“Estrategias metodológicas para abordar la

Formación Ciudadana desde la Educación

Biocéntrica”
-Por una ciudadanía afectiva, democrática, inclusiva y solidaria-

Facilitadores:
Paola Ossandón M.
Ricardo Pastene B.
Equipo de Educadores
Biocéntricos de Chile
INDICE

Antecedentes históricos de la Formación ciudadana …………………. 3

PARTE I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS

Una mirada biocéntrica sobre la Formación ciudadana: visión y …………………. 8

principio
Soportes epistemológicos y metodológicos: Pensamiento …………………. 10
complejo, Dialógica sensible e Inteligencia afectiva
Elementos innovadores y diferenciadores de la Educación …………………. 12
biocéntrica: el cuerpo, la afectividad, y el protagonismo infanto-
juvenil
Compendio de impactos comunitarios del acompañamiento …………………. 16
biocéntrico

PARTE II: ESTRATEGIAS Y METODOLOGIAS

Premisa de nuestra estrategia metodológica …………………. 19

Estructura del abordaje biocéntrico: circular, retroactivo y …………………. 21
recursivo
En torno a la implementación del Plan de Formación Ciudadana …………………. 23
La implementación del Plan desde una mirada biocéntrica …………………. 24
Conclusiones finales …………………. 32
Antecedentes históricos de la Formación ciudadana

“Ser ciudadano es un derecho, pero al mismo tiempo un aprendizaje que no

ocurre de la noche a la mañana. La vocación ciudadana de la escuela debiera
expresarse en su proyecto educativo y estar presente en sus diversas instancias
formativas.”
(La escuela que queremos, MINEDUC, 2015)

Un informe realizado por el Ministerio de Educación año 2004 presenta cuatro hitos históricos en
el desarrollo curricular en el ámbito de la educación cívica o formación ciudadana en nuestro país:

a) La incorporación en 1912 de la Educación Cívica, la cual fue modificada posteriormente

por la reforma del año 60.

b) Con la reforma del 60 el plan de estudios de Enseñanza Media, la Educación Cívica pasa
a ser una introducción a la Ciencia Económica y la Ciencia Política, por tanto desaparece la
asignatura como tal, el contenido se incluye en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales.

c) En 1980 y 1981 el Gobierno Militar, restituye la asignatura de Educación Cívica y

Economía, en 1984 se reinstala como asignatura propia Educación Cívica.

d) En 1990 la recuperación de la democracia se proyectó en una transición política que se

desenvolvió bajo la normativa constitucional de 1980. Esto supuso cambios, como la
implementación de un ambiente de orden y estabilidad en Chile lo que generó la
desintegración y desmovilización de los diversos movimientos sociales. A razón de aquello
se produce el debilitamiento de la ciudadanía y la política en materia de derechos humanos
se centró en la reconstrucción de la verdad de lo ocurrido en la dictadura.

Previo al traspaso de mando al gobierno democrático, el gobierno militar promulgó la Ley de

Educación (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE) en materias curriculares estableció
una distinción entre marco curricular y planes y programas de estudio. Los Gobiernos de la
Concertación en la década de los 90 realizan una reforma educativa, en este caso, cambia el
paradigma de Educación Cívica a Formación Ciudadana1 y se define como objetivo transversal en
el currículum escolar para ser desarrollado de forma gradual en toda la experiencia escolar.

Este cambio de paradigma operó a nivel latinoamericano, pues la mayoría de los países en la
región y el resto del mundo, desarrollaron sistemas eleccionarios, extendiendo el voto a la
mayoría de su población. Por tanto, la modificación se fundamenta principalmente en las nuevas y
exigencias necesidades que presentan la sociedad y el mundo globalizado. La Formación

1
Ver: Orientaciones e Instrucciones de Evaluación Diagnostica, Intermedia y Final en Formación Ciudadana.
http://portales.mineduc.cl/usuarios/media/doc/201402111023330.FormaciOnCiudadana8voABAsico.pdf
Ciudadana se presenta como una instancia para hacer frente a los desafíos globales, según
manifiestan instituciones como la OCDE, la OEA, entre otras.

De este modo se realiza un giro para preparar a los ciudadanos en sus derechos, deberes y
responsabilidades posicionando la Formación Ciudadana como una necesidad de la sociedad con
sentido de urgencia.

Conforme al actuar de los diversos gobiernos de la época, el Ministerio de Educación fue

desarrollando iniciativas para promover una formación ciudadana, entre ellas se cuentan:
Programas de Democracia y Derechos Humanos, de Educación Ambiental, y de la Mujer, se
fortalecen los Centros de Alumnos y en 1996, se desarrolla en los liceos las Actividades de Libre
Elección, para tratar temas como el liderazgo, la drogadicción, resolución de conflictos, sexualidad,
etc.

Con el fin de visibilizar nuestra experiencia y suficiencia en la enseñanza en ciudadanía, se realizan

dos estudios internacionales2 que miden el desarrollo de la Educación Cívica en los estudiantes
chilenos:

1.-Durante los años 1999 y 2000 Chile participa del Estudio Internacional de Educación Cívica,
CIVED, conducido por la IEA (The International Association for the Evaluation of Educational
Achievement). Este estudio incluyo a estudiantes chilenos que desarrollaron sus estudios antes de
la reforma, previo a 1998.

2.- En el año 2009 Chile participa del Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Formación
Ciudadana ICCS de la IEA. Uno de los objetivos de nuestro país fue tener referentes en la materia
y comparar nuestro currículum y estándares con los currículos de otros países.

Por otro lado, el propósito del ICCS fue investigar, en un conjunto de países, las maneras en que
los jóvenes de 8° Básico están preparados para asumir sus roles como ciudadanos en el siglo XXI.
Al comparar los resultados a nivel general: Chile en la materia mantuvo su desempeño entre
ambos estudios. A nivel internacional, el desempeño tendió a bajar, lo que impone al Estado de
Chile, plantear el desarrollo de un Plan Nacional de Formación Ciudadana y Derechos Humanos,
con lo cual se refuerza el compromiso de fortalecer la educación cívica en todos los niveles
educacionales.

Pero sólo será en marzo de 2016 que, mediante la Ley 20.911, se cree finalmente el Plan de
Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado. La Ley
claramente expone que dicho Plan considerará la implementación de acciones concretas para
cumplir con cada uno de los objetivos expuestos, junto con ello, cada sostenedor podrá fijar

2
Ver: Educación Cívica. Fundación Piensa. http://www.fundacionpiensa.cl/sitio/wp-content/uploads/2015/09/36-
20-MAY14_EdCivica-Espectador-Protagonista_200514.pdf
libremente el contenido del plan de formación ciudadana y podrá ser incluido, además en el
proyecto educativo institucional. En sus disposiciones transitorias, la ley 20.911, establece la
creación de una nueva asignatura de Formación Ciudadana para los niveles de 3º y 4 º año de la
enseñanza media, con proyección 2017.

Artículo único Ley 20911 - Plan de Formación Ciudadana

“Los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado deberán incluir en los

niveles de enseñanza parvularia, básica y media un Plan de Formación Ciudadana, que
integre y complemente las definiciones curriculares nacionales en esta materia, que
brinde, a los estudiantes, la preparación necesaria para asumir una vida responsable en
una sociedad libre y de orientación hacia el mejoramiento integral de la persona
humana, como fundamento del sistema democrático, la justicia social y el progreso.

Asimismo, deberá propender a la formación de ciudadanos, con valores y conocimientos

para fomentar el desarrollo del país, con una visión del mundo centrada en el ser
humano, como parte de un entorno natural y social. En el caso de la educación
parvularia, este plan se hará de acuerdo a las características particulares de este nivel y
su contexto, por ejemplo, a través del juego.”

Desde el MINEDUC se diseñó y elaboró un documento con las Orientaciones para la

implementación de dicho plan, en cuya introducción podemos leer que:

“En base a lo anterior, concebiremos la formación ciudadana de la siguiente manera:

Proceso formativo continuo que permite que los niños, niñas, jóvenes y adultos
desarrollen un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que resultan
fundamentales para la vida en una sociedad democrática. Busca promover en
distintos espacios, entre ellos las comunidades educativas, oportunidades de
aprendizaje que permitan que niños, niñas, jóvenes y adultos se formen como
personas integrales, con autonomía y pensamiento crítico, principios éticos,
interesadas en lo público, capaces de construir una sociedad basada en el respeto, la
transparencia, la cooperación y la libertad. Asimismo, que tomen decisiones en
consciencia respecto de sus derechos y de sus responsabilidades en tanto ciudadanos
y ciudadanas.”

Como todo proceso educativo, el de la formación ciudadana o de ciudadanía no escapa a

la forma en que lo generemos, teniendo los mismos obstáculos y propósitos que en
cualquier otra asignatura o programa de estudio: “generar aprendizajes significativos
perdurables en los educandos”.
Desde nuestra perspectiva, y en atención a la desatada crisis educacional que vienen
enfrentando hoy por hoy los sistemas educativos de la mayoría de las sociedades
contemporáneas, estamos convencidos que dicha crisis se origina básicamente en la
errada premisa que ha sustentado centenariamente al proceso de escolarización y de la
educación (quizás útiles y eficaces hasta 4 o 5 décadas atrás), y que desde hace algunos
años, con los aportes de la Neurociencia aplicada en educación, permiten comprender de
mejor manera estos equívocos y su obsolescencia: los aprendizajes significativos no
surgen de procesos de asimilación mecánica ni estandarizada. Sólo surgen como tal,
cuando encuentran una dimensión de sentido en la identidad del educando, desde un
adecuado estímulo (en el aula y o entorno sociocultural), y al estar en armonía con su vida
en el presente.

Dicha errada premisa como es de comprenderse, ha permanecido en el tiempo

induciendo metodologías de enseñanza, cuyo carácter fue y ha sido por lo mismo,
fuertemente ‘instruccional’, como un manual de conocimientos a adquirir, y/o
procedimientos a seguir, para el supuesto logro adecuado de aprendizajes.

La aplicación de estas metodologías, cuyo marco conceptual y de aplicación es ser

eminentemente cognitivas y discursivas, nos ha llevado a invisibilizar tres problemas que,
por sus consecuencias y el futuro de niños y jóvenes, definitivamente debemos evitarlas:

“El primero, la imposibilidad de almacenar en nuestra mente escolarizada toda la

información nueva que emerge y está a nuestra disposición; una imposibilidad que acaba
por producir saturación, o la paradoja de estar desinformado como consecuencia de haber
consumido demasiada información.

El segundo, la confusión entre información y conocimiento, que se expresa también de forma

paradójica en el sentido de que no por el hecho de tener a nuestra disposición una
abundantísima información, necesariamente vamos a producir un mayor y mejor
conocimiento.

Y el tercero, el problema de la especialización, que parcela, aísla, descontextualiza, niega la

indisoluble relación sujeto-objeto y concibe el conocer como el acto de poseer muchísima
información sobre algo muy pequeño y/o especifico.

En definitiva, y a efectos educativos, puede entonces producirse en todos nuestros sistemas

escolares, una gran contradicción: llegar a ser muy potentes y eficaces en suministrar
información, procedimientos y habilidades para el acceso y el procesamiento de la misma,
 pero escasamente relevantes y significativos en proporcionar o ayudar a conseguir
aprendizajes transcendentales e indispensables para nuestro vivir y convivir.3

Desde estos antecedentes, queremos compartir nuestra mirada biocéntrica respecto de

sus fundamentos epistemológicos, y las estrategias metodológicas asociadas, para
implementar participativa y afectivamente, un plan en formación ciudadana centrado en
el desarrollo de vínculos intra y extra comunitarios, que lo haga sustentable y consistente
a largo plazo, desde las realidades locales.

3
“Por una Escuela Solidaria”, Batalloso Navas, Juan Miguel: Doctor en Ciencias de la Educación –
Universidad de Sevilla, España. Maestro de Educación Primaria. Miembro del Grupo de Investigación
ECOTRANSD de la Universidad Católica de Brasilia.
PARTE I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS

Una mirada biocéntrica sobre la Formación ciudadana: visión y principio

La Visión biocéntrica aparece y se disemina por el planeta con cautelosa fuerza desde
mediados de la década de los cincuenta4, en el siglo pasado. Su emergencia, desde
aquellos días, problematiza crítica y epistemológicamente la visión y el paradigma
antropocéntricos, que emergieron, lentamente, tras el fin del teocentrismo medieval,
bullendo prolíficamente por el Renacimiento, y asentándose con firmeza desde la
Ilustración. Desde entonces, han prevalecido prácticamente incólumes hasta nuestros
días, a pesar de las variadas corrientes y modelos que han intentado superarlo. En la
figura siguiente, podemos ver gráficamente la mirada y los efectos de uno y otro.

Para mayor abundamiento, el paradigma antropocéntrico, termina de instalarse,

autodenominándose “racionalista”, como marca de mérito de certeza, veracidad y
objetividad. Así el antropocentrismo pervive especialmente en el mundo y sociedades
occidentales de la actualidad. En términos locales, en nuestros países latinoamericanos,
dicho paradigma además, opera bajo un omnímodo influjo eurocentrista.

4
Pensadores, filósofos y científicos de esta nueva visión, pusieron en perspectiva los alcances del desarrollo
del pensamiento positivista-industrial y las bases filosóficas y epistemológicas desde las cuales, la sociedad
moderna pretendía seguir creyendo que podía observar el mundo de manera externa y no implicándose, y
sin poner en peligro el ecosistema que lo acogía.
Desde la formación ciudadana, la figura del antropocentrismo racionalista, podríamos
desagregarla, en términos de especie, en tanto esa figura simbólica “masculina”
representa, indiscutidamente además, a la figura del “hombre de raza blanca”, debiendo
por ende, colocarse en esta pirámide operacional, a todas las otras razas bajo aquella.
Asimismo, podríamos también desagregar otras miradas, pero que esencialmente, todas
terminan configurándose en torno a aquel sector de la sociedad que hoy tiene el acceso a
la educación y la información, a los recursos (tecnológicos y culturales), y a los espacios de
decisión, en definitiva, al poder.

Claramente, el enfoque biocéntrico se instala así desde una mirada que contrasta con el
paradigma imperante. Dicha mirada o visión, se sustenta hoy además en lo que se conoce
como el Principio biocéntrico, enunciado en 1971 por el chileno, Rolando Toro Araneda5.
La invitación o premisa fundamental como lo plantea su etimología, es “poner la vida al
centro”. Su presupuesto básico es que “el Universo existe porque existe la vida, y no al
revés,…” 6

Otra forma de comprender sus postulados se puede leer como que “para contar la
historia de cualquiera de nosotros es necesario contar la historia del Universo. Si éste fuera
diferente, nosotros también lo seríamos.”

Asimismo, muchos otros autores que han participado de esta nueva visión epistemológica
y cosmológica han hecho sus aportes:

“La visión que tenemos de la vida es la de un Universo-Vivo, una grandiosa red de

relaciones auto-organizadas7, generándose a cada instante de distintas e infinitas
maneras.”

"La evolución del Universo no se dio en la dirección de la degradación, y sí en la del

aumento de complejidad, con estructuras que aparecen progresivamente a todos los
niveles, desde las estrellas y las galaxias a los sistemas biológicos". 8

“La evolución del Universo es, en realidad, la evolución de la vida y culmina en el fenómeno
de la conciencia.”

5
Poeta, pintor, profesor normalista y psicólogo chileno, creador del Sistema de Biodanza y co-creador de la
Educación Biocéntrica.
6
Que el Universo evolucionó para que la Vida surgiera tal y cómo la conocemos y no al revés, implica
entonces que la estructura bioquímica de nuestro cuerpo o la de cualquier ser vivo, no podría ser aquella, si
el Universo (planetas y galaxias), desde el Big Bang, no hubiese generado la red de secuencias y eventos de
alta complejidad que produjeron los elementos que nos/los constituyen como tales.
7
Prigogine, 1988; Bohm, 1980; Chew, cit. in Capra, 1988.
8
Prigogine, 1988, p. 74.
Soportes epistemológicos y metodológicos:

Pensamiento complejo, Dialógica sensible e Inteligencia afectiva

Estos planteamientos operan así como las directrices orientadoras de nuestros procesos
formativos y de gestión pedagógica biocéntricos, como un círculo coherente y virtuoso, y
que emergen desde los tres soportes metodológicos y epistemológicos que le dan
significado y sentido a la propuesta pedagógica que ellos encarnan:

• La Inteligencia afectiva y la vivencia ontológica (biocéntrica) de Rolando Toro

• La dialógica sensible y libertaria de Paulo Freire
• El pensamiento complejo y transdisciplinar de Edgar Morin.

Para el ámbito concreto de la Formación Ciudadana estos tres soportes teóricos,

epistemológicos y vivenciales, se retroalimentan vigorosa y sinérgicamente entre sí, en
cada uno de los pasos con los cuales abordamos los procesos formativos. Desde ellos
podemos mirar a las personas como ciudadanos legítimos, únicos e irrepetibles, con su
particulares potenciales creativos, desde su origen y localidad particular, para
acompañarlos (y no intervenirlos) en la construcción de un programa formativo que dé
cuenta de la multireferencialidad y multidimensionalidad de dicha realidad (la vida de
cada comunidad) en el proceso mismo y en cada una de sus etapas como un ciclo
continuo: diagnóstico participativo, formación horizontal e integral, y en una evaluación
recursiva y retroactiva para avances y continuidad del proceso formativo. Es decir para
encontrar su Plan de formación, único e intransferible.

En ese sentido, las propuestas de Morin y Freire se tornan en el eje estructurante en

términos de cómo pensar de esta manera dichos procesos, para poder superar esa mirada
mecanicista y racionalista que pretende que en la enseñanza-aprendizaje se mire a los
“formandos”, y a las personas en general, como “cajas vacías”, a ser llenadas de
“conocimientos”, externos y ausentes, desvalorizando los valores de su acerbo cultural y
epistemológico particular como un verdadero aprendizaje significativo,… y siempre
presente.

En la propuesta biocéntrica, la complejidad permite una reflexión comunitaria que

interactúa en todas las etapas del proceso formativo. Es muy ilustrativo el cuadro de la
página siguiente9, donde podemos comparar el modelo complejo de formación, con el
conductista, el más cercano al imperante conservador, cartesiano-newtoniano, y el

9
Frade Rubio, Dra. Laura, “Criterios para la evaluación de la pertinencia e idoneidad del
nuevo modelo educativo”, México, 2016.
constructivista que también busca transformarlo, instalado o asumido en muchas
comunidades educativas actuales.

Desde la Dialógica freireana que nos inspira y nos mueve, podemos co-construir los
aprendizajes significativos, de modo tal que las palabras y temas generadores
(significativos y plenos de sentido para cada comunidad) estén presentes, circulen y se
invoquen en cada instante, provocando la participación amplia y democrática, en donde
nadie queda sin expresar su “palabra” y en donde todos se sientan escuchados, para ser
incluidos en la acción a la que comprometen dichas palabras y temas comunitarios.
 “No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr
concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.” 10

El diálogo o el dialogar desde su etimología, nos conecta con la búsqueda del significado
de lo que se dice, releva una intencionalidad, por develar el significado que las palabras
cobran en el espacio y en el tiempo en que se “dialoga”. Es decir para dar nombre y
sentido a ese contexto, al mundo que compartimos como seres dialogantes.

La mirada biocéntrica profundiza y desarrolla la intencionalidad fundacional liberadora de

la pedagogía de Freire. Lo hace para ampliarla, sin quitar sus insustituibles aportes, hacia
un dialogar que llamamos “de intimidad verbal, y que exige el reconocimiento entre dos o
más personas, de una actitud de apertura hacia el mundo y para sí mismos, implicando el
intercambios de vivencias de vida, de compartirlas construyendo así, vínculos mediados
por la realidad. Así el diálogo surge como eje central del proceso de enseñanza-
aprendizaje, particularmente desde la mirada biocéntrica, la que se ocupa de la
construcción del conocimiento y el desarrollo de la inteligencia afectiva, y que como nos la
resume su enunciador, R. Toro, ‘es la capacidad de resolver problemas de vida con la
vida’”. 11

Elementos innovadores y diferenciadores de la Educación biocéntrica

La mediación de la inteligencia afectiva en este reflexionar desde la complejidad y de esta

dialogar desde lo íntimo, en resonancia con la realidad, instala ambas acciones educativas
en una orgánica (biología) del aprendizaje, porque pone como un agente válido en estas
vivencias al cuerpo y su universo epistemológico como referente “vivo” de la vida, en los
que dialogan y reflexionan (cf. Principio biocéntrico). Traer el cuerpo al proceso formativo,
además de ser un elemento inédito en los procesos formativos convencionales actuales,
es traer los instintos, las emociones y los sentimientos, a ser partícipes de éste, a que
aparezcan como organizadores y originadores de nuestro pensar y de nuestra forma de
pensar. Su inclusión es lo que da sentido, desde nuestra mirada, al ser “humano” y al ser
“ciudadano”, apenas una distinción semántica que diluye las aparentes fronteras que
buscan especificarlas. A ello, debemos sin embargo, imprimirle una consideración

10
De “Las 20 máximas de Paulo Freire” que sintetizan su visión del Programa de alfabetización que llevó
adelante. Fuente: http://educacion-orcasur.blogspot.cl/2010/07/

11
Ruth, Cavalcante, “Educación Biocéntrica: Dialogando en el círculo de cultura”. Revista Pensamiento
Biocéntrico Nº 10 jul/dic 2008.
adicional, que hasta el día de hoy sigue ausente al igual que el cuerpo, en los procesos
formativos: el rol activo y legítimo de los educandos (niños y niñas, y jóvenes).

Si en la escuela, asumimos una lógica consciente liberadora que comprometa lo ético –

moral, estamos declarando que dejamos fuera la idea de una educación de
homogeneización, subordinación y obediencia. Por tanto la mirada que se tenga de ser
humano, en tanto sus distintos procesos (niño, niña, joven, adulto, adulto mayor), indica
un cambio de paradigma que debe dejar atrás la mirada adultocéntrica que ha primado
en nuestra sociedad, donde los niños, niñas y jóvenes han estado fuera de la toma de
decisiones.

En nuestra mirada, educar para el desarrollo de sujetos de derechos, significa potenciar

una participación protagónica real, en donde todos contribuimos en el cambio
sociopolítico y cultural. Los niños y niñas no son el futuro, son, desde ahora, partícipes
activos y directos en las cuestiones de interés público y personal que les concierne. Y por
ende, debemos incorporarlos como protagonistas legítimos de este proceso compartido.

El protagonismo integral permite retomar entonces la condición de sujeto y actor social,

referido al derecho de los niños/as y jóvenes12 a participar en distintos escenarios,
políticos, sociales, culturales, que permitan transformar las relaciones y las condiciones
injustas y discriminatorias que se dan en la sociedad, llegando a propiciar una sociedad
igualitaria y solidaria. Un caso muy indicativo en este sentido es la carta de los estudiantes
del 6to básico D del Liceo Experimental Manuel de Salas (LMS) de Ñuñoa, Santiago,
enviada a sus profesores, padres y apoderados.13

Al inicio de la carta se puede leer un elocuente texto sobre sus intencionalidades y

contenidos:

“En primer lugar, queremos expresar a nuestro curso y a la comunidad del LMS, que
aunque somos niñas y niños, nosotros también tenemos una opinión sobre la
Educación, pero lamentablemente nunca nos la piden. Pensamos que hay varias
cosas importantes que debemos decir sobre la Educación que recibimos.”

El protagonismo se convierte en un derecho humano, siendo un componente inherente a

la condición humana. Por lo tanto, el protagonismo como goce de un derecho humano no
depende de la benevolencia de quien lo reconoce, sino del ejercicio del mismo que se
permite en una sociedad dada. De esta forma, el protagonismo se inscribe en el horizonte

12
Cabe recordar que en su objetivo formativo sobre DDHH, el PFC señala taxativamente su énfasis en
Declaración de los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos del Niño.
13
http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2016/06/11/la-conmovedora-carta-de-estudiantes-de-6to-
basico-del-manuel-de-salas-a-profesores-y-apoderados/.
de la solidaridad, vale decir, es incompatible conceptualmente con formas destructivas y
negadoras de la solidaridad. No es un concepto neutro, en cuanto derecho humano, sólo
se condice con todo lo que implique promoción de las energías más positivas y
propositivas de los sujetos.

En los procesos de formación ciudadana se hace necesario reflexionar y comprender cómo

se vivencian las relaciones que establece el mundo adulto y, por ende, cómo las distintas
instituciones sociales (colegio, familia, otras) han mirado a los niños/as y jóvenes. Hasta
ahora, la mirada adultocéntrica sitúa lo adulto como punto de referencia para los mundos
infantiles-juveniles, en función del deber-ser, discriminando o rechazando otras formas de
expresión o comportamiento que no lleven a la “integración social”.

Esto nos lleva a asumir una nueva mirada sobre los mundos infantiles, concibiendo a la
infancia como un fenómeno social. Dejar de mirar a la infancia de manera fragmentada y
aislada, para ser abordada en su complejidad, más allá del tiempo en el que a cada cual le
tocó vivir la infancia. Esto nos permite poder hablar de la heterogeneidad presente en los
mundos infantiles, al igual que en los mundos juveniles.

Reflexionar sobre la matriz ‘adultocéntrica v/s protagonismo infantil’, invita a pensar en la

acción educativa social, en el trabajo directo con los niños y niñas, como también en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

Un eje fundamental para acompañar el desarrollo del protagonismo es el desarrollo de la

autogestión de los grupos, lo cual presenta grandes desafíos que tienen que ver, entre
otras cosas, con mirar los principios institucionales, el rol del educador, las necesidades y
motivaciones de los participantes y las relaciones desarrolladas.

El rol del educador en esta nueva inclusión, tiene que entenderse como la posibilidad de
acompañar el proceso, donde la apuesta metodológica tiene que ir modificándose de
acuerdo al momento que va viviendo el grupo. Si entendemos que la vida de un grupo es
dinámica y que pasa por distintos procesos de desarrollo, el educador debería considerar
dos dimensiones:

• el proceso individual de los integrantes; y

• el proceso colectivo desarrollado, donde los roles asumidos no son estáticos.

Desde una mirada práctica, algunos de estos procesos serían, en un primer momento,
asumir el grupo más bien como una aglutinación de personas legitimadas como sujetos de
aprendizaje, y que se sienten invitadas a participar en algo que no alcanza a ser propio. En
este momento, el educador debe acompañar permanentemente el quehacer del grupo,
desde un rol de coordinador. Luego, afianzado dicho inicio, se conforman como
agrupación más autónoma, acordando normas propias, eligiendo sus coordinadores,
planificando algunas actividades, y sintiéndose parte del grupo. En un tercer momento, se
conformará una organización propiamente tal, donde ya tienen una orgánica, se plantean
planes estratégicos y el educador va tomando un rol de colaborador, que acompaña de
acuerdo a las demandas del grupo y a la mirada externa que se pueda tener del proceso
grupal.

Importante mencionar, que en el proceso de autogestión de los grupos, se va

incorporando la necesidad de vincularse con otros, de hacer un trabajo colectivo y no
individual, ya que el protagonismo se construye “desde si” “para sí mismo”, pero “para
otros” y “con otros”.

Un proyecto educativo social que pretende la autogestión de los grupos exige una
responsabilidad institucional y del facilitador a cargo. Ello implica que, desde una relación
horizontal, se favorezcan y reconozcan las motivaciones, intereses y necesidades de los
integrantes. Así como dirimir, en la tensión constante que presenta la relación educativa,
entre los requerimientos institucionales, su apuesta educativa y su rol de respetar el
desarrollo de los participantes, para el despliegue de su propia potencialidad en la
construcción de un proyecto social común, independientemente de su condición etárea.
Compendio de impactos comunitarios del acompañamiento biocéntrico

Finalmente, y en términos de una comunidad educativa, podríamos señalar entonces que

un acompañamiento global desde la mirada biocéntrica se preocupa e impacta en
diferentes aspectos pedagógicos como se puede colegir del siguiente cuadro descriptivo:

Aspectos Pedagógicos Paradigma

Prácticas biocéntricas acogedoras
generales biocéntrico
Creación de espacios comunitarios que provean
una habitabilidad digna, segura y cálida, que
estimulen el intercambio y el diálogo de todos
Colectivos y para la
Espacio y Ambiente sus miembros.
Diversidad cultural
Disposición armónica del mobiliario del aula y
todo el recinto escolar, cuidado con los colores
de muebles, paredes y objeto, áreas verdes y
cultivo de jardines, etc.

Incentivar las diferentes formas de socializar y

Aprendizaje
Contexto compartir las ideas (conferencias y jornadas
cooperativo
producidas por la propia comunidad escolar)

Cuidado con las palabras y los gestos. Instalando

Horizontales, ritos de iniciación, de vínculo y de celebración
Interrelación actores
personales y afectivas comunitarios. La (Re)-Calificación de las virtudes
individuales y comunitarias.

Valoración de los esfuerzos y conquistas

personales, y las prácticas que desarrollen la
Énfasis formativo El vínculo (humano)
auto-afirmación en el encuentro de la identidad
individual con la colectiva

Aprender a celebrar (vivenciar) las pequeñas

Tiempo Presente
conquistas cotidianas, aquí y ahora

Ejercitar en el cotidiano, la solidaridad, la

Aprender a vivir y ser
Meta inclusión afectiva, la aceptación incondicional del
felices
otro desde el respeto

Biocéntrica (vivencial, Valoración de todas las formas de vida, de todos

Epistemología compleja y los saberes, de todas las disciplinas.
transdisciplinar)

Abierta, compartida, Valoración de todas las formas de conocimiento

Formas de saber con un enfoque multidimensional y
dialógica, científica
referencial tanto de la naturaleza como de la
 Aspectos Pedagógicos Paradigma
Prácticas biocéntricas acogedoras
generales biocéntrico
realidad, social, cultural, afectiva, biológica.

Incentivar la auto-reflexión a partir del

Co-construcción y
Conocimiento conocimiento adquirido desde el colectivo (en
(auto)descubrimiento
encuentro con otros). Motivar el asombro.

Cognitivo, vivencial y Creación de respuestas metacognitivas y

Niveles de aprendizaje
visceral proactivas

Creación de posibilidades (para ser y hacer).

Habilidades para la vida y la ciudadanía,
Tipo de aprendizaje Vital y permanente
autónoma y éticamente independiente, guiadas
por el Principio biocéntrico.

Diseñando Vivencias pedagógicas: en todos los

Creando situaciones y
espacios formativos de la comunidad, a través de
Función docente y ambientes
una metodología dialógica, reflexiva, vivencial
formativa enriquecidos para los
para la acción transformadora y emancipadora de
aprendizajes
la identidad individual y comunitaria.

Afirmación de la identidad a partir de la alteridad

Protagonistas
(el encuentro con el otro/los otros/el entorno, la
Educandos Constructores
totalidad) Mediación formativa desde el niño y el
Transformadores
joven.

Desde este desglose, podemos “decodificar” el enfoque para encarar el proceso de

implementación de un Plan de Formación Ciudadana desde la mirada biocéntrica,
acogiendo como propios, los planteamientos oficiales.

“Estos planes tienen como objetivo que cada escuela y liceo diseñe acciones que
permitan a las y los estudiantes participar de procesos formativos –curriculares y
extraprogramáticos– cuyo centro sea la búsqueda del bien común. Es decir, vivenciar
el respeto, la tolerancia, la transparencia, la cooperación y la libertad; la consciencia
respecto de sus derechos y responsabilidades en tanto ciudadanos.”

“Qué mejor espacio para pensar y diseñar aulas más inclusivas que la formulación
de las acciones del Plan de Formación Ciudadana. Es en la interacción diaria cuando
se aprende la ciudadanía, relevando el interés por lo público, por el bien común, en
definitiva, por el otro.”

“Los invitamos a convertir cada escuela y liceo en un espacio de construcción del país
que soñamos.”
 (Seleccionados desde Orientaciones PFC, MINEDUC, 2016)

Precisamente estas citas nos instalan desde ya, respondiendo desde nuestra declaración
de intencionalidad del proceso, en el contexto de resultado esperado respecto del
impacto del Plan.

En nuestra mirada nada se puede fragmentar para tratarlo aisladamente. “Entendemos

que el conocimiento posee un desdoblamiento del ser para sí, para el otro, y para la
realidad/totalidad, de forma integrada, integradora y transcendente. No hay cómo
separar procesos que, de forma compleja, se componen como un tejido, como un todo en
constante construcción.” (ARNT, SCHERRE, 2016)

De ahí que la mirada biocéntrica valida y se posiciona desde el fortalecimiento de la

Convivencia Comunitaria, desde el desarrollo de los vínculos saludables y afectivos, para
llevar adelante cualquiera de sus acompañamientos pedagógicos. Es en ellos y desde ellos
que se puede encontrar el camino de transferencia colectiva y eficaz de los aprendizajes
más significativos, perdurables en toda comunidad humana, y ciertamente para la
creación de una ciudadanía autónoma, solidaria, independiente, creativa y trascendente
orientada al desarrollo social y sustentable de un país.

“El sistema educativo constituye el primer espacio de socialización fuera del hogar.
En la escuela y el liceo, las niñas, niños, jóvenes y adultos incorporan
progresivamente la conciencia del otro y de la pertenencia a una comunidad. Ambos
son espacios privilegiados de interacción donde se logra dotar de conocimientos y
actitudes a los actores de la comunidad con el fin de alcanzar una adecuada
convivencia democrática. Es decir, la escuela y el liceo se conciben como un espacio
primordial de socialización.

Por tanto, la interacción entre los miembros de la comunidad constituye una

experiencia continua de aprendizaje ciudadano, pues en ella “se configuran
actitudes, emociones, valores creencias, conocimientos y capacidades, tanto
individuales como colectivas, que posibilitan las identidades y prácticas
ciudadanas.”14

14
Ocampo-Talero, et al. Las subjetividades como centro de la formación ciudadana. Revista Universitas Psychologica, V. 7, N° 3.
2008.
PARTE II: ESTRATEGIAS Y METODOLOGIAS

Premisa de nuestra estrategia metodológica

Para el MINEDUC15, el “convivir” es el cuarto ámbito, junto al conocer, el hacer y el ser,

desde donde se deben asentar los objetivos de la Formación ciudadana. Para nosotros ‘el
convivir’ es un ámbito neutral, si no se le dan atributos valóricos, y por ello, preferimos
distinguir la cuarta dimensión o ámbito de aprendizaje como la “dimensión afectiva”,
asociada al “saber vincularse” (consigo mismo, con los otros y con el entorno).

Por ello, nuestra estrategia metodológica no puede sino abordarse desde el afianzamiento
prioritario de la Convivencia Escolar multiestamental o comunitaria, en donde el
desarrollo afectivo y saludable de los vínculos, intra- y extra- comunitarios, sean la base de
sustentación de todas las acciones y procesos formativos, y por ende, el caso particular de
la Formación ciudadana, tampoco escapa a ello.

Nuestra premisa formativa no es antojadiza ni arbitraria. Ha sido la propuesta formativa

esencial desde sus inicios y que ahora recibe una validación en estudios e investigaciones
respecto de la profunda relación e impactos que implica la Convivencia escolar. La
construcción de una convivencia escolar que genere un “buen clima afectivo y emocional
en la escuela y en el aula es una condición fundamental para que los alumnos aprendan y
participen plenamente en la clase”.16 De aquí que para nosotros, se yergue como hipótesis
de abordaje de la gestión educativa, el que el aseguramiento de la Convivencia
comunitaria sea el “foco primordial” para el desarrollo de la calidad integral y sustentable
de un sistema educativo eficaz.

Al respecto, y por lo mismo, vemos a partir de los riquísimos e ideales términos que
proponen y declaran las leyes y estatutos que rigen nuestra educación en general, y la ley
y orientaciones del Plan de Formación ciudadana, en particular, referentes absolutamente
cercanos a nuestra mirada, pero que, dadas las condiciones en que se implementarán
estos Planes, las comunidades educativas se verán enfrentados en su cumplimiento, a una
gran problemática de brechas formativas.

Al respecto, vemos que entre los textos y la realidad, dichas brechas, desde ya años
persistentes, nos alertan que no se está en el camino a superarlas. La evaluación que
hacemos de ello, focaliza el centro de la brecha en la implementación sustentable de
dichos textos. Principalmente de aquellos preceptos y alcances que se vinculan y se
desprenden de la formación de habilidades personales y sociales para la vida y la
consolidación sostenida de una sana y afectiva convivencia escolar intra y extra aulas.

15
Documento Orientaciones para un Plan de Formación Ciudadana.
16
López, Verónica, PUCV. En “APUNTES - Educación y Desarrollo Post-2015: Convivencia Escolar”, N°4, 2014.
Oficina Regional Santiago de Chile, UNESCO.
Hasta el día de hoy, en mayor o menor grado, ésta aun sigue apareciendo como
secundaria o complementaria apenas, frente al sobrevalorado desempeño académico. 17

Al observar la oferta formativa pasada y presente disponible, veremos que ésta se

encuentra hegemonizada por el paradigma antropocéntrico racionalista que privilegia
obstinadamente dicho desempeño académico. Ello genera, desde nuestra visión, que esa
brecha permee al conjunto de agentes de la educación, desde sostenedores y directores
hasta los asistentes de la educación, y también a los docentes, padres y apoderados, pues
existe en ellos, una carencia formativa que traiga al proceso de enseñanza-aprendizaje,
nuevos enfoques que aborden y enfrenten el problema de raíz y en conjunto. Si las
miradas de la formación permanecen intactas y los procedimientos y metodologías no
cambian, los resultados tampoco lo harán. Y en este caso, que la Convivencia escolar, siga
apenas anclada a un reglamento escrito y no sea parte de una internalización y
socialización participativa y afectiva de TODA la comunidad, es para nosotros, un hecho
de la causa.

Pero la vida siempre enciende nuevas luces y horizontes. Desde los ejemplos de buenas
prácticas en Formación Ciudadana del sitio ad-hoc del Mineduc, miramos con esperanza
las excepciones emergentes a esta situación. No nos asumimos por lo mismo, como
portadores de la verdad, y precisamente en base a eso, es que proponemos un decidido
asentamiento desde la convivencia escolar. Estamos ciertos, que desde ella, es donde la
verdad/realidad de cada contexto local empezará a rendir los frutos de aquellos
hermosos e ideales objetivos de la “buena ciudadanía” que nos propone y desafía el
Ministerio y el Estado. Los casos expuestos en el sitio web nos dicen y narran también, los
positivos impactos que han tenido dichas prácticas en la comunidad que los llevó
adelante.

Por lo mismo, creemos firmemente que el Plan de Formación de Ciudadana, precisamente

por declarar expresamente el cuarto ámbito o dimensión del aprendizaje en el “convivir”,
trae un germen insondable y que “cambiará’ rotunda y profundamente el rostro a la
Educación en Chile. Sólo queremos relevar el que para que no sea una “materia” más,
debe internalizarse desde los vínculos, la orgánica de la vida comunitaria e individual en
cada segundo de vida, en cada acto comunitario, en la soberanía epistemológica de cada
comunidad educativa, que se empieza a levantar, sintiendo y pensando, por sí misma.

Nuestra mirada biocéntrica, creemos y confiamos, posee elementos concretos que hacen
posible y eficaz su implementación, para satisfacer esos resultados y procesos de
aprendizajes, profundamente sensibles y significativos, desde el “querer ser”, y no desde
‘el-deber-ser’ o sólo desde ‘el pensar’.

17
Bellei, Cristián; Morawietz, Liliana (CIAE-UCh), “La Enseñanza y el Aprendizaje para el siglo 21: Objetivos
Educacionales, Políticas y Currículos de Seis Naciones”, en cap. 3, “Contenido Fuerte, Herramientas Débiles:
Competencias del siglo XXI en la reforma educativa chilena”. Editado por la Iniciativa de Innovación en
Educación Global de la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard, 2016.
http://nubr.co/yFji1L
Sólo hay un concepto en el PFC del Mineduc que nosotros quisiéramos cambiar porque es
esencialmente pernicioso: la tolerancia. Para nuestra mirada, este término sólo reviste
una cualidad pasajera, y por ende, de alta peligrosidad: “Yo te tolero hasta que reviente…”.

Creemos que un término como éste, que requiere de explicaciones subordinadas para
entenderlo como parte de una buena ciudadanía, entorpece los predicamentos globales
de dicha formación. Nosotros preferimos adoptar la formación en la “aceptación
incondicional desde el respeto por el/la otro/a y su diversidad”.

Esto es, a nuestro juicio, -y no nos perdemos en ello-, lo que la autoridad espera de la
tolerancia. Sí. Pero así planteado, nos queda la posibilidad de que, por su esencia
condicional y dependiente de un umbral incierto e individual, esa “tolerancia” se agote.

Por ello es que ponemos en nuestra distinción, el aceptar al otro, tanto desde el respeto,
como en su carácter de incondicional. Eso constituye nuestro primer mecanismo de
resolución de conflictos. Puesto que establece un aprendizaje que implica un soporte de
autodefensa para toda la comunidad. La viabiliza ética y participativamente, para resolver
con autonomía, la separación o suspensión de alguno de sus miembros por trasgredir
dicho precepto: el derecho de la comunidad a convivir en la diferencia y la diversidad. La
tolerancia tiende muchas veces a (en)cubrir a quienes precisamente trasgreden dichos
derechos, sean estos, estudiantes, profesores, padres o directivos, a través de callar, de no
conversar, de generar tabúes conversacionales, o reglamentos taxativos que prediseñan
cualquier conflicto o diferencia, en base a declarar a priori qué es lo correcto, y qué lo
incorrecto. Nuestro enfoque busca proteger a los vulnerables, a los que no tienen derecho
a expresarse por no “calzar” con prerrogativas o premisas morales, sociales, culturales o
religiosas, ajenas a una propuesta de formación ciudadana coherente consigo misma.

Estructura procedimental del abordaje biocéntrico: circular, retroactivo y recursivo

La mirada biocéntrica propone entonces para su abordaje in situ, sea cual sea el ámbito
formativo, pero especialmente, en el de la Formación ciudadana, y en función de su
enfoque afectivo, complejo y transdisciplinar, un abordaje circular (que se vuelve a iniciar
en cada nueva etapa) que contempla al menos seis principios de acción/gestión:

1. Una actitud de apertura a lo nuevo (a lo que trae y viene con el otro)

2. Una escucha abierta y sensible

3. Un diálogo participativo para aprender de “lo nuevo”, “lo diferente”

4. La flexibilidad de la planificación, las acciones y lo emergente

 5. El compartir las vivencias de vida de los otros y el conocimiento horizontal desde la
participación activa y transversal del desarrollo del Plan; y

6. La auto-organización como coherencia de aprendizaje (en tanto seres vivos) con el

entorno, esto es, desde las pautas internas y las interacciones con el medio, y no
desde pautas o presupuestos externos o exógenos.

Este abordaje del proceso formativo invita a un desafío permanente al conjunto de los
participantes de la comunidad, y en este caso particular de la Formación ciudadana,
conlleva e implica romper con la linealidad cartesiana de causa→efecto,
productor→producto, tanto en el diseño, como en la planificación, realización y
acompañamiento de dicho proceso y las acciones que de él derivan.

El proceso formativo biocéntrico se transforma así en objeto de estudio de sí mismo y

para todos los involucrados en él; en la vivencia cotidiana del proceso, a partir de los
aprendizajes logrados (retroactivo); y en las nuevas relaciones y conocimientos que de él
emerjan; en una gestión recursiva, aplicando lo ya vivenciado en acuerdo consensuado,
como una reflexión basal orientada desde “qué es lo que conservaremos de nuestra
identidad, para abordar los cambios y los nuevos aprendizajes.”

El desafío consiste también por eso, en no dejar de mirarnos como producto del proceso
en curso, en un intercambio flexible de roles entre cada involucrado, en un permanente
vaivén entre ser aprendiz y ser maestro.

La integración al proceso formativo de la vivencia biocéntrica (cuerpo, instintos,

emociones y sentimientos), le agrega además, la posibilidad cierta de una internalización
profunda y duradera en el tiempo: lo que el cuerpo aprende, lo aprenden nuestras células.
Ello se refleja en la generación de nuevas redes neuronales, que se especializan en estos
nuevos aprendizajes, las que proveen y favorecen la construcción, a su vez, de nuevos
conocimientos.
En torno a la implementación del Plan de Formación Ciudadana

“Hoy, la comunidad, tal y como lo señala también el informe de

Desarrollo Humano 2015 de PNUD5, se encuentra en un proceso de
debate respecto del país que quiere ser; de qué se debe cambiar y qué se
desea mantener. Para que estos procesos de diálogo sean parte de la
manera en que se construye la sociedad es necesario que desde las
escuelas y liceos de todo el país se logre involucrar a toda la comunidad
en procesos de diálogo y discusión permanente.”

Creemos que es necesario enmarcar esta parte de nuestra conversación, incorporando los
lineamientos de desarrollo del Plan de Formación ciudadana, por parte del Mineduc. De
allí que ponemos como referente su marco de directrices:

“El Plan deberá considerar la implementación de acciones concretas que permitan cumplir
con estos objetivos, entre las que se podrán considerar:

i. Una planificación curricular que visibilice de modo explícito los objetivos de

aprendizaje transversales que refuerzan el desarrollo de la ciudadanía, la ética y una
cultura democrática en las distintas asignaturas del currículum escolar.

ii. La realización de talleres y actividades extraprogramáticas, en los cuales haya una

integración y retroalimentación de la comunidad educativa.

iii. La formación de docentes y directivos en relación con los objetivos y contenidos

establecidos en esta ley.

iv. El desarrollo de actividades de apertura del establecimiento a la comunidad.

v. Actividades para promover una cultura de diálogo y sana convivencia escolar.

vi. Estrategias para fomentar la representación y participación de los estudiantes.

vii. Otras que el sostenedor en conjunto con la comunidad educativa consideren

pertinentes.”

Asumimos entonces que dicho marco es al cual estamos también convocados a desarrollar
y dar cumplimiento con resultados y procesos sobre todo, coherentes con los objetivos del
Plan, pero esencialmente con la transformación educativa de todos los miembros de la
comunidad escolar.
Como se planteó al final de la parte anterior, asumimos dicho abordaje con una estrategia
circular, retroactiva y recursiva. La aplicación del abordaje circular tiene una lógica fractal,
es decir, éste puede visualizarse tanto en el diseño y creación de las etapas de todo el
Plan, así como en las sesiones de talleres formativos individuales o específicos.

Es importante considerar que las etapas del abordaje circular promueven de manera
recursiva, en la realización del proceso formativo y en la gestión de las acciones, una
permanente autoevaluación (individual y comunitaria) como “Productores” y ”Producto”,
simultánea y retroactivamente.

Una consideración fundamental desde este abordaje es que las temáticas de la Formación
ciudadana no se agotarán en una sola actividad o conjunto de actividades. Desde la
emergencia de una o más temáticas, como contexto relevante formativo desde la
comunidad, se sostendrá en el tiempo como un Programa autogestionado para desarrollar
el Plan, realimentándose de manera permanente, en su vida cotidiana al inicio, y con el
andar de los años, en el devenir histórico de la comunidad, de generación en generación,
instalándose participativa y orgánicamente, no sólo como parte distintiva y diferenciadora
de sus sellos PEI, sino que fundamentalmente como el desarrollo saludable y coherente
entre su identidad pública (externa) y privada (interna).

Esto implica esencialmente, en términos de nuestra estrategia metodológica biocéntrica,

que de la realización de las acciones del Plan de Formación Ciudadana deberán surgir
prácticas cotidianas sostenidas que necesariamente deban internalizarse como parte de
las acciones que constituyen la forma y la praxis de la convivencia escolar comunitaria,
como indicadores de logro del avance del proceso formativo en curso.

La implementación del Plan18 desde una mirada biocéntrica

Más allá de cumplir con la exigencia ministerial, la decisión de abordar cualquier temática
debe surgir desde la Comunidad o alguno de sus estamentos. Esto puede aparecer a partir
desde un diagnóstico participativo intencionado o planificado, o desde una conversación
en Consejos de Curso, en reunión de profesores, UTP, Reunión de apoderados u otras
instancias comunitarias.

18
El desarrollo del abordaje circular es una propuesta sistematizada por nuestra colega brasileña Paula
Scherre, y de Rosamaria de Medeiros Arnt, (Grupo de investigación ECOTRANSD – Ecología de los saberes,
Transdisciplinariedad y Educación, Universidad Estatal de Ceará) en “Principios transdisciplinares del
Programa Generación de Paz: Los puntos de partida para extensión, investigación y formación”, 2016.
Al surgir la inquietud o interés, el primer paso es generar acciones para producir la etapa 1
del abordaje circular y así seguir con el resto de las etapas de este abordaje.

A continuación, desarrollamos cada una, señalando en las que corresponda, algunas

propuestas de actividades asociadas.

1. Apertura

Apertura a una nueva configuración, basada en lo que ya hemos implementado, pero

acogiendo nuevos aportes. La apertura necesaria para la comprensión de la realidad y
los escenarios locales con que nos encontra(re)mos y no conocemos. Apertura a lo
nuevo, a aquello que precisamos aprender para que la acción propuesta pueda ser
resignificada en el contexto en que nos adentramos. Apertura a lo emergente, a lo
inusitado que sólo saldrá a la superficie desde esta postura.

La comunidad debe poder sentirse interpelada tanto desde las Orientaciones

ministeriales respecto a la formación ciudadana como de lo que cada uno de sus
miembros siente, piensa y vivencia, sobre las temáticas inherentes a dicho Plan, en su
propia comunidad y en los espacios o ámbitos específicos de su actuar.

¿Por qué pensamos lo que pensamos respecto a… DDHH, Democracia,

globalización, Participación, trasparencia, etc.?

¿Cuál es nuestra visión de cada una de dichas temáticas ciudadanas?

¿Cómo es la realidad de su desarrollo e implementación en nuestra comunidad?

¿Estamos satisfechos o aspiramos cambiarlas?

La idea del diagnóstico participativo es quizás uno de los inicios más adecuados
cuando estas preguntas no hayan sido sistematizadas con anterioridad, al interior de la
comunidad, pues no basta con que se declaren dichos valores en un PEI escrito por
unos pocos o en contextos diferentes a los que sugiere y reclama este Plan de
formación ciudadana. Tampoco es suficiente realizar “exposiciones discursivas” con
“trabajos escritos” posteriores, sobre las mismas. Ello no generará una mejora
vivencial, sino sólo la adquisición estática y eventual de una información al respecto,
teniendo en cuenta que ella está disponible sin duda ya en Internet, para cualquier
persona, por ende, no implicando una diferencia sensible.

Actividades asociadas: Construir espacios para realizar encuentros participativos con

los estudiantes, padres y apoderados, y los otros estamentos. Recibiendo visitas de
 personas que trabajen en alguna temática FC. Puede ser un agente externo cercano a
la comunidad territorial, o algún docente de otra comunidad, de alguna autoridad, o
dirigente social o político, para que realicen una charla o la presentación de algún
documental o película de ficción a la comunidad completa. Estas actividades cumplirán
apenas un rol meramente de gatillador o detonante.

El espacio entonces deberá tener considerado, como propósito amplio, que los
asistentes tendrán un rol activo para problematizar in situ dicha presentación en
relación a su propia cotidianeidad. Desde acá aparecerán diversas propuestas,
palabras, vivencias, situaciones, positivas o negativas de la convivencia de la propia
comunidad, y que deberán recogerse y sistematizarse.

Desde el plano de sesiones particulares, esta primera etapa nos advierte de preguntar
a los participantes qué saberes traen, qué conocimiento y visión permanece en ellos, y
cuál es su relación con ella, cómo los o las toca o afecta, o les es indiferente.

Serán éstas las semillas del abordaje para iniciar el Plan o una sesión, y como insumos
para generar las acciones y tiempos de la escucha comunitaria, ya focalizados en los
ámbitos diagnosticados o que aparezcan de estas primeras acciones (objetivo de la
sistematización).

2. Una escucha abierta y sensible

Las palabras y temas generadores, como elementos dispersos, y que emergieron o

emerjan en la apertura a lo nuevo, en torno de las temáticas de Formación ciudadana,
van a producir un conjunto de temáticas o campos generadores de nuevas realidades y
acciones, que requerirán ser escuchadas desde una adecuada intimidad verbal que
niños y adultos necesitan.

Estas acciones y momentos han de gestionarse con la debida y adecuada

progresividad, y por sobre todo con los resguardos de contención emocional y afectiva
desde quienes conducen y desde quienes participan. Todos son responsables de
garantizar dichos espacios de escucha.

La escucha atenta y sensible es el medio por el cual podemos salir de nuestro punto de
vista, siempre parcial, incompleto, fragmentado y fragmentador, reduccionista y
reductor.

Es el medio para comprendernos dónde estamos, articulando el contexto, en tanto

global, multidimensional y complejo. Para Morin, el contexto aparece cuando situamos
 la información y los datos en el lugar desde donde emergen, para sus agentes y
autores. Lo global, más que el contexto, es el conjunto de las partes que se ligan a él,
de modo inter-retroactivo u organizacional. Es el conjunto que se recompone a partir
del conocimiento de las partes (visiones particulares), identificando las cualidades o las
propiedades que sólo surgen desde el todo que conforman. Lo multidimensional nos
hace pensar que el ser humano, como una sociedad, es simultáneamente biológico,
psíquico, afectivo, racional, con dimensiones históricas, económicas, políticas,
religiosas, sociales, entre otras. Comprender el medio en su complejidad significa unir
el contexto, en lo global, en lo multidimensional, considerándolos como elementos
diferentes e inseparables.

La escucha requiere tiempo. A menudo, en nombre de la urgencia y de la emergencia,

en nombre de la “eficiencia”, nos asfixiamos en la estandarización, en la repetición de
fórmulas, en la domesticación como Paulo Freire (1997) llama a la 'burocratización de
la mente', que nos hace acomodarnos, evitando la necesidad de elegir juntos, de
decidir juntos, de comprometernos juntos en una forma de pensar/actuar y proponer
cambios en la realidad.

Actividades asociadas: Aplicando las dinámicas biocéntricas, en asambleas o

encuentros uni- y multi-estamentales, reuniones de planificación de Equipos directivos
y/o de gestión. En lo cotidiano, instalando la “escucha atenta y sensible” como
herramienta de trabajo interestamental; con los estudiantes en aulas, en recreos, en
actos y protocolos disciplinarios; y sin duda, como habilidad social y personal en y
hacia nuestros vínculos laborales, profesionales y familiares.

Desde la apertura y la escucha, creamos el campo propicio para el diálogo y las

infinitas posibilidades que nos trae.

3. El diálogo

El diálogo no es una discusión que tiene como objetivo cerrar preguntas o convencer a
los interlocutores o defender ciertas ideas. Por el contrario, promueve la comprensión
y el surgimiento de nuevas ideas, las que sólo pueden emerger por el establecimiento
de nuevas relaciones que surgen en la interacción, el intercambio de ideas similares,
escuchando con atención a lo que es nuevo, en ir más allá de lo que aparentemente es
antagónico.
 "En un diálogo las personas no intentan tornar en comunes ciertas ideas o fragmentos
de información ya sabidos por ellas. En vez de eso, se puede decir que los
interlocutores generan algo en común, esto es, crean juntos, una cosa nueva" (BOHM,
2005, p.29). El diálogo provee una mejor comunicación entre personas, por medio del
desarrollo de significados y sentidos comunes que surgen de la interacción.
(MARIOTTI, 2005)

Desde nuestra mirada biocéntrica, la intimidad verbal de este dialogar, especialmente

desde las diversas formas de los círculos de cultura, donde hacemos circular nuestra
“palabra” con significado y sentido, vamos no sólo a permitir que se produzcan estos
nuevos conocimientos situados en la realidad, sino que además vamos a poder
“volver” a mirar al otro, desde la aceptación incondicional en el respeto a su
diversidad, y ya no desde la mera tolerancia, dejando fuera esa violencia que surge
invariablemente del que no se siente escuchado, del que no puede expresar su sentir,
su palabra.

"Es importante percibir (hacer consciente) aquello que el hablar (o el silencio) del otro
produce en nosotros: ¿Impaciencia? ¿Inquietud? ¿Malestar en algunas partes del
cuerpo? ¿Alteraciones del ritmo cardíaco y/o respiración? ¿Odio? ¿Ansiedad o que
más?" (MARIOTTI, 2005, p.5) Con esto, el diálogo asume una perspectiva no sólo
intelectual, sino global.

Actividades asociadas: Aplicando las dinámicas biocéntricas, pero esencialmente a

través de Círculos de cultura, en asambleas por estamentos, reuniones de planificación
de Equipos directivos y/o estamentales. En lo cotidiano, dando el tiempo para que
surja este dialogar inclusivo, mirando al otro, dejándolo expresarse libremente y
aportar su verdad. En general, en actividades que erradiquen la indiferencia, el
invisibilizar al otro dejando de mirarlo, en las que se instalen la recalificación de las
virtudes del otro, agradeciendo sus aportes y presencia.

En el diálogo, aprendiendo otras formas de pensar y comprender, podemos

emprender juntos la construcción de acciones inéditas, asumiendo la flexibilidad
como base de nuevas experiencias, cambios y transformaciones.

4. La flexibilidad
 Flexibilidad, según el diccionario, es una característica de quien es comprensible. Una
habilidad para resolver problemas o problemas difíciles. Una capacidad de no atenerse
sólo a modelos o patrones rígidos de pensamiento o de comportamiento. Una
propiedad de aquello que es dócil a la transformación.

La flexibilidad, como principio, nos lleva a reconfigurar las propuestas, a buscar nuevas
alternativas, sin atarnos a modelos o patrones pre-formados, por muy buenas que
hayan sido las experiencias vivenciadas con ellos. Integrar un nuevo contexto es
siempre un desafío.

Comprender la flexibilidad es también vivir la paradoja de ser maleable sin perder la

identidad, los principios asumidos. ¿Hasta qué punto podemos "tensionar" una
propuesta, sin desperfilarla de lo que creemos y de aquello que constituye su/nuestro
núcleo central? Como comunidad, es importante el auto-conocimiento y el re-
conocimiento de nuestros objetivos, de aquello que consideramos nuestra misión,
visión y valores. Consensuar todo aquello que consideramos nos hace ser quienes
somos,… para conservarlo y atesorarlo, dejando y soltando todo lo que ya no nos
nutre.

Instancias de aplicación: la flexibilidad y el ser flexible, constituyen los elementos más

transversales del abordaje circular, integrándose plenamente como la mirada
operacional para el diseño, la planificación, la realización, la re-planificación y la
retroalimentación para las futuras acciones y planificaciones. Actúa como un
referencial permanente, que nos protege del miedo al cambio, y que nos advierte que,
los programas, planes y planificaciones “son útiles en condiciones externas y estables.
Pero la realidad tiene pocas situaciones estables, estáticas y exentas de cambios e
imprevistos.”

Del mismo modo, las modificaciones, los ajustes no deben ser decididos sólo por una
parte de los involucrados del Plan. Es preciso compartir, para que los participantes se
sientan todo el tiempo parte del proceso, como autores comprometidos e integrados,
como protagonistas.

5. El compartir

Compartir una propuesta, un plan y las acciones derivadas del mismo, nos dan algunas
certezas. Certeza de que los pasos son los más adecuados, pasando por el diálogo
 capaz de reajustar cada paso. Certeza de que no nos apartaremos de la realidad local,
por la tentación de echar mano a lo conocido, reviviendo (como si fuera posible) lo ya
experimentado, dejando de lado los desafíos de los nuevos contextos y situaciones
que se configuran.

Compartir la operacionalización del Plan es una forma esencial de buscar una

coherencia entre nuestras creencias de que aprendemos con un otro y, el valor, una
vez más, de las diferentes miradas para la adecuada configuración de la realidad.

Compartir nos hace pensar en la participación en el sentido de tomar parte, de brindar

una contribución. David Bohm (2005), en su libro “Diálogo: comunicación y redes de
convivencia”, nos presenta el pensamiento participativo, identificable en las primeras
culturas humanas, donde la gente se sentía que participaba en las cosas que veían,
donde "percibían que todo en el mundo era participativo y que el espíritu de todas las
cosas era único " (BOHM, 2005, p.150). Esta manera de concebir nos da una sensación
de 'estar-juntos'. Ésta es la sensación que buscamos al momento de compartir.
Integrando las contribuciones, en un proceso de construcción y ajustes en conjunto,
intentamos encontrar un “producto/resultado” que contemple un poco a cada
miembro comunitario.

Implicancias asociadas: En nuestra institucionalidad local, esta etapa por lo general

apenas tiene una presencia de carácter informativo y en modalidad “top-down”
(vertical, arriba – abajo). Nuestra propuesta busca disuadir al respecto, para integrar a
toda la comunidad en su desarrollo, tanto en el diseño como en la realización.
Creemos, en ese sentido, que el otorgamiento al Consejo Escolar de la responsabilidad
de liderar este Plan y el ser responsable de su ejecución, permitirá que esta etapa se
pueda lograr de manera muy abierta y elocuente. Por lo tanto, una implicancia
fundamental asociada al compartir, es la creación de acciones e incentivos para una
conformación participativa de un Consejo Escolar representativo, vinculante y
valorado por toda la comunidad.

Sin duda, el tiempo de escucha, junto al diseño, formulación y el diálogo, implicarán

planificaciones y reprogramaciones más extensas. Mas lo inesperado, lo inusitado, la
innovación, no surgen de la mera improvisación, sino que son frutos de las
interacciones, del compartir y la auto-organización.

6. La auto-organización
 El concepto de auto-organización nos recuerda la autopoiesis de Maturana y Varela
(1995), que caracteriza a los seres vivos. Autopoiesis es la capacidad de un ser vivo
para enfrentarse al caos natural de lo nuevo en su entorno, causado por la inserción
de un contexto diferente y/o por las diferentes interacciones con el medio ambiente.

El mismo concepto lo podemos remitir a la vida de una comunidad educativa. Así un

nuevo proyecto como éste, su concepción, su realización, el surgimiento de
propuestas alternativas, como también la llegada de nuevos miembros a la
comunidad, pueden representar un quiebre del orden. Nuevamente esta lectura no es
sólo desde la mirada del Plan en su conjunto, sino también en las acciones específicas
en el aula, en un evento, etc.

Asumido el “quiebre del orden”, es necesario entrar en el proceso de auto-

organización (o re-organización), mediante interacciones dialógicas,
cambiando/creando, para que un nuevo orden pueda surgir, uno que se adapte a la
realidad compleja, a los objetivos, a las exigencias de los ciclos recursivos y
retroactivos en los que estamos inmersos, y a los imprevistos.

El momento de la auto-organización permite aprender con los procesos

experimentados, con lo nuevo, lo inesperado y la incertidumbre derivada de proyectos
abiertos, de lo emergente, de lo por venir.

En esta perspectiva, las propuestas y acciones del Consejo Escolar deben dar cuenta,
como la institución coordinadora del Plan de Formación ciudadana al interior de la
comunidad, de cómo se piensa, genera, desarrolla y articula la auto-organización,
transformándose en su referente virtuoso en tanto su coherencia pública y privada.

Conclusiones finales

El abordaje circular propuestos con sus seis principios apenas conforma una entre muchas
otras posibilidades de abordaje para el Plan de Formación ciudadana.

Cada comunidad educativa deberá descubrir en conjunto y a lo largo del proceso de

implementación del Plan, sus propias propuestas desde un proceso permanente de
aprendizaje, recursivo y retroactivo. Sistematizando dicha praxis como un mecanismo
continuo e innovador de autoevaluación de los hitos y etapas de construcción de su Plan
de Formación ciudadana. Auto-organizándose en un proceso vivo para el (con)-vivir de esa
ciudadanía propia, autónoma e independiente, reflexiva y afectiva, levantándolos como
los sellos diferenciadores de sus aprendizajes más significativos.

Este abordaje así planteado, propicia una contextualización de la realidad local, pero
sobre todo, una incorporación con significado y sentido para/hacia todos los miembros
comunitarios, plasmándose, en nuestra perspectiva y estrategia metodológica, en un
impacto sensible y palpable, principalmente, en la cotidiana convivencia comunitaria.

Por coherencia, las acciones del Plan de Formación Ciudadana de cada comunidad,
deberán poder visualizarse tangiblemente como parte de la formación de los educadores
y educandos, y de todos los estamentos comunitarios, dentro de una mirada compartida y
consensuada sobre el ser ciudadano. Su rostro ciudadano debe emerger.

Asimismo, el PFC debe permear el resto de las actividades y acciones formativas de la

comunidad, incorporando también en ellas, la apertura, la escucha, el diálogo, la
flexibilidad, el compartir y la auto-organización, u otros principios de abordaje que de él
emerjan. Sólo allí podremos colegir el profundo y transformador impacto que el Plan
pretende y que se ha decidido implementar y poner en práctica.

Dicho de otro modo, la formación ciudadana no es sólo para formar “ciudadanos”, como
una entelequia fragmentada y separada del resto de la realidad, sino que es para formar
seres humanos integrales. Por ende, estos principios deben atravesar cada uno de los
niveles de acción de la comunidad educativa: gestión, formación, extensión, y vinculación
con el medio y/o territorio.

Paola Ossandón M.
Ricardo Pastene B.
Coordinación de Equipo
Educadores Biocéntricos de Chile

Santiago, Enero 2017.-