Matemática I - Edwin Juica PDF

AUSPICIAN:
MENCIÓN DE ESTUDIO: UNIVERSIDAD NACIONAL DE

EDUCACIÓN
 DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA ENRIQUE GUZMÁN Y

VALLE
Mg. Edwin Eladio Juica Vilcapoma ESCUELA DE
ejuica@cedespro.edu.pe POSTGRADO
Resolución N° 2358-2017-
EPG-UNE
MÓDULO: CURRICULUM Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE
UCAYALI
Resolución N° 118-2018-
UNU-R
SÍGUENOS: ADNILS
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EL CULTIVO DE ACTITUDES CIENTIFICAS
PARA UNA EDUCACION INTEGRAL DEL HOMBRE
10 Objetivos de la Educación
11 Primer Paso: Conocer el

Mundo Exterior
12 Segundo Paso: Explicación

del Mundo Exterior
13 El Método Ci entí fi co y la
Experimentación Didáctica
La I ntegraci ón de las Ci enci as

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15 La Matemáti ca como Ci encia

Básica
16 La Educación en Informática
17 Un Nuevo Humanismo
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EL CURRICULUM Y EDUCACION MATEMATICA
18 Introducción
18 Algunos Aspectos de Interés

en Relación al Curriculum
20 El Curriculum Matemático
como Enculturación
23 La Perspectiva
Etnomatemática
La Tr ansposi ci ón Di dácti ca
26
Pr ofesor y Curri cul um

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Características de un Nuevo
32 Curriculum: Mirando hacia el
Futuro
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Estimados maestros y maestras; bienvenidos al estudio de la didáctica de la mate-
mática, la cual abordaremos desde la perspectiva sociocultural y en el marco del
Currículo Nacional de la educación Básica, con la finalidad de fortalecer tu trabajo
pedagógico brindándote herramientas prácticas y funcionales que contribuirán en
la mejorar de tu práctica pedagógica orientadas al desarrollo de competencias ma-
temáticas en los estudiantes, formando ciudadanos capaces de organizar, proce-
sar, interpretar información para una toma de decisiones objetivas y con pertinen-
cia hacia el cumplimiento de sus objetivos personales y colectivos.
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.
OBJETIVO GENERAL
 Fortalecer las competencias profesionales de los docentes en la en-

señanza del área de matemática desde una perspectiva sociocultural
y en el marco del currículo nacional de la educación básica.
OBJETIVO ESPECÍFICO
 Analizar y reflexionar sobre las concepciones actuales de la didáctica

de la matemática en los docentes de la educación básica.
 Fortalecer la práctica pedagógica de los docentes en la enseñanza de

la matemática desde el enfoque de competencias.
 Elaborar herramientas pedagógicas orientadas al proceso de ense-

ñanza y aprendizaje de la matemática en el marco del currículo de la
educación básica.
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DESARROLLO
METODOLÓGICO DEL MÓDULO
LECTURA DEL MÓDULO TRABAJO PRÁCTICO
En el módulo, cuenta con infor- Individual: Cada unidad tiene

mación actualizada cuya lectura un trabajo individual el mismo que
es obligatoria, la misma que es el debe ser aplicado en el aula con
referente principal para el desa- los estudiantes y presentado las
rrollo del trabajo practico, los fo- evidencias.
ros y las evaluaciones.
Grupal: Cada unidad tiene un
trabajo práctico grupal el cual de-
be ser desarrollado en los tiem-
pos establecidos.
FOROS CHATS DE CONSULTA
Foro de análisis crítico: Al final Los chats de consulta están a dis-

de cada unidad tendremos un posición de todos y todas las 24
foro de análisis crítico sobre ca- horas del día con la finalidad de
suísticas o aspectos teóricos absolver sus consultas de manera
desde el enfoque crítico reflexivo. oportuna y fortalecer el trabajo
emprendido.
Foro de debate: Cada docente
participa de manera obligatoria
de un foro debate en el desarro-
llo de cada unidad.
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DESARROLLO DE LOS
APRENDIZAJES DEL MÓDULO
UNIDAD I
“Curriculum y educación matemática”
DESARROLLO DEL CONTENIDO
El cultivo de actitudes científicas para una educación integral del hombre y el curriculum y edu-
cación matemática.
LOS TRABAJOS INDIVIDUALES

Desarrolle cuadros sinópticos explicativos sobre:
 El curriculum matemático como enculturación

 El curriculum desde la perspectiva etno matemática
 El curriculum y la transposición didáctica
LOS TRABAJOS GRUPALES

Organízate en grupo de dos a tres integrantes y desde tu práctica pedagógica, ¿Cuál es la fun-
ción del profesor como enculturador y cuál es su papel en la etnomatemática y en la relación
didáctica?
LOS FOROS DE ANÁLISIS CRÍTICO
CHATS DE CONSULTA
Las inquietudes serán absueltas durante las 24 horas por este medio, solo del tema a tratar.
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EVALUACIÓN DEL MÓDULO
EVALUACIÓN DEL MÓDULO I
AUTOEVALUACIÓN:
Las autoevaluaciones son obligatoriamente que corresponde un porcentaje a la evaluación fi-

nal del módulo.
EVALUACIÓN DE VERIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
Todos los trabajos tienen un porcentaje como los trabajos individuales vale el 40%, el trabajo
grupal 30%, foro 25% y las autoevaluaciones 5%.
Se recomienda a todos los participantes entregar en las fechas establecidas las distintas activi-
dades.
EVALUACIÓN DEL MÓDULO II
AUTOEVALUACIÓN:
Las autoevaluaciones son obligatoriamente que corresponde un porcentaje a la evaluación fi-

nal del módulo.
EVALUACIÓN DE VERIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
Todos los trabajos tienen un porcentaje como los trabajos individuales vale el 40%, el trabajo
grupal 30%, foro 25% y las autoevaluaciones 5%.
Se recomienda a todos los participantes entregar en las fechas establecidas las distintas activi-
dades.
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Desarrollo del Módulo
Objetivos de la Educación:
Se suele decir que el objetivo esencial de la educación es el de proveer a todo educando de los
conocimientos necesarios para que pueda incorporarse a la vida en sociedad y actuar en ella de
manera eficiente, tanto para su propio provecho como para que pueda contribuir al desarrollo y
progreso de la misma sociedad.
Este es, efectivamente, el objetivo general de la educación tanto científica como humanista. Co-
mo el hombre no vive solo, el pleno ejercicio de sus facultades se vincula siempre con el medio,
de manera que en toda educación hay una parte interior, que tiende a moldear el espíritu, y otra
exterior, que procede del medio ambiente, del cual se toman las imágenes y las referencias.
Desde el Renacimiento, el mundo ha derivado hacia un mundo científico, en el que la influencia

de la técnica es general en todas las actividades del hombre. Estamos en un mundo tecnológico.
Esto hace que la educación adecuada debe tener un alto porcentaje de ciencia y tecnología, tan-
to en conocimiento como en método. Incluso la enseñanza de las tradicionales materias huma-
nistas debe estar influenciada por los principios del pensar científico y por las posibilidades que
ofrece la técnica contemporánea. La enseñanza memorista ha sido sustituida por la enseñanza
razonada. La memoria debe ser estimulada y conservada, pero siempre en un segundo plano,
puesto que ella puede sustituirse con provecho por cuadernos de notas, ficheros o discos de
computadora. El razonamiento, en cambio, no puede provenir de ningún elemento externo, sino
que es algo propio de cada individuo. Por esto debe ser cuida y mantenido en continua actividad
y ejercitación.
La educación científica no debe ser excluyente ni debe considerarse en oposición a una educa-
ción humanista, pues todo es obra del hombre, y tanto hay que educar para poder sentir y admi-
rar los sentimientos de una tragedia griega, como para comprender los pensamientos que con-
ducen a la explicación de la fuerza centrífuga que mantiene en órbita a los satélites artificiales.
Educar es preparar para la vida, en determinado lugar y en determinado momento. Al salir de la

escuela, el educando debe estar preparado para actuar en la sociedad en la que va a vivir, la
cual tiene sus particulares modos de vida, usos y costumbres. Hay que enseñar a conocer el
mundo físico y el mundo humano.
No escapa a la educación la tendencia a moldear el pensamiento y el carácter del educando, pa-

ra hacer que su acción futura tienda a llevar el mundo exterior hacia formas preconcebidas y pro-
gramadas. Pero no hay que olvidar que este mundo en el que educando y educador están su-
mergidos, influye también sobre ambos durante todo el periodo que dura la educación formal. El
mundo sigue su curso, impulsado por circunstancias que escapan a la voluntad de los educado-
res y de los planificadores de la educación. Se puede, en cierta manera, influir sobre el mismo,
pero no de manera completa. Hay una especie de inercia evolutiva que lleva el mundo hacia for-
mas de ser determinadas, independientes de toda educación. La tendencia actual, por ejemplo,
hacia el uso y desarrollo incesante de la tecnología es irreversible.
El proceso educativo es una interacción entre la escuela y el mundo exterior a ella. El ideal sería
conseguir que ambas acciones, la escuela y la calle, se complementarán entre sí y que marcha-
ran de acuerdo. Lamentablemente, muchas veces hay un notorio desfase, que puede provenir
de ambos lados, o bien porque la escuela no evoluciona con suficiente rapidez y sus puntos de
vista quedan obsoletos. O bien porque se quieren imponer en la escuela acciones no acordes
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con la realidad ambiente; como ocurre, por ejemplo, al querer trasplantar contenidos o metodolo-
gías importadas o correspondientes a otros universos educativos.
El acuerdo entre escuela y medio ambiente es imprescindible si no se quiere caer en una educa-
ción distorsionada. Aunque se llegara a la convicción de que el mundo marcha por carriles no
deseables, la escuela no puede ignorarlo ni desentenderse de ello, pues únicamente entrando
en la corriente de la vida y usando las mismas armas se estará en condiciones de modificarlo.
Por tanto, la escuela de hoy no puede ignorar todo el desarrollo tecnológico exterior. No puede
ignorar que existen televisores, ante los cuales los alumnos pasan muchas horas en sus casas,
ni que existen calculadoras y satélites artificiales. No puede ignorar tampoco, en sus estructuras
básicas, el llamado método científico, que ha conducido al mundo actual, en el cual, nos guste o
no, estamos obligados a vivir.
Primer Paso: Conocer el Mundo Exterior

Antes que nada, la educación debe servir para conocer el mundo en que vivimos. Una parte in-
dispensable de la enseñanza debe ser descriptiva o sistemática. Hay que dar nombre a los obje-
tos y fenómenos, hay que clasificar y ordenar a los seres vivientes, hay que describir los fenóme-
nos físicos o químicos que ocurren con frecuencia. Para todo ello, en la raíz misma de estos co-
nocimientos, aparece la idea de número, o, mejor dicho, las ideas de unidad y pluralidad. Es la
idea de “conjunto” que están en boga, se ha puesto en toda la matemática desde la década de
los años 60. El hombre primitivo, como el niño en la escuela, mirando al mundo aprende a con-
tar.
Por otra parte, en el mundo exterior se distinguen “formas”, hay objetos grandes y pequeños,
hay distancias cortas y largas, hay tiempos breves y otros duraderos. Para distinguir estos con-
ceptos hace falta medir. Con el contar y el medir nace la matemática como forma de pensamien-
to básico para todo conocimiento del mundo exterior. La matemática es el nexo indispensable
para la comprensión de las otras ciencias que van apareciendo: Biología, física, química.
Pero el mundo exterior no es solamente el mundo de la naturaleza, sino que incluye al hombre
mismo, con sus actividades y sus creaciones. Al educar, hay que hacer conocer las obras de los
hombres, tanto en su aspecto artístico como científico y técnico. Hay que mostrar a los alumnos,
y enseñarles a gozar con ellas, las grandes obras de la literatura, de la música y de la arquitectu-
ra. Pero no hay que olvidar las creaciones científicas y técnicas. Por una educación humanista
se ha entendido muchas veces una educación limitada a las creaciones intelectuales del hom-
bre. Para gozar de la literatura clásica y mejor entender el idioma contemporáneo, a través de la
etimología de sus palabras, se estudian lenguas clásicas. Para comprender la evolución de las
ideas, se estudia filosofía o, mejor, la historia de las ideas filosóficas.
Sin embargo, un humanismo completo no puede olvidar las creaciones científicas y técnicas de
los hombres. Los artistas de vanguardia han reconocido la importancia de la ciencia decía Vasa-
rely “termino con la naturaleza romántica: Nuestra naturaleza es la bioquímica, la astrofísica y la
mecánica ondulatoria”. En la escuela de hoy, tan importante deben ser los cuadros de Picasso,
los cuentos de Borges y las novelas de Cela o de Kundera, como el túnel bajo el Canal de la
Mancha o la Guerra de las Galaxias. Todo son creaciones del hombre. Todo ello constituye el
escenario de una educación integralmente humanista.
El conocimiento del mundo exterior presenta en la actualidad un curioso fenómeno de inversión,

que no debe ser olvidado por los educadores. Los progresos técnicos van a mayor velocidad que
la posibilidad de su inclusión en los programas escolares, de manera que muchas cosas son co-
nocidas por los alumnos antes de que se hable de ellas en la escuela. El pensador italiano Pier-
to, Prini ha llamado a este hecho la “paradoja de Icaro”. La información extraescolar que permite
conocer lo que ocurre en cualquier parte del mundo casi simultáneamente con el suceso condu-
ce a una educación intelectual particular, con la cual es difícil competir con los métodos lentos y
cuidadosos de la educación formal. “La cultura icónica-oral, dice Prini, empuja a las nuevas
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generaciones volar hacia el Sol, aunque sea con alas de cera”.
La escuela debe suministrar los conocimientos necesarios para que los altos vuelos puedan rea-
lizarse sin el peligro de que las alas se derritan. Si bien ella ha perdido el monopolio de la infor-
mación en la cultura juvenil, debe promover procesos cualitativos de espíritu crítico, que, sin fre-
nar el impulso ni la audacia del progreso, proporcionen al mismo base firmes que sostengan, or-
denen y armonicen los conocimientos necesarios para comprender este mundo cada vez más
diversificado, de grandes progresos puntuales y cada vez más lejos del enciclopedismo.
Segundo Paso: Explicación del Mundo Exterior

Conocer el mundo exterior no es suficiente para satisfacer las ansias de saber del hombre en su
desarrollo histórico, ni del niño en la escuela. Históricamente el hombre se preguntó siempre el
por qué, la misma pregunta con que los escolares confunden tantas veces al maestro.
La forma con que se pretenda contestar a esta pregunta es crucial en la historia del pensamiento
y de la educación. Si se pretende contestar exclusivamente el “por qué,”, dejando de lado el
“cómo” las cosas ocurren, se entra en el terreno de la filosofía. La enseñanza toma forma discur-
siva y a falta de mejores argumentos, muchas veces se contesta por el testimonio de pensado-
res anteriores, indiscutibles por su prestigio y fama. Así fue la ciencia y su enseñanza hasta el
Renacimiento. Se pretendía la meta, casi siempre inasequible del último “por qué”. Con la Cien-
cia Nueva de Galileo se entró en la era moderna. Se dejó de lado el “por qué”, para concretarse
en el “cómo” las cosas ocurrían. Se estudiaron las leyes de la caída de los cuerpos, sin pregun-
tarse por qué caían. Se observaron las trayectorias de los planetas alrededor del Sol, en vez de
insistir discursivamente a prior que debían ser circunferencias, por ser el circular el único movi-
miento simple y completo, perfecto y eterno.
Al pasar al primer plano la observación y la experimentación, la nueva ciencia fue tomando ca-
racteres propios y se fue separando de la filosofía. El mundo se explicó de acuerdo con lo que
sucedía, no como nuestro intelecto razonaba que debía suceder, y se explicaron y ordenaron los
fenómenos en base a las observaciones. Newton enunciaba la ley de atracción universal y expli-
caba con ella el movimiento de los astros, pero no hacía hipótesis sobre la esencia de dicha
atracción.
Interesa observar que la explicación de los fenómenos naturales a partir de otros más simples,
mediante analogías y extrapolaciones, fue posible gracias a la construcción de medios de obser-
vación apropiados. Se construyeron aparatos y se usaron el pensamiento y las manos. Se dispu-
so del telescopio para mirar al cielo, del termómetro y el barómetro para medir temperaturas y de
presiones y de la pólvora para lanzar proyectiles y estudiar su trayectoria. Pero se disponía, por
encima de todo, de un sistema de cálculo simple y poderoso. Fue el sistema de numeración de-
cimal o sistema hindú-arábigo que durante los siglos X y XI fue sustituyendo al complicado siste-
ma de numeración romana. Sin el nuevo sistema de numeración y sus métodos de cálculo, difí-
cilmente se hubieran podido expresar las ideas que la ciencia iba descubriendo.
Toda esta metodología, que coordina pensamiento y acción, se acentúo de manera creciente
durante los siglos XVIII y XIX, hasta llegar a la maravillosa eclosión del siglo XX. Todo ello ha
repercutido en la escuela, aunque lentamente, pues la inercia en la educación ha sido siempre
muy grande. La introducción de las nuevas corrientes científicas en la enseñanza formal de las
escuelas y de las universidades fue cosa de siglos.
Pero el progreso exterior fue influyendo sobre la escuela y se fue pasando de una enseñanza
libresca y memorista a otra experimental y razonada. No significa esto ni de lejos que se pasara
a una enseñanza pragmática y puntual, listado de cosas y hechos observados, sino que se intro-
dujo en la escuela el método combinado de pensar, probar y hacer, que tanto resultado iba dan-
do en el terreno científico. Se fue comprendiendo que, ante un mundo con una técnica, cada vez
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más influyente en todos los órdenes de la vida al lado de la tradicional educación humanista, ha-
cía falta una educación científica y técnica, que la complementará, formando en su unidad un
auténtico humanismo en el sentido amplio de esta palabra.
El Método Científico y la Experimentación Didáctica:

Si queremos una educación acorde con el mundo actual, debemos tener en cuenta la importan-
cia que el método científico ha tenido y sigue teniendo en su creación y desarrollo. Se debe pro-
ceder, alternativamente ejercitando el razonamiento y la experimentación, y ello tanto en las
ciencias exactas y naturales como en las ciencias humanas. Experimentar significa contar y me-
dir, y por esto una base matemática parece imprescindible en las raíces mismas de toda educa-
ción no tanto por sus técnicas operatorias como por su espíritu esencial, que mueve la curiosi-
dad hacia el cuantificar más allá del cualificar.
La aplicación del método científico significa también despertar en el educando la creatividad.

Hay que guiar al alumno, pero no oprimirle entre carriles demasiado rígidos que obstaculicen la
expresión de su propia personalidad. En matemáticas, por ejemplo, es más importante la etapa
de adquisición de conocimientos, que es creativa, que la etapa de formalización de los mismos,
que viene siempre impuesta por quienes la hicieron. Ello es general en todas las disciplinas, los
carriles están hechos para ayudar al alumno promedio, pero pueden perjudicar al alumno exce-
lente. No se pueden desperdiciar inteligencias y, por esto, la protección de los alumnos excep-
cionales es fundamental. Se han discutido mucho, y no es aquí el caso de considerarlo, sobre la
conveniencia de separar o no en grupos especiales a los alumnos más dotados. También aquí la
experimentación puede ser muy ilustrativa.
Posiblemente una separación total no sea buena, para no crear complejos entre los alumnos,
pero si cabe hacer una enseñanza total o parcialmente individualizada y aun personalizada, su-
ministrando a los alumnos sobresalientes en determinada actividad una mayor información y un
mayor nivel de ejercicios y problemas, recomendando lecturas especiales. Las tareas para reali-
zar fuera del aula se prestan mucho para la diferenciación, cada profesor tiene su propia meto-
dología al respecto, pero lo importante es no dejar perder la potencialidad creadora de los alum-
nos. La formación durante la edad escolar influye durante toda la vida, y perder tiempo durante
ese periodo puede significar una rémora irreparable para todas las actividades futuras.
Naturalmente que el desarrollo al máximo para cada alumno de las habilidades para las que está
especialmente dotado no debe exagerarse hasta el punto de que la clase quede dividida en gru-
pos disco nexos por su diversidad de intereses y la intensidad de los estudios. Nunca debe per-
derse de vista el desarrollo de la capacidad de convivencia y la conservación de la comunicación
entre los alumnos, de manera que se conserve cierta unidad dentro de la diversidad natural de
vocaciones, propósitos y maneras de ser de cada uno. Es el aspecto social de la educación que
no debe olvidarse para ser completa.
Al desarrollar la creatividad se desarrolla también el sentido del placer por el descubrimiento, si

el alumno aprende descubriendo por sus propios medios, aunque esté detrás escondida la mano
conductora del maestro, seguro que goza con ello. Crear es la acción más superior del hombre
ya que produce el máximo placer, por ser la que más le aproxima a Dios en imagen y semejan-
za. Por esto el maestro debe ayudar al alumno a través de un aprendizaje creativo, dejándole la
ilusión del descubrimiento. Saber callar cosas que sabe es una cualidad necesaria del buen
maestro.
Una cosa es practicar el método científico en la enseñanza y otra cosa, también importante, es
el uso en favor de la enseñanza de toda la moderna tecnología científica que facilita e intensifica
el aprendizaje. Desde antiguo se ha preconizado el uso de material didáctico, más o menos so-
fisticado, para hacer la enseñanza masiva, más clara y más interesante. Los educadores y psi-
cólogos se han esforzado para hallar elementos materiales con que apuntalar y amenizar la
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enseñanza. Muchos juegos pensados para la edad preescolar tienen ese objetivo de despertar
el interés de los alumnos y fijar su atención sobre puntos concretos para canalizar mejor el pen-
samiento y el buen razonar.
Principalmente para la enseñanza de la matemática, la cantidad de material didáctico elaborado

ha sido siempre abundante (regletas, geoplanos, diapositivas, películas, cuerpos geométricos,
juegos de ingenio, como el cubo de Rubick, o el Tangram). Actualmente, con el auge de la elec-
trónica, este material es cada día más variable y sofisticado. En general se piensa en materiales
ideados para el aprendizaje de la matemática, pero su alcance es mucho mayor: Todo desarrollo
intelectual puede sentirse ayudado por las nuevas tecnologías educativas. El uso de las compu-
tadoras que hace Papert para el desarrollo de la mente permite internarse en el terreno psicoló-
gico de la evolución de las ideas y pueden tal vez obtenerse resultados sorprendentes en un pró-
ximo futuro.
La educación es una de las ramas de las ciencias cuya experimentación ha sido siempre difícil,
por la lentitud de los procesos y la relativa confiabilidad de los métodos evaluativos. Pero estos
últimos han progresado mucho, gracias a los modernos ordenadores, que permiten comparar
grandes cantidades de experiencias y factores y también por permitir experiencias combinadas a
escala universal. Existen numerosos ensayos y encuestas sobre los resultados curriculares en
distintas partes del mundo y se han creado en los últimos años numerosos centros de investiga-
ción didáctica. Se empiezan a tener resultados objetivos sobre metodologías y sobre los conteni-
dos y ordenación de los mismos, así como su integración total o parcial.
Los progresos de la información permiten reunir sin demasiada demora datos distantes en el es-
pacio y en el tiempo, con lo cual la experimentación didáctica se hace cada vez más confiable en
comparación con lo que ocurría hasta hace pocos años, en que la experimentación no existía o
se limitaba a los resultados de una escuela o de un pequeño grupo de ellas dependientes de un
mismo educador, que quería probar resultados en general ya previamente concebidos.
Observemos, finalmente, que el enfoque científico de la educación es independiente de una en-

señanza más o menos teórica o práctica, o sea de un mayor o menor conocimiento intelectual
frente a una habilidad operacional. Las dos tendencias deben convergir hacia una formación in-
tegral, como es el mundo de hoy, que necesita por igual de las ideas y de los hechos, de la sabi-
duría y de la acción.
La Integración de las Ciencias:

Ya que hablamos de una educación integral del hombre, conviene decir unas palabras sobre la
enseñanza integrada, tendencia sobre la cual hay abundancia de estudios y experiencias. La
idea es buena, para no perder la unidad que debemos buscar en el conocimiento del mundo ex-
terior. Pero cuando aumenta el nivel de la enseñanza, una integración completa presenta dificul-
tades. En la segunda enseñanza parece evidente la necesidad de contar con profesores diferen-
tes para cada disciplina, pues las metodológicas son diferentes.
Lo importante es que la separación no sea llevada al extremo de que cada materia sea un com-
partimento estanco, aislada de las demás, sino que hay que procurar que existan los puentes
necesarios para no perder unidad en el conocimiento y poner de manifiesto cómo cada rama del
mismo puede ser útil a las demás y como muchas veces necesita de ellas para una mejor y más
completa comprensión.
La matemática, en particular es el vínculo ideal de unión de todas las ciencias. Todo lo que signi-
fica ordenar y cuantificar necesita matemática y, recíprocamente, esta disciplina necesita tam-
bién ejemplos para sus construcciones, ordenadores y mostrar con ellos su vinculación con la
naturaleza. Todo curso de matemática a través de sus definiciones y propiedades sobre conjun-
tos, relaciones y funciones, debería aprovecharse para, mediante ejemplos clasificar especies y
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graficar fenómenos naturales. Precisamente lo que se llamó matemática moderna en la década

de los años 60, tenía la tendencia de adoptar una gran generalidad para abarcar, dentro de sus
estructuras grandes extensiones del conocimiento que hasta entonces se habían considerado
ajenas a la matemática.
De igual manera en la clase de ciencias naturales deberían usarse los conocimientos matemáti-
cos que el alumno ya tiene, para mejor exponer sus leyes y analizar su comportamiento. El he-
cho es común en física, pero debería extenderse a todas las materias, incluso las humanistas.
Ciertas estadísticas del idioma, por ejemplo, la frecuencia de los adjetivos o las longitudes de las
frases en las obras de distintos autores, pueden servir para practicar conocimientos matemáticos
y para una mejor comprensión de la estructura del idioma que se trata de estudiar.
Una ventaja de la imbricación de conocimientos entre las ciencias naturales y entre éstas y las
ciencias del hombre es que por su intermedio se va decantando lo que es importante que se re-
pita desde distintos ángulos y puntos de vista, de lo que es secundario, que sólo aparece una
vez en el programa de una determinada materia.
Más que de integración, tal vez debería hablarse de coordinación. Los currículos y los conteni-
dos de cada disciplina deberían ser preparados conjuntamente por especialistas de cada mate-
ria, para tener muy en cuenta las posibles y deseables interacciones entre ellas. Interacción que
debe existir no solo entre las ciencias exactas y naturales, sino entre ellas y las materias huma-
nistas, pues unos aires del método científico en la enseñanza de las humanidades pueden ser
muy beneficiosos, lo mismo que enfoques humanistas en la enseñanza de las ciencias exactas y
naturales.
La Matemática como Ciencia Básica:

Para poder aplicar la matemática a las ciencias humanas, es decir, al estudio cuantitativo del
comportamiento del hombre, ha sido necesario disminuir el sentido de exactitud que se conside-
raba intrínseco a la idea de matemática. El ejemplo de la mecánica celeste y de muchas ramas
de la física, en que la matemática permite predecir los fenómenos con toda la exactitud deseada
hizo que el mismo carácter quisiera conservarse en toda la educación matemática. Todo lo que
no se podía calcular exactamente quedó excluido de los contenidos matemáticos: Las áreas de
las figuras se limitaban a las del triángulo, paralelogramo, trapecio y figuras circulares, casos en
que es posible dar una fórmula exacta y simple. Se excluyeron todas las figuras irregulares, aun-
que ellas son las más frecuentes en la naturaleza y en las prácticas usuales, por no tener una
fórmula exacta para su expresión. Se educó para un mundo ideal. Durante los años de la revolu-
ción de la matemática moderna (década de los años 60 a 70) se intentó educar para el mundo
real, o por lo menos dar a la matemática suficiente amplitud para que pudiera tratar casos más
generales y no tan esquematizados.
Para ello hizo falta enseñar a trabajar con números aproximados y con gráficos estadísticos y
probabilistas. Se insistió, y se está todavía buscando la mejor manera de hacerlo, en que, junto
con el pensar determinista tradicional hay que educar desde los primeros grados en el pensar
probabilista.
El éxito espectacular de la nueva ciencia desde el siglo XVII hasta nuestros días fue universali-
zando el método científico. El hombre se fije acostumbrando en sus actividades corrientes, a ac-
tuar como científico. También en la escuela, con bastante retraso, se fue introduciendo la ten-
dencia a observar, analizar, razonar, y discutir. Para ello la matemática ha sido una herramienta
básica y el ideal de muchos es matematizar todo el conocimiento para una mayor exactitud y se-
guridad. Pero con esta evolución se mantuvo la idea de que la matemática significa exactitud ab-
soluta. Se olvidó, en la educación, la idea de probabilidad posiblemente porque se pensó más en
los fenómenos físicos deterministas que en los fenómenos humanos por naturaleza aleatorios.
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El olvido viene de lejos. Ya Sócrates en sus conversaciones con Glaucón dice que “el objeto de
la geometría es el conocimiento de lo que siempre existe y no de lo que nace y muere con el
tiempo”, con lo cual se incluye tratamiento matemático a la biología y a todas las ciencias del
hombre.
Actualmente se ha visto que la idea de probabilidad o de azar, base de la estadística es indis-

pensable en la vida moderna. Todas las nuevas teorías de la decisión, información y optimiza-
ción se basan en ideas de probabilistas (Rios, Raisbeck, Gil Alvarez). Para moverse con soltura
en el mundo moderno el hombre necesita una intuición probabilista y una familiarización con las
leyes de los grandes números. No es fácil comprender, sin una cierta educación previa, que si se
lanza un dado al azar nada se puede decir sobre si va salir o no el número 4, pero en cambio sí
se lanza el mismo dado 1.000 veces, podemos afirmar casi con absoluta certeza que el número
de veces que saldrá el 4 estará comprendido entre 140 y 190, es decir, no muy lejos de la sexta
parte de las veces que se ha hecho la experiencia.
La vida es un proceso continuo de decisiones que sólo se pueden analizar probabilísticamente.
Difícilmente se puede actuar sobre cosas seguras, sino tan solo sobre cosas probables. Por esto
un problema esencial de la educación actual es ver la manera de introducir desde la primera en-
señanza, la idea de probabilidad, de modo tal que llegue a ser manejada de manera intuitiva por
todos los que hayan seguido la etapa obligatoria de la enseñanza formal.
La Educación en Informática:
El campo de aprendizaje del hombre primitivo estaba limitado por la transmisión oral de la infor-
mación y por el almacenamiento de la misma en su memoria o en útiles rudimentarios y primiti-
vos, como jeroglíficos o símbolos grabados en arcillas o ladrillos, o bien en señales en telas o
nudos en cordones como los quipus peruanos de los incas.
Con los pergaminos y los escribas, se tuvieron más elementos para guardar conocimientos ad-
quiridos y ayudar a la memoria con soportes básicos para ir avanzando en la pirámide de conoci-
mientos. Con el descubrimiento del papel y luego de la imprenta, la transmisión y almacenaje de
la información se vieron ampliamente facilitados. Toda la cultura moderna ha sido posible gra-
cias al libro. Desde los siglos XIII o XIV y de manera creciente el hombre culto se transformó en
un par indisoluble formado por él mismo y su biblioteca. El hombre solo sin elementos de infor-
mación tendría grandes dificultades para moverse en el mundo actual. Tanto el humanista, como
el científico o el técnico, lo mismo que el hombre común, necesitan en mayor o menor grado del
saber impreso, es decir, de una memoria complementaria a la suya propia. Necesita tener a
mano una biblioteca, así como revistas y periódicos para estar informado de lo que ocurre en el
mundo, para, en vista de ello, poder actuar en consecuencia.
En las últimas décadas, los mecanismos de información han aumentado de manera explosiva.
Las publicaciones de toda índole han crecido exponencialmente en número y se ha hecho nece-
saria la publicación de enciclopedias o manuales recopilatorios, para reunir la información nece-
saria por nivel y especialidad. Con la radio, la televisión, los discos y los casetes, los medios de
información han crecido y cambiado de forma. Con los ordenadores electrónicos modernos se
tiene acceso desde cualquier lugar a toda la información existente en el mundo sobre cualquier
tema. Los científicos están acostumbrados a esa información, pero también para los técnicos,
hombre de empresa y directores de la industria o el comercio, es esencial “estar informado” de
los elementos necesarios para tomar sus decisiones diarias.
Toda esta necesidad y posibilidad de información, exige un cierto entrenamiento para usar la
memoria y ello debe iniciarse desde la escuela. Hay que acostumbrar a los niños a que los libros
son la prolongación de su memoria, que pueden y deben consultar cuando sea necesario, no
textos que hay que aprender y grabar en la memoria propia, que debe reservarse para almace-
nar los posibles lugares a los que se puede acudir en busca de información, o bien para adaptar
a sucesos reales esquemas o modelos previamente aprendidos. Los libros de texto deben
16
estudiarse para comprender su contenido, pero no deben guardarse en la memoria, sino que de-
ben guardarse en la biblioteca de cada alumno para el día que los necesite. Si son textos que
nunca más interesarán al alumno, es señal de que su contenido carece de futuro y que tanto su
texto como su enseñanza pueden suprimirse.
Hay que educar al alumno a usar todos los medios de información: Libros, enciclopedias, diccio-
narios y tablas. Leer los diarios y guardar, cada uno, lo que sea interesante para su vocación o
sus ocupaciones. Mostrarle la existencia de tablas estadísticas, que no deberían faltar en ningu-
na escuela, para poder deducir consecuencias, usarlas en muchas tareas de clase y aprender a
interpolar y extrapolar datos.
Cuando se habla de educar en informática, no se trata tanto de enseñar el uso de computadoras

y todas sus posibilidades, sino más bien de enseñar a valerse de todos los medios disponibles
para adquirir y aplicar conocimientos. Si bien hasta hace poco el saber de un individuo era la su-
ma de sus conocimientos y el contenido de su biblioteca, ahora se tiende rápidamente a la utili-
zación de muchos más medios, como videos para televisión o terminales de computadoras. La
escuela debe educar sobre la manera de usar y sacar provecho de estos nuevos medios infor-
mativos. El hombre culto del futuro será el conjunto de él y de una terminal de computadora. Hay
que ir preparándose, en la escuela, para que este par sea lo más eficiente posible, sin perder la
característica esencial de ser, antes que nada, un hombre.
A veces se piensa que el uso de la tecnología mecaniza al hombre y que este va perdiendo sus
cualidades características como tal. No creemos que así sea. El hombre de hoy, por más que
usa tecnología cada vez más refinada para su subsistencia, bien seguro que conserva un espíri-
tu trascendente tan inquieto y tan capaz de sentir y de creer como el hombre primitivo. No debe-
mos tener miedo de educar para un mundo tecnológico. La técnica nunca matará al espíritu, más
bien lo elevará a niveles superiores sustentados por la misma tecnología que le presta comodi-
dades y le permite colocarse en puntos de vista superiores.
Un Nuevo Humanismo:
En la educación deben reflejarse las ideas del nuevo humanismo, en el que filosofía y ciencia,
separadas desde el Renacimiento, vuelven a unirse, enriquecidas una y otra por los grandes
progresos de ambas en los últimos siglos.
George Sarton, el historiador de la ciencia, lo ha dicho con certeras palabras. El nuevo humanis-
mo no excluye a la Ciencia; la incluye y, por así decir, se construye alrededor de ella. La Ciencia
es la armadura mental de nuestra civilización. Es la fuente de nuestra fuerza y salud intelectual,
pero no la única. Por esencial que sea no es suficiente. No podemos vivir solo de verdades. Por
eso decirnos que el nuevo humanismo se construye alrededor de la Ciencia y que la Ciencia es
su centro, pero nada más que su centro. El nuevo humanismo no excluye a la Ciencia, por el
contrario, la explotará al máximo, reduciendo al mínimo el peligro de un conocimiento científico
abandonado a su propio tecnicismo, con lo cual enaltecerá las implicaciones humanas de la
Ciencia y la reintegrará a la vida. Reunirá en una sola comunicación a científicos, filósofos, artis-
tas y santos (Sarton, 1937).
La unificación de la matemática con la filosofía y el arte procede de antiguo. Filosofía y matemá-

tica fueron una misma cosa y los artistas, arquitectos, escultores, pintores y músicos tenían en
cuenta las proporciones y las simetrías que proporcionaba la matemática. En el arte moderno,
con las pinturas del holandés Escher o las realizaciones de Vasarely, la confluencia de ciencia y
arte aparece de manera evidente. De este modo, todo el espectro de posibilidades del espíritu
humano aparece cada vez más entremezclado y con más vínculos de unión en todas sus partes.
Tras unos siglos de especialización y desintegración del pensamiento, se vislumbra una época
de integración en la que todos los conocimientos se siente que forman parte de una misma uni-
dad conceptual con un mismo espíritu y con un mismo sentido de verdad.
17
Todas estas tendencias unificadoras deben tenerse en cuenta de manera fundamental en toda la
educación contemporánea.
Introducción:
<<Hay tanta actividad en la educación matemática post-Cockcroft que es difícil saber cómo em-
pezar. Tenemos:
300 o así misioneros matemáticos esparciendo el evangelio a través del mundo.

Prioridad para cursos de matemáticas en formación permanente en todo el país.
Nuevos centros de educación matemática en las universidades.
Proyectos de investigación en educación matemática (p.e. aprendices con dificultades, test
diseñados por cursos, investigaciones, etc.).
Incontables libros nuevos, paquetes educativos, software, etc.
Nuevas formas de evaluación, que eventualmente incluyen criterios relacionados con el cur-
so.
Pero toda esta actividad ¿Originará alguna diferencia en la educación matemática?
El párrafo anterior, aunque contextualizado en el Reino Unido, es perfectamente, asumible por

muchos de nosotros. Numerosos estudios y publicaciones se han originado en distintos países
en relación con la actividad matemática, y la preocupación por el contenido y calidad de los pro-
gramas escolares ha estado presente en todos ellos.
En relación con el Curriculum, publicaciones específicas como el Handbook for Research on Cu-
rriculum, publicado por la American Educational Research Association, han tratado de una ma-
nera exhaustiva el estado de la cuestión.
Algunos Aspectos de Interés en Relación al Curriculum:

Precisamente Romberg, en el capítulo 27 del Handbook antes citado, desarrolla aspectos relati-
vos al curriculum de matemáticas, centrándose en sus características problemáticas. Planteán-
dose cuestiones relativas a:
 ¿Qué son las matemáticas?
 ¿Por qué se deben enseñar?
 ¿Cuál ha sido, cuál es y cómo debe ser el curriculum de matemáticas?
Se ocupa de su examen, partiendo en primer lugar de una aclaración de lo que para el significa
el termino curriculum. Romberg recoge la definición propuesta por el Nacional Council of
Teachers of Mathematics, que en su <<Curriculum and Evaluation Standars for School Materna-
tics>> publicados en 1989 como resultado de los trabajos de una comisión en la que el propio
Romberg era el presidente, y editados en español por la Sociedad Andaluza de Educación Mate-
mática “Thales”, definen curriculum como:
“Un plan operativo que detalla qué matemáticas necesitan conocer los alumnos, cómo deben al-
canzar los alumnos estos objetivos curriculares, qué deben hacer los profesores para conseguir
que los alumnos desarrollen su conocimiento matemático y el contexto en que se desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendizaje”.
18
Aclarando que con esta acepción del término están admitiendo lo que muchos llamarían
“curriculum deseado” o la “planificación de un currículo”. Lógicamente, son muchos otros los ma-
tices que se pueden dar a un término que ha sido tratado en profundidad, y desde distintas pers-
pectivas, por muy diversos autores entre los que podemos citar a Stenhous, Gimeno, y, en rela-
ción con las matemáticas, los trabajos de Howson et al., el de Romberg antes citado y Rico, en-
tre otros.
Uno de los aspectos que destaca Romberg es la consideración de las matemáticas como un pro-
ducto social. Las matemáticas son algo más que un conjunto de conceptos y destrezas. Han si-
do creadas por los seres humanos como respuesta a problemas sociales, y contribuido al desa-
rrollo de la sociedad. Aparecen en todas las culturas e incluso en la cultura contemporánea, co-
existen varias culturas matemáticas, que no coinciden exactamente con las matemáticas escola-
res.
Dentro de los justificadores desarrollados en relación al por qué se deben enseñar matemáticas
en la escuela, junto a justificaciones funcionales y otras como mejora de la capacidad de pensa-
miento, utilidad del esfuerzo, belleza intrínseca, restablecer la oferta de matemáticos, etc., se
plantea como otro fundamento la cultura. Lógicamente, esto tiene implicaciones en las reformas
curriculares, que deberán tener muy en cuenta los aspectos culturales.
A continuación, presentaremos algunas perspectivas, que profundizan sobre el papel de la cultu-
ra desde posiciones muy diferentes y añaden otros aspectos de interés, y que comparten el co-
mún origen de haber nacido dentro del propio campo de la educación matemática.
En primer lugar, nos centramos en la propuesta desarrollada por Bishop en la que, basándose
en investigaciones antropológicas desarrolladas en distintos países, se muestra la comprobación
y significado de las matemáticas como un producto cultural. Bishop va más allá de una mera
descripción, ya que nos ofrece un detenido examen de los aspectos que presenta el desarrollo
de esa perspectiva cultural y, a partir de aquí, plantea una nueva estructura curricular que origina
nuevas ideas y organiza alguna de las ya existentes. En un proceso que no sólo afecta al conte-
nido del curriculum, sino también al propio proceso de enculturación matemática.
Por otra parte, el análisis desde un enfoque etnomatemático permite partir de la doble perspecti-
va que se plantea a los individuos al tener que resolver situaciones de la vida real y, al mismo
tiempo trascender a su propia existencia a través de explicaciones presentes en todos los siste-
mas culturales en todos los tiempos.
El procurar comprender dentro de su propio contexto cultural al individuo, sus procesos de pen-
samiento sus modos de explicar, de entender o de desempeñar una realidad es un paso esen-
cial para desarrollar la etnomatemática en todas sus perspectivas.
Se enfatizan, por lo tanto, los aspectos socioculturales, pero no en el sentido de concesiones de
contenido curricular más o menos exóticas, sino en el de conceptualizar la etnomatemática como
una alternativa epistemológica y pedagógica más adecuada a la diversa realidad sociocultural
que las matemáticas estructuradas en la forma habitual.
Finalmente, Chevailard parte de que los fenómenos didácticos no suceden por azar, ni van liga-
dos a determinados movimientos de forma. Son consecuencia de la complejidad de los mecanis-
mos que intervienen en el proceso por el que los saberes <<sabios>> se transforman en objetos
de enseñanza, y de la propia estructura o régimen al que los objetos de enseñanza están some-
tidos. La didáctica de las matemáticas debe encargarse a nivel teórico del estudio de estos fenó-
menos, ya que no se pueden considerar las componentes por separado, sino bajo una perspecti-
va global.
19
El Curriculum Matemático como Enculturación:

Si admitimos la existencia de una cultura matemática (en sus tres niveles, formal, informal y téc-
nico), la cuestión que se nos plantea es la relación que existe entre el niño y esa cultura. Una
perspectiva cultural de la educación matemática debería admitir la existencia de personalidades
individuales y reconocer a los niños como aprendices activos, que desarrollan su conocimiento
cultural a través de la interacción social con individuos de su grupo cultural. Esta interacción va-
riará de acuerdo con los intereses y personalidades de cada niño, por lo que dos personas no
tienen por qué desarrollar concepciones idénticas de una cultura compartida. Así, el aprendizaje
cultural es un acto recreativo de cada persona, y no simplemente un camino unidireccional del
profesor al aprendiz; es un proceso creativo e interactivo que enlaza a aquellos que viven en la
cultura con los que nacen en ella, lo que implica ideas, normas y valores que son similares de
generación en generación, pero que inevitablemente deben ser distintas en algún modo debido
al papel de recreación de cada generación”, a este proceso se le denomina enculturación.
Todos los aspectos relacionados con la enculturación son ampliamente desarrollados por Bishop
en su libro Mathematical Enculturation. Para él, los adultos, al compartir los valores e ideas sim-
bólicas de la cultura matemática, participan en el proceso de la enculturación informal. Cuando el
proceso se origina en un nivel apropiado, donde la enculturación puede ser intencionada y expli-
cita, podemos hablar del establecimiento de una enculturación matemática formal, que tiene por
objetivo:
“La introducción de los niños en las simbolizaciones, conceptualizaciones y valores de la cultura

matemática”.
Lógicamente, existe una considerable interacción entre los procesos de enculturación formal e
informal.
Se plantea entonces analizar los principios y componentes que debe tener una aproximación cul-
tural al curriculum de matemáticas. Para Bishop, el punto de partida para el análisis de este pro-
blema lo constituye la combinación formada por una particular tecnología simbólica (componente
simbólica), desarrollada en las actividades de contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar,
en las que todos los grupos culturales participan y que podemos, en este sentido, considerar uni-
versales, con una serie de valores que la sustentan (componentes social y cultural). De esta con-
fluencia emergen los cinco principios que un curriculum que considere los procesos de encultu-
ración debe seguir. Estos principios son:
1. Representatividad, considerando no solo la tecnología simbólica, sino también los valores

de la cultura matemática, acentuando el racionalismo, progreso y apertura frente a objeti-
vismo, control y misterio.
2. Formalidad, objetivando el nivel formal de la cultura de las matemáticas, conectándolo con
el nivel informal y facilitando la introducción en el nivel técnico.
3. Accesibilidad, en el sentido de que debe ser accesible para todos los aprendices, creando
las situaciones adecuadas para que los niños individuales puedan desarrollar sus propias
ideas en relación con sus propios intereses y formación.
4. Poder explicativo, teniendo en cuenta que las matemáticas vistas como un fenómeno cultu-
ral derivan su fuerza de ser el origen de multitud de explicaciones, lo que debe modelar la
comprensión significativa que es propia de un curriculum con las características del que es-
tamos considerando.
5. Amplio y elemental, ofreciendo una variedad de contextos que derivan de la habilidad de
conectar grupos de fenómenos que emerge de las propias matemáticas, no la exclusiva
consideración de particulares aplicaciones de problemas o algoritmos.
20
Componentes del Curriculum Matemático como Enculturación:

Una vez delimitados los principios que subyacen en un curriculum matemático considerado co-
mo un proceso de enculturación, queda claro que no es precisamente una simple lista de temas
lo que necesita ser delimitado, sino algo que lo estructura. Bajo esta perspectiva, Bishop señala
tres componentes que son esenciales: Simbólica, social y cultural.
El componente simbólico (basada en el concepto)
Organizada alrededor de las seis actividades “universales” y relacionadas con la tecnología sim-
bólica resultante de ellas. Esas actividades desarrollan ideas que son importantes para las mate-
máticas. Así:
 Contar, desarrollar los cuantificadores, nombres para los números, contar con los dedos,
números, bases, sistemas de numeración, operaciones con números, aproximación, frac-
ciones, números enteros, infinito, límite, etc.
 Localizar, preposiciones, localización (norte, sur, este, oeste), dimensiones, coordenadas,

ejes, caminos, redes, topología, simetría, etc.
 Medir, cuantificadores de comparación, orden, tamaño, estimación, unidades, sistemas mé-

tricos, precisión, etc.
 Diseñar, forma, regularidad, pautas, dibujo, semejanza, congruencias, teselados, construc-

ciones, etc.
 Jugar, reglas procedimientos, planes, modelo, juego cooperativo, juego competitivo, proba-
bilidad, predicción, etc.
 Explicar, clasificación convenciones argumentos, lógica, prueba, explicación simbólica, gra-

fos, diagramas, matrices, criterios, etc.
Los conceptos así delineados no deben ser enseñados como temas, sino desarrollados a través
de actividades apropiadas en las que se coloca el énfasis en “el niño haciendo las actividades”
en diferentes situaciones y contextos, y de forma que se establezcan conexiones entre los dife-
rentes conceptos. Por ejemplo, actividades de localizar pueden partir de sus desplazamientos
cotidianos, utilización y trazado de mapas de su barrio o localidad, etc. La posición relativa de un
objeto sobre la superficie de la tierra o en el espacio puede aportar también importantes ideas
matemáticas. Otra posibilidad es el uso de materiales estructurados que presenten mecanismos
especiales.
El componente social (basada en el proyecto)
Ya que una única componente no puede constituir una buena experiencia de enculturación. Si
queremos desarrollar el proceso con comprensión, necesitamos reflexionar sobre como las ma-
temáticas han sido, son y serán, utilizadas por las sociedades en el pasado, el presente y el futu-
ro. Esta componente social nos da una dimensión histórica completa del desarrollo matemático.
No se trata de ofrecer a los niños cursos sistemáticos de historia de las matemáticas, sino de es-
coger situaciones paradigmáticas que nos permitan establecer una relación más abierta entre
matemáticas y sociedad, para poder analizar críticamente las conexiones entre ambas y enten-
derlas mejor. Para Bishop, la forma más apropiada de involucrar a los niños en esas situaciones
paradigmáticas es a través de proyectos, entendidos como “una parte de investigación personal
emprendida por el aprendiz, utilizando materiales de referencia y descrita extensamente por
21
escrito a modo de informe”, estos informes llevarán un tiempo adecuado y serán realizados indi-
vidualmente o en pequeños grupos.
La componente cultural (basada en la investigación)
Ya que, aunque las componentes anteriormente consideradas conllevan importantes ideas acer-
ca del poder de las matemáticas en un contexto social, esto no asegura que el niño aprenda ne-
cesariamente lo que significa la actividad dentro de las matemáticas, ni acerca de la génesis de
las ideas matemáticas. Necesitamos una componente que indique cómo se generaron estas
ideas y que conduzca a una reflexión sobre lo que son las matemáticas.
Por otra parte, esta componente va dirigida hacia el propósito de demostrar la naturaleza de las
matemáticas como cultura, su acoplamiento con las abstracciones de los matemáticos y el he-
cho de que las ideas matemáticas han sido inventadas. Bishop considera que esta componente
debería estar basada en la investigación, que, aunque comparte con el proyecto el ser una parte
extensa de trabajo matemático, desarrollada individualmente o en pequeños grupos. “tiene por
objeto imitar algunas de las actividades del matemático”, distinguiendo entre una fase creativa y
de invención, en la que las ideas matemáticas son exploradas, analizadas y desarrolladas, y otra
de reflexión sobre la acción, plasmada en la escritura de la actividad de la primera fase.
Concepto, proyecto e investigación son entonces los términos que captan el sentido de la activi-
dad dentro de cada una de las componentes del curriculum así considerado.
El tomar en cuenta en una forma equilibrada las tres componentes permitiría determinar el nú-
cleo obligatorio del curriculum y la valoración adoptada durante y al final del curso, aunque, des-
de la perspectiva de la enculturación, la única valoración apropiada sería el proceso de encultu-
ración en sí mismo.
Por otro lado, si consideramos que, de alguna manera, el curriculum necesita algún tipo de se-
cuenciación, dado que el desarrollo del niño depende totalmente del contexto (familiar, escolar,
etc.) en el que está inmerso, el curriculum debe reflejar esa creciente complejidad del entorno
que, junto al incremento de la complejidad matemática, serían los criterios significativos para la
secuenciación del curriculum. Además, debe ser desarrollado por los propios aprendices, consi-
derando sus propias personalidades, capacidades intelectuales, intereses y preferencias. Como
Bishop sería: “la enculturación no es algo que uno hace a todos los niños, es un proceso de
compromiso intencional y de interacción entre cada persona individual y los otros que
“representan” su herencia cultural”.
El propio Bishop indica que con su exposición del curriculum solo trata de ofrecer sugerencias,
criterios e ideas, ya que es el profesor de cada niño el que está en mejores condiciones de desa-
rrollarlo, en función de las características personales e intereses de sus alumnos. Además, es un
proceso contextualizado en la clase y en la escuela. Es allí donde alumno, profesor y curriculum
se encuentran y donde el proceso de enculturación tiene lugar.
Lógicamente, una visión del curriculum a través de una perspectiva como la anteriormente plan-
tada presenta indudables implicaciones en relación al papel del profesor, y al de la comunidad
matemática en la que está inmerso.
El trabajo de Bishop no solo nos muestra el sustrato cultural de las matemáticas, sino que inte-
gra la noción de las mismas como producto cultural con las actividades ambientales y sociales
que estimulan los conceptos matemáticos y los valores que los sustentan, incorporando todos
estos aspectos dentro de un esquema conceptual nuevo, con implicaciones en la educación ma-
temática, tanto en relación al curriculum como a la formación de profesores.
22
La Perspectiva Etnomatemática:
Otra visión del curriculum se nos ofrece a partir de una perspectiva “etno matemática”. ¿Qué en-
tendemos por este término? DÀmbrosio, apoyándose en la etimología del mismo, nos ofrece la
siguiente definición:
“Es una arte o técnica (techne=tica) de explicar, de entender, de desempeñar una realidad
(matema) dentro de un contexto cultural propio (etno)”.
Es decir, es “La matemática practicada entre grupos culturales identificables, tales como socie-
dades nacional-tribales, clase obrera, niños de ciertas edades, clases profesionales y así sucesi-
vamente”.
Bajo esta perspectiva, el conocimiento se genera a través de interacciones sociales, culturales y

naturales del individuo en relación con el ambiente en el que está inmerso. La dinámica de esas
interacciones, mediatizadas por la comunicación, lo que implica una serie de codificaciones sim-
bolizaciones, da lugar a un conocimiento estructurado que, posteriormente, a través de un proce-
so institucionalizado influido por las estructuras de poder, da lugar a las disciplinas de conoci-
miento. Cuando esos sistemas devuelven este conocimiento al pueblo hacen a través de filtros
que condicionan que sus intereses sean respetados.
Lo que es esencial en un programa etnomatemático es precisamente ese modelo de generación,

transmisión, institucionalización y difusión del conocimiento. Centrándonos en las aportaciones
con relación al curriculum que esta alternativa presenta, la escuela debe de considerarse como
una institución esencial para el desarrollo de la capacidad de socialización de un individuo,
desempeñando un importante papel en su formación, tanto social como política y psicoemocio-
nal.
Para DÀmbrosio, un programa de la escuela primaria del futuro incorporara probablemente tres
elementos fundamentales: Las materias/instrumento, el contenido y la localización.
Las materias-instrumento son las que se enseñan solamente como “herramientas” o “lenguajes”.
Entre ellas, considera cálculo (con ayuda de calculadoras), construcción de modelos, lectura, es-
critura, búsqueda de información y simulación. Se trata de incorporar todos los aspectos que do-
ten al individuo de los medios para proseguir sus estudios. En todos los elementos se añadirán
técnicas de simulación que introducirán a los niños en el mundo electrónico moderno. La escuela
deja de ser el “proveedor de información”, papel que corresponderá a los medios, y el profesor
deja de ser el “transmisor de conocimientos”, que son proporcionados directamente por las fuen-
tes tradicionales (impresas, etc.) y no tradicionales (electrónicas, televisión, etc.).
En relación a la socialización, esta conlleva una modificación del entorno escolar, fomentando el
trabajo en equipo, el desarrollo de proyectos de investigación y el estudio de situaciones reales.
En la siguiente figura se muestra un esquema del programa propuesto por el propio autor.
23
Esquema del programa propuesto por DÀmbrosio para la Escuela Primaria
Instrumentos Contenidos
Tampoco los padres quedan indiferentes a la renovación de las matemáticas. Así, por ejemplo,
el desarrollo de la informática en la escuela primaria puede tener una mejor acogida que la inno-
vación de la enseñanza de las matemáticas en la secundaria, que paradójicamente puede ser
mejor aceptada en establecimientos frecuentados por la clase dominante, lo que de alguna ma-
nera reforzará en el futuro sus privilegios.
Considera que hace falta romper con la actitud conservadora con respecto a las matemáticas,
abordándolas de una forma más dialéctica y relacionándolas con otras disciplinas científicas, eli-
minando la dicotomía que parece existir actualmente entre matemáticas puras y aplicadas, el do-
minio de la técnica y el del saber, la aproximación concreta y la abstracta, etc., para DÀmbrosio,
“No hay otro medio que el de suscitar la acción intelectual a partir del entorno”.
Lógicamente, este planteamiento nos lleva a tratar de delimitar cual es el sentido en el que se
está utilizando el termino entorno. Para DÀmbrosio, se entiende en un sentido amplio, adoptan-
do la definición tomada del diccionario y considerándolo como, “El conjunto de condiciones natu-
rales y culturales susceptibles de actuar sobre los organismos vivos y las actividades humanas”.
24
En relación a los aspectos culturales importantes en su análisis, destaca los factores sociales
(subdesarrollo, colonialismo, desigualdad social, etc.), y las condiciones físicas (clima, vegeta-
ción, urbanismo, etc.). Poniendo el énfasis en ciertas semejanzas y diferencias en la situación de
regiones desfavorecidas y ricas, bien en un mismo país o en países distintos.
Con respecto a la aptitud numérica, a veces sucede que la <<aptitud adquirida>> elimina lo que
podríamos llamar la aptitud, “espontánea”. Un individuo que ha asimilado números operaciones
básicas y formas geométricas de su entorno se encuentra de pronto enfrentado a una aproxima-
ción totalmente nueva y formal de los mismos conceptos y hechos, originándose a veces un blo-
queo psicológico que disocia ambos modos de pensamiento y conduce, en ocasiones, a una
pérdida de las prácticas tradicionales de la aritmética y geométricas autóctonas, fomentando la
sensación de fracaso y dependencia.
Dado que la alta tecnología y el progreso se apoyan en gran medida en la competencia matemá-
tica, para DÀmbrosio son evidentes los efectos perturbadores que la enseñanza de las matemá-
ticas puede tener en el plano social. Comenzando en la escuela primaria, donde el formalismo
reemplaza la práctica cotidiana, introduciendo al individuo de unas prácticas formalizadas naci-
das en una realidad diferente, se traza una separación entre el entorno y las prácticas y modos
escolares que llega a la escuela secundaria y a la universidad.
DÀmbrosio propone tratar de hacer compatibles las formas culturales diferentes, tratando que
las matemáticas escolares faciliten la adquisición de conocimientos y comprensión, incorporán-
dolos y compatibilizándolos con la realidad autóctona. Para él las <<matemáticas étnicas>> de-
ben ser consideradas en los planes de estudio, señalando que no sólo se requiere una intensa
experiencia en desarrollo curricular, sino también investigar métodos que puedan integrar y com-
prender la etnomatemática.
Esto implica el desarrollo de investigaciones antropológicas relacionadas con las matemáticas.

Junto con la historia social de las matemáticas que dirige su propósito a la comprensión de la
influencia mutua entre factores socio-culturales, económicos y políticos en el desarrollo de las
matemáticas, lo que podríamos denominar antropología matemática debe ser ampliamente estu-
diado en los países del Tercer Mundo, no como un mero ejercicio académico, sino como subs-
trato sobre el que edificar el curriculum en forma relevante.
En relación al desarrollo del curriculum en estos países, plantea una aproximación más global,
claramente holística, no solo en relación a métodos, objetivos y contenidos, sino incorporando
los resultados de las investigaciones antropológicas en ellos de una forma global, no por separa-
do en cada componente.
Estudios como los de Bishop y DÀmbrosio sobre la naturaleza sociocultural de las matemáticas
en general, y de las escolares en particular, han puesto de manifiesto que las matemáticas son
un proceso social, en el que las opciones sobre qué matemáticas se deben incluir en el curricu-
lum escolar están determinados culturalmente.
Romberg refiriéndose, entre otros, a los autores antes citados, atribuye el que esta perspectiva
sociocultural no hay sido muy utilizada para justificar por qué se deben enseñar matemáticas al
hecho de que, para muchas personas, el conocimiento matemático sigue siendo considerado
“libre”, de influencias culturales. Otra razón, de más peso, sería la falta de una profundización en
relación a las implicaciones para la enseñanza y opciones curriculares.
Chevallard previene de la ambigüedad teórica que en ocasiones se presenta en los trabajos de

este tipo, y señala que “el sentimentalismo cultural puede a veces bordear la hipocresía política y
conducir a una falacia científica”, previniendo del riesgo de que la aproximación cultural se cen-
tre en los síntomas e ignore las raíces del problema.
25
La Transposición Didáctica:
Otra forma de abordar los procesos educativos con implicaciones curriculares es la desarrollada
en Francia por Chevallard. Para este autor existe un sistema didáctico compuesto por tres ele-
mentos: Los alumnos, el profesor y el saber matemático. Estos elementos están relacionados
entre sí mediante la relación didáctica. Además, el sistema didáctico no está aislado, sino que es
un sistema abierto que interacciona con su entorno (sociedad) a través de la “noosfera”, término
que a continuación intentaremos aclarar.
En los sistemas didácticos, en torno a un saber, que normalmente está fijado por el programa, se
trama un contrato didáctico que establece un pacto sobre un proyecto compartido de enseñanza/
aprendizaje. El entorno próximo del sistema didáctico es el sistema de enseñanza, que reúne el
conjunto de los sistemas didácticos y que presenta una serie de dispositivos que permiten el fun-
cionamiento didáctico.
El sistema de enseñanza tiene el mismo un entorno, que se le puede llamar la sociedad no per-
teneciente al sistema de enseñanza (padres, matemáticos “sabios”, poder político). Es precisa-
mente en lo que se ha denominado noosfera donde los representantes del sistema de enseñan-
za, con autoridad o sin ella (directores escolares, profesores, etc.) se encuentran con los repre-
sentantes de la sociedad (padres, especialistas en educación, poder político, etc.).
Chevallard concede una gran importancia a la tercera componente del sistema didáctico, el sa-
ber matemático, tan olvidada en muchas ocasiones, estableciendo distinciones entre un saber
sabio y un “saber enseñado”. Este saber “sabio” se presenta separado de sus orígenes
(¿Cuándo y Dónde?), descontextualizado (¿Cómo?) y despersonalizado (¿Quién o Quiénes?).
Un proyecto social de enseñanza y aprendizaje se constituye con la designación de los conteni-
dos de saberes como contenidos a enseñar.
“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar experimenta desde enton-
ces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a volverle apto para ocupar un lugar
entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que de un objeto de saber para enseñar hace un ob-
jeto de enseñanza es llamado la transposición didáctica”.
Un objeto de saber se inserta en el sistema de objetos a enseñar si se considera útil al sistema

didáctico. Para el profesor de matemáticas, dentro de los objetos de saber se encuentran las no-
ciones matemáticas como la adición, el círculo, la derivación, etc. Junto a estas nociones, se en-
cuentran nociones denominadas <<paramatemáticas>>, como la noción de parámetro, la noción
de ecuación, la de demostración, etc.
Según Chevallard, estas nociones son las nociones-herramienta de la actividad matemática y no

son objeto explícito de una enseñanza, aunque tienen gran peso en la evaluación. Son general-
mente preconstruidas, mientras que las nociones matemáticas son construidas, bien por una de-
finición en el sentido estricto o por una construcción (como la que conduce a los números reales
a través de sucesiones de Cauchy).
Un profesor espera que, en relación a los objetos de saber que son las nociones matemáticas,
un alumno que sepa dar la definición (o volver a trazar la construcción), dar las propiedades con-
sideradas principales, demostrarlas, reconocer unas cuantas ocasiones de empleo, etc. Además,
solo estos objetos de saber son candidatos a ser objetos de enseñanza, no sucediendo lo mismo
con las nociones paramatemáticas, que deben ser <<conocidas>> pero que no son
<<enseñadas>> en la misma medida que las nociones matemáticas.
Otras nociones que aparecen implícitamente en el contrato didáctico de una forma aún más pro-
funda si cabe son las nociones protomatemáticas (p.e., la noción de secuencia). Este carácter
26
implícito más profundo viene expresado por el hecho de que ellas “caen por su peso” (p.e. el re-
conocimiento de un comportamiento esperado).
Las nociones matemáticas, paramatemáticas y protomatemáticas constituyen para Chevallard

los estratos más profundos del funcionamiento didáctico del saber y deben ser tomadas en cuen-
ta en el análisis didáctico.
“Por ejemplo, el análisis de la posición didáctica de la noción matemática a2 – b2 = (a + b) supo-

ne la consideración de nociones paramatemáticas, por ejemplo, las nociones de factorización y
de simplificación que a su vez deben ser vistas a la luz de ciertas nociones protomatemáticas,
como la noción de <<secuencia>>, <<simplicidad>>, etc.
Todas estas distinciones nos indican que hay saberes que son “aprendidos” sin haber sido ense-
ñados específicamente, o por lo menos de una manera reflexiva y explicita conduciendo a una
distinción entre saberes enseñables y no enseñables, o al menos no escolarizables.
En este sentido, Chevallard recoge las características de una transmisión escolar burocrática del
saber identificadas por Verret, que implica una definición explicita del saber a transmitir y un con-
trol social del aprendizaje. Señala además los constreñimientos que aparecen definiendo los sa-
beres enseñables y enseñados como son:
 La desincronización del saber

 Su despersonalización
 Programabilidad en su adquisición
 Publicidad del saber
 Control social de los aprendizajes
En relación a los primeros aspectos, la “textualización” del saber lleva implícita la delimitación de
saberes parciales, que expresan discursos autónomos. Esto produce una desincretización y lle-
va a una diferenciación entre los que pertenecen al campo propiamente delimitado (nociones
matemáticas y paramatemáticas) y las nociones protomatemáticas.
El texto tiene un principio y una secuenciación, lo que no sucede en el saber que el texto explici-
ta, por lo que no hay que confundir el aprendizaje de ese saber con el “calco” del “texto del sa-
ber”. Este texto, además de tener los efectos de desincretización y despersonalización, estable-
ce una “programabilidad” de la adquisición del saber.
La relación saber/duración establecida es una componente fundamental del proceso didáctico,

que existe como “interacción de un texto y de una duración”, lo que lleva a presentar el objeto de
enseñanza como un objeto con dos caras contradictorias: un objeto de saber que se integra en
el proceso de enseñanza aparece como nuevo, en tanto que es objeto de enseñanza, y como
antiguo, ya que se inscribe en un universo de conocimiento anterior.
El objeto de enseñanza realiza un equilibrio entre el pasado y el porvenir, siendo un objeto

transaccional entre ambos, por lo que podemos considera que los objetos de enseñanza son
“victimas” del tiempo didáctico, superándose la contradicción entre lo antiguo y lo nuevo en el
éxito del aprendizaje.
La contradicción así planteada constituye uno de los problemas claves con los que se encuentra
el profesor. Además, hay una identificación del tiempo de enseñanza, concretizado por la progre-
sión, y el tiempo de aprendizaje que no corresponde a su vez con el tiempo didáctico (el del
27
maestro) ni este tiene por qué corresponder con el tiempo “didáctico legal” (el de los programas),
que se impone como una norma al enseñante.
La consideración del tiempo de aprendizaje (y su no correspndencia con el tiempo didáctico) es

un importante problema para la enseñanza y ha sido aboreado en diferentes estudios a partir es-
pecialmente de los trabajos de Vergnaud sobre la nocion de campo conceptual.
Chevallard, con su teoría de la transposición didáctica, pone en evidencia dos puntos fundamen-
tales:
 El problema de la legitimización de un contenido de enseñanza.
 La aparición sistemática de una desviación entre el saber enseñado y las referencias que lo
legitiman, originada por las restricciones que pesan sobre el funcionamiento del sistema de
enseñanza.
Aportando como novedad haber identificado otras restricciones, en particular las ligadas a la
gestión del tiempo.
El propio Chevallard ha hecho que el concepto de transposición didáctica no haya permanecido

estático. En su perspectiva más reciente la teoría se organiza alrededor del saber y de las insti-
tuciones. Se puede considerar que un saber que es “saber de una institución” puede coexistir al
mismo tiempo en instituciones diferentes cumpliendo, como requisito, la adaptación a las mis-
mas. De ahí la noción de “ecología de los saberes”.
Para que un saber pueda vivir en una institución, hace falta que se someta a un cierto número
de restricciones, lo que conlleva una modificación, que le capacita para poderse mantener en
ella. En las instituciones de la sociedad podemos distinguir muchos tipos de prácticas con res-
pecto a los saberes, producción, utilización, enseñanza y transposición, entendida esta última
como la manipulación del saber que posibilita vivir en los “nichos institucionales” ciertos aspectos
del mismo.
Del estudio global de estos fenómenos se ocupa la “antropología de los saberes” o epistemolo-
gía. Se trata por tanto de una extensión del campo de la epistemología, que hasta el momento
se limitaba al estudio de la producción de saberes.
De los cuatro aspectos de la manipulación del saber anteriormente señalado, es precisamente la

evidencia de la transposición lo que nos aporta Chevallard con su teoría. Entonces:
“Si se designa generalmente por transposición institucional los fenómenos de transporte y de

transformación de saber, desde una institución que es generalmente una institución de produc-
ción de saber, hacia una institución donde el saber ambicionado aparecerá, la transposición di-
dáctica aparece como un caso particular: Aquel donde la institución destinataria va a hacer un
empleo didáctico del saber”.
Se produce por lo tanto una ampliación de la noción de transposición didáctica. Chevallard nos
aclara como puede ser situada y generalizada la teoría:
Si consideramos una institución, que podemos representar por I, una institución particular puede
ser una profesión: Ingeniero, enfermera, etc. Para ser un buen sujeto de I una persona, que lla-
maremos X, necesita aprender ciertos saberes S.
¿Por qué? Porque estos saberes “viven” en I, y si se desea ser un buen sujeto de I en una posi-
ción P que el sujeto X quiere ocupar, X debe tener una relación R con S, es decir R (X, S), con-
forme a otra relación RI establecida entre P y S, RI (P, S).
28
Ahora bien, ese saber S en su génesis social ha vivido antes en su institución de producción P
(S), que es su hábitat original. Luego su presenta en I supone que ha tenido lugar un
transporte de P (S) a I, que es la transposición institucional.
¿Cuál es el esquema mayoritario en el momento actual? Para Chevallard, se presenta de la si-

guiente forma: En el curso de la historia de la institución I, emerge un sistema de enseñanza
asociado, una Escuela asociada a I, que denominaremos EI (si I es una profesión hablaremos de
escuela profesional). La transposición institucional de P (S) a I emprende un proceso de trans-
posición didáctica que va de P (S) a EI, y no directamente de P (S) a I.
La existencia y calidad de esta transposición están en lo sucesivo a cargo de la noosfera de EI,

en la que el trabajo específico a ese respecto (trabajo transpositivo) aparece esencial en el fun-
cionamiento y supervivencia de las instituciones.
Cuando este esquema está implantado en la organización social, los futuros sujetos de I no en-
cuentran S en el momento en el que entran en I, sino EI. ¿Qué sucede si I es la sociedad? En-
tonces, es la escuela de que se dota la sociedad para fabricar buenos sujetos, la escuela obliga-
toria actual. Surge el problema de identificar la clase de saberes que la sociedad quiere enseñar
en su escuela.
Chevallard señala que en la enseñanza obligatoria las respuestas que se dan a este problema
son polémicas, históricamente provisionales y se concretan en una lista evolutiva por naturaleza
de saberes enseñados. El estudio de este problema supone introducir lo que llama “práctica so-
cial” y lleva a profundizar en la noción misma del saber.
Profesor y Curriculum:
Las nociones de conocimiento, tecnología, trabajo de los alumnos y trabajo de los profesores
son mencionadas por Romberg como elementos a tener en cuenta cuando se quieren entender
los rasgos comunes de un curriculum de matemáticas.
Precisamente este autor, en el trabajo antes citado, ofrece una revisión de cada una de esas no-
ciones, tanto en el presente como en el pasado. De todas ellas, nosotros nos vamos a centrar en
el papel del profesor, no porque consideremos menos importantes o carentes de interés a los
otros, sino porque pensamos que precisamente en el profesor, y en el complejo papel que
desempeña, están los auténticos motores de cualquier cambio.
En las aulas tradicionales, el papel del profesor es el de un mero transmisor de conocimiento,

siendo el alumno el receptor del mismo. Romberg nos ofrece una cita recogida de Clarke en la
que se da la siguiente descripción de una clase de matemáticas.
“La profesora nos dice lo que tenemos que hacer. Normalmente escribe en la pizarra algunos
ejemplos y notas. A continuación, recogemos las hojas que nos entrega o escribe preguntas en
la pizarra. No muy a menudo. Sobre todo, nos da un libro. Escribe todo el trabajo que debemos
hacer, el número de la página y el ejercicio. Y eso es todo lo que pasa”.
Podíamos pensar que esta descripción es “antigua”, o que no pertenece a nuestro contexto. Sin
embargo, descripciones como:
“En cuanto al esquema de clase seguido, era el mismo en todas las materias. La clase se divida
en tres partes:
 Primera, en la que se repasaba y preguntaba lo explicado el día anterior. Si se había pues-

to alguna actividad para realizar en casa, se revisaba sacando a los niños a la pizarra, a la
vez que se repasaba la teoría y los conceptos fundamentales.
29
 Segunda, en que se avanzaba un poco en la materia y se explicaba lo nuevo, según el ca-

so.
 Tercera, en la que se proponían actividades y ejercicios.
“… (En matemáticas) … primero daba una introducción así cortita… pero en plan teórico… y
después pasábamos a las preguntas, a ver quién tenía problemas…”.
“Nos vamos a dedicar a repasar los números enteros… vamos a hacer una serie de problemas.
En la página 13 del libro, yo voy a resolver el primero para ver cómo se resuelve y después los
demás los realizan ustedes”.
Recogidas en investigaciones realizadas en nuestro país, pertenecen a nuestro tiempo y nuestro

entorno.
El apremio y la presión por forzar a los profesores a adoptar determinadas reformas curriculares
se han traducido en el pasado en un exceso de instrucciones y recomendaciones. Los profeso-
res se convierten, y además se sienten, en meros conductores del sistema, aferrándose a los
textos de orientación, sin criterio propio. Esto produce en ellos una falta de atención y desmotiva-
ción: saben que hay que cambiar, pero no se produce el estímulo y apoyo adecuado para ayu-
darles al cambio.
Se podría con toda lógica, argumentar que estos comentarios, y las descripciones de la ense-
ñanza de las matemáticas antes presentadas, no son en absoluto representativos, que hay mu-
chos profesores que intentan un cambio y que muchos lo han conseguido. Sin embargo, la afir-
mación de Romberg, en el apartado dedicado a las matemáticas que actualmente se enseña, en
el sentido de que “la enseñanza de las matemáticas en Estados Unidos se considera como un
oficio en el que se ponen en juego destrezas de gestión personal” es perfectamente trasladable
a algunas situaciones de nuestro entorno.
Sin embargo, si se considera que el trabajo de alumnos y profesor es complementario, la labor

de este es bastante distinta. Palabras como promover, estimular, apoyar, etc., caracterizan una
nueva tarea, en la que su papel viene definido por escuchar, sugerir, discutir, etc., en un entorno
de aprendizaje cooperativo. Pero hay algo más. Y este algo proviene de las aportaciones de las
distintas perspectivas, originadas todas ellas dentro de la Educación Matemática.
El Profesor como Enculturador:

Así, para Bishop, el “profesor como enculturador” debería ser una persona profundamente encul-
turada. Desde la perspectiva matemática, esto no significa “culta”, “cultivada” o de “buenas ma-
neras”, sino que sea alguien representativo de la cultura matemática enculturado en el nivel for-
mal de esa cultura. El que posea un compromiso con la cultura a nivel técnico puede serle útil en
el sentido de suponerle un mayor reconocimiento y credibilidad en su grupo cultural, pero no es
necesario.
Un profesor de matemáticas, en su papel como enculturador matemático, interacciona y se impli-

ca con la cultura en una forma distinta a otros colectivos, necesitando conocer la cultura mate-
mática en forma diferente. Esto implica conocer:
Una perspectiva global de la cultura matemática, pero también local de un tema o un aspecto del
mismo.
Relaciones y secuenciaciones entre temas.
Un conocimiento de los valores culturales de las matemáticas, de su historia cultural, para enten-
der su contribución al desarrollo social.
La tecnología simbólica de la cultura en forma apropiada.
30
Por último, Bishop propone no hacer, al hablar de “profesor como enculturador” distinciones en-
tre el profesor de secundaria y el de primaria:
“Bajo mi punto de vista, el profesor de primaria es tan responsable de la enculturación matemáti-

ca como el profesor de secundaria”.
El profesor en la etnomatemática:
¿Cómo es el profesor bajo el punto de vista de la etnomatemática? Para DÀmbrosio se deben
enseñar técnicas que permitan la recuperación de la información acumulada en distintos medios
(tradicionales, como libros, etc., o modernos audio, video o computadoras) y no simplemente en-
señar esa información. En proyectos, seminarios u otras modalidades de interacción son nece-
sarios nuevos contenidos. Que son recuperados para ser utilizados. En esa recuperación inter-
viene el profesor, y ese es precisamente su nuevo papel en la escuela moderna.
Lo esencial es concebir la escuela no como simple transmisora de contenidos, sino como cons-
tructora de un comportamiento social. El papel del profesor va mucho más allá de hacer lo mis-
mo que los medios (tanto los tradicionales como los modernos) pueden hacer.
Podríamos pensar que, si ese fuese su papel, esos medios, como repositores del conocimiento,
son más fácilmente actualizables que el propio profesor, y el conocimiento en ellos actualizado
podría ser más accesible a todo alumno preparado para ello.
El manejo de estos repertorios de conocimiento se da mediante técnicas que deben ser enseña-
das, tales como leer, escribir, hablar o apretar determinados botones. Pero se aprende a leer pa-
ra leer, con el objetivo de recuperar ciertas informaciones codificadas ya escritas y lo mismo con
escribir, hablar o apretar botones.
“El contenido, que en una conceptualización tradicional del curriculum representa la parte cen-
tral, pasa en este enfoque a ser consecuencia de un proceso en el cual el contenido es recupe-
rado a medida que va siendo utilizado”.
Más que el tradicional papel de transmitir el conocimiento, el profesor pasa a ser un colaborador
en la búsqueda de la generación del nuevo conocimiento, gestionando un proceso en el que in-
tervienen la instrumentación (uso de lenguajes, gestos, recuperación de información, etc.), los
contenidos (libros, revistas, TV, museos, etc.) y el proceso de socialización (trabajo en grupos,
seminarios, proyectos, etc.).
Así se va abriendo paso a una actitud de diálogo y tolerancia propia de una búsqueda de nuevos
enfoques. Solo con ella será posible, dentro del respeto y la comprensión mutua, la construcción
de un nuevo orden social.
El Profesor en Relación Didáctica:

También con respecto al papel del profesor Chevallard nos aporta un matiz diferente. Para él “En
la relación didáctica (que une enseñante, enseñados y saber”), el enseñante es el sirviente de la
maquina didáctica en la que el motor es la contradicción de lo antiguo y de lo nuevo; él alimenta
el funcionamiento introduciendo estos objetos transaccionales que son los objetos de saber con-
venientemente aderezados en objetos de enseñanza”.
El profesor sabe “antes” que los otros, sabe “ya”, sabe “mas”, y esto es lo que le permite producir
la renovación didáctica. Se podría plantear la cuestión de que, en relación a conocimientos que
haya podido adquirir, un alumno puede saber tanto como un maestro.
31
Sin embargo, el maestro se distingue sobre el eje temporal de la relación didáctica en que es ca-
paz de anticipación: Puede que el alumno domine el pasado, pero sólo el maestro puede domi-
nar el futuro. Es así que la distinción se establece no en relación al saber, sino en relación al
tiempo como “tiempo de saber”.
Además de saber y anticipar, otro aspecto a tener en cuenta es que sabe – de un modo distinto,
estableciéndose una diferencia entre el saber del enseñado y del enseñante no sólo en el plano
de cantidad sino también de calidad.
Precisamente es la transposición didáctica la que configura dos “maneras” de saber: por un lado,
esta lo que maestro debe enseñar y la manera en que lo debe enseñar y, por otro, lo que el
alumno debe saber y como lo debe saber.
Por último, señalar que, para Chevallard, esta no identidad entre el saber del enseñante y del
enseñado se manifiesta de una manera más intensa en relación con las matemáticas que en
otras materias.
Características De Un Nuevo Curriculum: Mirando Hacia El Futuro

En estos momentos, en numerosos países se están produciendo movimientos de reformas curri-
culares que han tropezado todos ellos con una dificultad común: La variación experimentada en
lo que la comunidad científica considera como objetivos matemáticos indispensables para unos
alumnos que se van a desenvolver en el siglo XXI. Por otro lado, esos nuevos objetivos deben
considerarse de tal forma que no se produzca una ruptura entre la realidad actual y los proyectos
de futuro.
Romberg nos detalla las características que debe tener un auténtico curriculum de matemáticas
en relación a las metas planteadas por distintos colectivos, entre ellos los Curriculum and Eva-
luation Standards del NCTM anteriormente mencionados.
En estos Standards se consideran nueve metas, las cuatro primeras las podemos considerar so-
ciales y las cinco últimas relacionadas con los alumnos. Estas metas son:
1. Trabajadores con formación matemática

2. Aprendices para toda la vida
3. Oportunidades para todos
4. Un electorado informado
Y en relación con los alumnos:
1. Aprender a valorar las matemáticas

2. Adquirir confianza en la aptitud propia
3. Adquirir la capacidad de resolver problemas matemáticos
4. Aprender a comunicarse matemáticamente
5. Aprender a razonar matemáticamente.
Para Romberg, en estas metas se refleja:
“El abandono de la práctica tradicional de resumir los resultados matemáticos deseados como
conocimiento de destrezas, conceptos y aplicaciones, y la insistencia en disposiciones, actitudes
y convicciones más amplias sobre la naturaleza del conocimiento matemático y sobre la capaci-
dad de pensamiento matemático de cada persona”.
También en nuestro país, y como consecuencia de la Reforma Educativa emprendida, se ha pu-

blicado una propuesta genérica de Diseño Curricular Base, que está siendo concretado en las
32
diferentes Comunidades Autónomas con competencias educativas, insistiendo en el papel del

profesor como el que realiza el desarrollo del curriculum en su actividad docente.
Todos estos documentos han tenido una amplia difusión en nuestra comunidad escolar. Sin em-
bargo, creemos que el cambio en nuestras clases solo será realmente efectivo si la sociedad
acepta una nueva forma de ver las matemáticas, el trabajo de los alumnos y de los profesores y
la pluralidad social y cultural.
Para terminar, somos conscientes de que la presentación aquí realizada de diferentes perspecti-
vas, nacidas todas ellas desde la propia educación matemática, y que pensamos que deben ser
por lo menos conocidas al considerar el curriculum de matemática, presenta un riesgo. El hecho
de tratar de sintetizar, traducir e interpretar supone de alguna manera omisión de algunos aspec-
tos y una pérdida de claridad. Pero asumimos el riesgo si con ello hemos conseguido en peque-
ña medida, contribuir a la divulgación de ideas que pueden conducir a una mejora de la práctica
escolar.
33

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Desde el Renacimiento, el mundo ha derivado hacia un mundo científico, en el que la influencia

Educar es preparar para la vida, en determinado lugar y en determinado momento. Al salir de la

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300 o así misioneros matemáticos esparciendo el evangelio a través del mundo.

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El párrafo anterior, aunque contextualizado en el Reino Unido, es perfectamente, asumible por

Algunos Aspectos de Interés en Relación al Curriculum:

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“La introducción de los niños en las simbolizaciones, conceptualizaciones y valores de la cultura

1. Representatividad, considerando no solo la tecnología simbólica, sino también los valores

Componentes del Curriculum Matemático como Enculturación:

El componente simbólico (basada en el concepto)

 Localizar, preposiciones, localización (norte, sur, este, oeste), dimensiones, coordenadas,

 Medir, cuantificadores de comparación, orden, tamaño, estimación, unidades, sistemas mé-

 Diseñar, forma, regularidad, pautas, dibujo, semejanza, congruencias, teselados, construc-

 Explicar, clasificación convenciones argumentos, lógica, prueba, explicación simbólica, gra-

El componente social (basada en el proyecto)

La componente cultural (basada en la investigación)

Bajo esta perspectiva, el conocimiento se genera a través de interacciones sociales, culturales y