, devido à adaptação atual a situação
monológica da civilização científica. Tal situação provoca a dete-
rioração do diálogo e, consequentemente, leva a deterioração da
própria linguagem, pois, como salientamos, a linguagem só exis-
te no diálogo. Nesse viés, ao enfraquecermos o diálogo, concomi-
tantemente, se enfraquece a linguagem. Assim, a linguagem não
mais vivida no diálogo e, portanto, no encontro intersubjetivo
com o outro, além de enfraquecida perde seu aspecto comum,
ou seja, as pessoas não falam mais uma mesma linguagem e
tampouco estão dispostas a procurarem por uma linguagem co-
mum, a qual é condição para a compreensão. Isso provoca um
distanciamento entre as pessoas, ao invés de aproximá-las (con-
dição para o verdadeiro diálogo). Ou seja, “o distanciamento en-

tre as pessoas manifesta-se no fato que elas não falam mais a
mesma linguagem” (GADAMER, 2000, p. 139).
Essa incapacidade objetiva, do ponto de vista da sala de

aula, manifesta-se na medida em que professor e aluno não fa-
lam uma mesma linguagem. No caso do professor de filosofia,
ao realizar sua função de ensinar pode valer-se de uma lingua-
gem, por exemplo, estritamente técnica e acadêmica, na qual
os alunos não estariam familiarizados. Ocorre com isso um de-
sencontro intersubjetivo entre professor e aluno, bem como a
incompreensão do aluno em relação aquilo que lhe é ensinado,
pois não há uma linguagem comum. Em sala de aula se estabe-
lece, pois, um distanciamento entre ambos, de modo a criar uma
situação monológica, que se manifesta na incapacidade para o
diálogo.
3. O DIÁLOGO ENQUANTO POSSIBILIDADE DE

SUPERAÇÃO DA PRÓPRIA INCAPACIDADE
DIALOGAL EM SALA DE AULA
Por um lado, a incapacidade para o diálogo manifesta-se

quando atribuímos ao outro a incapacidade que na verdade re-
fere-se à nós e, por outro lado, manifesta-se na incapacidade de
ouvir ou ouvir mal o outro (incapacidade subjetiva) e na falta
de uma linguagem comum (incapacidade objetiva). Essa inca-
pacidade se manifesta também: no ambiente de sala de aula
na medida em que o professor compreende sua tarefa de ensi-
nar enquanto transmissão unilateral de conteúdos; quando há
a massificação do ensino, ou seja, o elevado número de alunos
por sala de aula; o não ouvir ou ouvir mal entre professor-aluno
e aluno-aluno; e a inexistência de uma linguagem comum em
sala de aula. Em decorrência disso, poder-se-ia perguntar: em
que medida se pode superar a incapacidade para o diálogo em
sala de aula?
A superação da incapacidade para o diálogo em sala de

aula é possível com a realização do próprio diálogo. Essa possi-
bilidade é expressa por Gadamer (2000) ao falar do diálogo tera-
pêutico6 “O específico no diálogo terapêutico psicanalítico é, pois,
que se propõe curar a incapacidade para o diálogo, que constitui
6 O autor trabalha em uma das partes de seu texto, Incapacidade para o diálogo, três tipos
de diálogo, a saber, negociação oral, diálogo terapêutico e diálogo confidencial (cf. GADA-
MER, 2000, p. 136-140).

aqui a própria enfermidade, sem seguir outra via que não seja o
diálogo mesmo” (GADAMER, 2000, p. 137). Sendo assim, o diálogo
é condição de possibilidade para a superação da incapacidade
dialogal em sala de aula. Essa superação ocorre na medida em
que tanto professor quanto os alunos se abrem um ao outro, de
modo a encontrar uma linguagem comum e ouvir atentamente
o que o outro tem a dizer. Isso possibilita, portanto, que o diálogo
aconteça entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor.
Referências
BENINCÁ, E. O diálogo como princípio pedagógico. In: FÁVERO, A.

A.; TROMBETTA, G. L.; RAUBER, J. J. (Coord.) Filosofia e racionali-
dade: Festscrift em homenagem aos 45 anos do curso de filoso-
fia da Universidade de Passo Fundo. Passo Fundo: Ed. Universi-
dade de Passo Fundo, 2002.
CORÁ, E. J; KRASSUSKI, J. A. A Pertinência do processo ensino

-aprendizagem no ensino de filosofia. In: NICOLAY, D. A; VOLTO-
LINI, C. H; CORÁ, E.J (Org.). Educação básica e práticas pedagó-
gicas: licenciaturas em debate. Passo Fundo: UPF, 2012. p. 74-93.
DALBOSCO, C. A. Incapacidade para o diálogo e agir pedagógico.

In: _______. Pedagogia filosófica: cercanias de um diálogo. São
Paulo: Paulinas, 2007. p. 53-78 (Educação em foco)
FÁVERO, A M. O diálogo como encontro hermenêutico. In: FÁVE� -

RO, A. M. et all. Diálogo & investigação: perspectivas de uma
educação para o pensar. Passo Fundo: Méritos, 2007. p. 43-62
FLICKINGER, H-G. A caminho de uma pedagogia hermenêuti-

ca. Campinas, SP: Autores Associados, 2010. (Coleção educação
contemporânea)
GADAMER, H-G. A incapacidade para o diálogo. In: ALMEI� -

DA, C. L. S. de; FLICKINGER, H. G; ROHDEN, Luiz. Hermenêutica
filosófica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Porto Alegre: Edi-
purs, 2000. p.129-140
GADAMER, H-G. Verdade e método II: complementos e índice.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
GARCIA, C. B; FENSTERSEIFER, P. E. Diálogo na política e na edu-

cação republicana. Disponível em: <http://www.revistas.unila-

salle.edu.br/index.php/Dialogo/article/view/193/207> Acesso
em: 22 out. 2013.
LIPMAN, M; OSCANYAN, F. S.; SHARP, A. M. A filosofia na sala de

aula. 2.ed. São Paulo: Nova Alexandria, 1997.

Homens Deuses e Máquinas PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Homens Deuses e Máquinas PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Ensino de Filosofia

Universidade Federal da Fronteira Sul

OS DESAFIOS DO ENSINO DE FILOSOFIA: PENSAR-SE A SI

ENSINAR FILOSOFIA A DISTÂNCIA: ISTO É POSSÍVEL?�������55

Referências ���������������������������������������������������������������������������������������� 139

Ao escrevermos um prefácio o que fazemos é um convite

O tema central do livro é o ensino da filosofia na escola

Os onze (11) capítulos que compõem o texto foram es-

Altair Fávero, colega que inscreveu seu nome na luta pelo

O capítulo assinado por Ronai Rocha, querido colega com

José Pedro Boufleuer e Odair Neitzel, desde uma perspec-

“Ensinar filosofia a distância: isto é possível?”, de Marco

10 Universidade Federal da Fronteira Sul

Luiz Gilberto, colega professor da UFSM, escreve sobre o

Homens, deuses e máquinas: o conflito entre mito e ci-

Clóvis Brondani inicia seu texto com um conto de Borges

O livro do professor argentino Guillermo Obiols, Uma intro-

Joce Mary Giotto e Gerson Witte, respectivamente profes-

O professor Dr. Tomás Domingo Moratalla, da Universi-

E, fechando essa coletânea, os professores Eduardo Morello

12 Universidade Federal da Fronteira Sul

Esta é, portanto, uma obra de múltiplas reflexões filosófi-

Universidade Federal de Santa Maria

Tinham razão os gregos quando “inventaram a filoso-

1 Pós-doutorado pela Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx). Doutor em

O termo filosofia, em nossos dias, é concebido como sen-

Se o simples conceito de filosofia provoca essa ampla pos-

Quando se fala em ensino de filosofia, imediatamente sur-

16 Universidade Federal da Fronteira Sul

2. OS PRECONCEITOS COM RELAÇÃO À FILOSOFIA

É lugar-comum ouvirmos nos dias atuais expressões do

Grande parte dessa situação em que se encontra a filoso-

A filosofia como resposta ou produto é identificada com a

É nesse sentido que a tentativa pioneira de Lipman

No dizer de Lipman (1990), “há muito se desconfiava que

18 Universidade Federal da Fronteira Sul

Inicialmente, Lipman (1990) acreditava que tal “história”

A partir da tentativa pioneira de Lipman (1990), muitos

É frequente ouvirmos dos professores universitários e,

Na visão de Lipman, o cerne do problema da educação

3. A FILOSOFIA E O DESENVOLVIMENTO DAS

Essa discussão nos remete a um problema similar descrito

20 Universidade Federal da Fronteira Sul

A analogia entre o argumento de Sócrates e o problema

O fato de a filosofia ser dialógica e engajar-se em diálogos

Tal processo, entretanto, não pode ser concebido meca-

Ainda, boa parte do material didático disponível para o

Isso implica um novo jeito de fazer filosofia. No dizer de

O fazer filosofia exige conversação, diálogo e comunidade, que

4. OS DESAFIOS DA FILOSOFIA PARA O SÉCULO

Diante da situação explicitada, cabe perguntar: qual é o

Um segundo desafio da filosofia é retomar as “rédeas” da

Um terceiro desafio da filosofia é assumir a vanguarda na

Um quinto e último desafio nessa abordagem trata-se de

Marx é paradigmático nesse sentido praxiológico da filo-

FERRY, Luc. O que significa ter uma vida bem-sucedida? Rio de

GIRARDI, Justino; QUADROS, Odone José. Filosofia: aprendendo

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de Ja-

HEIDEGGER, Martin. Qué significa pensar? Buenos Aires: Edito-

IDE, Pascal. A arte de pensar. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

IGLÉSIAS, Maura. O que é filosofia e para que serve? In: RESEN-

JASPERS, Karl. Introdução ao pensamento filosófico. São Paulo:

MARX, Karl. Ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1987.

ENSINAR FILOSOFIA A DISTÂNCIA: ISTO É POSSÍVEL?��55

Referências �� 139