Consideraciones sociológicas sobre profesionalización docente – Emilio Tenti Fanfani

Cambios sociales del trabajo docente

Una serie de cambios sociales más las transformaciones en los sistemas educativos interpelan el
trabajo de maestros y profesores. Existe siempre una distancia entre la imagen ideal que los
docentes se hacen de su vocación y de su función, y la realidad de su práctica, a menudo
decepcionante, dado el estado de los alumnos y de la sociedad. La sociedad tiende a esperar más
de la escuela de lo que esta puede producir.
La acentuación del carácter multifuncional de la escuela no se corresponde con el volumen y la
calidad de los recursos que se le asigna. En consecuencia, hay una decepción y desencanto social
con la escuela y un malestar en el cuerpo docente que no pueden estar a la altura de las
circunstancias.
Masificación de la escolaridad con exclusión social
Los docentes se enfrentan al desafío década vez atender a más alumnos. Existe cada vez menos
acuerdo entre el contenido del programa escolar, el saber del docente y el deseo de aprender de
los alumnos. Los alumnos en muchos casos provienen de sectores socialmente excluidos.
La enseñanza es un oficio que cada vez compromete más a la persona y la expone en tanto
individuo. La inmersión personal puede ser gratificante, pero también puede ocasionar depresión,
en especial cuando no se cuentan con las competencias y condiciones de trabajo adecuadas, y por
lo tanto no se alcanzan los resultados esperados.
Muchos profesores no se resignan a bajar el nivel de enseñanza, pero al mismo tiempo mantienen
el ideal de la igualdad de oportunidades. Se hace difícil contener y retener a ciertos alumnos y al
mismo tiempo enseñar y desarrollar conocimientos poderosos que habiliten a las nuevas
generaciones a competir en igualdad de oportunidades en un mercado de trabajo cada vez más
estrecho y segmentado.
La crisis social se percibe como crisis moral. Los docentes ven amenazada su identidad y tienden
a sentirse obligados a convertirse en trabajadores sociales, educadores y psicólogos. La oposición
entre lógica escolar y lógica popular está instalada entre los docentes que trabajan en sectores
populares. Tienden a expresar un juicio negativo y pesimista sobre los alumnos y su interés y
capacidad de aprender. Manifiestan una visión más negativa acerca de las capacidades de
aprendizaje de los alumnos, por problemas de disciplina y motivación y por un déficit de interés y
acompañamiento de las familias.
Tienen una actitud ambivalente, ya que valoran su función social y a la hora de la práctica se
adaptan a las difíciles circunstancias y hacen gala de mucho entusiasmo e imaginación a la hora
de resolver problemas cotidianos.
Los cambios en las relaciones de poder entre generaciones y la estructura y dinámica de los grupos
familiares.
Transformaciones entre viejas y nuevas generaciones impactan en la vida cotidiana de los
docentes. Afectan las relaciones de poder, ya que los niños, adolescentes y jóvenes ahora son
reconocidos como sujetos de derecho y demandan su vigencia en todos los ámbitos. Esto ha puesto
en crisis viejos dispositivos escolares, docentes no encuentran las soluciones adecuadas para
garantizar el reconocimiento y autoridad pedagógica ante los alumnos. Tampoco se encuentran
soluciones satisfactorias en el campo de los mecanismos que faciliten la producción de un orden
democrático. Hoy éste es coproducido, cuenta con la cooperación y participación activa e
institucionalizada de los alumnos.
La mayoría de los docentes tiene una idea crítica y negativa acerca de la vigencia de valores en la
juventud actual. Esta visión constituye un obstáculo a la comunicación y la comprensión recíproca
entre docentes y alumnos.
En el momento fundacional del capitalismo, ciertas cosas le correspondía a la familia y otras a la
escuela. La primera se hacía cargo de la contención afectiva, la alimentación, la inculcación de
valores básicos de comportamiento, etc. y las familias acompañaban el aprendizaje de sus hijos.
En la actualidad, las familias mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que sucede
en la escuela, no participan. Algunos padres quieren sacar el mayor provecho de la escuela y
controlan el trabajo escolar excesivamente.
Los docentes oscilan entre la queja por la falta de participación de los padres o por el
intervencionismo excesivo que constituye un obstáculo para su propio trabajo en las instituciones.
Las innovaciones en las tecnologías de la información y la comunicación
La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comunicación. La introducción de las
TIC en el trabajo docente constituye un desafío a la identidad y el perfil profesional del docente. La
proliferación de nuevas herramientas tecnológicas produce una sensación de obsolescencia en
muchos docentes, que se ven excluidos de la posibilidad de acceder al uso de herramientas
tecnológicas poderosas para solucionar problemas en su trabajo cotidiano en las aulas.
Este efecto es más pronunciado cuando desde las políticas educativas se insiste en desarrollar
programas masivos de introducción de TIC en las aulas sin que se ofrezcan a los docentes
oportunidades de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un uso racional de las
nuevas tecnologías.
Nuevas condiciones de trabajo y la cuestión de la profesionalización
La burocracia educativa y la docencia: una “cuasi profesión”
En la mayoría de los estados nacionales los sistemas educativos se organizaron como una
burocracia. En este esquema organizacional los docentes ocuparon un estatus ambiguo. Por un
lado, su actividad era definida como una misión cuya dignidad derivaba de la elevada función social
que se le asignaba a la escuela., pero por otro, era también un funcionario con un lugar preciso en
una estructura jerárquica dominada por regulaciones y normas que definían sus responsabilidades,
tareas e incumbencias. El trabajo del maestro era supervisado por superiores.
En este contexto, los docentes se consideraron una cuasi profesión. Comparte ciertas
características con las profesiones constituidas como una preparación académica, la posesión de
un título que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de ciertas funciones, un conjunto
de reglas éticas que conforman una deontología. Sin embargo, los docentes trabajan en grandes
organizaciones, están sometidos a un control jerárquico, no eligen a sus clientes, su carrera no
depende inexorablemente de sus performances.
La emergencia de las organizaciones post-burocráticas
La crisis del estado nacional moderno trajo crisis al modelo de organización burocrático. Las
políticas de profesionalización docente, en especial las reformas de los 90’, buscaron transferir al
sistema educativo un nuevo modelo de organización característico del capitalismo moderno. Las
sociedades de control comienzan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales.
Los nuevos mecanismos de control ejercen una especie de efecto estructural.
El capitalismo induce a los individuos a implicarse en cuerpo y alma en las organizaciones de la
producción. En primer lugar, poniéndole un límite a la segmentación del proceso productivo. Los
productores se reapropian de una parte del trabajo, ya no son ejecutores de órdenes, trabajan en
equipo. La flexibilidad, la inestabilidad y el pago por rendimiento se convierten en instituciones que
reemplazan los típicos puestos o cargos jerárquicamente ordenados y asociados con diplomas o
certificaciones.
En este modelo de organizaciones productivas más dinámicas, los agentes hacen uso de
competencias que van más allá de la simple aplicación de técnicas. Tienen que usar su creatividad
y comprometer a su persona en la producción. El tiempo de la vida se confunde con el tiempo de
la producción.
La lucha por la definición del contenido de la profesionalización
Muchas propuestas de profesionalización docente se inscriben en políticas más amplias que
buscan introducir cambios sustantivos en la organización del sistema educativo y en la estructura
de las instituciones. Esto no sería más que la transferencia del modelo de organización capitalista
al campo de la educación.
La actividad docente es cada vez más compleja, pero la consideración social sobre ella tiende a
disminuir. El desfase entre la definición ideal y la realidad del oficio aumenta. No es de extrañar que
exista malestar y disconformidad en la mayoría de los docentes.
El trabajo de los docentes es cada vez más concreto, contextualizado, porque el docente usa no
solo sus competencias genéricas, sino también sus propias cualidades personales (interés, pasión,
paciencia, voluntad, convicciones, creatividad). Su trabajo se convierte en performance, un trabajo
sin producto, una representación.
El éxito o fracaso de su función tiende a verse como producto de su personalidad. Las normas que
enmarcan su trabajo en el contexto de una organización burocrática no han desaparecido, pero hay
nuevas condiciones que definen su oficio como una construcción individual a partir de la
experiencia, que es realizada con elementos sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del
programa, preocupación por el aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y autonomía, etc.
En el debate sobre profesionalización docente se enfrentan dos tipos de racionalización laboral: el
modelo “tecnológico” y el modelo “orgánico”.
El primero privilegia la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización de recursos, la
eficiencia de su uso, y la estandarización de objetivos y de procedimientos, medición de resultados.
En este modelo reina el profesional como “tecnócrata” y privilegian un control técnico de la actividad
(procedimientos, objetivos, evaluaciones).
El segundo pone en práctica lógicas indefinidas e interactivas, una especie de improvisación
normalizada. No se trata de imponer una racionalidad instrumental sino de realizar una actividad
que se fundamenta en consideraciones culturales, ético/morales y políticas. En este modelo
predomina un profesional “clínico”, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en función de
diversos esquemas y lógicas y de producir resultados mensurables y no mensurables, inmediatos
y mediatos. Confían en un autocontrol basado en la autonomía y responsabilidad del colectivo
docente.
Al parecer, las reformas educativas de los años 90 se inspiraron en el primer modelo.
Es evidente la tensión entre los principios de racionalidad instrumental o técnica y el del sentido. El
modelo orgánico enfatiza esta dimensión. Sin embargo, no se puede prescindir de la dimensión
instrumental que tiene cualquier acción colectiva. Toda práctica tiene una racionalidad medio/fin
que es preciso atender. Es necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen
elementos de ambas.
François Dubet propone un compromiso entre “el modelo del management” (alumno cliente,
diversificación, política de la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia) y el modelo republicano
(educación para todos, conocimiento como derecho, papel integrador de la escuela, formación de
la ciudadanía, cultura común). En el primero el docente es como un experto y en el segundo un
movilizador o promotor social. Los primeros insisten en fortalecer el componente científico técnico
del oficio. Los segundo en el compromiso social con las causas de derechos humanos. Los oficios
públicos del estado benefactor se desarrollan en medio de esta tensión, la cual se traduce entre un
habitus fuertemente sistematizado (formación, concursos, disciplinas, saberes) resultado de una
trayectoria, y un ethos social más abierto hacia diversos horizontes sociales.

Los cambios acontecidos en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docente
han terminado por poner en crisis las viejas identidades. El componente vocacional de este oficio
se niega a desaparecer, pero se redefine en función de las realidades contemporáneas. Dos
dimensiones clásicas son la vocación como actividad no elegida que el agente está obligado a
asumir como una misión y el componente de gratuidad, desinterés, sacrificio, etc.
Este elemento vocacional se considera necesario en la definición de la excelencia del trabajo
docente, por lo tanto debe ser desarrollado y fortalecido mediante políticas de formación. Hoy el
aspecto determinante de la lucha por la profesionalización es la cuestión del control sobre el
desarrollo del oficio. Se enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. En esta lucha
participan los responsables de la gestión de los sistemas educativos, el personal jerárquico y
territorial, el cuerpo de los especialistas, investigadores y formadores de docentes, y los propios
sindicatos.
La disputa es por el control de la formación y la definición de los requisitos de acceso y carrera
docente, las condiciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas asociadas. La
diferencia de posiciones determina los diferentes intereses y estrategias.