Facultad de Educación

Especialidad:
Lengua y Literatura
Curso:
Metodología de la Investigación
Científica
Apellidos y Nombres:
RENDÓN ALPONTE, Joao Emanuel
Profesor:
Alza Aniceto, Víctor

Lima, Perú
2008

1
 TÍTULO:

“La Deficiente Comprensión Lectora causa

el escaso bagaje cultural en el vocabulario
de los adolescentes entre 13 y 16 años de la
I. E. P. ‘Frederich Gauss’ de Los Olivos –
2008”

ÍNDICE

Pág.

2
 Título: ………………………………………………………… 2

I.Diagrama de Pareto 4

II. Marco Teórico De La Investigación 5

II.1. Visión Histórica 5
II.2. Marco Legal 21
II.3. Antecedentes De La Investigación 31
II.4. Bases Teóricas 37
II.5. Definiciones Conceptuales y Operacionales 47

III. Metodología De La Investigación 48

III.1. Nivel y Tipo de la Investigación 48

IV. Fuentes De Información 49

IV.1. Fuentes Bibliográficas 49
IV.2. Fuentes Virtuales 50

I. Diagrama de Pareto:

3
 3. 2. 1.
Elegir los libros correctos de acuerdoAumentar
a la capacidad
Diversificación
la motivación
e interésadel
del
la lectura
Plan
aluno.
Lector
recreativa,
en lasentretenida
escuelas, tomando
y divertida.
en cuenta la necesidad del alumno.

4
 CONSECUENCIAS

4. 3. 2. 1.
s en
Deficiente
el área de
atención,
la decodificación
concentración
de mensajes.
y aplicación de ejercicios básicos de comprensión
Disminuye lectora.
la capacidad creativa del
Noalumno.
hay un correcto aprendizaje.

5
 CAUSAS

3. 2. 1.
ynuna
Lector
literatura
en las de
escuelas.
acceso para el niño. No existe la formación
Bajo nivel
decultural
bibliotecas
de lacaseras.
familia y/o persona circundantes al niño. No hay lectura en casa.

6
 Deficiente
PROBLEMA

Comprensión
Lectora

II. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

II.1 VISIÓN HISTÓRICA

II.1.1 Los incas y la lectura1

Antes de William Prescott, investigador precolombino, se creía que el

pueblo inca reconocía la escritura y que transmitía su historia, sus costumbres
por medio del quipu, que consistía en cordones anudados, que se usaban para
numeración y para escritura.

William Prescott descubrió que el inca desarrolló la pictografia y por

analogía dedujo que alguna forma de escritura tendría, por lo menos así
aparece en excavaciones.

1
ROSSI, Cristina. “Los quipus: Forma de lectura indígena”. 2002. Revista “La Lectura”, Año 6 N° 5.
Argentina. Disponible en línea en: http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_6_Nro._5/

7
 Se sabe ahora que los pueblos que constituían el imperio inca hablaron
más de cien lenguas, pero todos aprendieron la lengua del Cuzco. Otras
evidencias aparecieron en las excavaciones donde creció la cultura Mochica y
Chimu, al norte de la costa peruana.

En la alfareria Nazca de la costa sur del Peru se nota el direcionamiento

hacia lo esotérico y al simbolismo.

La arqueóloga peruana Victoria de la Jara dice que se conocen 400

símbolos de una escritura incaica (tocapus) pero que no se ha llegado a
descifrarlos.

Aparentemente según el Dr. Barthel que fue el que identificó signos,

destacó que había en el lenguaje palabras repetidas, como si fueran palabras
basicas.

Algunos de los tocapus tenían un múltiple sentido y se conservaban

crípticamente para las clases privilegiadas pues el inca consideraba la
educación para ciertas personas, para que fueran transmisoras orales y
cuidadoras de los quipus. Esta es la razón por la cual se hizo tan difícil
descifrar los símbolos.

Los indígenas de América tuvieron que aprender a la fuerza los rezos

católicos, so pena de ser castigados severamente. Aún hoy en regiones de
Bolivia y Peró, el rezo queda en manos de los indios pues los sacerdotes
desconocen su existencia. Esta es una manera, diríamos, de no perder lo
ancestral ante la dominación, el sometimiento y la ignominia.

La lectura del Padre Nuestro en lengua quechua y su versión en

castellano2 la hago como un homenaje a nuestra raiz americana, raiz que
nunca debimos perder

2
Traducción al castellano del indígena Julián Guerrero. “Padre Nuestro en quechua”. 2002. Revista “La
Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Disponible en línea en: http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A
%C3%B1o_6_Nro._5/Padre_nuestro_en_quechua

8
 Yayaicu
Padre Nuestro
Janajpacha
cielos
Cunapi
en
Kaj
que está
Sutiyqui
tu nombre
Muchaska
adorado
Cachun
que sea
Ruraimyqui
lo que has hecho
Ñokaicuman
a nosotros
Jamuchum
que venga
Munainiy
tu voluntad
-qui ru-
amen
Ascata
hecha
Cachun
sea
Cai-pachapipis
en esta tierra
Janajpachapipis
y en el cielo
Jinallatajman
igualmente o asi sea
Sapa
cada día
Punchai
día
Hantaycuta
el pan nuestro

9
 Cunan
ahora
Copuaycu
danos
Juchaycu
y nuestros pecados
Tari
pecados
Pampachapuaicu
perdónanos
lmaina
así
Nokaycupis
como nosotros
lmaina
así
Juchalli, cunaman
a los pecadores
Hina
asi o como
Pampachapuaycu
los perdonamos
Ainataj
mas no
Huatijcaimin
en tentación
Urmajta
caer
Saquehuaycutajchu
nos dejes
Allin
bueno
Manta
de
Jinari
y asi
Mana
no
Allin
bueno

10
 Manta
de lo
Quespichihuaycu
libranos.

II.1.2 La época de la Colonia

La educación estuvo sometida a los moldes europeos, específicamente

al español. En un primer momento se presentaba estrictamente tutelada y
controlada por el poder centralista de la metrópoli a través, del ministerio de
indias. Después, con el afianzamiento colonial y, luego, con Carlos III, se dio
oportunidad a ampliar los conocimientos con nuevas ideas que habían
convulsionado el ambiente intelectual en el viejo mundo. Incluso, factor
decisivo en esto, fue el decreto del libre comercio, gracias a lo cual pudieron
arribar a nuestro suelo viajeros, expediciones y comerciantes, que nos
trajeron el aporte de nuevas culturas.

a) CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN

Estas características son los siguientes:

a) Memorista: Por la cual, las clases dadas por el profesor debían

aprenderse y repetirse al pie de la letra, aunque no se entendiera
nada de ello. El raciocinio, la reflexión la crítica no tenían lugar.

b) Religiosa: A través de los estudios predomino el espíritu

religioso. Todas las materias culminaban su “explicación” en las
sagradas escrituras. No había oportunidad para la observación y
el análisis. Esto porque la educación estaba en manos religiosos
de las distintas ordenes: Jesuitas, dominicos, Franciscanos,
Mercedarios, etc.

c) Rigurosa: Es decir existió severa disciplina en el comportamiento

y aprendizaje. Se aplico aquello de que “la letra con sangre

11
 entra”, dándose severos castigos corporales a quienes no
lograban memorizar la clase.

d) Clasista: Fue una educación diferenciada entre la clase noble

gobernante o media burguesa y la clase popular .La primera tenía
acceso a los centros o instituciones educativas; la otra apenas era
favorecida con educación elemental.

b) EL PAPEL DE LA IGLESIA EN LA EDUCACIÓN

La iglesia desempeño papel preponderante en la educación virreinal.

Sus diversas órdenes y misiones que aquí se implantaron, que hicieron fue
desarrollar un proceso educativo a fin de adoctrinar y catequizar al elemento
nativo. Así mismo dieron impulso a la educación para la formación de los hijos
de español integrantes de la nobleza peninsular y que constituyeron l
aristocracia colonial. Para ello fundaron, en primer termino, la universidad y,
luego, los llamados colegios máximos.

En esta labor educativa destacaron los Jesuitas que, por esencia desde
su fundación por San Ignacio de Loyola, tuvieron como fin primordial el
adoctrinamiento y defunción de fe cristiana a través de una labor incesante e
intensiva en la educación. En el Perú esta labor desarrollaron preferentemente
en la amazonia. De la labor Jesuita dan testimonia los mas de 400 pueblos
fundados por ellos, unas 170 crónicas, descripciones e informes de valor
incalculable, mas de 600 tribus asimiladas a la cultura occidental, con el
sacrificio de mas de 170 religiosos muertos trágicamente, y 146 mártires
religiosos en la tarea de conquistar almas para la religión de Cristo.

II.1.3 La Lectura en la Emancipación

La educación y la lectura dentro de la etapa de emancipación peruana

se vieron “atascadas” por las revueltas independentistas que se gestaron en
nuestra patria. Sin embargo, podemos decir que algunos personajes

12
importantes destacaron en la Educación y promoción de la lectura en esos
tiempos.

1. Toribio Rodríguez de Mendoza (Chachapoyas 1750 - Lima 1825)

Nació en Chachapoyas el 15 de Abril de 1750, sus padres fueron: Santiago

Rodríguez y de doña María Josefa Collantes, paso su primera infancia en su
tierra natal y luego siguió estudios en el Seminario de Trujillo de donde, en
1766, se trasladó al de Lima, graduándose en 1770, como doctor en Filosofía
en la Universidad de San Marcos, ingresando como docente y luego rector en
el Convictorio Carolino fundado por el virrey Amat, donde se propuso realizar
una profunda reforma de los métodos y el sentido de la enseñanza, el cual
forjaría a toda una generación de próceres que prepararon nuestra
independencia.

Toribio Rodríguez de Mendoza, "El Precursor", volvió a la vida pública en 1822,

cuando al irse San Martín se instaló el Primer Congreso Constituyente, al que
fue elegido como representante por Trujillo y Lima, presidiendo su primera
reunión. El gran maestro chachapoyano murió años más trade, en junio de
1825.

2. Manuel Lorenzo de Vidaurre y Encalada (Lima 1773 – 1841)

Estudió en el Convictorio de San Carlos y luego en la Universidad de San

Marcos, donde estudió leyes y recibió las ideas de la Ilustración. Estuvo en
España durante la invasión napoleónica, y escribió allí el libro titulado Plan del
Perú, donde exponía las reformas necesarias para la administración de justicia
colonial. Luego ocupó el cargo de oidor en la Audiencia del Cuzco y tiempo
después, en 1824, a pedido de Simón Bolívar funda la Corte Superior de
Justicia de Trujillo. En 1825 fue presidente de la Corte Suprema de la
República. Ejerció activamente el periodismo político.

3. José Faustino Sánchez Carrión (Huamachuco 1787 - Lurín 1825)

13
Estudió en el Convictorio de San Carlos, donde recibiría las ideas de la
ilustración. Doctor en leyes, fue miembro del Congreso Constituyente de 1822,
ministro de Gobierno y luego de Relaciones Exteriores. Fundó el periódico La
abeja republicana (1822-1832), donde rechaza la monarquía y defiende el
gobierno republicano. Colaboró en otros periódicos como el Correo mercantil y
El tribuno de la república.

II.1.4 La República y la Contemporaneidad

La transferencia de funciones del Gobierno Central a los gobiernos

locales, no son para el pueblo una novedad; ya en el siglo pasado era una
práctica común de que el Gobierno se deshaga de responsabilidades que no
eran de su "conveniencia". El caso de la Educación es muy elocuente, pues
entre 1,872 y 1,876 el Gobierno de Manuel Pardo "municipalizó" la Educación
Primaria, es decir responsabilizó a los municipios para que sostengan y
administren la Educación. Pero en Imperial, los "magros" ingresos que obtenía
y la succión de sus pocas rentas por el Provincial, hicieron que la Educación
Primaria tuviera muchos problemas, muchas veces insalvables, mas, cuando
autoridades locales entorpecían las funciones educativas; el caso del
"Preceptor" Antonio Peña es ilustrativo al respecto, asunto contenido en un
documento (23-7-889) del Alcalde Provincial al Delegado Interino del pueblo de
Imperial:

"Tiene conocimiento este Despacho que Antonio Peña regente de una

Escuela de Instrucción Primaria de ese pueblo no solamente ha
desobedecido a órdenes terminantes de Ud. sino que desconociendo al
que suscribe, ha presentado queja ante la Autoridad Política en asuntos
primeramente locales, por lo que haciendo uso de las facultades que le
concede la Ley de Municipalidades (art. 42) he suspendido a Peña del
ejercicio de sus funciones; encargando a Ud. le notifique esta
disposición y en caso de que no tenga su inmediato cumplimiento, me lo
comunique para tomar las medidas que la indicada Ley me confiere.

14
 Estoy resuelto a que todas las órdenes municipales se cumplan sin
observación alguna y a exigir el castigo a los que se presenten sumisos
en sus deberes".

"Sírvase Ud. notificar por segunda y última vez a don Antonio Peña, que
se titula Preceptor de varones en este lugar, para que en el día clausure
la Escuela que está a su cargo, en la inteligencia de que si no cumple
esta disposición, se hará uso de la fuerza pública, previniéndole también
que en lo sucesivo sea sumiso a las órdenes que se le imparten".

Al sumirse la Alcaldía Provincial el Sr. Leandro Esparta, en el mes de

Setiembre de 1,889, arregló tan enojoso problema ocasionado al "Preceptor" A.
Peña, restableciendo así la quietud educativa de Imperial y en bien de la niñez;
el Alcalde en su oficio del 2 de Setiembre de 1,889 manifiesta:
La intromisión del delegado Municipal, en las funciones del "Preceptor" aludido,
ocasionó el serio problema mencionado; así la Educación en sus momentos
iniciales, tuvo la obstaculización de elementos que probablemente eran
agentes de aquellos que no querían el adelanto de Imperial. Pero aquel
problema persistió, se convirtió en pugna irreconciliable, que aquello daba la
impresión de ser un deslinde de responsabilidades personales, pero el "meollo
del asunto" era otro, o también por que ya se aproximaba la clausura de todas
las escuelas del País. Así el 24 de Julio de 1,889, el Alcalde Provincial reitera la
orden y con "agravio", al Delegado Municipal Candelario Mauro Manco,
diciéndole que:

"…la Junta Directiva de mi Presidencia en Sesión del 31 de Julio, ha

tenido a bien dictar la suspensión de la orden dictada contra Ud. por el
Delegado Municipal de ese pueblo, pudiendo por consiguiente dar
principio a las labores correspondientes al preceptorado, previniéndole
que en esta fecha oficio al Delegado Municipal con idéntico sentido. No
será demás manifestarle a Ud. que el Delegado Municipal está en la
facultad de visitar la Escuela de su cargo cuando lo estime conveniente,
sin extralimitación alguna en la esfera de sus atribuciones, no

15
 poniéndole Ud. obstáculo alguno o a este respecto, previniéndole que en
lo sucesivo sea solícito en el cumplimiento de sus deberes".

El asunto quedó zanjado, al enviar el Alcalde Provincial el oficio del 2-9-

889 al Delegado Municipal, sobre la reposición de Peña; con el tenor siguiente:

"En tal virtud proceda Ud. en el día a reponer en su puesto, al preceptor

aludido, bajo formal inventario, de los enseres y mobiliario que en la
Escuela se encuentren, dando cuenta con copia de la actuación, en el
término de la distancia y bajo responsabilidad"3.

Ya para considerar la época contemporánea y dejando atrás lo

republicano en sus inicios, tomemos en cuenta la siguiente lectura que nos
ilustra cómo los peruanos tenemos deficiencias en la comprensión lectora:

El problema de la comprensión lectora4

Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de
cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan
cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.

Durante la última década tanto maestros como especialistas se han

propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de
enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en
la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan
para enseñarla.

Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este
fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en

3
http://www.3i.com.pe/imperial/educa.htm

4
OLARTE ORTEGA, Nora Patricia. “El Problema de la Comprensión Lectora”. 1998. Revista “Correo del
Maestro”, N° 23. pp. 7-8

16
que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado
directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras,
la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los
profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando
que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.

También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran

preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los
alumnos lograban asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los
niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y
análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran que
el hacer preguntas era más una manera de evaluar que de enseñar a
comprender.

En la década de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza

como de la psicología y la lingüística, teorizaron acerca de cómo comprende el
sujeto. Es a través de ellos que actualmente se concibe el fenómeno de la
comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado
en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper
1990 p.17). La comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el
mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el
mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí
que la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento de la
comprensión, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la
información que le es presentada con la información que tiene almacenada en
su mente. Este proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por
tanto, el proceso de la comprensión.

Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que
la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está basada no sólo en el
conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino también en su
conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle,
F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).

17
 Sus trabajos sobre la comprensión lingüística mostraron que no se
podían procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las experiencias del
mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera
que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener
información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las
inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque
implican una deducción.

Las inferencias son actos fundamentales de comprensión, pues hacer

muchas de ellas la implican; cuanto más inferencias se hagan, mejor se
comprenderá un texto. La comprensión vista así, es activa, pues el lector no
puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento
previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar
todas las inferencias posibles porque entonces se perdería el mensaje del
autor, más bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.

Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto

es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido añadirlo. Por
tanto, no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el
hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se
comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lógicas entre las
ideas y éstas se pueden expresar de otra manera.

De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como un

proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento
previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aquél.

Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos

puntos medulares para tener acceso a la comprensión lectora: el conocimiento
general d el mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del
contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la
comprensión y retención de información, memoria / recuerdo.

18
 Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de
significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente
la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión
lectora. Para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de
diversas estrategias:

1. Presentar a los niños textos completos, no fragmentados.

2. Proponer actividades después de la lectura de cualquier texto, para que
los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante
el dibujo, la escritura o la representación teatral.
3. Poner en contacto a los niños con una amplia variedad de textos.
4. Apoyar a los niños cuando traten de construir el significado de los
textos.
5. Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y
otras formas del lenguaje.
6. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.
7. Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre
ellos mismos y su mundo.

En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de

la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados
(Pearson y Johnson 1978).

En las últimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) 5 se

evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes en el Perú. En
los resultados indican que el 65% de los niños se encuentran en el nivel 0 es
decir no saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre el texto,
igual en la evaluación de la calidad de educación, se expresa que el 75% de los
niños de cuarto grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen comprensión
lectora ni práctica metalingüística. Reymer; (2005)6.

5
www.monografias.com/trabajos39/causas-comprension-lectora/causas-comprension-lectora.shtml

6
REYMER MORALES, Angela. “Leo Comprendo, Escribo y aprendo”. 2005. Lima.

19
 En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del
Altiplano - Puno existen diversas tesis de investigación respecto a la
comprensión lectora, llegando a las conclusiones siguientes:

Flores; (1995)7 relaciona el nivel de comprensión de lectura con el

Rendimiento Académico en Literatura, llegando a afirmar que existe una
relación directa o positiva entre la comprensión de lectura y Rendimiento
Académico y que la mayor cantidad de alumnos del 4° Y 5° grados tienen
deficiente de comprensión de lectura. Hay una relación con la tesis elaborada
por Mamani; (2000)8 donde propone determinar el nivel de comprensión de
lectura de textos no literarios de los alumnos del primer nivel de la especialidad
Lengua Literatura Psicología y Filosofía concluyendo que el nivel de
comprensión de lectura es deficiente y no supera el puntaje exigido para
aprobarlo.

Ambas tesis llegan a la conclusión que hay una relación directa entre la
comprensión lectora y el rendimiento académico, por que si el alumno
lógicamente no comprende un texto el rendimiento académico será deficiente.

Castillo; (2004)9 propuso determinar la influencia del manejo de las

estrategias de comprensión lectora en los niveles de aprendizaje de los
alumnos del tercer grado, durante el primer trimestre del año académico 2004,
llegando a la conclusión que la mayoría de los alumnos poseen un deficiente
manejo de estrategias de comprensión lectora.

Como puede observarse todos los trabajos referidos a la comprensión

lectora concluyen que ésta es deficiente.

7
FLORES FLORES, Carmen. “Comprensión de Lectura y Rendimiento Académico en Literatura en
Alumnos del Cuarto y Quinto Grado del CES Daniel Alcides Carrión, UNA – Puno. 1995”. 1995. Tesis.
Puno, Perú.

8
MAMANI ZAPANA, Juana. “Niveles de Comprensión de Lectura de textos no Literarios en los Alumnos
del Primer Nivel de la carrera de Educación Secundaria UNA – Puno. 2000”. 2000. Tesis. Puno, Perú.
9
CASTILLO ACCARAPI, Ceferina. “Manejo de Estrategias de Comprensión Lectora y los Niveles de
Aprendizaje en el Área de Comunicación de los Alumnos del tercer grado del CES. PERÚ BIRF, 2004”.
2004. Tesis. Puno, Perú.

20
 Debido a este problema del bajo nivel de comprensión lectora,
razonamiento lógico matemático se dio el marco de la Emergencia Educativa,
el Ministerio de Educación ha lanzado la campaña Un Perú que lee, un país
que cambia. El objetivo es promover la lectura y la escritura por placer y por
deber. Todo esto orientado a lograr las siguientes competencias comunicativas:
Emergencia Educativa; (2004 – 2006)10.

1. Aprender a leer comprendiendo lo que se lee. No se quiere la lectura

que repite letras o párrafos. Se aspira a la lectura comprensiva, que se
adueña de la esencia de un texto, que “lee” una imagen y es capaz de
descifrar el mundo que nos rodea. La lectura que es ajena al acopiado,
opuesta a la repetición, enfrentada al texto único, asociada al disfrute y
enemiga de la coerción.

2. Aprender a expresarse con claridad y libertad, utilizando distintos

medios: expresión oral, gestual, artística y audiovisual, con empatía y
capacidad de diálogo, pero a la vez con precisión y sustento,
desarrollando una comunicación fluida y propositiva, que es contraria a
la violencia y nos enriquece constantemente con ideas distintas. Es una
comunicación amiga de la libertad, hermana de nuestra riqueza cultural,
e inseparable de la diversidad.

3. Aprender a escribir y producir textos, a partir de distintas lecturas y

afincados en la capacidad creativa que todos los seres humanos
poseen. Se trata de una comunicación en diversas lenguas, pro capaz
de adueñarse del imperio de las palabras, de articular coherentemente
ideas y plasmarlas en un texto que constituye un salto cualitativo
innovador.

A través de planificación y ejecución de actividades destinadas a mejorar el

servicio educativo focalizado en la emergencia educativa con incidencia directa
en la comprensión lectora. El problema seleccionado para solucionar es
10
LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA: “Emergencia Educativa”. 2004 – 2006. Lima, Perú.

21
debido a que los alumnos no cuentan con capacidades necesarias de
comprensión lectora con las cuales pueden afrontar con éxito su proceso
educativo, no tienen un dominio de palabras básicas de su vocabulario,
muchas veces no tienen fluidez verbal para explicar lo que entendieron de una
lectura.

El Programa de Emergencia Educativa involucra una propuesta pedagógica

para los aprendizajes fundamentales, comenzando por las competencias
comunicacionales en su primer año, para luego incluir también propuestas
pedagógicas específicas en razonamiento lógico matemático y en educación en
valores.

Los estudiantes del país deben ser capaces de construir razonamientos

lógicos, calcular matemáticamente y desarrolla sus vidas en función de los
valores nacionales y democráticos.

Esta propuesta pedagógica comunicativa ha sido construída sobre la base

de contenidos de formación en valores; tienen en cuenta las especificidades
urbanas y rurales de los centros educativos unidocentes, multigradas y
bilingües; así mismo incluye estrategias específicas para promover la expresión
de los alumnos con discapacidad, considerando sus diversas formas de
expresión y comunicación.

Se acompaña con una dotación de materiales y recursos para la lectura y

comunicación, evaluación de entrada y salida, el monitoreo de los logros,
instalando una cultura de responsabilidad por los resultados educativos.
Simultáneamente se quiere dar a conocer las experiencias exitosas e
innovadoras, de modo que cualquier escuela o institución Educativa puede
hacer uso de ello. Involucra además una formación continua de los docentes
como sustento de las acciones pedagógicas.

La actual coyuntura que se vive en la educación nacional, regional, local e

institucional genera preocupación más aun si esta se desenvuelve en un
proceso de acelerada globalización, frente a esta situación más que recursos

22
materiales y financieros se necesita el despliegue intelectual basado en la
creatividad a partir de nuestra identidad cultural y fundamentalmente el trabajo
en equipo, los cuales deben constituirse círculos de calidad que contribuyan a
un mejor rendimiento escolar basado en un mejor nivel de comprensión lectora,
razonamiento lógico matemático y práctica de valores, los cuales sean el
núcleo a partir del cual se genere una sincera recuperación pedagógica de los
alumnos

El Ministerio de Educación ordena bajo una directiva que la carga docente

de referencia debe ser de 40 alumnos por aula y 30 alumnos en zonas rurales.
Y que “excepcionalmente se considerará un número mayor en cada sección”.
Lo cual con esta cantidad de alumnos es imposible a que mejore la emergencia
educativa.

II.2 MARCO LEGAL

II.2.1 Ley General De Educación11

Tomamos como referencia la Ley General de Educación, N° 28044, en los

dispositivos siguientes:

Artículo 2º.- Concepto de la educación

La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se

desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la
11
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. 2003. Congreso de la República.

23
 formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la
familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.
Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes
ámbitos de la sociedad

Artículo 9º.- Fines de la educación peruana

Son fines de la educación peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética,

intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y
religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su
entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y
para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.

II.2.2 Normas Para La Organización Y Aplicación Del Plan Lector En Las

Instituciones Educativas De Educación Básica Regular12

De los lineamientos brindados por el Ministerio de Educación, podemos

contar con los siguientes aspectos:

OBJETIVOS
• Promover la ejecución de acciones para desarrollar
la capacidad de leer, como una de las capacidades
esenciales que contribuyen a la formación integral de los

12
NORMAS PARA LA ORGANIZACIÓN Y APLICACIÓN DEL PLAN LECTOR EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2006. Congreso de la República.

24
 niños, adolescentes y jóvenes en lo personal, profesional y
humano.
• Impulsar el desarrollo de las capacidades
comunicativas de los estudiantes para el aprendizaje
continuo, mediante la implementación del Plan Lector en
todas las Instituciones Educativas de Educación Básica
Regular, como parte del Programa Nacional de
Emergencia Educativa.
• Incentivar la participación de las Instituciones
Educativas y la Comunidad en su conjunto, en una cruzada
por el fomento y afianzamiento de la práctica de la lectura.

DISPOSICIONES GENERALES
• El Plan Lector es la estrategia pedagógica básica
para promover, organizar y orientar la práctica de la lectura
en los estudiantes de Educación Básica Regular. Consiste
en la selección de 12 títulos que estudiantes y profesores
deben leer durante el año, a razón de uno por mes.
• Corresponde a cada Institución Educativa definir los
títulos del Plan Lector en función de las intenciones
educativas, los intereses y necesidades de aprendizaje de
los estudiantes sobre la base del diagnóstico institucional.
• Los títulos seleccionados del Plan Lector guardan
correspondencia con los contenidos de todas las áreas
curriculares organizadas en los Planes de Estudio de la
Institución Educativa, y deben estar relacionados con los
temas transversales y los valores contenidos en el
Proyecto Curricular de cada Institución Educativa. Aun así,
esta lista es flexible, pues no siempre se cuenta con
ejemplares suficientes de un mismo título o el estudiante
puede estar motivado con otro tipo de lectura.
• El Plan Lector comprende textos escolares y no
escolares, de tipo continuo (descripción, narración,

25
 exposición, argumentación, etc.) y discontinuos (impresos,
anuncios, gráficos, cuadros, tablas, mapas, diagramas,
etc.); textos literarios, técnicos, funcionales, etc. Incluye la
lectura con intencionalidades diversas (recreativa, pública,
educacional); y se practica en contextos comunicativos
diferentes: privados, públicos, masivos.
• En el proceso de construcción del Plan Lector, el
docente o equipo de docentes, preferentemente del Área
Curricular de Comunicación, ejerce(n) las funciones de
coordinación y sistematización.

DISPOSICIONES ESPECÍFICAS:
DEL PLAN LECTOR
• El Plan Lector es la estrategia básica para
desarrollar la capacidad de leer y el hábito lector que
permita a los estudiantes mejorar los niveles de
comprensión lectora y acceder a otros aprendizajes.
• El Plan Lector será formulado en forma consensuada
por toda la comunidad educativa (directivos, docentes,
padres de familia y estudiantes), en función de los
intereses de los estudiantes y la realidad de la Institución
Educativa.
• El Plan Lector comprenderá una relación de 12
títulos para cada grado, que los estudiantes leerán uno por
mes, según una secuencia previamente convenida.
• Los títulos seleccionados para cada grado tendrán
como referentes los temas transversales y los valores que
la Institución Educativa haya previsto desarrollar en su
Proyecto Curricular Institucional, poniendo énfasis en los
autores propios de la comunidad, la región y el país.
• El Plan Lector tiene carácter transversal. Los libros
seleccionados deben estar relacionados con todas las
Áreas Curriculares y Tutoría y Orientación Educacional.

26
 • El Plan Lector precisará en forma clara los objetivos,
el cronograma de lecturas por grados y niveles, las
responsabilidades de los agentes involucrados, el
seguimiento y evaluación del Plan, así como las
actividades adicionales de difusión, coordinación con otros
organismos, generación de auspicios, convenios, entre
otras, que hagan posible el éxito del Plan Lector.

DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS
• El Plan Lector puede ser adecuado o modificado, en
forma consensuada, según los intereses de los estudiantes
y las exigencias del entorno.
• En Educación Inicial, se seleccionará lecturas breves
y motivadoras para que lean los estudiantes del II Ciclo,
con ayuda de los padres o los docentes.
• Los libros que lean los estudiantes en el periodo
vacacional (enero y febrero), al terminar el segundo ciclo y
quinto ciclo de la Educación Básica Regular, serán
seleccionados por los niveles de Educación Inicial y
Educación Primaria, respectivamente.
• Las Direcciones Regionales de Educación
establecerán acuerdos con la Biblioteca Nacional y/o sus
filiales para la difusión nacional y regional de la campaña.
• El incremento de libros para las bibliotecas de la
Institución Educativa debe realizarse mediante gestiones,
convenios y acuerdos con empresas privadas o públicas,
organizaciones no gubernamentales, municipales,
artísticas, culturales, religiosas y de padres de familia de la
comunidad educativa. Cada padre tiene la libertad de
hacer suyo el objetivo del Plan Lector y participa, con la
comunidad educativa, para que su hijo alcance el estándar
de un libro por mes. Nadie puede obligar a los padres a

27
 comprar los libros que sus hijos necesitan para alcanzar el
objetivo del Plan Lector.

COMENTARIOS DE LA NORMATIVIDAD DEL PLAN LECTOR

LA LECTURA POR LA LECTURA MISMA13

Adquirir algunos hábitos es tan rápido y fácil, que algunas personas ni

siquiera registran que han requerido un aprendizaje previo, son ejemplos de
esto la adquisición del hábito de andar en bicicleta o el hábito de manejar un
automóvil.

No ocurre lo mismo con el hábito de la lectura. Cabe aclarar que el

hábito es una conducta que requiere inicialmente de un aprendizaje, para
automatizarse con posterioridad. Si bien cuando uno aprende a leer este
aprendizaje puede convertirse en hábito no es así en todos los casos. Lo que
ocurre es que el proceso de adquisición e internalización de la lectura es
realmente complejo y muchas personas tienen dificultades para poder leer en
forma fluida y comprensiva.

Abundan los comentarios que tratan de fundamentar esta falencia,

algunos escuchados por parte de los padres , de niños o adolescentes en edad
escolar: “La escuela no exige lectura “, ”Los libros de lectura que exige la
escuela son aburridos“, ”Las lecturas no coinciden con los intereses de los
alumnos” ,etc.

También algunos docentes realizan comentarios en relación a esta

temática: “La televisión y la computadora colaboran con la falta de interés de
los alumnos hacia la lectura “, “En EGB pasan de año sin aprender a leer y no
hay repitencias cuando las debería”, ”En Polimodal no se les puede enseñar a
leer , hay otras prioridades” , y así podría seguir enumerando.

13
Ceccoli, Stella Maris. “La Lectura por la Lectura Misma”. Extraído de:
http://www.psicopedagogia.com/lectura

28
 Los comentarios citados anteriormente contienen parte de verdad y
tienen cierto fundamento, igualmente creo que no es adecuado generalizar, o
utilizar los mismos como justificación de la inacción, ya que generar el hábito
de leer es un trabajo que compromete a muchos de los referentes adultos que
los estudiantes tienen a su alrededor , en primer lugar a los padres, los
primeros modelos de aprendizaje; en segundo lugar los maestros y todos los
agentes educativos que tienen contacto con ellos, en tercer lugar los medios de
comunicación.

Muchos estudiantes no leen porque no les gusta, porque no hay

motivaciones intrínsecas y ni incentivos ambientales que los lleven a hacerlo.
Otros no leen porque tienen serias dificultades para llegar a mecanizar el
proceso de la lectura, dificultades que pueden tener que ver con distintos
factores, ya sean de índole orgánico, de índole emocional o de índole
educacional.

En todos los casos vale la pena trabajar para que los niños y
adolescentes lean, trabajar desde los modelos, desde los padres, desde los
maestros, desde los medios de comunicación, en fin, desde todos los
referentes que ellos encuentran en el entorno.

Hay que estimularlos y crear espacios de lectura como por ejemplo

realizar paseos a las bibliotecas y librerías, hay que abrir espacios de
comunicación en los que tenga entrada el comentario de libros o artículos de
diarios y revistas, hay que revalorizar el acto de leer buenos libros, de acudir a
fuentes bibliográficas adecuadas, hay que colaborar con el proceso de lectura
comprensiva en todo momento y no esperar que sea la Universidad o el mundo
del trabajo el que acuse sobre la falta del mismo. “Y definitivamente, ayuda el
ser lector para formar lectores y por ende el confiar en que la lectura es un
medio de crecimiento intelectual, personal y social “.

29
 LOS MAESTROS Y EL PLAN LECTOR14

Recientemente, el Estado a través del Ministerio de Educación

implementó el Plan Lector para los colegios como parte de un conjunto de
actividades que fomenten la lectura en nuestros jóvenes. El Plan Lector
apuesta por la lectura de textos que aborden temas diversos y de interés
múltiple. Se propone que el diseño del plan lector se realice en coordinación
con los directores, profesores de la especialidad de comunicación, padres de
familia y alumnos. Mi experiencia como profesor secundario me ha demostrado
que esta coordinación enfrenta algunos problemas cuando alguno de los
componentes deja de lado los intereses del destinatario del Plan Lector: el
alumno.
Y es que, durante el segundo semestre del año, pasado he sido testigo
de cómo en el centro educativo en el cual trabajo como profesor secundario, el
diseño del Plan Lector avanzó a tropezones, en primer lugar, por la ineficiencia
y el desconocimiento de los directores en materia de literatura para jóvenes, y
en segundo lugar, por la falta de interés de los maestros del área de
comunicación quienes vieron en el plan lector una labor extracurricular que se
agregaba como una tarea más a su trabajo. Desde esta perspectiva, había que
salir del paso rápidamente y apelar a una operación de corte y confección
literaria, en la cual se quita, se pone y se imponen lecturas “sin ton ni son” a
alumnos de secundaria sin tomar en cuenta sus intereses. En resumidas
cuentas, de todos los integrantes del Plan Lector, el alumno, es decir, el directo
beneficiado y motivo de esta actividad, no es consultado sobre lo que quisiera
leer.

De parte de los directivos y padres de familia, el primer problema que

encuentro es la falta de conocimiento y criterios para evaluar lo que debería
leer un niño o adolescente. Recurren a fórmulas conocidas, a lugares comunes
como “la literatura debe educar”, y de esta manera, llegan a excluir obras que
sometidas a discusión con los alumnos, pueden generar en ellos un interés
mayor por la lectura como producto de la reflexión. Conozco por referencia de

14
Caballero Medina, Arturo. “Los Maestros y el Plan Lector”. Extraído de:
http://blog.pucp.edu.pe/item/17260

30
algunos colegas, que en Colegio Internacional de la ciudad de Arequipa, no se
podía comentar el poema XIII de Vallejo, perteneciente al extraordinario
poemario Trilce que inicia “Pienso en tu sexo…”, o novelas juveniles como Los
cachorros, donde se narra que un niño es castrado de un mordisco por un
perro… De seguro tampoco leerán Romeo y Julieta, aduciendo que incita la
pasión juvenil, el desacato a la autoridad de los padres o el suicidio por amor.

Respecto a los profesores del área de comunicación —conformada por

sobre todo por educadores, especialistas en humanidades o ramas afines y
finalmente por especialistas en literatura y lingüística— la situación no es más
auspiciosa. Nuestros maestros que en teoría deberían poseer un bagaje lo
suficientemente amplio como para proponer y diseñar un plan de lecturas,
carecen de un total interés por renovar sus propias lecturas, las cuales, en
muchos casos, se limitan a una mínima pesquisa de información relativa a la
preparación de sus clases (en el mejor de los casos si no es que ya se
conformaron con lo que leyeron alguna vez). Las reuniones de coordinación
con profesores de razonamiento verbal, lenguaje y literatura resultaron
infructuosas porque toda propuesta acordada era reformulada o rechazada en
la siguiente reunión; o ya establecido un corpus de lecturas, los directivos se
encargaban de desestimarla.

Durante estas sesiones, se ventilaron algunos títulos conocidos por su

temática motivadora: Sangre de campeones, Volar sobre el pantano, La fuerza
de Sheccid, Juventud en éxtasis, entre los que recuerdo, todos ellos del best
seller mexicano Cuauhtémoc Sánchez. Mi primera impresión fue que mis
apreciadas colegas de lenguaje fungían de mamás antes que de profesoras.
Noté que entendían la lectura de obras literarias como un instrumento para la
formación de valores en sus alumnos —tal cual seguramente como procedían
con sus propios hijos. Vista así, los que diseñábamos el Plan Lector
cumplíamos una función análoga a los filtros de contenidos para menores de
edad en la Web: decidiríamos qué deben o qué no deben leer.

Seleccionar contenidos y descartar algunas lecturas por su contenido

extremadamente impropio para alumnos aún no preparados para asimilar cierta

31
información (recuerdo el caso de un colega que mandó leer Lolita¸ de Vladimir
Nabokov a muchachos de primero de secundaria, lo cual por supuesto, fue un
desatino enorme) es parte de la labor de quienes nos dedicamos a la
enseñanza de la literatura en los colegios. Pero esto no debe entenderse como
una censura a la obra en sí misma porque no sea educativa, que promueva la
rebeldía de la juventud o que carezca que valores. Si procediéramos como lo
hacen en algunos colegios, censurando o mutilando —lo cual es peor— obras
por sus contenidos “carentes de valores o inmorales”, ¿qué sucedería con los
prospectos de admisión en el curso de literatura para universidades como San
Agustín, San Marcos, Villarreal y tantas otras? ¿Qué haríamos con el
Decámeron, La ciudad y los perros o Edipo Rey? ¿Bajo qué argumento los
directivos de un colegio prohibirían Cien años de soledad? De seguro por la
relación entre José Arcadio Buendía y Úrsula Iguarán que eran primos, por
decir lo menos. Ni qué decir ya de La Divina Comedia de Dante. Simplemente,
nos quedaríamos sin el curso de literatura en los prospectos de admisión.

Luego de que los directivos de mi colegio decidieran que nuestra

propuesta era inviable porque no se ajustaba a lo requerido por las normas del
Plan Lector (lectura sin evaluaciones, coordinación con padres, profesores de
otras áreas y directores) resolvieron corregir esto delegando el Plan Lector al
buen criterio de los directores académicos y coordinadores de local. El
resultado fue que más demoraban en discutir qué leer cuando faltaban casi
solo dos meses para que finalizara el año escolar. Así que no les quedó más
remedio que aceptar “de emergencia” nuestra propuesta. Eso sí, debía quedar
claro que para el próximo año solo los directores, coordinadores y algunos jefes
de curso, participarían en el diseño de lecturas. El tiempo ha confirmado lo que
el sentido común me anunciaba: ya no hay más Plan Lector en el colegio. Lo
más divertido es que diseñaron un plan alterno de lecturas para los profesores,
lo cual celebré por anticipado, pero grande fue mi sorpresa al enterarme que
ningún profesor fue consultado acerca de las lecturas. Es más, en una fallida
reunión de jefes de curso con los directivos del colegio se acordó que las
lecturas serían dirigidas según los intereses de cada área. Algo lógico: ¿qué
preferiría leer un profesor de física? ¿La insoportable levedad del ser de Milán
Kundera o El universo es una cáscara de nuez de Stephen Hawkings? Estoy

32
seguro que al menos nosotros los de literatura (no sé por mis colegas de
razonamiento verbal o lenguaje) disfrutaríamos mucho de aquellas lecturas que
todavía son asignatura pendiente para nosotros (Terra Nostra de Carlos
Fuentes, ocuparía el primer lugar en mi lista seguida del Ulises de James
Joyce).

En fin, las buenas intenciones, como siempre, estarán presentes pero

serán insuficientes si los que debemos promover la lectura no estamos a la
altura del desafío. “Zapatero a su zapato”, reza un viejo adagio. Dejemos a los
entendidos en el tema la tarea de incentivar a los alumnos el placer por la
lectura. Ya existe bastante burocracia como para que un profesor esté
invirtiendo tiempo inútilmente en reuniones infructuosas, tiempo que podría
dedicar a la investigación o a la capacitación. “El objetivo de un profesor de
literatura es hacer que su alumno se enamore de un verso o de un pasaje de
una novela”, dijo Jorge Luis Borges. Estoy plenamente de acuerdo con él. Por
ello, no interfiramos en el romance entre el joven lector y la literatura, seamos
más bien, los promotores de este idilio.

II.3 ESTUDIOS ANTECEDENTES

Nº 1: TESIS I

Al realizarse investigaciones sobre la

comprensión lectora, encontramos la importancia
por el tema del mejoramiento de la lectura en una
TESIS:

Título:

33
 Autor: Cabanillas Alvarado, Gualberto
Año: 2004
Institución: Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Facultad de Educación
Problema ¿Existen diferencias significativas en la
General: comprensión lectora del grupo de estudiantes que
trabajan con la estrategia didáctica enseñanza
directa con respecto al grupo de estudiantes al
cual no se le aplica dicha estrategia?
Hipótesis “Existen diferencias significativas en el nivel de
General: comprensión lectora del grupo de estudiantes que
trabajó con la estrategia enseñanza directa, con
respecto al grupo al cual no se le aplicó dicha
estrategia”.
Objetivo • Determinar y analizar los niveles y dificultades
General: de comprensión lectora que poseen los
estudiantes de la Escuela de Educación Inicial
de la Facultad de Ciencias de la Educación.
• Identificar y explicar los factores de carácter
pedagógico-didáctico condicionantes del nivel
de comprensión lectora detectado en los
estudiantes.
• Comprobar si la enseñanza directa mejora la
comprensión lectora de los estudiantes de la
escuela de Educación Inicial de la Facultad
referida.
Población y Estuvo conformada por 42 estudiantes del 1°
Muestra Ciclo de la Escuela mencionada, que tiene un
promedio de 18 años de edad, 36 son del sexo
femenino, nunca han recibido enseñanza
sistemática de comprensión lectora, con poco
hábito de lectura y bajo nivel de comprensión
lectora.
Metodología • Diseño experimental preprueba-postprueba
Utilizada con grupo de control.
• Encuestas (2): para la población (42) de
estudio (W. DANIEL, 1990: 18)16 y para los
docentes (10) de la facultad que enseñan
Métodos del Trabajo Intelectual y Español.
Resultados más Las puntuaciones iniciales de comprensión lectora
importantes: de la población estudiada eran muy bajas, pues la
mayoría de los estudiantes (83.34%) tuvieron
puntakes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero
después de realizado el tratamiento experimental,
se observó que hubo diferencias estadísticamente
significativas en el nivel de comprensión lectora
del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento
15
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/Tesis/Human/cabanillas_ag/T_completo.PDF
16
DANIEL, Wayne W. “Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educación”. 1990.
McGraw-Hill. México. 504 pp.

34
 “estrategia enseñanza directa”, con respecto al
grupo al cual no se le aplicó dicho tratamiento,
pues el nivel de significancia de estos dos grupos
fue de 0.009. Siendo de resaltar que el Grupo de
Control, después tuvo una media numérica de
7.19 mientras que el Grupo Experimental
después, lotuvo de 9.10; es decir, ésta fue la
mayor que la primera en casi dos puntos (1.91);
apreciándose que existió un mejor desempeño en
comprensión lectora en el grupo experimental.
Conclusiones La estrategia enseñanza directa ha mejorado
más significativamente (tanto estadístca como
importantes: pedagógico-didácticamente) la comprensión
lectora de los estudiantes del 1° Ciclo de la
Escuela de Formación Profesional de Educación
Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la UNSCH.

Nº 2: TESIS II

Varios autores latinoamericanos han buscado

métodos efectivos para revertir la deficiente
comprensión lectroa, utilizando varios métodos,
como el de la lectura veloz. Aquí lo demuestra
una TESIS.

Título: Velocidad Y Comprensión Lectora

Autor: Bañuelos Miramontes, Delia
Año: 2003
Institución: Instituto Mexicano de Pedagogía
Problema ¿Contribuirá el método de lectura veloz a mejorar
General: la comprensión lectora, desarrollando la
velocidad para leer al mismo tiempo, en los
alumnos de tercer grado de la escuela secundaria
“20 de Noviembre” de Valparaíso, Zacatecas,
durante el ciclo escolar 1999-2000?
Hipótesis “El método de lectura veloz contribuye a mejorar
General: la comprensión lectora, desarrollando la
velocidad para leer al mismo tiempo, en los
alumnos de tercer grado de la escuela secundaria
“20 de Noviembre” de Valparaíso, Zacatecas,
durante el ciclo escolar 1999-2000”.
Objetivo Determinar el método que aumente la

35
 General: comprensión lectora desarrollando al mismo
tiempo la velocidad para leer en los
estudiantes de secundaria.
Población y 93 alumnos de tercero de secundaria, en la
Muestra escuela secundaria “20 de Noviembre“en
Valparaíso, Zacatecas, durante el ciclo escolar
1999-2000.
Metodología Investigación no experimental descriptiva, pero
Utilizada haciendo uso también del tipo de estudio
longitudinal de análisis evolutivo de grupo.
Resultados más El principal instrumento utilizado para la
importantes: investigación es la aplicación del método,
utilizando las lecturas y los cuestionarios
diseñados por el instituto ILVEM, para medir la
velocidad y la comprensión lectora
respectivamente, demostrando que la población a
la cual se le ha enseñado el método ILVEM ha
logrado mejorar en un 55% la capacidad de
comprensión lectora17.
Conclusiones La aplicación de un método de lectura veloz
más disminuye las deficiencias de comprensión lectora
importantes: y contribuye a alcanzar una mayor velocidad para
leer. Por lo tanto, se propone la aplicación del
método de lectura veloz diseñado por el instituto
ILVEM, como alternativa para la solución del
problema, misma que será de beneficio tanto para
los alumnos como para los docentes.

17
www.ilvem.com.ar/img/CAPÍTULO%20I.doc

36
 Nº 3: TESIS III

Dentro del Perú, existen muchísimos problemas

que los define una mala comprensión lectora. Por
eso, aquí se presenta el problema del vocabulario
en la siguiente TESIS.

Título: Propuesta de diseño de módulo para el

tratamiento en los alumnos y alumnas del I ciclo
nivel secundario del Colegio Nacional “Jorge
Basadre” – Piura. Diseño de una propuesta
curricular18.
Autor: Casa Coila, Manuela Daishy
Año: 2005
Institución: Universidad de La Habana, Cuba.
Problema ¿En qué medida la inadecuada expresión oral
General: influye en el bajo nivel de comprensión lectora en
los alumnos y alumnas del I ciclo nivel
secundario del colegio nacional “Jorge Basadre”
– Piura?
Hipótesis “La inadecuada expresión oral influye en el bajo
General: nivel de comprensión lectora en los alumnos y

18
http://www.monografias.com/trabajos38/inadecuada-expresion-oral/inadecuada-expresion-oral.shtml

37
 alumnas del I ciclo nivel secundario del colegio
nacional “Jorge Basadre” – Piura”.
Objetivo Desarrollar estrategias que permitan desterrar
General: la inadecuada expresión oral y mejorar el
nivel de comprensión lectora en los alumnos y
alumnas del I ciclo - nivel secundario del
colegio nacional “Jorge Basadre” – Piura.
Población y Dos secciones, de las seis que existen, de
Muestra alumnos y alumnas que cursan estudios en el 2º
grado de educación secundaria del centro
educativo “Jorge Basadre” - Santa Rosa.
Metodología Tipo Sustantivo y nivel Descriptiva – Explicativa.
Utilizada Diseño de tipo descriptivo Simple
Resultados más • La cuarta parte de los estudiantes (26.4%)
importantes: objeto del Programa presenta dificultades
básicas de comprensión lectora. En este
momento estos estudiantes son objeto de
tutoría, es decir, cuentan con espacios
académicos asistidos por parte de su profesor
titular.
• La mitad de los estudiantes (51%) leen
comprensivamente de modo parcial los textos.
Generalmente presentan dificultades en la
lectura inferencial (lo que está entre líneas en
el texto) y en aportar otros saberes previos
para dialogar con los textos.
• Un porcentaje del 22,5 de los estudiantes
diagnosticados tiene niveles aceptables de
comprensión.
Conclusiones Se espera que con la intervención docente haya
más un notorio mejoramiento en los procesos de
importantes: comprensión crítica de textos, lo que se hará
visible en la segunda prueba diagnóstica que se
realizará a mediados de septiembre. Es necesario
fortalecer la lectura extraacadémica. Ella deberá
originar habilidades de lectura rápida, capacidad
para hacer lectura inferencial y en general
desarrollo de condiciones culturales mínimas
requeridas para dialogar con los textos

38
 II.4 BASES TEÓRICAS

II.4.1 Filosóficas:

a) Racionalismo19:

El racionalismo es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo

XVII, formulada por René Descartes y que se opone al empirismo.
Racionalismo (del latín, ratio, razón) es el sistema de pensamiento que acentúa
19
http://es.wikipedia.org/wiki/Racionalismo

39
el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el
empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la
percepción. El racionalismo ha aparecido de distintas formas desde las
primeras etapas de la filosofía occidental, pero se identifica ante todo con la
tradición que proviene del filósofo y científico francés del siglo XVII René
Descartes, el cual creía que la geometría representaba el ideal de todas las
ciencias y también de la filosofía. Mantenía que sólo por medio de la razón se
podían descubrir ciertas verdades universales, evidentes en sí, de las que es
posible deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias.
Manifestaba que estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de
la experiencia. Este tipo de racionalismo fue desarrollado por otros filósofos
europeos, como el holandés Baruch Spinoza y el pensador y matemático
alemán Gottfried Wilhelm Leibniz. Se opusieron a ella los empiristas británicos,
como John Locke y David Hume, que creían que todas las ideas procedían de
los sentidos.

El representante máximo de esta corriente, René Descartes20 fue un filósofo,

matemático y científico francés. Los principiantes deberían abordar la filosofía
cartesiana a través de las antes referidas "Meditaciones metafísicas" o bien a
través de su obra derivada, que es el famoso "Discurso del método", que en
sus primeras partes es ejemplarmente ameno y fluido, además de tratar temas
fundamentales y darnos una buena idea del proyecto filosófico general del
autor. Descartes explica ante todo qué lo ha llevado a desarrollar una
investigación independiente. Es que aunque él atribuye al conocimiento un
enorme valor práctico (lo cree indispensable para conducirse en la vida, pues
«basta pensar bien para actuar bien»), su paso por la escuela lo ha dejado
frustrado. En la parte 1 Descartes hace un repaso crítico, a veces irónico y
callado, de las materias estudiadas en la escuela. Por ejemplo, comenta que la
lectura de los buenos textos antiguos ayudan a formar el espíritu, aunque sólo
a condición de leerse con prudencia (característica de un espíritu ya bien
formado); reconoce el papel de las matemáticas, a través de sus aplicaciones
mecánicas, para disminuir el trabajo de los hombres, y declara su admiración
por su exactitud, aunque le parece que sobre ellas no se ha montado un saber
20
http://es.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_Descartes

40
lo suficientemente elevado; dice que los libros de los moralistas paganos
«contienen muchas enseñanzas y exhortaciones a la virtud que son muy
útiles», aunque en realidad no nos ayudan mucho a identificar cuál es la
verdadera virtud; añade «que la filosofía da medios para hablar con
verosimilitud de todas las cosas y hacerse admirar de los menos sabios; que la
jurisprudencia y la medicina dan honores y riquezas a los que las cultivan»
aunque claro, aquí se echa de menos toda mención de algún interés por
verdad, la salud o la justicia. Pero el colmo es que la filosofía, de donde las
demás ciencias habrían de tomar sus fundamentos, es un desastre: no parece
haber aquí «cosa alguna en la que estén de acuerdo los sabios». Su paso por
la escuela, pues, ha servido para descubrirle su profunda ignorancia, y de ahí
que sea indispensable la investigación.

Propósito literario
No obstante su fluidez ejemplar, la escritura cartesiana puede considerarse
como intencionalmente críptica. El resultado es algo semejante a un acertijo,
para el que sólo se nos entregan numerosas claves, de modo que la
comprensión de sus obras exige la participación activa del lector. Por ejemplo,
algunas cosas no aparecen en los textos en el orden más natural, como
cuando el método se presenta antes de que Descartes explique por qué cree
conveniente adoptar una regla (sea ésta la que fuere). Mejor aún, un par de
enigmas, que abajo intentamos resolver y para los que no hay otra solución
conocida, muestran el carácter críptico de su escritura: el filósofo nunca explica
por qué razón eligió originalmente su método (aunque sí dice que más valdría
tomar uno al azar que no seguir ninguno). Y tampoco dice por qué, tanto en las
Meditaciones metafísicas como en los Principios..., desarrolla lo que
visiblemente son tres pruebas distintas de la existencia de Dios (al contrario, en
la «Carta a los Decanos y Doctores...» que precede a las Meditaciones, da a
entender que la multiplicidad de pruebas es innecesaria, e incluso dificulta su
apreciación). Siendo éstas dos de las principales cuestiones que Descartes
deja sin aclarar en sus textos, hay muchas más. Es muy posible que el autor
(que en la Flèche había estudiado la emblemática y otras formas de
comunicación indirecta, según Gaukroger), quisiera legarnos un acertijo. Si

41
esto es cierto, habría que ver sus textos, en parte, como criptogramas que a
sus lectores les corresponde descifrar.

b) Empirismo21:

Empirismo proviene del término griego εμπειρισμός (textualmente,

experiencia), la translación latina es experientia, de la que se deriva la palabra
experiencia. También se deriva del termino griego y romano de empírico,
refiriéndose a médicos que consiguen sus habilidades de la experiencia
práctica, oponiéndose a la instrucción en la teoría.

En la filosofía, empirismo es una teoría del conocimiento, la cual enfatiza el

papel de la experiencia, especialmente la percepción sensorial, en la formación
de ideas. Con empirismo señalamos al conocimiento que se basa en la
experiencia para validarse como tal, que significa que la experiencia es la base
de todos los conocimientos. Parte del mundo sensible para formar los
conceptos: lo que uno ha experimentado, lo ha experimentado
.
En la filosofía de la ciencia, el empirismo es una teoría del conocimiento, que
enfatiza los aspectos del conocimiento científico que están cercanamente
relacionados con la experiencia, o en el caso científico mediante la
experimentación. Es requerimiento fundamental del método científico, que
todas las hipótesis y teorías deben ser probadas mediante la observación del
mundo natural, restándole importancia al raciocinio a priori, la intuición o la
revelación.

El término "empirismo" fue originalmente usado para referirse a antiguos

practicantes de la medicina griega, quienes rechazaron la adherencia a las
doctrinas de ese entonces; por el contrario prefiriendo la observación de
fenómenos percibidos por la experiencia. La doctrina del empirismo fue por
primera vez explícitamente formulada por John Locke en el Siglo XVII. Locke
argumentó que el cerebro de un bebé recien nacido es como una tabula rasa
(Locke usa la expresión "white paper", "papel en blanco"), en el cual las
21
http://es.wikipedia.org/wiki/Empirismo

42
experiencias dejan marcas. El empirismo niega rotundamente que los humanos
tengan ideas innatas o que cual cosa sea entendible sin tener que hacer
alusión a la experiencia.

Entre algunos de los más influyentes filósofos que estuvieron asociados con el
empirismo se citan: Aristóteles, Tomás de Aquino, Francis Bacon, Thomas
Hobbes, John Locke, George Berkeley, David Hume y John Stuart Mill.

John Locke22 es el pensador inglés considerado como el padre del empirismo

y del liberalismo

Su epistemología no cree en la existencia del innatismo y el determinismo

considerando el conocimiento de origen sensorial, por lo que rechaza la idea
absoluta en favor de la probabilística matemática. Para Locke, el conocimiento
solamente alcanza a las relaciones entre los hechos, al cómo, no al por qué.
Por otra parte cree percibir una armonía global, apoyado en creencias y
supuestos evidentes por sí mismos, por lo que su pensamiento también
contiene elementos propios del racionalismo y el mecanicismo.

Ensayo sobre el entendimiento humano

En este tratado, Locke planteó los fundamentos del conocimiento humano y

advirtió su intención de realizar una “obra moralmente útil”. Concebida en la
época de los grandes descubrimientos científicos (especialmente palpables en
los trabajos de Christiaan Huygens e Isaac Newton), Locke pensaba que la
filosofía tenía que participar en estos importantes avances, eliminando, por
ejemplo, todas las invenciones y los conceptos inútiles acumulados durante los
siglos anteriores. Según él, las analogías y las relaciones entre los contenidos
del conocimiento son los elementos que permiten la elaboración de
instrumentos críticos capaces de eliminar los conocimientos erróneos.

Locke insistía en la necesidad de prescindir de consideraciones a priori y, en

oposición a René Descartes, afirmaba que no existen conocimientos innatos y
22
http://es.wikipedia.org/wiki/John_Locke

43
que sólo debe ser tenida en cuenta la experiencia. Propuso que la sensación (o
ideas de la sensación, las “impresiones hechas en nuestros sentidos por los
objetos exteriores”) y la reflexión (o ideas de la reflexión, “reflexión del espíritu
sobre sus propias operaciones a partir de ideas de sensación”), se
fundamentan en la experiencia y en las ideas simples creadas por medio de la
percepción inmediata derivada de las excitaciones que provienen de los
objetos.

Se interesaba por las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, en la

formación intersubjetiva del conocimiento. Las palabras remiten a ideas
generales que son evidenciadas por sustracciones sucesivas de sus
particularidades circunstanciales. Distinguía entre las esencias nominales (que
son complejas, y establecidas para servir a la selección y clasificación de las
ideas) y las esencias reales (para uso de la metafísica, inaccesibles a la razón,
la cual no puede tener acceso a su conocimiento).

c) Existencialismo23:

El existencialismo es un movimiento filosófico cuyo postulado fundamental es

que son los seres humanos, en forma individual, los que crean el significado y
la esencia de sus vidas. La corriente, de manera general, destaca el hecho de
la libertad y la temporalidad del hombre, de su existencia en el mundo más que
de su supuesta esencia profunda. Emergió como movimiento en el siglo XX, en
el marco de la literatura y la filosofía, heredando algunos de los argumentos de
filósofos anteriores como Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche y Unamuno.

El existencialismo generalmente defiende la no existencia de un poder

trascendental que lo determine; esto implica que el individuo es libre y, por
ende, totalmente responsable de sus actos. Esto incita en el ser humano la
creación de una ética de la responsabilidad individual, apartada de cualquier
sistema de creencias externo a él. Según el filósofo e historiador de la filosofía
Nicola Abbagnano, «Se entiende por existencialismo toda filosofía que se
conciba y ejercite como análisis de la existencia siempre que por "existencia"
23
http://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo

44
se entienda el modo de ser del hombre en el mundo. La relación hombre-
mundo es, pues, el único tema de toda filosofía existencialista (...) Los
antecedentes históricos más cercanos del existencialismo son la
fenomenología de Husserl y la filosofía de Kierkegaard.» Abbagnano considera
pensadores fundamentales de esta corriente a Heidegger, Jaspers y Sartre.

Al existencialismo se le ha atribuido un carácter vivencial, ligado a los dilemas,

estragos, contradicciones y estupidez humana. Esta corriente filosófica discute
y propone soluciones a los problemas más propiamente inherentes a la
condición humana, como el absurdo de vivir, la significancia e insignificancia
del ser, el dilema de la guerra, el eterno tema del tiempo, la libertad, ya sea
física o metafísica, la relación Dios-hombre, el ateísmo, la naturaleza del
hombre, la vida y la muerte. El existencialismo busca revelar lo que rodea al
hombre, haciendo una descripción minuciosa del medio material y abstracto en
el que se desenvuelve el individuo (existente), para que éste obtenga una
comprensión propia y pueda dar sentido o encontrar una justificación a su
existencia.

Esta filosofía, a pesar de los ataques provenientes con mayor intensidad de la

religión cristiana, busca una justificación para la existencia humana. El
existencialismo, de acuerdo a Jean-Paul Sartre, indica que no hay naturaleza
humana. El filósofo francés indica que la existencia precede a la esencia, lo
que en efecto es un ataque a la creencia religiosa, cuyo pensamiento inició con
Aristóteles y culminó en Sartre, quien indica que los seres humanos primero
existimos y luego adquirimos sustancia; es decir, sólo existimos y mientras
vivimos, vamos aprendiendo de los demás humanos que han inventado cosas
abstractas, desde Dios hasta la existencia de una naturaleza humana previa

II.4.2 Científicas:

a) Psicología24:

24
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicologia

45
La psicología ("psico", del griego ψυχή, alma o actividad mental, y -logía,
-λογία, tratado, estudio) es la disciplina que trabaja, en la teoría y también en la
aplicación práctica, con los aspectos biológicos, sociales y culturales del
comportamiento humano, a nivel tanto individual como social.

Funciones psicológicas

• Atención: comprendida como el mecanismo mediante el cual el ser

humano hace conscientes ciertos contenidos de su mente por sobre
otros. El estudio de la atención ha desarrollado modelos para explicar
cómo un organismo dirige este proceso de focalización consciente de
varios objetos en forma simultánea o secuencial. Una de las principales
preguntas en el estudio de la atención es sobre la utilidad de este
mecanismo (no es necesario para aprender la mayoría de las cosas que
aprendemos) y su relación con el estudio de la conciencia.
• Percepción: entendida como el modo en que el cuerpo y la mente
cooperan para establecer la conciencia de un mundo externo. Algunas
de las preguntas en el estudio de la percepción son: ¿cuál es la
estructura mental que determina la naturaleza de nuestra experiencia?,
¿cómo se logra determinar las relaciones entre los elementos
percibidos?, ¿cómo discriminamos entre los distintos elementos para
nombrarlos o clasificarlos?, ¿cómo se desarrolla durante el ciclo vital
esta capacidad?, etc.
• Memoria: proceso mediante el cual un individuo retiene información,
para que luego pueda ser utilizada. Permite independizar al organismo
del entorno (de la información existente en el momento) y relacionar
distintos contenidos. El estudio de la memoria ha intentado comprender
la forma en que se codifica la información, en que se almacena, y la
manera en que se recupera para ser usada.
• Pensamiento: puede ser definido por el conjunto de procesos cognitivos
que le permiten al organismo elaborar la información percibida o
almacenada en la memoria. Este ámbito ha implicado clásicamente el
estudio del razonamiento y la resolución de problemas.

46
 • Lenguaje: se puede definir como un sistema representativo de signos y
reglas para su combinación, que constituye una forma simbólica de
comunicación específica entre los seres humanos. En relación a este
tema la investigación ha girado en relación a preguntas como: qué tipo
de reglas se establecen para el manejo del lenguaje, cómo se desarrolla
el lenguaje en el transcurso del ciclo vital, qué diferencias hay entre el
lenguaje humano y la comunicación en otras especies, qué relación
existe entre lenguaje y pensamiento.
• Aprendizaje: El aprendizaje ha sido definido por la psicología como un
cambio en el comportamiento, no atribuible al efecto de sustancias o
estados temporales internos o contextuales. La capacidad de "aprender"
permite al organismo ampliar su repertorio de respuestas básicas,
siendo el sistema nervioso humano particularmente dotado de una
plasticidad notable para generar cambios y aprender nuevos
comportamientos.

El aprendizaje es un metaproceso psicológico, en él se ven implicados el

lenguaje, el pensamiento, la memoria, la atención, etc. Es para la psicología
una de las principales áreas de estudio y aplicación, al responder a uno de los
llamados centrales de la disciplina: la generación de cambio en los sistemas
individuales y colectivos. Ésta define procesos de aprendizaje conductual y
procesos de aprendizaje cognitivo, según impliquen un cambio en la conducta
o un cambio en el pensamiento.

b) Frenología25:

La frenología (del griego: φρήν, fren, "mente"; y λόγος, logos, "conocimiento")

es una teoría obsoleta en la cual se afirmaba que es posible determinar el
carácter y los rasgos de la personalidad, así como las tendencias criminales,
basándose en la forma de la cabeza. Desarrollada alrededor del 1800 por el
neuroanatomista alemán Franz Joseph Gall y extremadamente popular durante
el siglo XIX, hoy en día es considerada una pseudociencia. Ha merecido, sin
embargo, cierto mérito como protociencia por su contribución a la ciencia
25
http://es.wikipedia.org/wiki/Frenolog%C3%ADa

47
médica con su idea de que el cerebro es el órgano de la mente, y de que
ciertas áreas albergan funciones específicamente localizadas.

Sus principios establecían que el cerebro es el órgano de la mente, y que la

mente posee un conjunto de facultades mentales; cada una representada
particularmente por una parte diferente u "órgano" del cerebro. Estas áreas
eran consideradas proporcionales a las propensiones individuales de la
persona y de sus facultades mentales. Las diferencias entre las diferentes
áreas estarían reflejadas en la forma exterior del cráneo.

La frenología, que se ocupa de la personalidad y el carácter, difiere de la

craneometría (el estudio del peso, tamaño y forma del cráneo), así como de la
fisionomía (estudio de los rasgos faciales). Sin embargo, todas estas disciplinas
aseguran predecir conductas o capacidad intelectual. En un tiempo fueron
practicadas intensamente en el campo de la antropología/etnografía y en
ocasiones utilizadas para justificar "científicamente" el racismo. Aunque
algunos principios de la frenología están hoy bien establecidos, la premisa
básica de que la personalidad está determinada por la forma del cráneo es
considerada falsa por casi todo el mundo.

48
 II.5 DEFINICIONES CONCEPTUALES Y OPERACIONALES

DEF. CONCEPTUAL DEF. OPERACIONAL

La comprensión es un proceso de
creación mental por el que, partiendo La comprensión es el proceso
de ciertos datos aportados por un mediante el cual, a través de datos
emisor, el receptor crea una imagen observados en una ficha de lectura o
del mensaje que se le quiere de análisis, el lector crea una imagen
transmitir. Para ello es necesario dar mental del mensaje que se ha querido
un significado a los datos que transmitir.
recibimos.
La comprensión lectora se define de La comprensión lectora es el
la siguiente manera: Leer es proceso intelectual mediante el cual, a
comprender, siempre que se lee se lo través de una fica de lectura, se nos
hace para entender sino carecería de muestra un texto. Se deben observar
sentido. Un lector comprende un texto los datos propuestos y responder a
cuando puede encontrarle significado, varias preguntas que tienen que ver
cuando puede ponerlo en relación con con el correcto entendimiento del

49
lo que ya sabe y con lo que le
texto.
interesa.
Leer es pasar la vista por lo escrito o
impreso comprendiendo la Leer es el acto de observar
significación de los caracteres detenidamente un texto presentado,
empleados. Entender o interpretar un entendiéndolo en todos sus aspectos.
texto de determinado modo.

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

III.1 NIVEL Y TIPO DE LA INVESTIGACIÓN

a) Nivel:

La investigación realizada sobre la Comprensión Lectora se encuentra en

el nivel Explorativo, porque se encuentra en el inicio de la sustentación de la
tarea investigativa realizada por mi persona. Se hace en base a un sondeo
necesario para el conocimiento de la realidad en la que nos encontramos
inmersos.

Esta investigación nos presenta un diagnóstico para poder explicar el

porqué o los porqués de los problemas en la Comprensión Lectora.

b) Tipo:

Se utilizará el método descriptivo, porque se procederán a indicar las

características que presentan los estudiantes con deficiente Comprensión

50
Lectora y, por ende, se darán a conocer las causas que originan este problema
en la I. E. “Friederich Gauss” de Los Olivos.

V. FUENTES DE INFORMACIÓN

V.1 Fuentes Bibliográficas

1. DANIEL, Wayne W. “Estadística con Aplicaciones a las Ciencias

Sociales y a la Educación” 1990. McGraw-Hill. México. 504 pp.

2. PIAGET, Jean y otros. “El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño”.

1984. Paidós, Barcelona.

3. ROSSI, Cristina. “Los quipus: Forma de lectura indígena”. 2002. Revista

“La Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Disponible en línea en:
http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_6_Nro._5/

4. Traducción al castellano del indígena Julián Guerrero. “Padre Nuestro en

quechua”. 2002. Revista “La Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Disponible
en línea en:
5. http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A
%C3%B1o_6_Nro._5/Padre_nuestro_en_quechua

51
6. REYMER MORALES, Angela. “Leo Comprendo, Escribo y aprendo”.
2005. Lima, Perú.

7. FLORES FLORES, Carmen. “Comprensión de Lectura y Rendimiento

Académico en Literatura en Alumnos del Cuarto y Quinto Grado del CES
Daniel Alcides Carrión, UNA – Puno. 1995”. 1995. Tesis. Puno, Perú.

8. MAMANI ZAPANA, Juana. “Niveles de Comprensión de Lectura de

textos no Literarios en los Alumnos del Primer Nivel de la carrera de
Educación Secundaria UNA – Puno. 2000”. 2000. Tesis. Puno, Perú.

9. CASTILLO ACCARAPI, Ceferina. “Manejo de Estrategias de

Comprensión Lectora y los Niveles de Aprendizaje en el Área de
Comunicación de los Alumnos del tercer grado del CES. PERÚ BIRF,
2004”. 2004. Tesis. Puno, Perú.

10. LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA: “Emergencia Educativa”.

2004 – 2006. Lima, Perú.

11. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. 2003. Congreso de la República.

Lima, Perú.

12. NORMAS PARA LA ORGANIZACIÓN Y APLICACIÓN DEL PLAN

LECTOR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN
BÁSICA REGULAR. 2006. Congreso de la República. Lima, Perú.

V.2 Fuentes Virtuales

1. www.ilvem.com.ar/img/CAPÍTULO%20I.doc

2. http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/Tesis/Human/cabanillas_ag/T_
completo.PDF

52
3. http://www.monografias.com/trabajos38/inadecuada-expresion-
oral/inadecuada-expresion-oral.shtml

4. http://www.3i.com.pe/imperial/educa.htm

5. www.monografias.com/trabajos39/causas-comprension-lectora/causas-
comprension-lectora.shtml

6. http://www.educared.edu.pe/estudiantes/historia5/personajes7.htm

7. http://www.deperu.com/calendario/resumen.php?
dia=12&mes=6&cod=99

8. http://es.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_Descartes

9. http://es.wikipedia.org/wiki/Racionalismo

10. http://es.wikipedia.org/wiki/John_Locke

11. http://es.wikipedia.org/wiki/Empirismo

12. http://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo

13. http://es.wikipedia.org/wiki/Psicologia

14. http://es.wikipedia.org/wiki/Frenolog%C3%ADa

53