Maestría Pedagogía y Docencia Media Superior y Superior - Imprimir

UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA
DE LAS AMÉRICAS
SEDE ALTOZANO MORELIA
DIRECCIÓN DE POSGRADOS Y EDUCACIÓN CONTINUA
MAESTRÍA EN PSICOPEDAGOGÍA Y DOCENCIA

EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
“TALLER PEDAGÓGICO DE NEUROCIENCIAS COMO ESTRATEGIA

PARA FORTALECER LA FORMACIÓN DE ESTUDIANTES DE LA
ESCUELA NORMAL PARA EDUCADORAS”
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN PSICOPEDAGOGÍA
Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR Y SUPERIOR
PRESENTAN:
PERLA YURIXI MAYA CARRAZCO

ADOLFO MAYA JUÁREZ
ALEJANDRA YARELI PÉREZ HERNÁNDEZ
DOCENTE - TUTOR:
DRA. MÓNICA ALICIA HERNÁNDEZ MARTÍNEZ
MORELIA MICHOACÁN, OCTUBRE DE 2019

“La neurociencia nos está mostrando hasta qué punto no podemos separar razón y emoción, es
decir, que tenemos un cerebro emocional que necesita que lo cuidemos… ¡Y que es
entrenable!”.
Elsa Punset
ii
Agradecimientos
A nuestro creador y Dios padre de nuestro señor Jesucristo por permitirnos culminar con este
proceso y darnos la fortaleza mental y física para lograrlo.
A nuestras familias por su gran amor y paciencia, siendo siempre ese sostén emocional.
A la maestra Lucila Valencia de la Mora y al Dr. Sergio Aguilar Orozco por contagiarnos de
ese gran espíritu comprometido con la educación en el Estado de Michoacán y por todo su
apoyo.
A la doctora Mónica Alicia Hernández Martínez por impartir sus conocimientos en cada uno
de nosotros, por toda su empatía y su gran calidez humana.
A las autoridades de la Escuela Normal para Educadoras “Profesor Serafín Contreras Manzo”,
por creer en nuestro proyecto de investigación y abrirnos las puertas.
A cada uno de los participantes de este trabajo de investigación, por todos los aprendizajes
brindados, por todos los momentos tan significativos compartidos y por haber sembrado esa
amistad que, sin duda, se ha convertido en una fraternidad difícil de romper.
iii
Dedicatoria
Dedico este documento, de manera muy especial, a la memoria de mi amada madre Casimira
Carrasco Cortés, quien me enseñó cómo se puede amar tanto a Dios, muy a pesar de las
dificultades y los obstáculos de la vida, por su gran amor y por siempre motivarme a ser mejor
cada día, creyendo en mi más que yo misma.
A mi querido papá Adolfo por enseñarme a ser esa persona esforzada y valiente, sin importar
que tan difícil sean las circunstancias, siempre motivándome a ser una mejor persona.
Dedico también este documento, a las memorias de mi querida abuela Sara Cortés García y de
mi querida tía Magdalena Carrasco Cortés que me apoyaron tanto en este camino,
impulsándome fuertemente a seguir adelante a pesar de las grandes pérdidas atravesadas.
A la memoria de mi querido tío Guadalupe Carrasco Cortés, quien a pesar de su ausencia, ha

representado en mi un ejemplo del esfuerzo y la dedicación.
A quien Dios ha elegido como último miembro de la familia Carrasco Cortés, y quien a pesar
de tantas perdidas ha permanecido en fé, a mi querido tío Mario Carrasco Cortés.
A mi querida abuela Dilubina Juárez Mendoza, quien, con sus palabras de aliento y su apoyo,
me ayudó a transitar por este proceso.
Pero, sobre todo, dedico este documento a mi amado esposo Oscar Antonio Gutiérrez
Gutiérrez por todo su amor incondicional, por ser ese hombre esforzado y paciente que busca
siempre agradar a Dios, brindándome todo su apoyo posible para poder realizar este sueño.
Perla Yurixi Maya Carrazco
iv
Dedicatorias
Dedico este trabajo en primer lugar a mi madre Mtra. Sonia Hernández Hernández, quien ha
sido el principal impulso durante mi formación, por enseñarme, orientar mi vida al estudio, mi
primera maestra, mi único pilar materno-paterno, mi todo. Por ser paciente, ser el ejemplo
amoroso y ser mi más grande orgullo.
A mis hermanos: Dr. Sergio Iván Pérez Hernández y Lic. Yéssica Itzel Pérez Hernández
quienes han estado cuando más los he necesitado, por compartir sus conocimientos
intelectuales conmigo, por ser incondicionales en diferentes momentos, sobre todo en este
proceso.
A Dios, por ayudarme a sentir fortaleza que he necesitado, por permitirme llegar a este
momento de mi vida y por darme luz en el camino.
Alejandra Yareli Pérez Hernández
v
Resumen
Actualmente, hablar de educación representa un reto no solo para los propios educadores sino
también para todos aquellos profesionales de distintas disciplinas, tales como la Pedagogía, la
Psicología, la Filosofía, entre otras, que buscan contribuir al desarrollo de teorías que den
sustento a nuevos modelos educativos, a fin de contribuir a un acertado e integral desarrollo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sumado a lo anterior, es importante destacar que
existe hoy una gran bandeja de opciones metodológicas y recursos materiales, que facilitan el
desempeño de múltiples estrategias didácticas, gracias a los notables desarrollos científicos y
tecnológicos de la época circundante, distinguiendo principalmente los tan oportunos
descubrimientos científicos relacionados con el estudio del cerebro y su funcionamiento.
Ahora bien, considerando que la sociedad contemporánea está cada vez más relacionada con la
tecnología y lo que ello implica, parecería que se pertenece a una sociedad cada vez más
informada, no obstante, la información a la que se accede cotidianamente no cuenta con un
adecuado control o filtros que permitan validar su autenticidad, motivo por el cual es de suma
importancia que los educadores se encuentren informados, no solo acerca de los eventos y
acontecimientos más puntuales del propio entorno sino también con respecto a los avances
científicos y tecnológicos, que les permitan favorecer el propio proceso educativo.
Con base en lo anterior, es que se presenta el siguiente trabajo de investigación, cuya finalidad
fundamental consistió en establecer una práctica de investigación-acción mediante la cual
fuera posible acceder de manera directa al aula formativa de futuras docentes de educación
preescolar, con la finalidad de observar, valorar y favorecer el proceso de su formación,
considerando los aportes más sobresalientes, ya no solo de la Pedagogía y Psicología sino
también de las neurociencias.
No obstante, para lograr los propósitos anteriores fue imprescindible establecer un cronograma
de actividades que, en primera instancia involucraran acciones de observación y diagnóstico
de campo, a fin de someter a análisis las diversas características que se presentan en algunos
procesos de enseñanza.
Así pues, tuvo que ser considerada una población de muestreo en la que participaron un total
de 29 alumnas de la licenciatura en educación preescolar, pertenecientes a la Escuela Normal
para Educadoras “Profesor Serafín Contreras Manzo”, de Morelia, Michoacán. Grupo que
vi
además de ser observado, fue diagnosticado mediante la aplicación de dos pruebas: “Test de
comportamiento” y “Test de conducta”, los cuales fueron diseñados por los propios
investigadores.
Una vez detectadas las posibles necesidades se dio lugar al diseño de un taller extracurricular,
pero avalado por la propia ENE, en el que se expusieron de manera concisa las
particularidades más sobresalientes de las neurociencias en torno al favorecimiento del
desarrollo afectivo, pensamiento abstracto y pensamiento lingüístico en los niños en edad
preescolar. Asunto que se llevó a cabo mediante la propia implementación de estrategias
didácticas que involucraran la propia practica de las futuras docentes, con la intención de que
éstas lograran establecer nexos entre las neurociencias y la práctica educativa, a fin de
llevarlos al aula.
Neurociencias. Desarrollo afectivo. Pensamiento abstracto y lingüístico.
vii
Abstract
Actually, the education represents a hard work, not only for the educators but also for all the
professional people from other disciplines such pedagogic, psychologist, philosophy, and
others, that pretends contribute to developing of theories in research for new education models
that facilitate the proper process of teaching-learning in an integral way. However, it’s
important to highlight that today that there is a wide traya of options methodologist tools to
facilitate the application of different didactic strategies, and the above due to the technologic
and scientific advances of the surrounding era, distinguishing in first place the relevant
scientific discoveries about the study of the brain and how it works.
Now, considering that the contemporary society is even more performed with the technology
and its implications, it would seem that it belongs to a society more informed that in the past,
however, the access information regularly it´s not adecuate with a good control or filtors to
validate its truthfulness, that´s why is very important the educators have a good information
about the events and facts more representative from his own environment, further about the
scientific advances that facilitate and and favor the educational process itself.
Based on the foregoing, the following research project presented, whose main purpose was to
establish a practice of action research through which it was possible to directly access the
training classroom of future preschool teachers, with the purpose to observe, value and favor
the process of their training, considering the most outstanding contributions, not only of
pedagogy and psychology but also of neurosciences.
However, to achieve the above requirements, it was essential to establish a schedule of

activities that, in the first instance, involve observation and field diagnosis actions, for the
purpose of do some analysis of the various characteristics that are presented in some teaching
processes.
So, it had to be considered a sampling population in which a total of 29 students of the degree
in pre-school education participated, belonging to the Normal School for Educators "Professor
Serafín Contreras Manzo", of Morelia, Michoacán. In addition to being observed, a group was
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diagnosed by applying two tests: "Attitudes Test" and "Behavior Test", which were designed
by the practitioners themselves.
Once the possible needs were detected, an extracurricular workshop was designed, but
endorsed by the ENE itself, in which the most outstanding particularities of neurosciences
around the promotion of affective development, abstract thinking and thinking were concisely
presented. Linguistic in preschoolers. Subject that was carried out by means of the own
implementation of didactic strategies that involved the own practice of the future teachers,
with the intention of which these managed to establish links between the neurosciences and
the educational practice, in order to take them to the classroom.
Therefore, here is proposed an educational workshop, where the students could get skills for a
new and good education based in the neurosciences advances, but ever considering the
importance of an integral education, that needs the researches from other disciplines.
ix
Índice
Introducción.......................................................................................................................... xiii
CAPÍTULO I
CONSTRUCCIÓN DELPROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Tema de investigación............................................................................................ 2
1.2. Problema de investigación ..................................................................................... 2
1.3. Estado del arte ....................................................................................................... 4
1.4. Antecedentes a nivel Internacional, Nacional y Estatal ........................................... 6
1.4.1. Antecedentes a nivel internacional .................................................................. 7
1.4.2. Antecedentes a nivel nacional ....................................................................... 10
1.4.3. Antecedentes a nivel estatal .......................................................................... 13
1.5. Preguntas de Investigación .................................................................................. 15
1.5.1. Pregunta principal de investigación ........................................................... 16
1.6. Alcance de la investigación .................................................................................. 17
1.7. Delimitación de la investigación ......................................................................... 18
1.7.1. Supuesto investigativo ................................................................................... 19
1.7.2. Propósitos. .................................................................................................... 19
1.8. Categorías de análisis .......................................................................................... 20
CAPÍTULO II
EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Contexto Comunitario ........................................................................................... 24
2.2. Contexto Escolar ................................................................................................. 28
2.3. Contexto del Grupo-temática .............................................................................. 32
2.4. Estadísticos referenciales..................................................................................... 39
CAPÍTULO III
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
3.1. Las neurociencias ................................................................................................ 49
3.1.1. Cognición ...................................................................................................... 54
3.1.2. Desarrollo afectivo ......................................................................................... 59
3.1.3. Pensamiento lingüístico ................................................................................. 62
3.1.4. Pensamiento abstracto .................................................................................. 66
3.2. Taller pedagógico ................................................................................................. 69
3.3. El aprendizaje ...................................................................................................... 72
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CAPÍTULO IV
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
4.1. Metodología de investigación: enfoque cualitativo ................................................ 80
4.1.1. Paradigma: constructivista............................................................................. 84
4.1.2. Diseño Metodológico: investigación-acción ................................................... 86
4.1.3. Participantes.................................................................................................. 89
4.1.4. Proceso de investigación ............................................................................... 91
4.1.5. Formas de sistematización ............................................................................ 95
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN
5.1. Diseño del modelo pedagógico .......................................................................... 102
5.2. Aplicación ........................................................................................................... 107
5.3. Evaluación del modelo pedagógico .................................................................... 130
Conclusiones...................................................................................................................... 140
Referencias ........................................................................................................................ 145
Anexos ............................................................................................................................... 152
xi
Lista de Cuadros
Cuadro 1. “Categorías de análisis” ....................................................................................... 21

Cuadro 2. “Origen de residencia”. ........................................................................................... 35
Cuadro 3. “Balance de conducta emocional” ............................................................................ 45
Cuadro 4. “Cronograma”........................................................................................................ 92
Cuadro 5. “Proceso de aplicación de modelo”. ........................................................................ 105
Lista de Gráficos
Gráfico 1. “Datos estadísticos del Fracc. Lomas del Valle”. .................................................. 27
Gráfico 2. ” Porcentaje de edades”. ...................................................................................... 34
Gráfico 3. “Porcentaje de alumnas originarias de cada municipio referido”. ......................... 36
Gráfico 4. “Datos socio-económicos porcentuales”............................................................... 38
Gráfico 5. “Porcentaje de estudiantes con nociones del concepto de neurociencias”. .......... 40
Gráfico 6. Relación entre el desarrollo biológico y cognición”. .............................................. 41
Gráfico 7. “Relación del desarrollo afectivo y lenguaje”. ....................................................... 42
Gráfico 8. “Porcentaje de indcadores de inteligencia emocional”.......................................... 46
Gráfico 9. Apartado 1 ......................................................................................................... 131
Gráfico 10. Apartado 2 ....................................................................................................... 131
Gráfico 11. Apartado3 ........................................................................................................ 132
Gráfico 18. Apartado 10 ..................................................................................................... 136
Índice de Tablas
Tabla 1. “Datos específicos de alumnos por grado y edad”. ................................................. 32
Tabla 2. “Edades de las alumnas participantes”. .................................................................. 33
Tabla 3. “Regla AMAI 13x6”. ................................................................................................ 38
xii
Introducción
Algunos de los grandes descubrimientos e inventos de los dos últimos siglos, han surgido
como soluciones no solo ante las diversas necesidades de supervivencia, seguridad y
comodidad del ser humano, sino también como posibles respuestas a las múltiples
interrogantes a las que éste se enfrenta en su afán de comprender el mundo que le rodea. Así
pues, es que en la actualidad la ciencia y la tecnología parecen colocarse como directrices
fundamentales del propio desarrollo humano, además, dicho paradigma parece brindar
fundamentos más sólidos al desarrollo de múltiples disciplinas y fortalece la profundización de
gran parte del conocimiento humanístico y artístico. No obstante, el abuso de lo anterior llega
a dar lugar a una problemática de credibilidad o validación disciplinaria, ya que se puede caer
en un enfoque meramente positivista del desarrollo humano, alejándose de las valoraciones
cualitativas, más relacionadas con cuestiones humanísticas. Por lo tanto, parece importante
encontrar un equilibrio entre las llamadas ciencias exactas y aquellas disciplinas orientadas al
estudio de la enseñanza- aprendizaje como lo son: la Pedagogía, la Psicología y, ¿Por qué no?,
la Filosofía.
Ahora bien, considerando que el ámbito educativo se ha visto influenciado notablemente por
todos los cambios tecnológicos y avances científicos que han surgido en las últimas décadas,
se puede afirmar que aún existe una gran brecha entre los conocimientos propios de la
investigación científica orientada al favorecimiento de la formación educativa y la
información que algunos profesores poseen al respecto. Y es que no solo el propio lenguaje
tan técnico, que emplean la mayoría de los científicos, se presenta como una limitante para los
profesores que desean acercarse a dichos conocimientos, sino también lo son las propias
problemáticas planteadas por gran parte de los investigadores, ya que algunos de ellos no
cuentan con la experiencia docente con la que contaría un profesor de profesión.
Todo lo anterior remite a las palabras expresadas por el escritor e investigador británico Peter
Woods (1930-1995), en su obra La escuela por dentro. La etnografía en la investigación
científica (1987), en donde se sostiene que: “La situación ideal es en principio la de
amalgamar en una misma persona ambas funciones: la producción del conocimiento y la
demostración de su aplicabilidad a la práctica educativa” (Woods, 1987). De esta manera, se
puede deducir que la brecha existente entre lo que parecerían dos polos opuestos, se puede
xiii
llegar a ver reducida al generar que del lado de la investigación surja una vertiente académica
que de forma a “maestros de maestros, tal como lo expone Woods, y del lado de la docencia
dando lugar a la formación de “maestros-investigadores”, dispuestos a utilizar todo sus
conocimientos y experiencias de campo, dentro del aula, considerando que si hay un individuo
que verdaderamente en la problematización que produzca nuevas y pertinentes líneas de
investigación educativa.
Así pues, es que ha surgido este trabajo de investigación, cuyos principales propósitos fueron
los de establecer un puente de acción entre la práctica docente y la investigación científica
dedicada al conocimiento de las neurociencias. Aludiendo a la pertinencia de aplicar dichos
saberes, de manera práctica, en la formación de futuras docentes de educación preescolar,
pertenecientes a la Escuela Normal para Educadoras “Profesor Serafín Contreras Manzo” de la
ciudad de Morelia, Michoacán. Misma en la que se denoto, tras las pertinentes prácticas de
observación realizadas, la carencia de alguna materia dedicada a las neurociencias.
Considerando, además, que, tras la aplicación de una serie de instrumentos de diagnóstico, se

vislumbró el desconocimiento de algunos conocimientos puntuales entorno al estudio
científico mencionado anteriormente y un gran interés por parte de las alumnas, en torno al
tema. Por lo tanto, se propuso como estrategia didáctica el diseño de un taller educativo que
favoreciera la obtención de conocimientos propios de las neurociencias y el desarrollo de
habilidades para aplicarlos en el aula por parte de las futuras docentes.
Así pues, en los siguientes capítulos se presentan los fundamentos teóricos y metodológicos
que dan sustento a este proyecto de investigación, presentando de manera organizada, cada
uno de los pasos que se siguieron en dicho proceso, contemplando aspectos que dan
testimonio de las prácticas de observación y de diagnóstico, así como del propio diseño y
desarrollo del taller de neurociencias, que tuvo como principal enfoque, el favorecimiento del
desarrollo afectivo, así como del desarrollo oportuno del pensamiento lingüístico y del
pensamiento abstracto. Sin dejar de lado, los resultados obtenidos durante cada sesión del
taller, en contraste con los obtenido después de concluir con el mismo.
xiv
CAPÍTULO I
CONSTRUCCIÓN
DELPROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
1
“La educación es la reconstrucción continua de la experiencia, que tiene por objeto extender y
profundizar el contenido social”.
John Dewey
1.1. Tema de investigación
Básicamente se puede afirmar que el tema de investigación debe y suele ser el primer paso de
cualquier trabajo de esta índole. Sin embargo, de acuerdo a la siguiente concepción, se dice
que: “…identificamos un tema por medio de nombres sustantivos con los cuales se puede
definir y formular adecuadamente los términos de la investigación” (Johana, 2008) Es por ello
que se requiere de un acotamiento de términos bastante estratégica, evitando caer en
redundancias o en una falta de asertividad. Por lo tanto, tal como se plantea en la siguiente
cita:
“El título debe demostrar el tema y en particular el problema que va a investigarse, que
igualmente debe reflejarse en todo el proceso del desarrollo del estudio; por lo tanto, no es
aconsejable poner títulos generales sino más bien específicos”. (Amador, 2009)
Con base en lo anterior, se ha perfilado el siguiente tema de investigación del presente

trabajo, titulándolo como:
“Taller pedagógico de neurociencias como estrategia para fortalecer la formación de

estudiantes de la ENE en Morelia, Michoacán”.
1.2. Problema de investigación
De acuerdo a la definición otorgada por Tevni Gragales, plantear un problema de

investigación consiste en: “describir lo que se desea resolver, incluyendo las razones
que se tiene para hacerlo, los beneficios que se pueden esperar de tal esfuerzo, el
trasfondo filosófico del trabajo, las limitaciones y delimitaciones con que se aborda”.
(G., 2000) Por ende, al problematizar se lleva a cabo un proceso de discernimiento
entre las dificultades o necesidades que se vislumbran en dado fenómeno, suceso o
hecho que se pretende estudiar, ya que como la misma etimología de la palabra lo
describe, se trata de una: “circunstancia en la que se genera un obstáculo al curso
normal de las cosas” (Definición, Redacción de Concepto, 2004).
2
El sistema educativo mexicano ha pasado por múltiples transiciones motivadas por
diversos intereses sociales como gubernamentales. Tal es el caso acontecido hace
unos cuantos años cuando el presidente en turno Enrique Peña Nieto (2012-2018),
propusiera la llamada Reforma Educativa, la cual representó, para muchos
docentes, una estrategia para alterar sus condiciones laborales más que una
verdadera propuesta pedagógica destinada a fortalecer la educación, generándose
así un notable rechazo por parte del propio magisterio.
Así pues, con tales acciones se denotó un asunto de politización de la educación

nacional, aludiendo a ésta como si se tratase de un bien particular condicionado con
base en intereses personales, asunto que no está tan lejos de la verdad, pues bien,
se ha dicho que quien controla los discursos controla la cultura.
Ahora bien, todo lo anterior parece representar un factor que repercute de manera directa en la
consolidación del Sistema Mexicano de Educación, y es que, de acuerdo a los datos arrojados
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que es: “un
foro único en donde los gobiernos de 30 economías democráticas trabajan conjuntamente, para
enfrentar los desafíos económicos y sociales de la globalización y al mismo tiempo aprovechar
sus oportunidades” (OCDE Mejores Políticas Para Una Vida Mejor, 2018). México se
encuentra en el último lugar de desempeño educativo entre los países que conforman dicha
organización.
Por lo tanto, es imprescindible que como profesionales e investigadores de

la educación se logre profundizar en los asuntos de fondo que han contribuido a que la
educación mexicana no compita con estándares internacionales en el ámbito de la
educación, motivo por el cual parece una necesidad echar un vistazo a las más recientes
investigaciones en torno al estudio de las neurociencias y su aplicación en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Ya que al profundizar en estos conocimientos es posible adquirir
nuevas competencias educativas, que no solo contribuirán al desarrollo intelectual y
profesional de los docentes, sino que también los primeros podrán vaciarse intelectualmente
en los estudiantes de cualquier nivel educativo.
3
Con base en todo lo anterior y al considerar tanto las observaciones como la aplicación de
algunos instrumentos de diagnóstico (Test de hemisferios cerebrales, test de conducta, test de
inteligencia emocional y test Harvard), se ha vislumbrado la problemática que envuelve a los
estudiantes de licenciatura en educación preescolar inscritos en la Escuela Normal para
Educadoras “Profr. Serafín Contreras Manzo”, quienes han manifestado un notable interés por
conocer a fondo la relación guardada entre la investigación neurocientífica y la pertinencia de
su aplicación en el aula. Sin embargo, dadas las situaciones planteadas desde el inicio de este
capítulo, dicha institución carece de alguna cátedra, curso o taller relacionados directamente
con el tema planteado.
Y aunque de ninguna manera se debe tender a considerar a las neurociencias como la panacea
de la educación, si es evidente que éstas pueden contribuir al diseño de nuevas estrategias que
faciliten y mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, el problema de la
investigación gira en torno a la necesidad que presenta la Escuela Normal para Educadoras de
Morelia, de conocer y mantenerse al tanto de los descubrimientos neurocientíficos y su
oportuna contribución al campo pedagógico, ya que dicha escuela de educación superior
presenta como finalidad fundamental la formación de docentes de educación pre-escolar.
1.3. Estado del arte
Este apartado posee la finalidad de presentar, de manera objetiva y sustentada, los

conocimientos más sobresalientes y relevantes en torno al estudio de las neurociencias y la
pertinencia de éstas en el campo de la educación.
Considerando que, según la American Psychologist Association (APA), el estado del arte: “es
una forma de aludir a lo que se sabe sobre un asunto, lo que se ha dicho hasta el momento que
ha sido más relevante”. (APA N. , 2019). Sin embargo, es importante mencionar que según
Gabriela Torres Talavera, el estado del arte también: “describe las investigaciones más
recientes y actuales que sobre un tema en específico se han realizado”. (Torres Talavera, 2011)
En primera instancia cabe reconocer una de las aportaciones más recientes, la cual está
sumamente relacionada al tema central de este trabajo de investigación, es el ensayo con
Título: La integración de las neurociencias en la formación inicial de docentes para las
carreras de la educación inicial y básica: caso Cuba, el cual, como ya se mencionó
4
anteriormente, ha sido elaborado por el Autor: Oscar Ovidio Calzadilla Pérez, como parte de
un artículo correspondiente a la Revista Electrónica que lleva por nombre: “Actualidades
Investigativas en Educación”, País: Cuba, Año: 2017.
La pertinencia de dicha investigación radica en que en ésta se aterrizan los conceptos y

fundamentos neurocientíficos que pueden ser validados y aplicados en el perfeccionamiento
de la formación docente. Bajo estos preceptos, se destaca la problematización y la
transformación de la discusión internacional, tomando como ejemplo la Conferencia de
Educación Superior para América Latina y el Caribe (Iesalc-Unesco, 2008) y la Conferencia
Mundial de Educación Superior (Unesco, 2009), en los cuales se ha buscado contribuir y
generar la innovación tecnológica, pedagógica y educativa, tal como lo plantea Oscar Ovidio.
Por otra parte, el autor presenta una propuesta didáctica dirigida tanto a docentes o
profesionales de la educación, así como a los propios padres de familia, todo con la finalidad
de propiciar un mejor desarrollo biológico, pero también en el aprendizaje en general. Sin
embargo, lo anterior se encuentra intrínsecamente relacionado a la teoría del desarrollo
humano, sostenida por el psicólogo norteamericano Erik Erikson (1902-1994), quien planteó
la distinción entre ocho etapas de desarrollo humano en el que intervienen factores biológicos
como la edad, pero también factores relacionados al entorno familiar y social.
Asuntos que logran intervenir de manera directa en el oportuno proceso de crecimiento físico,
el adecuado funcionamiento biológico, mental y emocional, fortaleciendo o debilitando el
propio proceso de aprendizaje de los individuos. Destacando que dicho ensayo está destinado
al fortalecimiento educativo cubano, sin dejar de lado, que dicho material logra representar un
verdadero antecedente para el tipo de investigación de este trabajo, debido a la finalidad
adyacente.
Otro documento importante, es una propuesta educativa con Título: “La relación problemática
entre neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico”, Autor: José Antonio
Castorina, Editorial: Propuesta Educativa No. 46, País: Argentina, Año. 2016. La
característica fundamental que distingue dicha propuesta en torno a la planteada en esta tesis,
consiste que el autor replantea la efectividad del conocimiento neurocientífico en relación con
la práctica educativa.
5
Lo cual se debe, según el autor, a que en la realidad no existen evidencias que sustenten
indagaciones motivadas por métodos y técnicas correspondientes a las neurociencias, que
hayan mostrado logros significativos en los procesos educativos dentro de clase. Aludiendo
que dichos aspectos generan precisamente, un gran temor por parte de los científicos que
buscan evitar a toda costa la formulación de los llamados “neuromitos”.
Por lo tanto, en dicho documento se sostiene la necesidad de desentrañar y disolver

confusiones filosóficas y conceptuales en la implementación de términos tanto entre
neurocientíficos y educadores que se dedican al campo educativo, además, de satisfacer ciertas
condiciones, por lo que dicho material facilitará el proceso de investigación, tomándose como
referencia para evitar caer en largas y complicadas conceptualizaciones del tema trabajado.
1.4. Antecedentes a nivel Internacional, Nacional y Estatal
Como punto de partida en torno a dicho estudio, a continuación, se presentan los antecedentes
más sobresalientes, concernientes al estudio neurocientífico. Sin embargo, es importante
destacar que cuando se hace alusión a la propia definición brindada por la Real Academia
Española, quien define al vocablo antecedente como a “la acción, hecho o circunstancia que
sirve para comprender o valorar hechos posteriores” (Española, 2019), desde una perspectiva
un tanto universal, es decir, haciendo mención de los antecedentes tanto internacionales, como
nacionales y estatales, dedicando un apartado para mostrar de manera un tanto profunda, cada
uno de los anteriores.
Otra definición de antecedente, es el brindado por el autor Orosco Fabián, quien dice que:
“Los antecedentes de la investigación son trabajos realizados anteriormente con respecto a la o
las variables de estudio, pueden ser investigaciones de pregrado o posgrado” (Orosco Fabian,
2014). Siguiendo la idea anterior, a continuación se presentan los principales antecedentes
referentes al tema fundamental de este trabajo.
6
1.4.1. Antecedentes a nivel internacional
Como se sabe, el estudio del funcionamiento fisiológico del ser humano ha sido motivo de
interés a lo largo de la propia historia de la humanidad y en todas las culturas posibles. Por lo
tanto, no es de extrañarse el hecho de que el hombre haya centrado su atención en conocer
cómo es que funcionan los propios procesos de pensamiento y la relación que el cerebro
guarda en torno a éstos, así como en relación con el procesamiento de las sensaciones y los
sentimientos que caracterizan la parte más humana, es decir, las emociones y el raciocinio.
No obstante, comenzando con los textos que bien vale la pena mencionar como antecedentes
internacionales, se presenta el trabajo de categoría científica con Título: Santiago Ramón y
Cajal. Doctrina de la neurona, del Autora: Monika Vittekova, País: Bratislava, Eslovaquia,
(sin fecha). Contenido: En dicho documento se brinda un acercamiento a los estudios y
propuestas tanto teóricas como metodológicas proporcionadas por el propio Cajal, afirmando
que él mismo: “Aplicó la técnica para visualizar neuronas desarrollada por Camilo Golgi.
Dicha técnica se basaba en una solución de plata y solo teñía una célula de cada cien aislando
a la célula para que pudiera ser vista perfectamente” (Vitteková, pág. 7), de este modo, y
aunque con algunas contradicciones, se obtuvo por primera vez en la historia la concepción de
la neurona tal y como se conoce actualmente.
Otro de los libros que más han acaparado la atención en torno al tema, es el Título:
Neurociencia y Educación, Autor: Tomás Ortiz, Editorial: Alianza Editorial, País: Madrid,
Año: 2009. En esta obra, el autor destaca la importancia de incursionar en el conocimiento de
las neurociencias, con la finalidad de llevarlas a la práctica diaria de los conocimientos que
resulten enfocados en los estudiantes en etapas de desarrollo tempranas, es decir, infantes y
adolescentes.
Por otro lado, Es importante destacar que la intensión fundamental del presente trabajo de
investigación, radica en torno al estudio de las neurociencias con especial énfasis en el ámbito
educativo, por tal motivo se ha recurrido al libro con Título: Neuro-educación del Autor
Francisco Mora Teruel, Editorial: Alianza editorial S.A. País: Madrid, Año: 2017. Contenido:
Dicho libro presenta a manera de reflexión, la importancia de los avances neurocientíficos en
torno al funcionamiento del cerebro y las funciones que éste ejecuta en los procesos de
7
aprendizaje, buscando planificar mejores herramientas de enseñanza que faciliten la detección
de fallos cerebrales o psicológicos que obstaculicen el aprendizaje.
Tomando como necesidades fundamentales conocer qué funciones se conocen actualmente

que permitan facilitar el aprendizaje, ¿cuáles son las diferencias cerebrales entre el proceso de
aprendizaje de un niño y de un adulto?, que conocimientos permiten que un profesor se
convierte en un profesor excelente. Además, en este libro el autor presenta una neurociencia
capaz de responder las preguntas anteriores, aclarando también algunos de los ingredientes
neuronales, como lo llama el mismo autor, que intervienen en las emociones, la atención, la
curiosidad, la memoria, el sueño, el ritmo biológico, y por supuesto, el aprendizaje.
Además, también al hecho de que la neurociencia ha permitido enseñar que todos los procesos
anteriores, no son hechos singulares con un único sustrato cerebral, sino que es la
participación de múltiples circuitos en distintos tiempos y áreas cerebrales, enfatizando que se
trata de procesos tanto de los niños como adultos y ancianos. En fin, este libro se pondera en
un lugar bastante significativo en la presente investigación debido a que no solamente brinda
los pilares fundamentales y los conceptos básicos relacionados al campo neuro-científico, sino
que también propone la creación de una profesión innovadora, es decir, la profesión del neuro-
educador.
Se considera, en dicho libro, que los primeros años de un individuo manifiestan una mayor
actividad cerebral neuronal, se propicia un direccionamiento hacia los modelos educativos y
las estrategias didácticas que deben conocerse y aplicarse desde niveles de educación inicial y
básica.
Ahora bien, es turno de mencionar como un antecedente internacional de este trabajo, el

documento: Neurociencia Cognitiva y Educación, obra del autor José Gómez Cumpa, editada
por el Fondo Editorial FASCHE en Lambayeque Perú, en el año 2004. Dicho documento
permite un acercamiento al cerebro y las funciones cognitivas de los educandos, aludiendo a
los llamados estilos de aprendizaje, siguiendo el modelo de los cuadrantes cerebrales.
8
Es importante mencionar que uno de los modelos más sobresalientes que sostiene los distintos
estilos de aprendizaje: quinestésico, visual y auditivo, es el de David Colb, quien asumió que
uno de los procesos más significativos en el aprendizaje es el procesamiento de la
información, defendiendo que de acuerdo a la propia percepción del individuo de la
experiencia concreta y de la conceptualización abstracta, lo cual dependerá, justamente, de los
estilos mencionados. Todo con el propósito fundamental de contribuir al conocimiento de los
procesos del pensamiento y la metacognición, en búsqueda de habilidades cognitivas que
permitan un aprendizaje significativo, además de la propia creatividad de los individuos.
Por otra parte, a continuación se destacan algunas fuentes bibliográficas y sus autores, cuya
labor investigativa ha contribuido sustancialmente al desarrollo de todas y cada una de las
disciplinas que las componen, ya que hablar de neurociencias representa referenciar a todo el
conjunto de estudios científicos enfocados al estudio neurológico, pero con especial énfasis en
las distintas áreas de estudio que sonꓽ la neurociencia del desarrollo, que se enfoca en la
descripción del crecimiento y los cambios cerebrales, la neurociencia molecular y celular que
explora los genes, las moléculas que contribuyen al funcionamiento neuronal y cómo es el uso
de las proteínas, la neurociencia conductual que analiza el cerebro y su relación con la
conducta animal y humana; la neurociencia cognitiva estudia cómo es que el cerebro crea los
pensamientos y es capaz de controlarlos, además del funcionamiento del lenguaje y el
almacenamiento de la memoria.
En cuanto a la neurociencia clínica que estudia los asuntos neurológicos y psiquiátricos que
buscan contribuir a la investigación médica para tratar y prevenir trastornos neurológicos. Por
otra parte, es importante mencionar que una de las investigaciones antiguas más pronunciadas
en torno al tema del cerebro y su funcionamiento, corresponde a la que se expone en el libro
con título: Iconografía Anatómica (Fabrica, Epitome, Tabulae sex), Autor: Andries Van
Wiesel (1514-1564), Editorial: Editions Dacosta, País: París, Año: 1980. Contenido: En dicho
libro se menciona que para Vesalius lo que en realidad contaba en el encéfalo cerebral no eran
los tejidos nerviosos sino los ventrículos, considerados por él como los almacenes de lo que en
su época se conocía como pneuma psíquico (espíritu mental o del alma), lo cual, aunque muy
innovador para la época, se contrapone a la neuroanatomía moderna.
9
1.4.2. Antecedentes a nivel nacional
Datos arrojados por el Instituto de Neurociencias, el cual fue creado en 1994 con el objetivo
de: “promover programas interdisciplinarios de investigación y docencia en las áreas de
Neuroquímica, Neurofarmacología, Psicofisiologia, Desarrollo del Sistema Nervioso,
Neuropsicología y Perturbaciones funcionales de la Conducta” (Instituto de Neurociencias,
S.F.) en el objetivo del Instituto dignifica que los estudios no sólo son a nivel investigación,
sino a nivel profesorado.
Por lo cual, el interés es también las neurociencias en la formación docente, aunque sus
estudios son a nivel maestría, posgrado y doctorado; sin embargo, se han publicado
investigaciones e informes a través del Instituto donde en sentido general refieren desde la
reorganización del cerebro, estudios sobre la Neuropsicología aplicada a niños de edad
preescolar, desarrollo cognitivo en el área de Matemáticas y su relación con la Neurociencia,
la Neurociencia del comportamiento, circuitos cerebrales víctimas del maltrato infantil,
consecuencias psicológicas de la niñez y adolescencia, aprendizajes secuenciales de niños de 7
a 12 años de escuelas públicas y privadas, entre otras, dichos informes han sido publicados en
diferentes revistas dedicadas a diferentes campos de la Neurociencia.
Sin embargo, la importancia de este documento radica en el hecho de que la mayoría de sus
estudios involucran a niños de edad preescolar, siendo precisamente los saberes que se busca
promover en este documento recepcional.
Por otra parte, el Instituto de Neurociencias es perteneciente al Centro Universitario de

Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara indican que los
programas de posgrado de Maestría y de Doctorado en Ciencia del Comportamiento,
orientación en Neurociencia surgen, en septiembre de 1995 y obtuvieron su incorporación al
Padrón de Excelencia de SEP-CONACYT dos años después, en 1997. Ambos programas
permanecieron ininterrumpidamente en el Padrón de Excelencia desde su creación hasta el año
2006, cuando fueron incorporados al Padrón Nacional de Posgrado (PNP) con la clasificación
de Alto Nivel y a partir del año 2011 como programa Consolidado. En la región occidente del
país, es el único posgrado dedicado a la investigación de la relación cerebro-conducta.
10
Una cuestión interesante que asocia el aprendizaje con el desarrollo cognitivo, con el
funcionamiento mente-cerebro es ¿Cómo aprendemos? Sánchez Miguel (2009) realiza una
investigación que involucra a la mente, el cerebro y la educación, donde pretende enlazar
explicaciones desde la parte cognitiva, es decir, el desarrollo de los aprendizajes en función de
la mente y cerebro donde las neurociencias dan respuesta a dicha secuencia.
Además, hace un señalamiento donde afirma que los modelos que las ciencias cognitivas se
habían venido elaborando sobre cómo comprender, tomar decisiones, leer, o razonar
aritméticamente se basaban en indicadores conductuales que reflejaban los resultados del
aprendizaje (usando medidas de recuerdo o de transferencia o analizando los pensamientos en
voz alta).
Dentro de la experiencia docente la parte de la cognición es indispensable ser estudiada por los
formadores o futuros formadores, debido a que el desarrollo que se desempeña en el ser
humano es indispensable para la adquisición de aprendizajes, es entonces que al realizar el
papel de orientador se pretende que por diferentes ,métodos o estrategias, didácticas sus
estudiantes se documenten, socialicen, comprendan y empleen los conocimientos que se busca
aplicar, es así como se pretende conducir un aprendizaje y desarrollar procesos cognitivos.
Por parte de las neurociencias enfocadas, de nueva cuenta a la parte cognitiva, que es lo
interesante para un docente formador, Sánchez Miguel indica que cuando se observan
comportamientos o acciones de las cuales se puedan recuperar experiencias se activan las
neuronas que permiten centrarse en lo que se está resolviendo, de esta manera es posible
canalizar la empatía y considerar un aprendiz mediante la observación.
Por lo cual, se puede considerar un enfoque de las neurociencias, debido a que en parte del
funcionamiento del cerebro se encuentran los lóbulos, en este caso el occipital, encargado en
cierta parte de la visión, asociado a la observación y aplicado a la educación se tiene el
aprendizaje simbólico o juego simbólico.
11
Una obra importante como antecedente nacional lleva el Titulo: “Consejos de neurociencias
para docentes”, Autor: Garduño G, Editorial: Instituto de la Evaluación para la Educación
(INEE), País: México, Año: 2018. Contenido: se enfoca en ¿Por qué los estudiantes son
capaces de aprobar un examen y semanas después olvidan “lo aprendido”? parte de la
respuesta, la autora sugiere que la han encontrado los neurocientíficos, donde su respuesta es
que para aprender “algo” se sugiere “hacer muchos entrenamientos o prácticas” debido a que
esto funciona tanto en laboratorios como en salón de clases.
La autora también sugiere a los docentes los siguientes puntos asociados con el estudio de las
neurociencias, que según fueron indagados por demás investigadores neurocientíficos:
 El ejercicio tiene un efecto positivo en el estado de ánimo y en la concentración,

además de que promueve una mejor memoria. Una sola sesión aumenta los niveles de
neurotransmisores como la dopamina, la serotonina y la noradrenalina. El beneficio en
la concentración dura por lo menos dos horas. Incluso se ha probado que la actividad
cardiovascular impulsa la creación de nuevas neuronas en el hipocampo y promueve
que esta estructura, clave para la memoria, aumente de tamaño.
 De la misma forma en que los músculos que se ejercitan se hacen más fuertes, si el
cerebro está activo y estimulado se fortalece y modifica.
 Cuando una neurona se conecta con otra, y lo hace repetida y constantemente, tienen
lugar procesos metabólicos en ambas células para que la eficiencia sináptica se
incremente (postulado de Hebb). Ello permite entender cómo se dan el aprendizaje y la
memoria.
 Muy importante para mantener en el cerebro los cambios plásticos que resguardan y
procesan la información es la formación de proteínas. Cuando las personas tienen
problemas de nutrición también se puede ver afectado su aprendizaje, debido a que
carecen de la base química para generar las proteínas necesarias.
 Aprender a tocar un instrumento o hablar otro idioma, escribir, practicar la pintura,
platicar o socializar con personas que piensan diferente e incluso jugar algunos
videojuegos son actividades que ayudan a generar una reserva cognitiva en el cerebro;
es decir, éste se fortalece y sus conexiones se tornan más robustas.
12
 Otro descubrimiento confirmado es que el cerebro aprende mejor y más fácil cuando
conecta información nueva con datos que ya tenía. Por eso, a los estudiantes que tienen
bases pobres les cuesta más trabajo asimilar o entender los nuevos conocimientos. Así
se entiende, por ejemplo, que al alumno que no sabe sumar le cueste más trabajo
aprender a restar.
Todos los puntos sugeridos convienen a los docentes en relación a la conducción del
aprendizaje, y su relación a cómo el cerebro tiene respuesta o estímulos a aprender de
diferentes maneras, qué influye, qué cuesta trabajo y qué fortalece. Es por ello que se
consideró en su momento dentro del INEE fortalecer la formación docente con asignaturas
asociadas a las Neurociencias, por supuesto en el nivel superior, cabe mencionar que se
determinó en el período presidencial 2012-2018. Actualmente en el 2019 puede considerarse
como una interrogante si es que continua en vigor dicho planteamiento, debido a que
desapareció el INEE, sin embargo, por partes presidenciales se ha emitido el compromiso y la
preocupación por continuar con un enfoque prioritario a la educación, entre ellos a la
formación docente.
1.4.3. Antecedentes a nivel estatal
El desarrollo de Michoacán representa un reto no solo en aras de lo económico y social sino

también en el ámbito educacional, ya que las causas de deserción escolar y el rezago educativo
de la población michoacana, no solo se ve influenciado por situaciones pedagógicas, sino que
se encuentra intrínsecamente relacionado con el desarrollo económico, la infraestructura
escolar, y por supuesto, la falta de apertura y apoyo para investigación científica y tecnológica.
Puntualizando en el hecho de que no existe demasiada información evidente con respecto al

aprendizaje de los estudiantes en función de conocimientos neurocientíficos, los antecedentes
de la presente investigación orientada al uso y aplicación de las neurociencias dentro del aula
de aprendizaje, se presenta como una problemática, ya que son casi nulas las investigaciones
realizadas en torno al tema, esto al compararlas con la gran necesidad adyacente.
13
No obstante, vale la pena mencionar como un importante antecedente el Título: Aprendiendo
de la Ciencia de la Vida al lado del Dr. Pablo Rudomín Zevnovat, del Autor: Carlos Amadeo
García, Editorial: Universidad Vasco de Quiroga, País: México, Año: 2017. Obra en la que, de
acuerdo en lo expuesto en la página oficial de la UVAQ, se expone lo siguiente:
En esta obra da testimonio de la experiencia de haberse formado como investigador en

neurociencias en el laboratorio dirigido por el Dr. Rudomín en el Departamento de Fisiología,
Biofísica y Neurociencias del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV)
del Instituto Politécnico Nacional. (Redacción, 2017)
Como se puede apreciar, en dicho texto se rescatan las aportaciones brindadas por el
Neurocientifico Pablo Rudomín Zevnovaty, quien fue galardonado con el premio Príncipe de
Asturias de Investigación Científica en el año 1987. Sin embargo, cabe mencionar que en
dicho trabajo, el Dr. Carlos Amadeo propone ciertas estrategias didácticas basadas en las
neurociencias, con la finalidad de contribuir al aprendizaje de los alumnos. Tal fue su
contribución que en el año 2005 fue galardonado por parte de la Society for Neuroscience de
los Estados Unidos de América, a la mejor investigación de neurociencias realizada en el país
mexicano.
Otra de las investigaciones más relevantes en torno al análisis neurocientífico, corresponde a

la tesis doctoral con el Tituloꓽ Neurociencia Cognitiva y Subjetividad. Límites y posibilidades
de la Neuro-fenomenología, Autor: Sylvia Ordoñez y Martínez, Editorial: Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, País: México, Año: 2014. Contenido: En éste se
plantean algunos preceptos históricos de las investigaciones relacionadas con la neuro-
fenomenología y la empatía en relación con las recién descubiertas y debatidas neuronas
espejo. Con dicho material se pretende conocer más de la vida mental y la experiencia
subjetiva en relación con la mera actividad neural. Por lo tanto, dicho material se presenta
como innovador en cuanto al tema referido, además de contribuir notablemente al desarrollo
de este trabajo.
14
1.5. Preguntas de Investigación
Es posible definir una pregunta como las cuestiones o interrogantes que se emiten para
resolver una problemática u obtener información, en este caso, se espera dar solución
mediante una investigación, por lo que Hernández (2010) argumenta que se es necesario tener
una idea de lo que se desea investigar, esto por ende, dará origen a la pregunta de
investigación, es ésta la que orienta a que durante la investigación se aporten conocimientos
que resuelvan la cuestión en pie.
Por otra parte, se hace alusión a que la pregunta de investigación debe ser clara, interesante,
novedosa y debe expresar en sí misma la posibilidad de ser respondida de manera lógica y
secuencial, mediante un diseño de investigación apropiado. (Arguedas, 2009) dichas
características mencionadas por la autora son sugerencias para el investigador, ya que al
considerarse implica dar apertura a un mundo donde existe algo por resolver y evitar
considerar cuestiones que ya tienen respuestas realizadas por diferentes investigadores.
Continuando con los planteamientos de Arguedas, considera las siguientes secuencias para
realizar la pregunta principal y secundaria para una investigación:
-Actualidad: La interrogante básica debe ser novedosa y actual. La pregunta de investigación
debe ser original. No tiene sentido investigar y malgastar tiempo y recursos para responder
interrogantes que ya han sido resueltas por otros. Es por eso que, una vez formulada la
pregunta de investigación, la búsqueda bibliográfica adecuadamente realizada se constituye en
el siguiente paso. Es decir, antes de elaborar una pregunta de investigación es imprescindible
que se rescate adecuadamente el conocimiento previo existente respecto al tema.
-Viabilidad: Antes de proponer un proyecto se debe estar seguros de que se dispone de los
recursos materiales, humanos y de tiempo para concretarlo. Es importante ser honestos al
auto-examinar la capacidad o formación metodológica para llevar a cabo un determinado
estudio.
-Pertinencia: La pregunta de investigación debe poseer importancia para resolver situaciones o

problemas de las personas o de la comunidad. También debe estar relacionada con el quehacer
profesional.
15
-Precisión: La pregunta de investigación debe ser precisa, es decir, tiene que estar
adecuadamente ubicada en tiempo, espacio y persona. La pregunta debe definir los elementos
básicos del problema y orientar la metodología del estudio.
-Ética: Toda propuesta de investigación que no sea científicamente sólida, es por tanto,
éticamente incorrecta. Pero, hay interrogantes que pueden parecer científicamente interesantes
aunque pueden resulten lesivas para los principios de beneficencia, no maleficencia,
autonomía y justicia, que deben prevalecer siempre en la investigación.
Por lo tanto, la cuestión que resolverá la problemática tornará a que la información adecue la
investigación con metodologías, indagaciones, secuencias, tiempos, pero sobre todo como lo
recomienda la autora: con entereza, firmeza y normas apropiadas que resuelvan con
comprobación y rectificación.
1.5.1. Pregunta principal de investigación
De acuerdo a la definición de la Real Academia Española, una pregunta se define como:

“Interrogación que se hace para que alguien responda lo que sabe de un negocio u otra cosa”
( Real Academia Española, 2016).
Por otro lado, una pregunta de investigación, según Ramos Galarza, es el asunto medular en
una investigación. Añadiendo a lo anterior, que su formulación gira en torno de alguna
problemática o fenómeno de cualquier índole, al que se busca dar respuesta o solución.
Ahora bien, en torno a los principios neurocientíficos y su aplicación en la formación

educativa de las estudiantes de Licenciatura en Educación Preescolar, se considera importante
cuestionarse la siguiente pregunta que cumplirá con la finalidad de dirigir la presente
investigación, que es:
¿Cómo favorecer el conocimiento de las neurociencias con estudiantes de licenciatura en

nivel preescolar?
16
Con ello planteado, es que se desprenden otras preguntas consideradas como secundarias y se
presentan a continuación:
¿Por qué es relevante conocer como formador docente el funcionamiento del cerebro con el
desarrollo cognitivo de estudiantes de educación preescolar?
¿Cuál es la importancia del pensamiento abstracto, pensamiento lingüístico y desarrollo

afectivo en relación al funcionamiento del cerebro?
¿Cómo influye la comprensión del lenguaje en la formación docente de educación preescolar?
¿Cómo influye el desarrollo afectivo en la etapa de la educación preescolar?
Una vez planteadas las anteriores interrogantes, se pretende dar respuesta a cada una de éstas,
en los siguientes capítulos.
1.6. Alcance de la investigación
Es de suma importancia definir el alcance de la investigación en turno, con la finalidad de

esclarecer los niveles de profundidad que se pretenden alcanzar en relación al tema central de
este documento de investigación. Con base en lo anterior, es que se ha elegido tomar como
referencia el Best Seller con Título: Metodología de la Investigación, Autores: Roberto
Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio, Editorial: McGraw-
Hill, Pais: México, Año: 2006, donde exponen distintos niveles de investigación, brindando
los parámetros para definir los propios alcances, tomando como referencia de los mismos
autores, que dicho concepto alude a un cúmulo de procesos sistemáticos y empíricos aplicados
a estudiar cualquier asunto o fenómeno.
Además, complementando lo expuesto con la definición manifiesta el autor mexicano Héctor

en su libro con Título: Introducción a la Metodología de la Investigación, Autor: Luis Ávila
(Baray, 2006) Contenido: se puede deducir que el alcance de la investigación debe contemplar
los siguientes aspectos: cuáles son los objetivos, cuáles los propósitos, y por supuesto, con
base en lo anterior llevar a cabo la formulación de preguntas.
17
En primer lugar, habrá que considerarse que gran parte de la investigación realizada es de tipo
exploratorio, considerando la casi nula presencia de antecedentes en torno al tema planteado,
en México y más específicamente en Michoacán. Por lo tanto, se trata de un terreno
prácticamente poco explorado por parte de otros investigadores enfocados en las neurociencias
como estrategia educativa para fortalecer la educación en sí misma. Además, es importante
enfatizar que muy a pesar de la información existente en torno al tema, aún se denota un
déficit de conocimiento y estrategias que permitan la aplicación de dichos conocimientos en el
aula, por lo tanto, se trata de una nueva perspectiva. No obstante, es importante reconocer que
también se trata de un alcance de investigación descriptiva, ya que se pretende describir
algunos fenómenos observados en el área de las prácticas de investigación, así como
situaciones y eventos suscitados con las alumnas de la ENE, durante el curso de observación.
1.7. Delimitación de la investigación
El presente documento ha tenido que ser delimitada de manera concreta y clara, con la
finalidad de evitar caer en la redundancia académica, o peor aún, extenderse en el tiempo
como una indagación de difícil conclusión, que al abarcar demasiados puntos de análisis pueda
llegar a ser imposible de abordar. Por lo tanto, dicha investigación se centró en analizar las
necesidades educativas manifestadas en estudiantes de la Licenciatura en Educación
Preescolar de la Escuela Normal Para Educadoras “Serafín Contreras Manzo”, debido a que se
atiende un nivel educativo que funciona desde el punto de vista académico, como los
cimientos educativos, que, de construirse de manera oportuna, permiten el aprendizaje
significativo de toda la vida de un individuo.
Por lo tanto, la investigación radica en la participación directa y práctica por parte de los
investigadores practicantes con las futuras educadoras. Permitiendo así el diagnóstico
oportuno, la aplicación del conocimiento neurocientífico en el aula y el pertinente análisis de
resultados de la propia investigación, a fin de contribuir a la innovación educativa de todos los
niveles posibles.
18
1.7.1. Supuesto investigativo
Se entiende como supuesto investigativo, toda aseveración o afirmación hipotetizada de

manera empírica, es decir, sin que ésta posea necesariamente un sustento teórico o científico al
respecto.
Así pues, a continuación se mencionan algunos de los supuestos abordados en la siguiente

investigación relacionada con las neurociencias y su aplicación en el aula formativa de futuras
educadoras de educación preescolar.
En primer lugar, se vislumbra que el aprendizaje significativo se ve obstaculizado por la falta

de conocimiento profundo de las áreas correspondientes al estudio neurocientífico por parte de
los docentes. En segundo lugar, el estado de Michoacán se presenta como uno de los estados
con un casi nulo conocimiento acerca del tema y su pertinencia en la mejora educativa, siendo
precisamente en las instituciones de formación docente, las más necesitadas en profundizar
sobre el tema de las neurociencias.
1.7.2. Propósitos.
La palabra propósito se deriva del latín “propositum”, es la intención o el ánimo de hacer o

dejar de hacer algo. (Pérez Porto & Gardey, 2009), así mismo, los autores plantean que el
propósito también es un objetivo, algo que se quiere conseguir y se requiere de cierto esfuerzo
y de ciertos sacrificios y puede tratarse de una meta relacionada con el desarrollo personal.
De esta manera se puede afirmar que el propósito tiene un nivel de intencionalidad que
conlleva metas, finalidades, objetivos, logros o enriquecimientos. En sentido educativo, todo
aquel docente que pretende optimizar su formación y la de sus estudiantes plantea ciertos
propósitos para llevar a su práctica.
Propósito general
Favorecer el conocimiento de las neurociencias en la formación docente para estudiantes de
Licenciatura de nivel preescolar, a través de un taller pedagógico donde se les permita a las
alumnas desarrollar la parte cognitiva en su función dentro de las aulas, mediante las áreas:
pensamiento lingüístico, pensamiento abstracto y desarrollo afectivo.
19
Propósitos secundarios:
 Reconocer el pensamiento lingüístico desde el estudio de las neurociencias con las

futuras docentes de educación preescolar para corroborar la parte cognitiva en lenguaje
en la etapa inicial, mediante una secuencia de sesiones de taller pedagógico.
 Contribuir a la formación docente a partir del pensamiento abstracto con relación a las
neurociencias para que las futuras educadoras lo consideren en su tarea docente,
mediante impartición de un taller pedagógico.
 Reconocer la importancia del desarrollo afectivo en relación a estudios de la
neurociencia para que las docentes en formación atiendan su vínculo con las
emociones mediante la influencia del taller pedagógico como estrategia.
 La pertinencia de los propósitos se realiza con el fin de que a través de la investigación
convenga enfatizar la relevancia de las neurociencias en la parte educativa,
particularmente en el conocimiento de los futuros profesores, principalmente por la
aportación que éstas realizan a las respuestas para el desarrollo cognitivo.
Lo anterior, debido a que si se analiza la parte cognitiva, en cada ser humano es diferente, y si
hay algo que permite comunicarse es el área lingüística, por parte del pensamiento lógico
matemático absolutamente, se utiliza en diferentes cuestiones desde que el docente puede
emitir una problemática para que el estudiante con base en secuencias pretenda resolver y
aprender. Finalmente, la parte afectiva efectúa los estados de ánimo individual y los que se
emiten colectivo e influyen en el aprendizaje mediante la estimulación o motivación que se
pueden efectuar en el proceso o de la misma manera se puede retroceder por un mal manejo de
emociones.
1.8. Categorías de análisis
Las categorías, de acuerdo a los planteamientos de Monje Álvarez (2011, pág. 92) son los
conceptos que hacen parte de la investigación y que es necesario definir de forma clara, por lo
tanto para dar forma sería necesario organizar una estructura con palabras clave; en la
investigación, las categorías de análisis surgen a partir del marco teórico y con ellas se definen
qué y cuáles conceptos son los que se usarán para explicar el tema de investigación, las
20
categorías también delimitan cuáles son los límites y alcances de la investigación ya partir de
ellas realizan la recolección de datos, por lo tanto las inquietudes de los conceptos serán
definidos teóricamente y fundamentados para dar soporte al tema de investigación, en sentido
de orientar conocimientos del tema sobre distintas investigaciones.
Por otra parte, las categorías son definidas como característica general y/o fundamental en una
investigación cualitativa por López Noguero (2002, pág. 169) además las denomina como “los
elementos o dimensiones de las variables investigadas y que van a servir para clasificar o
agrupar según ellas las diversas unidades.” Siendo esta una investigación cualitativa, permite
desarrollar cada concepto también acompañado de un señalamiento por parte de los
redactores-partícipes de la investigación, cabe mencionar también que tras detectar la
problemática, se puede considerar los diferentes conceptos para investigar y dar profundidad
para en un dado momento considerar alguna propuesta como solución.
A continuación, se presenta la formulación base que se consideró para realizar un seguimiento

y soporte desde diferentes áreas para la contribución al tema de investigación, en sentido de
que se pudiera dar a conocer a las neurociencias para la formación docente de educación
preescolar, así mismo repercuta en su labor dentro de las aulas desde la modalidad taller.
Cuadro 1. “Categorías de análisis”
21
En esta ilustración se consideraron tres categorías: Neurociencias, taller pedagógico y
evaluación como punto de partida para la investigación con estudiantes de Licenciatura en
nivel preescolar y para lograr tomar como estrategia la implementación del taller pedagógico
de neurociencias, las áreas que se pretenden trabajar son: pensamiento lingüístico,
pensamiento abstracto y desarrollo afectivo debido a que son algunas de las capacidades que
manejan las futuras educadoras con los estudiantes de preescolar. Con base en lo anterior se
considera oportuno un enfoque cualitativo al momento de abordar el asunto de las
neurociencias por medio de un taller pedagógico.
22
CAPÍTULO II
EL CONTEXTO
DE LA
INVESTIGACIÓN
23
“La ventaja competitiva de una sociedad no vendrá de lo bien que se enseñe en sus escuelas la
multiplicación y las tablas periódicas, sino de lo bien que se sepa estimular la imaginación y la
creatividad. “
Walter Isaacson
La palabra contexto se emplea, según la Real Academia Española (RAE), para describir el:
“Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en
el cual se considera un hecho” (RAE, 2019) Así que, al describir el contexto de investigación,
se pretende puntualizar tanto en los espacios físicos como de situaciones en general que se ven
vinculadas al propio tema de investigación, mediante la participación directa e indirecta de
cada uno de los agentes educativos, los estudiantes y los espacios en donde éstos interactúan.
Otra definición que bien vale la pena mencionar, es aquella llevada a cabo por el semiólogo
Iuri M. Lotman, quien define al contexto como:” un complejo dispositivo que guarda variados
códigos, capaz de transformar los mensajes recibidos y de generar nuevos mensajes, un
generador informacional...” (Lotman, 2016).
Considerando que por medio de la observación y el análisis de cada uno de los elementos que
conforman el contexto de investigación, es decir, el contexto: comunitario, familiar, escolar y
de grupo, es posible obtener los puntos de convergencia entre la realidad manifestada en los
datos obtenidos en cada uno de los elementos anteriores y el propio tema de estudio que se
plantea en la investigación, de este modo, es posible lograr una sistematización de resultados
más eficaz y hasta oportuna, dadas las condiciones que se presenten durante el propio
diagnóstico, pero siempre con la finalidad de comprender de manera profunda las situaciones
manifestadas y propiciar la búsqueda de soluciones.
2.1. Contexto Comunitario
La palabra contexto, con origen en el vocablo latino “contextus”, Pérez y Porto (2012) la
describe como el espacio o entorno que puede ser simbólico que sirve de marco para
mencionar o entender un episodio, se crea en base a una serie de circunstancias que ayudan a
comprender un mensaje. Estas circunstancias pueden ser, según el caso, concretas o abstractas
24
con ello es importante considerar que los contextos se construyen en base a las acciones de los
actores, ya que por éstas se construyen “lugares” que pasan a ser contextos, de esta manera, se
puede afirmar que el contexto es inseparable de toda actividad realizada por los individuos, de
sus compañeros de entorno, las tradiciones, actividades y materiales que manejan en el mismo.
Por otra parte, aportaciones de Arias, califica a una comunidad como un espacio delimitado
por un espacio geográfico que le conforman asentadas un grupo considerable de personas que
conforman un grupo en sociedad donde comparten ciertas características como pueden ser:
rasgos, lenguas, valores, creencias, estatus social, familias, actividades, intereses,
cooperaciones colectivas, e incluso comparten la resolución de conflictos, entonces, una
comunidad al estar conformada por ciudadanos, siempre le es indispensable compartir el lugar
en donde se desarrolla una comunicación.
Por lo tanto, al unir ambos conceptos se puede definir que si el contexto comunitario es el
lugar donde ocurren los hechos y en donde las personas, al compartir ciertas características
como a las que hace alusión el autor, les torna una identidad a los participantes, que por
motivo de la unión de la zona geográfica toman decisiones, comparten vivencias, asisten a sus
sucesos colectivos que muchas veces convienen necesidades del lugar o en su caso
convivencia colectiva.
Michoacán de Ocampo es uno de los 31 estados soberanos e independientes que conforman la

República Mexicana. Se encuentra ubicado en la región occidental de México y delimitado por
Colima, Jalisco, Guanajuato, Oaxaca, Estado de México, Querétaro, Guerrero y el Océano
Pacífico. El estado michoacano forma parte del 3.0 % de la superficie total del país mexicano,
con un territorio de 58, 599 km2 y está integrado por 113 municipios con sus cabeceras,
además de ocho pueblos mágicos y una magnífica ciudad colonial, Morelia, caracterizada
notablemente por recibir año tras año a miles de jóvenes que buscan realizar sus estudios
dentro del estado.
El estado michoacano posee, de acuerdo a la información obtenida por el censo de población

INEGI 2016, un total de 4, 584 471 habitantes. Sin embargo, de acuerdo a un estudio realizado
por el mismo instituto, dentro del marco del Día Internacional de la Juventud
(12/agosto/2016), en Michoacán residen más de 1 millón 192 mil jóvenes de entre 15 y 29
años de edad. Lo cual equivale a un 26% de la población total del territorio estatal, de la cual,
25
según informó el noticiero virtual Mi Morelia: “27.9% de los jóvenes asiste a la escuela y de
los jóvenes empleados, 31 de cada 100 tienen al menos algún grado de educación media
superior o superior”. (Morelia.Com, 2016) Sin embargo, cabe destacar que la población en
edad escolar de 3 a 24 años de edad corresponde un aproximado de 1 898 980 estudiantes.
El lugar donde se ha desarrollado la investigación es precisamente en la ciudad de Morelia,

también denominada la antigua Valladolid. Fue fundada el 18 de mayo de 1541 por
instrucciones del virrey Antonio de Mendoza y bajo el consentimiento de Carlos I de España.
Cabe destacar, siguiendo los datos proporcionados en la obra, que la fundación se realiza
cuando México pertenecía a la corona española, y el propósito fue continuar con la invasión,
debido que cerca de la ciudad de Morelia se encuentra el municipio de Pátzcuaro, el entorno
era habitado en gran parte por la cultura purépecha.
Así pues, la fundación de Morelia se realiza con la intención de crear una ciudad grande
habitada principalmente por españoles. Razón por la cual la arquitectura de la misma en la
actualidad una parte considerable (principalmente el centro histórico) continua vigente
tapizado por cantera rosa.
Es así, que Ojeda Dávila la define como ciudad cultural, aludiendo los museos y centros
culturales que se encuentran en sus calles, la majestuosidad de sus vestigios arqueológicos
anteriores al establecimiento de la etnia purépecha en Michoacán, exquisitas obras artísticas
coloniales y monumentales obras de muralistas consagrados, hasta las expresiones más
modernas y posmodernas del arte local, nacional e internacional, lo que significa que la ciudad
de Morelia se podría determinar como multicultural, por su diversidad. Y en la cual los
ciudadanos que la habitan son partícipes de su arte, progreso, o según el caso en su retroceso
socialmente hablando.
La ciudad cuenta con diferentes tenencias en su ubicación geográfica, los cuales son:
Atapaneo, Atécuaro, Capula, Chiquimitío, Cuto de la Esperanza, Jesús del Monte, San Miguel
del Monte, San Nicolás Obispo, Santa María de Guido, Santiago Undameo, Tacícuaro,
Tenencia Morelos, Teremendo de los Reyes y Tiripetío; lo cual especula que ne efecto,
Morelia es una ciudad que se podría considerar con una considerable amplitud. Además según
un listado público reciente, aproxima quinientas colonias dentro de la ciudad de Morelia entre:
Infonavit, residencias, fraccionamientos.
26
La colonia Sentimientos de la nación se encuentra en la parte poniente de la ciudad de
Morelia, cerca de ella se encuentran diferentes oficinas de gobierno tales como la Secretaría de
Educación en el estado, escuelas preescolares, primarias y secundarias, públicas y privadas,
diferentes comercios, la Secretaría de Seguridad Pública, la Universidad Pedagógica Nacional,
situaciones que resultan muy favorables para los habitantes de esta colonia, debido a que de
requerir de servicios de dicha índole, por cercanía les permite hacer uso de ellos. La Escuela
Normal para Educadoras ubicada en la colonia señalada, en esta capital de Morelia
Michoacán, una colonia “popular” la cual es atravesada por la avenida Siervo de la Nación.
Cabe mencionar que atraviesa un río en el lugar, lo cual también ha sido una amenaza para sus
habitantes, debido a que en temporadas de lluvias han sucedido situaciones de desborde, lo
cual incluye tanto a casas como a negocios, escuelas, centros de servicio, entre otros. Otro
factor es la vía del tren que avecina el lugar, además se encuentran parques infantiles, y en la
colonia vecina un espacio dedicado al ejercicio físico.
Según estimaciones de Market Data México (S.F.), En Fraccionamiento Lomas Del Valle
viven unas 3,420 personas en 962 unidades habitacionales, de las cuales se contabilizan 1,203
personas por km2, con una edad promedio de 32 años y una escolaridad promedio de 12 años
cursados, como se muestra a continuación:
Gráfico 1. “Datos estadísticos del Fracc. Lomas del Valle”.
Tomado de Market Data México (s.f.).

Siguiendo los datos expuestos sobre la información de mercados, de las aproximadas 4000
personas que habitan en el Fraccionamiento Lomas del Valle, setecientos tienen catorce años
27
mil tienen entre quince y veintinueve años de edad, dos mil personas más con edad de treinta
años y trecientos treinta con sesenta años de edad.
Lomas Del Valle tiene un nivel económico aproximado de ciento ochenta millones de pesos
anuales, de los cuales setenta millones de pesos corresponde a ingresos generados por los
hogares y unos ciento diez millones de pesos a ingresos de los ciento diez establecimientos
que allí operan.
En conclusión, dentro del lugar los habitantes pueden desenvolverse en un espacio amplio y
completo para desarrollar distintas actividades laborales, trámites, asistencia escolar, compra
venta de diferentes productos, etc. Reiterando que en su mayoría las actividades que se
desempeñan en los establecimientos, son gubernamentales.
2.2. Contexto Escolar
La Escuela Normal para Educadoras (ENE) “Profesor Serafín Contreras Manzo” con clave
16DNE0002U, es una institución de educación superior ubicada en la Av. Siervo de la Nación
58170 en la colonia Sentimientos de la Nación en la ciudad de Morelia, Michoacán. Dicha
escuela fue fundada por el propio profesor Serafín Contreras Manzo el día 26 de mayo de
1956 y desde ese momento hasta la fecha, ha forjado múltiples generaciones de educadoras y
educadores al servicio de la educación en el estado y en otros estados de la República
Mexicana, siempre manifestando un gran compromiso con la formación docente y la
formación integral de los niños, y por supuesto, con la sociedad misma. Motivo por el cual, de
manera escrita en muros de la propia institución, se destaca como misión fundamental la de:
Formar docentes de educación preescolar en un clima de trabajo colaborativo, respeto,

inclusión y compromiso profesional, que contribuya a consolidar las competencias
profesionales para que asuman con responsabilidad y eficiencia su desempeño, en atención a
las necesidades de aprendizaje de los niños. (Escuela Normal para Educadoras "Profesor
Serafín Manzo Cuevas".)
Rescatando del párrafo anterior, la prioridad de satisfacer las necesidades del aprendizaje
infantil, sin dejar de lado la colaboración y compromiso profesional. No obstante, es
28
importante destacar que para lograr con dichos propósitos se debe contar con una directriz
ideológica que debe mantenerse vigente en la propia institución, lo cual se encuentra
manifiesto en la visión de la ENE, expresando que:
La Escuela Normal para Educadoras “Profr. Serafín Contreras Manzo”, se constituirá como
una institución de nivel superior que ofrece servicios educativos y de gestión con alto nivel de
capacidad y competitividad académica, para formar profesionales acordes a las exigencias
socio-históricas actuales, con un sólido perfil de egreso, que garantice el desarrollo de las
competencias para la formación integral de los niños de educación preescolar. (Misión y
Visión)
Así, es como se ve priorizada la intención fundamental de dicha institución, que además

presenta múltiples características oportunas en cuestión de su cuerpo académico e
infraestructura, que permiten que los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes se
vean beneficiados.
Por otro lado, cabe mencionar que en dicha institución, actualmente cuenta con un total de 456
alumnos bajo la cátedra de 41 profesores y un cuerpo directivo conformado por la directora: la
Dra. Gabriela Santillán Mora, la subdirectora académica: Dra. María Delia Correa Delia y en
la subdirección administrativa el Dr. Federico Arrollo Solorio. Por último, y no por eso menos
importante, cabe mencionar al honorable comité ejecutivo, sector estudiantil (2018-2020),
encabezado por el secretario Gustavo Ocampo Vígil y Monserrat Xhurape Medina.
Ahora bien, en cuanto a la parte estructural del inmueble correspondiente a la ENE, se pueden
apreciar un total de ocho edificios etiquetados por las letras desde la A hasta la I, rodeados por
hermosas jardineras y algunos espacios de esparcimiento y recreación.
Comenzando con el edificio A, aquí se encuentra un área dedicada a la solicitud de becas, un

consultorio médico, un consultorio dental, la oficina de recursos humanos, la dirección, la
subdirección académica, la dirección administrativa y una oficina de recursos financieros.
Ahora bien, en cuanto al resto de edificios, a continuación, se describen infraestructuralmente,
según su letra:
29
o El edificio B) consta de un aula de 2do grado y una de 3er grado.
o El edificio C) posee tres aulas de cómputo, un aula para 1er grado, 2do grado, una sala
de danza y un cubículo.
o El edificio D) cuenta con tres aulas de 4to grado, una biblioteca equipada con equipo
de cómputo al servicio de la comunidad estudiantil y académica en general y un
cubículo de control escolar.
o El edificio E) consta de cuatro aulas de primer grado clasificadas como: A, B, C y D.
o El edificio F) posee una sala audiovisual en la que se encuentran un escenario y

múltiples sillones cómodos acojinados en escalinata, similares a los de un teatro.
(Anexo)
o El edificio G) cuenta con un almacén, cuatro baños para mujeres y cuatro para
hombres y un área de cubículos para mantenimiento de la escuela.
o El edificio I) consta de una sala para maestros.
Como se puede apreciar, la escuela consta de un total de siete edificios en los que se
encuentran 16 aulas dedicadas a la formación de sus estudiantes, en las cuales se encuentran
un promedio aproximado de treinta sillas acojinadas y mesas de trabajo. También tienen un
pintaron blanco, escritorio y silla para el docente, además de un proyector de imágenes y video
con su respectivo equipo de sonido y una pantalla especial para la proyección. Cabe
mencionar, que, pese a lo anterior, la escuela cuenta con un pequeño auditorio audiovisual que
funge como una sala de teatro, de ceremonias y de clausuras. Las instalaciones de una
cafetería abierta al público en la propia institución, en la cual se encuentra un cómodo y
amplio espacio ocupado por una gran cantidad de mesas y sillas, sin dejar de lado una
espaciosa cocina en la que se elaboran los alimentos más sanos posibles para el personal
académico, estudiantil, entre otros.
Continuando con el área interna, al centro del plantel se encuentra un amplio patio, techado y
rodeado por aproximadamente cuatro bancas metálicas, dedicado a la realización de actos
cívicos y eventos dentro de la escuela. Como motivo para el esparcimiento, la recreación y el
30
deporte, la ENE cuenta con una cancha para futbol y una para básquet, ambas al aire libre.
También aparecen diversos pasillos y jardineras con pequeños árboles podados en forma de
animales como reptil, por mencionar un ejemplo, además de algunas figuras muy coloridas
hechas de varios materiales para la construcción, pero con temáticas infantiles.
Otro asunto muy importante, consiste en conocer cuáles son los datos específicos de la
escuela, concernientes a los alumnos, considerando el total de la población estudiantil, sus
edades, sexo y los grupos a los que pertenecen. A continuación se muestra la siguiente tabla
con dichos indicadores.
Total por grupo Sexo Edades
Grado Alumnos Mujeres Hombres 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
1-A 30 29 1 x x x x
1-B 30 30 0 x x
1-C 28 28 0 x x x
1-D 30 30 0 x x x
2-A 29 29 0 x x x x x
2-B 28 28 0 x x x
2-C 30 29 1 x x x
2-D 30 30 0 x x x x
3-A 30 30 0 x x x x
3-B 28 28 0 x x x x x
3-C 30 30 0 x x x
3-D 26 25 1 x x x x
4-A 29 29 0 x x x x
4-B 29 29 0 x x x x
31
4-C 30 30 0 x x x x
4-D 29 29 0 x x x x
Tabla 1. “Datos específicos de alumnos por grado y edad”.
Como se aprecia en la tabla anterior, la ENE cuenta con una población total de 466 alumnos,
divididos en un total de cuatro grados, que a la vez se dividen en 16 grupos etiquetados de la
letra A a la letra D. Cabe destacar, que únicamente se cuenta con clases en el turno matutino,
contemplando un horario de 7:30 a.m. a 3.00 p.m.
En fin, con base en todo lo anterior, se aprecia que en la Escuela Normal para Educadoras
“Serafín Contreras Manzo”, se percibe un alto sentido de compromiso con la sociedad y con la
educación, tomando como lema preferencial, el cual incluso se encuentra escrito en el muro
del patio principal, aquellas palabras expresadas por un gran pensador y emancipador social en
lucha por la libertad y los derechos de los oprimidos, Nelson Mandela, quien dijo: “La
educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar al mundo”.
2.3. Contexto del Grupo-temática
Como características principales de los dos grupos de estudiantes con las que se aplicó el
diagnóstico correspondiente a la temática de investigación, es importante señalar que se trató
de la fusión de estudiantes de los grupos de 3-A y 2-B de la Escuela Normal para Educadoras
“Serafín Contreras Manzo”, y aunque todas las alumnas de ambos grupos fueron convocadas
al taller realizado, únicamente se registraron como participantes un total de 29 alumnas. Cabe
recordar que se trata de estudiantes de la licenciatura en educación preescolar, cuya matrícula
es regularmente llenada por estudiantes del sexo femenino, sin dejar de lado a algunos cuantos
estudiantes del sexo masculino.
La edad de las alumnas participantes en la aplicación del diagnóstico referido oscila entre los
veinte y veintitrés años de edad, resultando el total de una alumna de 19 años, doce alumnas
de 20 años, siete alumnas de 21, cinco de 22 y una alumna de 23 años.
En la siguiente tabla, se presentan los indicadores mencionados:
32
EDADES CANTIDAD DE
ALUMNAS
19 AÑOS UNA
20 AÑOS DOCE
21 AÑOS SIETE
22 AÑOS CINCO
23 AÑOS UNA
LA OMITIERON TRES
Tabla 2. “Edades de las alumnas participantes”.
En la tabla anterior se muestran las edades, según la información obtenida tras la realización
del diagnóstico mencionado. No obstante, en la última columna se aprecia que tres alumnas
decidieron omitir su edad, por motivos personales que no fueron mencionados.
Sin embargo, para dar una idea más clara de los porcentajes en edades, se muestra la siguiente
gráfica porcentual:
33
Porcentaje de edades
0.03448, 3%
0.1034, 11%
0, 0% 19
0.1724, 18% 20
0.4137, 43% 21
22
0.2413, 25% 23
Gráfico 2. ” Porcentaje de edades”.
Como se ve, el 43% de las alumnas del grupo elegido cuentan con 20 años de edad, resultando
así la mayoría, por otro lado, se tiene una minoría del equivalente al 3% de las alumnas en la
edad de 19 años. Así pues, se comprueba que, aunque es un grupo un tanto variado en edades,
no está tan alejado entre sí, ya que presentan edades dentro de un rango de entre 19 y 23 años,
es decir, no más de cinco años de diferencia entre menor y mayor edad.
Además, esto permite que las alumnas se encuentren en una etapa de vida bastante similar, que
corresponde a la adolescencia tardía, y que, por ende, facilita un ambiente de complicidad
entre éstas, pero también de competencia.
En cuanto al lugar de origen se puede decir que es muy variado, aunque la mayoría de ellas
son de Michoacán, son de diversas localidades. Por tal motivo, es que en el grupo se da un
aparente enriquecimiento cultural, en el que se involucran múltiples factores que van desde la
manera en la que expresan verbalmente diversos conceptos hasta loa hábitos más cotidianos
como la interacción personal y la alimentación.
34
En el siguiente cuadro de origen, se enlistan cada una de las regiones correspondientes y la
cantidad de estudiantes de los grupos diagnosticados que pertenecen a dichas localidades y
municipios:
Localidades y Alumnas originarias

municipios
Angamacutiro 1
C.d. Hidalgo 1
Erongaricuaro 1
Huetamo 1
La Huacana 4
Lázaro Cárdenas 1
Maravatio 1
Morelia 12
Tangamandapio 1
Tarímbaro 1
Parácuaro 1
Purepero 1
Ucareo 1
Zacapu 2
Cuadro 2. “Origen de residencia”.
Como se observó en la tabla anterior, el grupo de estudiantes diagnosticado presenta una

variada bandeja de orígenes de residencia, ya que pertenecen originalmente o residen en
distintas municipios y localidades correspondientes de Michoacán.
35
Con la finalidad de graficar el porcentaje de los datos mostrados anteriormente, se presenta la
siguiente gráfica porcentual:
PORCENTAJE DE ALUMNAS ORIGINARIAS DE

LOS MUNICIPIOS REFERIDOS
3.44 Morelia
3.44 6.89 La Huacana
3.44 Huetamo
Angamacutiro
3.44 C.d. Hidalgo
41.37
3.44 Erongarícuaro
Maravatio
3.84
Tangamandapio
3.44 Tarímbaro
3.44 13.79 Parácuaro
3.44 Ucareo
Zacapu
Gráfico 3. “Porcentaje de alumnas originarias de cada municipio referido”.
Los datos del gráfico mostrado, arrojados de un total de 29 alumnas, presentan un porcentaje
máximo de originarias del municipio de Morelia, equivalente a un 41.37% del total y, como
segundo y tercer lugar, se tiene a la localidad de La Huacana con el 13.79% de alumnas
originarias de ese lugar y al municipio de Zacapu con un 6.89% del total.
Ahora bien, es importante puntualizar que el conjunto de datos anteriores es de suma

importancia al momento de considerar el nivel socioeconómico al que pertenece cada una de
las alumnas en cuestión. Sin embargo, debido a que la mayoría de las alumnas pertenecen a
una zona urbana, al ser originarias de la ciudad de Morelia, se puede deducir que tienen acceso
a la mayoría de los servicios básicos como lo son drenaje, agua potable, electricidad e internet.
Sin embargo, para poder ejercer cifras puntuales ha sido necesario establecer un marco de
referencia, para así distinguir su nivel socioeconómico de una forma un poco más objetiva.
36
Por lo tanto, se tomó como referencia un pequeño test diseñado por la Asociación Mexicana
de Agencias de Investigación de Mercados y Opinión Pública (AMAI), la cual considera el
nivel de bienestar considerando la situación física del hogar, en cuanto a servicios sanitarios y
en torno al acceso que se tiene a ciertos objetos electrónicos y de practicidad, pero sin dejar de
lado el educativo. No obstante, debido a que se trata de información confidencial, no se
pudieron obtener los datos de todas las alumnas en cuestión, ya que algunas de ellas
prefirieron mantener esta información en secreto.
A continuación, se presentan algunos de los indicadores manifiestos en un test realizado por

un total de 17 alumnas, cuyos datos han sido agrupados en los que el mismo AMAI denomina
como test: “AMAI 13X6”:
Parámetros añadidos para medir nivel de bienestar.
REGLA AMAI
13X6
Cantidad de alumnas con dichos servicios, en el grupo
seleccionado.
1. Escolaridad (En este caso Básica: 9 Media Superior:

de uno de los jefes de superior:
5
familia) 3
2. Número de habitaciones 2 o 3 o más:13

menos:3
3. Número de baños con Ninguno: 1 2 o más:7

regadera 1 baño
:9
4. Tipo de piso Sin piso o Azulejo, vitropiso, loseta:

con 12
cemento:
4
37
5. Número de focos 4 o 5 o más: 15
menos:2
6. Automóvil Si: 14 No:3
7. Boiler o calentador de agua Si:16 No:1
8. Lavadora de ropa Si:14 No:3
9. Videocasetera (reproductor Si: 7 No: 10

de video)
10. Tostador de pan Si:2 No:14
11. Aspiradora Si: No:17
12. Horno de microondas Si: 14 No:3
13. Computadora personal Si: 15 No:2
Tabla 3. “Regla AMAI 13x6”.
Así pues, con base en la información anterior, se realizó un balance porcentual de un total de
diecisiete estudiantes
GRÁFICO PORCENTUAL DE DATOS SOCIO-

100
ECONÓMICOS
80
94.11
60 82.35
88.23
40 76.47 70.58 82.35 82.35 82.35 88.23
20
29.41 41.17
0
0
Gráfico 4. “Datos socio-económicos porcentuales”.
Ahora bien, analizando los distintos indicadores y su resultado, se puede observar que la
mayoría de las estudiantes cuentan con los servicios sanitarios básicos, así como con artículos
38
electrónicos que comúnmente no pueden obtener las familias en situación de pobreza, lo
anterior siguiendo los parámetros de evaluación otorgados por el AMAI, en su regla 13X6 (ver
anexo A). Por lo tanto, por los puntos obtenidos tras la realización del test, se puede
comprobar que las alumnas seleccionadas para el correspondiente estudio socio-económico,
manifiestan poseer cada uno de los objetos señalados como indicadores, en porcentajes
superiores al 80%, con excepción de algunos objetos de lujo como lo es la aspiradora, y lo
anterior muy a pesar del nivel educativo del jefe de familia. Por lo tanto, se puede deducir que
la mayoría de las alumnas del grupo diagnosticado pertenecen a un nivel socioeconómico
medio.
En cuanto a las relaciones interpersonales manifestadas entre las alumnas, se destaca una
relación de compañerismo motivada por la competencia constante. Asunto que se apreció con
diversas problemáticas surgidas en varias de las sesiones, en las que las alumnas hicieron
manifiesta a los maestrantes, su inconformidad ante los desempeños y actitudes de otras
alumnas. No obstante, también se expresaron en algunos momentos, actitudes poco agradables
y hasta de rechazo entre alumnas, cuando se les llegó a pedir un aplauso u ovación hacia
determinados equipos de estudiantes, algunas decidieron omitirlo.
2.4. Estadísticos referenciales
Como parte del diagnóstico elaborado con alumnas de la ENE, se contempló en primera
instancia la realización, por parte del equipo de investigadores, de un cuestionario de tres
preguntas denominado: “Conociendo las neurociencias” (ver anexo B) con la intención de
conocer los saberes previos al tema por parte de las alumnas y propiciar la motivación en ellas
por conocer la pertinencia en su profundización y aplicación en el área docente de su
formación. Siguiendo como propósitos fundamentales, fortalecer el área cognitiva y afectiva
en función del desarrollo lingüístico y el pensamiento lógico-matemático.
La primera pregunta, en dicho cuestionario, fue: “¿Qué conocimientos tienes sobre el estudio
de las neurociencias?”, la cual fue respondida por 29 participantes de las cuales siete
afirmaron no saber nada del tema, mientras seis alumnas terminaron asociando el término al
desarrollo y funcionamiento biológico del sistema nervioso. Tres más de las participantes lo
relacionaron con estudios del cerebro, dos personas más las definieron como el estudio de
diferentes ciencias para conocer habilidades, movimientos, aprendizajes y emociones. Otras
39
tres personas, la definieron como la ciencia que estudia la parte cognitiva y los procesos
biológicos del cerebro. Sin embargo, siete alumnas no respondieron nada al respecto y solo
una participante describió a las neurociencias como el estudio del cerebro a través de
distintitas ciencias.
A continuación, se presenta una gráfica con los valores arrojados:
Mencionaron que se trata del conjunto

de disciplinas que estudian el
funcionamiento del cerebro, en ralación
con los pensamientos, emociones y el
movimiento.
33% No saben nada al respecto

39%
28% Las asocian al estudio del

funcionamiento del sistema nervioso.
Gráfico 5. “Porcentaje de estudiantes con nociones del concepto de neurociencias”.
Como se ve, aunque todas las participantes mencionan algunos elementos en los que se ven
involucradas las neurociencias, aún parece una conceptualización un tanto vaga, debido a que
no se requiere de mucha información para comprender que la palabra neurociencia, se refiera
al estudio científico del uso o comportamiento neuronal. No obstante, lo que se pretende
propiciar en las alumnas es un conocimiento más profundo en torno a cómo utilizar dichos
conocimientos en beneficio del quehacer docente de manera práctica.
La segunda pregunta fue: “Como futura educadora, ¿Qué relación tiene el desarrollo biológico
de los niños de educación preescolar con su desarrollo cognitivo?”, a la que respondieron de la
siguiente manera: Siete participantes afirmaron que, de acuerdo a los cambios físicos y
biológicos, se desarrollan en una etapa en la que aprenden según la propia edad. Tres personas
lo manejaron diciendo que en ambas partes funcionan de acuerdo a las habilidades del
40
lenguaje y pensamiento, dos más indicaron que ambas partes tratan el desarrollo del niño para
realizar diferentes funciones, habilidades y conocimientos que contribuyan al desarrollo
cognitivo y cuándo ambas se desarrollan distingues el aprendizaje del alumno.
Nueve participantes afirmaron que, si se presentan dificultades biológicas, se presentan a la

par dificultades cognitivas que involucran la parte física, la alimentación, la energía, la
atención y algunas capacidades y ocho decidieron no responder.
A continuación, se aprecian los datos anteriores de manera gráfica:
¿Qué relación hay entre desarrollo biológico

y cognición?
El aprendizaje cognitivo esta muy

9% relacionado con la parte biológica
pues depende de la etapa.
34%
Ambos funcionan segpun el propio
lenguaje y el pensamiento.
43%
14% Si hay dificultades en el desarrollo
bológico, las hay en la cognición.
Gráfico 6. Relación entre el desarrollo biológico y cognición”.
La tercera pregunta fue: “¿Qué relación guarda el desarrollo afectivo con el lenguaje?”, ocho
estudiantes indicaron que es pertinente aprender a expresarse y comunicarse, utilizar el
lenguaje adecuado para reconocer y manejar sus emociones y comportamientos, para
integrarse socialmente. Dos estudiantes afirmaron que el lenguaje repercute en el contexto,
incluso en el modismo, y existe una relación entre ambos. Tres más indicaron que el niño debe
expresar sus sentimientos y tomar conciencia de lo que dice. Dos estudiantes coincidieron en
el que al no desarrollar la parte afectiva o sentirse rechazados, el niño habla sin darse a
entender por una mala pronunciación a partir de sus emociones. Cuatro personas afirman, que
41
ambos se complementan para un mejor desarrollo del niño. No obstante, una persona indicó
que mientras haya un ambiente afectivo bueno, el niño desarrolla una personalidad más
madura para expresarse de buena manera, lo contario de un ambiente negativo y de rechazo,
mientras que nueve alumnas no respondieron.
¿QUÉ RELACIÓN GUARDA EL DESARROLLO AFECTIVO

CON EL LENGUAJE?
Indicaron que es pertinente aprender a expresarse y comunicarse.
Afirmaron que el lenguaje repercute en el contexto, incluso en el modismo, y existe una relación
entre ambos.
Indicaron que el niño debe expresar sus sentimientos y tomar conciencia de lo que dice.
Coincidieron en el que al no desarrollar la parte afectiva o sentirse rechazados, el niño habla sin
darse a entender por una mala pronunciación a partir de sus emociones
Ambos se complementan para un mejor desarrollo del niño.
indicó que mientras haya un ambiente afectivo bueno, el niño desarrolla una personalidad más
madura para expresarse de buena manera, lo contario de un ambiente negativo y de rechazo.
5%
20%
40%
10%
15%
10%
Gráfico 7. “Relación del desarrollo afectivo y lenguaje”.
Como se puede observar, la mayoría de las alumnas consideró que un oportuno desarrollo del
lenguaje se ve influido notablemente por las relaciones afectivas, que se establecen mediante
la comunicación y las palabras. Añadiendo a lo anterior la importancia de desarrollar
sentimientos de aceptación en los niños, como un factor que contribuye a una mejor dicción
lingüística.
42
No obstante, aunque la mayoría de las alumnas parecen comprender que ambos desarrollos
están intrínsecamente relacionados, es un tanto preocupante que tan solo 15% de ellas,
manifestaron la importancia de que el niño expresara sus sentimientos, tomando conciencia de
sus palabras y lo que expresa mediante de ellas. Por lo tanto, esto es un claro indicativo de la
necesidad de propiciar un espacio de práctica dentro del aula, en la que las futuras docentes de
educación pre-escolar, logren llevar a cabo algunas actividades que les permitan expresar sus
propios sentimientos y emociones, mediante el uso consiente de sus palabras, con el fin de que
logren aplicar esto con sus futuros alumnos.
Otro de los test seleccionados como parte del diagnóstico, consistió en que las estudiantes
lograran describir que tan hábiles son en el manejo e identificación de sus emociones en
relación con su propia manera de sentir, pensar y actuar. Dicho formato fue extraído de un
blog virtual, titulado Habilidad Social, encontrado en el siguiente enlace:
https://habilidadsocial.com/test-de-inteligencia-emocional/ de donde se tomó el test llamado:
” Inteligencia emocional”, (Ver anexo C)
En él se describen los parámetros de evaluación y el objetivo del mismo, presentados a las

alumnas de la siguiente manera:
a) “Las preguntas en este TEST se refieren a la manera habitual que tienes de actuar con las
personas con quienes te relacionas”.
b) “No existen respuestas buenas ni malas, sino respuestas sinceras que deben reflejar tu
estilo, tu modo habitual de pensar, hacer y sentir”.
c) “La manera de responder es la siguiente: de acuerdo a cada comportamiento (pregunta)

que tengas, colocarás una cruz en la casilla correspondiente".
El test mencionado se les presentó a un grupo de 13 alumnas de la ENE, integrantes del grupo
de 29 estudiantes. Sin embargo, debido a que 16 de estás estudiantes no pudieron responder el
siguiente test por causas relacionadas a su proceso de prácticas profesionales fuera de la
institución, únicamente se contempló en la gráfica porcentual a aquellas que si respondieron
las siguientes preguntas como indicadores de su oportuna inteligencia emocional (ver anexo
43
C). A continuación, se muestra la siguiente tabla que recoge un balance de los resultados
obtenidos con la aplicación del test mencionado:
Nunca Algunas Siempre No

Indicadores de inteligencia emocional veces
Me conozco a mí mismo, sé lo que 7 6 17

pienso, lo que siento y lo que hago.
Soy capaz de auto motivarme para 8 5 16

aprender, estudiar, aprobar, conseguir
algo.
Cuando las cosas me van mal, mi estado 9 3 17

de ánimo aguanta hasta que las cosas
vayan mejor.
Llego a acuerdos razonables con otras 1 8 3 17

personas cuando tenemos posturas
enfrentadas.
Sé qué cosas me ponen alegre y qué 2 11 16

cosas me ponen triste.
Sé lo que es más importante en cada 5 8 16

momento.
Cuando hago las cosas bien me felicito. 2 6 5 16
Cuando los demás me provocan 10 3 16

intencionadamente soy capaz de no
responder.
Me fijo en el lado positivo de las cosas, 9 4 16

soy optimista.
Controlo mis pensamientos, pienso lo 10 3 16
44
que de verdad me interesa.
Hablo conmigo mismo, en voz baja 9 4 16

claro.
Cuando me piden que diga o haga algo 1 9 3 16

que me parece inaceptable me niego a
hacerlo.
Cuando alguien me critica injustamente 3 8 2 16

me defiendo adecuadamente con el
diálogo.
Cuando me critican por algo que es justo 1 8 3 16

lo acepto porque tienen razón.
Soy capaz de quitarme de la mente las 3 9 1 16

preocupaciones que me obsesionan.
Me doy cuenta de lo que dicen, piensan y 9 4 16

sienten las personas más cercanas a mí
(amigos, compañeros, familiares…)
Valoro las cosas buenas que hago. 4 9 16
Soy capaz de divertirme y pasármelo 3 10 16

bien allí donde esté.
Hay cosas que no me gusta hacer, pero 5 8 16

sé que hay que hacerlas y las hago.
Soy capaz de sonreír. 13 16
Cuadro 3. “Balance de conducta emocional”
Con base en lo anterior, y de acuerdo a la puntuación obtenida tras las contestaciones, en las
que a las respuestas “nunca”, les corresponden 0 puntos, a las respuestas “algunas veces”, les
corresponden 1 punto y a las respuestas “siempre”, les corresponden 2 puntos. Se desprende el
45
hecho de que a las estudiantes que obtuvieron entre 0 y 20 puntos, se clasificaron en un
desempeño muy bajo, las que obtuvieron entre 21 y 35 puntos, se colocaron en un desempeño
bajo.
No obstante, no se encontraron estudiantes entre 36 y 45 puntos (medio-bajo), entre 46 y 79

puntos (medio-alto), ni con una puntuación entre 80 y 90 puntos (muy alto). Ya que contrario
a lo esperado, el 92% de las estudiantes manifestaron un puntaje inferior a los 35 puntos, lo
cual las coloca en un puntaje “muy bajo”, además de una alumna, que fue clasificada por
debajo de los 20 puntos, colocándose en el puntaje más bajo posible. Lo cual realmente es
alarmante considerando que se trata de futuras docentes que fungirán como formadoras de
seres humanos que, como es de esperarse, requieren de un personal docente que posea un
adecuado autoconocimiento y manejo de sus propias emociones, ya que de lo contrario, es
muy probable que no logren desempeñarse adecuadamente en su labor de educadoras de
preescolares y mucho menos podrían fomentar el desarrollo de la inteligencia emocional en
los niños.
A continuación, se muestra la gráfica porcentual obtenida:
Porcentaje de resultados del test "

Indicadores de Inteligencia Emocional"
0.0769, 8%
Muy bajo
Bajo
Medio bajo
Alto
0.923, 92%
Gráfico 8. “Porcentaje de indcadores de inteligencia emocional”.
Como se observa en el gráfico anterior, de una muestra de 13 alumnas se obtuvo que el 92%
de éstas manifiestan un muy bajo desempeño en el auto reconocimiento de emociones,
46
sentimientos y pensamientos. Mientras tanto, un 8% de las alumnas descanso en un nivel aun
peor al anterior, que sería el más bajo.
Con esta información, y muy a pesar del hecho de que 16 alumnas no pudieron participar en la
aplicación de este diagnóstico, se pudo deducir que el taller diseñado, se llevó a cabo más que
como una simple propuesta para favorecer el proceso de formación de las alumnas, sino más
bien, apareció como una imperiosa necesidad. Ya que, si como futuras docentes, las alumnas
no cuentan con un autoconocimiento y una sana relación consigo mismas, difícilmente podrán
establecer vínculos sanos y fuertes con sus futuros alumnos y compañeros de trabajo. Asunto
que, como se ha mencionado ya en otros capítulos, llega a obstaculizar el oportuno desarrollo
afectivo en los niños, además de que se pueden ver dificultados algunos procesos
comunicativos en el plano de la expresión lingüística y, por ende, se llegarían a debilitar los
niveles de comprensión involucrada en la propia abstracción mental de algunos conceptos por
parte de los niños.
47
CAPÍTULO III
FUNDAMENTOS
TEÓRICOS
48
“Puedes entrenar cualidades como la concentración, la compasión, la alegría, la creatividad...
¡Exactamente igual que entrenas tu cuerpo físico! Y, además, empezamos a comprender como
nunca antes que lo mental y lo físico están interconectados.”
Elsa Punset
Los fundamentos del objeto de investigación o también llamados fundamentos teóricos, son
definidos por (Cajal, 2019) como “Una explicación basada en ideas que están relacionadas con
un tema en particular. Es una revisión crítica de los elementos teóricos que sirven de marco de
referencia en una investigación. La construcción de un buen fundamento teórico requiere de
una exhaustiva revisión de la bibliografía relacionada con el tema, lo que permitirá diseñar el
esquema conceptual por el cual se va a guiar quien hace el trabajo de investigación.” Por dicha
definición, se puede esclarecer que los fundamentos son utilizados como una especie de
instrumento para el análisis del problema, debido a que constituyen hipótesis de diferentes
fuentes a partir de diversos elementos que son el cuerpo de la investigación y que será el
soporte para el conocimiento sobre la problemática planteada.
Autores y cooperadores de Open Course Ware Universidad de Sevilla en el año 2007 conciben
los fundamentos que constituyen la parte teórica de la investigación, afirman que:
“… se deben reunir de forma detallada todo lo que se ha escrito con objetos parecidos de
estudio, categorizando todos aquellos elementos que pueden ser luego susceptibles de renovar
o de ampliar con respecto a lo escrito ya. Esta revisión no debe ser nunca descriptiva sino
crítica, buscando lo servible y lo inútil de lo escrito con anterioridad” Por lo cual, se puede
considerar que a partir de los elementos estudiados que fungen en pro del objeto de la
investigación, los participantes de la investigación pueden determinar hipótesis desde la
bibliografía considerada, proponer algo a partir de lo ya escrito por el autor estudiado.”
3.1. Las neurociencias
Según Castañeda (2019) las neurociencias han trabajado para dar a conocer las funciones de la
mente y su relación con el cerebro, para ello es necesario aclarar que si se habla de
neurociencias como tal, se refiere a las diferentes ciencias que estudian el sistema neuronal,
49
como las que se puede mencionar: la neurociencia: cognitiva, lingüística, neurofisiología,
neuropsicología, neuroplasticidad, neurotecnología, etcétera. Continuando con los
planteamientos del autor, la neurociencia es apoyada en gran medida de la tecnología y
diferentes ramas de la ciencia es así que ambos trabajan bajo investigaciones para dar
explicación a todas las maravillas que puede procrear un cerebro, así como a dar explicaciones
a las reacciones o conductas de los seres vivos.
Psicología y mente (2019) considera que los estudios sobre neurociencias basan sus ámbitos
de estudio en el funcionamiento del cerebro desde la parte biológica general y su relación con
el cuerpo humano, no obstante, una interacción que también les repercute es la Psicología,
debido a que los procesos mentales parten directamente por el cerebro, es entonces que es
posible estudiar todo lo que pasa por la mente y dónde repercute.
La historia de este estudio emerge desde la antigüedad griega, en la que personajes tales comoꓽ
Almeón de Crotona, Aristóteles, Galeno, Vesalio, y por supuesto, Descartes, intuyeron el
funcionamiento del cerebro como un órgano del cuerpo capaz de procesar los pensamientos,
sensaciones y sentimientos. No obstante, fueron bastantes investigadores ilustres lo que
gracias a sus investigaciones lograron aportar de manera bastante fructuosa al mundo de las
neurociencias.
Por lo tanto, se puede decir que no fue sino hasta el siglo XIX que gracias a las
investigaciones realizadas por Santiago Ramal y Cajal (1852-1934), se formuló por primera
vez la doctrina neuronal que alude a la formación del sistema nervioso por células
independientes, las cuales conocemos hoy como neuronas. Ya que como se sabe,
anteriormente era casi imposible poder distinguir las células de manera individual y esto
debido a la falta de tecnología de los microscopios antiguos.
Por ejemplo, Francois Magendie (1783-1855) descubrió que el cerebro modera el sistema
estático y dinámico, entre otros asuntos bastante importantes, Johannes Evangelista Purkinje
(1787-1869) quien realizó la primera descripción de las neuronas, Pierre Flourens (794-1867)
50
quien fue uno de los fundadores de la neurobiología experimental, y así sucesivamente se
alarga la gran lista.
No obstante, cabe destacar a algunos investigadores de la primera mitad del siglo XIX,
comenzando con Johannes Peter Müller (1801-1858) quien distinguió las sensaciones de entre
la distinta naturaleza del órgano sensitivo que recibe el estímulo, Emil Du Bois- Reymond
(1818-1896) quien manifestó de forma incipiente que los impulsos nerviosos involucraban
fenómenos eléctricos; otro investigador de suma importancia fue Paul Brocca (1824-1880),
quien descubrió el centro del habla en el cerebro, mismo que en la actualidad se conoce como
el área de Brocca.
Kart Wernique (1848-1905), es el investigador que demostró que las diferentes regiones del
encéfalo miden diferentes conductas y se ven interconectadas a través de las neuronas.
Santiago Ramón y Cajal (1852-1934) fue el primero en realizar el concepto de la segunda
teoría denominada Neuronal, estableciendo que las neuronas son independientes. Por su parte,
los investigadores Henry Hallet (1857-1968) y Otto Loewi (1873-1961) revelaron la presencia
de neurotransmisores, afirmando que se trataba de sustancias que facilitan el intercambio de
información química entre las células. Posteriormente, Charles Scott Sherrington (1857-1952)
dio origen al término “sinapsis” para definir la comunicación entre neuronas.
Cabe destacar que en un diálogo que mantuvo el reconocido neurólogo, neurocientífico y

político Facundo Manes en un discurso con el diario La Capital declara que “Las
neurociencias tienden a abordar grandes preguntas sobre la conducta humana que diversas
tradiciones y disciplinas hicieron durante hace siglos: qué es la conciencia, cómo funciona la
memoria, cómo tomamos las decisiones, por qué el ser humano disfruta, padece, tiene
acciones violentas, o altruistas, etc. etc.
Las neurociencias estudian la organización y el funcionamiento del sistema nervioso y cómo

los diferentes elementos del cerebro interactúan y dan origen a la conducta de los seres
humanos.” (Manes, 2014) Sin duda alguna las neurociencias están a la búsqueda enigmas
sobre las conductas humanas que se encuentran sobre los estímulos cerebrales, es decir,
51
buscar respuesta a cada decisión, acción, los aprendizajes almacenado, las respuestas a la
información que se adquiere, de tal manera que el cerebro funciona, hablando
metafóricamente, como una máquina que cuenta con múltiples funciones, pero que en este
caso, tiene un origen o respuesta cada una de sus acciones. Aunque en realidad, las
neurociencias comparten todas las posibilidades y eficiencias que emite el cerebro para
evolucionar el pensamiento para adquirir información, multiplicarla, en sí aprender de manera
ilimitada y contar con diferentes funciones como la memorización, atención y conducta.
En cuestión educativa, las neurociencias brindan aportaciones que se dirigen a lo que la

educación o su proceso incluye como: cognición, conocimiento, comportamientos, memoria,
etc. Jensen considera una serie de acciones que contribuye acorde a apropiaciones cerebrales
en pro del aprendizaje:
• El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células.
• El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de
hormonas.
• El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.
• El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.
• El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse,
éste cambia.
• El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la
recordación espacial.
• El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y
déficits atencionales.
• El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las
células y genes.
• El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos impactan
en el aprendizaje.
• El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.
• El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las redes
neurales.
52
• El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la conducta.
• El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; como
trozos de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo.
• El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años sabiendo
qué hacer y cuándo hacerlo.
• El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria; cuáles
son los mejores alimentos, ¿qué comer?
• El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.
• El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los correctos.
(Jensen, 2000, pág. 155)
Por lo anterior determinado, las neurociencias aluden que en las funciones del cerebro también
se incluye determinar qué acciones resultan efectivas y agradables, por ejemplo,
individualmente se puede decidir qué acciones realizar para facilitar un trabajo, ¿Por qué se
facilita? La respuesta es porque se ha tomado un conocimiento para poder resolver alguna
situación. Además dentro de la labor docente se puede considerar, tomando a las
neurociencias, aprender de ellas para entender los procesos del aprendizaje, reconociendo los
posibles efectos que toma el cerebro, o en su caso, considerar posibilidades de las respuestas
de los alumnos sobre sus conocimientos o conductas.
Con respecto a la educación inicial o preescolar, las neurociencias han de generar aportaciones
sobre los conocimientos para niños de edades entre 3 y 5 años, para ello es necesario que los
formadores involucren las neurociencias con la educación, (Fernández, 2018, pág. 104) afirma
que “se debe promover áreas de investigación innovadoras que alimenten la atención y la
motivación, que a través del juego muestren el mundo a los niños y las niñas, con el arte
potencien el cerebro, y con la actividad física mejoren el aprendizaje. Lograr el dialogo supone
además tener claro que somos seres sociales, y que la sensación, la percepción y el
movimiento son fundamentales en estos primeros años de vida para conocer el mundo.”
Las razones expuestas de la autora dictamina que la edad inicial es perfecta para brindar al
cuerpo energía a partir de actividades que involucren movilidad al cuerpo, la socialización
53
entre quienes poseen demás conocimientos, y sin embargo, que el cerebro disfrute lo que esté
sucediendo, que exista la posibilidad de almacenar lo que se está viviendo.
3.1.1. Cognición
La cognición según Neisser (1981) a la forma de que el pasado afecte al futuro y en

consecuencia la información ya adquirida determina, en gran parte, la información que luego
será recibida y procesada, lo cual indica que un desarrollo cognitivo se procesa con un
entendimiento, hasta la intervención de una experiencia para formular una hipótesis y
afrontarla con la finalidad que evidencia que se está logrando el procesamiento, y esto se
puede notar en un aprendizaje. El vínculo con las neurociencias, la parte cognitiva Gómez
Cumpa hace dictamina que el cerebro tiene una interlocución directa con los órganos restantes
y así mismo, hace alusión a que:
1) Se han delimitado distintas áreas de la corteza cerebral especializadas en recibir y procesar
las informaciones sensoriales y controlar las reacciones musculares: áreas auditivas, visuales,
motoras, etc.
2) Sin embargo, estas áreas especializadas no representan apenas una cuarta parte de la corteza
cerebral; el resto, las denominadas áreas de asociación, no cumplen ninguna función específica
y parecen estar encargadas de interpretar, integrar y coordinar las informaciones procesadas
por las áreas sensoriales y motoras. Las áreas de asociación serían responsables así de nuestras
funciones mentales superiores: lenguaje, pensamiento, razonamiento, memoria, planificación
de la acción, creatividad, etc.
3) Cada uno de los hemisferios controla y ejecuta funciones diferentes o aspectos diferentes de
una misma función. En términos generales, parece que en la mayor parte de las personas el
hemisferio izquierdo controla la habilidad lingüística, numérica y de pensamiento analítico,
mientras que el hemisferio derecho controla las habilidades espaciales complejas, como la
percepción de patrones y aspectos de ejecución artística y musical.
4) Sin embargo, las actividades complejas requieren de la interrelación de los dos hemisferios.
Así, por ejemplo, cuando leemos un relato, el hemisferio izquierdo entiende el significado de
las palabras, pero es el hemisferio derecho el que capta el contenido emotivo y las imágenes
utilizadas.
54
5) Por otra parte, hay muchas funciones, principalmente de las áreas primarias sensoriales y
motoras que parecen idénticas en ambos hemisferios. En definitiva, hay una especialización
funcional pero la actividad conjunta de ambos hemisferios es necesaria para el funcionamiento
integral del cerebro. La participación de los dos hemisferios en las actividades psicoorgánicas
es variable según los individuos: las reglas a que esto obedece y las razones que la determinan
(genéticas, sociales) son todavía poco conocidas. (Gómez Cumpa, 2004, págs. 24-25)
De esta manera, se puede determinar que si las neurociencias permiten explicar

comportamientos, procesos cognitivos, emociones, entendimientos, reacciones y demás, con
los señalamientos del autor se explica parte del funcionamiento del cerebro en relación a una
secuencia de aprendizaje por medio también de los procesos mentales, y las capacidades que
se emiten como seres humanos, que si bien, pueden ser determinadas por la parte de los
hemisferios trabajados, en este caso, se considera pasar de muy creativo, hasta muy asertivo y
es parte de las maravillas que se puede trabajar a partir del cerebro.
En el ámbito educativo que involucra al docente, reconocer el significado de lo que sus

estudiantes puedan desarrollar desde las funciones de: lenguaje, pensamiento, razonamiento,
memoria, planificación de la acción, creatividad, etc. Es pertinente que considerar el desarrollo
cognitivo quien se encuentra involucra con las funciones cerebrales, como lo menciona el
autor, puede manejarse desde lo visual, a partir de imágenes, desde lo simbólico que es algo
que los estudiantes de preescolar identifican y trabajan, la parte del pensamiento,
entendimiento, movimiento, lenguaje, memoria y desde lo emocional ya que los niños como
todas las personas aprenden sintiendo felicidad, emoción, paz, entre otras.
Una aportación más de Gómez Cumpa es que al interferir la neurociencia en la parte cognitiva
es aplicable en toda área en que una persona, interactuando con el proceso de enseñanza-
aprendizaje para considerar la posibilidad de optimizar las capacidades potenciales
neurocognitivos de las personas, mejorando el aprendizaje significativo, el pensamiento
superior, el pensamiento crítico, la autoestima y la construcción de valores. Por lo cual al
mejorar o priorizar el docente como mediador puede ejecutar diferentes inteligencias acorde a
las necesidades del estudiante de tal manera que el estudiante no sólo satisfaga sus funciones
55
de supervivencia sino manejar una trascendencia en el aprendizaje, algo que le permita
enfrentar y le ayude a contribuir a su persona intelectual y socialmente.
Otra de las aportaciones que declara (Figueroba, 2019) con respecto a la cognición es que
existe una subdisciplina denominada como neurociencia cognitiva la cual se ocupa de
“analizar los cambios que se producen en el cerebro, y en consecuencia en las funciones
cognitivas y en las conductas correspondientes, a largo de toda la vida, desde la gestación
hasta el envejecimiento.”
Por lo tanto la aportación de las neurociencias en este caso, de la cognición es posible dar
respuesta a los almacenamientos que detecta un feto y reconstruye a lo largo de su vida,
interesante, se sabe que el cerebro en un feto se forma en la semana cinco y por supuesto se
manifiesten diferentes funciones, pero el hecho de que no ha interactuado directamente con
diferentes entornos posea conocimientos, la neurociencia cognitiva entonces torna sus
investigaciones a cómo y qué efecto involucran a lo largo de su vida.
Además, continuando con las aportaciones del autor, la neurociencia cognitiva, enfoca
principalmente el análisis de imágenes del cerebro, la neurofisiología, las matemáticas, la
genética conductual, las ciencias computacionales, la psiquiatría, la psicometría y la psicología
experimental, así como cualquier otro paradigma científico que pueda resultar de utilidad, todo
a fin de entender qué es lo que pasa por la mente humana, es ese su principal objetivo, ya que
dichos análisis repercuten en el aprendizaje, el lenguaje, la inteligencia, la creatividad, la
conciencia, la atención, la memoria, la emoción, la toma de decisiones, la empatía, etc.
Ahora bien, qué intervención tendrá la cognición y aportaciones de las neurociencias en la

educación preescolar, Campos indica que en ésta última “es posible identificar el
fortalecimiento de 4 distintas ramas de la neurociencia: la cognitiva, la afectiva o emocional,
la social y la educacional. A partir de los estudios realizados en cada una de estas ramas, el
sistema educativo tiene la posibilidad de transformarse y fortalecerse. Como ejemplo,
podemos mencionar los estudios relacionados con la cognición social, el desarrollo cognitivo,
56
los sistemas de memoria, las funciones ejecutivas, la autorregulación emocional o la empatía,
todos de alta relevancia para el contexto educativo y el aprendizaje.” (Campos, 2014, pág. 12)
Los ejemplos mencionados, coinciden con las aportaciones de Figueroba, donde parece que
ambos dictaminan que las intervenciones neurocientíficas con la cognición son que requiere de
distintos rubros para generar los aprendizajes: desde lo emocional, conductual, memorización,
es así que dichos aportes deben ser usados por los docentes para regular y entender cómo se
desarrolla la cognición en sus estudiantes, en este caso, aludiéndolo a la edad preescolar.
Continuando con Campos, propone una serie de pilares que dan soporte al fomento de la
neurociencia educacional y en cierta medida aportan señalamientos que involucran al
desarrollo cognitivo, aprendizaje y la relación con el cerebro:
• Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean
particularmente de la raza humana.
• Cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo y de aprendizaje, vinculado a su
historia genética y al ambiente en el que va creciendo y desarrollándose.
• El cerebro no es un órgano estático, aprende y cambia gracias a las experiencias
vividas desde los primeros momentos de vida.
• El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello el aprendizaje debe ser
construido respetando este proceso de neurodesarrollo.
• El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender
y a la vez enseñarse a sí mismo.
• La plasticidad cerebral permite a los seres humanos aprender durante toda la vida.
• Las emociones son una parte esencial de las experiencias del ser humano, por lo que
también estarán presentes durante el proceso de aprendizaje. Los estados de ánimo, los
sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de
decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender.
• El ambiente y las demás personas que lo componen ejercen una gran influencia en el
desarrollo de nuestros cerebros.
• El cerebro aprende y busca significados a través de patrones: los detecta, los aprende
y encuentra un sentido para utilizarlos.
57
• El alto nivel de estrés (estrés tóxico) provoca un impacto negativo en el aprendizaje,
cambia al cerebro y afecta las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y
sociales. 23 Los aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera
infancia
• El cerebro necesita del cuerpo así como el cuerpo necesita del cerebro, ambos son
necesarios para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas, físicas,
sensoperceptivas y hasta mismo emocionales.
• El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una
pequeña cantidad de datos hasta un número ilimitado de ellos. La memoria es una de
las funciones más complejas del cerebro y que es diariamente estimulada en el aula.
Saber cómo se da el proceso de adquisición, almacenamiento y evocación permitirá al
docente elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duración más
adecuadas.
• Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueño y vigilia están demostrando
la enorme importancia que tiene el sueño para el buen funcionamiento del cerebro. Está
relacionado con los procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la
consolidación de los aprendizajes. Además, la falta de sueño puede disminuir los
sistemas atencionales, las destrezas motoras, la motivación, las habilidades del
pensamiento, la memoria, la capacidad de planificación y ejecución.
Cada uno de los pilares mencionados, pueden ser tomados como herramientas para contribuir
a la enseñanza con una amplia multitud de actividades por implementar teniendo en claro la
variedad de estudiantes con diferencias por su puesto en desarrollo cognitivo, pensamientos,
memoria, y demás; pero considerando partes sensibles, el estrés, el gusto, felicidad, promoción
para la motivación, considerando efectuar una serie de experiencias que permitan practicar,
crear, participar, formular aprendizajes múltiples, considerar los estados de ánimo,
problematizar, para hacer uso del razonamiento, en sí, los pilares invitan a que el docente
desde las perspectivas neurocientíficas promueva el funcionamiento del cerebro en sus
diferentes esencias para desarrollar conocimientos que puedan almacenarse y reutilizarse.
58
Campos, considera también una serie de factores que actúan en pro de la cognición:
• La relación que establece el niño o niña con los objetos de su entorno, donde podrá entender
relaciones de causa y efecto, de espacialidad y temporalidad, entre otras, y aprender sus
atributos y funciones;
•La frecuencia, intensidad, duración y oportunidad de vivir y repetir experiencias que generan
posibilidad de desarrollar habilidades como resolver problemas, mantener la atención, clasifi
car, secuenciar, seriar, inferir, entre otras;
• La imitación, que es una poderosa vía de aprendizaje, que permite entre tantas cosas,
aprender de forma no tan estructurada diferentes conocimiento, normas y valores culturales,
aprender el idioma materno, las expresiones faciales de las emociones, algunos
comportamientos y procedimientos para cumplir una tarea o llegar a una meta. 49 Los aportes
de la neurociencia a la atención y educación de la primera infancia
• La relación que establece el niño y niña con los adultos y los pares que se encuentran en los
ambientes de aprendizaje. El soporte o andamiaje que pueden hacer los adultos para que los
niños y niñas avancen en su desarrollo cognitivo tiene un impacto muy positivo, pues baja los
niveles de estrés, se crea un contexto socioemocional favorable y un ambiente estimulante para
aprender;
• La exploración y el descubrimiento, que son habilidades naturales de los niños y niñas, pues
nacen con las ganas de aprender del mundo y de las personas que los rodean. (Campos, 2014,
págs. 22-23)
3.1.2. Desarrollo afectivo
Villa Castellar (2016) afirma que la Psicología es el estudio del comportamiento humano y así
mismo que la forma de comportase de éste incluye lo que las acciones, se piensa y/o siente, de
tal manera el conocer cómo y por qué se comporta el ser humano es parte vital de la
convivencia, es decir, en una escuela, en la calle, en una casa, en un trabajo, en una reunión
incluyen comportamientos, pensamientos y sentimientos que comparten determinados grupos
de personas que los hace relacionarse.
Aunque hay un factor más que incluye al comportamiento humano, es la emoción, es decir, y
es ésta quien constituye parte importante de los estudios de la psicología desde la parte
afectiva y que ahora es retomado por neurocientíficos, que si bien incluye entonces a la
59
neurociencia, sus estudios podrían incluir al sistema inmune en relación a algún sentimiento o
emoción que se pueda llegar a manifestar, que en resumen parte de los comportamientos
refieren a una situación de defensa negativa o poco armoniosa, es decir manifestar emociones
como: odio, ansiedad, tristeza, ira, frustración, u otra; aunque otro de los casos a una reacción
afectuosa que la acompaña una situación según sea el caso por ejemplo: alegría, amor,
motivación, satisfacción, ilusión, etc., ambas manifestaciones tienen una razón de ser que el
cerebro a procesado y se dan a notar a partir de la emoción que se emita. Estos ejemplos son
parte de lo que incluye a la ciencia, afectividad, y Psicología.
Según el docente investigador José Gómez, tomando algunas palabras de la reconocida

escritora Ma. Inmaculada Herrera Ramírez: “Como función vital de supervivencia se
encuentran las emociones y sentimientos (amor, odio, miedo, ira, alegría, tristeza, etc.), a
través de la recepción e interpretación de innumerables señales –sensaciones percibidas por los
sentidos, al aplicar atención sobre estímulos. (Gómez Cumpa, 2004, pág. 31)
Parte de la vida y desarrollo humano involucra emociones y sentimientos que emergen en las
distintas actividades, cada situación que determina cómo se puede llegar a sentir a partir claro
de un pensamiento, y repercute claro, en el comportamiento, es entonces que si existen
factores que influyen el lugar es lo de menos, el mundo se encuentra impregnado de
convivencia, es decir, involucrarse con diferentes personas en diferentes situaciones que
permite conectar, producir, de manera colectiva, puede ser desde una persona hasta alguna
situación que suba de manera positiva el estado de ánimo o viceversa. En el caso de la
situación escolar, hay quienes afirman que la institución se convierte en una segunda casa
tanto para el docente como para los estudiantes.
Schachter y Singer (1962) determinan que para sentir una emoción concreta hacen falta dos
componentes: un nivel de activación fisiológica indiferenciada y una atribución cognitiva de
dicha activación a una situación relevante del ambiente. Lo que quiere decir que al recibir
algún afecto o en su caso alguna indiferencia repercute en el funcionamiento del cuerpo
humano, aunando la cognición entonces para demostrar alguna emoción es acorde al
aprendizaje que se tenga sobre la situación que están viviendo y la intervención de las
60
acciones corporales, desde una caricia, un beso, una señal, una apreciación por una persona,
cosa o acción. Aunque también cabe mencionar que la medicina a expuesto que las emociones
corresponden a algún órgano del cuerpo humano y está relacionado con su función, además
también existen emociones que pueden afectarlos generando malestares, tales como el miedo,
la tristeza, la ira, entre otros.
Por aportaciones del neurocientífico Jaak Panksepp: “las emociones son construcciones de
nuestro cerebro y de nuestra mente en base a factores sociales y lingüísticos no somos
nosotros los que tenemos (construimos) nuestras emociones sino que son las emociones las
que en muchas ocasiones nos tiene” (Pankseep, 2007, pág. 132) .
Siguiendo el planteamiento del autor, la información que guarda el cerebro en relación a la

parte afectiva y emocional es conducida por el medio donde se desarrolla, en este caso entre
integrantes de la sociedad, quienes generan un lenguaje que es procesado según jerarquías,
normas o incluso estereotipos que los mismos ciudadanos determinan y es almacenado en el
cerebro, entonces es posible que a partir de los diálogos emitidos por distintos lenguajes surja:
alegría, tristeza, ternura, duda, miedo, paz, etc.
Un lugar importante para todo ser humano es la escuela, donde se desarrollan, aprenden,
manifiestan la parte afectiva que en algún momento puede surgir la inteligencia emocional,
por lo tanto, el docente es la parte orientadora que como afirma en citas anteriores de Gómez
Cumpa el aprender a aprender en cualquier tema es el objetivo del aprendizaje pero inducir a
la autonomía de los estudiantes de manera natural de como aprende el cerebro; repercute y
promueve el desarrollo intelectivo y afectivo.
En una entrevista con el psicólogo y profesor Richard Davidson declara que “la neurociencia
afectiva es el estudio de los mecanismos cerebrales que subyacen a la emoción y la regulación
de la emoción. Dado que la emoción es clave para el bienestar, el estudio de las bases neurales
de la emoción es fundamental para comprender cómo podemos cultivar el bienestar y el alivio
del sufrimiento.” (Davidson, 2018)
61
Por lo tanto, mediante el estudio de la neurociencia afectiva es posible adecuar una educación
que permita que los estudiantes a partir de sus emociones logren una estabilidad que actúe de
manera positiva a su vida, que si bien, existen tropiezos que entorpecen incluso a los estados
de ánimo por el manifiesto de una emoción, aprender o educar la mente y corazón para no
conducir a afectaciones crónicas, o colectivas, por ejemplo: la ira, si se habla de una emoción
o la esquizofrenia se habla de una enfermedad crónica que involucra emociones en su máxima
expresión.
Cabe mencionar que dentro de la misma entrevista otra de las afirmaciones por parte de
Davidson es que “existen muchas estrategias para manejar las emociones, incluidas las
derivadas de enfoques científicos y psicoterapéuticos occidentales, como la terapia cognitiva,
así como las que se encuentran en las tradiciones contemplativas. Es el caso de las diferentes
formas de meditación.” Lo cual acredita que las emociones son posibles de manipula, por
decirlo de alguna manera, desde el ámbito de la psicología, hasta actividades que permitan
orientar al cuerpo a meditar llevándolo a una especie de tranquilidad.
3.1.3. Pensamiento lingüístico
La comunicación como tal permite entablar relaciones humanas, para ello es necesario emitir
diálogos, mensajes, conversaciones entre sí a partir de una lengua, sin embargo, puede ser de
manera oral o escrita entre una o más personas por medio de un idioma. Aunque para toda
situación habrá de surgir una interpretación de los coloquios empleados, es por ello que es
importante y pertinente por qué surgen y qué consecuencia conllevan.
La lingüística según Domínguez y Agelvis (2002) se ocupa de la descripción y explicación de

los procesos que se dan en las distintas lenguas del mundo: sus relaciones internas y sus
funciones en la sociedad, esto porque a pesar que en diferentes partes del mundo practican un
idioma nativo o estudiada con reglas en sí misma, cada idioma tiene una relación o fin en sí:
la comunicación. En el estudio científico del diverso uso de expresiones en la lingüística
encuentra los datos necesarios para demostrar lo que es común a un grupo de esas expresiones
62
o a todas ellas (propiedades definitorias) y, a partir de esos datos, formula las teorías que
permiten describir y explicar la capacidad general: el lenguaje.
Ahora bien, si se incluye al cerebro como parte fundamental para almacenar la información y
entre todo, el procesamiento de palabras que generan un lenguaje, para ello, la neurolingüística
como indica Pérez Porto & Gardey (2012) “es la disciplina que analiza los métodos del
cerebro humano para lograr la comprensión, la generación y la identificación del lenguaje,
tanto hablado como escrito”, es entonces que dicha comprensión suele repercutir en una visión
al mundo donde la expresión oral y escrita, con los receptores que toman determinadas
decisiones, crean información, o en su caso generan un sentimiento y/o emoción. Siendo
maravillas que el cerebro puede crear, explicar con base en las investigaciones que se están
realizando.
Es importante considerar que la lengua se estudia en la escuela, es entonces que si sus

temáticas se basan en la escritura, el significado de las palabras, la conectividad entre estas, la
pronunciación, reglas, entre otros componentes es meramente para contribuir a la
comunicación en las que se emergen diariamente donde incluye también a la parte cognitiva:
la memoria y el aprendizaje, así como a la conducta que es manifestado en la lengua con su
respectivo nivel de expresión, es decir prosiguiendo con la parte educativa, si el docente tiende
a manifestarse con palabras dulces o motivantes con sus estudiante, el cerebro de los mismos
lo procesa para dar lugar a que se sientan felices, procesen la información con más facilidad o
adquieran un gusto por algo.
Como se sabe el cerebro se encuentra dividido en dos hemisferios: el izquierdo y el derecho,

en el caso del hemisferio izquierdo se encuentra la parte que permite al ser humano dar
creación a diferentes cosas acorde a su creatividad, gusto, interés o motivación. En el caso del
hemisferio derecho es encargado de la parte del habla, la lengua, idioma, comunicación, todo
íntimamente relacionado, además de considerar la lógica y la parte matemática.
Pérez Porto & Gardey distingue a los hemisferios mencionados con la división de lóbulos en
cada uno de ellos donde la función es la siguiente: el lóbulo frontal (controla los
63
movimientos), el lóbulo parietal (realiza asociación entre diferente información), el lóbulo
temporal (se encarga de la capacidad auditiva y de procesar las relaciones temporales) y el
lóbulo occipital (procesa la información gráfica y la comprensión de la lengua escrita).
De esta manera, continuando con los planteamientos de los autores, la Neurolingüística que
como se ha mencionado si es encargada de la parte del lenguaje en relación con el cerebro
puede distinguir que al manifestarse hablando también se recibe información para movilizarse,
es decir cuando un maestro dice: levanta la mano está hablando y logra que sus alumnos por
medio del entendimiento se muevan, es la parte que distingue al lóbulo frontal.
Respecto al lóbulo parietal hay información que se recibe y existe la capacidad de relacionarla
con conocimientos previos, esto promueve un aprendizaje, que por supuesto se realiza por
medio del lenguaje oral y escrito. En la parte del lóbulo occipital, como se asume, gracias a
esta parte el cerebro es capaz de distinguir cuándo se tiene que hablar y cuándo se tiene que
dar lectura o escritura, además que según el caso existe una comprensión lectora, simbólica o
auditiva que da paso a la comunicación. Para el lóbulo temporal, se desarrolla la capacidad
auditiva, donde se logra a partir por medio de un diálogo procesar la información de tal
manera que exista la posibilidad de dar respuesta a lo que se está escuchando para generar una
respuesta con relación a la lengua.
El cerebro se encuentra dividido en hemisferio izquierdo y derecho; el primero es el que se

utiliza mayormente cuando se está dando creación a algo, el segundo el que se ocupa de las
cuestiones lógicas y suele presentar una mayor actividad cuando se habla o estudio en
Matemáticas. Cada una de estas mitades se encuentra formada por cuatro lóbulos: el lóbulo
frontal (controla los movimientos), el lóbulo parietal (realiza asociación entre diferente
información), el lóbulo temporal (se encarga de la capacidad auditiva y de procesar las
relaciones temporales) y el lóbulo occipital (procesa la información gráfica y la comprensión
de la lengua escrita). La Neuroligüística estudia se encarga de estudiar el normal
funcionamiento de los mecanismos del habla, teniendo en cuenta las funciones características
de cada zona del cerebro. (Pérez Porto & Gardey, Definicion.de, 2012)
64
Ahora bien, si la corteza cerebral es fundamental para acciones voluntarias como el lenguaje,
el habla y otras funciones superiores como el pensamiento y la memoria. Muchas de estas
funciones son llevadas a cabo por ambos hemisferios cerebrales, pero alguna de ellas se
encuentra altamente lateralizada, estando fundamentalmente controladas por uno de los
hemisferios. Las áreas implicadas en alguna de estas funciones superiores como el habla (que
se encuentra en el lado izquierdo de la mayoría de las personas) han sido identificadas. No
obstante, todavía queda mucho por descubrir y aprender y, fundamentalmente en aspectos tan
importantes como la conciencia; por lo que el estudio de la corteza cerebral y las funciones en
las que está implicada es una de los campos de investigación más activo y excitante dentro de
las Neurociencias.
Dentro de los diferentes contextos o ámbitos de desarrollo, el ser humano ha logrado

relacionarse mediante la comprensión y ejecución del propio lenguaje. Sin embargo, al lograr
establecer un canal de comunicación se llega a observar que la eficacia de esta radica no solo
en la eliminación de interferencias de tipo externo, sino también de aquellas situaciones
internas por las que la comunicación se ve obstaculizada. Ahora bien, uno de los contextos en
el que el léxico determina notoriamente el nivel de comunicación y su eficacia, es sin duda, el
contexto educativo.
Desarrollar dicha competencia es importante cuando se pretende enseñar en cualquier nivel

educativo, debido a que si no existe una oportuna comprensión del mensaje emitido por el
profesor será imposible que el alumno adquiera un aprendizaje significativo. Limitando así su
propia capacidad para establecer relaciones conceptuales. No obstante, en la actualidad son
muchos los avances de las neurociencias en relación con el trabajo lingüístico, ya que es
gracias a ciertos mecanismos cerebrales que posibilitan tanto el aprendizaje como el lenguaje.
Según Cristiano Malpica, Wilkins afirma que:
Sin gramática poco puede ser expresado y sin vocabulario nada. Debido a la importancia que
tiene este componente y a los hechos problemáticos previamente descritos se realiza una
exploración de antecedentes desde dos áreas. La primera es la neurociencia y su vínculo con la
educación. La segunda, es la neurociencia en la enseñanza de léxico. (Malpica, 2016)
65
Así pues, se ve confirmada la necesidad que como profesores se tiene acerca de conocer cómo
es que el cerebro aprende y cuál es el papel fundamental de la neurociencia en esta área. Pues
no se debe tomar a la ligera lo que se enseña.
De acuerdo a estudios recientes en torno al funcionamiento del cerebro humano y su relación

con el desarrollo lingüístico y la adquisición del lenguaje, se han dado a conocer diversas
posturas con relación a cómo es que el cerebro almacena el significado de las palabras. Es por
eso que la Universidad de California, Berkeley se dio a la tarea de publicar el primer mapa
sobre el sistema semántico cerebral, utilizado por dicho órgano para clasificar la realidad y
organizar el significado de las palabras. A continuación se muestra una imagen del sitio web
llamado Hipertextual, en el cual se puede apreciar una ilustración creada por Alexander Huth
(Universidad De California, Berkeley):
Ahora bien, en vista de que el sistema semántico del cerebro permite entender el significado
de las palabras, es de suma importancia que el profesorado de todos los niveles educativos
logren reconocer que aunque comúnmente se considera que dicho sistema se encuentra
organizado por categorías, es decir que es capaz de separar entre una categoría y otra, por
ejemplo entre herramientas y animales, sin embargo según afirma el investigador Martin
Loeches, las categorías en el cerebro no existen, sino que éste se basa en función de
significados perceptivos y motores. Lo cual, según Hipertextual (2016), corresponde a
aspectos de interacción entre el individuo y su eterno. Por lo tanto, de ahí surge la importancia
de atender dichos aspectos relacionándolos al contexto escolar del cual se trate, ya que
conocer esto permitirá un proceso de enseñanza-aprendizaje bastante significativo.
3.1.4. Pensamiento abstracto
Según la Real Academia Española (2016) , el pensamiento abstracto refiere a la manera en la

que el cerebro extrapola y absorbe ideas nuevas a través de la imaginación. Fonológicamente
nace del verbo “abstraer”, que considerar aisladamente las cualidades esenciales de un objeto
para entender su esencia. Reflexionar sobre el ingenio en el aula, es trabajar con creatividad
66
que comúnmente el cerebro es capaz de desempeñar, como se señaló en planteamientos
anteriores (parte del hemisferio derecho cerebral) para ello es necesario que surja a partir de la
parte simbólica, donde ya el cerebro “abstrajo” en relación a una experiencia, es común que en
la etapa inicial escolar los estudiantes reciban esta información o proceso desde su entorno y
que el docente es quien principalmente aporta a dicho entendimiento.
Desarrollar el pensamiento abstracto parece ser una tarea natural del cerebro humano sano, sin
embargo, es cierto que no todos los seres humanos experimentan la misma capacidad para
pensar de manera lógica o racional, o bien, realizar operaciones matemáticas. A continuación
se muestra una definición bastante clara de lo que es el pensamiento abstracto: “Se trata del
conjunto de operaciones cognitivas basadas en la reorganización de conceptos abstractos,
llevadas a cabo con la finalidad de producir información nueva en forma de conclusión.”
(Torres, s.f.) De este modo, se desprende la idea de que por medio de este tipo de pensamiento
se llega a procesar información de manera oportuna y tomar decisiones inteligentes. Ya que
mediante la abstracción es posible imaginar diversos escenarios de actuación, que nos llevan a
comprender cuál decisión nos llevará al fin esperado.
No obstante, es importante reconocer lo siguiente: “Aunque normalmente asociemos la idea

de “concepto” al uso del lenguaje, lo cierto es que animales no humanos desprovistos de la
capacidad de utilizar el lenguaje también piensan utilizando como materia prima los
conceptos.” (Torres, s.f.) Cabe destacar, que aunque los animales y los bebés pueden llegar a
conceptualizar, estos no son considerados como conceptos abstractos debido a que solo
establecen relaciones sensoriales fácilmente comprobables. Lo anterior nos comprender que el
el desarrollo del pensamiento abstracto es característico no solo de una mente humana sana
sino también de un constante entrenamiento mental mediante la implementación de estrategias
didácticas.
Si se asocia el entendimiento del ser humano a partir de su imaginación con aportaciones de la

neuroplasticidad es importante destacar que según ésta, la capacidad que tiene el cerebro para
formar nuevas conexiones nerviosas, a lo largo de toda la vida, en respuesta a la información
67
nueva, a la estimulación sensorial, al desarrollo, a la disfunción o al daño es conocida como la
renovación del cableado cerebral.
Por lo tanto, trabajar con actividades que permitan una mentalidad activa, que les permita, sí la
función principal escolar que es el aprendizaje, pero con apropiaciones que les oriente a los
estudiantes a seguir analizando lo aprendido, es decir, incluso seguir una investigación, lo cual
es posible en todos los niveles del Sistema Educativo Mexicano, de esta manera la relevancia
del planteamiento es una invitación a no limitarse a contenidos por el nivel en que se trabaje,
en este caso si se trata de un nivel preescolar, contribuir a que el alumnado renueve,
transforme sus aprendizaje constantemente.
Contreras (s.f.) como estudiante de Asociación Educar, determina que el fenómeno de la

neuroplasticidad ha permitido, abrirse a la construcción de otras ideas sobre el cerebro mismo,
las neuronas que son las que reciben, conducen y trasmiten señales electroquímicas, el
conocimiento, la memoria el aprendizaje y su relación con el entorno. Estas nuevas ideas
necesariamente están modificando la pedagogía, didáctica y teorías sobre el aprendizaje, que
orientan la educación y que durante años han estado atrapadas en las tesis conductistas, a pesar
de los esfuerzos realizados para superarlas. El hecho que se pueda explicar cómo se cómo
funciona el cerebro en estos procesos, permite desalojar las tesis educativas de supuestos
estadísticos para redefinirlas, a la luz de la relación esencial que configura la capacidad de
pensar y actuar creativamente como lo es la relación cerebro - medio –experiencias vividas en
ese medio.
El pensamiento abstracto es definido por Jaramillo y Puga: “Como el medio para la

construcción del conocimiento teórico a través del proceso de formación de conceptos, es un
reflejo mediato y generalizado de la realidad, es una forma de conocer el mundo más allá de
los sentidos, una característica principal del pensamiento abstracto es la capacidad de procesar
varios hechos a la vez, definiendo así prioridades para una respuesta, independientemente de
que ésta sea conveniente o no” (Jaramillo & Puga, 2016).
68
Por lo tanto, con base en la cita anterior es importante destacar dentro del área educativa que si
bien la parte conceptual dictamina los conocimientos para poder ser llevados a la práctica por
consecuencia arroja a todo estudiante a la parte empírica donde habrá de experimentar a partir
de un pensamiento que le indique tomar una decisión, a partir de los distintos funcionamientos
del cerebro: sea cuestión de movilidad, sentimientos, cognición, lenguaje entre otros más , esto
se debe a la enorme capacidad del cerebro humano que es extraordinariamente plástico, y
puede adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida,
pero dado que es más eficiente en los primeros años de desarrollo.
Es así , que en etapas iniciales podría ser mejor aprovechado, por esta razón vale más la pena
que los docentes conozcan la importancia de orientar a los alumnos a trabajar el desarrollo del
pensamiento donde puede verse involucrada la creatividad de tal manera que permita dudar,
inventar y experimentar en diferentes momentos, de una manera secuencial para lograr nuevos
aprendizajes.
3.2. Taller pedagógico
Parte de la educación constructivista indica la socialización, el aprendizaje significativo,

colaborativo, crítico, entre otras cuestiones, a fin de que los estudiantes sean partícipes de su
propia educación. Para ello es necesario aplicar estrategias que contribuyan a lo anterior
planteado, es decir, alguna forma de trabajo donde los estudiantes puedan desarrollar
diferentes actividades donde incluso puedan comprobar o practicar su aprendizaje.
Por aportaciones de Ander-Egg (2011) el taller en términos pedagógicos es definido como

reuniones de intercambio de experiencias coordinado por un supervisor, durante las jornadas
se introduce estímulos para la participación en diferentes momentos. Además si se habla en
términos coloquiales, un taller es el lugar donde se trabaja o se realiza algo, pero hablando en
términos pedagógicos se trata de una forma de enseñar y también de aprender a través del
trabajo en conjunto de varios participantes mediante la realización de algo.
El taller pedagógico se conceptualizó según (Alfaro & Badilla, 2015, pág. 86) como “Una
herramienta de trabajo útil para compartir experiencias académicas, también es una modalidad
69
didáctica que permite desarrollar cantidad de actividades y ejercicios que conducen a la puesta
en marcha de una investigación más participativa y real. El taller pedagógico es una
oportunidad académica que tienen los docentes para intercambiar conocimientos y llevar a la
práctica acciones educativas que enriquezcan su trabajo cotidiano, pues en los talleres los
educadores aprenden haciendo.”
Es por ello que utilizar talleres pedagógicos como parte de las actividades en alguna formación
es fructífera y ¿Por qué no? incluso hasta competente, debido a que más que integrar la parte
conceptual, en este caso si se pretende dar a conocer las Neurociencias y su pertinencia en el
ámbito educativo, es necesario ejemplificar con la realidad, incluso adecuar estrategias que
permitan abordar un acercamiento práctico así como creativo que contribuya a procesar la
información de los temas en discusión, además estos espacios convienen a simular
representaciones que incluyen a los aprendices y que son éstos quienes formularán hipótesis a
partir de teoría, entendimiento y experiencia en lo que se está formulando.
Las características del taller pedagógico según Alfaro y Badilla son las siguientes:
a) Se debe planear previamente, no puede improvisarse.
b) Se desarrolla en jornadas de trabajo que no deben superar cuatro horas.
c) Se requiere de un programa en el cual se especifique qué se hará durante el tiempo
estipulado.
d) Se debe tener material de apoyo que facilite los procesos de actualización.
e) Se requiere una base teórica y otra práctica.
f) Los grupos que participen no deben ser tan numerosos (se recomienda un máximo de
veinticinco personas).
g) En el taller pedagógico pueden existir hasta tres facilitadores, pero uno de ellos debe
coordinar para que se ejecuten los trámites previos a su desarrollo: las cartas de solicitud de
permisos, de ubicación del sitio, hora y día donde se llevará a cabo el taller, los materiales que
se utilizarán y la forma en que se pueden adquirir, los refrigerios, la planificación de la
actividad y lo relativo al protocolo que incluye el taller.
h) El taller pedagógico es una actividad dinámica, flexible y participativa.
70
i) Se puede dividir en etapas: motivación, desarrollo de la temática por tratar, recapitulación o
cierre y evaluación. (Alfaro & Badilla, 2015, pág. 98)
En este caso se pretende que el taller pedagógico acerque a los estudiantes de educación
preescolar al mundo de las neurociencias aplicables para que si su función docente sea formar
y/o la enseñanza, se considere las estimulaciones cerebrales a partir de las capacidades
humanas que se encuentran experimentando los estudiantes de etapa inicial como pueden ser:
el ingenio o la creación de ideas a partir del pensamiento abstracto, el lenguaje que
pensamiento y/o memoria, diálogos, la escritura que los niños se encuentran procesando,
además de la parte emocional afectiva que incluye sentimientos y que por lo regular se
encuentran presentes diariamente en diferentes momentos a partir de los comportamientos,
donde los niños estudiantes los aprenden, reconocen, experimentan como parte del mundo que
les rodea.
Además, para aplicar el taller pedagógico como estrategia, Alfaro y Badilla consideran aplicar
algunas etapas para su desarrollo:
a) Saludo y bienvenida: generalmente a cargo del coordinador del taller.

b) Motivación: esta es de vital importancia, con ella se pretende darle un motivo al
participante para interesarse por el taller y el trabajo por realizar. Es uno de los
momentos más significativos, puesto que se puede dejar muy interesados a los
asistentes. Se puede hacer de distintas formas y en función de la temática por trabajar.
Se recomienda que esta actividad no supere más de treinta minutos. Por ejemplo, una
motivación puede ser observar un vídeo y luego hacer comentarios para enlazar con el
tema por abordar; también podría ser leer un documento o mensaje de manera
individual o general, y con el apoyo en preguntas generadoras, introducir a los
participantes en el taller; en fin, existen variedad de estrategias que se podrían llevar a
la práctica.
c) Desarrollo del tema: en esta etapa conviene que los facilitadores establezcan la
plataforma teórico conceptual con la que se trabajará, esta puede ser mediante una
exposición que se desarrolle en veinte minutos aproximadamente, para luego, dar paso
71
a la parte práctica del taller, en la que los participantes darán sus aportes. El trabajo de
los asistentes se planificará de acuerdo con el tema por tratar, y al público meta que
participará en el taller. Además, debe estar acompañada con material de apoyo,
principalmente cuando el taller es de actualización.
Esta etapa puede abarcar hora y treinta minutos, y en ella los asistentes comparten
entre sí y con los facilitadores quienes se convierten en guías del proceso.
d) Recapitulación y cierre: se recomienda una plenaria que le permita al coordinador de
la actividad obtener conclusiones para dar por terminado el taller.
e) Evaluación: en esta etapa se prepara un ejercicio por escrito u oral que permita
valorar el alcance del taller, lo positivo y qué se debe mejorar. (Alfaro & Badilla, 2015,
págs. 99-100)
Además, los participantes pueden dar recomendaciones. Esta etapa la desarrollan los
facilitadores de manera coordinada con quienes solicitaron que la actividad se llevará a cabo.
El instrumento de evaluación será revisado por ellos, para conocer la conveniencia o no de
ejecutar este tipo de trabajo, los alcances y cambios que se pueden hacer. Si el taller es parte
de una experiencia que se está desarrollando dentro de un proceso de investigación debe
redactarse un informe que se convierte en parte importante de la labor que desarrollan los
investigadores.
3.3. El aprendizaje
Durante los procesos escolares ha sido imprescindible la enseñanza, acompañada al impacto

que se puede suscitar en el aprendizaje, se puede aprender de manera formal en un centro
educativo llevando un proceso de seguimiento, pero además de una manera informal se hace la
mayoría del tiempo, cuando se logra procesar información para realizar, resolver o reconstruir
algo.
Aprender según datos arrojados por el psicólogo educativo Dale Shunk “…implica construir y
modificar nuestro conocimiento, así como nuestras habilidades, estrategias, creencias,
actitudes y conductas. Las personas aprenden habilidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras
y sociales, las cuales pueden adoptar muchas formas” (Schunk, 2012, pág. 3).
72
Siguiendo los señalamientos del autor, el aprendizaje es arrojado en las destrezas que se
pueden desarrollar en las personas, a partir de una constante aplicación de actividades y
estrategias para impactar en lo que se desea realizar, por lo tanto, es posible seguir diversas
maneras de aprender, es decir, un ejemplo claro se puede aprender a resolver problemas
matemáticos de diferentes formas y en la vida cotidiana aplicarlo, es donde se ve reflejado que
realmente existe el resultado de la enseñanza.
El aprendizaje por aportaciones de Zapata- Ros, Miguel “es el proceso o conjunto de procesos
a través del cual o de los cuales, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas,
conductas o valores, como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento o la observación” (Zapata-Ros, s.f.).
Siguiendo los lineamientos anteriores, el autor suma el empirismo para contribuir al proceso
de aprendizaje, para ello es necesario que el aprendiz (el interesado en aprender) que busque
practicar actividades que sumen la probabilidad de ilustrarse o aportar a su conocimiento,
además que en sus secuencias desarrolle su capacidad de razonar para entender a lo que se está
afrontando.
Dale Shunk manifiesta las siguientes características que constituyen al aprendizaje:
 Permite atribuir significado al conocimiento
 Permite atribuir valor al conocimiento
 Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere,
nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con variables
desconocidas o no previstas).
 El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros individuos y
grupos de forma remota y atemporal mediante códigos complejos dotados de estructura
(lenguaje escrito, códigos digitales, etc) Es decir lo que unos aprenden puede ser
utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo, sin mediación soportes biológicos o
códigos genéticos.
Es así que según las características del aprendizaje desarrollan un impacto en el conocimiento,
sin embargo, es de poner en duda que este último se puede transmitir, debido a que no es un
73
objeto que pueda cambiarse de lugar o algo que se pueda inyectar, sino que se puede orientar a
partir de enseñanzas de alguien que ya posee el conocimiento, pero como señala el autor
cuando se denomina aprendizaje como tal, se puede aplicar en diferentes momentos y lugares.
Con relación a las neurociencias y al aprendizaje Shunk manifiesta que:
“El sistema nervioso central (SNC) está conformado por el cerebro y la médula espinal, y es el
mecanismo central del cuerpo para el control de la conducta voluntaria (por ejemplo, el
pensamiento y el comportamiento). El sistema nervioso autónomo (SNA) regula las
actividades involuntarias, como las que se involucran en la digestión, la respiración y la
circulación de la sangre. Estos sistemas no son completamente independientes. Por ejemplo,
las personas pueden aprender a controlar su frecuencia cardiaca, lo que significa que están
manejando de manera voluntaria una actividad involuntaria.” (Schunk, 2012, pág. 31)
Continuando con el autor, afirma que el papel que desempeña el cerebro en el aprendizaje y en
la conducta no es un tema nuevo, pero su importancia para los educadores aumentó sólo hasta
hace poco tiempo. Temas que resultan de interés debido a que las neurociencias, como se
menciona anteriormente, uno de sus propósitos es dar respuestas a las conductas por diferentes
estímulos, cerebrales, sobre todo, además de que los comportamientos son manifiestos
comunes que en el ámbito educativo se desarrollan, y para los docentes también resulta
relevante para entenderlos y considerarlos en sus propuestas pedagógicas. Aunque parte del
interés del educador es el cerebro debido a que resulta en el aprendizaje y a que este ocurre en
ese órgano, gran parte de la investigación del cerebro ha estudiado las disfunciones que se
llega a presentar.
Hasta cierto punto los resultados de la investigación del cerebro son importantes para la
educación, ya que los profesores tienen estudiantes con discapacidades.
Por otra parte, un aprendizaje que se propone a emprender, desarrollar y orientar por parte de
los educadores con sus estudiantes es el aprendizaje de dominio, Shunk propone un proceso
con tres apartados para desarrollarlo:
74
1) Para definir el dominio, los profesores preparan un conjunto de objetivos y un examen
final (sumativo). Se establece el nivel de dominio (por ejemplo, el nivel en que los
estudiantes con calificación de 10 suelen desempeñarse bajo la instrucción tradicional).
Los docentes dividen el curso en unidades de aprendizaje asignadas con base en los
objetivos del curso.
2) La planeación para el dominio implica que los profesores planeen procedimientos de
instrucción para sí mismos y para los estudiantes, incluyendo procedimientos de
retroalimentación correctiva (evaluación formativa). Este tipo de evaluación suele
adoptar la forma de exámenes de dominio de unidad que establecen el dominio en
cierto nivel (por ejemplo, 90 por ciento). La instrucción correctiva, que se utiliza con
alumnos que no logran dominar algunos aspectos de los objetivos de la unidad, se
proporciona en sesiones de estudio en grupos pequeños, tutorías individuales y
materiales complementarios.
3) Al inicio de la enseñanza para el dominio, los profesores orientan a los estudiantes
hacia los procedimientos de dominio y proporcionan la instrucción utilizando a todo el
grupo, grupos pequeños o actividades individuales en la clase. Los docentes aplican el
examen formativo y certifican cuáles alumnos logran el dominio. Aquellos que no lo
logran podrían trabajar en grupos pequeños repasando el material problemático, a
menudo con la tutoría de los compañeros que ya dominan el material. Los profesores
brindan tiempo para que trabajen con materiales remediales junto con tarea para la
casa. La evaluación para el dominio incluye un examen sumativo (al final del curso).
Los estudiantes que obtienen una puntuación equivalente o superior al nivel de
desempeño de dominio del curso reciben una calificación de 10; se asignan
calificaciones más bajas de acuerdo con el nivel de dominio
Siendo así el aprendizaje por dominio, el cual consiste en motivar al alumno de manera que
sea posible implementar actividades progresistas, haciendo a un lado el tradicionalismo, donde
además exista además una amplia interacción entre el docente y los estudiantes armoniosa
tanto para aclarar dudas, aplicar diferentes técnicas en pro del conocimiento.
Las teorías que consideran en el aprendizaje son: conductista, constructivista y
cognoscitivo,las cuales son interpretadas por Ertmer y Newby como:
75
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea
respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un
estímulo ambiental específico.
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones

ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las
demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos
correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno.
Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con retroalimentación
correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias.
En cuanto al constructivismo, se indica la creencia que el conocimiento es independiente de la

mente y puede ser "representado" dentro del alumno. La mayoría de los psicólogos cognitivos
consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los
constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y
única realidad
Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que
conocemos de él nace de la propia interpretación de las experiencias. Los humanos crean
significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos
significados posibles, donde se pretende lograr un significado predeterminado y “correcto”.
(Newby & Ertmer, 2011)
Sin duda, el tiempo e investigaciones dedicadas al proceso educativo que interfiere en el

aprendizaje como factor importante, en este caso las teorías mencionadas anteriormente,
indican desde el conductismo que se ha manifestado a partir de las conductas que demuestren
el aprendizaje en pie, sin embargo, aunque pueden ser observables deberían ser estimuladas
para lograr el propósito; en cuanto a la teoría cognoscitiva ha sido aplicada para emplear
diferentes estrategias, metodologías para que los estudiantes puedan demostrar y practicar en
76
diferentes ámbitos lo aprendido. En el caso del constructivismo, basan su interpretación sobre
todo en lo real, es decir que los conocimientos se formulan con base en la realidad, en lo que
pueden observar, tocar y se sabe que existe.
En cuanto a las características físicas de las alumnas participantes, se puede afirmar que se
encuentran cursando aún la etapa de la adolescencia ya que sus edades oscilan entre los 19 y
27 años. De acuerdo a las fases del desarrollo del psicólogo estadunidense Erik Erikson, se
encuentran una etapa de adultez temprana; lo cual implica que cursen aún la configuración
plena de su identidad y de un autoconocimiento.
77
CAPÍTULO IV
FUNDAMENTOS
METODOLÓGICOS
78
“El arte de la enseñanza es el arte de asistir al descubrimiento.”
Mark van Doren
Para poder desarrollar de manera eficaz cualquier investigación, es necesario que se realice
una oportuna fundamentación metodológica, lo cual requiere de una noción clara de los
distintos conceptos que tendrán lugar en la metodología de la propia investigación, dando
parte al marco metodológico, que de acuerdo a la definición brindada por la American
Psychological Association, es: “la explicación de los mecanismos utilizados para el análisis de
nuestra problemática de investigación”. (APA N. , 2019) Así, en la cita anterior se le define
como a un mecanismo, debido a que se trata de un recurso vehiculizado que permite conducir
la investigación y mantenerla en movimiento hacia un camino, que aunque un tanto
desconocido, ha sido previamente definido.
Por otra parte, es imprescindible considerar que el marco teórico también suele comprenderse
como fundamentación teórica que da sustento a la propia investigación, y que como bien lo
plantea el bloguero Alberto Cajal:
“El fundamento teórico de una investigación o proyecto es una explicación basada en ideas
que están relacionadas con un tema en particular. Es una revisión crítica de los elementos
teóricos que sirven de marco de referencia en una investigación”. (Cajal, Lifeder.com, 2019)
Por lo tanto, habrá que considerarse que además de una recopilación de conceptos y posturas
se debe aludir a la propia reflexión crítica, por parte del investigador o investigadores y a la
confrontación y complementación de las mismas. Lo cual permitirá, ampliar el horizonte de la
investigación y evitar cometer los mismos errores que se hayan cometido con otros estudios,
además de obtener una orientación más clara de lo que se pretende encontrar o lograr,
brindado un marco de referencia que facilita el análisis los resultados obtenidos en el estudio.
No obstante, algo muy importante, es el hecho de que al elaborar una oportuna
fundamentación teórica se logra establecer hipótesis sujetas a la posible comprobación,
inspirando nuevas líneas y áreas de estudio.
79
En el presente capítulo se da lugar a la fundamentación teórica y metodológica que tiene lugar
en esta trabajo, aludiendo tanto al enfoque de investigación que permitirá acceder a las
técnicas utilizadas en ésta, así como al tipo de paradigma sustentado y el diseño metodológico:
investigación-acción. Además, a continuación, se presenta con un breve esbozo curricular, a
cada uno de los participantes del proceso, describiendo además, cada una de las etapas que han
tenido lugar dentro del proceso de investigación y las formas de sistematización.
4.1. Metodología de investigación: enfoque cualitativo
La Metodología es la ciencia que enseña a dirigir determinado proceso de manera eficiente y

eficaz para alcanzar los resultados deseados y tiene como objetivo dar la estrategia a seguir en
el proceso. (Cortés & Iglesias, 2004) Por lo tanto, para dirigir el proceso, las bases que puede
brindar una metodología, orienta a que el proceso pueda clarificarse conforme se disuelvan
propósitos u objetivos, se recabe la información necesaria en el contexto de la investigación, y
se determine una problemática, es así que se podrán determinar los elementos o métodos que
podría dar origen a una estrategia para emplear y justificar la investigación.
El término investigar según Quintena Tejera (2006) lleva implícito las nociones de seguir
pistas, encontrar, preguntar, sondear, inspeccionar, lo cual deja ver que es un proceso que
conlleva centralmente una búsqueda en lago, y puede ser aplicable a situaciones que ya se
investigaron pero que continúan en búsqueda de información a través de la recopilación de
datos.
La tarea a la hora de investigar, menciona el autor, es una actividad sistemática que el hombre
cumple con el propósito de incorporar nuevos contenidos sobre una materia, o, simplemente,
con la finalidad de indagar sobre un tema que desconoce, aunque a decir verdad, se sabe que
se suele estar rodeado de cosas o cuestiones infinitas que desprenden información, por
ejemplo: el origen de la vida, las enfermedades, medicina, temas sociales que permiten ser
partícipes de una sociedad, valores, políticas, filosofías, funciones del cuerpo humano, la
naturaleza y sus derivados, entre muchos más temas por investigar, como en este caso se
plantea las neurociencias en el área docente.
80
La investigación, según Cheesman de Rueda (2010) se puede definir también como la acción y
el efecto de realizar actividades intelectuales y experimentales que si bien se pueden realizar
directamente dentro del contexto de investigación mediante objetos, herramientas como
encuestas, aplicación de pruebas o experimentos, entrevistas, evidencias palpables, etc., el
modo es sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada
materia y teniendo como fin ampliar el conocimiento científico, para ello es necesario que
conforme se recolecte información de ser posible agregar notas o hipótesis que marque el
rumbo de la investigación.
La Metodología de la Investigación (M.I.) para Cortés e Iglesias (2004) es aquella ciencia que
provee al investigador de una serie de conceptos, principios y leyes, mismas que acreditarán el
proceso con relación a los alcances que hayan tenido en cada uno de los rubros, es decir, la
rendición de cuentas que hubo durante el proceso y el cómo se estructuró, así mismo le
permitirán alcanzar y encauzar de un modo eficiente y tendiente a la excelencia el proceso de
la investigación.
Por otra parte, la metodología de la investigación a favor de las aportaciones de Gómez Bastar
(2012) también se ha encargado de definir, construir y validar los métodos necesarios para la
obtención de nuevos conocimientos, es por ello que el investigador debe revisar, de manera
constante, los aspectos que no resulten claros deberá regresar en el proceso para deducir,
mediante este ejercicio, nuevos indicadores o factores que le permitan continuar de manera
gradual la investigación, es el llamado seguimiento que se manifestó en líneas anteriores; es
así que la importancia de diseñar un metodología basada en el orden, y por obvias razones,
organizada y sistemática, de esta manera entonces, se habrán de determinar fases para el
proceso, y así pasar de un momento a otro, es así que de ser necesario se elabora un proyecto
para según el caso resolver una problemática, encontrar nuevas aportaciones que contribuyan a
una propuesta, crear hipótesis, dar seguimiento a conocimientos que ya han sido publicados, y
demás.
Los enfoques que pueden considerarse en un proceso de investigación, mencionan Cortés e

Iglesias, pueden ser: cuantitativo, cualitativo o mixto. A modo de resumen el primero refiere a
81
tomas de medición que hace el investigador para determinar cantidades a calificar en su
proceso, el segundo rescata más la parte en que se puedan originar puntos de vista o
descripciones del proceso, y en tercero se pueden utilizar ambos, es decir determinar de
manera numérica las mediciones y hacer una descripción del por qué cada una de las cifras.
En este caso se determina utilizar el enfoque cualitativo que Cortés e Iglesias definen como:
Enfoque cualitativo: es una vía de investigar sin mediciones numéricas, tomando encuestas,
entrevistas, descripciones, puntos de vista de los investigadores, reconstrucciones los hechos,
no tomando en general la prueba de hipótesis como algo necesario. Se llaman holísticos
porque a su modo de ver las cosas las aprecian en su totalidad, como un TODO, sin reducirlos
a sus partes integrantes. Con herramientas cualitativas intentan afinar las preguntas de
investigación. En este enfoque se pueden desarrollar las preguntas de investigación a lo largo
de todo el proceso, antes, durante y después. EL proceso es más dinámico mediante la
interpretación de los hechos, su alcance es más bien el de entender las variables que
intervienen en el proceso más que medirlas y acotarlas. Este enfoque es más bien utilizado en
procesos sociales. (Cortés & Iglesias, 2004, pág. 10)
Se opta por este enfoque en este proceso que desenvuelve un proyecto de investigación debido
a que se toman interpretaciones que se encuentran a través de los datos recopilados. Además,
que considera punto social, con el fin de dar a conocer una problemática en el área educativa,
de ser posible hacer una especie de propuesta y dar seguimiento al mismo; las herramientas
que se empleen permitirán no descubrir, sino construir a partir de lo observable y
experimentable una posible solución a la problemática. Fases de la metodología de
investigación cualitativa según Rodríguez, Gil, & García (1996)
Preparatoria
Es la fase que da inicio a la investigación; donde se toma en cuenta a partir de la reflexión y
conocimientos previos que posee el investigador sobre el tema en el que va a trabajar.
Además, a partir de ello, se formulan unas bases más sólidas con el denominado marco
teórico, es decir, la teoría que sustenta el cuerpo de la investigación.
82
Trabajo de Campo
Confrontar situaciones de ética y política haciendo una reflexión, el acercamiento con el
contexto desde la observación para conocer el entorno, saber que tanto se está preparado y
qué se va a hacer, aplicando diferentes estrategias; es entonces que se aplica desde el
momento en el que te encuentras en el lugar y saber qué hacer. Durante el proceso es
importante construir esquemas sociales donde se pudieran considerar características
personales y profesionales, competencias, organigramas, horarios, utilización de espacios,
tipos de actividades, entre otras.
Para complementar el proceso, el investigador conforme desenvuelve su trabajo toma algunas

herramientas que puedan servir como respaldo o evidencia de cada una de las actividades que
el investigador empleó con los involucrados del entorno pueden ser alumnos, maestros,
compañeros del trabajo, en el caso de un entorno educativo dichas herramientas pueden ser:
videos, diarios, observaciones, entrevistas, entre otros.
La investigación cualitativa, de hecho, se desarrolla básicamente en un contexto donde es

posible interactuar de manera personal y el investigador incluso puede interactuar en
diferentes roles: investigador-participante quiere decir que también puede involucrarse de tal
manera que pueda mantenerse a una persona igual a la que está siguiendo la línea para
comprobar o aprender de la propuesta que esté manejando el investigador.
Analítica
En esta fase el investigador recurre a diferentes evaluaciones o técnicas que le permiten
analizar y reflexionar sobre su proceso, para completar hipótesis, reconocer las fortalezas o
debilidades que hubo, además se puede realizar una agrupación de toda la información
obtenida.
Informativa
En este proceso de la investigación se culmina con la presentación y difusión de los datos,
resultados recabados, donde también el investigador hace uso de la reflexión y sus
espectadores de la comprensión sobre la línea de investigación. En la presentación se da a
83
conocer donde debe haber un argumento convincente, presentando datos sistemáticos que
sustentan el proceso.
Estas fases permiten a diferencia de otra metodología establecer los hallazgos que el
investigador: crea, manipula, designa, describe, por lo tanto, se podría considerar como
meramente personal, evidentemente bajo lineamientos sólidos, es decir a partir de estudios y a
posterior profundizar, innovar o incluso desplazar con nuevas hipótesis.
4.1.1. Paradigma: constructivista
Ya desde la antigüedad, el filósofo griego Platón empleaba el término “paradigma”

refiriéndose a una especie de patrón o modelo a seguir al momento de ejecutar algún tipo de
acción como si se tratase de un camino a seguir. Lo cual toma bastante sentido al reconocer
que la palabra paradigma tiene sus orígenes del griego “parádeigma” traducido como ejemplo
o ejemplar. Así pues, es posible que dicho término logre figurar en cualquier disciplina de
estudio que se aborda en alguna investigación, tal es el caso del propio ámbito educativo en el
que múltiples disciplinas como lo son la psicología, la pedagogía y la didáctica, entre otras,
constantemente centran las bases de los paradigmas o patrones que usualmente se siguen o se
pretende seguir.
Con base en lo anterior, es de suma importancia distinguir entre los distintos enfoques que
puede tomar la investigación, ya sea desde la perspectiva de uno o de varios paradigmas como
lo serían: el socio-critico, el constructivismo o el crítico, entre otros. Sin embargo, esta
investigación se ve fundamentada desde un enfoque constructivista, considerando como
principales exponentes teóricos, a los autores: David Ausubel (1918-2008), Jean Piaget (1896-
1980) y Lev Vygotsky (1896-1934), cuyas obras y puntos de discusión han sentado hasta la
actualidad, las bases que definen el modelo pedagógico constructivista. En primera instancia
habrá que reconocer que para cada uno de estos autores, el constructivismo toma distintas
focos de interés, por ejemplo, para Piaget es la psicogenética la raíz fundamental de la cual
hay que partir, mientras que para Vygotsky el enfoque toma lugar en el desarrollo de poderíos
de enfoque socio-cultural o socio-histórico. Sin embargo, aunque fundamentado en los dos
autores mencionados, para Ausubel no se puede hablar de conocimiento sino se busca que éste
84
sea significativo, distinguiéndose por la relación que establece el alumno entre los contenidos
manifiestos en el aula y su integración con los propios conocimientos previos que aquél posee.
No obstante, es importante destacar que, de acuerdo a lo expresado por el propio autor, no se
debe confundir al aprendizaje significativo con la mera construcción del conocimiento por
competencias ni tampoco con la mera memorización de información, sino que más bien se
trata de una adecuada interacción entre ambos procesos.
Ahora bien, el constructivismo es un modelo pedagógico que sostiene que:
“El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que ésta no puede ser conocida en sí
misma, sino a través de los mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos que a su
vez, permiten transformaciones de esa misma realidad. De manera que el conocimiento se
logra a través de la actuación sobre la realidad, experimentando con situaciones y objetos y, al
mismo tiempo, transformándolos…” (Ausubel, 1976)
Lo anterior permite comprender como es que la propia construcción de la realidad llega a

depender intrínsecamente del sujeto que la entreteje y le da sentido, y lo anterior mediante la
propia experiencia, sin dejar de lado los conocimientos previos del individuo, que le permiten
generar que el propio estado del conocimiento se vea alterado. Por ende, se puede afirmar que
el sujeto es constructor de su realidad, en medida en el que interviene en un proceso de
interacción con el entorno físico, social y cultural, facilitando la propia transformación del
individuo que aprende. Por lo tanto, de ahí se desprende la necesidad de que el alumno o
aprendiz no permanezca pasivo ante su propio aprendizaje, contrario a lo que la educación
tradicional ha sostenido por bastante tiempo. Por tal motivo, el paradigma constructivista se
presenta como una alternativa ante algunas problemáticas pedagógicas, que aluden a la
necesidad de involucrar de manera activa y dinámica al alumno, de quien además se espera
que establezca un serio compromiso de autoconocimiento y descubrimiento de intereses, a fin
de que logre comprender qué es lo que desea y requiere aprender.
Siguiendo todo lo anterior, se puede afirmar que en la actualidad el paradigma educativo se ha
ido tornando cada vez más constructivista, lo cual se puede observar en cualquier nivel
educativo nacional en el que se contemplan las competencias pedagógicas, con la intención
85
fundamental de que los alumnos desarrollen habilidades y destrezas, así como conocimientos
que aunque de alguna manera pueden llegar a ser precisos, deben representar los propios
intereses del educando, de acuerdo a los que él mismo alumno cree que necesita aprender. A
continuación se presentan las afirmaciones al respecto, que hace el psicólogo estadounidense
Dale Shunk, quien dice lo siguiente:
“En la actualidad diversos investigadores del aprendizaje, han adoptado una perspectiva más
enfocada en los aprendices. En lugar de hablar acerca de cómo se adquiere el conocimiento,
hablan de como se construye. Aunque esos investigadores difieren en la importancia que
ponen en los factores que influyen en el aprendizaje y en los procesos cognoscitivos de los
aprendices, las perspectivas teóricas que adoptan se podrían agrupar y denominar en general
como constructivismo.” (Schunk, 1991, pág. 229)
Analizando las palabras anteriores, no se puede dejar de lado que el enfoque constructivista,
está directamente centrado en los aprendices, pero ya no contemplando cómo es que estos
aprenden sino más bien en el cómo se construyen los conocimientos. Por tal razón, se le da
dicho nombre al paradigma educativo mencionado, y en vista de que el presente proyecto de
investigación pretende brindar a las futuras educadoras, las bases y recursos necesarios para la
aplicación de conocimientos neuro-científicos en el aula, se consideró dicha teoría como la
directriz de lo pretendido, ya que se busca que las participantes en el taller de neurociencias se
conviertan en propias constructoras e indagadoras de los conocimientos que requieren y
requerirán en la práctica docente.
4.1.2. Diseño Metodológico: investigación-acción
El diseño metodológico se entiende como: “la forma particular como cada inventor/a organiza
su propuesta de intervención” (Jairo, 2019), siguiendo lo anterior, siempre se debe considerar
que dicho diseño involucra, como diría Christensen, se entiende como un conjunto de
procedimientos que cumplen con la finalidad de dar solución o respuesta a una problemática
planteada.
86
En este trabajo, se optò por utilizar la metodología con enfoque cualitativo, como se abordó en
puntos anteriores, con el fin de interpretar las acciones que se realizaron durante el proceso de
la investigación, ahora bien, para señalar dichas acciones, a continuación se señala, mediante
las fases que dictamina Rodríguez Gil & García, se emiten las metodologías utilizadas en los
diferentes momentos:
Preparatoria
En esta fase se inicia con determinar algún posible tema de interés que se llevaría a
problematizar aplicado a un área-nivel en educación, para la construcción del tema se toma en
cuenta, por supuesto, los conocimientos previos del mismo para reconocer lo que se pretende
buscar en relación con el nivel que se trabajaría, en este caso, se trata del Nivel Superior, con
estudiantes de Licenciatura en educación Preescolar, esta inquietud nace porque se trata de
estudiantes que son futuros formadores y si bien, la educación es de los temas más importantes
en la actualidad y de los que se encuentran haciendo aportaciones a fin de optimizarla, por la
misma razón desde el inicio y hasta ahora se pretende hacer un aporte a ella desde la
interacción con un personaje fundamental: futuros docentes de educación preescolar.
Como método para iniciar el proceso se recurre a la observación:

La observación del latín observatio, la observación es la acción y efecto de observar (examinar
con atención, mirar con recato, advertir). Se trata de una actividad realizada por los seres vivos
para asimilar información. El término también hace referencia al registro de ciertos hechos
mediante la utilización de instrumentos. (Pérez Porto & Gardey, 2009)
En tal caso, la observación designa esa fase de la investigación, consistente en familiarizarse

con una situación o fenómeno determinado, en describirlo, en analizarlo con el fin de
establecer una hipótesis coherente con el cuerpo de conocimientos anteriores ya establecidos.
El investigador que determinar qué es lo que debe observar y cómo va a registrar esas
observaciones, para ello se desprende los siguientes momentos:
 Analítica
En esta fase se pretende reflexionar sobre la práctica, por lo cual es necesario una
evaluación al trabajo que como investigadores se realizó, para lo cual se deberá elegir una
87
evaluación sustentada también teóricamente para reconocer los procesos que aportaron a la
práctica.
 Informativa
Como parte final del proceso y con base en el primer acercamiento a la escuela, los
instrumentos utilizados en cada parte de las jornadas, el diagnóstico, la sistematización,
propósitos, teoría, referencias, metodología, la práctica, propuesta, evaluación, resultados,
conclusiones se pretende hacer pública con la construcción del proyecto de investigación
además de realizar una presentación que será expuesta para ser calificada.
Estrategias didácticas
El concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de actividades y prácticas
pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje. (Velazco, 2010)Significa que las estrategias didácticas consisten en
un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas académicas.
Por otra parte, las estrategias didácticas también se conciben como un proceso integral que
organiza y desarrolla un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma
ordenada para alcanzar un determinado propósito pedagógico. (Salazar, 2012)
Con lo anterior planteado se desprende que la estrategia didáctica se entenderá como el

conjunto de técnicas que pretenden el logro de aprendizajes de contenidos, procedimientos y
actitudes; sin dejar de lado que la selección, planificación y aplicación de estrategias permean
o promueven entre otras cosas un determinado clima de aula interacción docente-estudiante y
estudiante-estudiante.
88
4.1.3. Participantes
A continuación, se presenta una breve descripción académica de cada uno de los participantes
de este trabajo de investigación, cuyo orden de presentación ha sido elegido mediante el orden
alfabético de sus nombres.
Iniciando con el Médico Veterinario Zootecnista Adolfo Maya Juárez, quien es egresado de la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) y, ha ejercido su profesión con
responsabilidad y entusiasmo, actualmente funge como médico titular en la Veterinaria Dr.
Maya. Estudió música en la Facultad de Bellas Artes de Morelia y desde entonces cuenta con
una amplia trayectoria musical como compositor y cantante, desempeñándose, además, en la
interpretación de varios instrumentos como lo son: guitarra, bajo, armónica, entre otros.
Ha participado en múltiples eventos culturales y sociales tanto privados como públicos.

Cuenta con dos materiales discográficos y ha sido invitado a varias estaciones de radio, en
donde ha sido entrevistado y ha mostrado parte de sus composiciones musicales. También ha
sido reconocido por algunos medios de comunicación como lo es la revista Notitas Musicales.
Actualmente, ha sido nombrado como corresponsal de la revista Paisano.
La Lic. Perla Yurixi Maya Carrazco es egresada de la Facultad de Letras de la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH). Luego de concluir sus estudios de
Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas, como miembro de la generación 2010-2014.
Ha laborado como profesora de Español, Inglés, Literatura, Ciencias Sociales e Historia, frente
a estudiantes que van desde edad de preescolar hasta licenciatura. Primero, en un centro
especializado de matemáticas y español “Kumón”, luego impartiendo clases en nivel
bachillerato en el Centro Educativo CEDECLA, y posteriormente, como maestra practicante
en la Escuela Normal para Educadoras “Serafín Contreras Manzo”.
No obstante, la Lic. Perla también concluyó sus estudios como Asistente Educativo en el
Centro Educativo Jean Piaget, laborando por casi ocho años en educación inicial y preescolar,
obteniendo tras una evaluación integral de conocimientos, habilidades y aptitudes, una
certificación expedida por la SEP y el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de
89
Competencias Laborales (CONOCER). Además de lo anterior, ha participado como asistente
en múltiples cursos entre los que destacan: “Atención y Cuidado Infantil” (2015), impartido
por el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y “Redacción para todos” (2015),
impartido en línea por la Universidad Autónoma de México (UNAM). Por otro lado, cabe
destacar que cuenta con una certificación Cambridge Asessment English (2018), dos Diplomas
de inglés, el primero por su participación en el programa: “Inglés para todos en Morelia”,
regulado por Alfa Hill Systems; y el segundo, otorgado por la SEP tras concluir el curso
impartido en el Centro de Capacitación para el Trabajo (CECATI 78).
Por otro lado, cabe mencionar que, en el mes de agosto del presente año, recibió el
nombramiento como Directora de la Revista “Paisano” por parte de la Organización Civil
“Todo por mi tierra”, Paisanos Unidos A.C., donde, como parte de un proyecto de beneficio
social, impartió el curso de inglés de verano 2019: “English Grammar Skills”.
Recientemente, ha sido admitida como miembro de la generación 2019-2020 en la Maestría en

Enseñanza de la Historia, que se imparte en el Instituto de Investigaciones Históricas de la
UMSNH, el cual se encuentra inscrito en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad,
colocándose como becaria del Consejo de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
La Lic. Alejandra Yareli Pérez Hernández fue estudiante, ahora egresada de la Escuela
Normal Superior de Michoacán donde cursó la Licenciatura en educación secundaria con
especialidad de Historia siendo el perfil de egreso el área docente en nivel básico, en la
generación 2014-2018 siendo una grata experiencia ser partícipe de una verdadera escuela
formadora de docentes, en donde incluso tuvo la oportunidad de una movilidad a nivel
Internacional en Vancouver Canadá, siendo becada por dos meses y obteniendo una
certificación en nivel básico, como parte contribuidora a la formación académica.
Además, logró concluir un diplomado en inglés como segundo idioma en el Instituto

Tecnológico de Ciudad Hidalgo en un periodo de dos años 2015-2017 donde alcanzó hasta
512 horas de estudio. Otra de las participaciones relevantes ha sido un encuentro nacional
entre estudiantes normalistas de movilidad en el Centro de Cooperación Regional para la
90
Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, y una participación más en un
foro académico denominado: “La formación docente: una perspectiva desde la investigación y
la innovación y en pro de la construcción de redes de colaboración” su participación fue como
ponente del “Panel de Movilidad Internacional.”
Actualmente se encuentra laborando para Secretaría de Educación Pública, como docente

frente a grupo en la Escuela Secundaria “Solidaridad” ubicada en el municipio de Hidalgo, en
el área de Historia.
4.1.4. Proceso de investigación
Se define como el: “medio simple de efectividad, al localizar la información para un proyecto”
(ITSON, 2019). Dentro de todo proceso de investigación es importante establecer cuáles serán
los pasos a seguir, encontrando una correspondencia entre los propósitos esperados y los
tiempos que se pretende contemplar en todo el proceso. Por tal motivo, a continuación se
presenta el siguiente cronograma en el cual se distinguen los distintos momentos que se
contemplaron en esta investigación:
ACTIVIDADES MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPT. OCT

1 ELABORACIÓN
DE PROYECTO DE
ESTANCIA.
1 ENTREGA DE
PROYECTO DE
ESTANCIA EN LA
ESCUELA NORMAL
PARA
EDUCADORAS.
2 INICIO DE LA
OBSERVACIÓN EN
LA ENE,
OBSERVACIÓN Y
APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS
3 SISTEMATIZACIÓN
DIAGNSTICO
91
4 ELABORACIÓN DE
PLANEACIONES Y
FORMULACIONES
PARA EL TALLER.
5 INAUGURACIÓN
DEL TALLER
“NEUROCIENCIAS.”
5 PERIODO DE
PRÁCTICA.
6 PERIODO DE
PRÁCTICA
7 CLAUSURA DE LOS
TALLERES
8 ANÁLISIS DEL
TRABAJO Y
REDACCIÒN FINAL
DEL TRABAJO DE
INVESTIGACIÓN.
9 PRESENTACIÓN DEL
TRABAJO DE
INVESTIGACIÓN
Cuadro 4. “Cronograma”.
Como se observa en el cuadro anterior, el primer momento correspondiente a la elaboración de

un proyecto de estancia, dirigido a las autoridades académicas de la ENE referida, con la
finalidad de mostrar la pertinencia de la aplicación del proyecto de investigación en dicha
institución. Dicha actividad, se realizó dentro del promedio de tres días, que abarcaron del 18
al 20 de marzo del 2019, entregándose en físico a las autoridades antes mencionadas, el día 22
de marzo del mismo año.
Posteriormente, en un segundo lapso comprendido del 25 al 29 de marzo del mismo año, se

llevó a cabo la práctica de observación realizada en las instalaciones de la ENE en cuestión,
con la finalidad de vislumbrar algunas de las características tanto de la infraestructura escolar,
la estructura académica y la planilla docente, así como de la población escolar. Todo lo
anterior, mediante la utilización de una guía de observación previamente elaborada por los
participantes de la investigación, además de la aplicación de instrumentos con las alumnas.
92
En un tercer periodo comprendido del 8 al 12 de abril (2019), se realizó una relación con los
resultados obtenidos en el diagnóstico, dando a conocer los datos estadísticos y las
interpretaciones a través de ellos, todo con la finalidad de sistematizar los datos, diseñar un
propuesta pedagógica y brindar una solución a la posible problemática detectada durante la
práctica de observación.
Un cuarto paso tiene lugar del 22 al 26 de abril (2019), donde se elaboraron las planeaciones
y las formulaciones para el taller pedagógico dedicado a las neurociencias e impartido por los
maestrantes participantes en la investigación, cuyas actividades consistieron en involucrar la
práctica para dar solución a las temáticas abordadas, es decir, además de recabar por medio de
instrumentos escritos, se haría uso de material o actuación que las estudiantes pudieran
manipular físicamente.
En el momento número cinco, con fecha en 2 de mayo (2019) se inaugura el taller pedagógico,
donde se vieron involucrados autoridades de la institución, específicamente la subdirección de
la escuela, los maestrantes participantes en la investigación, así como las estudiantes de la
escuela que se inscribieron al taller; donde se inicia a partir de un discurso con las finalidades
del taller, un recibimiento por parte de la subdirectora, y un corte de listón que da inicio para
hacer uso del espacio (Ver anexo H).
Con seguimiento al proceso, del 2, 3, 24 de mayo (2019) se realiza el primer periodo de

prácticas donde se desarrollan los talleres en función de diferentes actividades, las fechas se
prolongan debido a las actividades en la escuela Normal, por lo cual se buscaron momentos
pertinentes que lograron dar cierre al primer periodo de prácticas, con una duración de tres
horas por día aproximadamente (Ver anexo I).
En el apartado número seis, comprendido entre 13, 14, 20 de junio (2019) es la segunda
parte que da continuidad a la práctica, haciendo relevancia en que fueron fechas adaptadas a la
facilidad de las estudiantes participantes para continuar con las temáticas. Con el mismo
número de horas por día (3) para finiquitar con los propósitos, temáticas, actividades,
evidencias, evaluaciones, reflexiones y análisis de las sesiones, por día (Ver anexo J).
93
Como séptimo paso, se llevó a cabo la clausura del taller el día 25 de junio del 2019. Dicha
actividad se realizó en el auditorio del propio centro escolar aludido, contemplando distintos
momentos. En primera instancia se dio la bienvenida a todos los asistentes, realizando el
último pase de lista por parte del comité organizador, que en este caso fueron los mismos
maestrantes participantes en la investigación. Consecuentemente, se dio lugar a la premiación
de los tres mejores equipos, contemplando un primer, segundo y tercer lugar, de acuerdo al
desempeño obtenido durante el proceso del taller (Ver anexo K).
Como parte de la ceremonia de clausura, se proyectó un cortometraje animado titulado:

Cerebro dividido, con la intención de promover la propia reflexión en los asistentes.
Posteriormente, se dio lugar a una intervención musical por parte del maestrante Adolfo Maya
Juárez, quien deleito a los presentes con las canciones: “El progreso” y “Mi árbol y yo”. Ya
después, se hizo entrega, a cada una de las alumnas, de las constancias firmadas y avaladas por
las autoridades correspondientes de la escuela. Por último, se otorgó la palabra a cada uno de
los maestrantes, quienes se dirigieron a las alumnas con un breve discurso de agradecimiento
por participar en este tipo de talleres extracurriculares, motivándoles a no abandonar el
compromiso de seguir creciendo como personas y futuras docentes.
El último momento contemplado en el cronograma mostrado, inicia con el análisis del propio
proceso de investigación, es decir, la contemplación del proceso de enseñanza-aprendizaje
manifiesto durante el taller, así como de la evaluación y los resultados obtenidos durante el
mismo, con la finalidad de contribuir a los estudios de neurociencias aplicadas a la educación,
mediante la redacción de este trabajo de investigación, con el que se espera además, no solo
abrir nuevas líneas de investigación sino también obtener el grado académico como Maestros
en Psicopedagogía y docencia en Educación Media Superior y Superior, donde como requisito
se realiza la entrega del trabajo de investigación y la presentación para el examen para
obtención del grado.
94
4.1.5. Formas de sistematización
Se entiende como: “un proceso de creación de conocimientos a partir del rescate de la

experiencia de intervención en una realidad determinada y la teorización sobre esa práctica”
(EUROSUR, 2019)
Tras un proceso de investigación, donde se ha manifestado de manera secuencial cada uno de
los procesos que surgieron para explorar situaciones, de ser posible reconstruirlas, aportar
nuevas tendencias, entre otras cuestiones, sin embargo, es necesario hacer reflexión de los
resultados obtenidos para indicar puntos de partida y analizar lo que se ha puesto en práctica,
es para ello que se hace uso de la sistematización.
Por otro lado, se pude definir como la sistematización de experiencias o un método que
pretende validar todos los elementos estableciendo una relación directa y sistemática con la
realidad, esto siguiendo a la Revista de educación y futuro digital, No. 6 Mayo 2013que se
encuentra en la página 29. Bolivar (2013)
La inquietud por sistematizar surge con fuerza a inicios de la década de 1980, como una
preocupación de los profesionales que trabajan directamente con grupos populares en la
implementación de proyectos y acciones que buscan contribuir a mejorar sus condiciones de
vida y/o su ubicación socio-política. Se comienza a buscar maneras de recuperar y aprender
de las experiencias acumuladas. La sistematización es una de las propuestas que surgen, junto
con formas diferentes de investigación y evaluación, que enfatizan la participación de los
propios interesados: el personal de los proyectos y la población con quien se ejecutan las
acciones. (Van de Velde, 2008)
Por otra parte, según Pérez Meza (2016, pág. 18), sistematizar es clarificar el alcance de este
proceso, más allá de la recolección, el ordenamiento y la clasificación de datos e información
respecto a una práctica realizada. Es entonces que puede considerarse la sistematización
reconstructiva y óptima para la práctica que posibilita su análisis, reflexión e incluso la
función que ejercieron los participantes, va acompañada de los resultados estadísticos que se
extraen de pruebas como: cuestionarios, encuestas, exámenes, propuestas aplicadas, test, en la
cuestión educativa actividades didácticas, entre otros. Pero no solo se trata de reconstruir lo
95
sucedido, porque también es necesario interpretar críticamente por qué sucedió, como sucedió,
y a quién afectó o favoreció, para así extraer aprendizajes que conduzcan a mejorar la acción o
práctica social realizada, y poder plantear nuevas formas de realizar esa práctica.
Pérez de Meza (2016) clasifica en cuatro partes los tipos de sistematización:

La primera de ellas es sistematización de acuerdo con los sujetos que las realizan, de las cuales
se divide en:
Centrada en la actuación de un agente externo. Se recupera y se reconstruye la experiencia

desde la actuación de un asesor o grupo externo.
Centrada en un proceso de intervención mediada. La recuperación y reconstrucción de la

experiencia se realiza con la mediación de las personas que participaron o participan de la
práctica, reconocidos como informantes clave.
Centrada un proceso de intervención-participativa. A diferencia de las anteriores este tipo de

sistematización involucra en el proceso de sistematización a quienes vivenciaron la práctica,
no solo como informantes clave, sino como actores que reflexionan en relación con su práctica
y proponen nuevos cursos de acción. Se les reconoce como protagonistas.
En este tipo de sistematización se puede deducir que la experiencia que se plasma es la

experiencia del investigador y/o de los involucrados con la práctica en su relación a cada una
de las actividades, es decir, puede incluir aciertos, errores, evaluaciones que se reconocen en sí
mismo o en demás participantes según el papel que hayan tomado en el proceso, es posible
que se pueda participar incluso se pueda partir de una autoevaluación o co-evaluación, así
dictaminar análisis, enlaces que den a conocer a partir de puntos de vista personal.
La segunda forma de sistematizar es sistematización por temporalidad, dividida en:
96
Retrospectiva. Se realiza una vez finalizada la experiencia y se reconstruye su ruta “hacia
atrás”, para identificar las lecciones aprendidas, reconocer los aciertos y los errores. Es post
facto con el fin de reconstruir la experiencia y replicarla en mejores condiciones.
Correctiva. Se realiza durante la ejecución de la experiencia, con el propósito de implementar

cambios en la marcha, a partir de las reflexiones críticas y las limitaciones que emergen
durante el proceso, así como las evidencias proporcionadas por los participantes. Implica
revisar constantemente el proceso, observar y explorar el contexto.
Prospectiva. Se realiza antes de iniciar la experiencia y se visibilizan posibles escenarios de

acción. Es poco usada por cuanto implica generar planes alternativos para cada escenario, lo
que en algunos casos implica la contratación de agentes externos.
En este proceso de sistematización, el investigador dictamina los tiempos que va a tomar en

cuenta para determinar la finalidad según el caso, por ejemplo, a partir de lo que ya se realizó,
que sería tiempo pasado, suele visualizar lo aprendido, las metas , objetivos o propósitos
cumplidos, los resultados, entre otras cuestiones, Si se quiere y piensa hacer una
sistematización antes de iniciar la investigación, se suele considerar el primer acercamiento
donde podría construir una relación respecto a los alcances que pretende, la situación en la que
se encuentra lo que se pretende investigar, el medio en el que se va a desenvolver, etc. Ahora
bien, si se pretende sistematizar en tiempo presente sería prudente que el investigador
registrara los hechos que se van construyendo, apoyado el algún instrumento, como, por
ejemplo, un diario de campo.
La tercera forma de sistematizar es de acuerdo al alcance y está sujeto a:
 Total. Aplica cuando el proceso de sistematización abarca la totalidad de la experiencia,

desde su comienzo hasta el final.
 Parcial. Abarca solo la sistematización de una fase o parte de la experiencia.
97
Durante el proceso de una investigación, es posible determinar las fases que se han
generado en el proceso. En este tipo de sistematización, no existe mayor complejidad, es
decir la idea es uno, sistematizar o hacer reflexión desde el momento en el que surge la
exploración, hasta que se finiquita con resultados precisos. O la segunda opción sería que
el investigador seleccione sólo una fase que considere con mayor impacto o importancia
para dar a conocer el análisis que se obtuvo sobre ciertos datos estadísticos, experiencia, o
propuesta que se haya emitido.
La última forma de sistematizar es referente al tipo de experiencia, de la cual sus funciones
son:
 Sistematización de proyectos. Como su nombre lo indica el proceso de reconstrucción de

la experiencia se concentra en un proyecto específico, sea este de formación, de desarrollo
o gestión comunitaria, de acción social, auspiciado por alguna institución, Organización
No Gubernamental o agencia de apoyo.
 Sistematización de programas. De manera similar al anterior, la sistematización se

concentra en el desarrollo de en un programa proveniente de organizaciones para el
desarrollo. Generalmente, abarcan áreas estratégicas del desarrollo de un país o región,
tales como alimentación, salud, vivienda, transporte, entre otras.
 Sistematización de una intervención comunitaria. Preferida por los educadores populares,

este tipo de sistematización involucra las prácticas o experiencias realizadas en una
comunidad específica que se encuentra en riesgo social.
Por último como lo maneja la autora Pérez de Meza, en este tipo de sistematización puede
variar según lo que se haya perseguido, es decir, alguna reconstrucción, una problemática
social o en otro caso, adaptar necesidades educativas para orientar alguna necesidad que se
tenga en un grupo limitado de personas. Que si bien cada una persigue un caso que pueda
generar una evolución a partir de una problemática por resolver.
98
La estrategia didáctica permite y modela la interacción del estudiante con el objeto de estudio
en este caso para dar cumplimiento a las estrategias didácticas se tomaron los siguientes
instrumentos didácticos que dieron seguimiento en la teoría práctica y evaluación.
Planeaciones:
Fungieron como el medio para realizar actividades mediante estrategias didácticas con el
propósito de establecer una ruta crítica, además dicho proceso requiere de constancia y
organización a fin de precisar las metas a desarrollar, aunado a las características,
estableciendo reglas, lineamientos, procesos inteligentes, éticos, que orillen a lograr los
objetivos deseados en el plazo determinado y en condiciones adecuadas al contexto en el que
se desarrolla la planeación para poder sistematizar los resultados obtenidos.
Uso de las TIC’S

Se hizo uso de esta herramienta como materia educativa, la cual comprendió el uso del
proyector y la PC, con el uso de estos componentes, para dar a conocer presentaciones,
proyectar al alumnado, videos educativos que contribuyan como estimulación y
retroalimentación de los temas abordados, el uso de las imágenes o fotografías como
motivación estética, cortometraje.
Rúbricas:
Se utilizaron para implementar los criterios de evaluación y tener una imagen clara de lo que
se espera en las actividades a realizar, valorar el desempeño, así como contribuir de forma
significativa en la mejora del rendimiento de las alumnas. (Ver anexo F)
Portafolio de evidencias:
La utilidad fue para asumir la recolección de actividades para orden de las mismas, por lo que
se sugiere elaborar un portafolio de evidencias que permita reconocer el trabajo al que el
alumno, que también en este caso es de apoyo y respaldo sobre cómo se abordaron las
temáticas, así como resultados que aportan en gran medida a las conclusiones del trabajo. (Ver
anexo G)
Lista de control:
99
Fueron de apoyo para asegurarse mediante el registro, los cumplimientos que las alumnas,
también como respaldo a la evaluación, que si bien es cualitativa también se aclaró que la
asistencia permitiría que se les otorgara una constancia por haber sido partícipe del taller.
Cada instrumento con respecto a sus finalidades dio contribución al análisis en el momento de
realizar las prácticas y hasta finiquitarlas debido a que hubo ajustes o implementos acorde a la
situación, por lo cual en el transcurso dichas adaptaciones optimizaron en función de brindar
más aportaciones a las temáticas y en la parte de la reflexión sobre la práctica aclararon en
gran medida la problemática detectada.
100
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA DE
INVESTIGACIÓN
101
«El arte supremo del maestro consiste en despertar el goce de la expresión creativa y del
conocimiento.»
Albert Einstein
Cuando se habla de una propuesta de investigación, generalmente se trata de la exposición de

los principios, estructura, propósitos y la metodología que se pretende llevar a cabo en un
proyecto. Básicamente se puede afirmar que se trata de: “…un informe técnico para lectores
que conocen de investigación donde se presenta un problema a investigar, se justifica la
necesidad de un estudio y se somete un plan para realizar el mismo”. (Hernández, 2000) Por
tal motivo, es importante mencionar que en este capítulo se pretende presentar el diseño del
modelo pedagógico ponderado como propuesta didáctica en el respectivo trabajo de
investigación, introduciendo así a los lectores en el conocimiento del tema, la estructura y los
propósitos que tiene la misma, a fin de comprobar su pertinencia y viabilidad.
Sin embargo, es importante reconocer que dicha introducción es de suma importancia pues
como se expone en la cita siguiente, una propuesta investigativa: “…presenta a los lectores la
información antecedente a la investigación específica realizada. Su propósito es establecer un
marco conceptual de la investigación, de modo que los lectores puedan entender cómo se
relaciona la propuesta actual con otras investigaciones antecedentes” (Wilkinson, 1991, p. 96).
No obstante, cabe destacar que, aunque en la cita anterior se muestra cual es el propósito
fundamental de la presentación de la propuesta, también es necesario considerar cuáles son las
características fundamentales del modelo elegido. Por lo tanto, en los apartados siguientes se
da lugar a la conceptualización de algunos términos que tienen lugar en el propio proceso.
5.1. Diseño del modelo pedagógico
Una de las responsabilidades sociales más sobresalientes de toda universidad, centro

educativo, escuela o institución de educación superior, que tenga como finalidad la formación
de docentes, consiste tanto en formar profesionales de la educación capaces de reconocer las
circunstancias y necesidades educativas que circundan en su propio contexto físico, cultural,
histórico y social, como en contribuir a los procesos de investigación de diversas áreas que
tengan como finalidad la mejora educativa. Tomando en cuenta que en la actualidad el
102
desarrollo tecnológico y científico se presenta como un eje fundamental en el oportuno
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier nivel educativo.
Es importante considerar que además, con base en las observaciones y aplicación de

instrumentos para la realización de este trabajo se presentó la imperiosa necesidad de diseñar
un modelo pedagógico que lograra contribuir de manera dinámica y objetiva, no solo a la
unión de brechas existentes entre la labor educativa y la de la investigación en neuro-ciencias
sino que también proporcione conocimientos y habilidades que sean útiles para las futuras
docentes (en tal caso a las educadoras de nivel pre-escolar).
Con base en lo anterior, es importante puntualizar en que consiste un modelo pedagógico, el

cual se puede entender como: una construcción explicativa “acerca de los fenómenos que se
transforman en objetos de estudio, por tanto, tienen un carácter de representación simbólica”
Fuente especificada no válida.. Permitiendo que se pueda lograr una transformación en el
ámbito educativo, mediante el diseño y empleo de nuevas técnicas de enseñanza,
fundamentadas con base en metodologías determinadas. No obstante, es de suma importancia
que, al diseñar una propuesta educativa, se cuente con el conocimiento de las bases
conceptuales fundamentales que facilitarán su realización, así como verificar la pertinencia de
la misma.
Siguiendo lo anterior, y considerando que las alumnas de la Escuela Normal para Educadoras
(ENE) de Morelia “Profesor Serafín Contreras Manzo”, presentaron un notable interés por
conocer nuevos conocimientos relacionados con el campo de estudio de las neurociencias y su
posible aplicación en el aula, se consideró como estrategia educativa la realización de un taller
educativo, que aunque no estuviera contemplado como parte del marco curricular de
asignaturas obligatorias en el momento de su aplicación, si contara con el reconocimiento
institucional de la ENE. Por tal motivo, como un hecho adicional, se les brindo a las alumnas
la posibilidad de obtener una constancia de participación con valor curricular emitida por la
Escuela Normal de Educadoras, así como algunos reconocimientos y juegos didácticos como
premios, por desempeño oportuno a las alumnas más sobresalientes.
No obstante, lo más importante del diseño del taller mencionado, consistió en la necesidad
proyectada durante las prácticas de observación, que de cierto modo reafirmaron la idea
103
central por parte de los maestrantes, quienes dieron origen a la formulación de una posible
solución ante la problemática. Considerando que la deducción hipotética giraba en torno a la
idea de que aún existe una gran brecha entre la inserción y aplicación de los conocimientos
científicos actuales, correspondientes a las neurociencias, dentro de las aulas dedicadas a la
formación de futuros docentes. Reconociendo como argumento fundamental, el hecho de que
aún para algunos profesores de dichas instituciones, parece representar una tara la
imposibilidad de impartir o acceder a muchos de estos conocimientos, ya sea por cuestiones
institucionales o hasta por problemas interpretativos.
Cabe destacar que la definición de taller pedagógico que más se apega a lo que se buscó
realizar en este trabajo, parte de la idea central de llevar a cabo un proceso de enseñanza y
aprendizaje, cuya metodología permitiera traer parte de la realidad a la que se enfrentan los
alumnos dentro del aula de aprendizajes, es decir, que se busca que mediante la práctica
misma, los estudiantes logren adquirir destrezas y habilidades que sean coadyuvantes en la
adquisición del propio conocimiento. Sin embargo, es muy importante considerar tres
principios didácticos básicos de dicho modelo, según Schiefelbein, sosteniendo lo siguiente:
 “Aprendizaje orientado a la producción, el taller está organizado y funciona orientado por

el interés de los participantes de producir algún resultado relativamente preciso;
 “Aprendizaje colegial, el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de experiencias

con participantes que tienen una práctica de un nivel similar;
 “Aprendizaje innovador, el aprendizaje se logra como parte de un continuo desarrollo de la

práctica, especialmente de los sistemas, procesos y productos”.Fuente especificada no
válida.
Como se puede apreciar en las líneas anteriores, un principio fundamental en la concepción

del taller pedagógico consiste en su organización, es decir, que se debe contar con una
planeación de actividades que contribuyan a la oportuna realización de las acciones que darán
resultados o productos esperados. Además, con la estrategia didáctica del taller, se requiere
que los alumnos pongan en práctica o desarrollen la inteligencia interpersonal que está
relacionada, según Howard Gardner, con la actuación y propia comprensión acerca de los
104
demás, lo que otros autores nombran como empatía, misma que se manifiesta de manera muy
práctica una vez que los alumnos establecen relación entre ellos, llevando a cabo un
intercambio de saberes, conocimientos o aprendizajes, tras la colaboración en aras de una
misma finalidad, que consiste en la obtención de algún producto planteado previamente por el
docente moderador.
Con base en todo lo anterior, se propuso al taller pedagógico como estrategia didáctica, a fin
de cumplir con los propósitos planteados en otros apartados de este documento. Dedicando un
promedio de cuatro horas por sesión, debido a las políticas de la ENE, ya que constantemente
los estudiantes participan en diversos movimientos políticos y culturales, suspendiendo clases,
sumándole a lo anterior la necesidad académica de las alumnas, quienes deben cumplir con un
proceso de prácticas educativas formativas en regiones alejadas de la ciudad de Morelia.
A continuación, se muestran los momentos en los que tuvieron lugar en el cuadro inferior:
Inicio Dinámica grupal Desarrollo Cierre
Presentación Juegos dirigidos por los Actividades para el Rescatando

maestrantes. desarrollo y mediante el
de cada
fortalecimientos del diálogo las
sesión. pensamiento lingüístico, experiencias de
abstracto y el desarrollo las alumnas,
afectivo. verificando los
aprendizajes
obtenidos.
Cuadro 5. “Proceso de aplicación de modelo”.
Como se aprecia en el cuadro anterior, parte del proceso de desarrollo del taller consistió en
promover la interacción grupal mediante dinámicas de juego y la implementación del diálogo
entre alumnas como recurso didáctico, aunque siempre con la intervención de los maestrantes.
Todo con el propósito de contribuir, como ya se mencionó, al desarrollo y competencia de
múltiples inteligencias enfatizando en la lingüística, la abstracta o matemática y la
interpersonal, contemplando como la finalidad de que las alumnas como futuras docentes de
105
educación pre-escolar lograran obtener destrezas y habilidades que les permitan contribuir
activamente con el oportuno desarrollo de los niños de manera integral, es decir,
contemplando todos los aspectos posibles que se ven involucrados en el aprendizaje de una
persona, que no solo cuanta con una mente racional y una memoria sino también con una
mente emocional y creativa.
De ese modo, se entiende que para los maestrantes, un taller pedagógico representa ese
espacio en que el proceso de enseñanza-aprendizaje, se llega a ver enriquecido no solo por los
preceptos teóricos propios del tema a presentar con él, sino también con la situación misma
que se genera entre paredes. Propiciando un espacio en el que se toma una parte de la vida real
misma a una situación un tanto lúdica, con la finalidad de encontrar soluciones.
Ahora bien, el oportuno desarrollo de un taller, consiste principalmente en la contemplación

de un espacio físico que cuente con la capacidad de cupo y espacio suficiente para la
realización de las actividades que se planean. Sin dejar de lado los recursos materiales y
didácticos necesarios, como lo pueden ser: sillas, mesas, bancas, butacas, pizarrón, pintarrón,
proyector, computadora, etc., los cuales deben ser contemplados con anticipación, para evitar
obstáculos durante el proceso del mismo.
Otro aspecto importante, en cuanto a la estructura, radica en la delimitación del tiempo y el

orden cronológico que se pretende llevar, ya que como los participantes se ven involucradas
de manera activa, se puede caer en excesos de tiempo en las actividades. Por lo que
indispensable que el moderador o moderadores intervengan en los tiempos para cada
actividad, por supuesto, según la propia planeación.
Como factores fundamentales para la oportuna realización de un taller, se ven involucradas,

tanto la habilidad del moderador o moderadores para compartir la información, así como su
destreza en la ejecución de técnicas grupales, debiendo utilizar solamente aquellas técnicas
que se dominan y que vayan de acuerdo a los propósitos del taller.
En cuanto a la estructura del taller, según han de considerarse tres fases de aplicación. La
primera, es aquella en la que se presentan los temas y propósitos a alcanzar, haciéndose
participe de algún tipo de actividad integradora que logre captar la atención y el interés de los
participantes, en el tema que se planea tratar.
106
Una segunda fase tiene lugar, justo con el desarrollo de las actividades planeadas con
anticipación, mediante la implantación de diversas estrategias. Por último, se da lugar a la
tercera fase en la que se realizan las prácticas de reflexión y la evaluación de los
conocimientos adquiridos, así como de la aptitud y actitud mostrada por parte de los
participantes.
Siguiendo lo anterior, fue necesario diseñar un instrumento de evaluación del taller (ver anexo
K), contemplando que para el equipo de maestrantes, la evaluación se entiende como el
proceso mediante el cual es posible acceder a cierta información con respecto a los
conocimientos y aprendizajes obtenidos durante cualquier proceso, así como a la valoración
del mismo.
De ese modo, fue que se diseñó e impartió el taller presentado como estrategia en este trabajo,
el cual se organizó en 6 sesiones, de 3 horas cada una, que tuvieron como temas: principales:
“Las neurociencias en el aula, con enfoque en “El desarrollo afectivo”, “El pensamiento
lingüístico” y el “pensamiento abstracto”.
5.2. Aplicación
Acercamiento al contexto:
Se gestiona como integrantes de equipo colaborativo y con apoyo de la UCLA una escuela
formadora de docentes: Escuela Normal para Educadoras (ENE) a fin de poder hacer uso de
las instalaciones y trabajo con algunos grupos, como resultado de ello se otorga un oficio de
aceptación de los integrantes del trabajo colaborativo a la escuela. (Ver anexo D)
Proyecto de Estancia
Este proyecto consta de justificación para ingresar y aplicar un tema de estudios, propósitos a
cumplir en el proceso, estrategias por utilizar, planificaciones, evaluación por utilizar en el
proceso, así como instrumentos de diagnóstico, se realiza con la finalidad de dar a conocer a la
escuela las actividades que se realizarán durante el proceso. (Ver anexo E)
Guía de observación:
Como parte del acercamiento, se elabora dicho instrumento para recolectar información sobre
la escuela, en cuanto a infraestructura, tipo de construcción, por ejemplo sala de cómputo,
biblioteca, salones, espacios deportivos, salones, etc., funciones de los que la integran,
107
elementos con los que cuenta para fines educativos, por ejemplo la tecnología, material para
realizar actividades, incluso si se tienen encuentros entre estudiantes en talleres u otras
actividades, también la intención fue conocer parte de la historia de la escuela.
Entrevistas:
Para hacer estudio y obtener información que se requirió durante la semana de observación o
acercamiento a la escuela se determinan las entrevistas, las cuales se realizan a maestros,
directivos, y alumnas de la escuela Normal, dicha información fue fructífera para conocer la
forma en la que trabajan los docentes, sobre todo, y las opiniones de las alumnas sobre su
campo de estudio.
Instrumentos de diagnóstico:
Como se abordó en el capítulo dos, específicamente en la parte 2.5, se aplicaron instrumentos
para conocer los conocimientos previos de las estudiantes para el tema de estudio, misma
información que una vez emitidas las respuestas, se mostró de manera estadística y
sistemática.
Trabajo de campo
Para el trabajo de campo se hace preciso, las actividades que se trabajaron para poner en
práctica el tema de estudio y propuesta, mediante los talleres pedagógicos sobre las
neurociencias, donde se toma las estrategias didácticas apropiadas para dar cumplimiento a los
propósitos de los talleres de neurociencias.
Para dar continuidad a la propuesta que consistió en un taller pedagógico, se aplicaron

diversas actividades en diferentes campos asociados con las neurociencias. Para ello fue
necesario formular una planeación que contuviera los contenidos sobre pensamiento abstracto,
pensamiento lingüístico, así como el desarrollo afectivo con relación a las neurociencias.
Siguiendo al escritor mexicano Agustín Reyes Ponce (1916-1988), una planeación consiste
en: “…fijar el curso concreto de acción que ha de seguir y establecer los principios que
habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinación de tiempo
y números necesarios para su realización” (Reyes Ponce, 2008). Por lo tanto, para adecuar las
108
diferentes formas de trabajo es necesario que el docente tome en consideración el diseño de
estrategias didácticas, en función de los contenidos a abordar, así como, generar que el
aprendizaje entre sus pares sea colaborativo.
Además, a ello hay que sumarle una puntualización en cuanto al seguimiento de contenidos, y
sobre todo, la importancia de percatarse de que los propósitos planteados se cumplan
oportunamente. De este modo, se puede tomar la idea de que la planificación es: “…un
elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como
situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras” (DGDC, 2011), lo cual permite
entender, según la cita anterior, la importancia de implementar distintas estrategias didácticas
que sean dinámicas e innovadoras.
En este caso, la intención fue organizar las actividades sobre las que se trabajarían en el taller
pedagógico, organizar tiempos, seguir una línea de los quehaceres donde se reflejara el
aprendizaje de las estudiantes, mismas de las que se adquirieron productos, además de
representarlo en sentido práctico sobre todo con relación a su formación (docente). Por
ejemplo, temáticas plasmadas en cuadros, y reflejadas en actividades lúdicas, compitiendo
entre ellas, obras representadas, entre otras. Sin adelantarnos a más se comparte algunas de las
planeaciones aplicadas en las jornadas.
109
DATOS GENERALES
Escuela Normal Para Educadoras “Profesor Contreras Manzo”
Universidad Contemporánea de las Américas.
Maestría en Psicopedagogía y Docencia en Educación Media Superior y Superior
Talleristas:
Maya Carrazco Perla Yurixi
Maya Juárez Adolfo
Pérez Hernández Alejandra Yareli
TEMA: EL DESARROLLO LINGUÌSTICO Y SU RELACIÓN CON LA MÉTODO DE ENSEÑANZA: Actividad de simulación.

NEUROCIENCIA
TIPO DE ESTUDIANTES: Adultos de Licenciatura.

SESIÓN:1
CONTENIDO: ¿Entiendo lo que dices? SESIÓN:2
HORAS: 6
APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer y relacionar cómo es que se llegan a detonar emociones, sentimientos, pensamientos y
percepciones, mediante el uso del lenguaje y la comprensión de la lengua, en un contexto de clase grupal en la escuela..
FASES ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS
Hojas blancas.
De manera verbal se realizará una introducción
Lápiz
al tema las neurociencias, en relación con el PRODUCTO:
Inicio Goma
cerebro, por parte de los maestros frente a Crucigrama (ANEXO )
an.
grupo.
110
Se proporcionará un crucigrama impreso a
cada uno de los estudiantes universitarios.
Posteriormente tendrán que solucionarlo
con base en la información presentada en la
introducción, así como con sus
conocimientos previos en torno a la
definición y características de los siguientes
conceptos:
 Lengua
 Lenguaje INSTRUMENTO PARA
 Neurona EVALUAR:
Desarrollo
 Hemisferio izquierdo RÚBRICA
 Hemisferio Derecho
 Sinapsis CARACTERÍSTICAS:
 Significado Definiciones acertadas
 Significante Tiempo de respuesta
 Morfema
 Fonema
Indicando la relación entre palabra y
definición, de manera escrita y en el espacio
correspondiente dentro del crucigrama.
(ANEXO 1)
Al final se les pedirá a los estudiantes que
compartan de manera oral, las dificultades
Cierre con las que se enfrentaron al relacionar los
conceptos con sus definiciones y
características.
111
112
RÚBRICA
DESCRIPCIÓN DE LOS CRITERIOS

NOMBRE DE LAS
INDICADORES INICIATIVA PARTICIPACIÓN CREATIVIDAD COLECTIVIDAD
ALUMNAS
1 AGUADO HERNÁNDEZ
ALMA
2 AGUILERA ÁLVAREZ
JAZMÍN STEPHANIE
3 CHAVEZ LEMUS
MÓNICA
4 CHÁVEZ RUÍZ ITZEL
5 CISNEROS IZAZAGA
XAVIERA NORA
6 CORREA FLORES
JULIA
7 CORTÉS GÓMEZ
CRISTINA MALINALY
8 DURAN GRACIAN
MAGALI KARINA
9 FELIPE ROMERO
MARÍA ELENA
10 FELIPE ZIRAMBA
LLUVICELIA
11 FLORES GUERRERO
BETZY MARIBEL
113
12 FLORES SANTILLÁN
ELIZABETH
13 GAONA ARIAS ANA
MARIA
14 GARCÍA ALVARADO
KARINA
15 GARCÍA VEGA
MARÍA FERNANDA
16 HERNÁNDEZ
ZERMEÑO PERLA
LIZETH
17 LÓPEZ PADILLA
SARELIA MITZI
18 MAGAÑA LÓPEZ
ALONDRA
19 MÁRQUEZ MARTÍNEZ
ATZIRI
20 MARTÍNEZ GARCÍA
LETICIA
21 MORALES CAMACHO
OLIDAY
22 MORQUECHO
GARDUÑO ERIKA
23 OCHOA ANAHÍ
LEONOR
24 PIÑÓN RAYA JILIN
VICTORIA
114
25 SALINAS LEMUS
ELIZABETH ALEXIA
26 SÁNCHEZ
VILLAFAÑA
27TORRES JUÁREZ
ANNA ROSA
28 VÁZQUEZ MARTÍNEZ
ALICIA BERENICE
29 VILLALOBOS
BEDOLLA LETICIA
CRITERIOS:
Mantiene el orden, ideas claras y completo el mapa mental.
Mantiene creatividad apropiado en sus actividades (escritas y de desenvolvimiento, es decir, participa)
Trabaja en equipo con sus compañeros y aporta comentarios optimistas o de apoyo.
115
Tabla7: RUBRICA
ESCRIBIR EN LAS CASILLAS SÍ O NO SEGÚN SE HAYAN PRESENTANDO LOS CRITERIOS DESCRIPTIVOS EN CADA
ALUMNA.
DATOS GENERALES
Universidad Contemporánea de las Américas.
Maestría en Psicopedagogía y Docencia en Educación Media Superior y Superior
Maya Juárez Adolfo
TEMA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ABSTRACTO Y SU RELACIÒN CON LA MÉTODO DE ENSEÑANZA: Actividad
NEUROCIENCIA. de simulación
CONTENIDO: ¿Qué es el pensamiento abstracto y cómo se desarrolla? TIPO DE ESTUDIANTES: Adultos de

Licenciatura.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identificar en qué consiste el pensamiento abstracto y alguna estrategia para desarrollarlo.
FASES ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

DIDÁCTICOS
116
Inicio De manera verbal se realizará una introducción al tema del PRODUCTO: Lápiz
pensamiento abstracto y la necesidad de entrenar y ser entrenados Solución a enigmas. Hojas impresas.
por parte de los maestros frente a grupo. (5min.) Goma
Desarrollo Se repartirá información acerca de algunas actividades relacionadas INSTRUMENTO PARA

con el pensamiento abstracto para que por equipos de cuatro EVALUAR:
personas preparen una breve exposición al respecto, explicando RÚBRICA
cómo podrían aplicar en clase.
CARACTERÍSTICAS:
Cierre Los estudiantes deberán solucionar de manera individual, un grupo Pensamiento lógico
de enigmas a contra reloj. Mismos que les serán proporcionadas por Creatividad
los maestros en práctica. Visualización
117
118
RÚBRICA

NOMBRE DE LAS COLECTIVIDAD
INICIATIVA PARTICIPACIÓN CREATIVIDAD
ALUMNAS
1 AGUADO HERNÁNDEZ
ALMA
2 AGUILERA ÁLVAREZ
JAZMÍN STEPHANIE
3 CHAVEZ LEMUS
MÓNICA
5 CISNEROS IZAZAGA
XAVIERA NORA
6 CORREA FLORES JULIA
7 CORTÉS GÓMEZ
CRISTINA MALINALY
8 DURAN GRACIAN
MAGALI KARINA
9 FELIPE ROMERO MARÍA
ELENA
10 FELIPE ZIRAMBA
119
LLUVICELIA
11 FLORES GUERRERO
BETZY MARIBEL
12 FLORES SANTILLÁN
ELIZABETH
13 GAONA ARIAS ANA
MARIA
14 GARCÍA ALVARADO
KARINA
15 GARCÍA VEGA MARÍA
FERNANDA
16 HERNÁNDEZ
ZERMEÑO PERLA LIZETH
17 LÓPEZ PADILLA
SARELIA MITZI
18 MAGAÑA LÓPEZ
ALONDRA
19 MÁRQUEZ MARTÍNEZ
ATZIRI
20 MARTÍNEZ GARCÍA
LETICIA
21 MORALES CAMACHO
OLIDAY
22 MORQUECHO
GARDUÑO ERIKA
120
23 OCHOA ANAHÍ
LEONOR
24 PIÑÓN RAYA JILIN
VICTORIA
25 SALINAS LEMUS
ELIZABETH ALEXIA
26 SÁNCHEZ VILLAFAÑA
27TORRES JUÁREZ ANNA

ROSA
28 VÁZQUEZ MARTÍNEZ
ALICIA BERENICE
29 VILLALOBOS
BEDOLLA LETICIA
CRITERIOS: (Muy bien, Bien y Mal)
Mantiene el orden, ideas claras
121
RÚBRICA
ALUMNA.
DATOS GENERALES
Maya Juárez Adolfo
TEMA: LAS EMOCIONES Y SU RELACIÓN CON LA MÉTODO DE ENSEÑANZA: Didáctico

NEUROCIENCIA
CONTENIDO: ¿Cómo nos sentimos? TIPO DE ESTUDIANTES: Adultos de Licenciatura.
SESIÓN: 3
SESIÓN:4
HORAS: 6
APRENDIZAJES ESPERADOS: Asociar el significado de las emociones con el sistema biológico para comprender comportamientos,
mediante actividad grupal.
FASES ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS
Inicio De manera verbal se realizará una introducción al PRODUCTO: Paraguas

tema por parte de los maestros frente a grupo. Objetos simbólicos que Globos
Se reparte información breve sobre el tema para representan una emoción. Gorros alusivos a una emoción
que por equipos de cuatro personas identifiquen: Cuadro conceptual (VER Goma
122
¿Qué son las emociones? ¿Cómo surgen? Y ANEXO) Distintos colores.
explicar el proceso de cómo se manifiestan en Hojas de colores
sentido corporal. Bocinas
Cámara fotográfica del celular.
Hojas con información teórica.
Desarrollo A posterior se manifiesta de manera simbólico la INSTRUMENTO PARA
Pincelines.
manera en la que se emiten las emociones para lo EVALUAR:
RÚBRICA (VER ANEXO)
cual se recurre a “El Amor es ciego y la Locura
CARACTERÍSTICAS:
siempre le acompaña” siendo autor, Mariano Iniciativa.
Osorio (VER ANEXO), el cual es relatado por una Participación.
Creatividad.
de las maestrantes y en el cual las estudiantes de
Colectividad.
licenciatura actúan conforme se hace el relato,
representan una emoción de esta manera reconocen
y asocian la teoría con dicha práctica de tal la
manera en la que se actúan al sentir una emoción,
así mismo reconocer los estímulos que se envían al
sistema nervioso, su relación con el sistema
nervioso simpático y parasimpático. (Crearán un
cuadro conceptual con el tema)
123
Cierre Las estudiantes elaboran algunos objetos o
símbolos plasmados en hojas de colores que
reconozcan una emoción, con ayuda del “paraguas
de las emociones” el cual consta de un paraguas
que tiene globos colgantes donde cada uno tiene
una emoción en específico, se explica el manifiesto
de la emoción y se comparte de cómo se ve
reflejado con sus estudiantes de edad preescolar
(ESTO PARA ASOCIAR SU TRABAJO COMO
PRACTICANTES EDUCADORAS EN
RELACIÓN A LO QUE EXPLICAN LAS
NEUROCIENCIAS)
124
ANEXOS
CUADRO CONCEPTUAL DEL

TEMA
¿CÓMO NOS SENTIMOS?
CUENTO El Amor es ciego y la Locura siempre le acompaña
Cuentan que una vez se reunieron en un lugar de la tierra todos los sentimientos y cualidades de los hombres.
Cuando el ABURRIMIENTO ya había bostezado por tercera vez, la LOCURA, como siempre tan loca, les propuso: ¿Vamos a jugar
a las escondidas? La INTRIGA levantó la ceja intrigada y la CURIOSIDAD, sin poder contenerse preguntó: ¿A las escondidas? ¿Y
eso cómo es?
Es un juego —Explicó la LOCURA—, en que yo me tapo la cara y comienzo a contar desde uno hasta un millón mientras ustedes se
esconden; y cuando yo haya terminado de contar, el primero de ustedes que yo encuentre ocupará mi lugar para continuar con el
juego.
El ENTUSIASMO bailó secundado por la EUFORIA, la ALEGRIA dio tantos saltos que terminó por convencer a la DUDA, e incluso
a la APATIA a la que nunca le interesaba nada. Pero no todos quisieron participar. La VERDAD prefirió no esconderse… ¿para
qué? Si al final siempre la encontraban. La SOBERBIA opinó que era un juego muy tonto (en el fondo lo que le molestaba era que la
idea no hubiese sido de ella) y la COBARDIA prefirió no arriesgarse…
UNO, DOS, TRES… comenzó a contar la LOCURA.
125
La primera en esconderse fue la PEREZA, que como siempre se dejó caer tras la primera piedra en el camino. La FE subió al cielo y
la ENVIDIA se escondió tras la sombra del TRIUNFO, que con su propio esfuerzo había logrado subir a la copa del árbol más alto.
La GENEROSIDAD casi no alcanza a esconderse, cada sitio que hallaba le parecía maravilloso para alguno de sus amigos… ¿Un
lago cristalino? (Ideal para la BELLEZA). ¿La hendija de un árbol? (Perfecto para la TIMIDEZ). ¿El vuelo de la mariposa? (Lo
mejor para la VOLUPTUOSIDAD). ¿Una ráfaga de viento? (Magnífico para la LIBERTAD). Así terminó por ocultarse en un rayito
de Sol.
El EGOISMO, en cambio encontró un sitio muy bueno desde el principio, ventilado, cómodo… pero solo para él. La MENTIRA se
escondió en el fondo de los océanos (mentira, en realidad se escondió detrás del arco iris) y la PASION y el DESEO en el centro de
los volcanes. El OLVIDO… se me olvido donde se escondió… pero eso no es lo importante.
Cuando la LOCURA contaba 999.999, el AMOR aún no había encontrado sitio para esconderse, pues todo se encontraba ocupado…
hasta que divisó un rosal y estremecido decidió esconderse entre sus flores. ¡UN MILLON! Contó la LOCURA y comenzó a buscar…
La primera en aparecer fue la PEREZA sólo a tres pasos detrás de una piedra. Después se escuchó a la FE discutiendo con DIOS en
el cielo sobre Teología. Y la PASION y el DESEO, se sintieron en el vibrar de los volcanes. En un descuido encontró a la ENVIDIA y
claro, así pudo deducir donde estaba el TRIUNFO. Al EGOISMO no tuvo ni que buscarlo. El solo salió disparado de su escondite
que había resultado ser un nido de avispas.
De tanto caminar LA LOCURA sintió sed y al acercarse al lago descubrió a la BELLEZA, y con la DUDA resultó más fácil todavía,
pues la encontró sentada sobre una cerca sin decidir aún de que lado esconderse. Así fue encontrando a todos, al TALENTO entre la
hierba fresca; la ANGUSTIA en una oscura cueva, a la MENTIRA detrás del arco iris (mentira, si ella estaba en el fondo del
océano) y hasta al OLVIDO… que ya se le había olvidado que estaba jugando a los escondidos… Pero solo el AMOR, no aparecía
126
por ningún sitio…
La LOCURA buscó detrás de cada árbol, bajo cada arroyo del planeta, en las cimas de las montañas y cuando estaba por darse por
vencida divisó un rosal y las rosas… Tomó una horquilla y comenzó a mover las ramas hasta que un doloroso grito se escuchó…
Las espinas habían herido en los ojos al AMOR… la LOCURA no sabía que hacer para disculparse, lloró, rogó, imploró, pidió
perdón y hasta prometió ser su lazarillo…
Desde entonces… desde la primera vez que se jugó a las escondidas en la TIERRA… EL AMOR ES CIEGO Y LA LOCURA
SIEMPRE LO ACOMPAÑA
127
RÚBRICA
ALUMNA.
RÚBRICA
NOMBRE DE LAS ALUMNAS INICIATIVA PARTICIPACIÓN CREATIVIDAD COLECTIVIDAD
1 AGUADO HERNÁNDEZ ALMA

2 AGUILERA ÁLVAREZ JAZMÍN
STEPHANIE
3 CHAVEZ LEMUS MÓNICA
5 CISNEROS IZAZAGA XAVIERA NORA
6 CORREA FLORES JULIA
7 CORTÉS GÓMEZ CRISTINA MALINALY
8 DURAN GRACIAN MAGALI KARINA
9 FELIPE ROMERO MARÍA ELENA
10 FELIPE ZIRAMBA LLUVICELIA
11 FLORES GUERRERO BETZY MARIBEL
12 FLORES SANTILLÁN ELIZABETH
13 GAONA ARIAS ANA MARIA
128
14 GARCÍA ALVARADO KARINA
15 GARCÍA VEGA MARÍA FERNANDA
16 HERNÁNDEZ ZERMEÑO PERLA LIZETH
17 LÓPEZ PADILLA SARELIA MITZI
18 MAGAÑA LÓPEZ ALONDRA
19 MÁRQUEZ MARTÍNEZ ATZIRI
20 MARTÍNEZ GARCÍA LETICIA
21 MORALES CAMACHO OLIDAY
22 MORQUECHO GARDUÑO ERIKA
23 OCHOA ANAHÍ LEONOR
24 PIÑÓN RAYA JILIN VICTORIA
25 SALINAS LEMUS ELIZABETH ALEXIA
26 SÁNCHEZ VILLAFAÑA
27TORRES JUÁREZ ANNA ROSA

28 VÁZQUEZ MARTÍNEZ ALICIA
BERENICE
29 VILLALOBOS BEDOLLA LETICIA
CRITERIOS:(Muy bien, Bien y Mal)
Mantiene el orden, ideas claras y completo el mapa mental.
129
5.3. Evaluación del modelo pedagógico
Para evaluar el taller pedagógico que se eligió como modelo se realizó una rúbrica para
evaluar el desempeño del mismo en la investigación durante la propuesta aplicada. Dicha
rúbrica consta de diez cuestiones en total, las cuales están divididas en diferentes rubros para
su evaluación: la selección de los temas en el taller con respecto a su formación, el desarrollo
de las actividades, el tiempo y material utilizado.
Para dar respuesta se eligen tres rubros: Muy de acuerdo, de acuerdo y desacuerdo; la primera
de ellas daría respuesta a que el trabajo realizado resulta satisfactorio y les permitió que las
actividades contribuyeran de óptima manera para las temáticas proporcionadas; la segunda de
ellas daría respuesta a que de alguna manera se lograron las temáticas de la forma que hubo
algunas dificultades pero que se pudieron sobrellevar o resolver; la tercera de ellas
corresponde a que hubo dificultades que no permitieron que su participación se desarrollara
satisfactoriamente, Y de esta manera se pudo conocer qué tantas expectativas se cumplieron al
presentar la propuesta con las estudiantes de licenciatura.
Cabe mencionar que las estudiantes contestaron la rúbrica de manera digital, por cuestión de
uso de las TIC’S como parte de los medios que acortan distancias y resultan eficaces en cuanto
al manejo digital., sin embargo, sólo siete de 29 alumnas contestaron el instrumento de
evaluación al modelo pedagógico, esto señala que a pesar de que las TIC’s son muy prácticas
y usuales en los jóvenes sobre todo, decidieron no contestar 22 alumnas, lo cual lleva a una
conclusión que parece más una falta de disposición por parte de las alumnas.
En el primer rubro, que corresponde a la selección del tema de donde se desprenden tres
apartados:
1) Fue relevante los temas abordados en el taller.
2) Los temas fueron actuales.
3) Es impactante la formación que estás ejerciendo como futura educadora.
130
Donde los resultados fueron que seis alumnas estuvieron de acuerdo en los temas que se
dieron en el taller y una de ellas estuvo muy de acuerdo, lo cual señala que los contenidos de
alguna manera fueron suficientes, para las condiciones.
Evaluación
1
6
0
22
Muy de acuerdo De acuerdo Desacuerdo Omitieron
Gráfico 9. Apartado 1
Con las que se contaron, en el siguiente apartado, cuatro estudiantes consideran estar muy de
acuerdo con que los tramas fueron actuales y tres más están en acuerdo con ello. Por lo que da
cuenta a que efectivamente se atendió la innovación durante la propuesta.
Evaluación
4
3
0
22
En cuanto al impacto que generó el taller pedagógico con respecto a su formación, tres de las
estudiantes declaran estar muy de acuerdo y cuatro de ellas con que están de acuerdo, bajo
estas señales indican que se puede considerar hasta cierto punto adecuar las temáticas, y
actividades en su futura labor como educadora.
131
Evaluación
3
4
0
22
Gráfico 11. Apartado3
En el segundo rubro que se trata del desarrollo, de donde se desprenden cinco apartados:
4) Las actividades fueron innovadoras.

5) Las dinámicas fueron relevantes y asociadas a los temas.
6) El taller cubrió los temas que esperaba.
7) Resultó interesante el taller.
8) Resultó el práctico el desarrollo del taller.
Los resultados de ello muestran que:

En el apartado subsecuente cuatro alumnas señalan estar muy de acuerdo con que las
actividades emprendidas resultaron algo totalmente diferente a lo que conocían, y tres de ellas
señalan estar de acuerdo; por lo cual se puede afirmar que las actividades planeadas
funcionaron si se habla de innovación.
132
Evaluación
3
0
22
En el siguiente apartado cuatro estudiantes indican estar de acuerdo con que las dinámicas
aplicadas fueron asociadas enteramente con las temáticas expuestas, tres de ellas señalan estar
muy de acuerdo con ello, es así que las dinámicas funcionaron para entendimiento de los
contenidos.
Evaluación
4
3
0
22
En cuanto a los temas que se esperaban del taller las alumnas expusieron de la siguiente
manera: tres en desacuerdo, dos muy de acuerdo y dos de acuerdo. Se puede determinar que
las respuestas varían, sin embargo, se alude a que el taller se hizo de manera intensiva y fueron
más horas por sesión de las acordadas; pero no fue un inconveniente entero ya que durante las
133
sesiones no hubo faltas por parte de las alumnas, sin embargo, al exponerles que se haría de
manera intensiva, la duración no permitió exponer temáticas que se pudieran abordar, sin
embargo, por eso la importancia que se tome dentro del mapa curricular de su formación.
Evaluación
2
2
3
22
Con respecto a que si fue interesante el taller pedagógico las estudiantes determinan: cinco
estar muy de acuerdo, y dos de acuerdo. En señal de ello, se refleja la función que como
talleristas se planeó, que a partir de la pedagogía se desarrollara el taller y así las mismas
estudiantes tomaran en consideración las estrategias o incluso dinámicas aplicadas para
fortalecer su formación y se manifestara en su labor como educadora.
Evaluación
5
2
0
22
Muy de acuerdo De acuerdo

Desacuerdo Omitieron
Sobre si el taller resultó práctico durante su desarrollo, las estudiantes declaran:

Cuatro estar muy de acuerdo y tres de acuerdo; cabe mencionar que se planeó realizar el taller
pedagógico con actividades muy prácticas que las estudiantes pudieran manipular con sus
134
acciones, pero sin dejar de lado la teoría, y ello de alguna manera pudo ser posible si se sigue
la línea de sus respuestas.
Evaluación
4
3
0
22
En el tercer rubro se habla del material del taller, de donde se rescatan dos puntos:
9) El material fue claramente expuesto y fácil de comprender.
10) El material fue adecuado para trabajar el taller.
En el primer apartado las estudiantes exponen cuatro de ellas estar muy de acuerdo y tres de
acuerdo con que el material se prestó para dar claridad a los contenidos en el taller, cabe
mencionar que los materiales fueron: instrumentos como crucigramas, mapas de análisis,
presentaciones digitales, videos, entre otros.
Evaluación
4
3
0
22
Muy de acuerdo De acuerdo

Desacuerdo Omitieron
Finalmente, sobre si el material fue adecuado para trabajar el taller, las estudiantes dan cuenta
a que cuatro determinan estar muy de acuerdo y tres de acuerdo, por lo cual se deduce a que
135
consideraron los elementos didácticos como elementales, incluso hasta interesantes y
motivantes, lo cual se vio reflejado incluso en las actividades durante el taller pedagógico.
Evaluación
4
3
0
22
Haciendo un análisis de los resultados se reflexiona que bajo algunas dificultades que se
pudieron presentar, por ejemplo, los tiempos, las estudiantes se mostraron activas durante el
proceso. Sin embargo, al omitir sus respuestas veintidós alumnas, se llega a la conclusión de
que es más su desinterés después de cumplir en el taller y recibir su constancia. Pero por sus
respuestas en esta evaluación al modelo pedagógico, y con la respuesta durante el proceso en
las actividades se puede afirmar que resultó: práctico por las facilidades en resolver los
ejercicios, pedagógico porque impactó en su aprendizaje incluso en su formación que se
encuentran cruzando, e impactante porque lo llevan y lo pudieron asociar a sus prácticas
educativas.
5.4. Resultados de la propuesta.

En este apartado se pretende manifestar cuales fueron los resultados de la propuesta
pedagógica planteada desde el inicio de este trabajo, misma que se trató de un taller
pedagógico.
En primera instancia habrá que puntualizar en los resultados obtenidos tras el diagnóstico
llevado a cabo en la Escuela Normal para Educadoras “Profesor Serafín Contreras Manzo”, de
la ciudad de Morelia, Michoacán, en donde además de observar, se aplicaron algunos
instrumentos de diagnóstico con la finalidad de dar seguimiento a la propuesta planteada desde
un principio, la cual, consistió en el diseño de un taller pedagógico como estrategia didáctica
136
para fortalecer la formación de estudiantes de la Escuela Normal para Educadoras más
sobresalientes en el campo de la investigación de las neurociencias, en fusión con el oportuno
desempeño docente.
Comenzando con los resultados obtenidos tras el mencionado diagnóstico inicial, se conoció
que dicha escuela no contaba con algún taller en el que se implementaran los conocimientos
expuestos en el párrafo anterior con relación a su formación docente, presentando por ende, un
notable desconocimiento de dichos saberes. Así, es como se verificó la pertinencia del taller
proyectado en este documento, apreciándose además la notable apertura para facilitar lo
necesario y participar en dicho taller, por parte, tanto de las autoridades académicas de la
misma institución como de las alumnas.
Durante el primer periodo de práctica, que comprendió los días: 2, 3 y 24 de mayo del
presente año, se realizaron actividades colaborativas, formando equipos de trabajo de entre 5 y
6 personas, con la finalidad de que se establecieran relaciones interpersonales, enriqueciendo
el aprendizaje y trabajando los distintos ámbitos planteados con el diseño del taller de
neurociencias (pensamiento lingüístico, pensamiento abstracto y desarrollo afectivo).
Durante esta primera jornada, se pudo evidenciar la falta de conocimiento en torno a las
neurociencias por parte de las alumnas, quienes además pusieron de manifiesto de manera
oral, el interés por conocer cómo se relacionan cada uno de los ámbitos mencionados con
dichos descubrimientos científicos y cuál podría ser su aplicación práctica en sus futuras
clases. También, se llevaron a cabo actividades dinámicas que contribuyeron mediante el
juego por equipos, a manifestar los conocimientos adquiridos durante estas sesiones. Donde se
generó un ambiente de complicidad y competencia entre alumnas, propiciando la motivación
por aprender, participar y practicar en las diversas actividades.
Ya en un segundo periodo de prácticas, comprendido por los días: 13., 14 y 21 de junio del
mismo año, se continuo el taller con las actividades contempladas con anterioridad, es decir,
que se pusieron en práctica estrategias ideales para aplicar en sus campo como futuras
profesoras, considerando que desde ese mismo momento les fueron de bastante ayuda, debido
a que las alumnas atravesaban por un periodo de prácticas profesionales supervisadas por la
propia ENE, de modo que el taller contribuyó directamente en sus prácticas, con la aportación
teórica y de estrategias didácticas dinámicas.
137
Cabe destacar que más de una alumna expresó, tras socializar sus propias experiencias en el
taller, la congruencia entre los saberes impartidos en asociación con su propia realidad.
Resaltando las situaciones difíciles que han tenido que encarar y cómo es que han tenido que
hacer frente a éstas, buscando desarrollar la inteligencia emocional, a través del
autoconocimiento y el reconocimiento de sus sentimientos. Además, otro de los asuntos de
suma importancia, consistió en el reconocimiento por parte de las propias alumnas, en cuanto
a la importancia de saber detectar e interpretar cuales son las necesidades tanto biológicas,
cognitivas y del lenguaje de los alumnos de nivel pre-escolar, a través de actividades que
involucran el empleo del pensamiento abstracto, así como algunos procesos neuronales que
intervienen en el pensamiento lingüístico y el desarrollo afectivo, mediante la lupa de las
neurociencias.
Con base en todo lo anterior y tras el resultado de esta propuesta, se llega a afirmar que si es
necesario que la ENE añada dentro de su mapa curricular, algún taller que permita
profundizar sobre los conocimientos más avanzados en neurociencias aplicables a la
educación, mediante la práctica en el aula, debido a que los conocimientos del campo
neurocientífico pueden ser asimilados de una manera más eficaz y llevarse a la práctica
docente. Sin dejar de lado, que las propias alumnas han solicitado a los mismos maestrantes,
profundizar más sobre el tema.
Siguiendo la línea que las autoras Alfaro & Badilla con respecto a las etapas que proponen en
el apartado 3.2 de este documento para los distintos momentos en los que se desarrolla el
taller pedagógico, a continuación se presenta cómo será la estructura viable para el taller
pedagógico de las neurociencias:
Nombre del taller: Taller pedagógico de las neurociencias aplicado a futuras

formadoras docentes de preescolar.
Etapa Aplicación en la ENE
Se desarrolla en la inauguración del taller en conjunto con las

Saludo y bienvenida autoridades del plante, dando a conocer los propósitos y
compromisos, además se hará el corte de listón
138
Los estímulos se tienen planteados con respecto a su formación
en proceso como docentes y actualización, en un tema
relacionado enteramente con las neurociencias en los ámbitos:
Motivación pensamiento abstracto, lingüístico y desarrollo afectivo.
Además que al ser partícipes se hará entrega de una constancia
con valor curricular y premios por compromiso y buen
desempeño con el taller.
Se tiene planificado realizar una presentación introductoria a la

pretensión de involucrar las neurociencias en la formación
Desarrollo del tema docente de nivel preescolar. La organización de las actividades,
duración, importancia de la asistencia, criterios para tener
derecho a la constancia, incluso cómo se hará el cierre del taller
pedagógico.
Recapitulación y cierre Presentación final a modo de conclusión sobre las

neurociencias, ceremonia de entrega de constancias.
Es enteramente cualitativa, debido a que no hay una evaluación

Evaluación con calificación para obtener la constancia, sino la conclusión
que las alumnas presenten al finiquitar el taller.
Cuadro 5 “Etapas del taller pedagógico”
El cuadro anterior puede dar cuenta a la orientación en la que se consideró para realizar el
taller pedagógico y dar cuenta al proceso que conlleva la aplicación del mismo como
estrategia, es importante aclarar que por afirmaciones de las autoras Alfaro & Badilla sobre
que no es posible aplicar el taller sin tener la contemplación planificada, es recomendable
considerar las etapas, para prever tiempos de aplicación incluso.
139
Conclusiones
El área educativa suele estar expuesta a una diversidad de aristas desde lo que se pueda
rescatar con el estudiante o el docente, y según el caso, puede arrojar resultados favorables o
no, o bien, situaciones que delimiten el aprendizaje que se pretende lograr. Si fuese el primer
caso se trataría de una circunstancia expuesta a que la finalidad educativa se esté cumpliendo,
pero siendo el caso contrario habría de analizar la situación y tener en cuenta ajustar o rehacer
el trabajo que se esté llevando a cabo.
Si bien, siguiendo los planteamientos anteriores, la innovación implica transformaciones que

permitan animar a la función educativa (enseñanza, aprendizaje), utilizando bases como: la
creatividad y el cubrir necesidades bajo la recuperación del contexto en el que se encuentre
sumergido, pero con sugerencias teóricas, aplicación de estrategias y promoción de actitudes
positivas, que orienten al educando a mejorar su nivel de vida desde del ámbito académico y
función de si vida personal y social.
En el caso de dedicar la vida profesional en torno de la educación preescolar, los docentes se

enfrentan a la necesidad de implementar en sus enseñanzas, orientaciones didácticas
dinámicas. Ya que sus educandos son niños con edades aproximadas de entre 3 a 5 años,
etapa donde su desarrollo cognitivo involucra nuevas tendencias, en el sentido de que
comienza una etapa de independencia, de pasar de estar con sus papás, a enfrentar y tomar
decisiones por sí mismo en la escuela, además, con el aprendizaje y/o conocimientos de casa,
se da un importante desempeño con lo aplicable en el aula preescolar.
Los niños en sí, suelen involucrar en sus actividades domésticas y escolares, el lenguaje para
comunicarse, la lógica para realizar actividades, además de acompañarlo con las emociones
desde la parte afectiva, todo esto a partir de la parte cognitiva que lo ha llevado a crear
conclusiones desde la experiencia.
Sin embargo, ¿Cómo se sobre entiende la parte consciente que permite accionar y aprender a
los niños de edad preescolar teniendo en cuenta que es parte del funcionamiento del cerebro?
Las neurociencias, han traído un conjunto amplio sobre diferentes áreas que dan respuesta a
los comportamientos, así como procesos mentales, si bien, la parte cognitiva permite procesar
la información, las neurociencias brindan un aporte óptimo si se habla de educación, al
140
impacto que tiene el cerebro con la memoria, los aprendizajes, inteligencia humana, la
curiosidad y la emoción para la adquisición de nuevos conocimientos, pero en sí, las
neurociencias brindarán el aporte al comportamiento del cerebro con respecto a los rubros
mencionados.
Es por ello que se considera pertinente el conocimiento de las neurociencias como parte de la
formación del docente, para con base en ello involucrar situaciones que maneje respuestas a
lo que ocurre con el alumnado en diferentes momentos del aprendizaje ¿Y por qué no?,
incluso hasta formular ideales que contribuyan a un desarrollo de pensamiento y consciencia
sano, o tratar que sus emociones las reconozcan, las manejen, manifiesten,la neurociencia en
conjunto a la parte afectiva hace referencia a las estimulaciones que emite el cerebro para
provocar una emoción, desde el reconocimiento de un rostro, cómo lo procesa el cerebro,
algún sonido de voz ejemplos como estos orientan o dan pauta a que se desarrolle una
emoción.
La parte en cómo se involucra la afectividad actúa en pro de las relaciones humanas o a que se
procese alguna información de manera más eficaz, armoniosa, pacífica, maravillosa, como
docentes, en el caso también y sobre todo por el tema de investigación, los futuros formadores
del área de educación preescolar tratar con amor el alma de los niños, tener en consideración
que depende de la emoción que propiciemos, su cerebro captura la información que le tornará
un futuro mental sano, productivo, en pro del aprendizaje ó en caso contrario desarrollar un
trauma o trastorno, debido a un procesamiento natural del cerebro.
Contribuir al desarrollo cognitivo es también involucrar al pensamiento abstracto de tal

manera que sobre enlace un conocimiento para profundizar, aportar y con un soporte a la
nueva información, que cambie de perspectivas, en sí que la neuroplasticidad haga presencia
en pro de su aprendizaje, esto porque es posible involucrar en el área docente un
conocimiento, fortalecerlo o incluso cambiarlo rotundamente, pude ser desde el aprendizaje
erróneo de un comportamiento, enseñarles a los niños cómo es posible cambiarlo, qué hacer
cuando se presente por ejemplo una emoción que sólo generaría problemas. Sin embargo, en el
uso de contenidos, como docentes es importante multiplicar los conocimientos que se pudieran
generar en los alumnos, al considerarse la infancia como una etapa donde permite absorber
una amplia cantidad de saberes, es importante hacer énfasis en que para los niños, involucrar
141
la interacción por medio de actividades lúdicas, no hace más que potenciar su plasticidad
cerebral.
Incluso el cerebro es considerado como un órgano plástico por su extraordinaria función de

aprender desde la experiencia y al emitir las actividades ya es posible saber cómo reaccionar,
qué hacer o cómo resolver algo. Por ejemplo, en la lectura, hoy los niños aprenden a decir “por
favor”, “gracias”, “perdón”, etc., sin embargo, en los siguientes días serán capaces de
comprender en qué momentos utilizarlas o incluso sabrán reconocer dichas palabras cuando
las escuchen en una canción. Otros ejemplos radicarán en el reconocimiento de algunas
técnicas a utilizar para anotar un gol, para dónde mover las manos cuando están aprendiendo a
nadar, y muchas otras situaciones.
En el sentido del lenguaje, algo común y utilizable en las personas, en este caso, maestro-
alumno alumno.-alumno, alumno maestro, es necesario sobre todo como educadores apropiar
el lenguaje ya que si el cerebro determina palabras que contribuyen a los conocimientos día
con día, en edad preescolar sobre todo, es trabajar en sentido simbólico, donde los niños
tenderán a procesar la información, las neurociencias aluden a que se conecta la información
hablada y /o escrita a partir de la experiencia almacenada en el cerebro, además el lenguaje
permite llevar otras funciones al cerebro, por ejemplo imaginar, entender o incluso accionar ,
es decir, en el área educativa, cuando los docentes narran historias a los niños, éstos imaginan
las escenas, llevan la imagen a su cabeza, incluso interpretan y aportan a lo que está por
suceder, son capaces de actuar y reflexionar sobre lo sucedido, escribirlo.
Como parte del trabajo óptimo de todo docente es enfrentarse a múltiples decisiones que
embocan a sus propósitos, deberes, actitudes, análisis de su trabajo, diseño de estrategias
apropiadas a la resolución de problemas. Es una manera de retroalimentar personalmente su
trabajo a fin de dar cuenta como facilitador de la enseñanza aprendizaje y la respuesta por
parte de sus alumnos. En este sentido, implementar procesos innovadores es una lucha con las
formas de trabajo a lo que a lo largo de los años se ha acostumbrado a los alumnos, de manera
que ya se ha vuelto tradicional, , diferente, motivador, reflexivo, placentero, que sea favorable
y estimulante al proceso educativo.
Es por ello que se consideró pertinente aludir y proponer una nueva perspectiva de tomar el
papel docente, emprender el conocimiento, promover aprendizajes, contribuir a la formación
142
académica de los estudiantes, pero el sentido de esta investigación es tomar perspectivas a las
estimulaciones del cerebro, a respuestas que ya se están originando desde las neurociencias,
considerar este órgano tan importante del ser humano, que el alumno pueda ser feliz, dar y
recibir afecto, cambie sus perspectivas, evolucione sus conocimientos, comunique y conecte
su lenguaje con sus aprendizajes; todo en función de que los docentes en formación cuenten
con información desde un enfoque práctico, un taller pedagógico que contribuya a conocer,
practicar, monitorear las matices de las neurociencias y así lo apropien a su quehacer docente.
Los alcances que se tuvieron sobre el tema de estudio “Taller pedagógico de neurociencias
como estrategia para fortalecer la formación de estudiantes de la Escuela Normal de
Educadoras de Morelia, Michoacán” es que se consideró como pertinente e innovadora dicha
aplicación en las escuelas formadoras de docentes, debido a que las neurociencias brindan
grandes aportaciones al área pedagógica, ya que se pueden llegar a apropiar, tanto los
docentes como los alumnos, de la abstracción del conocimiento en torno del cerebro y la
viabilidad para asociarse con la parte cognitiva en educación preescolar, permitiéndose a los
futuros formadores, que dichos saberes sean aplicados por medio de un taller pedagógico,
que en la propia experiencia de los maestrantes fue óptimo y oportuno, en el sentido de hacer
del trabajo un uso más práctico incluso para propiciar estrategias serviciales a los docentes
para la enseñanza aprendizaje, que las neurociencias también sugieren, por ejemplo, las
estrategias lúdicas que propician y ciertas emociones, al tiempo que se puede legar a agilizar
la plasticidad de los conocimientos almacenados en el cerebro.
En este sentido, cabe mencionar que la experiencia con las alumnas de la ENE, se desarrolló
de tal manera que con ellas pudo ser aplicable las estrategias, evidentemente con un grado de
dificultad mayor, porque con los niños de preescolar puedes dar a conocer cuáles son las
emociones que experimenta el ser humano, pero con las futuras educadoras fue posible
emplear estrategias con emociones que vivimos de manera natural, para dar solución en caso
de que recaigan a una conducta negativa o en su caso reconocerlas como parte fundamental de
la vida, a partir de lo que dictaminan las neurociencias.
También es importante reconocer que la propuesta se apropia como innovadora debido a que
se idea para promover los conocimientos desde un taller pedagógico donde las estudiantes de
143
la ENE pudieron interactuar, al llevarse actividades con referencia a las neurociencias en el
pensamiento abstracto, el pensamiento lingüístico, el desarrollo afectivo.
Tuvieron la oportunidad las estudiantes partícipes del taller pedagógico de interpretar las
diferentes funciones acorde al aprendizaje que se esperaba en el caso del pensamiento
abstracto, actividades que les permitieran tomar múltiples decisiones, cambiar de perspectiva,
considerar diferentes respuestas para dar solución a particular situación, en el caso del
pensamiento lingüístico, la importancia de la comunicación, la imaginación, creatividad o
incluso la capacidad de su cerebro para reconocer palabras, contemplando el desarrollo
afectivo, las múltiples emociones que podemos experimentar, el lenguaje y el procesamiento
de la información, los estimulantes que contribuyen e incluso al estado de ánimo, o los
sentimientos que el cerebro a partir de las experiencias puede crear.
Finalmente se cierra con una frase de Stanley B. Prusiner “La neurociencia es, por mucho, la
rama más excitante de la ciencia, porque el cerebro es el objeto más fascinante del universo.
Cada cerebro humano es diferente, el cerebro hace a cada ser humano único y define quién
es”.
Por lo tanto, con todo lo anterior se concluye que la estrategia pedagógica presentada en este
trabajo como estrategia, resultó una práctica innovadora debido a que nunca se había aplicado
un taller de este tipo y con este tema en dicha escuela. Además, resultó como una experiencia
bastante satisfactoria tanto para los maestrantes, las autoridades de la propia institución,
quienes manifestaron su entusiasmo por este tipo de práctica, invitando incluso a los
maestrantes a participar como tutores de la ENE en las próximas convocatoria de ingreso, así
como para las alumnas, quienes manifestaron en todo momento su entusiasmo por descubrir
más acerca del tema y la viabilidad de aplicarlo incluso en su propia vida. Reconociendo
además, que durante el proceso de aplicación del taller, más de alguna alumna (manteniendo el
anonimato) expresó estar atravesando por episodios de depresión y ansiedad, asegurando a los
maestrantes el gran apoyo que experimentaron en su situación con este tipo de taller.
144
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151
Anexos
A) Regla Amai
152
B) TEST DE CONOCIENDO LAS NEUROCIENCIAS.
TEST "INTELIGENCIA EMOCIONAL "
153
154
C) DOCUMENTO DE ACEPTACIÓN POR PARTE DE LA ENE
155
D) PORTADA DEL PROYECTO DE ESTANCIA EN LA ENE
156
E) ALGUNAS ACTIVIDADES DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
157
F) FOTOS DE INAUGURACIÓN DEL TALLER
Cartel de bienvenida al taller pedagógico.
Materiales utilizados
158
G) FOTOS DE PRÁCTICAS
Evidencias de diferentes momentos de los talleres
159
H) FOTOS DE PRÁCTICAS
Evidencias durante el taller pedagógico
160
I) EVALUACIÓN PARA “TALLER PEDAGÒGICO DE NEUROCIENCIAS COMO
ESTRATEGIA PARA FORTALECER LA FORMACIÓN DE ESTUDIANTES DE
LA ENE EN MICHOACÀN”
Hacer una marca para calificar los siguientes aspectos sobre el taller presencial del que fuiste
participante, cualquier comentario adicional, por favor realizarlo en las líneas después del
cuadro.
ASPECTOS A EVALUAR MUY DE DE DESACUERDO

ACUERDO ACUERDO
EL TALLER
1 Los temas cubiertos en el taller son
relevantes en mi formación docente.
2 Las dinámicas fueron relevantes a los
temas impartidos.
3 Se proporcionaron estrategias
adecuadas para implementar en mi
práctica docente.
4 La duración del taller fue adecuada.
5 El taller cubrió los temas que yo
esperaba.
MATERIALES DEL CURSO
6 El material fue claramente expuesto y
fácil de comprender.
7 El material fue adecuado para trabajar
un taller.
EXPOSITORES
8 Los expositores presentaron los temas
de manera clara y lógica.
9 Los expositores atendieron respuestas
adecuadas a las preguntas de las
participantes.
10 Los expositores demostraron un buen
conocimiento de los temas expuestos.
161
COMENTARIOS
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________
MUY DEACUERDO: el trabajo realizado resulta satisfactorio y les permitió que las
actividades contribuyeran de óptima manera para las temáticas proporcionadas.
DE ACUERDO: de alguna manera se lograron las temáticas de la forma que hubo algunas
dificultades pero que se pudieron sobrellevar o resolver.
DEACUERDO: hubo dificultades que no permitieron que su participación se desarrollara

satisfactoriamente.
162

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UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA

SEDE ALTOZANO MORELIA

DIRECCIÓN DE POSGRADOS Y EDUCACIÓN CONTINUA

MAESTRÍA EN PSICOPEDAGOGÍA Y DOCENCIA

“TALLER PEDAGÓGICO DE NEUROCIENCIAS COMO ESTRATEGIA

PARA OBTENER EL GRADO DE:

PERLA YURIXI MAYA CARRAZCO

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A la memoria de mi querido tío Guadalupe Carrasco Cortés, quien a pesar de su ausencia, ha

Perla Yurixi Maya Carrazco

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Neurociencias. Desarrollo afectivo. Pensamiento abstracto y lingüístico.

However, to achieve the above requirements, it was essential to establish a schedule of

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1.1. Tema de investigación

Con base en lo anterior, se ha perfilado el siguiente tema de investigación del presente

“Taller pedagógico de neurociencias como estrategia para fortalecer la formación de

1.2. Problema de investigación

De acuerdo a la definición otorgada por Tevni Gragales, plantear un problema de

Así pues, con tales acciones se denotó un asunto de politización de la educación

Por lo tanto, es imprescindible que como profesionales e investigadores de

1.3. Estado del arte

Este apartado posee la finalidad de presentar, de manera objetiva y sustentada, los

La pertinencia de dicha investigación radica en que en ésta se aterrizan los conceptos y

Por lo tanto, en dicho documento se sostiene la necesidad de desentrañar y disolver

1.4. Antecedentes a nivel Internacional, Nacional y Estatal

Tomando como necesidades fundamentales conocer qué funciones se conocen actualmente

Ahora bien, es turno de mencionar como un antecedente internacional de este trabajo, el

Por otra parte, el Instituto de Neurociencias es perteneciente al Centro Universitario de

 El ejercicio tiene un efecto positivo en el estado de ánimo y en la concentración,

1.4.3. Antecedentes a nivel estatal

El desarrollo de Michoacán representa un reto no solo en aras de lo económico y social sino

Puntualizando en el hecho de que no existe demasiada información evidente con respecto al

En esta obra da testimonio de la experiencia de haberse formado como investigador en

Otra de las investigaciones más relevantes en torno al análisis neurocientífico, corresponde a

-Pertinencia: La pregunta de investigación debe poseer importancia para resolver situaciones o

1.5.1. Pregunta principal de investigación

De acuerdo a la definición de la Real Academia Española, una pregunta se define como:

Ahora bien, en torno a los principios neurocientíficos y su aplicación en la formación

¿Cómo favorecer el conocimiento de las neurociencias con estudiantes de licenciatura en

¿Cuál es la importancia del pensamiento abstracto, pensamiento lingüístico y desarrollo

¿Cómo influye la comprensión del lenguaje en la formación docente de educación preescolar?

¿Cómo influye el desarrollo afectivo en la etapa de la educación preescolar?

1.6. Alcance de la investigación

Es de suma importancia definir el alcance de la investigación en turno, con la finalidad de

Además, complementando lo expuesto con la definición manifiesta el autor mexicano Héctor

1.7. Delimitación de la investigación

Se entiende como supuesto investigativo, toda aseveración o afirmación hipotetizada de

Así pues, a continuación se mencionan algunos de los supuestos abordados en la siguiente

En primer lugar, se vislumbra que el aprendizaje significativo se ve obstaculizado por la falta

La palabra propósito se deriva del latín “propositum”, es la intención o el ánimo de hacer o

 Reconocer el pensamiento lingüístico desde el estudio de las neurociencias con las

1.8. Categorías de análisis

A continuación, se presenta la formulación base que se consideró para realizar un seguimiento

Cuadro 1. “Categorías de análisis”

2.1. Contexto Comunitario

Michoacán de Ocampo es uno de los 31 estados soberanos e independientes que conforman la

El estado michoacano posee, de acuerdo a la información obtenida por el censo de población

El lugar donde se ha desarrollado la investigación es precisamente en la ciudad de Morelia,

Gráfico 1. “Datos estadísticos del Fracc. Lomas del Valle”.

Tomado de Market Data México (s.f.).