Elementos conceptuales

de la educación

1.1. REFLEXIONES INICIALES

Resulta oportuno, antes de tratar de pensar la educación, llevar a cabo algunas

reflexiones previas y, por ello mismo, ¡básicas sobre el concepto de educación que
nos conduzcan al reconocimiento de su inevitable necesidad y de su carácter mar-
cadamente social, carácter que incluso le imprime un marcado acento popular.
Con un prudente optimismo, podríamos afirmar que en nuestra época —y
sobre todo en los países de nuestro entorno cultura1— la educación se ha conver-
tido en un asunto que interesa a todas las personas o, al menos, a una gran mayo-
ría. Igualmente, en el ámbito político, las propuestas educativas son esgrimidas
como banderas de ideologías y concepciones del mundo y de 1a vida por grupos
de diferentes signos. Desde las izquierdas ma’s progresistas hasta las derechas más
conservadoras las propuestas educativas, como instrumentos para resolver los pro-
blemas a los que nos enfrentamos en los albores del siglo XXI, tratan de ofrecer
soluciones —lógicamente diversas— a las numerosas dificultades con que la
sociedad actual se encuentra; y ello desde diversas perspectivas:

a) Desde la e'tica, tratando de educar a los niños y jóvenes en el respeto hacia

los derechos humanos, en 1a convivencia y solidaridad.
b) Desde la moral, educando para ayudar a las personas a distinguir con auto-
nomía las acciones correctas de aquellas que no lo son.
c) Desde 1a política, a trave’s de la educación en los valores democráticos
favoreciendo actitudes de tolerancia y respeto hacia la pluralidad de cultu-
ras e ideologías.
d) Desde la justicia y equidad para tratar de evitar toda clase“ de exclusión y desi-
gualdad entre los seres humanos, así como las marginaciones de todo tipo.

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 28 / Pensar la educación

e) Desde la ecología, educando en la conservación de la naturaleza, en el

desarrollo sostenible y en el respeto hacia todos aquellos elementos que
favorecen el equilibrio entre los diferentes estilos de vida.
f) Desde la sociología, intentando romper las barreras, cada vez más patentes, no
ya entre las clases sociales de un mismo medio geográfico, sino también entre
los diferentes pueblos del mundo; sobre todo entre el norte y el sur, tratando
de hacer realidad el sueño —hasta hoy uto’pico- de la aldea global y justa.
g) Desde los medios de comunicación, educando en la correcta utilización de
los nuevos modelos surgidos de las nuevas tecnologías y de la sociedad de
la información.

Y así un largo etcétera que se podría seguir enumerando, evidentemente siem-

pre desde unos mínimos democráticos por todos aceptados. Como podemos obser-
var, la educación tiene ante sí tan extensos y delicados objetivos que difícilmente
podrá cumplirlos en su totalidad, pero ello no quiere decir que su tarea resulte
infructuosa. Y la primera labor que desde la profesionalidad pedagógica nos debe-
mos proponer es la reflexión rigurosa y científica acerca de sus orígenes, posibili-
dades y lirm'taciones; es dec1r', pensar la educación. Ello equivale a poseer esque-
mas de pensamiento correctamente organizados, saber establecer relaciones entre
los distintos elementos que intervienen en el hecho educativo y poseer modelos de
intervención coherentemente sistematizados y apoyados en la evolución histórica.
O lo que es igual, conocer lo que otros pensadores han aportado a la educación y
poder distinguir los elementos fósiles de aquellos otros que aún resultan de utili-
dad, o continúan teniendo plena vigencia. Y todo ello sin abandonar la posibilidad
de intentar aproximarnos a nuevos modelos explicativos de la acción pedagógica
facilitados por las demás ciencias y que nos invitan a ensayar nuevas metodologí-
as de aproximación a la acción educativa.
Por otra parte, no debemos olvidar que estamos tratando con una actividad huma-
na eminentemente social y, por tanto, no exenta de cierta popularidad. Queremos
dec1r' con ello que en nuestro trabajo profesional nos vamos a encontrar con que, en
prin'cipio, parece ser que todo el mundo, y probablemente sea cierto, sabe algo de
educación. Y tampoco es menos cierto que casi todas las personas tienen una historia
que contar de su escuela y de sus profesores. Se puede afirmar que todos llevamos
con nosotros mismos —y a lo largo de toda nuestra vida— la historia de nuestra pro-
pia educación, de igual modo que toda persona puede contar la historia de su propia
salud. Esto es una señal inequívoca de la extraordinaria carga de humanidad de que
se reviste todo proceso educativo. Y es que, como escribió Immanuel Kant (1724-
1804Y, únicamente por la educación el hombre llega a ser hombre.

1 Kant, I. (1983): Pedagogía, Aka], Madrid, p. 31.

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 Elementos conceptuales de la educación / 29

O como, desde otra dimensión, afirmó Manganiello (1973114 y ss.)2 refirién-

dose a la necesidad de la educación:

«El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El hom-

bre, al nacer, es quizá el ser de la naturaleza más desamparado. Abandonado a
sus propiasfiierzas en los primeros años, no tardaría en sucumbir. La inferiori-
dad de sus recursos y medios físicos de defensa y la lentitud de su proceso de
maduración le hacen imprescindible la protección ajena durante mayor tiempo
que a cualquiera de los otros seres vivos».

Es cierto. Y buena prueba de ello es que en toda sociedad humana, en todo grupo
humano, más o menos evolucionado, institucionalizado o no, existe el cuidado edu-
cativo, aun cuando cada sociedad establezca sus propias pautas de crianza. La edu-
cación, decía John Dewey (1859-1952), fundamentando su activismo pedagógico,
no es m' tan siquiera preparación para la vida, es «la vida misma». No creemos que
hagan faltan argumentos más sólidos que aquellos que conforman nuestra propia
convicción como seres humanos de 1a importancia y necesidad de la educación en
nuestra sociedad occidental. Y donde la propia extensión del término educación
-—educar ya no es tan sólo acudir" a la escuela, aprender en un determinado período
de tiempo una serie de contem'dos y destrezas sociales que se consideraban sufi-
cientes para toda la Vida— comprende hoy en día dominios y campos muy diversos
que, a su vez, constituyen otras tantas especialidades profesionales. También resul-
ta importante señalar que —independientemente de la reflexión teórica y filosófi-
ca— llegar a ser un buen profesional en pedagogía implica no sólo una formación
científica de carácter específico, sino además, por su continua expansión hacia
múltiples campos de intervención, también exige —y cada vez ma’s— una forma-
ción y aproximación inter y transdisciplinaria.
Por otra parte, parece ser que todas las personas responsables —al menos en
aquellos países que han logrado un cierto grado de desarrollo y, dentro de los mis-
mos, aquellos grupos sociales que tienen la dicha y el privilegio de no verse some-
tidos a una lucha, en ocasiones feroz, por la simple supervivencia cotidiana— al
hablar de educación la piensan desde una conciencia optimizante. Es decir, todos
reclaman y desean la mejor calidad educativa, que es tanto como decir la mejor
calidad de vida y —por añadidura— los mejores profesionales al servicio de la
mejor educación. Y este deseo, a su vez, nos lleva de forma inevitable —y aunque
sólo sea por simple contraste— a pensar que todo aquello que no funciona, todo

2 Manganiello, E. M. (1973): Introducción a las ciencias de la educación, Librería del Colegio,

Buenos Aires.

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 30 / Pensar la educación

aquello que no va bien, se debe a que falla la educación, a que no se educa en fun-
ción de lo que la sociedad y los propios acontecimientos reclaman.
Como consecuencia de ello surge en los ciudadanos la ilusión educativa; es
decir, que la mayor parte de las personas suponen que todo aquello que no fun-
ciona funcionaría si la educación cumpliese su cometido; o, lo que es igual: si los
responsables políticos y sociales estuviesen convencidos de la necesidad de dotar
al sistema educativo de los mejores medios y recursos tanto humanos como mate-
riales y, por supuesto, sin dejar de estar presente una filosofía que será la que, en
último término, señale las metas hacia donde dirigir la acción educativa.
O lo que viene a significar lo mismo." ¿Que’ modelo de ciudadano? ¿Que’ modelo
de persona se quiere construir? En esta misma línea —y por sólo citar un ejem-
plo—— se expresaba J. L. Vives (1492-1540) cuando escribía que «elfi'n de la edu-
cación está, pues, determinado por la idea que se tenga del hombre». Esta refle-
xión de nuestro gran pedagogo, a pesar de los siglos transcurridos, sigue plena de
vigencia. Y nos debe llevar a una reflexión básica inicial; reflexión que puede y
debe ser hecha no sólo desde la política del propio sistema educativo, es decir, a
nivel de macrosistema, sino también desde el microsistema que representa la acti-
vidad cotidiana de un centro o de un profesor especialista en su materia, en un aula
concreta reflexionando sobre los objetivos y metas que quiere llegar a conseguir
con sus alumnos.
Y esta reflexión básica se traduce en una pregunta muy simple: ¿que’ clase de
ciudadano queremos construir?, ¿que’ clase de persona quiero estimular?, ¿que’ ele-
mentos y capacidades (cognitivas, afectivas o psicomotoras) voy a utilizar, a
impulsar, para conseguir el modelo de persona más acorde para que desarrolle una
existencia digna en la sociedad y en la cultura que le ha tocado vivir?, ¿que’ selec-
ción de contenidos voy a realizar?, ¿en que” contenidos voy a insistir' ma’s?, ¿en los
procedimentales?, ¿en los actitudinales?, ¿en los conceptuales? ¿Quiero educar y
enseñar en el saber?, ¿en el saber hacer?, ¿en el saber ser?, ¿o voy a procurar el
equilibrio entre estos tres modos de sabiduría de los contenidos educativos? Todas
estas preguntas se las debe formular un buen educador, pero todas ellas tendran’
como guía —en último término— la finalidad educativa o finalidades educativas,
como muy bien decía Vives. En efecto, nuestras finalidades vendrán determina-
das, de un modo concreto, por la «idea» que tengamos del ser humano y, de un
modo general, por la filosofía de la acción educativa.

1.2. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

A continuación vamos a tratar de definir el concepto de educación, tanto desde

una perspectiva propiamente conceptual (por lo que recurriremos a su proceden-

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 Elementos conceptuales de la educación / 31

cia etimológica) como desde una perspectiva operativa, es decir, tratando de seña-
lar el campo y la dirección en la que desarrolla todas sus posibles funciones.

1.2.1. Desde una perspectiva conceptual: su raíz etimológica

El concepto de educación comprende multitud de matices y usos, hasta tal

punto que puede ser considerado un concepto polise’mico. Si se dice de alguien
que es una persona muy educada, se podría entender que nos referimos: í) a una
persona de buenos modales, corte’s y respetuosa en el trato con los demás, o bien
ii) que se trata de una persona muy cultivada y que posee unos amplios conoci-
mientos de eso que se suele llamar cu‘ltura general, o bien iii) que se trata de un
ciudadano muy respetuoso con las normas de convivencia y que cumple con todas
sus obligaciones sociales y cívicas, e incluso, iv) que se trata de un sujeto de talan-
te apacible y moderado en sus juicios y apreciaciones.
En la jerga ordinaria, rara vez se utiliza el término en su sentido científico o
histórico, es de01r', profesionalmente, o lo que es igual referido al sentido que le
otorgamos los profesionales desde el ámbito de las ciencias de la educación. Algo
parecido ocurre con el te’rmino salud desde su uso popular.
Si analizamos el concepto de educación desde su procedencia etimológica,
hallamos su origen en dos posibles acepciones latinas que, aunque emparentadas,
albergan significaciones significativamente distintas aun siendo su raíz la misma:
«educa».

a) En el primer caso, la raíz (educ) deriva hacia la desinencia are, es decir,

educ-are, y en este caso significa: Ciria], cuidar, alimentar.
b) En el segundo caso, la raíz (educ) deriva hacia la desinencia ere, es decir,
educ-ere, en cuyo caso significaría: hacer salir', extraer, sacar de dentro a
fuera, y también criar.

Como se puede observar, ambas significaciones son pertinentes con el con-

cepto de educación, pero según adoptemos una u otra nos lleva a consideraciones,
o posturas pedagógicas diferentes.
El primer significado podemos afirmar que se encuentra más próximo de una
visión biológica, natural (y por ello mismo a un mayor nivel de comprensión
popular) de lo que se puede entender por educar. Una actividad inevitable y que
cualquier persona que adquiera la condición de madre o padre se encuentra ini-
cialmente capacitada para realizar; se diría incluso que por un simple y natural ins-
tinto de conservación de la especie y con independencia de la cultura en la que se
encuentren, aunque lógicamente varíen las pautas y costumbres de crianza.

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32 / Pensar la educación

Sin embargo, el segundo significado nos sitúa ante una acción necesariamen-
te más elaborada y compleja; para hacer salir o extraer algo es necesario el cono-
cimiento de ciertas técnicas y de una cierta programación en el tiempo debida-
mente calculada y, por tanto, correctamente secuenciada. Hay, incluso, quien seña-
, la la diferencia entre ambos términos y significados (específicamente aplicados a
la práctica profesional de la educación) como la opción entre hacer cabezas bien
llenas o construir cabezas bien hechas. O lo que viene a significar lo mismo: ins-
truir con el max’imo posible de contenidos, independientemente de su incidencia
en la vida, en el medio o en la cultura real del individuo o, por el contrario, ins-
truir educando para la vida, en la construcción personal del conocimiento y ense-
ñando a pensar para la solución de los problemas reales con los que el individuo
habrá de enfrentarse a lo largo de su existencia. Educar, en suma, para que las per-
sonas adquieran la máxima autonomía en los diferentes ámbitos de la vida coti-
diana procurando convertir las aptitudes en capacidades.
No obstante, y atenie’ndonos —como lo venimos haciendo— a la raíz etimo-
lo'gica del concepto, existe coincidencia entre ambos verbos latinos en el concep-
to de crianza. Digamos que el concepto de crianza es común a las dos proceden-
cias que hemos analizado. No existe inconveniente alguno en interpretar dicha
coincidencia como la absoluta necesidad primaria y elemental que tiene el ser
humano del inicial cuidado biológico, ya que a diferencia del resto de los seres
Vivos nace en mayores condiciones de precariedad, como nos decía líneas más
arriba Manganiello.
Sin embargo, ambos conceptos difieren en la atención educativa posterior,
sobre todo a nivel institucional. Hasta tal punto que, alrededor de ambos concep-
tos podríamos situar concepciones diferentes de modelos educativos, o bien esti-
los educativos divergentes. Unos más conservadores y perennialistas y otros más
progresistas y dinámicos como se muestra en la figura 1.1. Evidentemente, esta
afirmación no tendría sentido si no tuviéramos en cuenta la propia evolución his-
tórica del pensamiento y de las concepciones ideológicas de la vida y del mundo,
así como del progreso de las ciencias y de la tecnología.
En otro orden de consideraciones, ya independientes de 1a procedencia etimo-
lo'gica —y para cerrar esta primera aproximación conceptual a la educación se
puede afirmar, en la línea que lo expresan A. J. Colom Cañellas y L. Núñez
Cubero (2001:21)3, que para que podamos hablar de educación se tienen que dar
tres condiciones básicas: «a) un planteamiento o programa moral; b) la condición
Sine qua non de la inteligencia, y c) ciertos grados de intencionalidad».

3 Colom Cañellas, A. J. y Núñez Cubero, L. (2001): Teoría de la educación, Síntesis, Madrid.

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 Elementos conceptuales de la educación / 33

Alimentando <——-> Haciendo salir

— Estilo convencional
l Intencionalidad
l
— Estilo progresista
— Educación «cerrada» — Educación «abierta»
- formal - constructiva
0 sistemática ° relacional-interactiva
— La clase como grupo normativo — La clase como grupo criteria]
0 normas ya establecidas ° normas a establecer
— La clase como grupo homogéneo — La clase como grupo heterogéneo
o igual criterio para todos ° atención a la diversidad
— Predorninio de la moral heterónoma - Predominio de la moral autónoma
—— «Cabezas» bien llenas — «Cabezas» bien hechas

Figura 1.1.—Educación, etimología y modelos.

/!
Y justamente aquí es donde encontramos la gran diferencia que se da entre el i ll
hombre y el animal, ya que para hablar de educación es necesaria la existencia de

‘ A
unos mínimos requisitos axiológicos como son poseer unas creencias, practicar

\.___,
unos valores y dotarnos de una concepción de la Vida y del mundo. M y f
En consecuencia, es normal que todas las culturas y sus intelectuales más sig-
nificativos se hayan preocupado por definir lo que era la educación. En el caso
concreto de nuestra tradición cultural —y por tornar alguna referencia inicial—,
desde Sócrates hasta John Dewey, pasando por Locke, Rousseau, Kant y Herbart,
todos nuestros grandes pensadores, en algún momento de su reflexión sobre el
universo, la naturaleza y el ser humano, se han preocupado de tratar de explicar-
nos que’ entendían por educación.
Ahora bien, no resulta suficiente abordar el sentido de la educación tan sólo
desde esta dimensión etimológica, aunque nos conduzca a unas primeras reflexio-
nes no exentas de intere’s en relación con lo que debamos entender por educación.
Conviene trascender este primer nivel y tratar de llegar a una comprensión del te'r-
mino en función de su capacidad operativa, es decir, desde la influencia de su
acción en el desarrollo de la vida de las personas, de los grupos y de las socieda-
des. O lo que viene a significar lo mismo, precisar muy bien el sentido de la acción

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34 / Pensar la educación

educativa, ya que, como afirma Gaston Mialaret (1977: 11)4, «las palabras tienen
su historia, y podrían evitarse numerosas discusiones si se procurara precisar
bien el sentido con que se las utiliza». Y esta afirmación se puede completar
diciendo que tanto el sentido como el significado de la acción educativa variará en
función del «campo operacional» en el que ejerza su actividad y las relaciones que
mantenga con cada uno de los elementos que conforman dicho «campo» en el que
habrá de intervenir.

1.2.2. Desde una perspectiva operacional: la acción educativa

La educación es, antes que nada, una actividad y, por consiguiente, conviene
caracterizarla en función de la misma. Ahora bien, estamos obligados a pregun-
tamos ¿que’ clase de actividad es? A esta cuestión —en principio- se puede res-
ponder diciendo que se trata de una actividad específicamente social y que como
tal cumple unas finalidades propias, que vienen determinadas por el tipo de fun-
ciones que desarrolla y el dominio al que se dirige:

a) General, donde la educación establecería sus diversos modos de interac-

ción con el modelo de sociedad en la que habrá de intervenir.
b) Particular, donde la educación establecería sus modelos de interacción
con los individuos y grupos que forman parte de esa sociedad.

Desde la perspectiva general, ¿que’ vamos a entender por sociedad?

Inicialmente, una sociedad puede ser considerada, siguiendo a A. Giddens
(1998243 y ss.)5, como «un sistema de interrelaciones que vincula a los indivi-
duos», pero además de ser un sistema de interrelaciones no conviene —y sobre
todo a la educación— olvidar que una sociedad es también una realidad cultural,
es decir, la constatación de una serie de hechos por encima de todo «juicio de
valor»6 y que implican: una lengua, un modo de vestir, un modo de comunicarse,
unas pautas de crianza, de trabajo y de ocio, un determinado modo de vida fami-
liar, unas ceremonias religiosas, unas determinadas creencias, etc. Todo ello, por
tanto, comprende un conjunto de elementos —en mayor o menor grado de inter-
accio’n- que son los que constituyen su «campo operacional». Y en este «campo

4 Mialaret, G. (1977): Ciencias de la educación, Oikos-Tau, Barcelona.

5 Giddens, A. (1998): Sociología, Alianza, Madrid.
6 Dedicaremos el capítulo 5 a analizar la cuestión de la neutralidad del conocimiento científico o, lo
que es lo mismo, de la ciencia como un sistema de conocimientos objetivos y «li_bre de juicios».

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 Elementos conceptuales de la educación / 35

operacional» intervienen diversos factores sociales, uno de los cuales es la edu-

cación. Y no es un factor cualquiera, sino muy importante, porque, como indica
Amould Clausse (1975:27)7, es:

«consecuencia y‘ causa a la vez, interviene por su realidad y su acción en la

realización de los equilibrios más o menos estables sobre los cuales reposa la
vida de las sociedades; y es en el interior de este juego complejo de fuerzas
interdependientes e interactuantes como se realizan equilibrios constantemente
puestos en causa a un ritmo que puede ser muy variable de un contexto a otro».

4.:
A todo este juego complejo defuerzas interactuantes hoy tendríamos que aña-

A
dir' un nuevo concepto que va mucho más allá de lo que hasta no hace mucho ve-
níamos entendiendo la mayoría de las personas por sociedad, y que añade aún

R‘
mayor complejidad al término. Nos referimos al concepto de sociedad de la infor-

T‘
mación, como paradigma de una sociedad que —a partir de la aparición de las
nuevas tecnologías de la información—-— ya no sólo tiene su principal cometido en

N
la producción de bienes materiales, sino de conocimiento y que nos sitúa ante nue-

-=._‘
vos modelos del ejercicio de la economía y ante nuevos modelos de comunica-

‘
ción. Una sociedad que plantea problemas y conflictos hasta hace nada inéditos y

S;
de compleja solución. Una «sociedad-red», en términos de Manuel Castells
(1999:29)8, y en la que, como expresa este mismo autor, «es cada vez más habi-
tual que la gente no organice su significado en tomo a lo que hace, sino por lo que
es o cree ser. Mientras que, por otra parte, las redes globales de intercambios ins-
trumentales conectan o desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regio-
nes o incluso países según su importancia para cumplir las metas procesadas en la
red, en una corriente incesante de decisiones estratégicas. De ello se sigue una
división fundamental entre el instrumentalismo abstracto y universal y las identi-
dades particularistas de raíces históricas. Nuestras sociedades se estructuran cada
vez más en tomo a una oposición entre la red y el yo».
Es dec1r', estamos sin lugar a dudas ante un nuevo modelo de sociedad —socie-
dad globalizada— en la que urge que la educación establezca con claridad su come-
tido y sea capaz de dar respuesta a los nuevos problemas que de ella se derivan.
Desde la perspectiva particular, es decir, referida a las relaciones que puede
mantener sobre individuos y grupos singulares, la actividad educativa se podría
explicar y desarrollar teniendo en cuenta las múltiples y diversas funciones que

7 Clausse, A. (1975): La relativite’ e'ducatt'onnelle. Esquisse d’une histoire et d’une philosophie de l’e'-
cole, Nathan-Labor, Paris/Bruxelles.
3 Castells, M. (1999): La era de [a información. Economia, sociedad y cultura, vol. I: La sociedad
red, Alianza Editorial, Madrid.

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36 / Pensar la educación

puede desarrollar en los diferentes medios sociales y en función de las necesida-

des o carencias que manifiestan dichos medios. Y esta acción puede ser conside-
rada desde tres perspectivas a su vez:

a) Desde una perspectiva social amplia: en ella la acción educativa puede ir

desde la necesidad de formación elemental y primaria que hay que facili-
tar a los niños y jóvenes ciudadanos de un país para que adquieran las des-
trezas básicas y, posteriormente, especializadas que se requieren para la
continuidad y el progreso de la sociedad, hasta los aprendizajes de carác-
ter superior y de perfeccionamiento profesional, sin olvidamos de aquellos
otros d1r'igidos a la integración e inserción social en los sectores margina-
les; marginación producida, las más de las veces, por el propio modelo de
sociedad. O bien, por el simple deseo de seguir creciendo como humanos,
o sea, seguir cultivando nuestras específicas facultades, a lo largo de toda
la vida, ya que la educación ha dejado de ser un proceso transitorio y limi-
tado en el tiempo y se ha convertido en un proceso que puede durar tanto
cuanto dure la vida mentalmente activa de las personas.
b) Desde una perspectiva social más restringida: desde esta dimensión, la
acción educativa se ejercería como aquella iniciación a los aprendizajes y
a la cultura que los adultos seleccionan para transmitir a las jóvenes gene-
raciones, para conseguir' la continuidad y la supervivencia de la propia
sociedad. En este sentido, nos encontramos con la línea sociológica más
clásica que bien puede estar representada por Émile Durkheim (1858-
1917), quien definía la educación como «la acción ejercida por las gene-
raciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida
social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto núme-
ro de estados físicos, intelectuales y morales que requieren de e'l tanto la
sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está
destinado de manera especzfz"ca» (1976:98)9. Esta afirmación, tal como la
plantea Durkheim, nos lleva a una constatación importante y es que si
observamos el hecho educativo a través de su desarrollo histórico en las
distintas e'pocas y en distintas circunstancias, parece ser que la persona que
la educación debe construir no responde a una idea abstracta y establecida
a priori de lo que deba ser —1'ndependientemente de los momentos histó-
ric0s—- el ser humano, sino que la educación ha procurado siempre facili-
tar a la sociedad en la que ejerce su función el sujeto que le reclamaba su
economía interna.

9 Durkheim, E. (1976): Educación como socialización, Ediciones Sígueme, Salamanca.

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 Elementos conceptuales de la educación / 37

Y es en el interior de esta perspectiva donde el concepto de educación

se relaciona con el del aprendizaje, ya que el adulto quiere que el niño y el
joven, durante todo el período de formación que la propia sociedad esta-
blece, aprenda una serie de técnicas y contenidos con objeto de adquirir la
capacidad social suficiente que permita la continuidad y el desarrollo de la
sociedad que e'l —adulto—— ha construido. De ahí que también la educa-
ción sea, en esencia, el florecimiento de las aptitudes en capacidades. Esto
nos conduce a la tercera y última perspectiva anunciada.
c) Perspectiva de la educación desde la práctica: desde un punto de vista
práctico, la educación no puede ser entendida tan sólo como una iniciación
—que evidentemente lo es—, sino como un proceso de adaptación cons-
tante del individuo al medio en el que desarrolla su existencia. Debe ser un
proceso racionalmente organizado en el que se debe procurar que dicha
adaptación no se produzca tan sólo en la línea de conseguir aquellas nue-
vas habilidades técnicas o destrezas sociales requeridas por la propia evo-
lución de la sociedad, sino también en la línea de perfeccionar la dimen-
sión moral de las personas. Así pues, cuando nos planteamos la educación
como práctica podemos afirmar también que se trata de una actividad ina-
cabada y que debe estar continuamente revisa’ndose y cuestiona'ndose en
virtud de los cambios —a veces muy acelerados— a que nos somete la
propia dinámica de la vida y a los que el individuo se debe adaptar de
forma equilibrada. Por consiguiente, y desde esta perspectiva tal vez más
que desde ninguna otra, hay que rechazar como inadecuada una concep-
ción de la educación como «algo acabado», como algo que posee un prin-
cipio y un final. Una tal consideración de la educación, nos colocan'a ante
una visión estática de la misma. Una visión, pues, que irí'a contra su propia
esencia, contra el rasgo que mejor la define que no es otro que su propio
dinamismo. Esto quiere dec1r', en un últim'o análisis, que a la hora de poner
en práctica un proyecto, o un ideal educativo es necesario considerarlo con
una visión de prospectiva o de futuro. Ello no quiere decrr' que rechacemos
los ideales por utópicos (sm' personas utópicas y heterodoxas la humanidad
difícilmente hubiera progresado), sino que los ideales no son tan sólo pro-
yectos que surgen como producto de la subjetividad, y que también deben
ir acompañados de hipótesis de trabajo. Estas hipótesis de trabajo son las
que deben traducirse, a través de programas y actividades debidamente
planificadas y previamente pensadas, en esa actividad que solemos llamar
la práctica educativa.

Así pues, y a tenor de todo lo expuesto, podemos deducir que la educación no

es una actividad humana que pueda ser pensada desde la abstracción o pueda ser

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38 / Pensar la educación

explicada desde un vano diletantismo —como algunas filosofías perennialistas

han pretendido—, sino que se trata de una función. Unafunción que justamente
alcanzará su verdadero sentido y pertinencia cuando logre los fines y objetivos
perseguidos. Y para conseguir dichos fines y objetivos se hace imprescindible
definir que” línea de acción concreta debe perseguir; acción que no debe venir
determinada por una concepción'previa, más o menos ideal, dada a priori en la que
tengamos que encajar al ser humano como si de una «pieza de puzzle» se tratara.

1.3. EL SENTIDO DEL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN:

ALGUNAS PRECISIONES

Alejan’donos ya de las perspectivas generales y particulares del concepto esen-

cial de educación y desde un punto de vista teórico nos podríamos preguntar que’
sentido tiene el estudio de la educación. Y tratando de responder a esta cuestión se
puede afirmar que estudiar, o pensar, la educación desde la filosofía no significa per-
derse en la elaboración de doctrinas abstractas —en mayor o menor grado alejadas
de la vida real——, sino del estudio menos ambicioso y más práctico de las formas
particulares bajo las cuales esta humanidad se nos presenta en las finalidades edu-
cativas y objetivos pedagógicos que persiguen los diferentes medios históricos.
Y estas finalidades y metas pueden expresar:

1. Una visión justa, digna y pertinente del ser humano, considerado como
sujeto de educación integral.
2. Una visión deforrnada y distorsionada del ser humano, considerado como
sujeto más de instrucción que de educación y que satisfaga los intereses
generales de la economía interna de la sociedad a la que pertenece.
3. Una Visión incluso negadora del ser humano, considerado como instru-
mento puesto al servicio exclusivo y temporal de los intereses ideológicos
y económicos de una e’lite dominante. En este caso se trataría de hacer
de las personas seres sumisos y domesticados, antes que instruidos o edu-
cados.

A lo largo de la historia —basta hacer un ligero recorrido por ella—- nos encon-
tramos con ejemplos de estas tres visiones que en numerosas ocasiones se han cons-
tituido como altemativas excluyentes en la lucha por alcanzar la dignidad humana,
y en las que la educación ha tenido un papel fundamental. A su vez, estas tres posi-
bles altemativas de las finalidades educativas son las que nos van a permitir ejercer
un análisis objetivo en torno a la realidad de los intereses que persigue un determi-
nado medio histórico en relación con el modelo de educación que practica.

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Por último, y en orden a establecer las diferencias posibles entre un concepto

de la educación en el pasado y un nuevo concepto de la educación en la actuali-
dad, sera’ la «dimensión temporal» la que nos sirva como elemento diferenciador.
Así pues, si en el pasado los sistemas educativos consideraban como suficiente
satisfacer las necesidades más perentorias e inmediatas a las que se enfrentaba la
sociedad en ese momento, y siempre en función de problemas emergentes a los
que había que dar una respuesta —en la mayor parte de las ocasiones- de carác-
ter político y económico con objeto de conseguir la permanencia del sistema, hoy,
en cambio, la educación debe responder a nuevos objetivos que no sólo vienen
señalados por los programas políticos, sino por las demandas sociales y los dere-
chos humanos; es decir, además de satisfacer las necesidades del presente, también
debe procurar prever el futuro en aras de conseguir la seguridad de las personas y
el bienestar y la dicha humanas.
En resumen, la educación es un hecho social al que le corresponde una función
específica: la preparación del individuo teniendo en cuenta las necesidades del
medio en que se desarrollará su vida, incluidas las interacciones que con e’l man-
tenga. Pero lejos de ejercer una función meramente conservadora o de «manteni-
miento» de los logros conseguidos por una sociedad determinada (dentro del
marco de una civilización y de una cultura también determinada), ejerce una fun-
ción de análisis y prospectiva de la actualidad. Señalara’, por tanto, los cambios
pertinentes para la evolución histórica necesaria a toda sociedad que quiera reno-
var sus fórmulas generales de Vida. Así pues, la educación adquiere de repente una
importancia capital y una dimensión nueva: se nos presenta como uno de los ins-
trumentos más poderosos, por no dec1r' el más poderoso, con que nos hemos dota-
do para din'gir nuestro propio destino y para señalar el rumbo hacia el que d1r'ig1r'
nuestros pasos en nuestro propio proceso de evolución como seres humanos.

1.4. EL DESAR’ROLLO DE LA EDUCACIÓN:

CIVILIZACION Y CULTURA

Existen tres conceptos —y ello es históricamente comprobable—— que se pres-

tan a confusión y que se utilizan en consecuencia de forma incorrecta. Así se suele
QIBLIOTECA_
hablar de la educación de un pueblo para hacer referencia al grado de desarrollo
cultural que este pueblo ha alcanzado. En otras ocasiones se hará alusión al grado
de cultura de un determinado medio geográfico para referimos al alto progreso
te’cnico alcanzado o a cualesquiera de los aspectos de sus adquisiciones materia-
les, es decir, de una determinada civilización. Sin embargo, cada uno de estos con-
ceptos —educacio’n, civilización y cultura— deben ser claramente diferenciados.
Diríase, en principio, que la educación como función social prioritaria que es en

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40 / Pensar la educación

Sí misma, encuentra en la civilización y en la cultura los elementos donde —de

forma progresiva y natural—— debe desarrollar sus tareas y cumplir sus funciones.
No obstante, los términos de civilización y cultura son categorizados semántica-
mente, a veces, con ide’nticas significaciones.
Así pues, vamos a establecer sobre dichos conceptos algunas distinciones sig-
nificativas, con el único objeto de que nos ayude a comprender en toda su dimen-
sión el papel que la educación tiene en relación con ambos términos. En definiti-
va se trata de una propuesta que reviste más un carácter «formal» que «de facto»,
pero que conlleva una cierta operatividad en cuanto que considerar un hecho edu-
cativo desde una perspectiva cultural o desde una perspectiva de civilización
implicará distintas actitudes e interpretaciones —tanto a un nivel individual como
social— ante el fenómeno educativo.
De este modo, por «civilización» proponemos que se entienda la adquisición
material, moral y espiritual de un medio histórico determinado; por «cultura», la
actitud activa de la razón ante esta adquisición, y por «educación», la transmisión,
de una generación a otra, de los conocimientos, de las técnicas, de las actitudes,
de los valores —impuestos o sugeridos— por la civilización en la cual se ejerce“).
Los antecedentes para distinguir las significaciones de estos términos —funda-
mentalmente los de civilización y cultura— parecen hallarse en la definición que
L. Th. Hopkins (1941294) hace de la cultura, en general:

«La cultura comprende todos los aspectos del entorno humano realizados por
el hombre. Lo que incluye dos grandes grupos de cosas: I ) la herencia de bienes,
de instrumentos, de instituciones, de procedimientos técnicos, de lenguas, de sis-
temas econo’micos, de ideas y de valores; 2) los procedimientos por los cuales
estos objetos, estos materiales, estas ideas fueron adquiridas y desarrolladas en
el pasado, los procedimientos por los cuales cosas nuevas son creadas en el pre-
sente y en elfuturo. Cuando un pueblo pone el acento sobre su herencia y olvida
los procedimientos que la han creado y deben modfiicarlo, la cultura es relativa-
mente esta'tica. Cuando un pueblo pone el acento sobre una apreciación crítica
de los procedimientos por los cuales esta herencia ha sido adquirida y puede ser
mejorada en el porvenir, la cultura es relativamente dina’mica»“.

Esta’ claro que podemos afirmar que ese primer «grupo de cosas» que Hopkins
incluye en su definición de cultura (la herencia de bienes, de instrumentos, de ins-

'° Tomamos como referencia para estas distinciones las ofrecidas por Arnould Clausse en su obra
(1955): Une doctrine socialiste de l’e’ducation, Arnicale Fe'de'rale du Personnel Enseignant Socialiste de
l’Arrondissement de Lie‘ge, Lie‘ge.
“ Hopkins, L. Th. (1941): Interaction: the Democratic Process, Heat and Company, Boston.

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 Elementos conceptuales de la educación / 41

tituciones, etc.) serían «hechos de civilización». El segundo «grupo de cosas» que

Hopkins refiere a los procedimientos en general y que si no son objeto de un jui-
cio crítico configuran una cultura relativamente estática, los incluye también en el
concepto de civilización.

1.5. CIVILIZACIÓN Y CULTURA: LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Ello quiere decir que la civilización se nos presenta con ciertos rasgos estáti-
cos: vendría a ser lo producido por y para el hombre y se caracterizaría porque
——fuera de todo juicio de valor— esas «cosas producidas» están ahí. En cambio,
la cultura debe ser necesaria y absolutamente dinámica. Y ¿cuál sería la función
de la educación en relación con la cultura y con la civilización? La respuesta es
bien fácil: la función de la educación consistirá en saber crear en los individuos
esa apreciación crítica de los procedimientos y no tan sólo la transmisión de los
mismos. La educación deberá procurar desarrollar una función realmente de sín-
tesis; es decir, la educación debería llegar, en buena ley, a confundirse con la cul-
tura, ya que ello supondría que el individuo estuviera en todo momento al corrien-
te de las grandes manifestaciones de la actividad humana y que, a su vez, fuera
capaz de realizar sobre ellas un juicio de valor personal.
Esta afirmación, mutatis mutandis, nos debe llevar igualmente a considerar
que —por la misma razón— civilización y cultura, pueden llegar a ser concep-
tos antinómicos si se consideran desde una perspectiva educacional. La civili-
zación está compuesta de un conjunto de hechos, de nociones y de concepcio-
nes consideradas como realidades, es decir, fuera de todo juicio de valor. Estas
realidades pueden ser materiales, económicas, políticas, morales, estéticas, etc.
De ahí que —en principio- la civilización sea esencialmente estática, aun
cuando cada civilización comporte una estructura ideológica que se puede defi-
nir por la suma de las intenciones que la animan y de las interpretaciones que
nos propone de la naturaleza, de la vida y del hombre. Por el contrario: «a este
conjunto de hechos se opone la cultura que es comprensión, juicio, aprecia-
ción, reflexio'n, sensibilidad, conciencia. La cultura es un acto permanente y
sin cesar renovado del espíritu>>12. Y ¿cuál sería en este orden de consideracio-
nes la función principal que la cultura ejercería? La respuesta es bien sencilla:
la aplicación por parte del sujeto —entie’ndase del alumno, si se prefiere- del
espíritu crítico sobre esa realidad —a veces muy compleja— para forjarse
sobre ella un juicio de valor.

¡2 Clausse, A. (1975): Ibídem, p. 219. .

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Y e’sta, y no otra, sería la tarea propia y esencial de la educación. Por ello

mismo se encontraran’ casos —y existen pruebas históricas acerca de ello— en que
la educación puede ser absolutamente extraña a la cultura. ¿Cuándo puede llegar
a ocurrir esto? Sencillamente cuando se inspira en un pragmatismo social que
excluye toda idea de perfeccionamiento del individuo y de la sociedad. Es decir,
que cuando la educación se pone al servicio tan so’lo de los hechos de Civilización
no está sino colaborando a la permanencia y a la continuidad, y sólo a la conti-
nuidad, de un sistema que —como cualquier sistema humano: complejo y abier-
to— sería capaz de desarrollo y perfeccionamiento. O lo que viene a ser igual: la
educación es estática; esta” colaborando a la permanencia de una sociedad que ha
definido de una vez por todas para sus ciudadanos cuáles son los referentes váli-
dos axiológicos, nega’ndoles toda posibilidad de transformación o de evolución.
Por tanto, no errarnos si afirmamos que, en ocasiones, la educación se opone con
frecuencia a la cultura, fenómeno de mutación, de desarrollo y de adaptación.
Precisamente uno de los grandes problemas que la educación tiene planteado en
nuestros días es el conseguir que se llegue a dar una ecuación más perfecta entre
educación y cultura.
Estas apreciaciones ¿nos permiten suponer que la educación debe ignorar las
realidades que constituyen los fenómenos de civilización? En absoluto: a la educa-
ción también le conciernen estas realidades, puesto que «una cultura verdaderamen-
te democrática debe extenderse al conjunto de los hechos de civilización. En princi-
pio, un hombre cultivado es aquel que está al corriente de las grandes realidades de
su civilización»13, pero no debe detenerse tan sólo ahí, sino que, por el contrario,
debe trascender estos límites y proporcionar a las personas, a los educandos, los ele-
mentos necesarios que les capaciten para que lleguen a transformar dichas realida-
des, a superarlas cuando tenga necesidad de ello, lo que significa tanto como decir
que el hombre pueda no sólo conquistar su medio, sino ser dueño de él.
Así pues, si la educación cumple sus funciones al servicio de la cultura o está
ma’s próxima a la cultura, está colaborando al desarrollo de una sociedad dinámi-
ca y crítica; si, por el contrario, cumple sus funciones al servicio de la civilización
o está más próxima a los hechos de civilización, está satisfaciendo los intereses de
una sociedad estática.
Es cierto que es difícil encontrar sociedades absolutamente dinámicas o está-
ticas. Los modelos de sociedades democráticas occidentales responden ma’s exac-
tamente a lo que podríamos denominar sociedades mixtas, donde ——en función de
determinados momentos históricos— existen distintos grados de proximidad en
relación con la cultura o con los hechos de civilización.

'3 Clausse, A. (1955): Ibz’dem, p. 144.

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La cultura es, pues, capacidad de reacción y de anticipación (creatividad). Si

la civilización es un producto de algún modo anónimo y objetivo, la cultura es un
comportamiento individual y una elección de la persona. La civilización será orto-
doxa, mientras que la cultura es here'tica, puesto que no se integra, sino que elige,
juzga, acepta o rechaza con toda libertad. Capacitar al individuo en esta tarea y
entrenarle en el ejercicio de esa libertad responsable que le haga juzgar la perti-
nencia o no del marco de su «medio» para el ejercicio de sus derechos y obliga-
ciones, sera’ la función primordial de la educación.
Hechas estas consideraciones, podría parecer que estamos identificando la téc-
nica con los hechos de civilización, pero la realidad es bien distinta. Es cierto
——y así debemos aceptarlo- que la técnica es consecuencia del desarrollo, lato
sensu, de los hechos de civilización, pero también lo es que no representa más que
una realidad sin ningún carácter de valor cultural. Pero ello no quiere decir que
renunciemos a la técnica, o que la rechacemos, sin más. Ello sería propio —en
palabras de Arnould Clausse (1975:116)‘4— de un sentimentalismo fuera de lugar
y más bien consecuencia de estar adscritos a una filosofía caduca. La técnica «no
mata al hombre, lo libera, incluso me atrevería a decir que lo crea, en el sentido
más noble del término; lo eleva por encima del puro reflejo y del hábito, de la
sumisión y de la tradición para conducirlo hasta la inteligencia que es esencial-
mente espíritu crítico y creación de nuevos valores». Pero ocurre que el hombre
está desorientado ante la técnica y sus progresos. Es evidente que las consecuen-
cias de esta crean un indudable malestar. Ahora bien, merece la pena conocer las
causas de este malestar, nada difíciles de averiguar, por otra parte. La principal de
ellas es que la técnica no está igualmente al servicio de todos, del hombre como
tal; está orientada hacia la producción y el provecho de una minoría. No tiene por
fin liberar al hombre; su explotación se realiza en el cuadro y según las orienta-
ciones de una sociedad industrial, fuertemente globalizada, que ha llegado a igno-
rar todos aquellos progresos que no vayan orientados hacia su propio beneficio. Y
ello es porque el poder establecido, las élites, así como los grupos de presión,
harán que las nuevas técnicas giren a su conveniencia. Y esto ¿por que’ puede lle-
gar a ocurrir? Sencillamente porque pueden llegar

«a poner en causa la estructura misma de la sociedad y la concepción del

hombre sobre la cual reposa esta sociedad. Todas las fuerzas interesadas en el
mantenimiento del orden establecido se unen para limitar las consecuencias
de los descubrimientos en los u’nicos dominios en los que ellas han sido hechas
y donde se revele u’til y sin peligro»15.

'4 Clausse, A. (1975): Op. cit.

'5 Clausse, A. (1975): Ibídem, p. 117.

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La cultura, pues, se observa que tiene una función catalizadora en relación con
los fenómenos de la «nurture», es decir, del desarrollo y crianza de los seres huma-
nos, ya que debe seleccionar de entre las realidades existentes aquellas que deben
ser aprendidas porque representen un valor educativo que no aliene la capacidad
de progreso humano. Y atañe tanto al aprendizaje como a la educación, pero el pri-
mero debe estar al servicio de los bienes culturales, que es tanto como decir del
hombre mismo y de la colectividad. Debe ser, por otra parte, real y directa, es
decir, que se debe adquirir por el contacto directo de nuestro yo más supremo
—de nuestra inteligencia— con las realidades de la vida.
Por ello mismo, la mejor definición que se puede dar de la cultura es decir de
ella que es una disponibilidad del espíritu que no se adquiere por una simple gim-
na’stica intelectual. Y es en este punto donde interviene de forma decisiva la idea
de una educación permanentemente nueva; entendiendo por nueva, que debe estar
en continuo proceso de elaboración y construcción. Como una tarea nunca acaba-
da, siempre por construir.
Y aquí es donde las relaciones entre educación y cultura adquieren su verda-
dera dimensión social, ya que el divorcio entre educación y cultura será tanto más
grande cuanto la sociedad sea conservadora y estática, como es el caso de las
sociedades tradicionales.
Según todo lo expuesto se podría afirmar con Werner Jaeger (1967z3)16 que
«todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente incli-
nado a practicar la educación. La educación es el principio mediante el cual la
comunidad humana conserva y transmite su peculiaridadfi’sica y espiritual»; y se
podría añadir' que también la transfonna. El problema, pues, en un último análisis se
aparece como la aceptación o no aceptación de la evolución y el progreso; como un
hecho inherente a la dinámica rru'sma de este sistema complejo que es la sociedad a
la que todo hombre pertenece. Aceptarlo significa poner en marcha todo un proceso
de educación crítica que se asnru'le e incluso se confunda con la cultura.

'6 J aeger, W. (1967): Paídeia: los ideales de la cultura griega, Fondo de Cultura Económica, México.

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