Matematicas Vi

MATEMÁTICAS I
1er Grado Volumen I

I R
MATEMÁTICAS I
TIT U
SUS
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Libro para el maestro

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Volumen I
1er Grado
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1er Grado Volumen I
matemáticas I

Matemáticas I. Libro para el maestro. Volumen I, fue elaborado en la Coordinación de Informática Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboración entre la Subsecretaría de Educación Básica y el ILCE.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Josefina Vázquez Mota
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

José Fernando González Sánchez
Dirección General de Materiales Educativos

María Edith Bernáldez Reyes
Dirección de Desarrollo e Innovación

de Materiales Educativos
Subdirección de Desarrollo e Innovación

de Materiales Educativos para la Educación Secundaria
Dirección Editorial
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Dirección General
Manuel Quintero Quintero
Coordinación de Informática Educativa

Felipe Bracho Carpizo
Dirección Académica General

Enna Carvajal Cantillo
Coordinación Académica
Armando Solares Rojas
Asesoría Académica Servicios editoriales

María Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Dirección de arte:
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) Rocío Mireles Gavito
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Diseño:
Autores Zona gráﬁca
Ana Laura Barriendos Rodríguez,
Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Iconografía:
Diana Violeta Solares Pineda Cynthia Valdespino
Colaboradores Diagramación:
Martha Gabriela Araujo Pardo, Silvia García Peña, Bruno Contreras
José Cruz García Zagal, Olga Leticia López Escudero,
Verónica Rosainz Bonilla Ilustración:
Imanimastudio, Curro Gómez, Carlos Lara,
Apoyo técnico y pedagógico Gabriela Podestá, Cecilia Varela
María Padilla Longoria
Fotografía:
Coordinación editorial Ariel Carlomagno, Pablo González de Alba
Sandra Hussein
Primera edición, 2006

Primera edición revisada y corregida, 2007
(ciclo escolar 2007-2008)
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006
Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.
ISBN 978-968-01-1200-5 (obra completa)

ISBN 978-968-01-1201-2 (volumen I)
Impreso en México
D istribución gratuita -P rohibida su venta
Índice
4 Introducción al modelo pedagógico renovado
12 La enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en el modelo renovado de Telesecundaria
20 La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria
24 C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
26 Crear un ambiente de confianza
1
28 Incorporar estrategias de enseñanza de manera permanente

2
30 3 Fomentar la interacción en el aula
32 4 Utilizar recursos múltiples
34 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas
36 Pistas didácticas
40 Mapa-índice
45 Clave de logos
46 Vamos a conocernos
Bloque 1
50 secuencia 1 Sistemas de numeración
64 secuencia 2 Fracciones y decimales en la recta numérica
76 secuencia 3 Sucesiones de números y figuras
88 secuencia 4 Geometría y expresiones algebraicas
96 secuencia 5 Simetría
110 secuencia 6 Proporcionalidad
120 secuencia 7 Reparto proporcional
126 secuencia 8 Problemas de conteo
Bloque 2
142 secuencia 9 Problemas aditivos de números fraccionarios y decimales
154 secuencia 10 Multiplicación y división de fracciones
174 secuencia 11 Multiplicación de números decimales
184 secuencia 12 Mediatriz y bisectriz
196 secuencia 13 Polígonos regulares
206 secuencia 14 Fórmulas para calcular el área de polígonos
220 secuencia 15 La constante de proporcionalidad
232 secuencia 16 Aplicación sucesiva de constantes de proporcionalidad
244 Propuesta de examen bloque 1

258 Propuesta de examen bloque 2
272 Bibliografía
Introducción al modelo
pedagógico renovado
Presentación
La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las
tecnologías de la información y la comunicación y a las enormes
posibilidades que dichas tecnologías han abierto para la educación. La
renovación del modelo pedagógico ofrece, en esta tradición innovadora, la
posibilidad de trabajar de manera flexible con la introducción del video,
además de enriquecer la interacción en el aula al incluir los recursos
informáticos, materiales en audio, así como materiales impresos diversos y
renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que
prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes tipos de
conocimientos y herramientas conceptuales, analíticas y culturales, para
operar de modo competente en un medio complejo y dinámico.
La renovación del modelo pedagógico de la Telesecundaria insiste en que
el alumno encuentre múltiples oportunidades y maneras para expresar lo
que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda
desplegar sus ideas y conocer las de los demás. Para lograr esto, las
actividades propuestas requieren la colaboración entre los participantes,
la consulta a diferentes fuentes y la participación en situaciones de
aprendizaje variadas, así como usos diversos de la lectura y la escritura, el
desarrollo de un pensamiento lógico-matemático, la comprensión del
mundo natural y social, la formación en valores éticos y ciudadanos y la
creatividad.
Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de
aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusión, la
comparación de textos, la integración de diferentes formas de
representación (imagen, sonido, gráficos, texto, mapas, entre otros), y el
uso de herramientas digitales para la exploración y la verificación de
conjeturas.
La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de
Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las
que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y
útiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal
punto de partida de la renovación.
Libro para el mae s t r o

La organización pedagógica en el aula
En la nueva propuesta pedagógica para Telesecundaria, la actividad en el
aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos
semanas; las secuencias abarcan un cierto número de sesiones,
dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la
realización de un proyecto, la resolución de una o varias situaciones
problemáticas o el análisis de un estudio de caso, que ponen en juego el
tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para
la educación secundaria, y al menos uno de sus ámbitos o ejes
transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolución de
situaciones problemáticas permiten combinar el desarrollo de
competencias con la atención a algunas necesidades de los adolescentes,
tanto en el contexto personal como en el social/comunitario.
El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite
disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones
problemáticas, proyectos temáticos, o estudios de caso, cuya realización
exige la elaboración de productos y la discusión de los mismos ante el
grupo. Otra de las razones de esta modificación tiene que ver con la
necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensión, la
reflexión y la elaboración de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer
mayores oportunidades para el aprendizaje.
Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes
propósitos educativos:
1. Centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza, y en el alumno
más que en la disciplina.
• Proporcionar acceso a fuentes de información y recursos variados,
impresos y tecnológicos, así como a diferentes formas de
representación de ideas, situaciones y conceptos.
• Presentar los contenidos de manera lógica y darle prioridad al
tratamiento a profundidad sobre el extensivo.
• Centrar el tratamiento temático en el desarrollo de nociones,
habilidades y actitudes para la comprensión de conceptos centrales.
• Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los
alumnos.
L i b r o p a ra e l m a e s t r o
2. Promover la interacción en el aula y propiciar la participación reflexiva
y colaborativa entre los alumnos.
• Ampliar las prácticas lectoras y de escritura.
• Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones
ordenadas, formular argumentos lógicos, hacer interpretaciones
fundamentadas y realizar análisis abstractos.
3. Presentar un proceso de evaluación que constituya una herramienta
que oriente las decisiones del docente y de los alumnos.
• Responder a una demanda social e interinstitucional de certificar los
conocimientos curriculares previstos por asignación de calificaciones.
• Reconocer los diferentes modos de representación en que se
pueden expresar los procesos de producción de conocimiento y el
lugar propicio para su evaluación.
4. Establecer estrategias claras de vinculación con la comunidad.
• Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseño.
El papel del docente en el modelo

renovado
El modelo pedagógico renovado de Telesecundaria busca ampliar las
prácticas de los docentes para que puedan:
• Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos.
• Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusión,
el planteamiento de preguntas auténticas y la búsqueda de respuestas,
el análisis y solución de problemas, la elaboración de productos
culturales.
• Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y
construir andamiajes, a fin de que éstos transiten hacia entendimientos
más profundos.
• Trabajar con una multiplicidad de materiales didácticos (impresos,
digitales, de audio y video), utilizándolos de tal modo que tengan
relevancia y sean significativos para el aprendizaje.
• Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, así como los
aspectos que requieren mayor reflexión.
Es necesario concebir la transformación de la práctica docente en la
Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes
reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores
cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didácticos

aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua,
en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de
participación novedosas de los maestros y los alumnos.
La evaluación en el modelo renovado

Desde el modelo pedagógico renovado se propone considerar que la
evaluación es parte del proceso didáctico y que significa para los
estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los
docentes, una interpretación de las implicaciones de la enseñanza de esos
aprendizajes.
A la hora de reflexionar sobre la evaluación, se aplican los mismos
interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje y su
valor en la construcción del conocimiento. Planteamos que la evaluación
tiene que ver más con la producción de conocimientos que con la
reproducción de ellos, y por lo tanto requiere actividades que promuevan
la revisión crítica de lo aprendido y de las actividades realizadas.
La evaluación, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos
el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la
oportunidad de mejorar su práctica y crecimiento profesional. En el
modelo renovado de Telesecundaria, en términos generales se propone:
1. La evaluación del aprendizaje a partir de los diferentes modos de
representación y expresión del conocimiento (ensayos, elaboración de
proyectos, análisis de fuentes, resolución de casos, entre otras).
2. La incorporación de opciones de evaluación inspirados en pruebas
estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que
enfrentarse a lo largo de su vida escolar.
3. La evaluación del desempeño de los alumnos en su participación en la
solución de problemas, la elaboración de proyectos, la utilización del
pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de
razonamiento en situaciones reales, las prácticas sociales del lenguaje
y los productos alcanzados.
4. La evaluación entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y
aprender del trabajo de los demás, basándose en los criterios
definidos. La definición de criterios puede centrar la discusión durante
la clase y el análisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se
logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los
criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es más fácil
comprender los aspectos importantes de un producto.
Para el caso de la evaluación de desempeño se requiere cubrir ciertos
criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propósito
claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio
para realizar la evaluación, emitir un juicio o calificación que describa el
desempeño. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que
los alumnos comprendan.
Dadas las características anteriores, este tipo de evaluación consume
mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados
proponen los lugares específicos para evaluar, así como los criterios
apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de
estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer
gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera
que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y
que éstos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos.
Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor
valor a los tipos más importantes de desempeño (proyectos, portafolio,
etcétera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las
tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visión más completa e
integrada del aprendizaje. Las orientaciones específicas van dirigidas a
que los métodos con que se valoren los diversos tipos de información
evaluativa sean los más sencillos posible y su descripción concreta está
expuesta en los documentos particulares de cada área académica.
Características de los nuevos

materiales
Un aspecto clave de la renovación pedagógica para la Telesecundaria es la
disponibilidad de diversos materiales en el aula.
Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de
recursos: libros de consulta, libros temáticos de difusión científica y
cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas
Escolares y de Aula; material audiovisual en video o programas
transmitidos por la red satelital Edusat y actividades para realizar en la
computadora con capacidad de despliegue y/o ejecución. Algunos de estos
materiales se integrarán de manera gradual para llevar a cabo las
actividades propuestas por el modelo renovado.
En el material de base o libro para el alumno se hacen invitaciones
específicas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares
para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.

Materiales impresos
Libro para el alumno
Funciona como texto articulador de recursos múltiples, impresos, audiovi-
suales e informáticos. Integra, en dos volúmenes por asignatura, la
información básica y las actividades de aprendizaje.
El libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se
concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del
curso y de sus partes, las secuencias con los temas y el uso de otros
recursos involucrados, audiovisuales e informáticos, así como los aspectos
que cada asignatura considera relevantes.
Además de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos
programáticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas
a la integración de los conocimientos y a la evaluación de los aprendiza-
jes. De la misma manera, se incluye una sesión introductoria que ayudará
al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de trabajo
sugeridas para el curso.
Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las asignatu-
ras constan de cinco bloques o bimestres integrados por un número
variado de temas y subtemas. La distribución de los contenidos en cinco
bloques por curso tiene la intención de apoyar a los docentes en el
reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El
modelo pedagógico renovado retoma esta organización como eje articula-
dor de toda la programación.
La estructura general de las secuencias es la misma para todas las asigna-
turas, si bien se introducen subtítulos de acuerdo con las necesidades
específicas de cada una de ellas. Las etapas generales y las específicas, así
como su descripción se incluyen en las introducciones de cada volumen.
El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organización
entre los alumnos, así como actividades que pueden realizarse en versio-
nes para lápiz y papel o mediante la tecnología, con el énfasis en su uso
como herramienta para la enseñanza (despliegue en aula) o bien como
herramienta para el aprendizaje (aula de medios).
Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con
el apoyo de recursos audiovisuales, informáticos u otros impresos, así como
las formas de organización para el trabajo, están claramente indicadas a lo
largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya
equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la página 45.
El libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias del
libro para el alumno, con orientaciones didácticas concretas ligadas a la
secuencia, además de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar
los contenidos.
Este material incorpora la familiarización del docente con el modelo
pedagógico renovado, la propuesta de uso de la tecnología, la
presentación general del curso y sus propósitos, junto con la descripción
general de las secuencias. También proporciona criterios de uso para los
materiales impresos y tecnológicos y propuestas de evaluación.
El apartado titulado “Cinco sugerencias para enseñar en la Telesecundaria”,
proporciona recomendaciones didácticas generales y pistas didácticas
concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula.
Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye información
general como un resumen, los propósitos de la secuencia, qué se espera
lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona información referente a las
sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarán, las
destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los
recursos por utilizar, la relación con otras asignaturas o secuencias, en
resumen, la información que cada asignatura considere relevante para
que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de
la secuencia.
Las sugerencias y orientaciones específicas por sesiones y actividades o
grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intención
didáctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas.
Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas
diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el
tratamiento didáctico de los errores, de las respuestas modelo y de las
libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qué aspectos o criterios
debe considerar, en qué debe hacer énfasis, cómo orientar a los alumnos,
etcétera.
Otros recursos impresos

En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consideró
el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las
Bibliotecas Escolares y de Aula.
10 Libro para el mae s t r o

Materiales audiovisuales
La utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la
actualización y el replanteamiento del uso de la televisión. Los nuevos
materiales audiovisuales consideran diversos elementos como
audiotextos, videos para un uso flexible y diverso, de corta duración, así
como material para ser transmitido vía satélite. La inserción de estos
recursos depende del diseño didáctico de cada asignatura y secuencia.
En el texto “La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria” se
describen las características generales y los usos del material audiovisual.
Materiales informáticos
Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones dinámi-
cas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenómenos y conceptos, que
permitan retroalimentar el tratamiento de temas concretos, la realización
de actividades y generar dinámicas diversas para las intervenciones de los
alumnos.
De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la
inserción de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de
Enseñanza de las Matemáticas y de la Física con Tecnología (EMAT-EFIT),
el proyecto de Enseñanza de la Ciencia por medio de Modelos
Matemáticos (ECAMM), el proyecto de Enseñanza de las Ciencias con
Tecnología (ECIT), y Enciclomedia, como herramienta para la vinculación y
el despliegue de recursos.
La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de
aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el
texto “La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria”.
L i b r o p a ra e l m a e s t r o 11
La enseñanza y el aprendizaje de las
Matemáticas en Telesecundaria
El enfoque con el cual se diseñaron los nuevos

materiales para Telesecundaria considera que la resolución de problemas
es la estrategia que permite a los alumnos apropiarse de los
conocimientos matemáticos.
Aunque la resolución de problemas ha estado presente en diversas posturas
y prácticas de enseñanza, se le han otorgado diferentes significados. Desde
el enfoque, en los nuevos materiales para Telesecundaria se asume que
resolver problemas sirve para aprender cuando los conocimientos se ponen
en juego y solucionan alguna situación. Con ese propósito, en el libro para el
alumno se plantean situaciones problemáticas.
Una situación problemática es aquella que representa un reto para el
alumno, es decir, que implica una solución que no es tan sencilla como
para que resulte obvia, ni tan difícil que a sus ojos parezca imposible de
resolver. Una situación problemática puede tomar muchas formas: un
enunciado, una construcción geométrica, una actividad puramente
numérica, etcétera.
El alumno echa mano de sus conocimientos previos para enfrentar el reto
que le plantea la situación problemática y producir una solución. En este
primer acercamiento quizá no resuelva correctamente el problema o siga
procedimientos no convencionales. El maestro debe ser consciente de que
lo importante es que el alumno obtenga al menos una solución. Después,
el trabajo matemático que se desarrolla en las sesiones procura acercar al
alumno a una (o varias) soluciones correctas, económicas y en muchos
casos, convencionales. En buena medida, el desafío para el estudiante
está en reestructurar algo que ya sabe, modificándolo o ampliándolo para
enfrentar el problema nuevo que le presenta la situación problemática.
Por ello, en este enfoque es fundamental permitir a los alumnos entrar en
acción con la situación problemática antes de “darles la clase” y
explicarles paso a paso lo que tienen que hacer; aun cuando pueda
parecer que cometen muchos errores, que les toma mucho tiempo o que
llegan a conclusiones equivocadas.
Lo anterior no quiere decir que el maestro ya no deba enseñar fórmulas,
definiciones o algoritmos; tampoco significa que no deba dar explicaciones
o aclarar dudas. La diferencia está en el momento en el que introduce esos
aspectos: en lugar de tomarlos como punto de partida, se pretende que se

aborden una vez que los alumnos hayan enfrentado la situación
problemática; es decir, primero ellos utilizan sus conocimientos previos
para resolver el problema y luego el docente va orientando el trabajo
matemático hasta formalizar los nuevos conocimientos (por ejemplo,
definiendo algún concepto o dándole nombre a un procedimiento). La
ejercitación de una técnica de resolución y la aplicación de lo aprendido
siguen siendo necesarias, por lo que es conveniente dar espacios para ello.
En la perspectiva que ahora se propone, hay que considerar también que
los conocimientos matemáticos que se enseñan no están acabados, pues
se trata de nociones que se van enriqueciendo. Por ejemplo, en la primaria
los alumnos saben que 3 478 es mayor que 976 porque su experiencia les
dice que los números con más cifras son mayores; pero si los números son
0.6 y 0.325, la comparación a partir de la cantidad de cifras ya no es un
conocimiento que pueda funcionar de la misma manera.
Por otra parte, se reconoce la importancia de la interacción entre los
alumnos para el logro de los propósitos de aprendizaje, no sólo porque
pueden apoyarse entre sí para comprender el planteamiento de un
problema o intercambiar estrategias de solución, sino también porque se
reconoce que el aprendizaje se produce en un medio social determinado;
por eso es condición indispensable que existan mecanismos de
comunicación oral, gráfica o escrita, que permitan transmitir información
al otro y construir significados matemáticos compartidos.
El papel del docente en el modelo

renovado
Desde la perspectiva que orienta el diseño de estos materiales, tanto los
alumnos como los docentes se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemático y una revisión sobre
lo que significa enseñar y aprender matemáticas. Los estudiantes
aprenden matemáticas resolviendo problemas que implican la
modificación de sus conocimientos previos, y el maestro se encarga de
organizar las condiciones para que este aprendizaje tenga lugar. No se
trata sólo de buscar las explicaciones más sencillas y amenas para dar la
clase o de limitarse a plantear las instrucciones iniciales, sino de analizar
y proponer problemas adecuados para que los alumnos aprovechen lo que
ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más
eficaces.
El maestro debe ocuparse de los siguientes aspectos:
• seleccionar y proponer problemas interesantes, debidamente
articulados, para que los alumnos apliquen lo que saben y avancen en
el uso de técnicas y razonamientos más eficaces;
• organizar al grupo para que los alumnos trabajen en equipos, en
parejas o individualmente; fomentar la comunicación de
procedimientos y resultados obtenidos en el grupo;
• identificar cómo interpretan los alumnos esos problemas, considerando
que los resultados diferentes no son necesariamente incorrectos, sino
que corresponden a una interpretación distinta del problema;
• asegurarse que los alumnos aprendan las nociones o procedimientos
que se establecen en los propósitos de aprendizaje.
Organización didáctica
En el curso de Matemáticas para primer grado, los contenidos se trabajan
a lo largo de 38 secuencias de aprendizaje organizadas en 5 bloques, uno
por bimestre. En cada secuencia se aborda un contenido del programa de
matemáticas en varias sesiones (de 2 a 5, dependiendo de la amplitud del
contenido que se trate).
La propuesta curricular actual considera una clase diaria de 50 minutos.
En total, son 200 clases durante todo el ciclo escolar. En el libro para el
alumno de Matemáticas para Telesecundaria hay 123 sesiones, por lo que
el maestro dispone de 77 sesiones que puede utilizar a su criterio para
repasar temas, continuar trabajando sesiones que se hayan prolongado,
realizar actividades de evaluación, etcétera.
Los nuevos materiales educativos

El modelo pedagógico renovado de Telesecundaria considera el diseño de
nuevos materiales educativos: libro para el alumno, libro para el maestro,
materiales informáticos e impresos complementarios. El propósito de
todos ellos es promover la adquisición de los conocimientos descritos
tanto en la propuesta curricular actual como en el modelo pedagógico de
Telesecundaria, y articular la utilización de los múltiples recursos impresos
e informáticos.

Libro para el alumno
Está conformado por dos volúmenes. La estructura y la organización de
cada una de las sesiones que conforman una secuencia tienen la finalidad
de favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje acordes a los
planteamientos del enfoque: la resolución de problemas como detonadora
de la búsqueda de soluciones y la utilización de conocimientos previos; la
comunicación y argumentación de resultados, así como de los
procedimientos de resolución; el análisis y la reflexión en torno a las
nociones y los procedimientos matemáticos que resuelven el problema; y
la formalización de los conocimientos matemáticos que los alumnos
deben aprender. Con el propósito de que desarrollen actividades acordes a
cada uno de esos aspectos, cada sesión se compone, en general, de los
apartados que se mencionan a continuación:
Para empezar
Introducción del tema o presentación de un contexto determinado; se
procura retomar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.
Consideremos lo siguiente
Planteamiento de una situación problemática en torno a la cual se
organizan la mayor parte de las actividades de la sesión.
Manos a la obra
Actividades articuladas alrededor del propósito de aprendizaje establecido
y orientadas al análisis de los procedimientos o nociones que se
pretenden formalizar.
A lo que llegamos
Información y actividades centradas en la formalización y la socialización
del conocimiento matemático.
Lo que aprendimos
Incluye tanto la ejercitación de técnicas como la valoración individual y
colectiva de lo aprendido.
Para saber más

Sugerencias de vínculos con materiales impresos o computacionales
(Internet, multimedia, etc.) que amplían la información y las aplicaciones
de los temas tratados en cada secuencia.
Es necesario aclarar que la estructura de las sesiones no es rígida; hay
unas en las cuales se parte de una situación problemática y otras que son
un repaso de sesiones anteriores.
En cada una de las sesiones se sugieren diferentes formas de organizar el
trabajo de los alumnos (individual, en parejas o en equipos, y trabajo
grupal). La importancia de alternar estas formas de trabajo se basa en el
reconocimiento de que es posible aprender conocimientos matemáticos
participando en actividades que son compartidas con otros.
Las sesiones también consideran la utilización de recursos multimedia en
distintos momentos, dependiendo del propósito específico de cada
secuencia. Se proponen los siguientes recursos tecnológicos, cuyo uso
dependerá de la infraestructura con la que cuente la escuela:
Recursos tecnológicos para Matemáticas
Se transmiten por la red EDUSAT; su propósito es ampliar la información y diversificar los

contextos desarrollados en cada una de las secuencias. Su uso y el momento en que se
Programas presentan son optativos. La programación y los contenidos de estos videos pueden
integradores consultarse en la Revista Edusat.
Se indican en el impreso con el icono de una cámara de video; su propósito es contextualizar,

Videos ejemplificar y formalizar el contenido que se aborda en la secuencia.
de consulta
Se indican en el impreso con el icono de un ratón; se utilizan en el salón de clases. Su

propósito es desarrollar ideas intuitivas sobre los contenidos, verificar respuestas y validar
Interactivos hipótesis y conjeturas de los alumnos.
Trabajo en hojas de cálculo y geometría dinámica. Permiten llevar a cabo el trabajo

colaborativo en entornos tecnológicos. Promueven en los alumnos el desarrollo del
pensamiento lógico y el análisis de datos mediante la resolución de problemas. Se trabajan
Trabajo en el Aula
en el Aula de Medios.
de Medios

El libro para el maestro también consta de dos volúmenes y en él se
reproducen, en formato reducido, las sesiones que conforman el conjunto
de las secuencias del libro para el alumno. Su propósito es ofrecerle
orientaciones didácticas para abordar los contenidos de enseñanza,
desarrollar en los alumnos los conocimientos y habilidades esperados y
evaluar el aprendizaje.

Para cada una de las secuencias, usted encontrará:
• Una descripción general y los propósitos de la secuencia y de cada
sesión.
• Recomendaciones para la organización del grupo.
• Información respecto a los posibles procedimientos, dificultades y
errores de los alumnos ante un problema matemático concreto y
sugerencias de cómo usted puede intervenir.
• Soluciones correctas de los problemas y preguntas que se le plantean
al alumno.
• Explicaciones de conceptos matemáticos que pueden ayudarle en el
desarrollo de la clase.
• Orientaciones para propiciar el intercambio de ideas entre los alumnos
y la confrontación de distintos procedimientos y soluciones.
• Actividades para recuperar lo aprendido y formalizar los conocimientos
matemáticos esperados.
• Formas alternativas de abordar los contenidos, desarrollar conocimien-
tos y habilidades y evaluar el aprendizaje.
Estas orientaciones y sugerencias didácticas aparecen junto a las

actividades específicas de cada secuencia de aprendizaje.
El libro para el maestro no pretende ser un documento normativo de su
trabajo, sino un recurso que puede enriquecer sus experiencias, saberes y
estilos de enseñanza para que los alumnos y sus aprendizajes constituyan,
realmente, el centro de la organización del trabajo en el aula.
Los recursos tecnológicos en la

enseñanza y el aprendizaje de las
Matemáticas
En el modelo de Telesecundaria que ha estado operando, los programas
de televisión han desempeñado un papel central en las actividades de
enseñanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, pues además
de ser una fuente de información para alumnos y docentes, otro de sus
propósitos ha sido también provocar intercambios de experiencias y
puntos de vista entre el docente y los alumnos.
Si bien el modelo se ha visto enriquecido con las experiencias y las
innovaciones que los docentes introducen en sus prácticas, la forma en
que está diseñado limita las posibilidades de dialogar y profundizar en el
tratamiento de los contenidos matemáticos.
El modelo renovado para la Telesecundaria, además de ampliar y
diversificar el tipo de recursos tecnológicos (materiales audiovisuales,
material informático para el trabajo con una computadora por salón de
clases y hojas de trabajo para el Aula de Medios), sugiere un uso de los
recursos tecnológicos acorde con las concepciones de aprendizaje y de
enseñanza que se promueven en el enfoque: su propósito es apoyar la
realización de actividades centradas en la exploración de los problemas,
la argumentación y comunicación de los posibles procedimientos de
resolución, así como estimular las diversas formas de colaboración en el
salón de clases: entre el alumno y el recurso tecnológico, entre los
alumnos al trabajar en equipos, y entre el grupo y el docente.
La evaluación
Tradicionalmente, la evaluación se usa para medir lo que los alumnos
saben respecto de algún conocimiento y, a partir de esa medición, se
asigna una calificación. En el modelo que ahora se propone, la evaluación
tiene, además, el objetivo de identificar los logros y las dificultades en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, haciéndolos evidentes a los
docentes y alumnos, con la finalidad de que se tomen decisiones
oportunas para mejorar la eficiencia de esos procesos.
Para ello, se proponen dos recursos de evaluación: la integración de
un portafolios del alumno y un examen escrito bimestral. Estos
instrumentos pretenden apoyar el trabajo de evaluación, por lo que son
susceptibles de ser adaptados a las condiciones específicas del grupo de
alumnos y complementados con otras prácticas validadas por la
experiencia docente.

El portafolios del alumno
Consiste en armar una carpeta para cada alumno en la que el maestro
reúna algunos ejercicios. Tiene dos funciones principales: por una parte,
proporcionarle información sobre el grado de avance del alumno de
manera constante y sin tener que esperar a que acabe el bimestre y
aplique el examen. Esto permite al docente estar en posición de tomar
decisiones efectivas y a tiempo cuando considere que hay aspectos que
los estudiantes no han comprendido o han comprendido débilmente. Por
otra parte, los ejercicios del portafolios pueden convertirse en un insumo
más para asignar a los alumnos la calificación bimestral.
En cada secuencia, el maestro encontrará sugerencias de ejercicios para
integrar al portafolios, qué aspectos son importantes en ellos y
recomendaciones en caso de que los alumnos tengan dificultades.
El examen bimestral
En el libro para el maestro se presenta, al final, una colección de
problemas con sus soluciones para seleccionar algunos de ellos y elaborar
un examen escrito. Se recomienda darle un valor que no sea superior al
50% de la calificación final.
La tecnología en el modelo
renovado de Telesecundaria
El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la propuesta
del modelo renovado que ofrece al maestro, la posibilidad de trabajar con una gama de medios
más amplia, la cual incluye, además de los materiales impresos y de televisión, recursos
informáticos. La inclusión del uso de la computadora, materiales en audio, programas de
televisión en EDUSAT y videos, junto con la colección de Bibliotecas Escolares y de Aula, tienen
la finalidad de actualizar y diversificar los materiales educativos disponibles para crear en el
aula situaciones de aprendizaje dinámicas, múltiples y variadas. Estos recursos se articulan a
través del libro para el alumno: es decir, en él aparecen llamadas para hacer uso de los diferen-
tes recursos y, en puntos específicos de las secuencias de aprendizaje, indicaciones sobre cómo
y cuándo utilizar el video, los materiales informáticos, de televisión, audio-textos u otros.
Los recursos tecnológicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:
1.Despliegue de material interactivo1 y multimedia en pantalla

I nteractivo grande, que permite distintos tipos de actividades:
S esi ones ex positorias y de discusi ón
presentación de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por parte del
A ula de M edios profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de información complementarias,
presentación de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),y
búsqueda de información en fuentes digitales previamente seleccionadas.
Acti vida des y discusi ones colecti va s

realización de actividades grupales de los alumnos, con participaciones individuales o por
equipos “pasando al pizarrón”, como por ejemplo: resolución de problemas, realización de
experimentos virtuales, verificación de respuestas, validación de hipótesis y conjeturas,
análisis de textos, videos, datos e información en general,
realización de actividades de producción de los alumnos, individual o por equipos, como por
ejemplo: búsqueda y presentación de información, registro de datos, elaboración de repor-
tes, producción de textos y otros materiales, y
búsqueda de información en fuentes digitales previamente seleccionadas.
1 Actividades preparadas para realizarse en computadora.

m ate m á ticas I
MATEMÁTICAS I
Manos a la obra
I. Los alumnos de otra telesecundaria dijeron que no hay ningún número entre ,< y 2<,
porque entre 1 y 2 no hay ningún número.
Comenten: ¿Están de acuerdo con ellos?, ¿por qué?
II. En la recta numérica localicen los números 0 y 1.

El segmento que va de 0 a 1 queda dividido en tercios. Verifíquenlo.
a) Dividan los tercios en sextos, ¿en cuántas partes tienen que dividir cada tercio?
En la asignatura de matemáticas se puede mencionar el siguiente

ejemplo de uso2P yde
b) Entre -P hayun
otramaterial interactivo:
fracción con denominador 6, ¿cuál es?
Localícenla en la recta.
En el Bloque 1, en
c) Dividan Secuencia 2 Fracciones
novenos el segmento y Decimales
de 0 a 1, ¿en cuántas partes tienen que endividir
la recta numéri-
cada tercio?
ca, Sesión 2 Densidad y fracciones, se le solicita al alumno que a partir
d) Encuentren y localicen en la recta tres números que estén entre ,< y 2< . ¿Cuáles
del materialson?interactivo, represente diferentes fracciones en una recta
numérica como se muestra en las páginas 35 y 36.
Comparen sus respuestas.
A lo que llegamos
Entre cualquier par de números fraccionarios siempre hay otros nú
meros fraccionarios. Ésta es una propiedad que se conoce como pro
piedad de densidad de las fracciones.
III. En las rondas eliminatorias para el Campeonato Mundial de 2005, un competidor

tuvo mejores marcas que Hölm, pero no superó la marca de Austin. En la recta numé-
rica están representadas las alturas que saltaron Hölm y Austin.
2<, 2K2
Hölm Austin
Contesten:
¿Cuánto pudo haber saltado el nuevo competidor?
Representen esta altura en la recta numérica.
secuencia 2
35
iV. Los alumnos de otra telesecundaria dijeron que no se puede resolver el problema
anterior. Convirtieron los resultados de Austin y de Hölm a quinceavos:
Recuerda que: Charles Austin: 2 2Km = 2 7HKm.

fracción se
Cuando en una ro
ltip lica po r el mismo núme
mu Stefen Hölm: 2 ,<m = 2 HKm.
al numerador
r, se obtiene
y al denominado
uivalente.
una fracción eq Y dijeron que entre 2 HK y 2 7HKno hay ningún número.
Por ejemplo: ×3
Numerador 2K 7HK.
Denominador ×3 ¿Están de acuerdo con lo que dicen en esa escuela? ¿Por qué?
s.
son equivalente
Entonces 2Ky 7HK
V. En la recta numérica localicen 2 HK y 2 7HK. Dividan en treintavos y encuentren:
2 7HK = 2 G
2 HK = 2 <G
a) ¿En cuántas partes hay que dividir cada quinceavo para obtener treintavos?
b) Exactamente a la mitad entre 2 HKy 2 7HKhay otro número, ¿cuál es?
c) Sin dividir en la recta, encuentren las siguientes equivalencias:
2 7HK = 2 IK
2 HK= 2 IK
LA TECNOLOGÍA EN EL MODELO RENOVADO DE TELESECUNDARIA
2. Programas de televisión por EDUSAT y videos

con las siguientes características:
P rogra m as inte gra dores
P rograma
Estos programas son transmitidos por la Red Satelital EDUSAT, con horarios que permiten
integrador E dusat un uso flexible para apoyar los contenidos revisados durante una semana, en donde usted
como maestro decide cuándo verlos. Se debe consultar la cartelera EDUSAT para conocer los
horarios de transmisión.
Estos programas permiten la:
presentación de temas desde una perspectiva integradora de los contenidos estudiados en
la semana,
ejemplificación de contextos socioculturales cercanos a las experiencias de los alumnos,
presentación de contextos socioculturales lejanos a las experiencias de los jóvenes para que
puedan conocer diversas formas de vida, e
integración de información proveniente de diversas fuentes.
P rogra m as de ex tensión acadé mic a

Estos programas apoyan algunos contenidos temáticos a través de películas y documentales, y
se transmiten por la Red Satelital EDUSAT. Se debe consultar la cartelera para conocer los
horarios de transmisión.
Este tipo de programas:
fomentan el sentido crítico, con la finalidad de desarrollar una visión más amplia del
mundo,
reúnen diversos contenidos de las áreas de conocimiento en algún programa, película o
documental, y
ofrecen un espacio de recreación entre los jóvenes para apoyar los contenidos.
V ideo
Videos de c onsulta
Estos materiales permiten trabajar contenidos específicos marcados en los libros para los alum-
nos y en las guías didácticas para el maestro. Se puede elegir cuándo y cómo verlos en cada
tema o sesión.
Estos videos permiten la:
interactividad en el aula a partir de un contenido específico,
demostración de distintas maneras de colaborar en actividades dentro y fuera del aula,
posibilidad de desplegar conocimientos y dudas, y
capacidad de plantear y examinar hipótesis y conjeturas, a partir de diversos ejemplos o

actividades problematizadoras.

m ate m á ticas I
Los videos de consulta en Matemáticas son de distintos tipos:

Problematizadores. Este tipo de videos muestran una situación problema o conflicto sobre un
tema que permiten abordar el contenido desde una perspectiva crítica que promueva el
planteamiento de preguntas auténticas y la búsqueda de respuestas dentro y fuera del aula.
Ejemplificadores. Estos videos muestran distintas aplicaciones de un concepto en diversos
contextos y permiten observar estas aplicaciones en situaciones concretas de la vida diaria
en donde las matemáticas están presentes
Formalizadores. Estos videos abordan aspectos específicos de un tema, dando información
puntual que ayuda en el tránsito al entendimiento profundo de un concepto o noción.
En el área de matemáticas se puede mencionar el siguiente ejemplo de uso de un video de
consulta problematizador:
En el Bloque 2, en la Secuencia11, Sesión 1 Más de tres pero menos de cuatro, el alumno
puede, a partir de la revisión del video donde se presentan problemas de multiplicación de
números decimales, observar situaciones de la vida real, como se muestra en la página 141.
MATEMÁTICAS I
Escriban dos maneras diferentes de calcular 0.75 × 4:
IV. Resuelve mentalmente las siguientes multiplicaciones:
0.5 × 40 = 0.25 × 200 =
1.5 × 80 = 2.5 × 8 =
10 × 2.5 = 4 × 3.5 =
4.5 × 0.5 = 800 × 0.125 =
V. Platica a tus compañeros cómo resolviste mentalmente las multiplicaciones 10 × 2.5

y 1.5 × 80. Elijan una de estas dos operaciones, anoten en el pizarrón los diferentes
procedimientos y luego compárenlos, ¿cuál creen que es el más rápido para hacer la
operación?
A lo que llegamos
• Multiplicar un número por 3.5 significa tomar 3 veces y media el valor del número;
multiplicar por 4.1 significa tomar 4 veces el número más una décima del mismo
número.
• Algunas multiplicaciones de números con punto decimal pueden resolverse más
rápidamente de otra manera, por ejemplo, multiplicar 600 por 0.25 equivale a
dividir 600 entre 4 y da como resultado 150.
• Al multiplicar un número por un factor menor que la unidad el resultado, será menor
que el número; por ejemplo, 0.35 × 8 da como resultado un número menor que 8.
Más de tres, pero menos de cuatro

Como han estudiado, los números decimales son útiles en muchas situaciones de la vida
real, como el uso de las escalas.
141
1 3 4
2 5
Cinco sugerencias para enseñar
en la Telesecundaria
C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
1 Crear un ambiente de confianza

Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:
• Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas

ocasiones las preguntas tienen más de una solución. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solución única. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compañeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qué punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemáticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
• Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos serán lectores fluidos, otros
sabrán argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarán con mucha
facilidad, otros harán cálculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogéneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente útil para la realización de los
proyectos de Ciencias, debido a
que éstos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del año escolar.

• Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que Cómo hacer
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en una lluvia de ideas
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudará a darse cuenta de cuánto
tiempo toma, qué retos especiales presenta o qué aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, Cómo coordinar
también puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar la discusión de
información y tomar sugerencias.
un dilema moral
• Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento
a qué ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede
pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
también puede participar en algunos grupos para conocer la dinámica
del trabajo en equipo. Además, en algunos momentos, puede orientar
el diálogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algún
contenido conceptual.
• Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y después de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustaría modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algún
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, déles tiempo
para reelaborar y sentirse más satisfechos con su trabajo.
2 Incorporar estrategias de
enseñanza de manera permanente
Es importante usar diferentes prácticas académicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
términos técnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemáticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseñanza en el aula:
• Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes fórmulas, gráficas, mapas, tablas e imágenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas
Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos
sobre por qué se incluyen estos recursos en la actividad, qué tipo de
información aportan y en qué aspectos deben poner atención para
comprenderlos mejor.
• Las actividades relacionadas con los mapas, imágenes, gráficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construcción colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensión de lectura o la interpretación
de la información representada, se busca construir con el grupo, con la
participación de todos, qué dice el texto o las otras representaciones,
qué conocemos acerca de lo que dice, qué podemos aprender de ellos
y qué nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
• Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta consti-
tuye una situación privilegiada para escuchar un texto y comentarlo
sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar
su significado; la lectura en pequeños grupos crea oportunidades para
que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexión personal y la
relectura de fragmentos. Según la ocasión y el propósito, también
puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
• Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensión de
los estudiantes, utilícelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
• Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeños
textos, puede modelarse cómo iniciar el escrito en el pizarrón: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.
Cómo concluir
un diálogo o actividad
• Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van
escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos Cómo introducir
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los otros recursos
ayudará a escuchar cómo se oye (y cómo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoración y aceptación de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composición de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
Para hacer uso
del diccionario
• Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crítico en los estudiantes
(Lo que podría hacer hoy… y Ahora opino que…; El texto dice, Tú qué Cómo leer
dices) porque no sólo se dirigen a los contenidos conceptuales, también un mapa
se involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexión
de aspectos éticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
• Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temática o
Cómo apoyar la
contenido académico: para ejemplificar algún tipo de expresión,
identifique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula
elaboración de resúmenes
y léalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales múltiples y
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.
• Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los
alumnos, de acuerdo a la temática o contenido académico.
• Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. También se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hipótesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasión posterior.
En matemáticas, por ejemplo, el carácter de formal o acabado del
procedimiento de solución de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo
multiplicativo, la suma es un procedimiento
informal, pero esta misma opera-
ción es un procedimiento experto
para un problema de tipo aditivo. El
conocimiento matemático está en
construcción permanente.
3 Fomentar la interacción en el aula
El diálogo e interacción entre los pares es una

parte central en el proceso de aprendizaje: la participación con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, oír las ideas de los
demás y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
• Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con “sí” o
“no”, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el análisis, la comparación y la profundización
en las problemáticas a tratar; también permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Además,
dan pie a un uso más extenso de la expresión oral.
• Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que están aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse diálogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construcción compartida
de conocimientos.

• Incorporar en las actividades cotidianas los diálogos en pequeños
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es Cómo llevar
más probable que lo hagan en un grupo más pequeño o en parejas. a cabo un debate
• Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o gráficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentación oral de
reseñas de libros, la revisión de textos escritos por los alumnos,
Cómo conducir una
realización de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno revisión grupal de textos
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
información, analista, etc.).
• Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden Cómo conducir
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del un diálogo grupal
grupo; un registro de diferentes formas de expresión o propuestas de
cómo “decir” algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cómo coordinar
la discusión de
un dilema moral
4 Utilizar recursos múltiples
Una parte fundamental de la educación secundaria

es aprender a utilizar recursos impresos y tecnológicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar información y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparación de las clases y
• Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
• Promover el uso constante de otros recursos tecnológicos y bibliográficos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede

Cómo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
fomentarse su uso para la realización de los trabajos escolares y, de

contar con conectividad, para buscar información en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
Cómo introducir
biblioteca de la escuela y la biblioteca pública son fuentes de otros recursos
información potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnológicos, como los videos, los simuladores de computadora y otras
actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensión de
fenómenos o procesos matemáticos, biológicos, físicos y químicos que
muchas veces son difíciles de replicar en el laboratorio o a través de
alguna actividad experimental.
5 Desplegar ideas en el aula

para consultas rápidas
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rápida y
constante. Por ejemplo, se puede:
• Crear un banco de palabras en orden alfabético de los términos
importantes que se están aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guías, escribir pequeños textos, participar en los diálogos, etc.
• Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algún tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qué hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
¿Qué hacer cuando no sabes

qué significa una palabra?
Tratar de inferir el significado

del texto.
Buscarlo en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compañero.
Saltarla y seguir leyendo.

• Colgar mapas, tablas, gráficas, fórmulas, diagramas y listas para la
consulta continua. Cómo organizar la
bitácora del grupo
• Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolución de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitácora donde se escribe cada día lo que ocurrió en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del día. La bitácora se pone a
disposición de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el año escolar. Cada alumno podrá
seleccionar qué fue lo relevante durante el día y escribirá de acuerdo a
su estilo y sus intereses.
Pistas didácticas
Cómo conducir un diálogo grupal
• Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrón,
para recuperarlas en la discusión o conclusiones.
• Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
• Para avanzar en el diálogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: “Juan dijo tal cosa, pero María piensa esta otra,
¿qué otras observaciones se podrían hacer?”
• Cierre cada punto y dé pie al siguiente inciso. Por ejemplo: “Ya vimos las características comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado”.
• En cada ocasión otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
• Señale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cómo conducir una revisión grupal de textos individuales

• Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrón o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si está de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cuál es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrón y después en su cuaderno.
• Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
• Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Cómo anotar referencias de las fuentes utilizadas

• Cuando se utilizan textos o imágenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes códigos:
• Libro: apellido del autor, nombre del autor, título, lugar de edición, editorial
y año de publicación. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar también
las palabras o páginas consultadas.
• Revista o periódico: título, número, lugar y fecha de publicación, páginas consultadas.
• Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisión y canal.

Cómo organizar la bitácora del grupo
• La bitácora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir día a día la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qué aspecto del día comentar y cómo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
• Cada día un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografías, etcétera.
• Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
• Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitácora electrónica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.
Cómo hacer una lluvia de ideas

• Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situación (¿Qué
pasaría si…? ¿Cómo podríamos…? ¿Por qué creen que esto ocurre así…? ¿Qué les sugiere esto?).
• Permita y promueva que los alumnos den su opinión, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
• Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrón, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. También puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
• Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronológicamente, agruparlas por contenido, etcétera).
• Resuma con el grupo las principales aportaciones.
• Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cómo concluir un diálogo o una actividad

• Hacia el final del diálogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
• Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recuérdele al
grupo cómo se plantearon y cómo se resolvieron.
• Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
• Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
• Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más
importantes.
Cómo llevar a cabo un debate
• Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeñen las funciones de moderador y
de secretario, explicándoles en qué consiste su labor.
• Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cuál o cuáles son los puntos o aspectos que se están confrontando.
• El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
• El secretario toma notas de las participaciones poniendo énfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
• Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
• Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cuáles son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
• Al final, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.
Cómo introducir otros recursos

• Explore y lea con anticipación los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
• Presente el material (libro, revista, artículo de periódico, mapa, imagen, etcétera)
al grupo, comentando qué tipo de material es, el autor o artista, el año.
• Lea o muéstrelo al grupo.
• Converse con los alumnos acerca de la relación de este material con el trabajo que se está
desarrollando. Propicie la reflexión sobre la relación del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
• Invítelos a revisar el material y conocerlo más a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que están abordando en el curso.
Cómo coordinar la discusión de un dilema moral

• Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harán más adelante.
• Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntándoles, ¿por qué es un dilema?, ¿cuál es el
tema central?, ¿qué habrá pensado el personaje en cuestión?
• Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
• Explique previamente dos reglas básicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
• A medida que el grupo identifique las posturas y argumentos posibles, anótelos en el pizarrón e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: ¿Cuál es el mejor argumento a favor
de X postura y por qué? ¿Habría otros argumentos?, ¿cuáles?
• Para cerrar, invite al grupo a redefinir o confirmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y más satisfactorias al dilema.

Cómo apoyar la elaboración de resúmenes
• Elija el texto que se va a resumir y léalo con el grupo.
• Solicite participaciones a partir de las preguntas: ¿cuál consideran que es la idea principal de
cada párrafo?, ¿cuáles serán las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrón o con el procesador de textos y después proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
• A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrón cómo retomar la idea principal de cada
párrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario técnico y ejemplos del texto.
• De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resúmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Cómo conducir una revisión grupal de textos colectivos

• Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrón para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisión. En el
pizarrón haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si están de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrón y luego en su cuaderno.
• Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Para hacer uso del diccionario

• Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
• Búsquenlas en el diccionario en orden alfabético.
• Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. También pueden hacer uso de
sinónimos.
• Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
• Si aún quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
Cómo leer un mapa

• Pida a los alumnos que identifiquen el título del mapa para saber qué tipo de información
representa. Si se trata de un mapa histórico, solicite a los estudiantes que identifiquen de cuándo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
• Revise con los alumnos las referencias o simbología.
• Señale claramente cuál es la escala empleada en el mapa.
• Revise con el grupo la simbología utilizada y su explicación.
• Comente con el grupo la información que se puede obtener a partir del mapa
o relacionándolo con otras informaciones previas.
• Interprete la orientación a partir de leer la rosa de los vientos.
40
Bloque 1
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN Aula de medios
Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivo
1. Sistemas de numeración. (14 - 27) 1.1 Acertijos arqueológicos
• Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y
contrastarlas con las de otros sistemas numéricos posicionales y no 1.2 Otro sistema de numeración Los números mayas Sistema de numeración maya
posicionales. 1.3 El sistema decimal

2. Fracciones y decimales en la recta numérica. (28 - 39) 2.1 El salto de altura El salto de altura
• Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a
partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta 2.2 Densidad y fracciones La recta numérica:
representación. Fracciones
2.3 El salto de longitud y los números decimales La recta numérica:
Fracciones decimales
3. Sucesiones de números y figuras. (40 - 51) 3.1 Figuras que crecen Figuras que crecen Patrones y secuencias 1
• Construir sucesiones de números a partir de una regla dada.
• Determinar expresiones generales que definen las reglas de sucesiones 3.2 Números que crecen Sucesiones 3.2 Números que crecen Sucesión
numéricas y figurativas. (Hoja de cálculo)
3.3 Reglas de sucesiones Patrones y secuencias 1
Patrones y secuencias 2
4. Geometría y expresiones algebraicas. (52 - 59) 4.1 Fórmulas y perímetros Fórmulas y perímetros Cuadrado
• Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas
geométricas, interpretando las literales como números generales con Hexágono
los que es posible operar. 4.2 Fórmulas y áreas Rectángulo 4.2 Fórmulas y áreas Cuadrado 1
(Hoja de cálculo)
Cuadrado
5. Simetría. (60 - 73) 5.1 Como si fuera un espejo Simetría de puntos
• Construir figuras simétricas respecto a un eje, analizarlas y explicitar
las propiedades que se conservan en figuras tales como: triángulos 5.2 Papel picado Simetría de polígonos 5.2. Papel picado Papel
isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados y rectángulos. (Geometría dinámica)
Simétrico
5.3 Los vitrales Vitrales
5.4 Algo más sobre simetría 5.4 Algo más sobre simetría Aprendido
(Geometría dinámica)
6. Proporcionalidad. (74 - 83) 6.1 Las cantidades directamente proporcionales
• Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo
“valor faltante”, utilizando de manera flexible diversos procedimientos. 6.2 El valor unitario Escalas y maquetas en 6.2 Valor unitario Escalas
arquitectura (Hoja de cálculo)
6.3 La proporcionalidad en otros contextos Variación proporcional 1
7. Reparto proporcional. (84 - 89) 7.1 La kermés Reparto proporcional Variación proporcional 2
• Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto
proporcional. 7.2 Más sobre reparto proporcional
8. Problemas de conteo. (90 - 103) 8.1 ¿Cuántos caminos hay? Mapa de calles
• Resolver problemas de conteo utilizando diversos recursos y estrategias,
como tablas, diagramas de árbol y otros procedimientos de enumeración. 8.2 ¿De cuántas formas? Diagrama de árbol
8.3 ¿Cuántos viajes hay…? ¿Saben cuántos hay? Diagrama de árbol
8.4 Otros contextos Diagrama de árbol
E VA L U A C I Ó N
Bloque 2
Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivos
9. Problemas aditivos con números fraccionarios y 9.1 El festival de fin de cursos ¿Dónde se utilizan fracciones? Números fraccionarios 9.1 El festival de fin de cursos (Hoja de cálculo) Fracciones
decimales. (106 - 117)
• Resolver problemas aditivos con números 9.2 Marcas atléticas
fraccionarios y decimales en distintos contextos. 9.3 Los precios de la cafetería
10. Multiplicación y división de fracciones. (118 - 137) 10.1 De compras en el mercado

• Resolver problemas que impliquen la
multiplicación y división con números 10.2 Superficies y fracciones Multiplicación de fracciones 1
fraccionarios en distintos contextos. 10.3 ¿Cómo serían las marcas atléticas en el El sistema solar Multiplicación de fracciones 1
espacio? y la fuerza de gravedad
Multiplicación de fracciones 2
10.4 Hay tela de donde cortar
10.5 ¿Cuántas botellas de jugo se necesitan?
11. Multiplicación de números decimales. (138 - 147) 11.1 Tres veces y media Más de tres, pero Multiplicación de números decimales
• Resolver problemas que impliquen la menos de cuatro
Escalas y números decimales
multiplicación de números decimales en
distintos contextos. 11.2 El punto es el asunto Áreas y números decimales
11.3 ¿En dónde se usa la multiplicación de decimales?
12. Mediatriz y bisectriz. (148 - 159) 12.1 A la misma distancia Mediatriz 12.1 A la misma distancia Segmento
• Utilizar las propiedades de la mediatriz de un (Geometría dinámica)
Mediatrices Mediatrices
segmento y la bisectriz de un ángulo para
resolver diversos problemas geométricos. 12.2 Un problema geométrico Mitades de ángulos Bisectriz 12.2 Un problema geométrico Figura 1
(Geometría dinámica) Ángulo 1
Bisectrices Bisectrices
12.3 Apliquemos nuestros conocimientos de 12.3 Apliquemos nuestro conocimiento de mediatrices Ejes
mediatrices y bisectrices y bisectrices (Geometría dinámica)
Centros
13. Polígonos regulares. (160 - 169) 13.1 Tarjetas de felicitación Felicidades Polígonos regulares ángulo central 13.1 Tarjetas de felicitación
Ángulo 2
• Construir polígonos regulares (Geometría dinámica)
Medida
a partir de distintas informaciones. Ángulo 3
13.2 Mosaicos Polígonos regulares ángulo interior 13.2 Mosaicos (Geometría dinámica)
13.3 Más sobre polígonos regulares 13.3 Más sobre polígonos regulares Polígono
(Geometría dinámica) Central
14. Fórmulas para calcular el área de 14.1 Rompecabezas 1
polígonos. (170 - 183)
• Justificar las fórmulas para calcular el 14.2 Rompecabezas 2
perímetro y el área de triángulos, cuadriláteros Hexágono
14.3 Descomposición de figuras 14.3 Descomposición de figuras (Geometría dinámica) Apotema
y polígonos regulares.
14.4 Otras formas de justificar las fórmulas Justificación Fórmulas geométricas 14.4 Otras formas de justificar (Geometría dinámica) Fórmulas
15. La constante de proporcionalidad. (184 - 195) 15.1 La cancha de básquetbol Variación proporcional 3 15.1 La cancha de básquetbol (Hoja de cálculo) Cancha
• Identificar situaciones de proporcionalidad
15.2 Mapas y escalas Centro Histórico
directa en diversos contextos, y resolverlas
de la Ciudad de México
mediante procedimientos más eficientes.
15.3 Rutas y transporte
16. Aplicación sucesiva de constantes de 16.1 Microscopios compuestos Microscopios compuestos Variación proporcional 4 16.1 Microscopios compuestos (Hoja de cálculo) Microscopios
proporcionalidad. (196 - 207)
• Interpretar el efecto de la aplicación sucesiva de 16.2 Escalas y reducciones Variación proporcional 5
factores constantes de proporcionalidad en diversos 16.3 Consomé ranchero
41
contextos.
E VA L U A C I Ó N
42
Bloque 3
SECUENCIA SESIÓN
Aula de medios
Videos Interactivos
17. División de números decimales. 17.1 El metrobús El metrobús División de números decimales
• Resolver problemas que impliquen la división de números decimales
en distintos contextos. 17.2 Cambio de dinero

17.3 Números decimales en la ciencia
18. Ecuaciones de primer grado. 18.1 A repartir naranjas Ecuaciones 1 18.1 A repartir naranjas (Hoja Ecuación
• Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de cálculo)
de ecuaciones de primer grado de las formas x + a = b; ax = b; ax +
b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a, b y c son 18.2 El paseo escolar El terreno y el río Ecuaciones 2
números naturales y decimales.
18.3 Resolución de ecuaciones mixtas Ecuaciones de primer grado
19. Existencia y unicidad. 19.1 ¿Existe o no existe? Desigualdad triangular
• Construir triángulos y cuadriláteros.
• Analizar las condiciones de existencia y unicidad. 19.2 ¿Es uno o son muchos? ¿Es uno o son muchos? 19.2 ¿Es uno o son muchos? Rombos
Construcciones
20. Áreas y perímetros. 20.1 Problemas de aplicación
• Resolver problemas que impliquen calcular el perímetro y el área de
triángulos, romboides y trapecios, y establecer relaciones entre los
elementos que se utilizan para calcular el área de cada una de estas 20.2 Relaciones importantes
figuras.
• Realizar conversiones de medidas de superficie.
20.3 Medidas de superficie Medidas de superficie
21. Porcentajes. 21.1 México en el INEGI Porcentajes 1
• Resolver problemas que impliquen el cálculo de porcentajes
utilizando de manera adecuada las expresiones fraccionarias o 21.2 El IVA 21.2 El IVA (Hoja de cálculo) IVA
decimales.
21.3 Miscelánea de porcentajes Los migrantes Porcentajes 2
22. Tablas de frecuencia. 22.1 ¿Quién llegó primero? Un recorrido por el origen 22.1 ¿Quién llegó primero? Atletismo
• Interpretar y comunicar información mediante la lectura, descripción de la estadística (Hoja de cálculo)
y construcción de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Edades
22.2 Tabla de frecuencia relativa 22.2 Tabla de frecuencia Frecuencias
relativa (Hoja de cálculo)
22.3 La tabla representa… 22.3 La tabla representa… Matrículas
(Hoja de cálculo)
23. Gráficas de barras y circulares. 23.1 Qué dicen las gráficas
• Interpretar información representada en gráficas de barras y
circulares de frecuencia absoluta y relativa, proveniente de diarios o 23.2 Gráficas de barras
revistas y de otras fuentes.
• Comunicar información proveniente de estudios sencillos, eligiendo 23.3 Gráfica circular El rating en la televisión
la forma de representación más adecuada.
24. Nociones de probabilidad. 24.1 Probabilidad frecuencial Lanza monedas 24.1 Probabilidad frecuencial
• Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. (Hoja de cálculo)
Utilizar la escala de probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes La ruleta
formas de expresarla.
• Establecer cuál de dos o más eventos en una experiencia aleatoria 24.2 Probabilidad clásica Bolsa con canicas
tiene mayor probabilidad de ocurrir; justificar la respuesta.
24.3 Comparación de probabilidades I ¿Qué es más probable?
24.4 Comparación de probabilidades II
E VA L U A C I Ó N
Bloque 4
Videos Interactivos
25. Números con signo. 25.1 Nivel del mar
• Plantear y resolver problemas que impliquen la utilización
de números con signo. 25.2 Distancia y orden Temperaturas ambientales Temperaturas
25.3 Valor absoluto y simétricos
26. Raíz cuadrada y potencias. 26.1 Cuadros y más cuadros 26.1 Cuadros y más cuadros Cuadrado 2
• Resolver problemas que impliquen el cálculo de la (Hoja de cálculo)
raíz cuadrada y la potencia de exponente natural,
ambas de números naturales y decimales. 26.2 Cálculo de raíces cuadradas Los babilonios y la raíz Método babilónico
cuadrada
26.3 ¿Cuántos tatarabuelos? Diagrama de árbol
27. Relación funcional. 27.1 La expansión del universo La expansión del universo
• Analizar en situaciones problemáticas la presencia de
cantidades relacionadas y representar esta relación 27.2 Los husos horarios
mediante una tabla y una expresión algebraica.
27.3 Cocina navideña 27.3. Cocina navideña Pavo
(Hoja de cálculo)
27.4 El recibo de teléfono

28. Construcción de círculos y circunferencias. 28.1 Las circunferencias que pasan por dos puntos Las circunferencias que pasan
• Construir círculos que cumplan condiciones dadas a por dos puntos
partir de diferentes datos.
28.2 Cuerdas y circunferencias Construcción de circunferencias
28.3 Tres puntos y una circunferencia Construcción de circunferencias 28.3 Tres puntos y una Comunidades
con la mediatriz circunferencia
(Geometría dinámica) Comunidad
Aplicación
29. El número Pi. 29.1 La relación entre circunferencia y diámetro Relación entre circunferencia ¿De dónde salió Pi? 29.1 Relación entre
• Determinar el número como la razón entre la y diámetro circunferencia y
longitud de la circunferencia y el diámetro. El número Pi diámetro (Geometría
• Justificar y usar la fórmula para el cálculo de la dinámica)
longitud de la circunferencia.
29.2 Perímetro del círculo
30. El área de los círculos. 30.1 Área del círculo Área del círculo Cálculo del área del círculo 30.1 Área del círculo Círculos
• Resolver problemas que impliquen calcular el de Arquímedes (Geometría dinámica)
área y el perímetro de un círculo.
Área del círculo Polígonos
30.2 Áreas y perímetros

31. Relaciones de proporcionalidad. 31.1 Cambio de moneda Historia de la moneda Variación proporcional 6
• Formular la expresión algebraica que corresponda a
la relación entre dos cantidades que son directamente proporcionales. 31.2 Expresiones algebraicas y relaciones de
• Asociar los significados de las variables en la expresión y = kx con las proporcionalidad en distintos contextos
cantidades que intervienen en dicha relación.
32. Gráficas asociadas a situaciones de proporcionalidad. 32.1 Gráficas y sus características Gráficas
• Explicar las características de una gráfica que represente
una relación de proporcionalidad en el plano cartesiano.
32.2 Comparación de gráficas Variación proporcional y gráficas
E VA L U A C I Ó N
43
44
Bloque 5
Videos Interactivos
33. Cuentas de números con signo. 33.1 Los átomos Los átomos Los átomos 1
• Utilizar procedimientos informales y algorítmicos de adición y
sustracción de números con signo en diversas situaciones. 33.2 Sumas de números con signo Los átomos 2

33.3 Restas de números con signo Los átomos 3
33.4 De todo un poco
34. Áreas de figuras planas. 34.1 Áreas de figuras formadas Geometría andaluza 34.1 Áreas de figuras Figura 2
• Resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas de diversas por rectas formadas por rectas
figuras planas. (Geometría dinámica) Figuras
34.2 Áreas de figuras formadas 34.2. Áreas de figuras Región

por círculos formadas por círculos
35. Juegos equitativos. 35.1 ¿Cuál es la mejor opción?
• Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea
justo, con base en la noción de resultados equiprobables y no 35.2 Ruletas La ruleta
equiprobables. 35.3 Juegos con dados
35.4 Quinielas Pronósticos nacionales Lanza monedas
36. Gráficas, tablas y expresiones algebraicas. 36.1 Gráficas, tablas y expresiones Elementos de la 36.1 Gráficas, tablas y Años
• Calcular valores faltantes a partir de varias representaciones algebraicas asociadas a problemas proporcionalidad directa expresiones algebraicas
relacionando las que corresponden a la misma situación, e identificar de proporcionalidad directa asociadas a problemas
las que son de proporcionalidad directa. de proporcionalidad
directa (Hoja de
cálculo)
36.2 De la gráfica al problema
37. Proporcionalidad inversa. 37.1 El agua
• Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante
diversos procedimientos. 37.2 La velocidad La velocidad constante Variación proporcional
inversa y gráficas 1
37.3 La hipérbola Variación proporcional 37.3 La hipérbola Rectángulos
inversa y gráficas 2 (Hoja de cálculo)
Pintores
38. Medidas de tendencia central. 38.1 Promedios Promedios
• Comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de datos
referidos a una misma situación o fenómeno a partir de sus medidas 38.2 ¿Qué prefieren comer?
de tendencia central.
E VA L U A C I Ó N
EJE 1: Sentido numérico y pensamiento algebraico
EJE 2: Forma, espacio y medida
EJE 3: Manejo de la información

Clave de logos
T rabajo individual S itios de I nternet
En parejas Bibliotecas Escolares y de Aula
En equipos V ideo
T odo el grupo Programa integrador Edusat
C onexión con otras asignaturas I nteractivo
G losario A udiotexto
C onsulta otros materiales A ula de M edios
CD de recursos O tros T extos
Vamos a conocernos
Has estudiado matemáticas durante toda la primaria. Ahora que

inicias la secundaria, uno de los propósitos del plan de estudios es que uses lo que ya sabes
para aprender los nuevos conocimientos que te serán presentados. Tu profesor, con el apoyo de
este libro y el uso de algunos recursos tecnológicos, te ayudará a que lo logres.
Tu libro es nuevo y muy atractivo. ¿Te provoca curiosidad? El primer reto será conocerlo y
familiarizarte con los elementos que lo forman.
Este libro se compone de dos tomos que contienen varias secuencias de aprendizaje. En cada
secuencia aprenderás un tema del programa de matemáticas estudiándolo a través de varias
sesiones. Una sesión está pensada para que la trabajes en una clase, aunque en ocasiones será
necesario que le dediques un poco más de tiempo.
En cada sesión podrás encontrar los apartados siguientes:
Para empezar
Es una introducción al tema de la sesión. Se relaciona el nuevo conocimiento que aprenderás
con algo que ya hayas estudiado.
Aquí se propone un problema para que lo resuelvas utilizando lo que ya sabes.
Manos a la obra
Son las actividades específicas de la sesión. Por lo general se incluyen muchas preguntas que
te ayudarán a recordar lo que ya sabes, a analizar lo que estés aprendiendo y a deducir nuevas
estrategias de solución.
A veces trabajarás individualmente y otras en equipo o con todo el grupo.
A lo que llegamos
Después de realizar las actividades de Manos a la obra se presentan las conclusiones sobre los
conceptos revisados.
Lo que aprendimos
Es una colección de ejercicios que te servirán para aplicar y entender mejor lo aprendido.
Para saber más

Son sugerencias para que revises otros materiales con los que puedes ampliar tu conocimiento
del tema. Se incluyen referencias a libros y sitios de Internet.
Los recursos tecnológicos que apoyan a tu libro
Se indican con la figura de una cámara de video. Te servirán para

introducir o ampliar información acerca del tema de la secuencia y, en
Videos
ocasiones, para presentar ejemplos en los que se pueda aplicar el
conocimiento que vas a aprender.
Se indican con la figura de un mouse o ratón. Son actividades que vas

a realizar en la computadora del salón de clase. Su propósito es que
Interactivos desarrolles tus ideas sobre el tema que estés estudiando, que
ejercites las técnicas que se te presentan, verifiques tus respuestas y
confirmes o rechaces tus conjeturas.
Trabajo con Estos recursos están diseñados para emplearse en el Aula de Medios.
hojas de cálculo y Los usarás para analizar datos y resolver problemas sobre el tema
geometría dinámica que estés estudiando en tu libro.
Adicionalmente, tu libro utiliza los iconos siguientes para sugerir distintas formas de organiza-
ción en la elaboración de las actividades indicadas.
Iconos de organización
2 personas 3 personas 4 personas

Individual En equipos Todo el grupo
Esperamos que estos materiales te permitan disfrutar, en

este año escolar, tu aprendizaje de las matemáticas.
BLOQUE 1
I II III IV V VI VII VIII IX X
Propósito de la sesión. Identificar las secuencia 1
propiedades de los sistemas de numeración
aditivos no posicionales, mediante el
sistema de numeración egipcio.
Organización del grupo. Gran parte del
trabajo en la sesión es en parejas, excepto
en los momentos de intercambio grupal y
en Lo que aprendimos, en donde es En esta secuencia identificarás las propiedades del sistema de nume-
individual. ración decimal y las contrastarás con las de otros sistemas numéricos
posicionales y no posicionales.
Sugerencia didáctica. Comente con los
alumnos que en esta primera secuencia se sesión 1 Acertijos Arqueológicos
incluyen breves comentarios sobre lo que es la introducción Para empezar
se va a hacer en cada apartado y sobre la al tema de la sesión.
La necesidad de contar y de registrar cantidades ha estado presente en muchas civiliza
forma de organizarse para trabajar. ciones; sin embargo, no todas lo han hecho de la misma manera. En quinto grado de
primaria realizaste la comparación del sistema de numeración decimal con el sistema
egipcio y con el sistema romano. En esta sesión se va a retomar el sistema egipcio. ¿Sa
bías que se comenzó a utilizar aproximadamente en el año 3000 antes de nuestra era?
1 aquí se propone
un problema. Consideremos lo siguiente
Sugerencia didáctica. Es importante que Van a trabajar
en parejas.
Fíjense cómo escribían los antiguos egipcios algunos números y completen la tabla.
los alumnos se enfrenten a la actividad por
sí mismos, así que en este momento es
preferible no darles explicaciones sobre las
respuestas o los procedimientos que 3 7 8 14
pueden utilizar.
Respuestas. En el sistema de numeración 76 225 599
egipcio cada símbolo tiene un valor
independientemente del lugar en el que se
coloque, por ello se dice que es un sistema 2 130
no posicional.
Para representar el número 8 se escriben 3 062
ocho símbolos de valor 1, para representar
el 76 se escriben siete símbolos de valor
10 y seis de valor 1. 215 460
Sugerencia didáctica. Cuando los

alumnos lleguen a este punto de la tabla 1 200 108
todavía no conocerán el símbolo que vale
10 000. Si tienen dificultades sugiérales
4 000 000
que resuelvan el siguiente cuadro, en él
tendrán manera de saber el valor de dicho 14
símbolo. Lo mismo ocurre en el cuadro en

el que hay que escribir con símbolos
egipcios el número 1 200 108.
Eje Propósitos de la secuencia

Sentido numérico y pensamiento algebraico. Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y contrastarlas con las de otros
sistemas numéricos posicionales y no posicionales.
Tema
Significado y uso de los números. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Acertijos arqueológicos
Identificar las propiedades de los sistemas de
Durante la escuela primaria los alumnos 1
numeración aditivos no posicionales, mediante el
reflexionaron sobre las reglas del sistema de sistema de numeración egipcio.
numeración decimal, particularmente sobre el
agrupamiento y el valor posicional a través de Otro sistema de numeración
Video
actividades de lectura, escritura, Identificar las propiedades de los sistemas de
2 Los números mayas
ordenamiento y construcción de series numeración posicionales, mediante el sistema de
Interactivo
numéricas con números naturales. Ahora se numeración maya.
pretende que se hagan explícitas las ventajas
del sistema decimal comparándolo con otros El sistema decimal
sistemas posicionales y no posicionales. 3 Explicitar las principales características del sistema
de numeración decimal.

MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos. Hay dos
maneras de resolverlo. La más directa
Escriban en sus cuadernos el sucesor de este número, según el sistema egipcio. e:
Recuerden qu
rar el es traducir el número al sistema
Para encont
número
sucesor de un ársele
sum
decimal. Si se escribe el número 499,
entero debe
contrar el
uno; para en restár- el sucesor es el 500 y se escribe con
be
Comparen sus respuestas y expliquen cómo las encontraron. antecesor de mplo,
sele uno. Po
r eje 5 símbolos de 100.
Todo el grupo.
r de 7 es 8
el suceso Otra forma es agregando un símbolo
sor es 6.
Son las actividades de la sesión que te ayudarán a
recordar lo que ya sabes, a analizar lo que estés y su antece
Manos a la obra aprendiendo y a deducir nuevas estrategias de solución. de valor 1, pero entonces se tendrán
I. Completen la siguiente tabla, escriban los símbolos egipcios y el valor de algunos de 10 símbolos de 1 que se cambian por
ellos, según corresponda.
uno de 10; y también se tendrán 10 de
Símbolo
egipcio
10, por lo que habrá que cambiarlos
Valor del
por uno de 100.
100 10 000 100 000
símbolo Es posible que algunos alumnos nada
más agreguen un símbolo de uno y no
II. Completen la tabla con números del sistema egipcio. se den cuenta de que deben efectuar
cambios. Puede retomarlo en la
Antecesor Número en el sistema egipcio Sucesor
discusión grupal, para que se den
cuenta del agrupamiento.
Sugerencia didáctica. No es necesa-
rio que pasen todos los alumnos ni
todos los equipos a explicar sus
respuestas porque puede volverse
tedioso para el resto del grupo. Pida a
algunos alumnos que pasen al pizarrón
a escribir sus respuestas y pregunte a
los demás si alguien lo hizo diferente o
si obtuvo otro resultado.
Es posible que durante el intercambio,
los alumnos vayan comprendiendo las
Comparen sus tablas y comenten cuántos símbolos se necesitan para escribir el antece
sor de , según el sistema egipcio.
reglas del sistema de numeración
egipcio. Recupérelas sin dar aún
15
explicaciones.
Propósito de la actividad. Interesa
que al escribir el antecesor y el sucesor
Respuestas. Se necesitan 9 símbolos de un número los alumnos trabajen
de cada valor: 9 de 10 000, 9 de haciendo agrupamientos y desagrupa-
1 000, 9 de 100, 9 de 10 y 9 de 1; 45 mientos en un sistema no posicional,
en total. por ello es importante que intenten
Posibles procedimientos. Una resolverlo sin escribirlos en el sistema
manera de contestar la pregunta es decimal.
escribiendo con símbolos egipcios el Escribir el antecesor de ciertos
número que se solicita (el 99 999). números puede ser especialmente
También pueden analizar mentalmente laborioso por la gran cantidad de
el número sin necesidad de escribirlo: símbolos que hay que emplear; anime
el 99 999 necesita 9 símbolos de a los alumnos a hacerlo porque
10 000, 9 de 1 000, 9 de 100, 9 de 10 tendrán más elementos para comparar
y 9 de 1. En total son 45. al sistema egipcio con el decimal y
reconocer las ventajas de este último.
Respuestas. secuencia 1
a) El número es 3 024, no importa el iii. En ocasiones los egipcios escribían los números en sentido opuesto. Así, podían escri
orden en el que se escriban los bir o también y el valor del número es el mismo.
símbolos.
b) Se necesita 1 de 100 000, 4 de a) ¿Cuál es el valor del número anterior?
b) Usando el sistema egipcio, escriban en sus cuadernos el número 100 436, en ambos
100, 3 de 10 y 6 de 1. aquí se presentan sentidos.
las conclusiones
Sugerencia didáctica. Puede sobre los conceptos
preguntar a los alumnos si existe en el

revisados.
A lo que llegamos
sistema egipcio un símbolo para el • El sistema de numeración egipcio es un sistema aditivo no posicional. Es aditivo por-
que para encontrar el valor de un número se debe sumar el valor de cada uno de los
cero. Si ya se dieron cuenta de que no
símbolos que aparecen en el número; y es no posicional porque puede escribirse un nú-
lo hay, pregúnteles si consideran mero poniendo los símbolos en sentido opuesto sin que cambie el valor del número.
pertinente que lo hubiera y por qué. • Cada símbolo se puede repetir hasta nueve veces. Cuando se llega a 10 símbolos igua-
les se sustituyen por otro que representa el valor de esos 10 símbolos.
Sugerencia didáctica. Puede • Con los siete símbolos que tenían los egipcios sólo podían representar números meno-
preguntar al grupo cómo escribirían res que 10 000 000; para ellos esto no era problema porque no se les presentaban
situaciones en las que tuvieran que utilizar números más grandes.
250 000 000 (se requieren 250
• Se piensa que el jeroglífico que representa 1 000 000 ( ) es la figura de un sacerdo-
símbolos de millón o tener un te o de un astrónomo que está viendo hacia el cielo, tratando de contar la gran canti-
símbolo para 10 000 000 y uno dad de estrellas que hay.
para 100 000 000). • Una desventaja del sistema egipcio es que para escribir ciertos números se necesitan
muchos símbolos.
ejercicios para Lo que aprendimos

3 aplicar y entender
mejor lo que acabas Los antiguos egipcios realizaban sumas como las siguientes. Expresa los resultados de
de aprender. cada una de ellas utilizando los números del sistema egipcio.
Sugerencia didáctica. Pregunte a los
alumnos si encuentran otras desventa- + +
jas del sistema egipcio, por ejemplo,
que es tardado hacer cada uno de los
dibujos.
+ +
16
Posibles procedimientos. Hay dos

maneras de resolver la actividad:
haciendo las sumas de símbolos
egipcios y los agrupamientos necesa-
rios, o bien, escribir cada número en el
sistema decimal, realizar la suma y
luego pasar el resultado al sistema
egipcio.
Integrar al portafolios. Solicite a los
alumnos que en clase o como tarea,
resuelvan esta actividad en una hoja
aparte para que pueda integrarla al
portafolios.
Si los alumnos tienen dificultades al
resolverla es conveniente repasar
juntos el apartado Manos a la obra de
esta sesión.

MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Identificar
las propiedades de los sistemas de
otro sistemA de numerAción sesión 2
Para empezar numeración posicionales mediante el

Los números mayas sistema de numeración maya.
Vean el video La civilización maya fue una de las culturas más importantes de la época Organización del grupo. Gran parte
sobre el sistema de
prehispánica de América Central. Los mayas fueron grandes astrónomos,
numeración maya.
mucho más exactos que sus contemporáneos europeos. del trabajo en la sesión es en parejas,
El periodo Clásico de la civilización maya se desarrolló entre el año 300 excepto en los momentos de intercam-
y el año 1000 de nuestra era.
En esta sesión estudiarás las características del sistema de numeración de los mayas.
bio grupal y en el apartado Lo que
aprendimos, en donde es individual.
Consideremos lo siguiente Propósito del video. Mostrar algunas
Fíjense cómo escribían los mayas algunos números y completen la tabla.
características del sistema de numera-
ción maya.
Sugerencia didáctica. Es importante
2 4 5 6 7 que los alumnos se enfrenten a la
actividad con sus propios recursos. Per-
mita que trabajen en ella sin darles
8 11 12 15
ninguna explicación.
Propósito de la actividad. Aquí se
introduce el símbolo del cero y la
20 21 23 25 utilización de niveles característica del
sistema maya.
Es posible que algunos alumnos
29 30 31 36 38
tengan dificultades a partir del número
20. Permita que ellos mismos traten de
Escriban en sus cuadernos los números del 1 al 20 en el sistema de numeración maya. encontrar explicaciones sobre el valor
¿Cuánto vale el símbolo ? del segundo nivel.
¿Cuánto vale el símbolo ? Respuestas. El punto vale 1 cuando
se escribe en el primer nivel y 20
Comparen sus respuestas y expliquen cómo las encontraron. Comenten cómo escribieron
el 20 en el sistema maya y cuál es el símbolo que corresponde al cero. cuando se escribe en el segundo.
17 Será muy interesante analizar cómo
responden los alumnos estas pregun-
tas, ya que en el sistema maya el valor
de ambos símbolos varía de acuerdo
2 con la posición en la que se escriben.
Sugerencia didáctica. Puede pregun-

tar a los alumnos cuántos símbolos
hay en el sistema maya y cuánto vale
cada uno. Si tienen dificultades para
comprender los distintos valores de un
símbolo cuando se cambia de nivel,
puede proponer ir escribiendo en el
pizarrón algunos de los números de la
actividad para que lo resuelvan colecti-
vamente.
s e c uencia 1
Manos a la obra
i. Los números 6 y 25 escritos en sistema maya se parecen mucho:
6 25
Para distinguirlos, en el caso del 25, los mayas dejaban un espacio entre el punto y la
raya. El espacio indica que se tienen dos niveles: en el primer nivel, de abajo hacia arriba,
van las unidades; en el segundo van los grupos de 20.
En el segundo nivel este punto vale 20 1 × 20
En el primer nivel hay 5 unidades 5×1
25 25 = 20 + 5
Escriban en sus cuadernos el 11, el 16, el 30 y el 35 en maya.

que los alumnos se den cuenta de que Comparen sus escrituras de los números y comenten cómo los distinguen.
se distingue a los números por la
utilización de un espacio entre los ii. Fíjense cómo escribían los mayas el 40:
niveles. Si no surgen comentarios en el

En el segundo nivel cada punto vale 20:
grupo sobre ello, hágalos usted. ya tenemos los 40
En el primer nivel hay 0 unidades
Para indicar que no hay que agregar nada más, los mayas utilizaban un símbolo especial
Sugerencia didáctica. En este punto para el cero: , indicando que un nivel está vacío. Este símbolo representa una con
cha o un caracol.
puede preguntar a los alumnos qué
pasaría si sólo se escribieran los dos 2 de 20 2 × 20
puntos y no se pusiera el cero.
0 unidades 0×1
40 40 = 40 + 0
18

MATEMÁTICAS I
Observen cómo escribían los mayas algunos números y completen la tabla.
Respuestas. El 100 se escribe con una

raya en el segundo nivel y el cero en el
41 42 60 61 70
primero.
Posibles dificultades. Algunos
alumnos quizá lo escriban con cinco
77 78 81 100 120 puntos en el segundo nivel. Si sucede,
revisen las tablas y hágales ver que
Comparen sus tablas y comenten cómo escribieron los números.
cuando se tienen cinco puntos se
III. Los mayas escribían el 400 de la siguiente manera: cambian por una raya; y que cuatro
rayas se cambian por un punto en el
En el tercer nivel este punto vale 400 1 × 400
siguiente nivel.
En el segundo nivel ponían 0 de 20 0 × 20
En el primer nivel ponían 0 unidades 0×1
3
400 400 = 400 + 0 + 0
Escriban el número 401 en el sistema maya y completen la tabla.
En el tercer nivel 1 de 400 1 × 400
En el segundo nivel de 20 × 20
En el primer nivel unidades ×1
401 401 = + +
19
Sugerencia didáctica. Es importante secuencia 1
que los alumnos pongan todas las iV. En el antiguo sistema de numeración maya se agrupaba de 20 en 20. Por esta razón
en cada nivel puede ponerse cualquier número del 1 al 19 y luego, al llegar al 20,
operaciones como en el ejemplo de la hay que poner un punto en el siguiente nivel. Así, en el primer nivel de abajo hacia
También van a
primera columna. Si observa que realizar las
arriba se escriben las unidades, en el segundo se tienen los grupos de 20, en el
tercero se tienen los grupos de 20 × 20 = 400, en el cuarto se tienen los grupos de
actividades del
tienen dificultades, puede resolver interactivo. 20 × 20 × 20 = 8 000, etcétera.
Por ejemplo, el número 2 077 se escribía en maya de la siguiente manera:
alguna de las operaciones en el
pizarrón. 5 de 400 5 × 400
Propósito del interactivo. Practicar

3 de 20 3 × 20
la escritura de los números en el
sistema de numeración maya. 17 unidades 17 × 1
2 077 2 077 = 2 000 + 60 + 17
Completen la siguiente tabla. Escriban las operaciones que se requieren en cada caso.
Sugerencia didáctica. Si los alumnos

2 × 400 + 7 × 400 + 10 × 400 + 1 × 8 000 +
tienen dificultades para comprenderlo, 0 × 20 + 4 × 20 + 3 × 20 + 0 × 400 +
0 × 20 = 2 17 × 1 = 4
dígales que observen la tabla anterior, 10 × 1 =
800 + 80 + 000 + 60 +
0 × 20 + 0 ×
8 × 400 + 3 × 20 + 5 × 1 800 + 0 + 1 = 8 000 +
en la que hay una raya en el tercer 10 = 810
0 = 2 880
17 0 +0+0=
= 3 200 + 60 + 5
nivel. Pregunte: ¿cuánto vale una raya = 3 265 = 4 077 8 000
en el tercer nivel? (vale 5 × 400 =

2 000); si se juntan cuatro rayas deben Comparen los números y comenten cómo los encontraron.1
cambiarse por un punto en el siguiente

nivel, ¿cuánto valdrá el punto en el 1 En el tercer nivel se tenían los grupos de 360, y no de 400. Se piensa que esto era así debido a que los mayas manejaban
un calendario de 360 días. A partir de aquí, el valor de cada nivel se obtiene multiplicando por 20 el valor del nivel
cuarto nivel? (vale 2 000 × 4 = 8 000). anterior. Así, en el cuarto nivel, se tienen los grupos de 7 200 (360 × 20), y no de 8 000; en el quinto nivel se tienen
los grupos de 144 000 (7 200 × 20), y no de 160 000, etcétera.
20
Sugerencia didáctica. Lo importante

de la explicación en la nota al pie de
página es que los alumnos sepan que
se hizo una modificación al sistema
maya. No le dediquen mucho tiempo,
porque para lograr los propósitos de la
sesión no es necesario que entiendan
cómo era realmente ese sistema.

MATEMÁTICAS I
A lo que llegamos
• El sistema de numeración maya es un sistema posicional porque el valor de cada
número depende de la posición (o nivel) en la que se encuentre. El valor de cada nivel
se obtiene multiplicando por 20 el valor del nivel anterior.
• En el sistema maya existen tres símbolos: , y . Con estos símbolos los Posibles procedimientos. Hay dos
mayas podían escribir cualquier número. Utilizaban el símbolo para indicar que formas de resolverlo: fijándose en que
una posición está vacía.
• Los mayas llegaron a utilizar números muy grandes: existen calendarios en los que se
los números menores son los que
menciona un periodo de tiempo de 300 millones de años. tienen menos niveles, o bien, tradu-
ciendo los números al sistema decimal
Lo que aprendimos para después ordenarlos. Cuando
En la columna de la derecha ordena los siguientes números del menor al mayor.
terminen puede preguntar cómo lo
resolvieron para comparar procedi-
mientos.
Integrar al portafolios. Solicite a los
alumnos que, en clase o como tarea,
resuelvan esta actividad en una hoja
aparte para que pueda integrarla al
portafolios.
Si los alumnos tienen dificultades al
resolverla es conveniente repasar
juntos el apartado Manos a la obra de
esta sesión.
¿En qué te fijaste para ordenar los números?
21
Propósito de la sesión. Explicitar las secuencia 1
principales características del sistema de sesión 3 el sistemA decimAl
numeración decimal. Para empezar
Organización del grupo. Casi toda la El sistema de numeración decimal tiene sus orígenes en los números hindúes y fueron
dados a conocer en Europa por los árabes, por lo que se les conoce como números in
sesión se trabaja de manera individual, doarábigos.
excepto una actividad en equipos y los
intercambios grupales. Es probable que Consideremos lo siguiente
En esta actividad debes hacer una suma paso a paso para que vayas obteniendo los
para esta sesión se requieran dos clases. números que están en la columna de la izquierda. Por ejemplo: para pasar del 0 al 900,
se suma 900, y para pasar del 900 al 902, se suma 2. Debes poner, además, cómo se lee
cada número.
Propósito de la actividad. La
OPERACIÓN
intención es que los alumnos ubiquen RESULTADO
REALIZADA
EL RESULTADO SE LEE
cada cifra en el valor de posición que le

0 ** Cero
corresponde, comprendiendo así que,
para pasar del 403 al 473, por ejemplo, 900 Se suma 900
no hay que sumar 7 sino 70.
Sugerencia didáctica. Si tienen 902 Se suma 2 Novecientos dos
calculadora puede sugerirles que la usen

para verificar sus respuestas. 400 902
410 902
Cuatrocientos diez mil novecientos

410 972 setenta y dos
50 410 972
Cincuenta y ocho millones cuatrocientos diez

58 410 972 Se suma 8 000 000 mil novecientos setenta y dos
58 416 972
858 416 972
22

MATEMÁTICAS I
a) Completa la siguiente suma con los números que obtuviste en la columna de
“operación realizada”:
900 + 2 + + + + + 8 000 000 + +
b) ¿Cuál es el resultado de hacer esta suma?

c) En el sistema de numeración decimal hay 10 símbolos o cifras. ¿Cuáles son?
Sugerencia didáctica. Si lo considera
pertinente, pida a algunos alumnos que
Comparen sus respuestas y expliquen cómo las obtuvieron. pasen al pizarrón a escribir cómo lo
resolvieron.
Manos a la obra
I. Observa la siguiente tabla: Sugerencia didáctica. Comente con
los alumnos que en esta tabla se les
Millones Millares Unidades llama “Unidades” a las centenas, a las
D. de U. de C. de D. de U. de Centenas Decenas Unidades
millón millón millar millar millar (C) (D) (U) decenas y a las unidades sólo para la
5 8 4 1 0 9 7 2
lectura de los números.
El número 58 410 972 se lee “cincuenta y ocho millones cuatrocientos
diez mil novecientos setenta y dos”.
Fíjate en la tabla y responde.
Millones Millares Unidades

C. de D. de U. de C. de D. de U. de Centenas Decenas Unidades
millón millón millón millar millar millar (C) (D) (U)
8 5 8 4 1 6 9 7 2
¿Cómo se lee el número 858 416 972?
4
Comenten y comparen sus respuestas.
Sugerencia didáctica. Pida a los
Cuando se leen los números se agrupan cada tres cifras. Las tres primeras, de derecha a alumnos que investiguen si existen
izquierda, son las unidades; las tres siguientes son los miles; las tres siguientes son los
millones; luego vienen los miles de millones y después los billones. números mayores que los billones y cómo
se escriben.
23
secuencia 1
ii. En el número 858 416 972, el valor posicional del 5 es 50 000 000 unidades; el valor po
sicional del 6 es 6 000 unidades. Completa la tabla con el valor posicional de cada cifra.
C. de D. de U. de C. de D. de U. de Centenas Decenas Unidades

millón millón millón millar millar millar (C) (D) (U)
El v
8 5 8 400 000 1 6 9 7 2
alor posicional es
50 000 000 400 000 6 000 70 2
a) Completa la suma de todos los números del tercer renglón, leídos de derecha a
izquierda:
Sugerencia didáctica. Esto ya se ha 2 + 70 + + 6 000 + + 400 000 + + 50 000 000 +

visto alguna vez en la primaria, pero
b) ¿Cuál es el resultado de esta suma?
es posible que algunos alumnos no lo c) Estos números también se expresan utilizando multiplicaciones: las unidades se
recuerden. Si tienen dificultades pueden multiplican por 1 y los demás números se multiplican por 10, 100, 1000. Comple
ta la tabla para expresar así cada una de las cantidades.
resolverlo en el pizarrón explicando las
multiplicaciones. 8 5 8 4 1 6 9 7 2
50 000 000 400 000 6 000 70 2

El v
alor posicional es
8 × 1 000 000 6 × 1 000 9 × 100 7 × 10 2 × 1
d) Completa la suma de todos los números del último renglón:
2×1 + 7 × 10 + + 6 × 1 000 + +
+ 8 × 1 000 000 + 5 × 10 000 000 +
Propósito de las preguntas. La

Comparen sus tablas y comenten:
idea es que los alumnos reconozcan
que una cifra puede tener distinto valor a) En el número 858 416 972, ¿cuál es el valor posicional del primer 8, de izquierda
dependiendo de dónde se escriba. a derecha?
Las dos preguntas deben responderse b) ¿Cuál es el valor posicional del siguiente 8?
en grupo. 24

MATEMÁTICAS I Integrar al portafolios. El valor
III. Completa la tabla con el valor posicional de cada cifra en el número 50 410 972. posicional es un concepto central en
esta secuencia. Usted podrá tener
información de lo que saben los
El v
5 0 4 1 0 9 7 2 alumnos al respecto a través de esta

alor posicional es
50 000 000 0 400 000 10 000 0 900 70 2

actividad. Si nota que aún tienen
dificultades propóngales actividades
a) ¿Cuál es el valor posicional del primer 0, de izquierda a derecha? parecidas.
b) ¿Cuál es el valor posicional del siguiente 0? Respuestas.
c) Expresa en tu cuaderno el número 50 410 972, utilizando los múltiplos de 10.
a) 0.
b) 0.
c) Hay dos maneras de resolver esta
En el sistema de numeración decimal se agrupa de 10 en 10: 10 unidades forman una
decena, 10 decenas forman una centena, 10 centenas forman una unidad de millar, actividad. Por lo que han venido
etcétera. En cada posición puede ponerse una cifra del 0 al 9; al llegar al 10 hay
que agregar una unidad en la siguiente posición. Así, de derecha a izquierda, en la
haciendo, la que se espera es:
primera posición van las unidades, en la segunda posición van los grupos de 10, en
la tercera posición van los grupos de 10 × 10 = 100, en la tercera posición se tienen los 2 × 1 + 7 × 10 + 9 × 100 + 0 ×
grupos de 10 × 10 × 10 = 1 000, etcétera.
× 1 000 + 1 × 10 000 + 4 ×
IV. El siguiente es un juego por equipos. Cada integrante del equipo debe hacer cinco
× 100 000 + 0 × 1 000 000 + 5 ×
tarjetas como las que se muestran y recortarlas. × 10 000 000.
Aunque también puede expresarse
como:
Millones Mil Seis Tres Ocho 2 × 1 + 7 × 10 + 9 × 100 + 1 ×
× 10 000 + 4 × 100 000 + 5 ×
× 10 000 000.
Encuentren todos los números que pueden obtenerse usando las cinco tarjetas. Anóten
los en sus cuadernos en orden de menor a mayor, con letra y con número.
Sugerencia didáctica. Cada alumno
a) ¿Cuántos números diferentes encontraron?
necesita su juego de tarjetas para
b) ¿Cuál es el mayor? Escríbanlo con números
poder explorar las posibles combina-
c) ¿Cuál es el menor? Escríbanlo con números
ciones.
Comparen sus respuestas y expliquen cómo las obtuvieron.
25
Respuestas. Hay 12 distintos números que pueden formarse con las tarjetas: Sugerencia didáctica. Pida
1. 7. a un equipo que escriba
Ocho Mil Seis Millones Tres Ocho Millones Seis Mil Tres en el pizarrón los números
que encontraron. Los demás
2. 8. equipos deben observar
Ocho Mil Tres Millones Seis Ocho Millones Tres Mil Seis
si ellos tienen los mismos
números, y si no es así,
3. 9.
Seis Mil Ocho Millones Tres Seis Millones Ocho Mil Tres anotar en el pizarrón
aquellos que falten.
4. 10.
Seis Mil Tres Millones Ocho Seis Millones Tres Mil Ocho
5. 11.
Tres Mil Ocho Millones Seis Tres Millones Ocho Mil Seis
6. 12.
Tres Mil Seis Millones Ocho Tres Millones Seis Mil Ocho
secuencia 1
5 A lo que llegamos
• En el sistema de numeración decimal, que es el de uso oficial en nuestro país y en casi
Sugerencia didáctica. Pida a los todo el mundo, se usan diez símbolos o cifras: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 llamados dígitos.
alumnos que copien esta información • Es un sistema posicional porque el valor de cada dígito depende de la posición en la
que se encuentre. Al escribir números enteros, el valor del dígito que está en la segunda
en una cartulina o papel para pegarlo posición, de derecha a izquierda, se multiplica por 10 ; el que está en la tercera se multi-
en el salón. plica por 100 ; el que está en la cuarta se multiplica por 1 000, y así sucesivamente.
• Uno de los dígitos, el 0, sirve para indicar que una determinada posición está vacía.
Propósito de la actividad. Que los Lo que aprendimos

alumnos escriban con letra números 1. De acuerdo con los datos del último Censo General de
Población y Vivienda, en el año 2000 México tenía
hasta millones y que presenten datos 97 483 412 habitantes. El estado más poblado era el
en tablas de manera ordenada. Estado de México con 13 083 359, el menos poblado
era Baja California Sur con 423 516. El DF tenía
8 591 309, Jalisco 6 321 278 y Veracruz 6 901 111.
Con estos datos haz una tabla en la que indiques:
• El nombre de cada estado.
• Su población, escrita con número y con letra.
Ordena los datos de menor a mayor población.
2. Relaciona las columnas:
Propósito de la actividad. Se ( C ) Puede escribirse un número poniendo los símbolos en senti

pretende que los alumnos identifiquen do opuesto sin que cambie el valor del número.
las propiedades más importantes de A. Sistema de numeración decimal. ( A ) El valor de cada posición se obtiene multiplicando por 10 el
cada uno de los sistemas de valor de la posición anterior.
numeración. ( B ) Tiene tres símbolos.

B. Sistema de numeración maya.
( B ) El valor de cada nivel se obtiene multiplicando por 20 el
valor del nivel anterior.
( C ) Para escribir ciertos números se necesitan muchos símbolos.

C. Sistema de numeración egipcio.
( A ) Se usan diez símbolos o cifras
( C ) No tiene cero.
26

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. En el Fichero
3. Agrega a las tarjetas de la actividad IV, una tarjeta con el nombre ciento(s). Esta tar de Actividades Didácticas, de donde
jeta puede utilizarse como el singular ciento o el plural cientos. Encuentra la mayor
cantidad posible de números que pueden obtenerse usando las seis tarjetas. Escríbe se toma la actividad de las tarjetas, se
los en tu cuaderno con letra y con número. Indica el número mayor y el número
menor. comenta que al agregar la de la palabra
4. ¿Tienen en tu comunidad un sistema de numeración distinto del decimal?, ¿cuántos ciento(s) el número de combinaciones
símbolos tiene?, ¿es aditivo?, ¿es posicional?, ¿hay algún símbolo que indique que
una posición está vacía? posibles aumenta considerablemente.
Por esta razón, conviene establecer un
tiempo límite para la actividad, o bien,
Para saber más Sugerencias para que revises otros materiales con
los que puedes ampliar tu conocimiento del tema.
poner algunas restricciones, por ejemplo,
Sobre los sistemas de numeración consulta en el libro de texto de Matemáticas quin- encontrar los mayores a mil millones o
to grado, SEP, la portada del Bloque 1 (pp. 8 y 9).
los menores a diez millones.
Sobre los sistemas de numeración maya consulta: Si lo considera conveniente, esta
http://interactiva.matem.unam.mx/matechavos/sabias/html/mayas/html/mayas.html
[Fecha de consulta: 2 de mayo de 2007].
actividad puede desarrollarse en equipos.
Proyecto Universitario de Enseñanza de las Matemáticas Asistida por Computadora, Respuestas. El número mayor es el
806 003 000 000
UNAM.
(ochocientos seis mil tres millones).

El menor es el 3 006 108 (tres millones
seis mil ciento ocho).
27
secuencia 2
Propósito de la sesión. Resolver En esta secuencia trabajarás en la representación de números fraccio

narios y decimales en la recta numérica a partir de distintas informa
problemas de comparación de ciones, analizando las convenciones de esta representación.
números fraccionarios usando la recta
numérica como un recurso. Reconocer sEsión 1 El salto dE altura
la conservación de la escala y la Para empezar
arbitrariedad de la posición del cero.
Organización del grupo. En la sesión
el trabajo es individual y en parejas, con
momentos para la discusión grupal.
Propósito del video. Contextualizar

el uso y la comparación de números El salto de altura
fraccionarios representados en la recta El salto de altura es una de las competencias atléticas más atractivas. Se trata de saltar
sobre una barra horizontal que está colocada a varios metros sobre el nivel del piso. ¡Los
numérica. mejores atletas saltan más de 2 metros de altura!
Para decidir cuándo un competidor gana o pierde una competencia es muy importante
medir de modo muy preciso la altura de sus saltos. Las mediciones de los saltos se pueden
realizar usando fracciones y números decimales.
La tabla muestra tres marcas conseguidas en el salto de altura por distintos atletas.
Año Competencia Atleta Longitud aproximada

del salto (metros)
1993 Campeonato Mundial Javier Sotomayor
de Atletismo 2 N,
1996 Juegos Olímpicos de Charles Austin
Estados Unidos 2 K2
2004 Juegos Olímpicos de Stefen Hölm
Atenas 2 <,
28

Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a partir de distintas
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
informaciones, analizando las convenciones de esta representación.
Tema
Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Significado y uso de los números.
El salto de altura
Antecedentes Resolver problemas de comparación de números
Video
1 fraccionarios usando la recta numérica como un
El salto de altura
recurso. Reconocer la conservación de la escala y la
arbitrariedad de la posición del cero.
En la escuela primaria los alumnos resolvieron Densidad y fracciones
problemas que implicaban comparar y ordenar Resolver problemas de densidad de números
números decimales y fraccionarios. En esta 2 Interactivo
fraccionarios usando la recta numérica como un
secuencia resolverán situaciones en las que se recurso.
utiliza la recta numérica como un recurso que
permite dar sentido a los números fracciona- El salto de longitud y los números decimales
rios y a los números decimales. Resolver problemas de comparación y densidad de
3 números decimales usando la recta numérica como Interactivo
un recurso. Reconocer la conservación de la escala y
la arbitrariedad de la posición del cero.

MATEMÁTICAS I
En la siguiente recta se ha representado el salto de Sotomayor. Anota en el lugar
correspondiente la representación de la distancia que saltaron Austin y Hölm.
2 eQ
0 2 2 N, e:
Recuerda qu 2
0 Sotomayor
mixto se
2 2 tW wQ 3
Un número
ar
puede expres ión

a) ¿Quién hizo el salto de mayor altura? cc
como una fra mplo,
r eje
Sotomayor
impropia. Po
.
=2+,N= N/
b) ¿Quién hizo el salto de menor altura?
2 ,N Propósito de la actividad. Comparar
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron. números fraccionarios usando la
recta numérica como un recurso. Para
Manos a la obra ubicar un número fraccionario en la
I. Ubica en la siguiente recta los números 1, N, y 1N,.
recta numérica, los alumnos deberán
establecer dos aspectos fundamentales:
0 2 2 N, asignar el cero a un punto de la recta y
la escala.
a) En la misma recta ubica el 3.
Posibles procedimientos. Un
b) ¿Cómo supiste dónde va el 3?
procedimiento posible para ubicar las
c) Con tu regla mide la distancia del 0 al 1. ¿Cuánto es? fracciones 2 eQ y 2 tW es localizar primero
¿Y la distancia de 1 a 2? , ¿y la de 2 a 3?
Verifica que estas tres distancias sean iguales, si no es así revisa en dónde está el el 3 y dividir el segmento que va del
error. 2 al 3 en partes iguales (quintos y
II. Considera ahora sólo la distancia de 2 a 3.
tercios) para finalmente tomar las partes
necesarias.
0 2 3 Para localizar el 3 hay que conservar
la escala con la que está construida
a) Ubica el punto 2,<(altura que saltó Hölm).
la recta numérica. Algunos alumnos
b) ¿Qué hiciste para localizar el punto 2,<? pueden ubicarlo de manera arbitraria a la
derecha de 2 wQ , sin considerar la escala.
Es muy importante que en este momento
29 no los corrija, pues más adelante tendrán
oportunidad de verificar sus respuestas.
Un posible procedimiento correcto para
localizar el 3 consiste en usar la longitud
Posibles dificultades. Un posible error del segmento que va de 2 a 2 wQ como
al ordenar las alturas es que los alumnos unidad y localizar el 3 a la derecha de 2 wQ
consideren que 2 tW es mayor que 2 wQ y a la misma distancia que 2.
o que 2 eQ “porque 5 es mayor que 2 y Otro procedimiento correcto consiste en
que 3”, si se fijan en los denominadores, localizar el 1 (como el punto medio del
o también porque “2 es mayor que 1”, segmento que va de 0 a 2) y usarlo como
si se fijan en los numeradores. En este unidad para localizar el 3.
momento no los corrija, en el apartado Recomiende a sus alumnos que usen
Manos a la obra podrán identificar dichos lápices de colores para evitar confusiones
errores. Elija al menos dos soluciones entre los tercios y los quintos.
distintas para poder compararlas.
secuencia 2
3 c) Hay muchas maneras de dividir un segmento en tres partes iguales; a continua-
ción se presenta una.
Sugerencia didáctica. Pregunte 1. Necesitas una hoja rayada. 2. Tomas la hoja de papel y colocas una de las rayas al
inicio del segmento que quieres dividir.
a los alumnos qué procedimiento
utilizaron para ubicar una fracción
en la recta. Después de que lean con
cuidado el procedimiento de la hoja
rayada pregúnteles si ya lo conocían
y si alguien lo utilizó para resolver las
actividades anteriores.
3. Giras la hoja hasta que tres renglones corten al seg- 4. Pones una marca en cada corte y ¡listo! el segmento
mento que quieres dividir. queda dividido en tres partes.
Sugerencia didáctica. Recuerde a los

alumnos que un número es mayor que
otro si está más a la derecha en la recta d) Utiliza el procedimiento anterior para dividir segmentos en tres partes iguales y
numérica. ubica en la recta ,<, 2<, <, 1,<, 12<, 2,<.
0 1 2 3
0 eQ eW 1 = eE 1 eQ 1 eW 2 eQ 3
e) Verifica que el segmento2que va de 0 a 1 haya quedado dividido en tres partes
iguales. Puedes usar tu regla para medir la longitud de las partes.
30

MATEMÁTICAS I
El número de renglones que debes considerar es igual al número de partes en que quieres
dividir el segmento; por ejemplo, si quieres dividirlo en cinco partes, giras la hoja hasta
que cinco renglones corten al segmento.
III. Considera la recta y ubica los puntos que corresponden a ,K, 2K, K, $K, 1K, 1-K, 2 2K.
0 1 2 3
Utiliza tu regla para verificar que el segmento que va de 1 a 2 haya quedado dividido en Sugerencia didáctica. Este es un buen
cinco partes iguales.
Regresen al problema inicial y verifiquen, apoyándose en el procedimiento de la hoja
momento para corregir los errores que
rayada, si localizaron bien los saltos de Austin y Hölm. los alumnos hubieran podido cometer
en la sesión.
A lo que llegamos
En la recta numérica pueden ubicarse fracciones.
0 1 1 F/ 2 3
Si se desea ubicar novenos en la recta, la unidad en la que se va a

ubicar debe quedar dividida en nueve partes iguales.
Para ubicar números en la recta numérica es importante que con
sideres que a diferencias iguales entre números deben corresponder
distancias iguales.
31
Para recordar. Esta conservación de secuencia 2
la distancia (a diferencias iguales entre Por ejemplo,
números deben corresponder distancias a) la distancia de 3 a 4 debe ser la misma que la de 4 a 5.
iguales en la recta), es la conservación b) la distancia de ,N a 1 debe ser la misma que la de 3 a 3,N.
de la escala de la recta numérica. Longitudes iguales
Propósito de la actividad. Se 0 1 2 3
pretende que los alumnos reconozcan

que un solo punto de la recta numérica
iV. Cada uno de los miembros de la pareja localice la fracción /< en la siguiente recta
no define la escala, de modo que numérica considerando los puntos dados. Háganlo por separado.
este problema tiene una infinidad de
soluciones.
Posibles procedimientos. Recta A
Probablemente los alumnos traten de 0
ubicar el número 1 primero. El 1 puede

Comparen sus respuestas. Con su regla midan la distancia de 0 a /<. ¿Es la misma o es
ser colocado a cualquier distancia del distinta? ¿Porqué creen que sea así?
0 (la escala aún no está definida), pero

iV. En la recta B localicen 1 y 2. Háganlo por separado y no se olviden de considerar los
el número 2 debe estar colocado a una puntos dados.
distancia igual con respecto al 1 que la
que hay entre el 0 y el 1. Posteriormente
hay que dividir en tercios para ubicar la Recta B
fracción que se indica. El eT se encuentra
0 N/
entre el 1 y el 2. También puede
convertirse a número mixto (1 eW ).
a) ¿En cuántas partes dividieron el segmento que va de 0 a /N?
Otra forma de resolver es colocando
b) Localicen otra vez la fracción /<,pero ahora háganlo en la recta B.
el eT en cualquier punto de la recta. Si c) ¿Llegaron los dos al mismo resultado? Comenten cómo lo obtuvieron.
los alumnos lo hacen así, pídales que
localicen entonces el 1 y que comparen Comparen sus respuestas y comenten:
a) ¿Cuántas maneras distintas encontraron para localizar /< en la recta a?
el tamaño de los segmentos que van del
b) ¿Cuántas maneras distintas hay para localizar /< en la recta B?
0 al 1.
32
Posiblemente sea difícil para los
alumnos entender que eT puede
ubicarse en cualquier punto porque
probablemente en las rectas numéricas Propósito de la actividad. El Propósito de las preguntas. Lo
que han conocido se marcan al menos propósito en este problema es reconocer importante es que concluyan que en la
dos números, y con referencia a ellos se que dos puntos de la recta numérica recta A el punto eT se puede ubicar de
ubica a un tercero (como en la recta B). definen la escala. infinitas maneras, mientras que en la
Sugerencia didáctica. Hágales notar Sugerencia didáctica. Si los alumnos recta B sólo hay una manera de hacerlo
que una vez definida la escala (con dos tienen dificultades en esta actividad correctamente.
puntos), ésta debe conservarse para puede sugerirles que utilicen la hoja
localizar más puntos de la recta. rayada. Si la colocan de manera que el
segmento wT quede dividido en cinco
partes iguales tendrán cinco segmentos
de wQ cada uno.

MATEMÁTICAS I
A lo que llegamos
En una recta numérica que sólo tiene localizado un número, hay
muchas maneras correctas de localizar otro. Por ejemplo, en la recta A
de la actividad anterior hay muchas maneras distintas de localizar /<.
Respuestas. Para ubicar correctamente
Si en la recta numérica están ya localizados dos puntos, entonces hay
una sola manera de localizar cualquier otro. Por ejemplo, en la recta B los puntos en las rectas es necesario que
de la actividad anterior hay una sola manera de localizar /< . el alumno considere la escala y luego
que divida en tantas partes como indique
Lo que aprendimos el denominador de la fracción que va
1. Usa una hoja rayada para dividir segmentos en el número de partes que se requiere y
ubica las fracciones que se indican. a ubicar. Por ejemplo, en el inciso a)
debe considerar que tW < 1 y que, por lo
tanto, tW está entre 0 y 1; después debe
a) 2K fraccionar el segmento del 0 al 1 en cinco
0 1 2
partes (cada una de tamaño tQ ) para así
hallar el número tW .
En estos incisos la escala ya está
b) 1 2K
0 1 2
definida, pues se dan al menos dos
puntos de la recta numérica.
Integrar al portafolios. Pida a los
c) L
alumnos que en una hoja aparte, copien
1 2 y resuelvan dos de los incisos del número
1, dos del 3 y que ubiquen dos fracciones
del número 2.
d) H,G, Si aún cometen errores en la localización
1 2 de fracciones en la recta, revise con ellos
el apartado Manos a la obra y hagan
2. Anota el número que corresponde a cada punto. ejercicios parecidos en el pizarrón.
0
eW 1 1 yQ 1 tR 2 2 iQ 2 tE 3
33
Respuestas.
a) Wt
0 Wt 1 2
b) 1 W t
0 1 1 Wt 2
c) Eu
0 uE 1 2
d) qQ pQ
1 qQ pQ 2
Respuestas. En estos secuencia 2
3. Ubica en la recta numérica los números indicados.
problemas se combinan
rectas en las que no
está definida la escala y a) ,N
3
rectas en las que ya está
b) Er
definida.
En la recta del inciso a) b) I
sólo hay un número como 0 Er 0 22

referencia (el 3), por lo
tanto, wQ puede ubicarse
c) 1,N
en cualquier punto a la
izquierda del 3. d) 2 We
En la recta del inciso b)
d) 22<
no está definida la escala.
Es importante que los 0 0
wT N/ 2 eW
alumnos se den cuenta y Comenten sus respuestas con otros compañeros. Mencionen la manera en que hallaron
los números de la actividad 2. Con respecto a la actividad 3, comenten acerca de cuáles
que no traten de dividir incisos tenían varias respuestas y cuáles sólo una y justifiquen por qué tenían una o
varias respuestas.
el segmento del 0 al 2 en
cuatro partes (pues cada sEsión 2 dEnsidad y fraccionEs
una sería de tamaño wQ y Para empezar
no de rQ ). Si cometen este Entre dos fracciones siempre hay otra fracción. A esta propiedad se le conoce como
densidad de las fracciones. En esta sesión estudiarán esta propiedad.
error, pídales que localicen
primero el 1. Consideremos lo siguiente
Encuentren un número que esté entre ,< y 2<. Localícenlo en la siguiente recta numérica:
En la recta del inciso
c) no hay ninguna
referencia, los alumnos
deben colocar un número
<, <2
arbitrariamente (por
ejemplo el 0) y luego Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.
ubicar 1 wQ . 34
En el inciso d) la respuesta
es única pues hay dos
puntos de referencia. El
Propósito de la sesión. Resolver
número que debe hallarse 1
problemas de densidad de números
(2 eW ) es mayor que el wT (o
fraccionarios usando la recta Posibles dificultades. Algunos
2 wQ ), por lo tanto estará a
numérica como un recurso. Reconocer alumnos pueden decir que entre eQ y eW no
su derecha. Para localizar
la conservación de la escala y la hay ningún número, pues no hay ningún
el punto exacto puede ser
arbitrariedad de la posición del cero. número (natural) entre 1 y 2.
útil hallar el 3. Si dividen
Organización del grupo. Casi todas Sugerencia didáctica. Permita que
el segmento de 0 a wT en
las actividades se realizan en parejas y los alumnos trabajen por su cuenta en la
cinco pedazos iguales
hay momentos de discusión grupal. La actividad, no les proporcione información
(cada uno de tamaño wQ )
última actividad es individual. todavía.
podrán ubicar los puntos
1 y 2. Añadiendo al wT un
Para resolver las dificultades planteadas
intervalo de tamaño wQ por el problema de la densidad, se
tendrán el 3 y sólo resta propone que los alumnos recurran a la
dividir el segmento del 2 equivalencia de fracciones, que es un
al 3 en tercios. conocimiento que los alumnos trabajaron
durante la escuela primaria.

MATEMÁTICAS I 3
Manos a la obra
I. Los alumnos de otra telesecundaria dijeron que no hay ningún número entre ,< y 2<, Sugerencia didáctica. La densidad es
porque entre 1 y 2 no hay ningún número.
una propiedad que los números enteros
Comenten: ¿Están de acuerdo con ellos?, ¿por qué?
no poseen, y aunque en la primaria los
II. En la recta numérica localicen los números 0 y 1.
alumnos han trabajado con decimales
El segmento que va de 0 a 1 queda dividido en tercios. Verifíquenlo.
a) Dividan los tercios en sextos, ¿en cuántas partes tienen que dividir cada tercio?
y fracciones, pueden tener dificultades
para hallar una fracción entre otras
dos. Por eso es importante que realicen
b) Entre 2P y -P hay otra fracción con denominador 6, ¿cuál es?
Localícenla en la recta. todas las actividades y que las comenten
c) Dividan en novenos el segmento de 0 a 1, ¿en cuántas partes tienen que dividir grupalmente.
cada tercio?
d) Encuentren y localicen en la recta tres números que estén entre ,< y 2< . ¿Cuáles
son?
Sugerencia didáctica. Comente esta
información con los alumnos.
También puede anotar las siguientes
parejas de números en el pizarrón y
A lo que llegamos
pedirles que digan si hay al menos un
Entre cualquier par de números fraccionarios siempre hay otros nú número que esté entre esos dos. Si
meros fraccionarios. Ésta es una propiedad que se conoce como pro
piedad de densidad de las fracciones.
piensan que sí, que propongan alguno(s)
y que digan si es fraccionario, decimal o
III. En las rondas eliminatorias para el Campeonato Mundial de 2005, un competidor
tuvo mejores marcas que Hölm, pero no superó la marca de Austin. En la recta numé-
natural.
rica están representadas las alturas que saltaron Hölm y Austin. • 5 y 6. Si entre estos dos números
piensan que no existe al menos otro
número, escríbalos como s T t y E y Y .
• tR y tT . Pregunte también si entre
2<, 2K2
ellos estarán el 1 y el rT .
Hölm Austin
• 1 y 1 wQ .
Contesten:
Para recordar. Los números naturales
¿Cuánto pudo haber saltado el nuevo competidor?
Representen esta altura en la recta numérica.
son los enteros positivos (no tienen parte
fraccionaria o decimal ni son números
35
negativos). Por ejemplo el 5, 81, 9 234,
etcétera.
Propósito de la pregunta. Al generar

distintas fracciones equivalentes los
alumnos podrán percatarse de que entre
dos números fraccionarios existen varios
más (en realidad, hay una infinidad de
números).
secuencia 2
iV. Los alumnos de otra telesecundaria dijeron que no se puede resolver el problema
anterior. Convirtieron los resultados de Austin y de Hölm a quinceavos:
Recuerda que: Charles Austin: 2 2Km = 2 7HKm.

Sugerencia didáctica. Si en este fracción se
Cuando en una ro
el mismo núme
multiplica por Stefen Hölm: 2 ,<m = 2 HKm.
punto de la sesión hay alumnos que al numerad or
r, se obtiene
consideran que no existe otro número y al denominado
fra cci ón eq uivalente. Y dijeron que entre 2 HK y 2
un a 7HKno hay ningún número.
entre dos fracciones, permita que Por ejemplo: ×3
Numerador 2K 7HK.
continúen trabajando, más adelante Denominador ×3 ¿Están de acuerdo con lo que dicen en esa escuela? ¿Por qué?
son equiv alentes.
podrán aclararlo. Entonces 2Ky 7HK
V. En la recta numérica localicen 2 HK y 2 7HK. Dividan en treintavos y encuentren:

Propósito del interactivo.
Comprobar la propiedad de densidad de 2 7HK = 2 G
los números fraccionarios.
2 HK = 2 <G
Respuestas. a) ¿En cuántas partes hay que dividir cada quinceavo para obtener treintavos?
a) Cada quinceavo debe dividirse entre

2 (porque 15 × 2 = 30). b) Exactamente a la mitad entre 2 HKy 2 7HKhay otro número, ¿cuál es?
b) 2 eQ pQ . c) Sin dividir en la recta, encuentren las siguientes equivalencias:
c) 2 qY t = 2 rQ tI .
2 7HK = 2 IK
2qTt = 2 rQ tT .
Si el denominador se multiplicó por 3, el 2 HK= 2 IK

numerador también debe multiplicarse
d) Entre 2 2K y 2 ,<hay dos fracciones con denominador 45, ¿cuáles son?
por 3 para obtener una fracción
equivalente.
d) 2 rQ tY y 2 rQ tU . Encuentren tres posibles saltos más altos que 2 ,< m (Stefen Hölm), pero más bajos
que 2 2K m (Charles Austin):
36

MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo.
Comprobar la propiedad de densidad
Lo que aprendimos
1. En la siguiente recta numérica ubica el número N, :
de los números fraccionarios.
Posibles
procedimientos.
K2 K tW wQ tE a) Para hallar wQ pueden
ubicar primero el 0
Encuentra tres números que estén entre 2Ky K. Localízalos en la recta.
y el 1 (ya conocen el
2. Encuentra tres números que estén entre 1 L y 1/L . Localízalos en la siguiente recta tamaño del segmento tQ ).
numérica:
Entonces pueden dividir
cada segmento en 2 y
hallar wQ .
O bien, si parten de que
El salto dE longitud sEsión 3
y los númEros dEcimalEs wQ = q T p , encuentran las fracciones

Para empezar equivalentes a tW y a tE :
Otra de las pruebas atléticas más emocionantes es la del salto de longitud. Como verán, tW = q R p tE = q Y p .
al igual que las fracciones, los decimales juegan un papel sumamente importante en las
decisiones que los jueces toman para saber quién es el ganador de una prueba. Por lo tanto, q T p está en la mitad del
segmento comprendido entre tW y tE .
Consideremos lo siguiente b) Pueden hallar fracciones
La siguiente tabla muestra las mejores marcas de la prueba de salto de longitud en la
categoría varonil.
equivalentes como:
MEJOR MARCA MUNDIAL MEJOR MARCA MEJOR MARCA EN LOS JUEGOS
tW = q Y t = w I p y como tE = q O t = wQ Wp .
DE ATLETISMO EN JUEGOS OLÍMPICOS OLÍMPICOS DE ATENAS (2004) También pueden hacerlo
Mike Powell (EEUU) Bob Beamon (EEUU) Dwight Phillips (EEUU) con decimales porque
8.95 m 8.9 m 8.59 m
tW = q R p = 0.4 y E t = q Y p = 0.6.
Entre 0.4 y 0.6 hay una
Localicen en la siguiente recta cada una de estas marcas.
infinidad de números
(como 0.45, 0.5, 0.555,
8.5 8.5
8.59 9
8.9 8.95 9 0.56, etcétera).
a) ¿Superó Dwight Phillips la marca de Bob Beamon?
b) ¿Superó Dwight Phillips la marca de Mike Powell?

37 Propósito de la sesión. Resolver
problemas de comparación y densidad
de números decimales usando la recta
numérica como un recurso. Reconocer
Respuestas. Se puede esperar que de inmediato los alumnos ubiquen el 1 uR . la conservación de la escala y la
Para hallar otros dos números que estén entre 1 uE y 1 uT hay una infinidad de arbitrariedad de la posición del cero.
respuestas posibles. Por ejemplo, pueden observar que: 1 uE = 1 q Y r y que 1 uT = 1 qQ rP . Organización del grupo. Se sugiere
Entre ellos pueden ubicarse el 1 q U r , 1 q I r = 1 uR y 1 q O r . que los alumnos resuelvan todas las
actividades organizados en parejas, a
También sucede que:
excepción de Lo que aprendimos, que
1 uE = 1 rQ wI y que 1 uT = 1 rE wP . se recomienda resolver de manera
Entre ellos pueden ubicarse, por ejemplo, rQ wO , r W p W , r W R w , r W U w , r W O w , etcétera. individual.
Si considera que aún tienen dificultades con el concepto de densidad, realicen Posibles dificultades. Al ordenar las
más ejercicios de este tipo. longitudes saltadas, uno de los errores
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que resuelvan y copien en una que pueden surgir consiste en decir que
hoja aparte esta actividad. Si considera que aún tienen dificultades para ubicar 8.59 m es mayor que 8.9 m, “porque 59
números entre dos fracciones, resuelvan colectivamente actividades de este tipo es mayor que 9”. En este punto no los
en el pizarrón, resaltando la equivalencia, es decir, señalando en la recta que rW corrija, el error se confrontará en la fase
se localiza en el mismo punto que q Y w y que lo mismo ocurre con rE y q O w . Por eso siguiente.
entre rW y rE están q U w y q I w , entre otros.
Sugerencia didáctica. Es muy secuencia 2
importante permitir que los alumnos Comparen sus procedimientos con los de sus compañeros y comenten:
En una escuela dicen que 8.59 es más grande que 8.9, porque 59 es mayor que 9.
hagan comentarios sobre ideas, sus ¿Ustedes qué opinan, cuál será más grande? ¿Por qué?
respuestas, sus intentos de resolución,
etc., aunque estén equivocados. Manos a la obra
i. Realicen las siguientes actividades:
Escuchar lo que dicen los otros puede
a) Localicen en la recta los números 8 8"G, 8 8#G, 8 8%G, 8 HG y 8 8'G.
ser de utilidad para todos.
Comprobar la propiedad de densidad de
8.5 9
los números decimales. b) Escriban las marcas de Powell, Beamon y Phillips en forma de número fraccionario
mixto:
Propósito de la actividad. Para
Powell: 8.95 = 8
solucionar el posible error descrito antes, 8GG
Recuerda que:
se recurre a la escritura fraccionaria Los números fra
ccionarios
eden escribir Beamon: 8.9 = 8
de los números decimales y a la decimales se pu 8G
con denomi-
como fracción
1000, etc.,
equivalencia de fracciones. nador 10, 100,
si el número
dependiendo de Phillips: 8.59 = 8 8G G
al tie ne dé cimos,
decim
lésimos,
centésimos, mi
etcétera. c) ¿A cuántos centésimos equivalen 9 décimos?
= 8 HG
Por ejemplo, 8.5
d) ¿Qué número es mayor 88* G +G o 88/ G *G?
e) En la recta anterior localicen los números: 8 8* G /G, 8 8* G +G y 8 8/ G *G.

Sugerencia didáctica. Si hubo Comenten:
errores en el apartado Consideremos lo ¿En qué se equivocaron en la respuesta de la otra escuela?
siguiente, corríjalos en este momento.

ii. En las rondas eliminatorias para el Campeonato Mundial de 2005 hubo cinco com-
petidores con mejores marcas que Beamon, pero no igualaron la marca de Powell.
Propósito de la actividad. En esta Todos estos competidores tuvieron marcas distintas.
actividad se aborda el problema de la a) ¿Cuánto pudieron haber saltado estos competidores?
densidad de los números decimales. En
este caso, entre 8.90 y 8.95 se pueden b) Ubiquen sus saltos en la siguiente recta:
localizar cuatro números en el orden de

los centésimos: 8.91, 8.92, 8.93, 8.94.
8.90 8.95
Para encontrar la quinta marca hay que
considerar los milésimos. 38
La idea es que los alumnos vayan

comprendiendo que entre dos números
decimales o fraccionarios hay una
infinidad de números. Por ejemplo, entre
8.91 y 8.92 pueden estar 8.915 y 8.916,
y entre éstos 8.9152 y 8.9153, etcétera.

MATEMÁTICAS I Respuestas.
b) 8.915.
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y comenten:
a) ¿Encontraron las mismas distancias para los saltos?
Posibles dificultades. Para algunos
b) Si se divide a la mitad el segmento que va de 8.90 a 8.91, se encuentra el núme-
alumnos puede no ser muy claro que
ro 8.905. ¿Qué número se encuentra si se divide a la mitad el segmento que va de 8.905 esté entre 8.90 y 8.91 porque en
8.91 a 8.92?
su experiencia con los números naturales
905 es mayor que 90 y que 91. Si esto
A lo que llegamos sucede, puede resultarles útil hallar un
Entre cualquier par de números decimales siempre hay otros números decimales. Ésta es número equivalente:
una propiedad que se conoce como propiedad de densidad de los números decimales. 8.90 = 8.900
8.91 = 8.910
Así podría ser más claro que 8.905 está a
Lo que aprendimos la mitad entre esos dos números.
1. En la siguiente recta numérica localiza los números 0.5 y 0I . Después encuentra dos
números que estén entre ellos. Sugerencia didáctica. Comente esta
información con los alumnos.
También puede anotar las siguientes
0
parejas de números en el pizarrón y
pedirles que digan si hay al menos un
2. En la siguiente recta numérica localiza los números 2K, H#G, 0.4, 0, K:
número que esté entre esos dos. Si
piensan que sí, que propongan alguno(s)
y que digan si es fraccionario, decimal o
1
K, natural.
0 a) tQ tW = 0.4
¿Cuál es el mayor de los números que localizaste? tE = q Y p 1 • 0.36 y 0.37.
b) Y, ¿cuál es el menor? • 2.456 y 2.457.
c) Encuentra y localiza dos números que estén entre 2K y K. Respuestas. Es conveniente situar
primero las unidades (1 y el 2). El 0.5 se
Para saber más ubica a mitad entre el cero y el uno.
Sobre las distintas maneras de representar números enteros consulta en las Bibliotecas Para ubicar rU , los alumnos pueden
Escolares y de Aula:
Marvan, Luz María. “Escritura decimal infinita” y “Otros símbolos para números no ente-
transformarlo en número decimal,
ros” en Representación numérica. México: SEP/Santillana Libros del Rincón, 2003. obteniendo 1.75, después pueden dividir
Sobre las distintas maneras de interpretar los números escritos en forma de fracción consulta: el segmento entre el 1 y el 2 en diez
Marvan, Luz María. Andrea y las fracciones. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003. partes iguales y ubicar 0.75 entre
7 décimos y 8 décimos.
Sobre la distribución de la población en el país consulta:
http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.asp [Fecha de consulta: 23 mayo 2006].
Ruta: entrar al acceso directo II Conteo de Población y Vivienda 2005. Si trabajan con la fracción, requieren
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.
dividir el segmento entre el 1 y el 2
39 cuatro partes iguales para ubicar rU .
Posibles procedimientos. Aun de este apartado. En ellos se aborda la Respuestas.

cuando no se está marcando el 0, los localización de decimales y fracciones en
alumnos pueden identificar que entre la recta, la equivalencia y la densidad, a) q Y p y tE que son equivalentes.
b) El 0.
tQ y 1 hay  , que son los que deberán por lo que puede ser un buen indicativo
c) Una forma de encontrar dos puntos
marcar. Una vez obtenido el tamaño de tQ de los conocimientos de los alumnos.
pueden hallar el 0. Si tienen dificultades resuelvan entre tW y tE , es hallar números
Para ubicar a cada uno de los números actividades como las de los apartados equivalentes:
que se les indican, los alumnos tienen la Manos a la obra de las sesiones 2 y 3. tW = q R p y tE = q Y p ; entre esos
opción de transformar algunos de ellos Sugerencia didáctica. Invite a dos números está q T p . Posteriormente
a fracciones o a números decimales, los alumnos a que decidan con qué pueden obtenerse quinceavos:
o pueden obtener también fracciones tipo de números quieren trabajar; tW = q Y t , tE y q O t ; entre esos dos
equivalentes; por ejemplo, posteriormente, cuando comparen números están q U t y q I t . Si se
transforma a veinteavos, tenemos
tW = q R p o q Y p = tE . sus soluciones, será interesante que
que entre w I p y wQ pW se ubican w O p ,
Integrar al portafolios. Pida a los identifiquen la diversidad de respuestas
alumnos que resuelvan y copien en una correctas. wQ pP y wQ pQ .
La pregunta admite una gran
hoja aparte los ejercicios del número 2
diversidad de respuestas correctas.
Propósito de la sesión. Describir secuencia 3
las reglas de secuencias de figuras de
manera verbal o aritmética.
Organización del grupo. Forme
parejas para que los alumnos trabajen
de esa manera durante toda la sesión.
Propósito del video. Observar
sucesiones de figuras y de números En esta secuencia construirás sucesiones a partir de una regla dada
y determinarás expresiones generales para definir las reglas de suce-
que crecen, para deducir su patrón de siones numéricas y figurativas.
crecimiento.
Posibles procedimientos. Una sesión 1 Figuras que crecen
manera en que los alumnos pueden Para empezar
Figuras que crecen
resolver el ejercicio es continuar
Una sucesión de figuras es un conjunto de figuras con la propiedad de que hay un patrón
dibujando cuadrados, aumentando un de crecimiento que permite obtener todas las figuras del conjunto, empezando por la
que ocupa el primer lugar de la sucesión, luego la que ocupa el segundo, luego la que
punto a cada lado. Es poco probable ocupa el tercero y así sucesivamente. Se llama figura 1 a la que ocupa el primer lugar en
que en este momento consideren el la sucesión, figura 2 a la que ocupa el segundo, figura 3 a la que ocupa el tercero y así
sucesivamente.
total de puntos de la figura o que
establezcan una relación entre el Consideremos lo siguiente
lugar que ocupa la figura en la a) Completen la siguiente sucesión de figuras.
sucesión y el total de puntos que

debe tener.
Posibles dificultades. Como de la
figura 1 a la figura 2 el número de Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
Figura 4
Figura 5
puntos aumenta el doble, un posible

error es que consideren que siempre
deben aumentar el doble. Permita que
resuelvan como puedan, más adelante
tendrán oportunidad de comparar y
corregir sus resultados.
Respuestas. El número de puntos 6 6
FiguraFigura Figura 7
Figura 7 Figura 8 Figura 9
de cada figura aumenta de cuatro en Figura 9

40
cuatro: Fig. 4 = 16 puntos;

Fig. 6 = 24 puntos;
Fig. 7 = 28 puntos;
Fig. 9 = 36 puntos.
Eje
Propósitos de la secuencia
Sentido numérico y pensamiento algebraico. Construir sucesiones de figuras y números a partir de una regla dada. Determinar expresiones
generales que definen las reglas de sucesiones numéricas y figurativas.
Tema
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos
Significado y uso de literales.
Figuras que crecen Video
Antecedentes 1 Describir las reglas de sucesiones de figuras de manera Figuras que crecen
verbal o aritmética. Interactivo
Durante la escuela primaria los alumnos Números que crecen

completaron sucesiones numéricas sencillas. 2 Describir la regla de crecimiento de sucesiones de Interactivo
En esta ocasión utilizarán sucesiones números de manera verbal o aritmética.
numéricas y figurativas para encontrar la
Escribiendo reglas
expresión general que define un elemento
Determinar expresiones generales para definir las reglas
cualquiera de la sucesión. 3 Interactivo
de sucesiones de números o de figuras llamando “figura
n” a la que ocupa el “lugar n”.

MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo. Deducir
reglas correspondientes a sucesiones
b) Completen la tabla para encontrar cuántos puntos tienen algunas de las figuras de la
sucesión. Si es necesario dibujen las figuras en sus cuadernos. numéricas y figurativas.
Número de la
figura
Número de puntos
de la figura
Número de la
figura
Número de puntos
de la figura
Propósito de la actividad. Identificar
1 4 8
las relaciones entre el número de la
2 9
figura y el número de puntos de la figura;
3 10 al mismo tiempo, podrán comparar, y
4 11 en su caso corregir las respuestas que
5 12 obtuvieron en un primer momento.
6 13 Posibles procedimientos. Algunos
7 14 alumnos pueden identificar que los
valores de la segunda y cuarta columna
Comparen sus tablas y comenten: aumentan de cuatro en cuatro; otros
a) ¿Cómo calcularon el número de puntos de la figura 14? podrán ver que es posible obtenerlos al
b) ¿Cómo calcularían el número de puntos de cualquiera de las figuras? multiplicar el número de la figura por
4; también pueden notar que cada lado
Manos a la obra del cuadrado tiene un punto más que
I. ¿Cuáles de los siguientes procedimientos sirven para encontrar el número total de
el número de la figura: la figura 1 es un
puntos de cualquiera de las figuras de la sucesión? Subráyenlos. cuadrado con dos puntos por lado, la
• Multiplicar por 4 el número de puntos que tiene la figura en cada lado. Recuerden que: figura 2 es un cuadrado con tres puntos
4 son por lado, etcétera.
• Se le suman 4 puntos al número de puntos de la figura anterior. Los múltiplos de
e se
los números qu Mientras resuelven, pregúnteles cómo
• Son los múltiplos de 4. ltiplicar
obtienen al mu
• Es el número de la figura multiplicado por 4. el número 4 po
r algún están completando la tabla.
otro número.
Por ejemplo, 12
es
Comparen sus respuestas. Usen los procedimientos que escogieron para
rque:
Posibles procedimientos. Los
contestar: múltiplo de 4 po procedimientos para resolver pueden
4 × 3 = 12.
a) ¿Cuántos puntos tendrá la figura 15? ser diversos, así como la forma de
expresarlos, por ejemplo:
b) ¿Cuántos puntos tendrá la figura 20?
“Para la figura 14 son los puntos de la
13 más 4”.
II. Contesten:
a) Escriban el número que corresponde a cada “Le sumo 4”.
una de las figuras de la derecha.
“El lugar de la figura por 4”.
b) ¿Qué figura tendría 56 puntos? “Como la figura 14 tiene 15 puntos
c) ¿Qué figura tendría 72 puntos?
por lado, multiplico 15 × 4 y le resto 4
puntos porque estoy contando dos veces
Comenten:
Figura Figura
las esquinas”.
¿Por qué no hay figuras con un número impar de puntos: 1, 3, 5, 7, 9, …? Fomente el intercambio de ideas,
incluyendo procedimientos correctos e
41 incorrectos.
Respuesta. Los tres últimos
procedimientos son correctos, aunque el
penúltimo (“Son los múltiplos de 4”) da
Respuestas. Respuestas. Las respuestas una respuesta tan general que puede ser
a) Figura 11 y figura 13, pueden ser diversas, desde ambigua cuando se trata de establecer
respectivamente. Pueden contar el aquellas que no identifiquen el número de puntos para una figura
número total de puntos y dividirlo una razón (“Por que no hay”. determinada; por ejemplo, ¿cuál de todos
entre cuatro; también pueden contar “Porque así van saliendo”) los múltiplos de 4 es el número de puntos
el número de puntos por lado hasta otras en las que haya una para la figura 14?
y restar uno. justificación matemática: “
b) La figura que tiene 56 puntos es la Porque todos los múltiplos Sugerencia didáctica. Pídales que
número 14. de 4 son pares”. utilicen uno de los procedimientos que
c) La figura que tiene 72 puntos es la consideren correctos para obtener el total
número 18. de puntos de las figuras 15 y 20. Para
que puedan compararse los resultados
que se obtienen con cada procedimiento,
asegúrese de que efectivamente cada
uno de ellos sea utilizado al menos
por una de las parejas (incluyendo el
procedimiento incorrecto).
Respuestas: La figura 15 tiene 60 puntos
(15 × 4) y la figura 20 tiene 80 puntos
(20 × 4).
Sugerencia didáctica. secuencia 3
Lea y comente esta información
A lo que llegamos
junto con los alumnos. Una forma de
recuperar la información es que usted A los procedimientos que dicen cómo obtener el número de puntos de cada figura
les pida que averigüen el número en una sucesión se les llama reglas. Por ejemplo, en la anterior sucesión de figuras,
el procedimiento son los múltiplos de 4 es una regla que permite encontrar el nú-
de puntos para una figura dada (por
mero de puntos que tiene cada figura.
ejemplo, para la figura número 19) Cuando hay varias reglas para obtener el número de puntos de cada figura en una
utilizando las tres reglas que se dan sucesión se dice que son reglas equivalentes. En el ejemplo, las siguientes reglas son
en el recuadro. Si obtienen los mismos equivalentes:
• Se le suman 4 puntos al número de puntos de la figura anterior.
resultados, los alumnos podrán
• Son los múltiplos de 4.
verificar que, efectivamente, las tres • Es el número de la figura multiplicado por 4.
reglas son equivalentes.
Posibles procedimientos.
Al contar el número de puntos de Lo que aprendimos
1. Completen la siguiente sucesión de figuras:
las tres primeras figuras, es posible
que los alumnos identifiquen que
aumentan dos puntos de una figura a
otra. Para dibujar las figuras, deberán
aumentar un punto en cada uno de los Figura 1 Figura 2 Figura 3
Figura 4
Figura 4 Figura 5
Figura 5
extremos.
Respuestas. La figura 4 tiene 9
puntos, la figura 5 tiene 11 puntos, la
figura 7 tiene 15 puntos y la figura 9
tiene 19 puntos.
Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9
Deducir reglas correspondientes a Figura 7 Figura 9
sucesiones numéricas y figurativas. a) ¿Cuáles de las siguientes reglas sirven para encontrar el número de puntos de
cualquiera de las figuras de la sucesión? Subráyenlas.
• El número de puntos de la figura anterior más 2 puntos.
• Los números impares.
• Multiplicar por 2 el número de la figura y sumar 1.
42
Sugerencia didáctica. Para que

los alumnos puedan elegir alguna o
algunas de las reglas, pídales
que anoten, debajo de cada figura,
el número de puntos de cada una
de ellas.
Respuesta. Sólo la primera y la
tercera reglas son equivalentes; invite
a los alumnos a argumentar sus
respuestas. Es posible que la segunda
regla (“Los números impares”) genere
polémica, pues si bien en todos los
casos el número total de puntos es un
número impar, en la sucesión no hay
una figura que tenga sólo un punto;
por lo tanto, esa regla no es correcta.

MATEMÁTICAS I Para recordar. En esta actividad
b) Usando la regla que escogieron, completen la siguiente tabla para calcular el se presentan dos tipos de reglas:
número de puntos de algunas de las figuras de la sucesión.
una regla recursiva y una regla
expresada como una fórmula. En las
Número de la figura Número de puntos
1
reglas recursivas el valor de cada
2
término depende de algunos de los
3
términos anteriores de la sucesión;
4
en este caso depende únicamente del
5 valor del término anterior. Ésta es la
8 característica de la primera regla (“El
10 número de puntos de la figura anterior
15 más 2 puntos”); los alumnos que la
20 utilicen tendrán que calcular el número
25 de puntos para las figuras 6 y 7 para
30 poder obtener el número de puntos de
la figura 8 que se les pide en la tabla.
Comparen sus tablas y las reglas que escogieron. Encuentren las reglas que son En las reglas expresadas como una
equivalentes.
fórmula, el valor de cada término
2. Contesten las siguientes preguntas:
depende únicamente del mismo
a) ¿Qué figura tiene 51 puntos? término; es el caso de la tercera regla
b) ¿Qué figura tiene 61 puntos? (“Multiplicar por 2 el número de la
c) ¿Habrá alguna figura con 62 puntos? figura y sumar uno”): no se requiere
Expliquen en sus cuadernos por qué. conocer el número de puntos de la
figura anterior y se obtiene, de manera
Comenten: inmediata, el número de puntos de
a) ¿Por qué la siguiente figura no aparece en la sucesión?
cualquier figura.
Es conveniente que los alumnos
vayan identificando algunas ventajas
y desventajas de cada una de las
b) ¿Por qué en la sucesión no hay figuras que tengan un número par de puntos: 2, 4, reglas; esto no quiere decir que usted
6, 8, …?
deba enseñarles los términos “regla
43
recursiva” o “regla expresada como
una fórmula”, sino únicamente que los
alumnos identifiquen las diferencias y
ventajas de cada una de las reglas que
Respuestas. Figuras 25 y 30, Respuesta. No hay figuras con un se les proponen.
respectivamente. No puede haber una número par de puntos porque el
figura con 62 puntos porque el total número de puntos de una figura es 2
de puntos de todas las figuras es un veces el número de la figura más 1, lo
número impar. que resulta siempre un número impar.
Propósito de la sesión. Descrbir la secuencia 3
regla de crecimiento de secuencias
sesión 2 números que crecen
de números de manera verbal o Para empezar
aritmética. En una sucesión de números, como: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, …
Organización del grupo. Se sugiere Se llama primer término al número que ocupa el primer lugar en la sucesión, en el ejem-
plo el primer término es 2.
que los alumnos trabajen toda la Se llama segundo término al número que está en el segundo lugar en la sucesión, en el
sesión organizados en parejas. ejemplo el segundo término es 4.
Se llama tercer término al número que está en el tercer lugar, en el ejemplo el tercer
término es 6, etcétera.
2 Consideremos lo siguiente
a) Completen la siguiente sucesión de números:
Sugerencia didáctica. Antes de que
los alumnos empiecen a resolver,
3, , 9, 12, , 18, , , 27, ,33, , , 42, , 48, , 54, , 60, ,…
comente con el grupo la información
anterior a partir de la sucesión que b) Escriban en sus cuadernos una regla para obtener cualquiera de los términos de la
sucesión.
aquí se les presenta. Por ejemplo,
puede preguntar: ¿Cuál es el primer Comparen sus respuestas y las reglas que escribieron.
término de esta sucesión? ¿Cuál es el
cuarto término... y el quinto término? Manos a la obra
¿En qué lugares están algunos de los i. Usando la regla que escribieron completen la siguiente tabla (observen que la tabla
inicia con el término que ocupa el lugar 21):
términos que no conocemos?
Respuestas. Lugar del término Término de la sucesión
21
a) La sucesión aumenta de 3
22
en 3. 23
b) Las reglas que los alumnos 24
formulen pueden ser diversas: “Los 25
30
múltiplos de 3”. “La tabla del 3”.
93
“Voy sumando 3”. “Sumo 3 al 40
término anterior” … 123
126
50
Sugerencia didáctica. Invite a las
180
parejas a que lean su regla o a que
44
la escriban en el pizarrón. Anime al
grupo para que opine cuáles considera
correctas, cuáles no y por qué. No es
necesario que lleguen a un acuerdo
en este momento.
Sugerencia didáctica. Los alumnos que ese procedimiento, permita que lo lleven Respuesta. El lugar del término es 31
hayan utilizado una regla recursiva (por a cabo, pues si bien les demanda más (se obtiene al dividir 93 ÷ 3). Aun cuando
ejemplo, “Sumarle 3 al término anterior”) tiempo y más cálculos, es posible que no todos los alumnos hayan logrado
tendrán que completar toda la sucesión en este momento requieran hacer todo identificar que la forma más rápida de
calculando incluso términos que no son ese proceso para comprender el paso obtener el término de la sucesión es
solicitados en la tabla (por ejemplo, para de un término a otro. Posteriormente, al multiplicar por 3 el lugar del término, es
obtener los términos de los lugares 30, comparar su procedimiento con otros, posible que en las reglas que redacten
40 y 50, tienen que obtener todos los podrán ver que hay otras formas más esté implícita la multiplicación por 3.
términos que están entre esos lugares). Si económicas de resolver, por ejemplo, En este caso, al pedirles el lugar en el
observa que hay alumnos que recurren a multiplicar por 3 el lugar del término. que se encuentra el término 93, los
alumnos tienen la posibilidad de seguir
explorando la relación multiplicativa que
está en juego.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Se espera
a) ¿Cuál es el término de la sucesión que está en el lugar 40? que los alumnos identifiquen, o en
b) ¿Cuál es el término de la sucesión que está en el lugar 24?
su caso que confirmen, la relación
multiplicativa que hay en esta
c) ¿En qué lugar está el término 30?
sucesión: para obtener un término,
d) ¿En qué lugar está el término 123?
se multiplica el lugar del término
II. De las siguientes reglas, ¿cuáles son equivalentes a la que ustedes encontraron para por 3; para obtener el lugar del
obtener los términos de la sucesión? Subráyenlas.
• Sumar 3 al lugar del término. término, se divide el término entre
• Sumar 3 al término anterior. 3. Más adelante, en el apartado A lo
• Los múltiplos de 3. que llegamos, se hace explícita esta
• Multiplicar por 3 el lugar del término.
relación, particularmente se resalta
Comparen sus tablas y sus respuestas. el papel del lugar del término en la
formulación de una regla.
A lo que llegamos
Respuesta. Las tres últimas reglas son
Las reglas que sirven para obtener los términos de una sucesión se
pueden dar a partir del lugar del término, por ejemplo multiplicar por equivalentes.
3 el lugar del término. Sugerencia didáctica. Invite a los
alumnos a que expresen sus respuestas
III. En la columna izquierda se presentan los primeros términos de algunas sucesiones
y en la columna derecha, algunas reglas que permiten encontrar estas sucesiones.
y las argumenten. En especial, invítelos
Relacionen ambas columnas. a que comparen estas reglas con la
¡Cuidado: algunas de las sucesiones se pueden obtener usando dos reglas!
que redactaron en el inciso b) del
apartado Consideremos lo siguiente.
Términos de la sucesión Reglas
( ) 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, … (A) Sumar cuatro al término anterior. Integrar al portafolios. En este
( ) 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, … (B) Los números pares.
momento se espera que los alumnos
hayan comprendido el concepto del
( ) 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, … (C) Multiplicar el lugar del término por 4.
lugar del término y lo utilicen o lo
) 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, … (D) Multiplicar el lugar del término por 5.
(
identifiquen en la descripción de la
( ) 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 45, … (E) Multiplicar el lugar del término por 5 y sumar 4. regla de una sucesión de números.
(F) Multiplicar el lugar del término por 2.
Con este ejercicio usted puede obtener
información de lo que ellos saben
al respecto. Si nota que hay alguna
45
dificultad (particularmente con las
reglas C, D, E y F), analice junto con
ellos cada una de esas reglas haciendo
énfasis sobre el lugar de los términos
en estas sucesiones. También puede
sugerirles que elaboren una tabla
como la que se propone en la actividad
Respuestas. I del apartado Manos a la obra.
(B, F).
(D).
(A).
(A, C).
(E).
secuencia 3
Respuesta. Las reglas F y B. Comparen sus respuestas y comenten: Recuerden que:
¿Cuáles de las reglas anteriores son equivalentes? Dos reglas son equ
ivalentes si
con las dos se obt
ienen los
términos de la mis
ma sucesión.
Propósito del interactivo. Deducir Lo que aprendimos
Un juego en parejas:
• El primer jugador inventa una regla y la escribe en su cuaderno (sin que la vea su
numéricas y figurativas. compañero). Luego, usando la regla, escribe los primeros ocho términos de la sucesión
y se los enseña a su compañero.
• El segundo jugador escribe una regla para obtener la sucesión.
• Los dos jugadores verifican si con la regla del segundo se obtienen los términos de la
sucesión planteada por el primero (es decir, si el segundo jugador escribió la regla
correcta). De ser así, el segundo jugador gana un punto.
• Se empieza nuevamente el juego intercambiando los papeles de los jugadores.
Propósito de la sesión. Determinar

expresiones generales para definir las sesión 3 regla de sucesiones
reglas de secuencias de números o de Para empezar
figuras, llamando “figura n” a la que En las sesiones anteriores aprendieron a escribir reglas que describen las sucesiones de
números y figuras usando palabras. En esta sesión aprenderán otra forma de escribir
ocupa el “lugar n”. estas mismas reglas utilizando el lugar que ocupa el término en la sucesión.
Organización del grupo. Se sugiere

que los alumnos trabajen organizados en Consideremos lo siguiente
Completen la siguiente sucesión de números y contesten las preguntas.
parejas, a excepción del apartado Lo que
aprendimos, el cual puede resolverse de 7, 14, 21, , 35, , , 56, 63, ,77, , , 98, , 112, ,…
manera individual. a) ¿Qué multiplicación hicieron para encontrar el término del lugar 4?
b) ¿Qué multiplicación hicieron para encontrar el término del lugar 10?
c) ¿Qué multiplicación hicieron para encontrar el término del lugar 20?

1 d) Usen la letra n para representar el número del lugar y escriban una regla para encon-
trar el término del lugar n.
Respuesta. Los términos van
aumentando de 7 en 7, por lo tanto,
hay que multiplicar el lugar del
término por 7 para encontrar el
Comparen sus respuestas y comenten cómo las encontraron.
término que corresponde.
Respuesta. Hay varias formas 46
correctas de expresar la regla: n × 7,

7 por n, 7 veces n.
Sugerencia didáctica. Pida a las

parejas que compartan con el grupo
cómo entendieron la expresión
lugar n. Es importante dejar claro
que lugar n se refiere a “cualquier
lugar”; la regla que cada pareja haya
redactado debe permitir encontrar,
efectivamente, el término para
cualquier lugar. Permita que los
alumnos valoren qué reglas cumplen
con esa condición; en caso de que no
todas las parejas hayan redactado una
regla correcta, posteriormente tendrán
oportunidad de identificar su error.

MATEMÁTICAS I
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para calcular algunos de los términos de la sucesión y
respondan las preguntas. Usen las reglas que encontraron.
Respuesta. Cada uno de los
Lugar Término términos de esta columna se obtiene
del término de la sucesión
multiplicando por 7 el lugar del
1 7
término.
2 14
3 21
5 35
8 56 Respuesta. El lugar del término se

63 obtiene dividiendo el término entre
10
siete: 63 ÷ 7 = 9.
15
140
25
210
40
a) ¿Entre qué número dividen el 63 para encontrar el lugar que ocupa en la sucesión?
b) ¿Entre qué número dividen el 210 para encontrar el lugar que ocupa en la sucesión?
c) ¿Qué multiplicación hicieron para encontrar el término que está en el lugar 30?
d) ¿Qué multiplicación hicieron para encontrar el término que está en el lugar 40?
e) ¿Qué multiplicación hicieron para encontrar el término que está en el lugar n?
47
Respuesta. La cuarta regla secuencia 3
(Multiplicar n por 7) es la que permite ii. En una telesecundaria escribieron las siguientes reglas para encontrar el término que
encontrar el término n por la precisión está en el lugar n, ¿con cuáles de estas reglas están ustedes de acuerdo? Subráyenlas.
del lenguaje que utiliza. • Sumar n más 7.
Sugerencia didáctica. Es importante • Multiplicar por 7.
que los alumnos argumenten por • Sumar 7 al término anterior.

qué eligieron determinadas reglas. • Multiplicar n por 7.
Posteriormente, usted puede aclarar
que en la segunda y tercera regla Comparen sus respuestas y encuentren las reglas que son equivalentes.
(que probablemente algunos alumnos

iii. Usando las reglas que encontraron contesten las siguientes preguntas:
eligirán) el lenguaje no es preciso
a) ¿Cuál es el término que está en el lugar 100?
(¿qué es lo que hay que multiplicar por
7?, ¿cuál es el término anterior al que b) ¿Cuál es el término que está en el lugar 150?
debemos sumar 7?); además, la tercera c) ¿Cuál es el término que está en el lugar 300?
regla da lugar a distintas sucesiones si d) ¿En qué lugar está el término 777?
decidimos cambiar el primer término.

iV. Completen la siguiente sucesión de figuras y contesten las preguntas.
Por ejemplo: una sucesión puede
iniciar con el número 7 (7, 14, 21...) y
otra puede iniciar con el 5 (5, 12, 19
...); en ambas sucesiones se suma 7 al
término anterior. Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
Una vez que hayan identificado la

regla correcta, invítelos a compararla Figura 4
con la que ellos redactaron en el
inciso e) del apartado Consideremos
lo siguiente y a hacer las correcciones
necesarias.
Respuestas. Para los incisos a), b) y
c), se multiplica el lugar por 7; para el
Figura 5 Figura 66
Figura Figura 7
inciso d) se divide el término entre 7.
Propósito del interactivo. Deducir 48

numéricas y figurativas.
Posibles dificultades. Si observa

que algunos alumnos no encuentran
ninguna estrategia para abordar
el problema, puede sugerirles que
escriban debajo de cada figura el
número de puntos que le corresponde;
de esta manera podrán identificar más
fácilmente que el número de puntos
aumenta de 5 en 5 de una figura a
otra: un punto en cada uno de los
cuatro extremos y otro en medio.
Es importante que les dé la
oportunidad de tratar de resolverlo,
aun cuando no lo hagan de manera
correcta.

MATEMÁTICAS I Respuestas. Figura 4: 22 puntos;
a) ¿Cuántos puntos tendrá la figura 4? Figura 7: 37 puntos;
b) ¿Cuántos puntos tiene la figura 7?
Figura 9: 47 puntos;
Figura 10: 52 puntos.
c) ¿Cuántos puntos tendrá la figura 9?
d) ¿Cuántos puntos tendrá la figura 10? Respuesta. Las tres reglas son
e) ¿Cuáles de las siguientes reglas permiten encontrar el número de puntos de la fi-
correctas y equivalentes. No obstante,
gura que está en el lugar n? Subráyenlas. la primera regla no permite obtener de
• Sumar 5 al término anterior. manera directa el número de puntos
• 5n + 2.
para cualquier término, pues se
requiere calcular primero el número de
• Multiplicar n por 5 y sumar 2.
puntos del término anterior.
f) Usando la regla que eligieron completen la siguiente tabla para obtener el núme- Sugerencia didáctica. Antes de que
ro de puntos de algunas de las figuras de la sucesión.
los alumnos completen la tabla
Lugar Número de
utilizando la regla que eligieron, usted
de la figura puntos de la figura
puede solicitarles que argumenten por
1 7
qué consideran que esa regla es la que
2 12
más les convence. Particularmente será
3 17
necesario que expresen cómo
4 interpretan la regla 5n + 2.
5 27
7 37
10
20
25
30
100
49
Sugerencia didáctica. Como una secuencia 3
forma de recuperar la información,
A lo que llegamos
usted puede proponer al grupo
algunas reglas en el pizarrón, por Las reglas que sirven para obtener los términos de una sucesión se pueden dar
ejemplo: 5n o 3n, y pedir a los a partir del lugar del término de la sucesión.
alumnos que traten de interpretarlas Por ejemplo, la regla multiplicar el lugar del término por 7 se puede escribir usan-
do la letra n como:
para el término que está en primer
• multiplicar 7 por n.
lugar, para el que está en segundo,
• 7 por n.
etcétera. Por convención, 7 × n se puede escribir como: 7n.
Entonces:
• El término que está en el primer lugar es igual a 7 × 1 = 7.
• El término que está en el segundo lugar es igual a 7 × 2 = 14.
• El término que está en el tercer lugar es igual a 7 × 3 = 21.
• El término que está en el lugar n es igual a 7 × n.
Lo que aprendimos
Completa la siguiente sucesión de figuras y contesta las preguntas.
Propósito del interactivo. Deducir
numéricas y figurativas.
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 5

Figura Figura 6
Figura 7 Figura 8 Figura 9
50
Figura 7 Figura 8
Integrar al portafolios. Se espera lo que llegamos. Procure hacer un

que los alumnos sean capaces de análisis similar con algunas de las
identificar la regla de la sucesión y que reglas que los alumnos hayan genera-
puedan formularla mediante una do para este ejercicio, y ayúdeles a
expresión general. identificar las reglas equivalentes y a
Si nota que tienen dificultad para expresarlas utilizando la letra n.
identificar la regla, sugiérales que Respuestas. El número de puntos de
realicen una tabla como la de la cada figura,es igual al cuadrado del
actividad III del apartado Manos a la lugar de la figura: la figura 5 tiene 25
obra. Si tienen dificultades para puntos (5 x 5), la figura 7 tiene 49
formular la expresión general, revise y puntos (7 x 7), la figura 8 tiene 64
comente nuevamente, junto con los puntos (8 x 8).
alumnos, la información del recuadro A

a) ¿Qué figura tendrá 25 puntos ?
a) La figura 5.
b) ¿Cuántos puntos tendrá la figura 8?
b) 64 puntos.
c) ¿Qué figura tendrá 100 puntos?
d) ¿Cuántos puntos tendrá la figura 20? c) La figura 10.

e) Escribe una regla para calcular el número de puntos de la figura del lugar n: d) 400 puntos.
e) Algunas respuestas
correctas son: n x n, n por n, n 2.
Para saber más

Sobre las sucesiones de números y patrones consulta en las Bibliotecas Escolares y de
Aula:
Ruiz, Concepción y Sergio De Régules. “Aventuras Fractales” en El Piropo matemático. De
los números a las estrellas. México: SEP/Editorial Lectorum, Libros del Rincón, 2003.
Sobre patrones que aparecen en la naturaleza como la razón áurea y los fractales
consulta: http://www.interactiva.matem.unam.mx
Ruta para la razón áurea: SECUNDARIA RAZÓN ÁUREA (dar clic en el dibujo de
Nautilus).
Ruta para fractales: BACHILLERATO Y LICENCIATURA FRACTALES (dar clic en el
dibujo de la Curva de Koch).
Proyecto Universitario de Enseñanza de las Matemáticas Asistida por Computadora,
UNAM.
51
secuencia 4
Propósito de la sesión. Elaborar

expresiones algebraicas para En esta secuencia explicarás en lenguaje natural el significado de
algunas fórmulas geométricas, interpretando las literales como núme-
calcular el perímetro de cuadrados,
ros generales con los que es posible operar.
rectángulos, polígonos regulares y
otras figuras. Operar con literales. sesión 1 fórmulas y perímetros
Organización del grupo. Se Para empezar
recomienda que los alumnos trabajen Fórmulas y perímetros
en parejas, y que el apartado Lo que Recuerda que el perímetro de una figura geométrica es la medida de su contorno. A
continuación se calcula el perímetro de un rectángulo, de un pentágono regular (de la-
aprendimos se resuelva de manera dos y ángulos iguales) y el de un polígono irregular; observa que el contorno está resal-
tado con una línea roja.
individual.
2 cm
Propósitos del video. Reconocer 4 cm
el perímetro como el contorno de Perímetro = 4 cm + 2 cm + 4 cm + 2 cm = 12 cm
una figura y calcularlo en algunos

polígonos. 3 cm
Perímetro = 5 × 3 cm = 15 cm
6 cm
5 cm
3 cm 3 cm
2 cm
Perímetro = 6 cm + 5 cm + 2 cm + 3 cm + 3 cm = 19 cm
52
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico. Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas geométricas, interpretando las
literales como números generales con los que es posible operar.
Tema
Significado y uso de literales.
Antecedentes
Fórmulas y perímetros.
En la escuela primaria los alumnos resolvieron
Elaborar expresiones algebraicas para calcular el Video
situaciones en las que debían interpretar o
1 perímetro de cuadrados, rectángulos, polígonos Fórmulas y perímetros
construir fórmulas geométricas para calcular
regulares y otras figuras. Interactivo
el perímetro y el área de algunas figuras. En
Operar con literales.
esas situaciones las literales que utilizaron
eran interpretadas como etiquetas o
abreviaturas. En esta ocasión se retomarán
Fórmulas y áreas.
ese tipo de situaciones para interpretar las
2 Elaborar expresiones algebraicas para calcular las Interactivo
literales como números generales con los que
áreas de las figuras anteriores.
se puede hacer operaciones.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Se
espera que los alumnos calculen los
Completen la siguiente tabla para calcular el perímetro de algunos cuadrados de distin-
perímetros sin mayores dificultades,
tos tamaños: (pueden multiplicar la medida del
Medida del lado (cm) Perímetro (cm)
lado por 4 o sumar cuatro veces la
4 medida del lado). La finalidad está
5 centrada en que logren verbalizar
6
cuál es el procedimiento que
7
8
utilizaron para obtener el perímetro
9 en todos los casos (inciso a), y que
10 posteriormente traten de generalizar
20
ese procedimiento utilizando una
25
literal (inciso b).
Tabla 1
a) ¿Cómo se obtiene el perímetro de un cuadrado?
Respuestas. Hay distintas formas
de responder, lo importante es que
b) ¿Cuál es el perímetro de un cuadrado cuyo lado mide x cm?
los alumnos traten de expresar o
verbalizar el procedimiento que
Comparen sus tablas y comenten sus respuestas.
utilizaron para completar la tabla.
Manos a la obra Algunas respuestas posibles son:
I. Calculen el perímetro de los siguientes cuadrados: 5 cm “Multiplicando la medida del lado por
4”, “sumando cuatro veces el lado”,
4 cm
“L × 4”.
3 cm
Posibles errores. En los casos
5 cm 5 cm
4 cm 4 cm anteriores los alumnos sumaron
3 cm 3 cm
medidas expresadas con números,
pero en este caso se trata de sumar o
3 cm 4 cm 5 cm de multiplicar una literal que también
Perímetro: Perímetro: Perímetro: representa una medida. Es posible
¿Cómo se calcula el perímetro de cualquier cuadrado? que este cambio en la representación
de medidas les dificulte responder
53 a la pregunta o que lo hagan de
manera errónea (por ejemplo, podrían
contestar x + 4 o utilizar algunas otras
expresiones sin sentido).
Propósito del interactivo. Deducir Propósito de la actividad. Por una No se preocupe si en este momento no
las expresiones algebraicas de parte, se espera que los alumnos pueden responder de manera correcta,
fórmulas de áreas y perímetros. verbalicen el procedimiento que en el siguiente apartado tendrán
utilizaron para calcular el perímetro oportunidad de ver distintas formas
de los cuadrados y, por la otra, que de generalizar. Algunas respuestas
la expresión (verbal o simbólica) de correctas:
ese procedimiento sea tan general 4x,
que permita obtener el perímetro de 4 por x,
cualquier cuadrado. Las respuestas 4 veces x,
pueden ser diversas: “Sumando x + x + x + x.
cuatro veces la medida del lado”,
multiplicando por cuatro la medida
del lado, L × 4, L + L + L + L.
Respuesta. Las cuatro últimas secuencia 4
expresiones son correctas. ii. En una escuela escribieron las siguientes expresiones para calcular el perímetro de un
cuadrado cuyo lado mide x cm. Subrayen las correctas.
Sugerencia didáctica. Pida a los • x + 4;
alumnos que argumenten por qué cada • x × 4;
• x + x + x + x;
una de las expresiones –o reglas– es
• x por 4;
válida o no. Una forma de verificar sus • 4 por x.
respuestas es calculando el perímetro
del cuadrado de 30 cm que se sugiere. Comenten en grupo las expresiones que creen que son correctas y contesten:
Una vez que hayan acordado cuáles a) ¿Cómo usarían las expresiones para calcular el perímetro de un cuadrado de lado
30 cm?
son las expresiones correctas, pueden b) ¿Cuáles de las expresiones les dan los mismos resultados?
comentarse ventajas o desventajas
de algunas de esas expresiones; A lo que llegamos
por ejemplo, en la segunda, puede Dos expresiones para calcular el perímetro son equivalentes
confundirse la “x” con el símbolo de si siempre dan los mismos resultados. Por ejemplo, las expresiones
multiplicación. x + x + x + x y 4 por x son equivalentes.
Sugerencia didáctica. En la sesión iii. La siguiente figura es un hexágono regular.
1 de la secuencia 3 los alumnos

a
identificaron reglas equivalentes, por
lo que usted puede retomar lo que
a
a
ellos ya saben al respecto para poder
interpretar la información que ahora
se les presenta sobre las expresiones
a
a
equivalentes.
a
Propósito del interactivo. Deducir

a) Encuentren y subrayen las expresiones correctas para calcular el perímetro del
las expresiones algebraicas de hexágono:
fórmulas de áreas y perímetros.
6×a 6a
3a + 3a 6+a
6+6 +6+6+6+6 a+a+a+a+a+a
a×6 a+6
Tabla 2
54
Respuestas. Las expresiones

correctas son:
6 × a,
3a + 3a,
a × 6,
6a,
a + a + a + a + a + a.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Al aplicar
b) Usando las expresiones que escogieron llenen la siguiente tabla para calcular el a casos específicos las expresiones
perímetro de algunos hexágonos.
que los alumnos eligieron, tendrán
Anoten en el primer renglón las expresiones que encontraron.
la oportunidad de verificar si
Lado (cm)
2
efectivamente las distintas expresiones
4 son equivalentes o no.
10.5
Sugerencia didáctica. Es conveniente
Tabla 3
que una vez identificadas las
A lo que llegamos expresiones correctas, los alumnos
Las expresiones como las de la tabla 2 se llaman expresiones algebraicas. comenten las ventajas y desventajas
Las expresiones algebraicas a + a + a + a + a + a, 3a + 3a, a × 6, 6 × a y 6a son de algunas de ellas, particularmente
equivalentes y sirven para calcular el perímetro de un hexágono con medida de la confusión que podría provocar el
lado igual que a.
uso del símbolo de multiplicación
Por convención, 6 × a también se escribe 6a.
“×”, pues se puede confundir con
Lo que aprendimos la letra “x ”. También es importante
1. Relaciona las columnas escribiendo en el paréntesis la letra que corresponda. enfatizar que la expresión 6a puede
(A) ( )3×x interpretarse como 6 por a o 6 veces a.
Sugerencia didáctica. Una vez
que hayan leído y comentado la
x
información que aquí se presenta,
(B) ( )x+x+x+x+x+x+x pueden acordar en el grupo utilizar
en adelante expresiones como la
de 6a para sustituir el signo de
x multiplicación “×” y evitar así posibles
(C) ( )8+x confusiones.
( )8×x
( )x+6
55
Propósito de las actividades. Al Respuestas.

inicio de esta sesión se plantearon
(A) 3 por x .
situaciones en las que las medidas se
dieron con números para que a partir (B) 8 × x .
del cálculo aritmético los alumnos (C) x + x + x + x + x + x + x .
pudieran verbalizar y generalizar sus
procedimientos; en las situaciones que
a continuación se plantean, se espera
que los alumnos logren expresar
relaciones utilizando únicamente
literales.
secuencia 4
Respuestas. Algunas posibles, son:
2. Escriban las expresiones algebraicas que sirven para calcular los perímetros de las si-
Para el rectángulo: s + s + t + t, y guientes figuras geométricas:
también 2s + 2t. Para el pentágono:
5a, y también a +a + a + a + a. Para
el dodecágono (la cruz): 12b. Para el t
romboide: 2p + 2q, y también s

a
p + p + q + q.
Expresión: Expresión:
p q
Propósito de la sesión. Elaborar
expresiones algebraicas para calcular
áreas de las figuras anteriores.
Organización del grupo. Se sugiere Expresión: Expresión:
que los alumnos trabajen en parejas,
a excepción del apartado Lo que
aprendimos, el cual se recomienda sesión 2 fórmulas y áreas
trabajar de manera individual. Para empezar
El área de una figura es la cantidad de unidades de superficie que caben en su interior.
Un ejemplo de unidad de superficie es un centímetro cuadrado, que es de este
tamaño y se abrevia cm2.
Por ejemplo, el área de un rectángulo se obtiene multiplicando el largo por el ancho; en
Sugerencia didáctica. Durante el caso del cuadrado, ambas medidas son iguales, por lo que se multiplica lado por lado.
la escuela primaria los alumnos
trabajaron ampliamente el cálculo de
áreas de diversas figuras geométricas 2 cm 2 cm
utilizando distintos recursos, por
lo que se espera que no tengan 2 cm 4 cm
dificultades relevantes. No obstante,

Área = 4 cm2 Área = 8 cm2
es recomendable que esta
información se lea y se comente con
todo el grupo con la finalidad de que 56
la noción de área no sea una

dificultad para resolver los problemas
que se plantean en esta sesión.

MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos. Para el
primero y el segundo rectángulo se
Observen los siguientes rectángulos
espera que los alumnos multipliquen
el largo por el ancho, aunque también
podrían cuadricular la superficie
1 cm t cm en unidades cuadradas y contarlas,
4 cm como se muestra en el ejemplo del
6 cm
s cm apartado Para empezar ; en cambio,
para el tercer cuadrado los alumnos
3 cm tendrán que recurrir a una expresión
algebraica, por ejemplo: t × s, ts. Es
a) ¿Cuánto mide el área del rectángulo azul?
posible que tengan dificultades para
b) ¿Cuánto mide el área del rectángulo rojo?
este último caso, o que se confundan
c) ¿Cuánto mide el área del rectángulo morado? con la regla para calcular el perímetro.
Comparen sus respuestas y expliquen cómo las encontraron.
Manos a la obra Sugerencia didáctica. Invite a

I. Completen la siguiente tabla:
los alumnos a que expliquen cómo
Largo Ancho Área obtuvieron sus resultados, sobre todo
(cm) (cm) (cm2)
2 1
para el caso del tercer rectángulo. Aquí
4 3 es particularmente interesante que
5 2 identifiquen cuáles expresiones son
6 2 equivalentes.
6 5
7 4
8 3
8 6
9 7
10 2
10 3
Comparen sus tablas y comenten cómo las completaron.
57
Propósito del interactivo. Deducir Propósito de la actividad. Se espera

las expresiones algebraicas de que al completar la tabla los alumnos
fórmulas de áreas y perímetros. identifiquen –o constaten– que
para obtener el área de cualquier
rectángulo se multiplica el largo por el
ancho.
Sugerencia didáctica. Dibuje la tabla
en el pizarrón para que una vez que
los alumnos la hayan completado,
algunos de ellos pasen al pizarrón
a escribir sus respuestas y puedan
compararlas.
Respuesta. Las expresiones secuencia 4
correctas son la tercera, la cuarta ii. ¿Cuáles de las siguientes expresiones algebraicas sirven para calcular el área del rec-
tángulo que mide de largo s y de ancho t? Subráyenlas.
y la sexta.
• s + t + s + t.
• s + t.
3 • st.
Sugerencia didáctica. Anime a los • s × t.
alumnos a que argumenten por qué • s × s × t × t.
consideran que las expresiones que • t × s.

eligieron son las correctas, y por qué Comparen sus respuestas y usen las expresiones que escogieron para calcular:
a) El área de un rectángulo que mide de largo 15 cm y de ancho 8 cm.
consideran que las otras no lo son.
b) El área de un rectángulo que mide de largo 3 m y de ancho 2 m.
Una forma de verificar sus respuestas
es calculando el área de las figuras A lo que llegamos
que se sugieren utilizando las reglas
Las expresiones s × t y st son expresiones algebraicas para calcular
elegidas; de esa misma forma pueden el área de un rectángulo de largo s y ancho t. Por convención, s × t
identificar qué expresiones son se escribe st.
equivalentes.
iii. La siguiente figura es un cuadrado cuyo lado mide b:
Sugerencia didáctica. Comente con
los alumnos que las expresiones
ts y t × s también son equivalentes. b
Respuesta. b × b, y bb. a) Subrayen las expresiones correctas para calcular el área del cuadrado anterior:
4×b 4b
b+b 4+b
b+b+b+b bb
b×b
b) Usando las expresiones que escogieron, llenen la siguiente tabla para calcular el
área de algunos cuadrados.
58

MATEMÁTICAS I
Anoten en el primer renglón las expresiones que encontraron.
Lado
3 cm
2.5 cm
Sugerencia didáctica. Copie la tabla
2m
en el pizarrón y pida a algunas parejas
Comparen sus expresiones. que escriban en ella sus resultados.
En caso de que haya resultados
Lo que aprendimos diferentes, pida al grupo que revise
1. a) Escribe una expresión algebraica que permita
calcular el área del siguiente triángulo: Recuerda qu
e:
calcula
las expresiones que se utilizaron y que
de un triángulo se base por
El área
lic an do la medida de la do el identifique cuáles son.
multip tu ra y di vid ien
la al
la medida de dos.
tre
resultado en
b Integrar al portafolios. Se espera

a
que los alumnos logren expresar de
manera algebraica el procedimiento
Expresión:
para calcular el área de un triángulo.
Si nota alguna dificultad, retome
Base Altura Área
b) Usa la expresión que escribiste para calcular el área
de los triángulos con las siguientes medidas:
(cm) (cm) (cm2) algunas de las expresiones correctas
2 1 y otras incorrectas que hayan surgido
4 3
c) Compara la expresión algebraica que escribiste y tu de los mismos alumnos, y pídales
tabla con uno de tus compañeros. Comenten si las 2 5
expresiones que encontraron son equivalentes. que calculen el área de los triángulos
6 2
que se sugieren en el inciso b).
Posteriormente, analice junto con
Para saber más ellos qué expresiones son correctas y
Sobre el cálculo de áreas y perímetros de distintas figuras geométricas consulta: equivalentes, y cuáles no son correctas.
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Los_cuadrilateros/Cuadrilateros2.htm
[Fecha de consulta: 16 de junio 2006]. Respuesta: Puede haber varias
Proyecto Descartes, Ministerio de Educación y Ciencia. España. expresiones correctas:
ba , ab , b×a .
2 2 2
59
secuencia 5
En esta secuencia tendrás la oportunidad de construir figuras simétri-

cas respecto a un eje, analizarlas y explicitar las propiedades que se
conservan en figuras tales como: triángulos isósceles y equiláteros,
Propósito de la sesión. Explicitar rombos, cuadrados y rectángulos.
que los puntos simétricos están a la
misma distancia del eje de simetría sesión 1 Como si fuera un espejo
y que el segmento que los une es Para empezar
perpendicular al eje de simetría.
Materiales. Escuadras, regla,
transportador y compás para los
alumnos; de ser posible, un juego de
geometría grande para el maestro.
Organización del grupo. Aun
cuando en la sesión hay momentos
de trabajo individual, en equipos y
de intercambio grupal, usted puede
organizar equipos desde el inicio y
mantenerlos durante para toda la
sesión.
El Taj Mahal se encuentra en la India y por su diseño y belleza es considerado una mara
villa de la arquitectura. ¿Ya observaste cómo se refleja en el agua?
Cuando el agua está tranquila refleja las imágenes de los objetos y seres como si fuera
un espejo.
60
Eje
Forma, espacio y medida.
Construir figuras simétricas respecto a un eje, analizarlas y explicitar las propiedades que se
Tema conservan en figuras tales como: triángulos isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados y
rectángulos.
Transformaciones.
Antecedentes
Como si fuera un espejo
Explicitar que los puntos simétricos están a la misma distancia del eje
En la escuela primaria los alumnos trabajaron 1 Interactivo
de simetría y que el segmento que los une es perpendicular al eje de
con situaciones que ponen en juego la noción simetría.
de simetría con respecto a un eje (simetría
axial): aprendieron a identificar ejes de Papel picado
simetría y a distinguir figuras simétricas de 2 Trazar figuras simétricas con respecto a un eje utilizando sus instru- Interactivo
las que no lo son; asimismo, trabajaron con la mentos geométricos.
medición de ángulos, el trazo de rectas Los vitrales Video
paralelas y perpendiculares y la medición de 3 Explicitar las propiedades que se conservan en figuras simétricas:
la distancia de un punto a una recta, aspectos igualdad de lados y ángulos, paralelismo y perpendicularidad de lados. Vitrales
vinculados a las propiedades de la simetría
que se estudiarán en esta secuencia. Algo más sobre simetría
4 Practicar los conocimientos adquiridos al resolver diversos ejercicios.

MATEMÁTICAS I Para recordar. La simetría axial es
• En la figura de la derecha el reflejo es simétrico al una propiedad de las figuras: una
árbol con respecto a la línea roja.
figura es simétrica con respecto a un
• Esa línea roja recibe el nombre de eje de simetría.
eje cuando se traza una recta que
divide en dos a la figura, de manera
que la recta sirve como espejo: lo que
Eje de simetría se ve de un lado está también del otro,
pero con la orientación contraria. La
simetría con respecto a un eje es uno
Consideremos lo siguiente de los movimientos rígidos en el plano,
¿De qué manera podría trazarse el simétrico del barco con respecto a la línea roja? Pla
neen y lleven a cabo una manera para hacer el trazo con sus instrumentos geométricos.
caracterizados porque no cambian el
tamaño ni la forma.
C
Posibles procedimientos. Algo que
podrían hacer de manera inmediata
es calcar el barco y reproducirlo
simétricamente en la parte azul; otros
podrían medir, aunque es probable
que tomen las medidas con respecto
al eje de manera imprecisa, esto es,
sin trazar perpendiculares y haciendo
uso de la regla en lugar del compás
Comenten con otros equipos el procedimiento que emplearon para trazar el simétrico.
−que es más preciso para trasladar
medidas−. Puede suceder que en
Manos a la obra lugar de reflejar el barco lo trasladen,
I. En los siguientes dibujos el simétrico no está bien trazado. Corrígelos. esto es, que tracen la figura sin
cambiar su orientación. No los corrija
en este momento, a lo largo de la
sesión tendrán oportunidad de notar
por sí mismos su error. Permita que
resuelvan sin darles pistas, tampoco es
necesario que resuelvan un problema
61
similar antes de trabajar esta lección.
Motívelos a que realmente discutan
las posibles maneras de solucionarlo
Propósitos del interactivo. Que Propósito de la actividad. Se espera e invítelos a utilizar sus instrumentos
los alumnos desarrollen la idea de que los alumnos empiecen a notar que geométricos.
simetría de puntos de manera intuitiva las figuras simétricas deben cumplir Respuesta. El trazo correcto se
y que descubran y utilicen las dos ciertas condiciones. En el primer caso muestra en la actividad II del apartado
propiedades de los puntos simétricos. el punto C y su simétrico no equidistan Manos a la obra.
(no guardan la misma distancia) con el
eje; en el segundo caso, a pesar de que
el punto C y su simétrico sí equidistan
del eje, si los unimos, el segmento no
es perpendicular al eje de simetría.
secuencia 5
ii. En el siguiente dibujo se ha trazado correctamente el simétrico del barco.
• Encuentra el punto que es el simétrico de A, nómbralo A’ (se lee A prima)
o Eje de simetría
es el simétric
Se dice que A A es el
bie n, qu e
de A’, o de A'.
nte simétrico
correspondie A
e:
Recuerda qu
Posibles dificultades. Los alumnos Las perpendi
culares
los de 90º.
forman ángu un punto
aprendieron en la primaria a medir La di st an cia de
se mide por
distancias de un punto a una recta a una recta
lar que va
la perpendicu cta.
la re
(por ejemplo, las alturas de los del punto a
triángulos), sin embargo es probable

• Usa tu regla para unir A con A’, al hacerlo obtienes el segmento aa’.
que cometan el error de medir
la distancia utilizando otra recta a) ¿Cuánto mide la distancia del punto a
en lugar de la perpendicular. Si al eje de simetría?
nota que son varios los que tienen
dificultades, usted puede mostrar al b) ¿Cuánto mide la distancia del punto a’
grupo la manera de hacerlo. A al eje de simetría?
Respuestas. La medida para el inciso

a) y la medida para el inciso b) deben c) ¿Cuánto mide el ángulo que forman el
ser las mismas. La medida del ángulo eje de simetría y el segmento aa’?
debe ser de 90°.
• La distancia del punto A y de A’ al eje de simetría es la misma,

es decir, el punto A y A’ equidistan del eje.
• El eje de simetría y el segmento AA’ son perpendiculares.
62

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Si lo considera
III. Verifica que para los puntos B y C y sus simétricos se cumplen también las dos con necesario, recuerde al grupo:
diciones enunciadas en el recuadro anterior.
C
1) Cómo se usa el transportador para
• Anota en la figura las distancias de B, B’, C, C’ al eje y la
medir ángulos.
medida de los ángulos que forman el segmento BB’ y CC’
B
2) Que las rectas que forman ángulos
con el eje.
de 90º se llaman perpendiculares.
• Elige otros dos puntos y sus simétricos y verifica que Recuerde que. Para medir ángulos
también se cumplen las condiciones mencionadas.
es necesario que el vértice del
Esto que exploraste con algunas parejas de puntos simétricos
ángulo coincida con la marca del
pasa con cualquier pareja de puntos simétricos. transportador:
,
B
IV. Verifica en el problema inicial que los puntos rojos y
sus simétricos también cumplen esas dos condiciones.
,
C
A lo que llegamos
P
Un punto es simétrico a otro con
respecto a una recta si y sólo si se 90°
1 cm
cumple que ambos puntos equidistan
de la recta y el segmento que los une 1 cm
es perpendicular a la recta.
P´ Eje de simetría
El simétrico de un segmento con res-

pecto a una recta es otro segmento. A
Todos y cada uno de los puntos del B

Sugerencia didáctica. Cerciórese
segmento AB tienen su correspondiente de que los alumnos realmente lleven
,
simétrico en el segmento A’B’. B
a cabo esta actividad en el trazo del
El segmento A’B’ es el correspondiente
simétrico del segmento AB A
,
problema inicial.
63
2
Sugerencia didáctica. En las clases
de matemáticas es sumamente
importante establecer un concepto
o un procedimiento; comente con el
grupo la información del recuadro, si
lo considera conveniente, pida que la
copien en su cuaderno.
Sugerencia didáctica. Haga énfasis
en que el primer párrafo del recuadro
se refiere a un punto; en cambio, en
el segundo párrafo se generaliza para
todos los puntos de un segmento.
Propósito de la sesión. Trazar secuencia 5
figuras simétricas con respecto a
sesión 2 papel piCado
un eje utilizando sus instrumentos Para empezar
geométricos. ¿Te has fijado en las figuras que se
forman cuando se hace papel picado?
1 Muchos de los diseños de papel picado

son composiciones de figuras simétricas
con respecto a un eje.
equipos para resolver el problema
inicial; el resto de la sesión puede Consideremos lo siguiente
trabajarse de manera individual. Planeen y lleven a cabo una estrategia para terminar el siguiente papel picado de tal
manera que sea una composición simétrica respecto a la línea roja.
Materiales. Juego de geometría.
e:
Recuerden qu
étricos
Los puntos sim , y que el
l eje
equidistan de be
e los une de
segmento qu
r pe rp en dic ular al eje.
se
Comenten en grupo el procedimiento que siguieron para terminar el diseño del papel
picado. En particular digan cómo le hicieron para que un punto y su simétrico queden a
la misma distancia del eje.
64
Posibles procedimientos: Se no les diga directamente cómo trazar cometer es ignorar la inclinación del
espera que los alumnos utilicen las las figuras que faltan, invítelos en eje y trazar la figura como si el eje
propiedades de los puntos simétricos cambio a cerciorarse de que los puntos fuera vertical, encontrando una figura
estudiadas en la lección anterior para simétricos cumplan con lo enunciado simétrica pero con respecto a otro
trazar las figuras que faltan, por ello se en el recuadro. eje, no al indicado. Otro posible error
introduce la información del recuadro Posibles errores. Como podrá es que trasladen la figura en lugar de
recordándoles ambas propiedades. observar, esta composición es más reflejarla; es decir, que tracen la misma
No obstante, es muy probable que los difícil que la del barco de la sesión figura pero sin cambiar la orientación.
alumnos sigan empleando “el tanteo” anterior, debido a que el eje de Invite a los alumnos a que cada
como procedimiento para completar simetría se presenta inclinado. Uno de miembro del equipo dé ideas sobre
la composición simétrica; de ser así, los errores que los alumnos pueden cómo resolver el problema.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Hacer
notar al alumno que existen puntos
Manos a la obra
I. Se quiere trazar el simétrico de este triángulo con respecto al eje
“clave” que permiten el trazo de
figuras simétricas. En este caso, son
suficientes los puntos A, B y C (los
A
vértices) como guías para trazar el
simétrico del triángulo; no es necesario
B trazar el simétrico de todos y cada uno
de los puntos de los segmentos.
C
a) ¿Será necesario trazar el simétrico de todos y cada uno de los puntos del trián
gulo?
b) ¿Cuáles puntos hay que localizar para trazar el triángulo simétrico?
II. El siguiente es un procedimiento que puede emplearse para trazar figuras simétricas
con respecto a un eje.
a) Se traza una perpendicular por cada vértice al eje de simetría. Para ello, primero se
colocan las escuadras de manera similar al dibujo de la página 62, para trazar un
segemento perpendicular el eje; después se prolonga este segmento hasta el otro lado
del eje. Esto se hace en cada vértice.
65
Sugerencia didáctica. secuencia 5
Es importante que los alumnos b) Con el compás se toma la medida de la distancia c) Con esa misma abertura se localiza el simétrico de
desarrollen la habilidad de interpretar de un punto al eje (puede hacerse con la regla,
pero con el compás es más preciso). Observa
ese punto.
instrucciones escritas para hacer cómo.
trazos geométricos, pero esta

habilidad se desarrolla gradualmente.
Proponga a los alumnos que en una
hoja blanca o en su cuaderno sigan
los pasos que se sugieren para trazar
figuras simétricas con respecto a un
eje. Pueden utilizar la misma figura
de la ilustración (proponga usted las
medidas) u otra.
d) Se repite lo indicado en b) y c) en cada vértice de e) Se unen los vértices para obtener la figura
la figura. buscada.
66

MATEMÁTICAS I 2
III. Utiliza el procedimiento descrito para completar el dibujo del siguiente papel picado,
de tal manera que sea simétrico con respecto a la línea azul.
Sugerencia didáctica. Aun cuando
los alumnos hayan seguido el
procedimiento que se indica para
resolver esta actividad, es conveniente
que algunos de ellos pasen al pizarrón
a mostrar cómo hicieron los trazos
(pueden ser tres alumnos, uno para
cada figura). Otra opción es que el
IV. En tu cuaderno traza un triángulo equilátero y una recta exterior al triángulo, des
pués traza su simétrico con respecto a la recta. Haz lo mismo con un rombo. grupo vaya leyendo las indicaciones
mientras usted hace los trazos.
A lo que llegamos
Para construir un polígono simétrico a otro con respecto a una recta:
1. Se traza una perpendicular a la recta por cada vértice de la figura.
2. Sobre la perpendicular que se trazó se toma la distancia de cada vértice a la recta
y se traslada esa misma distancia del otro lado de la recta. Se puede utilizar la regla
o el compás.
3. Se unen los vértices encontrados para formar el polígono.
En pocas palabras: se traza el simétrico de cada vértice con respecto a la recta y se unen.
los vitrales sesión 3

Para empezar
¿Conoces los vitrales? Son composiciones de vidrios de colores, su magia está en la luz
que a lo largo del día dejan pasar. La simetría también está presente en algunos vitrales.
Integrar al portafolios. Además

de revisar que en el trazo final
efectivamente las figuras sean
simétricas en función del eje que
se trazó, mientras los alumnos
resuelven cerciórese de que sigan el
procedimiento propuesto. En caso
67 de que muestren dificultades, repase
junto con ellos el procedimiento para
trazar figuras simétricas con respecto a
un eje que se sugiere en la actividad II
Propósitos del interactivo. Propósito de la sesión. Explicitar del apartado Manos a la obra de esta
Desarrollar de manera intuitiva la idea las propiedades que se conservan misma sesión.
de simetría de figuras utilizando las en figuras simétricas: igualdad Recuerde que es importante comentar
propiedades de los puntos simétricos. de lados y ángulos, paralelismo y con los alumnos la información
perpendicularidad de lados. matemática; una buena estrategia
Organización del grupo: Forme es que los alumnos lean y después
parejas para resolver el problema comenten o escriban lo que entienden
inicial; el resto de la sesión puede de esa información.
trabajarse de manera individual con
momentos de intercambio entre todo
el grupo.
Sugerencia didáctica. Los alumnos secuencia 5
saben, intuitivamente, que las figuras
simétricas son del mismo tamaño. Se Determinen y coloreen el rombo que ha sido bien trazado para que el vitral sea simétri
espera que usen esa idea para resolver co con respecto a la línea vertical.
este problema; no obstante, se han

1 2
puesto figuras de tamaño muy similar
para, de alguna manera, obligarlos
a medir. Si nota que los alumnos
contestan sin recurrir a la medición,
puede plantearles la pregunta:
“¿Cómo pueden asegurarse de que la
figura elegida es la correcta?”.
Respuesta. En el primer vitral ambos
rombos son iguales, pero la orientación
del segundo de ellos no corresponde
al reflejo del otro. En el tercer vitral la 3 4
medida de los ángulos es igual, pero

no la medida de los lados. En el cuarto
vitral lo que cambia es la medida de
los ángulos. El único vitral correcto es
el segundo.
¿En qué se fijaron para elegir las figuras?
Comenten sus respuestas con sus compañeros del grupo, no olviden mencionar en qué
se fijaron para elegir las figuras.
68

MATEMÁTICAS I Propósito de las actividades. Las
actividades del apartado Manos a la
Manos a la obra
I. Anota si estás o no de acuerdo con las siguientes afirmaciones; en cada caso explica
obra pretenden, por una parte, que
por qué. aquellos alumnos que no se fijaron en
Afirmación ¿De acuerdo? ¿Por qué? la medida de los lados y los ángulos
El vitral simétrico es el 3 porque los ángulos del
rombo de la derecha son iguales a sus ángulos
se den cuenta de que es necesario
correspondientes del rombo azul.
considerar ambas medidas; y por otra
El vitral simétrico es el 4 porque los lados de la figura
de la derecha miden lo mismo que sus correspondien- parte, que además de la igualdad
tes del rombo de la izquierda.
de la medida de ángulos y de lados,
El vitral simétrico es el 1 porque los dos rombos
tienen sus lados y ángulos correspondientes iguales.
observen que la distancia de un punto
al eje debe ser la misma que la de
II. El siguiente vitral es simétrico con respecto al eje rojo. su simétrico, formando una recta
Nombra A’ al simétrico de A, B’ al simétrico de B y así sucesivamente. Mide lo que se perpendicular con respecto al eje.
requiere y completa las tablas.
A D
B
C
Respuestas. La medida de cada uno
de los segmentos debe ser igual a la
Q R
medida de su simétrico. De la misma
manera, la medida de cada uno de los
Medida del segmento
(cm)
Medida de su simétrico
(cm)
Medida del ángulo
(grados)
Medida del ángulo
(grados) ángulos interiores debe ser igual a la
AB A’B’ ∠A ∠ A’ medida del ángulo del vértice que le
BC B’C’ ∠B ∠ B’
corresponde en su simétrico.
CD C’D’ ∠C ∠ C’
DA D’A’ ∠D ∠ D’
PQ P’Q’ ∠P ∠ P’
QR Q’R’ ∠Q ∠ Q’
RP R’P’ ∠R ∠ R’
a) ¿Cómo son entre sí la medida de un segmento b) ¿Cómo son entre sí la medida de un ángulo y
y su simétrico? su correspondiente?
69
Sugerencia didáctica. Generalmente,

los alumnos saben más de lo que
expresan; sin embargo, es probable
que ante este tipo de preguntas
den respuestas muy limitadas o que
no tienen que ver con el contenido
matemático. No se preocupe, se espera
que poco a poco los alumnos puedan
hacer análisis más profundos y que
incluyan argumentos matemáticos en
sus respuestas.
Respuestas. La medida de cada secuencia 5
segmento debe ser igual a la medida iii. Las siguientes son figuras simétricas con respecto al eje; sin medir, anota los datos
de su simétrico; de la misma manera, que se piden. No olvides colocar las unidades de medida (cm y grados).
la medida de cada ángulo debe ser A m

a) Lado AD =
igual a la medida del ángulo que le 2.8 cm
45° b) Lado NP =
corresponde en la figura simétrica.
Q
Sugerencia didáctica. Si durante la B 4 cm c) Lado PQ =
135°
confrontación del problema inicial no 2 cm d) Ángulo M =
se propuso la medición de ángulos y 90° 90° e) Ángulo B =

C 2 cm D n P
de lados para verificar las respuestas,
ésta es una buena oportunidad para
que usted lo sugiera al grupo. A lo que llegamos
Una figura simétrica a otra con respecto a un eje conserva la medida

de los lados y de los ángulos de la figura original.
2
AB = A’B’ A A´
Sugerencia didáctica. Un aspecto BC = B’C’
relevante de la enseñanza de las AC = A’C’
matemáticas es que los alumnos A se lee ángulo A A = A’
B = B’ B B´
se hagan competentes en la C C´
C = C’
comunicación e interpretación
de ideas, lo que implica que iV. Observa en el vitral de la actividad II que: Recuerda qu
e:
gradualmente se familiaricen con el Las rectas pa
ralelas
conservan
son las que
lenguaje matemático; para ello será aD es paralelo a Bc, esto se simboliza aD l l Bc. isma
siempre la m sí.
tre
necesario que conozcan y utilicen PR es perpendicular a QR, esto se simboliza PR ^ QR. distancia en
simbología específica que les permita

a) ¿Qué segmentos son paralelos en la figura del lado izquierdo?
comunicar e interpretar ciertas ideas
matemáticas. b) ¿Sus simétricos también son paralelos?
En esta parte de la sesión, además c) ¿Qué segmentos son perpendiculares en la figura del lado izquierdo?
de hacer notar que la simetría

con respecto a un eje conserva el d) ¿Sus simétricos también son perpendiculares?
paralelismo y la perpendicularidad,
70
se introduce la notación para estos
dos conceptos.

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Al comentar
V. Considera las figuras de la actividad III. Anota el símbolo de paralelas ( ll ) o el de esta información haga énfasis en
perpendiculares ( ^ ).
que la conservación de paralelas y
Si AD CD entonces MN NP.
Si AD BC entonces MN QP.
perpendiculares es consecuencia de
que la simetría conserva medidas de
A lo que llegamos ángulos y de longitudes.
m m´
Como en una simetría se Propósito del video. Conocer la
n n´
conservan las medidas de los
segmentos y de los ángulos,
manera de trazar una figura simétrica
Q Q´
entonces, si hay lados paralelos con respecto a otra e identificar las
o perpendiculares en la figura P P´ propiedades que se conservan con la
original sus simétricos también
Si MN PQ entonces M’N’ P’Q’. simetría axial.
son paralelos o perpendiculares.
Si MN NP entonces M’N’ N’P’.
Propósito de la sesión. Practicar los
Los vitrales conocimientos adquiridos al resolver
Como te has dado cuenta, la simetría permite dar belleza y armonía a diversas composi diversos ejercicios.
ciones, como es el caso de los vitrales. Para construir un vitral simétrico es importante
identificar las propiedades que se conservan en la simetría con respecto a un eje. Organización del grupo. Es
conveniente que los alumnos resuelvan
algo más sobre simetría sesión 4 estos ejercicios de manera individual;
Lo que aprendimos no obstante, procure que en algún
1. Estos dos triángulos son simé
momento (en la misma clase o en la
tricos respecto al eje rojo; sin 3 cm clase siguiente) se abra un espacio
medir, escribe la medida de 33.6° 90°
cada lado y de cada ángulo 2 cm
para comparar procedimientos y
de la figura simétrica.
3.6 cm 56.4° resultados.
Integrar al portafolios. Con este
ejercicio podrá obtener información
respecto al conocimiento de los
2. Completa la figura para que
sea simétrica con respecto a la
alumnos sobre el concepto de simetría,
línea azul. particularmente de la propiedad de
preservación de las magnitudes.
Los alumnos deben concluir que las
medidas en el triángulo simétrico se
71
corresponden uno a uno con las del
triángulo original.
Si nota alguna dificultad lean
nuevamente la conclusión del último
Integrar al portafolios. Observe si recuadro A lo que llegamos de la
los alumnos logran identificar puntos y sesión 3 y realice con ellos más
segmentos simétricos. Recuerde que en ejercicios como los que se proponen
figuras poligonales es suficiente con en las actividades II y III del apartado
localizar los puntos simétricos de los Manos a la obra de esa misma sesión.
vértices y después unirlos mediante los Respuestas. La medida de cada
segmentos adecuados. segmento debe ser igual a la medida
Si los alumnos muestran dificultades de su simétrico; de la misma manera,
para resolver el ejercicio, realice con la medida de cada ángulo debe ser
ellos más ejercicios como los que se igual a la medida del ángulo que le
trabajan en el apartado Manos a la corresponde en la figura simétrica.
obra de la sesión 2.
secuencia 5
3. Traza el o los ejes de simetría (si es que tienen) de estas figuras.
Sugerencia didáctica. El romboide 4. Traza el eje de simetría de cada pareja de figuras.
es la única figura que no tiene eje

de simetría, sin embargo, es posible
que algunos alumnos consideren las
diagonales como ejes. Si sucede eso,
invítelos a verificar si se cumplen las
propiedades que han estudiado.
Propósito de la actividad. Se
espera que los alumnos apliquen las
propiedades estudiadas en la primera 5. Traza el simétrico del triángulo PQR con respecto a la recta m.
sesión de la secuencia y que usen

implícitamente la idea de que el eje de P
simetría es mediatriz de los segmentos P P
P
que unen puntos simétricos (la
R R
mediatriz de un segmento es la recta Q R
perpendicular al segmento que pasa
por su punto medio); aunque el tema Q
de mediatriz corresponde al bloque m Q m R
2, los alumnos pueden resolver el
ejercicio con lo que han aprendido en
estas lecciones. Q 72
Posibles dificultades. En el m
segundo caso el eje de simetría cruza m
a la figura, por lo que es probable
que sea difícil para los alumnos
resolverlo; si nota que hay muchas
dificultades, puede sugerirles que
consideren primero la parte de la
figura que está a la izquierda del eje
y luego la que está a la derecha.

MATEMÁTICAS I
6. Traza el simétrico del rectángulo ABCD con respecto a la recta m; obtendrás el rec
tángulo A’B’C’D’.
m n
a) ¿Cuáles segmentos son paralelos en el rectángulo ABCD?
b) ¿Cuáles segmentos son paralelos en el rectángulo A’B’C’D’?
c) Anota dos parejas de lados perpendiculares: Propósito de la actividad.

d) ¿Sus simétricos también son perpendiculares?
Preparar a los alumnos para un
tema que estudiarán más adelante:
7. En la figura del número 6, traza el simétrico del rectángulo A’B’C’D’ con respecto a la la composición de dos simetrías con
recta n; obtendrás el rectángulo A’’B’’C’’D’’ (A’’ se lee A bi-prima)
respecto a dos ejes paralelos. Se
¿Puede decirse que el primer rectángulo y el rectángulo que acabas de trazar son simé
espera que los alumnos noten que el
tricos? ¿Por qué?
resultado es una figura idéntica a la
Para saber más primera, pero que no es su simétrica.
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:

Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Lo mismo de un lado y de otro” en Una ventana a las
formas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Sobre cómo se usa la simetría con respecto a un eje en el funcionamiento de un pan-
tógrafo consulta: http://www.matematicas.net/paraiso/cabri.php?id=simaxi
Sobre dibujos simétricos consulta: www.google.com.mx
[Fecha de consulta: 16 de junio 2006].
Ruta: Imágenes (escribir simetría y dar clic en búsqueda de imágenes para ver dibu-
jos simétricos).
73
A , ,,
A A
, ,,
D D D
, ,,
B B B
, ,,
C C C
m n
Propósito de la sesión. secuencia 6
Caracterizar las situaciones en las
que hay cantidades directamente
proporcionales, resolver algunas
de esas situaciones mediante el
uso de tablas y utilizar la suma
En esta secuencia identificarás y resolverás situaciones de proporcio
y la multiplicación de cantidades nalidad directa del tipo “valor faltante”, utilizando de manera flexible
directamente proporcionales como diversos procedimientos.
estrategias de resolución.
Organización del grupo. Se sugiere sesión 1 Las cantidades
trabajar toda la sesión en parejas y directamente proporcionaLes
Para empezar
organizar intercambios grupales para
En esta sesión estudiarás los costos de distintas mezclas de colores de pintura. A la gama
comparar resultados y procedimientos. de colores conocidos se les llama colores compuestos y se obtienen al mezclar los tres
colores primarios: amarillo, azul y rojo.
Sugerencia didáctica. Antes de que El color verde, por ejemplo, se obtiene mezclando azul y amarillo. Las distintas tonalida-
los alumnos comiencen a resolver des de verde, más claro o más oscuro, dependen de las cantidades de colores azul y
amarillo que se mezclen.
la primera actividad, dedique unos
minutos para que en parejas la lean. Consideremos lo siguiente
Posteriormente puede preguntar al Manuel es pintor y quiere saber cuánto cuesta medio litro de pintura de aceite de color
verde claro. Fue a una tienda de pinturas, pero como no tenían pintura verde claro, le
grupo:“¿De qué se trata el problema?” ofrecieron los colores que puede mezclar para obtenerla.
para ver si los alumnos lo han La siguiente tabla muestra los colores que hay que mezclar para obtener la pintura
verde claro que Manuel quiere:
comprendido. Procure no adelantar
resultados o estrategias de solución. e:
Recuerden qu
Posibles dificultades. El problema 0 ili lit ro s (1 000 ml)
1 00 m
ui va len a 1 litro (1l)
tiene cierta complejidad, por lo que eq
1l = 1 000
ml.
es posible que no todos los alumnos
respondan correctamente. Un posible
error al tratar de obtener el costo de
500 ml de pintura verde claro es el
Color final de la mezcla:
Pintura azul Pintura amarilla
pintura verde claro
de sumar el costo de 1 de pintura

150 mililitros 350 mililitros 500 mililitros
azul con el costo de 1 de pintura
amarilla, sin considerar las cantidades
74
que se indican para obtener la mezcla.
Este error podrá ser corregido en el
apartado Manos a la obra.

Manejo de la información. Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo “valor faltante” en
diferentes contextos, utilizando de manera flexible diversos procedimientos.
Tema
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Análisis de la información.
Las cantidades directamente proporcionales
Antecedentes Caracterizar las situaciones en las que hay cantidades
directamente proporcionales, resolver algunas de esas
1
situaciones mediante el uso de tablas y utilizar la suma
y la multiplicación de cantidades directamente
En la escuela primaria los alumnos aprendie-
proporcionales como estrategias de resolución.
ron a distinguir situaciones de proporcionali-
dad directa de las que no lo son y resolvieron Valor unitario Video
problemas de variación proporcional mediante Utilizar el valor unitario en problemas de escalas y Escalas y Geografía
distintos procedimientos. Ahora analizarán 2
emplear fracciones unitarias para determinar valores maquetas en Secuencia 2
esos recursos con mayor profundidad faltantes en situaciones directamente proporcionales. arquitectura
destacando las propiedades que caracterizan
a las situaciones de proporcionalidad directa. Proporcionalidad en otros contextos
3 Aplicar el valor unitario en la solución de problemas que Ciencias
Interactivo
impliquen cantidades directamente proporcionales. Secuencia 9

MATEMÁTICAS I Respuestas. Una forma de resolver el
El costo de la pintura varía dependiendo del color. La siguiente tabla muestra los costos problema es calculando el costo de la
de los colores primarios de la pintura de aceite:
cantidad de pintura que se requiere de
cada color.
Color de la pintura Azul Rojo Amarillo 1 de pintura azul cuesta
$300; 100 ml cuestan $30;
Precio por litro $300 $500 $700
50 ml cuestan $15.
Entonces 150 ml de pintura azul
Comenten y contesten:
¿Cuál es el costo de 500 ml de pintura verde claro?
cuestan $45.
1 de pintura amarilla
Comparen sus resultados y comenten cómo los obtuvieron.
cuesta $700;
100 ml cuestan $70;
Manos a la obra
I. En un grupo de otra telesecundaria hicieron el siguiente procedimiento para calcular 50 ml cuestan $35.
el costo de 500 mililitros de pintura verde claro: Entonces 350 ml de pintura
amarilla cuestan $245.
En total, 500 ml de pintura verde
cuestan $290.
Sugerencia didáctica. Puede
1 litro de 1 litro de 2 litros de
registrar en el pizarrón las respuestas
+ =
pintura azul
$300
pintura amarilla
$700
pintura verde claro
$1 000 de cada una de las parejas y pedirles
a aquellas que hayan obtenido
Y al final dijeron: “como dos litros de pintura verde claro cuestan 1 000 pesos, entonces
resultados distintos (correctos o
dividimos todo entre cuatro y tenemos que 500 mililitros cuestan $250”. incorrectos) que expliquen cómo
Comenten
resolvieron el problema.
¿Consideran correcto el procedimiento que encontraron en la otra telesecundaria?
Argumenten su respuesta.
II. Cuando Manuel fue a pagar le cobraron $290. 2

Comenten:
¿Le cobraron bien a Manuel en la tienda? Sugerencia didáctica. Permita que
los alumnos se tomen el tiempo
suficiente para comentar este
75
procedimiento.
Propósito de la pregunta. La
intención es que los alumnos se
percaten de que el procedimiento
seguido en la otra telesecundaria
es erróneo (porque para hacer 2
de pintura verde claro se utilizarían
600 ml de pintura azul y 1 400 ml
de pintura amarilla), y que corrijan su
respuesta en caso de haber tenido el
mismo error.
Propósito de la actividad. Al secuencia 6
completar estas tablas se pretende iii. Completen las siguientes tablas para calcular los costos de 150 ml de pintura azul y
de 350 ml de pintura amarilla:
que los alumnos identifiquen que
en las cantidades directamente
Cantidades de Costo de la Cantidades de Costo de la
proporcionales, el aumento o pintura azul pintura azul pintura amarilla pintura amarilla
la disminución de una cantidad 1 000 ml $300 1 000 ml $700
produce un aumento o disminución 100 ml 100 ml
proporcional en la otra. 50 ml 50 ml
Para recordar. Una situación de 150 ml 350 ml
proporcionalidad directa cumple con

Ahora que ya saben el costo de la cantidad de pintura azul y de la cantidad de pintura
todas las siguientes propiedades: amarilla que necesita Manuel para obtener el verde claro, completen lo siguiente:
1. Cuando crece una de las
magnitudes, crece la otra de Cantidad de
pintura amarilla
350 ml
Cantidad de
pintura azul
150 ml
Cantidad de
pintura verde claro
500 ml
manera proporcional. Al aumentar + =
Costo de la Costo de la Costo de la
la cantidad de pintura aumenta el pintura amarilla pesos pintura azul pesos pintura verde claro pesos
costo de manera proporcional. Por

ejemplo, si 1 000 ml de pintura iV. Contesten las siguientes preguntas en sus cuadernos. Pueden usar tablas para hacer
azul cuestan 300 pesos, entonces sus cálculos:
a) ¿Cuánto cuestan 800 ml de pintura verde claro?
2 000 ml (que son el doble de
b) ¿Cuánto cuestan 120 ml de pintura verde claro?
1 000 ml) deben costar 600 pesos
(el doble de 300 pesos). A lo que llegamos
2. A la suma de valores de una La cantidad de pintura amarilla y su costo son cantidades directamente proporcio
magnitud le corresponde la suma nales, pues al aumentar (al doble, al triple, etc...) o disminuir (a la mitad, a la
tercera parte, etc...) la cantidad de pintura, su costo también aumenta (al doble, al
de valores de la otra magnitud.
triple, etc...) o disminuye (a la mitad, a la tercera parte, etc...).
Para la pintura azul: Por ejemplo, si 100 ml de pintura amarilla cuestan $70, entonces 200 ml cuestan
100 ml + 50 ml = 150 ml; la suma $140. Fíjate que la cantidad de pintura aumentó el doble, y por eso el costo tam
de los costos correspondientes es bién es el doble.
Lo mismo sucede con la pintura azul; la cantidad de pintura azul y su costo son
igual al costo de cantidades directamente proporcionales.
150 ml: $30 + $15 = $45. Y ya hecha la mezcla, la cantidad de pintura verde claro y su costo también son
3. A diferencias iguales en una cantidades directamente proporcionales.
magnitud, corresponden diferencias
iguales en la otra magnitud. 76
150 ml – 100 ml = 50 ml; la

diferencia entre los costos
correspondientes, es igual al costo
Otra forma de resolver es:
de 50 ml: $45 − $30 = $15. 2
Como 500 ml cuestan $290, 1 cuesta
4. El cociente entre las cantidades
lo doble: $580; entonces
de un mismo renglón es siempre Sugerencia didáctica. Pida a los
100 ml cuestan $58 ($580 ÷ 10).
el mismo. alumnos que lean esta información
Se multiplica 58 × 8 para obtener el
300 ÷ 1 000 = 0.3; 45 ÷ 150 = y que después contesten en sus
precio de 800 ml. El precio de
0.3; 15 ÷ 50 = 0.3. cuadernos: ¿Cuándo dos cantidades
800 ml es $464;
Posibles procedimientos. Los son directamente proporcionales?
120 ml de verde claro cuestan
alumnos podrían hacer una tabla como
$69.60, porque como 100 ml cuestan
la siguiente:
$58 y 10 ml cuestan $5.80 pesos,
Cantidad de pintura verde claro Costo entonces 20 ml cuestan $11.60. Se
500 ml $290 suma $58 + $11.60 = $69.60.
800 ml $464
120 ml $69.60
100 ml $58
1000 ml $580

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Esta actividad
V. Como no le alcanzaba el dinero, Manuel preguntó qué otro color con menor precio puede quedar como un ejercicio para
podía llevar. El vendedor le dijo que comprara verde oscuro, que era más barato por-
que lleva 300 ml de pintura azul y 200 ml de pintura amarilla. En sus cuadernos
que los alumnos resuelvan en casa. En
contesten las siguientes preguntas. su oportunidad, cuando se revisen sus
a) ¿Cuánto cuestan 500 ml de pintura verde oscuro?
respuestas, usted puede proponer una
b) ¿Cuánto cuestan 800 ml de pintura verde oscuro?
c) ¿Cuánto cuestan 120 ml de pintura verde oscuro?
tabla en el pizarrón para que ahí se
concentren los resultados:
Cantidad de pintura
A lo que llegamos verde oscuro:
Costo
Al sumar los costos de las cantidades de pintura amarilla y azul nece 500 ml $230
sarias para obtener pintura verde (clara u oscura), se obtiene el costo
800 ml $368
de la pintura verde. Este costo resulta ser directamente proporcional
a la cantidad de pintura verde. 120 ml $55.20
Propósito de la sesión. Utilizar

eL vaLor unitario sesión 2
Para empezar el valor unitario en problemas
En la secuencia 2 El mundo en que vivimos de su libro de Geografía ya estudiaron de escalas y emplear fracciones
algunos de los usos de las escalas. En esta sesión continuarán estudiando los usos de las
escalas.
unitarias para determinar valores
faltantes en situaciones directamente
Escalas y maquetas en arquitectura proporcionales.
e:
La maqueta de un edificio es una reproducción más pequeña que conserva sus Recuerden qu Organización del grupo. Se sugiere
proporciones. Es decir, si a cada centímetro de la maqueta le corresponden 100 cm etros
100 centím
en el edificio, se dice que la escala de la maqueta es 1 a 100, lo que significa “un
(100 cm) eq
uivalen trabajar toda la sesión en parejas y
centímetro en la maqueta son 100 cm en el edificio”. En ese caso, todas las dimen-
a 1 metro (1
m).
siones de la maqueta son 100 veces menores a las del edificio: la medida de la organizar intercambios grupales para
altura es 100 veces más chica, la de la base es 100 veces más chica, la del ancho
de las ventanas es 100 veces más chica.
comparar resultados y procedimientos.
Nueva Biblioteca Pública de México Vasconcelos, México, D.F.
77
Propósito del video. Observar las

propiedades que definen a las
relaciones directamente proporcionales.
Posibles procedimientos. Los secuencia 6
alumnos pueden obtener el doble, el
triple o la mitad de una medida para La figura 1 es el plano de una casa dibujado a una escala de 2.5 cm a 4 m ( es decir, dos
obtener otra medida. Por ejemplo, centímetros y medio del dibujo representan cuatro metros de la medida real de la casa).
pueden ver que el ancho del pasillo

es la mitad del ancho de la habitación
principal; por lo tanto, las medidas
reales correspondientes deben tener la
misma relación: Patio trasero
Ancho total de la construcción

Largo
2.5 400 Largo
Ancho
Espacio en construcción
1.25 200
De la misma manera, pueden ver que

el ancho total de la construcción es
Ancho
tres veces el ancho de la habitación Habitación
principal Ancho del
pasillo
principal; por lo tanto, las medidas Largo
que les corresponden mantienen esa Entrada

a la casa
misma relación:
2.5 400 Largo total de la construcción
7.5 1 200 Figura 1

Completen la siguiente tabla para encontrar las medidas reales que tendrá la casa.
Permita que los alumnos exploren las Medida del plano Medida real
maneras de llenar la tabla. Si cometen Ancho de la
(cm) (cm)
equivocaciones, más tarde tendrán habitación 2.5 400

principal
oportunidad de corregirlas. Ancho del pasillo 1.25 200
Respuestas. Obtener el largo del Ancho total de la 1 200
construcción 7.5
terreno es más difícil, pues se requiere
Largo del patio
3.75 600
calcular cuánto equivale un centímetro trasero
en el plano, en la medida real; es decir, Largo del terreno 11 1 760

se necesita hallar el valor unitario: 1 cm Largo del espacio
4 640
en construcción
en el plano = 160 cm en la medida real.
78
Si conocen el valor unitario pueden
utilizarlo para obtener el largo del
terreno multiplicando 11 por 160.

MATEMÁTICAS I Posibles dificultades. Probablemente
algunos alumnos contesten que la
Manos a la obra
I. Comparen sus resultados y comenten:
medida real es 1.6 veces más grande
a) ¿Cómo calcularon las medidas reales de la casa? que la del dibujo
b) ¿Cómo calcularon el largo del terreno? (porque 4 ÷ 2.5 = 1.6), pero no es
c) ¿Cuántas veces más grande es la medida real del largo del terreno que la medida
del largo del terreno en la figura 1?
así porque deben considerarse las
unidades empleadas, mientras que
A lo que llegamos en el dibujo son centímetros, en la
Una estrategia útil para encontrar datos faltantes en relaciones de medida real son metros. Por lo tanto,
proporcionalidad es determinar el valor unitario, es decir, hallar el las medidas reales son 160 veces
dato equivalente a 1. Por ejemplo, en el problema del plano se sabe
que 1 cm del dibujo equivale a 160 cm del tamaño real de la casa. En más grandes que el dibujo
este problema, 160 cm es el valor unitario que permite pasar de (400 ÷ 2.5 = 160).
cualquier medida en el dibujo a su medida real.
Comente con los alumnos este punto
Usando el valor unitario verifiquen la tabla de la página anterior. antes de pasar a lo siguiente.
II. En la secuencia 9 Cómo medir seres pequeñitos de su libro de Ciencias I han estu-
diado algunos de los descubrimientos hechos con el uso de los microscopios.
Los microscopios se usan para poder observar cosas muy pequeñas,
idad
como células de plantas y animales, ya que amplifican las imágenes ro es una un
El micrómet a.
hasta hacerlas visibles. Hay microscopios que agrandan las imágenes muy pequeñ
100 veces, 500 veces, 1 000 veces y ¡hasta 1 000 000 de veces! de longitud
re viatura de
Algunos microscopios permiten observar algunos de los microorga- Micra es
micrómetro
la ab
. 2
nismos más pequeños que existen: los virus, que miden alrededor de de mm
vale a HG G G
0.1 micrómetros. 1 micra equi
de m. Sugerencia didáctica. Ésta es una
o a HGGG,GGG
Resuelvan el siguiente problema: oportunidad para que el procedimiento
Un microscopio amplifica la imagen de un virus de 0.2 micró- del valor unitario se haga explícito. Es
metros a 120 micrómetros.
conveniente que comenten en grupo
a) ¿De qué tamaño se vería con ese microscopio la imagen esta información y que pongan otros
de un virus de 0.4 micrómetros? ejemplos.
b) ¿De qué tamaño se vería con ese microscopio la imagen
de un virus de 1 micrómetro?
79
Respuestas. 1 micra del tamaño Sugerencia didáctica. En este

real equivale a 600 micras en el momento corrijan los errores que
microscopio. Ese es el valor unitario. pudieran existir en la tabla, y si lo
a) 240 micras (0.4 × 600). considera necesario resuélvanla entre
todos en el pizarrón y explique cómo
b) 600 micras (1 × 600). pueden calcularse los datos utilizando
el valor unitario o fijándose en las
relaciones de la tabla (por ejemplo,
calculando el doble, el triple o la mitad
de una medida para obtener otra
medida).
secuencia 6
Completen la siguiente tabla para calcular los tamaños reales de otros microorganismos.
Tamaño real Tamaño en el microscopio

(micrómetros) (micrómetros)
0.2 120
Respuestas.
a) 1 micra se amplifica a 600 micras. 3 800
Si los alumnos no la obtuvieron 4.5 2 700
en el inciso anterior es importante 7 4 200
dedicarle tiempo para discutirlo. 8 4 800
b) Es 600 veces más chico.
iii. Comparen los resultados de sus tablas y comenten:
a) ¿Cuál es el valor unitario que permite pasar del tamaño real al tamaño que se ve
2 en el microscopio?
b) ¿Cuántas veces más chico es el tamaño real de una célula que el tamaño de la
Sugerencia didáctica. Pida a célula vista en este microscopio?
los alumnos que escriban en su
cuaderno qué es valor unitario y A lo que llegamos
cómo puede usarse en situaciones de La estrategia del valor unitario en una situación de cantidades direc
proporcionalidad directa. tamente proporcionales es muy útil, ya que basta saber el valor que le
corresponde a la unidad para determinar cualquier valor requerido.
Propósito de la sesión. Aplicar Este dato es suficiente para encontrar los valores de las medidas
observadas con el microscopio a partir de sus medidas reales.
el valor unitario en la solución de
Por ejemplo, se sabe que el microscopio aumenta 1 micrómetro de
problemas que impliquen cantidades tamaño a 600 micrómetros de tamaño. Para encontrar la ampliación
directamente proporcionales. de una célula de 4.5 micrómetros de tamaño en el microscopio, basta
multiplicar 4.5 micrómetros × 600.
Organización del grupo. A lo largo
de la sesión los alumnos trabajan
sesión 3 La proporcionaLidad
individualmente, en parejas y en
en otros contextos
equipos de tres. Lo que aprendimos
Respuestas. Pagó $7 porque cada 1. Una bolsa con 50 caramelos cuesta $25.00; Juan compró 14 caramelos, ¿cuánto
caramelo cuesta $0.50. El costo de pagó?
un caramelo es el valor unitario.

80
Propósito del interactivo. Resolver

problemas que involucran cantidades
directamente proporcionales utilizando
la estrategia de valor unitario.

MATEMÁTICAS I
Completa la siguiente tabla para encontrar la cantidad de dinero que pagó Juan por los sesión 3
14 caramelos que compró:
Precio de los
Número de
caramelos
caramelos
(pesos)
50 25
10 5
5 2.50
1 0.50
14 7
El número de caramelos y su precio son cantidades directamente proporcionales. ¿Cuál

es el valor unitario que permite encontrar el precio a partir del número de caramelos?
2. Las compañías fabricantes de automóviles hacen pruebas de velocidad a sus autos

para verificar sus motores, frenos y sistemas de suspensión. Entre otras cosas, deben
verificar que las velocidades a las que pueden viajar se mantengan constantes durante Sugerencia didáctica. En este caso,
recorridos largos. En esta actividad vas a calcular algunos recorridos a partir de las
velocidades de los automóviles. los alumnos no requieren obtener el
a) Viajando en carretera, un automóvil va a 120 kilómetros por hora en promedio. valor unitario (ese dato ya se les da
Completa la siguiente tabla para encontrar las distancias recorridas en distintos
tiempos de viaje. en la tabla), pero sí podrían tener
dificultades al trabajar con fracciones
Tiempo de viaje (horas) Kilómetros recorridos
y con números decimales.
1 120
Puede sugerirles que escriban el 4.2
2 240
como fracción (4 q W p o 4 t Q ) para que
3 N, 420
4 ,K 504 todos sean fraccionarios. Entonces
5 ,< 640 En la sesión
1 de
cia
tendrían que multiplicar cada fracción
esta secuen
6 720 puedes revis
ar por 120.
cuándo dos
son
cantidades
b) A continuación hay dos tablas que corresponden a los resultados de las pruebas directamente
les.
de velocidad de dos autos distintos. Uno de ellos fue siempre a la misma veloci- proporciona
dad, el otro no.
81
Propósito de la actividad. Integrar al portafolios. Pida a

Se pretende que los alumnos los alumnos que resuelvan y copien
reconozcan una situación de variación en una hoja aparte esta actividad.
proporcional directa (automóvil 1) Utilícela para ver qué estrategia
comparándola con otra en la que de resolución emplean y si logran
la variación no es proporcional determinar la respuesta correcta.
(automóvil 2). Estas actividades son Si tienen dificultades ponga más
importantes y puede ser de utilidad ejercicios, como el de los caramelos
que ponga otros ejemplos. que aparece en esta sesión.
secuencia 6
AUTOMÓVIL 1 AUTOMÓVIL 2
Tiempo de viaje Kilómetros Tiempo de viaje Kilómetros
(horas) recorridos (horas) recorridos
Respuestas. El automóvil 1, por 2.5 200 1.5 75
cada hora de viaje recorre 80 km 4 320 3 150

6.75 540 4.5 225
(valor unitario) y se verifica en todos 8 640 9 450
los datos de la tabla, es decir, fue 9.25 740 12 610
siempre a la misma velocidad.

a) ¿En cuál de las dos tablas el número de kilómetros es directamente proporcional al
El automóvil 2, por cada hora de tiempo de viaje?
viaje recorre 50 km (valor unitario), b) ¿Cuál de los dos automóviles fue siempre a la misma velocidad?
pero en el último renglón las
cantidades ya no son proporcionales, A lo que llegamos
porque 12 × 50 = 600. Cuando un automóvil va siempre a la misma velocidad (velocidad
constante), entonces la distancia recorrida por el automóvil y el tiempo
que tarda en recorrerla son cantidades directamente proporcionales.
3. La competencia de las ranas.

Tres ranas compitieron en una carrera de saltos. Una rana es verde, otra roja y otra azul.
Las ranas saltaron en una pista de 20 m de longitud, los saltos que dio cada rana fueron
siempre iguales.
Las siguientes tablas indican algunos de los lugares donde cayeron las ranas al saltar:
Respuestas. Número de
RANA VERDE
Distancia
RANA ROJA
Número de Distancia
RANA AZUL
Número de Distancia
a) La rana roja, porque sus saltos saltos (rayitas) saltos (rayitas) saltos (rayitas)
2 4 1 3 6 3
son más largos, cada salto avanza 4 8 2 6 10 5
3 rayitas.
Comenten:
b) La rana ganadora dio 7 saltos, a
a) ¿Cual de las tres ranas ganó la competencia?
los 6 saltos lleva 18 rayitas, al
b) ¿Cuántos saltos dio la rana que ganó la competencia?
séptimo salto ya rebasó la meta.
c) ¿Cuál fue la longitud del salto de cada rana? Anótenlo en las siguientes líneas:
c) Rana verde: en 1 salto avanza
2 rayitas. 82
Rana roja: en 1 salto avanza

3 rayitas.
Rana azul: en 1 salto avanza
0.5 rayitas.

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Lo más
importante en estas actividades es que
Rana verde Rana roja Rana azul los alumnos trabajen con situaciones
de proporcionalidad directa. Puede
Si es necesario, verifiquen sus respuestas haciendo saltar a las ranas en los siguientes decirles que utilicen la calculadora
dibujos.
para que no se detengan mucho en
hacer las operaciones con punto
decimal.
Respuestas. Una forma económica
de resolver este problema es calcular
4. La luz solar tarda aproximadamente 8 minutos en llegar a la Tierra. Esto se debe a que cuántos kilómetros recorre la luz del
la Tierra está a 150 millones de kilómetros del Sol.
No olvides que la luz viaja siempre a la misma velocidad, es decir, cada 8 minutos
Sol en un minuto, es decir, el valor
recorre 150 millones de kilómetros. unitario. En un minuto la luz recorre
Completa la siguiente tabla:
18.75 millones de kilómetros, por
Planeta Distancia al Sol
(millones de kilómetros)
Tiempo que tarda en
llegar la luz (minutos) lo tanto, para hallar cuánto tiempo
Marte 6 000 (320 × 18.75) 12 tarda en llegar la luz a Mercurio, por
Mercurio 60 3.2 (60 ÷ 18.75)
Venus 108 5.76 (108 ÷ 18.75) ejemplo, hay que encontrar un número
Tierra 150 8 que multiplicado por 18.75 dé 60, es
1 425 76 (1 425 ÷ 18.75)
decir, ____ × 18.75 = 60, que puede
Saturno
Neptuno 4 500 240 (4 500 ÷ 18.75)
resolverse así: 60 ÷ 18.75 = _____
A lo que llegamos El cálculo de la distancia a la que se
La distancia que recorre la luz y el tiempo que tarda en hacerlo son encuentra Marte puede hallarse
cantidades directamente proporcionales.
multiplicando el tiempo que la luz
Para saber más tarda en llegar por el valor unitario,
Sobre el Sistema Solar consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: 12 × 18.75 = ______ o bien, fijarse en
“El Sistema Solar”, en Gran atlas visual del Cosmos, la Tierra y México. México: SEP/Ediciones Euroméxico,
Libros del Rincón, 1999.
los datos de la tabla. Si en 8 minutos
Sobre los colores primarios y sus mezclas consulta: la luz recorre 150 millones de
http://www.xtec.es/~aromero8/acuarelas/color.htm
http://www.xtec.es/~aromero8/acuarelas/index.htm kilómetros en 4 recorre la mitad (75).
[Fecha de consulta: 2 de mayo de 2007]. Entonces en 12 minutos recorrerá una
Sobre los planetas, el Sol y la velocidad de la luz consulta:
http://www.xtec.es/~rmolins1/solar/es/planetes.htm distancia tres veces mayor que la que
recorre en 4 minutos, quedaría
83
75 × 3 = 225.
secuencia 7
Propósito de la sesión. Solucionar

problemas sencillos de reparto
En esta secuencia elaborarás y utilizarás procedimientos para resolver
proporcional mediante diversos problemas de reparto proporcional.
procedimientos y utilizando tablas
de cantidades directamente sesión 1 La kermés
proporcionales. Para empezar
Organización del grupo. En la sesión La kermés es una verbena popular tradicional en nuestro país. Casi siempre se lleva a
cabo en el atrio de una iglesia o en el patio de una escuela. Es muy divertida porque
hay trabajo individual, en parejas y puedes disfrutar de juegos y platillos típicos de la cocina mexicana.
momentos de intercambio grupal.

En una escuela se llevó a cabo una kermés. Entre tres amigos pusieron un puesto de
Sugerencia didáctica. El problema enchiladas y juntaron sus ahorros para comprar los ingredientes. El primero puso $25, el
segundo $50 y el tercero $100.
no es tan sencillo, es conveniente Al final del día obtuvieron una ganancia de $1 050 por la venta y decidieron repartirlo
dejar que los alumnos intenten de manera proporcional a lo que aportó cada quién para comprar los ingredientes.
resolverlo aunque no lo consigan.

Más adelante se les proporcionarán
elementos para que puedan hacerlo.
Respuestas. Deben tocarles,
respectivamente, $150, $300 y $600.
84
Eje
Manejo de la información. Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto proporcional.
Tema
Análisis de la información.
Antecedentes
La kermés
Solucionar problemas sencillos de reparto
En la secuencia anterior los alumnos Video Reparto proporcional
1 proporcional mediante diversos procedimientos y
identificaron y resolvieron situaciones de Interactivo
utilizando tablas de cantidades directamente
proporcionalidad en diversos contextos. En
proporcionales.
esta secuencia los alumnos emplearán
distintos procedimientos para resolver
problemas de reparto proporcional mediante
ejercicios como: un grupo de personas aporta
una cantidad inicial (por ejemplo, dinero que Más sobre reparto proporcional
se invierte para un negocio), la ganancia obte- 2 Solucionar problemas de reparto proporcional
nida habrá que repartirla proporcionalmente mediante el uso del valor unitario.
de acuerdo con lo que cada persona aportó.

MATEMÁTICAS I
Respondan las siguientes preguntas:
a) ¿Cuánto le debe tocar al primer amigo?
b) ¿Cuánto le debe tocar al segundo amigo?
c) ¿Cuánto le debe tocar al tercer amigo?
Manos a la obra 1
I. El primer amigo propuso dividir la ganancia total ($1 050) entre 3, de modo que a
cada uno le tocarían $350.
El tercer amigo no está de acuerdo con la forma de repartir el dinero propuesta por
el primer amigo. 2
Comenten:
Sugerencia didáctica. Es
a) ¿Por qué creen que el tercer amigo está en desacuerdo? interesante que los alumnos hagan
b) El tercer amigo puso cuatro veces la cantidad de dinero que puso el primero. Del
comentarios sobre la situación para
dinero que van a repartir, ¿cuántas veces más le debe tocar al tercer amigo res- ir comprendiendo lo que quiere decir
pecto del primero? “hacer un reparto proporcional”.
c) El segundo amigo puso el doble de dinero que el primero. Del dinero que van a Respuestas.
repartir, ¿cuántas veces más le debe tocar al segundo amigo respecto del primero? a) Al tercer amigo no le parece bien
repartirlo así porque él puso más
dinero que los otros dos.
II. Contesten:
¿Cuánto dinero juntaron entre todos?
b) Cuatro veces más.
Completen la siguiente tabla para encontrar cuánto dinero le toca a cada uno de los c) Dos veces más.
amigos:
Posibles procedimientos. Algunos
Cantidad de dinero invertido Dinero obtenido en la venta alumnos pueden intentar completar
(pesos) (pesos)
Total 175 1 050

la tabla hallando el valor unitario. Por
cada peso invertido se obtuvieron 6,
Primer amigo 25
por lo tanto, 6 es el valor unitario. Si el
50
primer amigo invirtió $25, su ganancia
Segundo amigo
100
Tercer amigo
debe ser 25 × 6.
Otra forma de resolverlo es fijándose
en las relaciones de la tabla. Al invertir
85
$175 se obtuvieron $1 050, y $175
entre 7 es igual a $25, por lo tanto
la ganancia del primer amigo puede
hallarse dividiendo 1 050 entre 7. El
Propósito del interactivo. Resolver segundo amigo invirtió el doble que el
problemas de reparto proporcional. primero, así que su ganancia deberá
ser el doble.
secuencia 7
A lo que llegamos
Una forma de resolver los problemas de reparto proporcional consiste en determinar la
cantidad total y las partes en las que se va a llevar a cabo dicho reparto. Por ejemplo,
en el problema de la kermés, la cantidad a repartirse es el dinero total recaudado y se
reparte proporcionalmente entre las distintas partes que cada quién aportó. Las cantida-
des que están en proporción son la cantidad de dinero aportado y la cantidad de dinero
Respuesta. El valor unitario en este obtenido respecto a lo aportado.
caso es 120 porque cada hectárea se
pagó a $120. iii. Tres campesinos sembraron un terreno de 20 hectáreas (20 ha). El primero sembró
1 ha, el segundo 8 ha y el tercero 11 ha. Cuando terminaron de sembrarlo les pagaron
en total $2 400.
Sugerencia didáctica. Si ya no tiene
Completen la siguiente tabla para calcular cuánto dinero le toca a cada campesino si
tiempo, puede dejar esta actividad se reparten proporcionalmente el total del dinero pagado entre el número de hectá-
reas que cada quien sembró:
como tarea y al siguiente día pedirles
que en pequeños equipos comenten Número de hectáreas
sembradas
Cantidad pagada por el número de
hectáreas sembradas (pesos)
mediante qué procedimiento 20 2 400
lo resolvieron y qué resultados 1
obtuvieron. 8
Posibles procedimientos. 11
1. Puede obtenerse el valor unitario
(cada m2 se pagó a $20) y Lo que aprendimos
multiplicar lo que cada albañil Tres albañiles levantaron una barda de 30 m2. El primer albañil levantó 10 m2, el segun-
do albañil levantó 5 m2 y el tercero levantó 15 m2. Por el total del trabajo les pagaron
levantó por 20. $600.
2. También se pueden fijar en que el Si se reparten el dinero proporcionalmente al número de metros cuadrados que cada
quién levantó, ¿cuánto dinero le tocaría a cada uno de los albañiles?
que levantó 15 m2 debe recibir la
mitad del pago, el que levantó Reparto proporcional
10 m2 la tercera parte del pago y el Luis y Juan son albañiles, acaban de construir una pared rectangular de 50 m2, Luis cons-
truyó 35 m2 y Juan 15 m2. ¿Te parece justo que se repartan por partes iguales?, ¿por qué?
resto es para el que levantó 5 m2. Este tipo de problemas se llaman de reparto proporcional.
Respuestas. El que levantó 15 m2

debe recibir $300; el que levantó sesión 2 Más sobre reparto proporcionaL
10 m2 $200; y el que levantó
Para empezar
Los contextos en los cuales surgen las situaciones de reparto proporcional son muy va-
5 m2, $100. riados. En esta sesión estudiarás tres situaciones más en las cuales aparece el reparto
proporcional.
Propósito del video. Determinar 86
si un problema es o no de reparto
proporcional y la parte que
corresponde a cada uno de los
involucrados. Propósito de la sesión. Solucionar
problemas de reparto proporcional
mediante el uso del valor unitario.
Organización del grupo. Las
actividades se realizan en parejas,
salvo la última y cuando se sugiere
comentar con los demás.

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Permita que
los alumnos utilicen el procedimiento
Pedro y Édgar invirtieron sus ahorros en un negocio. Pedro puso $2 200 y Édgar puso
que prefieran aunque no logren las
$2 800. Al finalizar el negocio obtuvieron una ganancia de $100 000. respuestas; si no pueden obtenerlas,
Si se reparten proporcionalmente el dinero que ganaron:
aquí lo harán más adelante.
a) ¿Cuánto le tocaría a Pedro? Respuestas. Juntaron $5 000 y por
b) ¿Cuánto le tocaría a Édgar? cada peso ganaron $20, que es el valor
unitario. A Pedro le deben tocar
Manos a la obra $44 000 (2 200 × 20) y a Édgar
I. Completen la siguiente tabla para encontrar cuánto dinero le corresponde a Pedro y
cuánto a Édgar. $56 000 (2 800 × 20).
Cantidad de dinero Ganancia correspondiente a la
invertido (pesos) inversión (pesos)
5 000 100 000
500 10 000
50 1 000
5 100
1 20 Respuestas.
2 200 44 000 a) La ganancia por cada peso
2 800 56 000
invertido es el valor unitario ($20).
II. Comparen los resultados de la tabla anterior con los que ustedes obtuvieron y con- b) Si Pedro hubiera invertido $3 500,
testen las siguientes preguntas. tendría que recibir 3 500 × 20,
a) ¿Cuál es la ganancia por cada peso invertido? que da como resultado $70 000,
b) Si Pedro hubiera invertido $3 500, ¿cuánto dinero hubiera recibido de ganancias? pero la cantidad que ganaría Édgar
se vería modificada. Pregunte a
sus alumnos cómo pueden saber
A lo que llegamos cuánto ganaría en ese caso Édgar y
Otra de las formas de resolver los problemas de reparto proporcional cuánto habría invertido.
consiste en encontrar el valor unitario, que permite pasar de la canti-
dad invertida a la ganancia correspondiente. Por ejemplo, en el pro-
blema del negocio entre Pedro y Édgar la inversión total fue de
$5 000 y la ganancia total de $100 000, así que el valor unitario que
permite saber cuánto ganaron por cada peso que invirtieron es $20,
es decir, por cada peso que invirtieron ganaron $20.
87
Sugerencia didáctica. Solicite a los secuencia 7
alumnos que lean con atención el Salem y el reparto de pan 1
relato o pida que uno de ellos lo lea iii. Resuelvan el siguiente problema.
en voz alta. Dos viajeros se encontraron en el camino a un hombre que había sido asaltado. Este
hombre se llamaba Salem Nasair, quien les dijo:
Este problema es muy interesante, — ¿Traéis algo de comer?, me estoy muriendo de hambre.
ya que aparentemente la situación — Me quedan tres panes —respondió uno de los viajeros.
que se plantea corresponde a un — Yo llevo cinco —dijo el otro viajero.

— Pues bien, dijo Salem, yo os ruego que juntemos esos panes y nos los repartamos en
reparto proporcional. El reto que se partes iguales. Cuando llegue a mi hogar prometo pagar con ocho monedas de oro el
presenta a los alumnos es que logren pan que coma.
Cuando llegaron, Salem Nasair recompensó a los viajeros como había prometido. Le
identificar y argumentar lo contrario. dio tres monedas de oro al que llevaba tres panes y cinco monedas de oro al que
llevaba cinco panes. Sin embargo uno de los viajeros dijo:
Sin embargo, es probable que varios
— ¡Perdón, Salem!, la repartición, hecha de este modo, puede parecer justa, pero no es
alumnos concluyan que el reparto sí un reparto proporcional.
es proporcional. Pídales que den sus
Respondan las siguientes preguntas:
argumentos, posteriormente tendrán
la oportunidad de verificar sus a) ¿A cuál de los viajeros creen que no le pareció justo el reparto?
respuestas. b) ¿Por qué?
iV. En otra telesecundaria, un equipo que resolvió la actividad de los viajeros comentó:
“Salem dio ocho monedas por el pan compartido, entonces sí es justo porque al que
Propósito de la actividad. Pretende puso cinco panes le dio cinco monedas de oro y al que puso tres panes le dio tres
monedas de oro”
confrontar la idea errónea de que el Respondan las siguientes preguntas:
reparto sí es proporcional haciendo a) ¿Qué cantidad de pan comió cada uno de los viajeros?
un análisis de la cantidad de pan que

cada viajero aportó y la cantidad que b) ¿Cuánto pan dio a Salem el viajero que traía tres panes?
cada uno de ellos comió.

Respuestas. En total se repartieron 8 c) ¿Cuánto pan dio a Salem el viajero que traía cinco panes?
panes entre 3 viajeros y cada viajero

comió e I de pan, es decir, 2 e W . Uno de d) ¿Cómo hubieran repartido ustedes el dinero entre los viajeros para que fuera un
reparto proporcional?
los viajeros aportó 3 panes, de los que
Salem se comió e Q de pan; mientras Comparen sus respuestas y comenten los procedimientos que usaron para encontrarlas.
que el otro viajero aportó 5 panes, de 1 Malba, Tahan (2005). El hombre que calculaba. México: SEP/Editorial Limusa. Libros del Rincón. pp. 23, 24 y 25.
los que Salem se comió 2 e Q panes. Por

lo tanto, Salem debió dar 1 moneda
88
de oro al que aportó 3 panes, y 7

monedas al que dio 5 panes; es decir,
una moneda de oro por cada tercio de
pan que se comió.
Integrar al portafolios. Las
respuestas que den los alumnos a este
problema podrán darle información
acerca de lo que saben sobre el
reparto proporcional. Es importante
considerar que en este problema hay
dos elementos presentes: el manejo
de fracciones y la proporcionalidad,
y es posible que los alumnos tengan
dificultades con uno de los dos
aspectos o con ambos. Podría serles
de ayuda hacer los repartos mediante
representaciones de los panes con
plastilina o papel.

MATEMÁTICAS I
Lo que aprendimos
Nuestro país tiene una población aproximada de 110 000 000 de personas y el territorio
nacional es de 2 000 000 de km2. Sin embargo, la población no está repartida propor-
cionalmente en el territorio. Hay estados cuyo territorio comprende muy pocos kilóme-
tros cuadrados y, sin embargo, tienen muchísimos habitantes: ¡En el Distrito Federal hay
casi 9 000 000 de personas viviendo en un territorio de 1 500 kilómetros cuadrados!
Y otros estados tienen grandes extensiones de tierra y muy pocos habitantes viviendo
en ella: Nuevo León, por ejemplo, tiene 3 800 000 mil habitantes viviendo en 64 000 ki-
lómetros cuadrados.
Respuestas. Hay que encontrar
La siguiente tabla muestra la extensión territorial y el número de habitantes de algunos
de los estados de la República Mexicana.
el valor unitario, es decir, cuántos
Entidad federativa Extensión Número de habitantes
habitantes habría en 1 km2. Se obtiene
(km2)
dividiendo 14 860 000 (el total de
Tlaxcala 2 000 960 000
Querétaro 12 000 1 400 000
habitantes de los cuatro estados)
Distrito Federal 1 500 8 700 000
entre 79 500 (el total de kilómetros
Nuevo León 64 000 3 800 000 cuadrados de los cuatro estados),
Los datos se aproximaron para simplificar los cálculos. Tomado de XII Censo General de Población y y da como resultado 186.918239
habitantes por km2. El resultado es un
Vivienda 2000 disponible en: http://www.inegi.gob.mx (consulta: 23 mayo 2006).
Contesta en tu cuaderno:
a) ¿Cuál es el total de habitantes que hay entre los cuatro estados?
número con muchas cifras decimales
b) ¿Cuántos kilómetros cuadrados hay en total juntando los cuatro estados? que deberá redondearse o truncarse.
c) ¿Cómo repartirías proporcionalmente la población entre los territorios de estos Para hacer el reparto proporcional se
estados?
373 836.478
multiplica este valor unitario por la
Número de habitantes que habría en Tlaxcala
2 243 018.868
extensión de cada estado.
Número de habitantes que habría en Querétaro
Sugerencia didáctica. Las respuestas
Número de habitantes que habría en el Distrito Federal 280 377.3585
11 962 767.3
obtenidas son números con punto
Número de habitantes que habría en Nuevo León
decimal porque el valor unitario
Para saber más no es un número entero; sin embargo,
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: para algunos alumnos puede ser
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. México: SEP/Editorial Limusa, Libros del Rincón, 2005.
Sobre la densidad de población en México consulta: http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.asp confuso el resultado. Conviene
[Fecha de consulta: 2 de mayo de 2007]. comentar qué significa que haya
Ruta: Información estadística Estadísticas por tema Estadísticas sociodemográficas Dinámica de
373 836.478 personas en Tlaxcala,
la población Volumen, estructura, crecimiento y distribución Densidad de población por entidad
federativa, 2000. y por la dificultad del cálculo se
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.
sugiere que utilicen calculadora.
89 Otra opción es redondear el valor
unitario a 187 habitantes por
kilómetros cuadrados.
Sugerencia didáctica. Si cuentan

con Internet pida a los alumnos que
busquen información sobre su estado y
la comparen con la de otros estados.
secuencia 8
Propósito de la sesión. Identificar

situaciones que se resuelven mediante
procedimientos de recuento o En esta secuencia resolverás problemas de conteo utilizando diversos
recursos y estrategias, como tablas, diagramas de árbol y otros proce
enumeración, y utilizar estrategias
dimientos de enumeración.
personales para resolverlas.
Materiales. Lápices de colores. sesión 1 ¿Cuántos Caminos hay?
Para empezar
Hay situaciones que pueden resolverse de distintas formas; por ejemplo, piensa en los
recorridos que puede hacer un repartidor de mercancías en el centro de la ciudad de
1 Puebla. ¿Cuántos caminos distintos puede tomar para ir de un lugar a otro?, ¿habrá uno
más corto que los demás?, ¿cuál conviene tomar?
Organización del grupo. Se propone Problemas como éstos son los que se plantearán en las siguientes sesiones.
• Ana vive en el centro de la ciudad de Puebla, en la esquina que forman las calles 2
que los alumnos trabajen en parejas y Norte y 6 Oriente. Ella va a la escuela que está ubicada en 4 Norte y 12 Oriente. El
que el apartado Lo que aprendimos se mapa muestra el recorrido que ayer hizo Ana para ir de su casa a la escuela.
resuelva de manera individual.
12 Oriente
10 Oriente
2 Norte
4 norte
8 Oriente
6 Oriente
4 Oriente
90
Eje Resolver problemas de conteo utilizando diversos recursos y estrategias como tablas,
diagramas de árbol y otros procedimientos de enumeración.
Manejo de la información.
Sesión Propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Tema ¿Cuántos caminos hay? Video
Identificar situaciones que se resuelven ¿Saben
Representación de la información. 1 mediante procedimientos de recuento o cuántos
enumeración y utilizar estrategias personales caminos hay?
Antecedentes para resolverlas. Interactivo
Ciencias, secuencia 31
¿De cuántas formas?
En la escuela primaria los alumnos resolvieron ¿Cómo se heredan las
2 Explorar formas de realizar un conteo Interactivo
problemas en los que fue necesario interpretar características de un
mediante tablas o diagramas de árbol.
y organizar información presentada a través organismo?
de tablas, gráficas y diagramas de árbol. En ¿Cuántos viajes hay...?
este mismo sentido, se espera que los Encontrar procedimientos sistemáticos de
3 Interactivo
alumnos desarrollen conocimientos y conteo en situaciones diversas; particular-
habilidades que les permitan deducir e mente utilizar la regla del producto.
interpretar información a partir de la que se
Otros contextos
muestra en este tipo de representaciones.
4 Interpretar procedimientos sistemáticos de Interactivo
conteo.

MATEMÁTICAS I Propósito de las actividades.
Realicen las siguientes actividades
Por una parte, se pretende que los
a) En el mapa de su libro, cada quién marque con color verde otro recorrido que
podría hacer Ana para ir de su casa a la escuela. alumnos se familiaricen con el mapa,
b) En este recorrido, ¿cuáles son las calles por las que pasa Ana para llegar a la y por la otra, que exploren de manera
escuela? intuitiva los posibles recorridos que
c) Marca en tu mapa con color azul el recorrido que trazó tu compañero. ¿Por cuáles
mapa 1
12 Oriente podría efectuar Ana.
E
calles pasa este nuevo recorrido? Hay distintas respuestas, algunos
10 Oriente
recorridos pueden ser más largos o
2 Norte
más cortos (por ejemplo, 6 Oriente y 4
4 Norte
8 Oriente
Como ven, casi todas las calles del centro de la ciudad de Puebla son rectas, por lo
que es posible representar el recorrido que hizo Ana de su casa (A) a la Escuela (E), Norte).
como muestra el mapa 1. 6 Oriente
a) Encuentren en el mapa 2 un recorrido en el que Ana camine el menor número A Propósito de la actividad. En esta
de cuadras para llegar a la escuela (E) y represéntenlo aquí.
mapa 2 actividad se les propone a los alumnos
12 Oriente
b) ¿Cuántas cuadras tiene ese recorrido? E
una representación que abstrae
c) ¿Cuántas formas diferentes hay de caminar ese recorrido? 10 Oriente del mapa de la ciudad de Puebla la
información necesaria y suficiente
2 Norte
4 Norte
Comparen su solución con las de los otros equipos. 8 Oriente
a) ¿Cuántas formas diferentes tiene Ana de caminar el menor número de cuadras? para poder encontrar los diferentes
6 Oriente
recorridos que puede seguir Ana.
A
b) Marquen esos recorridos en los siguientes mapas: Se espera que los alumnos logren
12 Oriente
E
12 Oriente
E
12 Oriente
E
12 Oriente
E detectar algunas ventajas que se
10 Oriente 10 Oriente 10 Oriente 10 Oriente
buscan al realizar un recorrido, como
caminar el menor número de calles, lo
2 Norte
2 Norte
2 Norte
2 Norte
4 Norte
4 Norte
4 Norte
4 Norte
8 Oriente 8 Oriente 8 Oriente 8 Oriente
que implica realizar el recorrido en un
6 Oriente 6 Oriente 6 Oriente 6 Oriente tiempo menor.
A A A A
Respuestas. El recorrido menor es de
Manos a la obra 4 cuadras, y hay 4 formas distintas
I. Una pareja de alumnos representó el recorrido que siguió Ana mediante flechas:
de caminar ese recorrido.
Otra pareja lo representó así: N,O,N,N utilizando las letras O de calle Oriente y N de
calle Norte.
Propósito de la actividad. Se espera
a) ¿Puede llegar Ana a la escuela siguiendo el camino O,O,N,N? que los alumnos se familiaricen
b) ¿Y siguiendo el camino ? con dos formas de representar los
91
recorridos, una utiliza flechas y la otra
letras. De estas dos representaciones
se enfatizará en las letras, pues tiene
la ventaja de que al representar los
Propósito del interactivo. Resolver Respuesta. Cada recorrido correcto recorridos se obtiene una lista en la
problemas de conteo ocupando tiene 3 calles hacia arriba (Norte) y que es muy claro reconocer aquellos
el procedimiento de enumeración una calle hacia la derecha (Oriente). que efectivamente son cortos, así
mediante la visualización de recorridos como garantizar que se han obtenido
más cortos. todas las posibilidades.
Respuestas.
a) No es posible, porque 1 recorrido
correcto sólo tiene una calle hacia
el Oriente, y éste tiene 2.
b) No es posible, porque un recorrido
correcto tiene 3 calles hacia el
Norte, y éste sólo tiene 2.
NNNO; c) Discute con tu compañero si Ana puede o no realizar el recorrido.
d) Utilizando las letras N y O, representen en su cuaderno los recorridos que puede
NNON; hacer Ana para ir de su casa a la escuela caminando el menor número de cuadras.
NONN; Los recorridos que constan del menor número de cuadras que se
puede caminar son aquellos en los que no hay regresos. A estos reco
ONNN; rridos se les llamará recorridos más cortos.

ii. Consideren el mapa 3; María (M) es compañera de Ana y vive en la esquina de 4
alumnos que revisen nuevamente la Oriente y 2 Norte.
lista de recorridos que obtuvieron, mapa 3

a) ¿Cuál es el menor número de cuadras que debe
caminar María para ir de su casa a la escuela?
mapa 4
12 Oriente 12 Oriente
para verificar si efectivamente en E E
ninguno de ellos hay “regresos”. 10 Oriente b) ¿De cuántas formas diferentes puede ir de su casa 10 Oriente
a la escuela caminando el menor número de cua-
Propósito de la actividad. Se 8 Oriente
dras? Utiliza el código de las letras N y O para
8 Oriente
2 Norte
4 Norte
representar, en tu cuaderno, los recorridos más
espera que los alumnos pongan cortos que puede hacer María.
2 Norte
4 Norte
6 Oriente 6 Oriente
en práctica los procedimientos de iii. Consideren el mapa 4, ¿de cuántas formas diferen-
tes puede llegar alguien a la escuela si vive en la
enumeración propuestos, y que 4 Oriente esquina de 2 Oriente y 2 Norte, caminando el menor 4 Oriente
número de cuadras?
identifiquen algunas regularidades. M
2 Oriente
Respuestas. X
a) Por ejemplo, María está una calle

Lo que aprendimos
más lejos que Ana y el menor Encuentra en el mapa 5 los diferentes recorridos que puede seguir alguien para ir del
número de cuadras que camina punto M a la escuela (E), caminando el menor número de cuadras. Represéntalos en tu
cuaderno utilizando las letras N y O.
es 5: 4 cuadras de las calles Norte E
y 1 cuadra de las calles Oriente. mapa 5

a) ¿Cuántas cuadras tiene el recorrido más corto?
8 Oriente
4 Norte
2 Norte
6 Norte
b) Hay 5 formas diferentes de realizar b) ¿De cuántas formas diferentes puedes caminarlo para llegar
6 Oriente
ese recorrido: ONNNN; NONNN; mapa 6 M
a la escuela?
c) En el mapa 6, ¿cuántas cuadras forman al recorrido más
NNONN; NNNON; 12 Oriente E
corto que se puede seguir para ir de M a E?

NNNNO. 10 Oriente 10 Oriente
Respuesta. El menor número de

2 Norte
4 Norte
8 Oriente 8 Oriente d) ¿De cuántas formas diferentes lo puedes realizar?

cuadras que se caminan es 6: 5 ¿Se puede realizar el siguiente recorrido N, N, O, O, N, N?
cuadras de las calles Norte y 1 de 6 Oriente 6 Oriente
M
las calles Oriente. Esta regularidad 92
se debe a la manera en que están

alineadas las calles. Hay 6 maneras
diferentes de hacer estos recorridos:
ONNNNN; Propósitos interactivo. Resolver Respuestas.
problemas de conteo ocupando a) El menor número de cuadras que se
NONNNN; caminan es 4, debido a la forma en
el procedimiento de enumeración
NNONNN; mediante la visualización de recorridos que están distribuidas las calles.
NNNONN; más cortos. b) Hay 6 recorridos diferentes: NNOO;
NONO; NOON; ONNO; ONON;
NNNNON; OONN.
NNNNNO. c) El menor número de cuadras que se
deben caminar son 5.
d) Hay 10 recorridos diferentes. No
se puede realizar el recorrido
N,N,O,O,N,N, porque en cualquier
recorrido corto sólo se caminan 3
cuadras hacia el Norte y 2 hacia el
Oriente.

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Después de
leer y comentar la información puede
A lo que llegamos
solicitar a los alumnos que redacten en
Al encontrar cuántas formas diferentes hay de realizar un recorrido, se está resolviendo
un problema de conteo. En los problemas de conteo es conveniente utilizar una manera sus cuadernos otras situaciones (una o
de distinguir un resultado de otro. dos) en las sea necesario llevar a cabo
Por ejemplo, en el caso de Ana se puede diferenciar un camino de otro si cada uno de procesos de conteo. Invítelos a sugerir
ellos se distingue con un símbolo, una letra o un nombre. Dos maneras de representar
uno de los cuatro recorridos que Ana puede hacer son: N,N,O,N y . algunas formas de enumerar.
Estas maneras de resolver problemas de conteo se llaman procedimiento de enumeración. Para recordar. Los problemas de
conteo se presentan en situaciones
¿De Cuántas formas? sesión 2 en las que debemos responder a la
Para empezar pregunta: ¿de cuántas maneras se
Existen situaciones en las que se debe elegir un producto o servicio entre varios que se puede resolver? En esta secuencia se
ofrecen. Por ejemplo, en la compra de zapatos se pueden elegir diferentes modelos y
colores; lo mismo sucede al comprar ropa, autos o cualquier otro artículo. trabaja con tres formas de resolver los
problemas de conteo: enumeración,
Consideremos lo siguiente tablas y diagramas de árbol.
En la pastelería “La gran rebanada” elaboran pasteles de diferentes sabores, formas y
decorados. Cuando alguien hace un pedido, el vendedor debe llenar un formato como el La enumeración consiste en hacer una
siguiente:
lista ordenada de todas las formas en
La gran rebanada las que podemos resolver el problema.
Pastelería
Nombre del cliente: Num. de pedido:
Es importante encontrar una manera
Precio: sistemática que nos permita hacer la
Anticipo:
Num. de vendedor: Fecha de entrega:
lista y con la que podamos distinguir
Hora: un resultado de otro, así como
Instrucciones: en cada caso, marcar con “X” la opción deseada garantizar que hemos obtenido todos
Formas
los resultados posibles.
Propósito de la sesión. Explorar
Sabores formas de realizar un conteo mediante
Chocolate
tablas o diagramas de árbol.
Tres leches
Vainilla Organización del grupo. Se sugiere
Decorado
que los alumnos trabajen en parejas a
Cereza
Nuez lo largo de toda la sesión.
Fresa
93
Posibles errores. Algunos alumnos secuencia 8
podrían sumar los sabores, las formas a) ¿Cuántos pasteles diferentes pueden elaborar en esa pastelería?
y los decorados respondiendo que b) ¿Habrá más de 10 pasteles diferentes? ¿Más de 20?
hay 8 variedades de pastel. Otros ¿Más de 40?
alumnos podrían pensar que hay 12 Comparen sus respuestas
variedades al identificar en cada una
de las formas (redonda o cuadrada), 6 Manos a la obra
variedades que resultan de sumar los i. Completen las siguientes tablas.
sabores y los decorados. Lo importante Pastel circular

Decorado cereza
(c)
Decorado fresa
(f)
Decorado nuez
(n)
en este momento es que los alumnos Chocolate
(Ch)
Ch-c
exploren procedimientos para resolver Tres leches

T-f
(T)
el problema. Vainilla
(V)
Respuesta. Se pueden elaborar 18
pasteles diferentes. Pastel cuadrado
Decorado cereza
(c)
Decorado fresa
(f)
Decorado nuez
(n)
Sugerencia didáctica. Mientras Chocolate

(Ch)
resuelven, trate de identificar Tres leches
(T)
los procedimientos que utilizan, Vainilla
V-f
(V)
sus dificultades y errores, para
posteriormente, en el apartado Manos a) ¿Cuántos tipos diferentes de pastel de forma circular hay con sabor chocolate?
a la obra, recuperar algunos

de ellos. b) ¿Cuántos tipos diferentes de pastel con decorado de nuez y sabor vainilla hay?

c) ¿Cuántos tipos diferentes de pastel con decorado de fresa hay?
los alumnos resuelvan, usted puede
registrar en el pizarrón el cálculo de d) Observen las tablas. En la primera casilla de cada tabla está identificada la forma
cada una de las parejas, para que del pastel, de la segunda columna en adelante están los decorados y del segundo
una vez que hayan resuelto puedan renglón hacia abajo, los sabores. Si en vez de construir las tablas a partir de la
verificar qué tanto se acercaron a la forma del pastel se construyen a partir de los diferentes sabores, ¿cuántas tablas
respuesta exacta. tendrían que hacerse? Elabórenlas en su cuaderno.
e) ¿Cambia el número total de variedades de pastel? ¿Por qué?
94
Propósito de la actividad. Con la c) Hay seis tipos, se combinan 3

realización de estas actividades los sabores diferentes con 2 formas
alumnos están utilizando, además diferentes.
de un código, como lo hicieron en d) Tendrían que hacerse tres tablas,
la lección anterior, diagramas de una por cada sabor. En los
árbol y tablas para representar los renglones podrían ir las formas de
resultados y poder contar todas las los pasteles y en las columnas los
combinaciones posibles. decorados.
Respuestas. e) No cambia, porque siguen siendo
a) Tres tipos de pastel redondos con las mismas opciones en cuanto a
sabor chocolate, porque hay 3 forma, sabores y decorados.
decorados diferentes.
b) Dos tipos, uno redondo y el otro
cuadrado.

MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo. Utilizar el
diagrama de árbol como técnica de conteo en
II. Completen el siguiente diagrama de árbol:
Decorado Forma Sabores la resolución de problemas.
Chocolate
Propósito de la actividad. Con las

Circular respuestas de estas preguntas se pretende
que los alumnos no se limiten a completar
Cereza
las tablas y el diagrama de árbol. Deberán
leer la información que están representando
e interpretar los resultados. De manera
complementaria, comprenderán que no
Fresa
importa qué características se utilicen
Pastel
para empezar a contar, si han utilizado
adecuadamente el recurso, obtendrán el
mismo resultado.
Respuestas.
a) ¿Cuántos pasteles diferentes se pueden elaborar con sabor de tres leches?
a) Seis pasteles de tres leches (2 formas
b) ¿Cuántos pasteles diferentes se pueden elaborar con decorado de cereza? diferentes y 3 decorados diferentes).
c) ¿Cuántos pasteles diferentes se pueden elaborar con forma cuadrada? b) Seis pasteles con decorado cereza (2
d) ¿Cuántos pasteles diferentes se pueden elaborar? formas diferentes y 3 sabores diferentes).
e) ¿Obtuvieron el mismo número de pasteles diferentes con las tablas y con el
c) Nueve pasteles diferentes.
diagrama de árbol? d) Dieciocho pasteles diferentes.
f) El diagrama de árbol anterior tiene tres niveles, uno por cada uno de los conjuntos
e) Deben obtenerse el mismo número de
pasteles con la tabla y con el diagrama de
que definen las características del pastel. ¿Cuál de las tres características del pas-
árbol.
tel se utiliza en el primer nivel del árbol?
f) El decorado.
A lo que llegamos SABORES
Un diagrama de árbol es un recurso que permite visualizar y enumerar todos los resul
tados de un problema de conteo. Los diagramas de árbol están compuestos por niveles Chocolate
y ramas. En el ejemplo de la pastelería hay tres características: el decorado, la forma y el FORMA
sabor, por lo tanto, el diagrama de árbol tiene tres niveles. El número de ramas de cada Tres leches
nivel se determina por la cantidad de elementos de cada característica. Por ejemplo, DECORADO
en el nivel de “forma” hay dos ramas, una para el pastel cuadrado y otra para el pastel Vanilla
circular.
95 Chocolate
Cereza
Tres leches
Vanilla
Chocolate
Tres leches
PASTEL Fresa Vanilla
Chocolate
Tres leches
Vanilla
Nuez Chocolate
Tres leches
Vanilla
Chocolate
Tres leches
Vanilla
Propósito de la pregunta. secuencia 8
Identificar que al aumentar un g) Supongan que en esa pastelería tienen un nuevo decorado: el de frutas. ¿Cuántos
elemento en uno de los niveles pasteles distintos podrían elaborarse ahora? . En su cuaderno,
se incrementa el número total de elaboren el diagrama de árbol que representa esta situación.
variedades.
iii. La pastelería puede rellenar los pasteles con dos ingredientes: durazno o almendras.
Respuesta. Aumentan 6 variedades Ahora los ha incluido en el formato de pedidos.
(24 en total) porque para el nuevo
decorado tenemos 2 formas y 3 La gran rebanada
Pastelería
sabores (2 × 3). Nombre del cliente: Num. de pedido:

Precio:
Propósito del interactivo. Utilizar Anticipo:

Fecha de entrega:
el diagrama de árbol como técnica de Num. de vendedor:
Hora:
conteo en la resolución de problemas. Instrucciones: en cada caso, marcar con “X” la opción deseada
Formas Sabores

Chocolate
que los alumnos identifiquen que al Tres leches
incluir una categoría cambia el número Vainilla
de combinaciones, por lo que deben Relleno Decorado
seleccionar el recurso que consideren Durazno Cereza

Almendras Nuez
más adecuado para resolver este Fresa
problema.
a) ¿Cuántos pasteles distintos pueden elaborarse ahora en la pastelería?
Respuesta. Son 36 opciones en total
b) ¿Qué recurso les pareció más conveniente utilizar para resolver el problema,
(2 × 2 × 3 × 3). el diagrama de árbol o las tablas? Utilícenlo para resolver este problema en su
cuaderno.
Posibles procedimientos. Si optan
por el diagrama de árbol, deben A lo que llegamos
agregar un nivel de ramificación; si Las tablas y los diagramas de árbol son dos recursos para encontrar
eligen las tablas, el procedimiento de manera sistemática todos los resultados posibles en un problema
es más difícil: ahora son 4 niveles de de conteo. En ambos casos se ha hecho uso de códigos para enumerar
los diferentes resultados.
opción y los alumnos deben decidir
Cuando se realiza un conteo de modo sistemático, el resultado será
cómo incluirlos en las tablas. Una siempre el mismo, no importa el recurso que se utilice.
solución es poner 2 características
en la primera casilla, por ejemplo
96
“forma y relleno”, de tal manera
que tendrían 4 tablas: “redondo y
durazno”; “redondo y almendras”;
“cuadrado y durazno”; “cuadrado Sugerencia didáctica. Comente características debemos utilizar más
y almendras”. En los renglones y con los alumnos la información de una tabla para representar distintas
en las columnas de cada tabla se comparando los resultados que combinaciones entre ellas; por ello en
pondrían los decorados y los sabores. obtuvieron en alguna de las ocasiones es más fácil representar las
Usted puede tomar una o dos tablas situaciones haciendo el conteo con combinaciones utilizando un diagrama
generadas por los alumnos y ponerlas un diagrama de árbol y con tablas. de árbol.
a consideración del grupo. Verificarán que se obtienen los mismos En ocasiones no es posible realizar la
resultados. enumeración, la tabla o el diagrama
Para recordar. En los problemas de árbol debido al elevado número
de conteo existen aquellos en los de posibles soluciones. En estos
que se tienen distintos objetos o casos podemos plantear un problema
distintas características que debemos similar con un menor número de
combinar. Por ejemplo, en el caso de características, en el que sí podamos
las tablas se utilizan tantos renglones utilizar alguno de los recursos; de esta
y tantas columnas como lo indique forma intentaremos encontrar una
el número de elementos de cada regla o una fórmula que nos permita
característica. Si existen más de 2 resolver el problema inicial.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. La
intención es presentar un contexto
Lo que aprendimos
En la secuencia 31 ¿Cómo se heredan las características de un organismo? de tu libro
más en el que la tabla o el diagrama
Ciencias I, estudiarás que en los caracteres que los seres vivos heredan hay algunos que de árbol son un recurso valioso para
son dominantes y otros recesivos. Por ejemplo, en tu familia, ¿cuál color de ojos es un
carácter dominante?, ¿cuál color de ojos es un carácter recesivo? organizar y analizar información. Si
Supon que en cierta planta las flores de color rojo es un carácter dominante y las de
color azul es recesivo. Identifica el color rojo con RR (dos letras porque la información
aún los alumnos no han trabajado la
de la herencia biológica se transmite en pares) y el azul con aa. secuencia 31de su libro de Ciencias I
Si en la primera generación se cruzan una con flores rojas y
otra con flores azules, tendrás la siguiente tabla: Planta aa Volumen II y Tecnología, pueden ver el
Planta
Las flores que nacen, todas son rojas porque Ra significa que la
RR
a a video que le corresponde, para tener
flor es roja, pero lleva información de la flor azul (aunque no
se manifieste). La única manera de que la flor sea azul, por ser R Ra Ra
mayores referencias sobre la situación
recesiva, es cuando ambas letras sean aa. que aquí se comenta.
Respuestas. Son 3 flores rojas y
Si se toman dos de los cuatro descendientes y se cruzan, ¿de R Ra Ra
qué color serán las flores? Averígualo completando la siguiente
tabla: 1 azul.
Planta Ra
a) ¿Cuántas flores son rojas? (recuerda que son las que por lo Planta
Ra
menos tienen una letra R) R a
b) ¿Cuántas flores son azules (aa)? R RR Ra

Propósito de la sesión. Encontrar
a aR aa procedimientos sistemáticos de
conteo en situaciones diversas;
¿Cuántos viajes hay…? sesión 3 particularmente utilizar la regla del
Para empezar producto.
En esta sesión vas a seguir estudiando estrategias de con- Los Mochis
teo, ahora considerando los distintos viajes que una línea de
Organización del grupo. Se
autobuses ofrece. recomienda que organice al grupo en
Culiacán parejas para trabajar de esa manera
Una línea de autobuses cubre las principales ciudades del
durante toda la sesión.
estado de Sinaloa: Los Mochis, Escuinapa, Culiacán y Maza-
tlán. La línea de autobuses sólo ofrece viajes directos, es
decir, no hace paradas intermedias (si va de Los Mochis a
Mazatlán, no hace parada en Culiacán). ¿Cuántos viajes di-
Mazatlán
ferentes ofrece la línea de autobuses?
Comparen sus respuestas
Escuinapa
97
Posibles procedimientos. En las otras, por ejemplo, apoyándose en

lecciones anteriores los alumnos han el mapa, podrían empezar a contar
utilizado distintas estrategias para de la siguiente manera. Los Mochis-
contar los resultados, particularmente Culiacán, Los Mochis-Mazatlán, Los
se ha tratado de propiciar el uso Mochis-Escuinapa, etc. El reto con
del diagrama de árbol, las tablas esta estrategia es que logren tener
o algún código. Se espera que los un control que les permita cubrir
alumnos utilicen cualquiera de esas todos los recorridos posibles y evitar
estrategias para la resolución de este repeticiones.
problema; no obstante, podrían utilizar
Propósito de las actividades. Estas secuencia 8
preguntas ayudarán a los alumnos
Manos a la obra
a comprender y explorar mejor el i. Realicen lo que se les pide.
problema inicial; particularmente a) Completen la tabla de la izquierda.
Ciudad de Ciudad de
si algunos alumnos proponen que salida llegada b) Si una persona sale de Culiacán viajando en esta línea de autobuses,
un viaje sea Los Mochis-Culiacán- ¿a cuántos destinos diferentes puede llegar?
Mazatlán; al organizar la información c) Si una persona llega a Mazatlán, ¿de cuántas ciudades diferentes pudo
en la tabla podrán percatarse de que haber salido?
únicamente deben considerar el lugar d) En total, ¿cuántos viajes diferentes hay?

de salida y el de llegada del viaje. ii. La línea de autobuses ha decidido dar servicio a la ciudad de Rosario.
Respuestas. a) ¿Cuántos viajes diferentes ofrece ahora la línea de autobuses?
b) 3.
c) 3.
d) Son 12 viajes diferentes: de cada
Los Mochis
ciudad se puede ir a 3 destinos,
hay 4 ciudades (4 × 3).
Culiacán
Propósito de la actividad. Si en la
primera parte de la lección los
alumnos no utilizaron como
procedimiento de resolución un
diagrama de árbol o una tabla, en Mazatlán
esta parte se les pide que empleen y
Rosario
analicen un diagrama de árbol. Este
diagrama puede ser creado en el
applet o en el cuaderno.
Respuesta. Son 5 ciudades de salida,
cada una tiene 4 ciudades posibles de Escuinapa
llegada, en total hay 20 viajes.
98

MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo.
Un equipo empezó a resolver el problema mediante el siguiente diagrama de árbol. Utilizar el diagrama de árbol como
b) Complétenlo en su cuaderno. técnica de conteo en la resolución de
Ciudades de salida Ciudades de llegada Resultados Viaje problemas.
Los Mochis Rosario-Los Mochis
Propósito de la actividad. Con este
Culiacán
conjunto de preguntas se pretende
Rosario
que los alumnos conozcan y analicen
Viaje un procedimiento más económico y
eficiente que les ayude a encontrar la
respuesta al problema; se trata de la
regla del producto, que en este caso
es la multiplicación del número de
ciudades de salida por el número de
a) ¿Cuántos niveles tiene el diagrama de árbol?
Recuerden qu
e: ciudades de llegada
a de
Un diagram
b) ¿A qué corresponde cada nivel?
árbol está Respuestas.
por
compuesto
c) ¿Cuántas ramas tiene el primer nivel? mas.
niveles y ra a) 3 niveles.
d) ¿A qué corresponde cada rama?
b) Ciudades de salida,
e) ¿Cuántas ramas tiene el segundo nivel?
CIUDADES DE SALIDA CIUDADES DE LLEGADA RESULTADOS ciudades de llegada,
f) ¿A qué corresponde cada rama?
Los Mochis Rosario-Los Mochis viajes.
g) Consideren una ciudad como punto de salida, ¿cuántas opciones diferentes de
viaje hay? Culiacán Rosario-Culiacán c) 20 ramas.
Rosario
h) Si hay 5 ciudades como punto de salida, ¿cuántas opciones diferentes de viaje hay? d) A una ciudad de llegada.
Mazatlán Rosario-Mazatlán
e) 20 ramas.
i) ¿Qué relación encuentran entre el número de ciudades de salida, el número de Rosario-Escuinapa
Escuinapa
ciudades de llegada y el total de viajes que se pueden realizar? f) Cada rama corresponde
Rosario Los Mochis-Rosario a un viaje.
A lo que llegamos g) 4 opciones de viaje.
Culiacán Los Mochis-Culiacán
Los total
Para determinar el número Mochis
de viajes que la línea ofrece se puede multiplicar el núme h) 20 opciones de viaje.
ro de ciudades de salida por el número de ciudades deMazatlán
llegada. Por ejemplo, si hayLos
cuatro
Mochis-Mazatlán
ciudades de salida y tres ciudades de llegada el número total de viajes es 4 × 3 = 12. i) El número de ciudades
Escuinapa Los Mochis-Escuinapa
99 de salida (5) por el
número de ciudades de
Los Mochis Culiacán-Los Mochis llegada (4), es igual al
número total de viajes:
Rosario Culiacán-Rosario
VIAJE Culiacán 5 × 4 = 20.
Mazatlán Culiacán-Mazatlán
Escuinapa Culiacán-Escuinapa
Los Mochis Mazatlán-Los Mochis
Culiacán Mazatlán-Culiacán
Mazatlán
Rosario Mazatlán-Rosario
Escuinapa Mazatlán-Escuinapa
Los Mochis Escuinapa-Los Mochis
Culiacán Escuinapa- Culiacán

Escuinapa
Mazatlán Escuinapa- Mazatlán
Rosario Escuinapa- Rosario
Sugerencia didáctica. Invite a los secuencia 8
alumnos a utilizar la regla anterior iii. Contesten las siguientes preguntas.
(“número de ciudades de salida por a) Ahora la línea da servicio a las seis principales ciudades de Sinaloa. ¿Cuántos viajes
número de ciudades de llegada”) para diferentes ofrece la línea de autobuses?
responder a estas preguntas. b) La línea de autobuses ahora da servicio a diez ciudades. ¿Cuántos viajes diferentes
Respuestas. El inciso a) se obtiene ofrece?
multiplicando 6 × 5; en el inciso b) c) Otra línea de autobuses ofrece como destinos las capitales de las 32 entidades
se multiplica 10 × 9, y en el inciso c), federativas del país. ¿Cuántos viajes diferentes ofrece esta línea?
32 × 31.
A lo que llegamos
Propósito de la información. Los
Los diagramas de árbol y las tablas son recursos que ayudan a encontrar todas y cada
alumnos cuentan al menos con tres una de las opciones existentes en un problema de conteo.
procedimientos sistemáticos para En ocasiones, la multiplicación es la operación que permite encontrar el número total de
resolver problemas que implican opciones existentes.
conteos: diagrama de árbol, tablas y

Lo que aprendimos
multiplicación. Se espera que logren Mi amigo Juan me planteó un acertijo. Me dijo que el número de su casa tiene dos cifras,
identificarlos como recursos que que ninguna de las dos es 0 y que son diferentes entre sí.
Número de la casa: 1ra. cifra 2da. cifra
les permiten resolver ese tipo de
problemas y que puedan elegir la
utilización de uno o de otro. a) ¿Qué números puedo utilizar como primera cifra?
¿Cuántos son en total?
b) Si la primera cifra fuera 2, ¿qué números podría utilizar como segunda cifra?
¿Cuántos son en total?
c) Entonces, ¿cuántos números de dos cifras pueden ser el número de la casa de Juan?
¿cuántos pares de números existen en total que cum-
plen con las condiciones del problema?
Propósito del video: Conocer e
identificar situaciones que se ¿Saben cuántos hay?
resuelven mediante procedimientos La vida diaria exige moverse de un lugar para otro, y en el caso de la ciudad de México
no solamente cuentan las distancias sino también el tiempo de traslado, por eso hay que
de conteo. buscar las rutas que más nos convengan entre varias posibilidades.
Pero también hay gente que se traslada a diferentes minicipios dentro de un estado. En
el video se pueden observar ambas situaciones.
10 0
Integrar al portafolios. Pida a los tener al resolver problemas de conteo Posteriormente, usted puede plantear
alumnos que en la hoja en la que están relacionadas con el número el mismo problema pero ahora sí se
entregarán el ejercicio, incluyan los de elementos de cada conjunto o puede utilizar el cero en la segunda
procedimientos o los recursos que grupo a combinar; otra dificultad es cifra. Pregunte: ¿cuántos números
hayan utilizado para resolver el la de identificar el tipo de operación diferentes podrían ser? Incorpore este
problema (cálculos, tablas, diagramas que interviene en la resolución del último problema al portafolios.
de árbol o cualquier otro recurso). problema. Si los alumnos tienen Respuestas.
Para poder aplicar adecuadamente la dificultades para formar el número,
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Nueve en
regla del producto, los alumnos deben puede pedirles que digan dos números
total.
identificar la cantidad de números que que podría tener la casa y, a partir
pueden utilizar en cada cifra. Tal vez de ahí, iniciar la elaboración de un b) 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Ocho en
algunos alumnos tengan dificultades diagrama de árbol. Pida a los alumnos total.
para plantear la multiplicación y les que traten de completarlo o que c) 72 pares de números. (Se
resulte más claro elaborar una tabla o encuentren las respuestas haciendo multiplica 9 × 8.)
un diagrama. En general, algunas de cálculos aritméticos.
las dificultades que los alumnos suelen

MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Interpretar
procedimientos sistemáticos de conteo.
otros Contextos sesión 4
Para empezar Organización del grupo. Se
En esta sesión interpretarás diagramas de árbol y definirás las condiciones que cumplen recomienda que la primera parte
ciertos resultados en problemas de conteo.
de la sesión se resuelva de manera
Lo que aprendimos individual, y que el resto se trabaje en
1. El siguiente diagrama de árbol muestra algunos de los resultados posibles que pueden parejas.
obtenerse al lanzar dos dados una vez. Complétalo.
Resultados posibles
Dado A Dado B Dado A , Dado B
1
2
1
1
1
2
2
3 1 3
1
4 1 4
5 1 5 Sugerencia didáctica. Para responder
6 1 6
a las preguntas de esta actividad,
1
2 los alumnos requieren analizar la
3
2
4 información que se muestra en el
5
6 diagrama; por ello es conveniente que
antes de que resuelvan de manera
individual, comenten grupalmente
3
cómo interpretan el diagrama en
términos generales: cuántos niveles
1 4 1 tiene, qué se representa en cada nivel
2 4 2
4
3 4 3 y qué se representa en las ramas.
4 4 4
5 4 5
6 4 6
Resultados posibles
Dado A Dado B Dado A, Dado B
1 1 1
2 1 2
3 1 3
1
4 1 4
5 1 5
Propósitos del interactivo: Utilizar 6 1 6
el diagrama de árbol como técnica de

1 2 1
conteo en la resolución de problemas. 2 2 2
3 2 3
2
4 2 4
101 5 2 5
6 2 6
1 3 1
2 3 2
3 3 3
3
4 3 4
5 3 5
6 3 6
Diagrama
de árbol
1 4 1
2 4 2
3 4 3
4
4 4 4
5 4 5
6 4 6
1 5 1
2 5 2
3 5 3
5
4 5 4
5 5 5
6 5 6
1 6.1
2 6.2
3 6.3
6
4 6.4
5 6.5
6 6.6
a) 1. Contesta las siguientes preguntas:
b) En A cayó 1 y en B cayó 2. a) El resultado (2,1) significa que en el lanzamiento cayó 2 en el dado A, ¿qué cayó
c) En A cayó 6 y en B cayó 6. en el dado B?
d) 36 resultados diferentes. b) ¿Qué significa el resultado (1,2)?
c) ¿Y el resultado (6,6)?
Respuestas.
a) Son seis resultados en los que los d) ¿Cuántos resultados diferentes en total puede haber al lanzar dos dados?
dados caen en el mismo número:

(1,1), (2,2), (3,3), (4,4), (5,5), (6,6). De esos resultados, ¿en cuántos se cumplen las siguientes condiciones?:
b) Son 15 resultados en los que el a) “En los dos dados cae el mismo número”
dado A cae un número mayor que b) “En el dado A cae un número mayor que en el dado B”
en el dado B: (2,1), (3,1), (3,2),
(4,1), (4,2), (4,3), (5,1), (5,2), (5,3), c) “En el dado A cae un número par”
(5,4), (6,1), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5). Comparen sus respuestas y contesten lo que se les pide:
c) Son 18 resultados en los que el a) ¿Cuántos resultados hay en los que en ambos dados caen números impares?
dado A cae en número par: (2,1),
(2,2), (2,3), (2,4), (2,5), (2,6), b) ¿Y cuántos resultados hay en los que ambos dados caen números pares?
(4,1), (4,2), (4,3), (4,4), (4,5), (4,6),
(6,1), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6).
2. Ahora van a sumar los números que pueden caer en ambos dados, por ejemplo:
Sugerencia didáctica. Usted puede
retomar estas preguntas para destacar 4
las relaciones entre algunos de los 5 4 5

Dado A: 4 y dado B: 5
datos; por ejemplo, en los incisos b) y La suma es 4 + 5 = 9
c) se generalizan las respuestas que Utilicen el diagrama de árbol para contestar las siguientes preguntas.
obtuvieron para los incisos a), b) y c), a) ¿Cuál es la menor suma que puede obtenerse?
de la actividad anterior.
b) ¿Cuántas formas hay de obtenerla?
Respuestas: c) ¿Cuál es la mayor suma que puede obtenerse?
a) Son 9 resultados: con 1 son tres:
d) ¿Cuántas formas hay de obtenerla?
(1,1), (1,3), (1,5), con 3 son tres:
(3,1), (3,3), (3,5) y con 5 son tres: e) ¿Cuál es la suma que más veces aparece?
(5,1), (5,3), (5,5). f) ¿Cuántos resultados hay en que la suma es menor de 7?
b) Son 9 resultados: con 2 son tres: g) ¿Cuántos resultados hay en que la suma es mayor de 7?
(2,2), (2,4), (2,6), con 4 son tres: 102

(4,2), (4,4), (4,6) y con 6 son tres:
(6,2), (6,4), (6,6).
Propósito de la actividad. Utilizar 2. Podrían pensar erróneamente los diferentes resultados que pueden
la información que proporciona el que hay el mismo número de obtenerse.
diagrama de árbol para producir otra combinaciones para todas las Respuestas.
información (por ejemplo, la suma de sumas que se pueden obtener al a) 2.
los resultados de ambos números). realizar el juego. b) 1 forma (1, 1).
Posibles dificultades. Esta actividad 3. Sería erróneo considerar que c) 12.
se ubica en el contexto de juegos de pueden obtener 1 como suma, d) Una forma, (6, 6).
azar; si bien no es propósito de esta o que pueden obtener sumas e) La que resulta 7: (6,1), (5,2), (4,3),
sesión que los alumnos resuelvan mayores a 12. Quizá también crean (3,4), (2,5) (1,6).
situaciones de probabilidad, sí es que al obtener 4 + 5 ya estén f) 15 resultados: (1,1), (1,2), (1,3),
importante destacar que algunas de considerando la combinación (1,4), (1,5), (2,1), (2,2), (2,3),
las dificultades que podrían tener son: 5 + 4. (2,4), (3,1), (3,2), (3,3), (4,1),
1. ¿Cómo hacer el conteo de los En caso de que se presente alguna (4,2), (5,1).
distintos resultados posibles para de las dificultades anteriores, invite g) 15 resultados: (6,2), (6,3), (6,4),
garantizar que se obtuvieron a los alumnos a revisar nuevamente (6,5), (6,6), (5,3), (5,4), (5,5),
todos? el diagrama de árbol para identificar (5,6), (4,4), (4,5), (4,6), (3,5),
(3,6), (2,6).

MATEMÁTICAS I Respuesta. En todos los resultados el
3. Del diagrama de árbol se ha tomado el siguiente conjunto de resultados.
dado A cayó en 4.
(4,1), (4,2), (4,3), (4,4), (4,5), (4,6).
¿Qué característica tienen en común estos resultados?

Respuestas.
¿Qué característica tienen los siguientes conjuntos de resultados? a) En todos el dado B cayó en 3.
a) (1,3), (2,3), (3,3), (4,3), (5,3), (6,3) b) En todos, en los dos dados, cayó lo
b) (1,1), (2,2), (3,3), (4,4), (5,5),(6,6) mismo.
c) En todos la suma de los dados es 4.
c) (1,3), (2,2), (3,1)
d) En todos la suma de los dados es 7.
d) (1,6), (2,5), (3,4), (4,3), (5,2), (6,1)
4. Las claves de larga distancia constan de tres dígitos. Supongan que el primero debe
elegirse de los números del 2 al 5. El segundo tiene que ser 0 o 1. El tercero tiene que Integrar al portafolios. Si los
ser mayor que 5. alumnos tuvieron dificultades para
a) ¿Cuántas claves distintas se pueden formar? resolver el problema, trabájelo
b) Elaboren tablas de doble entrada para representar los resultados. ¿Cuántas claves nuevamente junto con ellos haciendo
de larga distancia inician con 20? un diagrama de árbol y analizándolo
c) ¿Cuántas claves de larga distancia terminan con 9? de acuerdo con las preguntas que se
d) ¿Cuántas claves de larga distancia tienen el mismo número en los 3 dígitos?
plantean en esta misma actividad.
Si algún alumno encontró alguna
operación con la cual se puede
encontrar el número total de claves
Para saber más
que se pueden formar, pídale que
Sobre otros ejemplos de problemas de conteo consulta en las Bibliotecas Escolares la explique. Si nadie tiene ninguna
y de Aula:
operación que proponer, entonces con
Nozaki, Akiro. Trucos con sombreros. México: SEP/FCE, Libros del Rincón, 2005.
Anno, Mitsumasa. El jarrón mágico. Una aventura matemática. México: SEP/Editorial
ayuda del diagrama de árbol pueden
Juventud, Libros del Rincón, 2005. observar que hay 4 opciones para
la primera cifra (2, 3, 4 y 5), en la
segunda cifra hay 2 opciones (0 y 1)
y, finalmente, en la tercera cifra hay
otras 4 opciones (6, 7, 8 y 9), por lo
que el número total de claves se
10 3 puede obtener mediante la
operación 4 × 2 × 4. Como ve, este
problema permite que los alumnos
lo aborden utilizando alguno de los
procedimientos que se estudiaron
en esta secuencia, lo que nos
proporciona información sobre el nivel
de razonamiento combinatorio que
tienen.
Respuestas.
a) 32 claves: 206, 207, 208, 209,
216, 217, 218, 219, 306, 307,
308, 309, 316, 317, 318, 319,
406, 407, 408, 409, 416, 417,
418, 419, 506, 507, 508, 509,
516, 517, 518, 519.
b) 4 claves: 206, 207, 208, 209.
c) 8 claves: 209, 219, 309, 319, 409,
419, 509, 519.
d) Ninguna.
BLOQUE 2
Propósito de la sesión. Resolver secuencia 9
problemas aditivos de fracciones con
distinto denominador.
sugiere que resuelvan en parejas las
actividades, y que el apartado Lo que
aprendimos se resuelva de manera
individual.
En esta secuencia resolverás problemas aditivos con números fraccio-
Propósito del video. Presentar narios y decimales en distintos contextos
algunos ejemplos en los que son
utilizadas la suma y resta de fracciones. sesión 1 el festival de fin de cursos
Para empezar
1 ¿Dónde se utilizan las fracciones?
En ocasiones las medidas de los materiales que se utilizan en la carpintería están expre-
sados en fracciones. Por ejemplo, el grosor de las tablas y de las brocas y la longitud de
los clavos se miden en pulgadas y fracciones de pulgada.
las parejas resuelvan, puede pedir
que hagan un cálculo preguntándoles: En una telesecundaria se va a realizar el festival de fin de cursos y requieren construir un
“¿Creen que el grosor será más o templete con una base de madera que tenga un grosor de una pulgada. La escuela sólo
cuenta con dos piezas de madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada.
menos de una pulgada? ¿Por qué?”.
Si se empalman estas dos piezas, ¿su grosor será suficiente?
En este momento no adelante
¿Cuánto faltaría o sobraría?
respuestas, posteriormente verificarán
su cálculo resolviendo el problema.
Para que los alumnos tengan una
mejor idea de la situación que se les
plantea, puede sugerirles que utilicen
una regla graduada en pulgadas y
centímetros y así trabajar con los
tamaños reales de las medidas de las
tablas de madera.
(1 pulgada = 2.54 cm; Compare sus respuestas
1 cm = 0.395 pulgadas). 10 6
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico. Resolver problemas aditivos con números fraccionarios y decimales en distintos contextos.
Tema
Significado y uso de los números.
Video ¿Dónde se
Antecedentes El festival de fin de cursos
utilizan las
1 Resolver problemas aditivos de fracciones con distinto
fracciones?
Desde la escuela primaria los alumnos han denominador.
Interactivo
utilizado los algoritmos para la suma y la
resta de fracciones y de números decimales. Marcas atléticas
En el primer grado de la escuela secundaria se 2 Comparar números decimales y fracciones con distinto
espera que para sumar y restar números denominador mediante la resta.
fraccionarios hagan uso de la equivalencia de
fracciones, del cálculo mental y la estimación
Los precios de la cafetería
consolidando su uso mediante la resolución
3 Resolver problemas de suma y resta de números
de diversos problemas.
decimales.

MATEMÁTICAS I Respuestas. Es importante que los
Manos a la obra alumnos se percaten de que en el
I. Utilicen el diagrama para encontrar la suma de media pulgada más un tercio de diagrama wQ equivale a yE , y que eQ
pulgada.
equivale a yW ; sumados dan yT . Por lo
tanto, las tablas no son suficientes
para tener una pulgada de grosor.
N, N,
En el mismo diagrama puede verse
P, P, P, P, P, P, que si se tienen yT , para completar un
<, <, <, entero hace falta yQ .
a) Al empalmar las tablas, ¿cuál es su grosor?

Sugerencia didáctica. Con objeto de
que los alumnos se familiaricen con la
b) ¿Cuánto falta para alcanzar el grosor de la base del templete que se requiere cons-
truir?
equivalencia de fracciones, se sugiere
utilizar el diagrama. Las sumas podrían
II. Contesten en sus cuadernos: ser rE + eQ , t W + Q w u otras.
e:
a) Si las medidas del grosor de las tablas de madera fueran I de pul- Recuerden qu
iones Respuestas. Es probable que los
gada y P2 de pulgada, ¿creen que se obtendrá el espesor deseado
ar o restar fracc
para construir la base del templete? ¿Cuál sería su grosor? Pueden Para sum nominador
nt e de
hacer un diagrama para calcularlo. ¿Cuánto faltaría o sobraría para con di fe re
convertirlas
a resultados en todo el grupo no
se requiere n
alcanzar el grosor de la base del templete?
cc io ne s eq uivalentes co sean los mismos, pero que sí sean
fra
inador.
b) ¿Qué fracciones equivalentes utilizaron para calcular el grosor de las igual denom
tablas de I y P2 de pulgada? equivalentes. Una forma de calcular el
c) Si las medidas del grosor de las tablas fueran: ,< de pulgada y 8/ N de
pulgada, al empalmarlas, ¿cuál sería su grosor? ¿Cuánto faltaría o
grosor es:
sobraría para alcanzar el grosor de la base del templete?
d) ¿Qué fracciones equivalentes utilizaron para calcular el grosor de las tablas de rE = q O w ;
,< y 8/ N ?
e) ¿Cuál de las siguientes operaciones con fracciones equivalentes consideran que es yW = q R w ;
mejor para calcular la suma de I y 2P?
q O w + q R w = qQ wE .
Primer caso Segundo caso Otra forma consiste en multiplicar
los denominadores entre sí para
, N I$ + N&I= 8* N +8- N =
obtener un denominador común, y
f) En cada caso, ¿cómo se obtienen esas fracciones? Si efectúan las operaciones, el numerador de una fracción por el
¿obtienen el mismo resultado? denominador de la otra:
rE = wQ rI ;
107
yW = wIr ;
wQ rI + w I r = wW rY = qQ wE .
Respuestas. Una forma de calcular el Por lo tanto, el grosor sería mayor
grosor es: eQ = q R w ; que una pulgada. La parte sobrante
sería q Q w .
q R w + q T w = q O w , por lo tanto, las tablas
no son suficientes.
La parte faltante es q E w o rQ (a q O w le
faltan q E w para ser 1).
Respuestas. wQ + eQ = yT , falta secuencia 9
yQ para tener una pulgada de espesor. iii. A continuación aparecen tres opciones de empalmar dos tablas.
a) ¿Cuál se acerca más a la medida deseada de una pulgada? Expliquen su respuesta
eQ + q T w = q O w
, falta q O w para tener y los procedimientos que siguieron para resolverlas.
una pulgada de espesor.

• Las de ,Ny ,<.
rE + yW = qQ wE , le sobra q Q w para tener • Las de

una pulgada de espesor. ,< y 8/ N .
La última es la que más se acerca a la • Las de I y 2P.
medida deseada porque q Q w < yQ < q E w .
b) ¿Cuál de la siguientes opciones consideras que es mejor para calcular el grosor de
las tablas de ,< y 8/ N ?
Respuestas. Hay distintas formas P2 + 8/ N =

de resolver cada una de las sumas:
sumar primero dos fracciones cuyos P2 + ,N+I =
denominadores sean múltiplos y
después sumar la tercera fracción; o J$ I + ,NI+ =
multiplicar desde el principio los tres
8- N + 8/ N =
denominadores. Algunos ejemplos de
resolución son los siguientes: iV. Se ha decidido que el grosor de la base del templete sea de dos pulgadas empalman-
do tres tablas. Las siguientes sumas indican las diferentes opciones que se tendrían
para construirlo. Calcúlenlas y encuentren cuál se acerca más a dos pulgadas. Co-
a) qUt + rWp+ wQ pO = qTwYp + q wY p + qQ wQ pR = menten cómo obtuvieron la respuesta.
= qQ wU pY = qW tW ;
b) wW rQ + iT + rQ = wW rQ + wQ
a) 80 K + =2 G + ,N *G =
rT + w Y r = wR rW = U r ;
c) rE + qIp + qWt = yR pT + yR pI + y I p = Q y P p Q . b) 2N 0I + /@ + ,I =
Ninguna de las sumas da 2 pulgadas o
más, pero la que está más cerca de 2
c) I + 8$ G + 82 K =
pulgadas es la del inciso b).
10 8
Propósito del interactivo. Visualizar

las operaciones de suma y resta de
fracciones efectuadas a través de
fracciones equivalentes.

MATEMÁTICAS I
V. Consideren que se quiere formar la base del templete con tablas cuyos grosores se
señalan en cada uno de los renglones del siguiente cuadro. ¿Qué medida debe tener
el grosor de la tercera tabla para construir la base del templete?
Medida del grosor de la Grosor de la Grosor de la

Grosor de la tercera tabla
base del templete primera tabla segunda tabla
(en pulgadas)
(en pulgadas) (en pulgadas) (en pulgadas)
2 -K <2 2– ( -K+ <2) = qt

3 I0 P/ 3− ( rU ) − ( yT ) = q w
1N, N, <2 1 wQ − ( wQ − eW ) = wQ

A lo que llegamos alumnos que escriban y resuelvan en
su cuaderno una suma de fracciones
Para sumar o restar dos o más fracciones que tienen diferente denominador se deben en la que el denominador común
obtener fracciones equivalentes con denominador común.
sea uno de los denominadores de
• En algunas ocasiones el denominador común puede ser uno de los denominadores de
las fracciones.
las fracciones, y otra en la que deba
Por ejemplo, en el siguiente caso: <- + N, − P2 el denominador común de 2, 3 y 6 es 6. obtenerse multiplicando los dos
Al expresar la operación anterior con fracciones equivalentes con igual denominador denominadores.
se obtiene:
<-+ N,− P2= P$+ P− P2= ,P − P2= P*.
• En otras ocasiones el denominador común se puede obtener multiplicando los deno-
minadores y convirtiendo las fracciones a fracciones equivalentes.
Por ejemplo, para la suma I + K2 un denominador común se puede obtener multipli-
cando los denominadores: 4 × 5 = 20. No hay que olvidar multiplicar también los
numeradores. Las fracciones equivalentes que se obtienen son:
× = × = .
I= I
× K/ N,G/; K2= K2I
× - J$ G
Entonces, la suma queda expresada como: I + K2 = N , G / + J$ G = N 2 G .
Si en vez de sumarse estas fracciones se restaran, la expresión y diferencia sería:
I– K2= N,G/– J$ G = J0 G .
10 9
secuencia 9
Propósito del interactivo. Visualizar Lo que aprendimos

1. Escribe el signo + o –, según corresponda en cada inciso.
las operaciones de suma y resta
de fracciones efectuadas a través de a) N, <,= P,.
fracciones equivalentes.
b) I, I, @,= @/.
Sugerencia didáctica. Es posible que c) N, <, P,= <,.
los alumnos no sepan qué significan
los paréntesis en las operaciones. En 2. Encuentra la fracción que falta en cada inciso.
secuencias posteriores lo trabajarán,

a) @+ + I,= 1.
pero por lo pronto comente con ellos
que los paréntesis son una manera
b) + <2= 8* N = I .
de señalar que la operación que está
dentro debe resolverse primero.
Respuestas. Una forma de encontrar sesión 2 Marcas atléticas
las respuestas es convirtiendo las Para empezar
fracciones de cada inciso en fracciones En las competencias de atletismo siempre se busca superar las marcas ya impuestas. En
la medición de estas marcas los números fraccionarios y decimales tienen una función
equivalentes con denominador común. muy importante, ya que con ellos se pueden expresar con mayor precisión.
a) yE – yW = yQ ; Consideremos lo siguiente
El cuadro presenta las principales marcas internacionales obtenidas en el salto de altura
b) ( iR + iW ) – iQ = iT ; en la categoría femenil y varonil.
c) yE – ( yW – yQ ) = yW . Salto de altura
Récords Del mundo Olímpico Atenas 2004

Javier Sotomayor Charles Austin Stefan Hölm
alumnos que estimen la respuesta, Varonil
(CUB) (USA) (Suecia)
2N, m 2K2m 2<,m

por ejemplo, en el caso del inciso a),
¿será mayor o menor a rQ o a iE ? En el
Stefka Kostadinova Stefka Kostadinova Hestrie Cloete
segundo caso pregunte si la respuesta Femenil (BUL) (BUL) (Sudáfrica)
2H*G G m 2J, G m 2J, K m

puede ser eQ o si será mayor o menor
que eW . 110
Integrar al portafolios. Estas
operaciones ponen en juego los
conocimientos de los alumnos sobre
la suma de fracciones. Si les es difícil Propósito de la sesión. Comparar
resolverlos, convendría trabajar más números decimales y fracciones con
sobre las equivalencias y la búsqueda distinto denominador mediante la
del denominador común. resta.
Respuestas. Organización del grupo. La sesión
a) Hay que escribir las fracciones entera puede ser resuelta organizando
con un denominador común, por a los alumnos en parejas.
ejemplo 8, entonces iE + iE + iW = iI .
b) El denominador común podría ser
12, entonces q Q w + q I w = q O w = rE .

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Los
a) De las marcas obtenidas en la categoría varonil, ¿cuál es mejor, la del mundo o la alumnos pueden recurrir a distintos
olímpica? ¿Por cuánto más? procedimientos para la comparación
b) ¿Qué distancia le faltó a Hestrie Cloete para igualar el récord olímpico? de fracciones, por ejemplo: ubicarlas
en la recta, obtener fracciones
equivalentes o compararlas mediante
Manos a la obra Recuerden que: productos cruzados.
se puede
I. La diferencia entre la marca del mundo y la de Atenas 2004 Un número mixto cción
en la categoría varonil es: 2N, − 2<,. convertir en un
a fra Probablemente no todos los alumnos
impropia. resuelvan correctamente el problema;
a) ¿Cuál es el valor de esta diferencia?
mar o restar
Además, para su
b) ¿Cuál es la diferencia entre la marca del mundo y la de
fra cci on es qu e tienen diferente en el siguiente apartado tendrán
Atenas 2004 dentro de la categoría femenil? Escriban cómo mero se deben
denominador, pri oportunidad de hacer las correcciones
obtuvieron esa diferencia fracciones con
expresar como
dor.
igual denomina necesarias.
c) ¿Cuál es la diferencia del récord olímpico varonil con respecto a la de Stefan

Hölm?
d) ¿Y cuál es la diferencia entre la marca del mundo y la olímpica en la categoría
a) Se resta wQ – eQ = yE – yW = yQ .
femenil?
También al restar los números
e) Expliquen cómo calcularon la diferencia entre la marca del mundo y la olímpica
mixtos obtenemos:
en la categoría femenil
wT – eU = Q y T – Q y R = yQ .
f) ¿Cuál es la diferencia entre la marca mundial y la marca de Hestrie Cloete? b) Se resta q pO p – w Q t = q pO p – q pR p = q pT p
¿Y la diferencia entre la marca olímpica y y se simplifica a w Q p .
la marca de Hestrie Cloete? También puede hacerse restando
los números mixtos, obtenemos:
II. Utilicen la información del cuadro de marcas de salto de longitud para responder las
siguientes preguntas: qW pP pO – wT tQ = qW pP pO – qW pP pR = q pT p .
Salto de longitud
Récords Del mundo Olímpico Atenas 2004
c) Se resta tW – eQ = q Y t – q T t = q Q t .
Mike Powell
(EEUU)
Bob Beamon
(EEUU)
Dwight Phillips
(EEUU)
O se restan los números mixtos:
2 tW – 2 eQ = Q t W – eU = qE tY – qE tT = q Q t .
Varonil
8N,*Gm 88* G m 8. 59 m
Galina Chistyakova Jackie Joyner-Kersee Tatiana Lebedeva

Femenil
(URSS) (EEUU) (URSS) d) Se resta
7.07 m
7N, K m 7K2m 2 q p O p – 2 w Q p = 2 q p O p – 2 q p T p = q p R p .
111 Se simplifica a w Q t También se
pueden convertir a fracciones
impropias, q W p P p O – q W p P p T = q p R p .
Algunos alumnos podrían decidir
hacer las operaciones con números
decimales 2.09 – 2.05 = 0.04.
f) La diferencia entre la marca
mundial y la marca de Cloete ya
se calculó: w Q p . Y la de la marca
olímpica y la de Cloete es:
wR pQ – wT tQ = qW pP pT – qW pP pR = q pQ p ,
o bien,
2wQp – 2 wQt = wQp – wQt =
= q pT p – q pR p = q pQ p .
Respuestas. Se busca un secuencia 9
denominador común a) ¿Cuál es la diferencia entre la marca olímpica varonil y la marca
8 q O p – 7 q R p = 1 q T p = 1 Q w , o bien se Recuerden qu
e:
ede
olímpica femenil?
m ero decimal se pu
escribe como fracción impropia Un nú
pres ar co mo una fracc
ión. Una forma de calcular esa diferencia es expresar las fracciones que tie-
nen diferente denominador como fracciones con igual denominador.
ex
I q O p – qU pR = qQ pT = wE , o con números Por ejemplo:
decimales 8.9 – 7.4 = 1.5. Permita .
1.5 = 1 8/ G = H,G/ b) Completen la resta: 88* G − 7K2= 88* G − 7 HG
que los alumnos decidan de qué
c) Luego, se restan enteros y fracciones por separado:
manera encontrar la diferencia. Si
cometen errores podrán corregirlos 8−7= y 8* G − HG =
más adelante.
d) El resultado es: 1 + HG = 1 HG

3 e) ¿Cuál es la operación que permite calcular la diferencia entre la
marca olímpica y la de Atenas 2004 en la categoría femenil?
Sugerencia didáctica. Si en el grupo

hubo varias formas de calcular la A continuación se muestra una manera de calcular la diferencia: 7K 2 − 7.07. Com-
diferencia, comenten si los resultados plétenla:
1 wQ , wE , qQ pT , 1.5 u otra diferencia

equivalente son números distintos o si 7K 2 − 7.07= 7K 2 − 7 0 = 7 -+ − 7 0 =
son distintas maneras de expresar el
mismo número. Para algunos alumnos f) La marca juvenil varonil de salto de longitud no aparece en esta tabla, pero es
puede ser difícil imaginar que un medio metro menor que la obtenida en Atenas 2004. ¿Cuál es la marca juvenil?
número pueda expresarse de distintas

formas porque en su experiencia con g) ¿Cuánto le faltó a Dwight Phillips para romper el récord olímpico?
los números naturales un número sólo

tiene una manera de expresarse. Para h) ¿Cuánto le faltó a Tatiana Lebedeva para romper el récord olímpico?
comprenderlo podría serles útil hacer

representaciones gráficas como el i) ¿Quién estuvo más cerca de romper el récord olímpico: Dwight Phillips o Tatiana
sombreado de áreas o la ubicación en Lebedeva?
la recta.
Respuestas. Hay que escribir 7.07
como 7 q p U p , entonces queda 11 2
7 tW – 7 q p U p . Para hallar un
denominador común el Libro del
alumno sugiere convertir los quintos
en centésimos: Posibles procedimientos. Para g) El récord olímpico es 8 q O p m y
7 q R p P p – 7 q p U p = q E p E p . responder a estas preguntas los Phillips saltó 8.59 m:
alumnos necesitan hacer operaciones
8.9 – 8.59 = 0.31, o también
entre números decimales y fracciones.
Podrían optar por escribir las 8 qOpPp – 8 qTpOp = q E p Q p .
fracciones como números decimales o
h) El récord olímpico es de 7 tW y el de
viceversa.
Lebedeva es 7.07 m:
f) La marca de Atenas 2004 es de
7.4 – 7.07 = 0.33, o también
8.59 y la juvenil es wQ m menos:
7 tW – 7 q pU p = 7 qRpPp – 7 q pU p = q E p E p .
8.59 – 0.5 = 8.09 , o también
i) Phillips, porque qEpQp < q E p E p .
8 qTpOp – qTpPp =8q pO p .

MATEMÁTICAS I
III. Los siguientes resultados son los que obtuvo Ana Gabriela Guevara
en los Juegos Olímpicos de Atenas 2004 al correr los 400 metros
planos.
1ª Ronda 508* G G segundos a) Se pueden escribir todas las
cantidades como números
Semifinal 50J K segundos
decimales y luego hacer restas para
Final 49.56 segundos compararlas.
50 q O p E p = 50.93,
a) ¿Qué diferencia hay entre el tiempo de la primera ronda y el de la se efectúa la resta:
final? 50.93 – 49.56 = 1.37
b) Si el primer lugar registró 49H G G segundos, ¿qué diferencia hay También se pueden escribir como
entre el tiempo de Ana en la final y el del primer lugar? fracciones.
49.56 = 49 q T p Y p , se hace la resta:
50 q O p E p – 49 q T p Y p = qQ pE pU o 1 q E p U p .
A lo que llegamos
b) 49.56 – 49 q R p Q p ;
Las operaciones de suma y resta de números mixtos se pueden hacer de dos formas:
• La suma (o resta) de números mixtos se pueden separar en dos sumas (o restas): la de con decimales
las partes enteras y la de las partes fraccionarias. Después estos dos resultados se 49.56 – 49.41 = 0.15;
deben sumar para obtener el resultado final.
con fracciones:
Por ejemplo:
49 q T p Y p – 49 q R p Q p = q Q p T p .
88* G + 2K2= 8 + 2 +8* G +K2= 10+8* G + 8- G =10+ H,G =10+18 G =118 G .
Suma Suma Suma enteros

enteros fracciones +
5
Suma fracciones
• Otra forma de sumar o restar números mixtos consiste en convertirlos a fracciones

impropias. Luego, las fracciones impropias se transforman en fracciones equivalentes
con denominador común para poder efectuar la operación de suma o resta:
Por ejemplo: 88* G + 2K2= H$G*+ , K 2 = H$G*+ H2-G= ,8, G = 118 G . alumnos que copien esta información
en una cartulina o papel grande y que
Suma de
fracciones
Suma de
fracciones la peguen en el salón.
impropias equivalentes
11 3
Respuestas y posibles secuencia 9
procedimientos. Lo que aprendimos
a) El primero, porque 9 eQ > 8 t R . 1. Un corredor va a una velocidad de 9 <, metros por segundo. Otro a 8K- metros por
segundo.
b) Restamos 9 eQ – 8 tR = W e I – R t R = a) ¿Quién de los dos corre más rápido?
= Q q R t P – Q q E t W = q I t de metro por b) ¿Por cuántos metros por segundo?

segundo. Si se intenta hacer la
2. En el tanque de gasolina de una motocicleta hay 6N, litros. Se agregaron 880 G litros.
resta entre los enteros por un lado
a) ¿Cuánta gasolina hay ahora en el tanque?
y las fracciones por otro, puede
b) Si en el tanque caben 16 I, litros, ¿cuánto más se puede agregar?
haber confusión. De la resta de
enteros el resultado es 1, pero al 3. Completa las siguientes operaciones.
restar las fracciones se obtendría

a) 5L,+ 2I= 5 + 2 + L,+ I= + -+ N@ = 7+ 2/=
eQ – tR = – q U t .
Esos q U t habría que restárselos al
entero (que es el resultado de b) 3 P/ − 1<2= 2 − </ = P − ,+ = ,?= 2 P
9 – 8), obteniendo 1 – q U t = q I t .
c) 1J/ G + 2.02 =2/+ 8G G= 8G G + 2 + 2 = 2 0= 3 20
Respuestas y posibles
procedimientos.
sesión 3 los precios de la cafetería
a) Se suma 6 wQ + 8 q U p = Q w E + I q p U = Para empezar
Y q p T + I q p U = Q q T p W . Se reduce a U t Y Hay diversas situaciones en las que se requiere realizar operaciones de adición y sustrac-
ción de decimales, como la compra y venta de artículos.
y se pasa a número mixto:
15 tQ . También puede sumarse por Consideremos lo siguiente
separado 8 + 6 y wQ + q U p . La carta de alimentos que ofrece una cafetería es la siguiente:
Al final se suman los dos resultados. Sopas Guisados Bebidas

Sopa de pasta $ 9.50 Milanesa $32.50 Agua de sabor $ 8.75
b) Restamos
Consomé de pollo $15.50 Pollo frito $25.80 Agua embotellada $12
16 Qr – 15 Qt = Y r T – U t Y = E w W p T – E w P p R =
Crema de Filete de pescado $30.50 Refresco $12.25
= W w Q p = 1 w Q p . Otra forma es observar champiñones $ 20
Pechuga asada $ 27.25 Jugo de naranja $14.50
que a 15 tQ le faltan tR para ser 16; Enchiladas $ 25 Café $10.50
agregamos rQ más y se suma
tR + rQ . 11 4
Respuestas.
a) 7 + w R i + Ww Qi = 7 + Ww Ti = 7 W w T i ; Propósito de la sesión. Resolver
b) W y E – eT = W y E – Q y P = Q y E = 2 yQ ; problemas de suma y resta de
números decimales.
c) W w T p + W q P p W p = Q q W p T p + W q P p W p = Eq Wp Up =
Organización del grupo. La sesión
= 3a W p U p .
se trabaja en parejas, excepto el
apartado Lo que aprendimos, que es
individual.

MATEMÁTICAS I Respuestas. Para poder responder
Dos personas ordenaron sopa, guisado y bebida para cada quien. La primera persona hay que fijarse en los datos que ya
ordenó como guisado unas enchiladas y de bebida un café; la otra persona pidió como
sopa un consomé de pollo. Cuando terminaron de comer pidieron la cuenta y pagaron conocemos.
con un billete de $100. La caja registradora marcó $3.50 de cambio. Si todos los alimen-
tos que pidieron eran diferentes:
• Sabemos que pagaron $96.50.
• La primera persona ordenó
a) ¿Qué sopa ordenó la primera persona?
¿El costo de la sopa fue mayor o menor a $15?
enchiladas y café ($35.50).
• La segunda persona ordenó
b) ¿Qué guisado y bebida ordenó la segunda persona?
consomé de pollo ($15.50).
c) Si hubieran pedido cuentas separadas, ¿cuánto tendría que pagar cada persona?
• Lo que sabemos que ordenaron las
dos persona suma $51. Entonces
nos falta encontrar sopa, guisado
y bebida por $45.50 (además de
Manos a la obra que no se puede repetir lo que ya
I. En su cuaderno, encuentren el costo de las siguientes comidas:
a) Jugo, sopa de pasta y filete de pescado.
tenemos).
b) Refresco, crema de champiñones y milanesa. • La sopa de la segunda persona no
c) Agua de sabor, sopa de pollo y pechuga asada. puede ser crema de champiñones
d) ¿Cuánto debe pagar una persona si sus alimentos son los más caros de la carta? porque sumando su costo ($20) al
e) Y si se piden los alimentos más baratos, ¿cuánto se debe pagar?
pollo frito (que es el más barato
II. Una persona ordena los siguientes alimentos: sopa de pasta $9.50, filete de pescado después de las enchiladas) se pasa
$30.50 y refresco $12.25.
a) Sin realizar operaciones, marquen la respuesta que dé la mejor estimación de lo
de los $45.50, así que es una sopa
que tendrá que pagar y escriban por qué. de pasta ($9.50).
Entre $30 y $60 Más de $50 Menos de $100 Más de $100 • Nos hace falta juntar $36 entre
guisado y bebida. La única opción
b) Para saber cuánto tenía que pagar realizó la siguiente operación: es con pechuga asada y agua de
9.50
+ 30.50
sabor.
12.25 Primera persona: sopa de pasta,
52.25
enchiladas y café ($45).
Pero en la caja le cobraron $137.75, ¿quién está equivocado?
¿Cuál es el error?
Segunda persona: consomé de pollo,
pechuga asada y agua de sabor
c) Escriban en su cuaderno la forma correcta de calcular el costo de lo que consumió
esta persona. ($51.50).
11 5 Sugerencia didáctica. Saber

hacer cálculos resulta muy útil
en la escuela y fuera de ella, por
lo que se recomienda practicarlo
Respuesta. El error fue colocar el 9 se coloquen unidades en la columna frecuentemente. Cuando proponga
(de 9.50) en la misma columna que de las decenas. El error es todavía más un problema a sus alumnos puede
el 3 (de 30.50) y el 1 (de 12.25). El frecuente cuando las cantidades que preguntarles, antes de que lo
9 debería estar en la columna de las se van a sumar o restar tienen distinto resuelvan, cuál creen que será el
unidades y no en la de las decenas. número de cifras decimales. resultado o entre qué números
Sugerencia didáctica. Los errores Lean con cuidado la información que suponen que se encontrará.
en las sumas y restas, cuando las aparece en la siguiente página, y
cantidades tienen punto decimal, son proponga a sus alumnos sumas con
comunes. Se deben principalmente a la cantidades decimales que tengan
errónea colocación del punto al alinear distinto número de cifras para que
las cantidades para sumarlas o restarlas, practiquen.
lo que da lugar a que, por ejemplo,
secuencia 9
Sugerencia didáctica: Las iii. A continuación se da el costo de dos comidas. Averigüen qué pudo haberse pedido en
respuestas a los incisos a) y b) cada caso. Consideren que el costo total corresponde a una sopa, un guisado y una
bebida.
pueden ser distintas pues hay varias
a) Costo total $53.75
posibilidades correctas para cada uno
de los casos. Mientras las parejas
b) Costo total $49.80
resuelven, invítelas a buscar si hay
otra respuesta diferente a la que ya c) Para encontrar los costos de los alimentos que pudieron haberse pedido, un alum-
no decide restar a 53.75 el precio de un agua de sabor, que es de $8.75, ¿cómo
encontraron. debe acomodar las cifras de estas cantidades para poder realizar correctamente la
operación?
d) Efectúen, en su cuaderno, las operaciones que necesitan realizar en cada inciso.
Para realizar la adición con números decimales en forma vertical, se

procede igual que la adición con enteros, sólo que se requiere cuidar
que todos los sumandos estén alineados a partir del punto decimal
para identificar cada posición. Se suman décimos con décimos, centé-
simos con centésimos, y así sucesivamente.
Ejemplo:
Punto decimal
Unidades Décimos
Decenas Centésimos
Agua de sabor 8 . 7 5
Consomé de pollo + 1 5 . 5 0
Enchiladas 2 5 . 0 0
4 9 . 2 5
Cuando un sumando tiene menos cifras decimales que otro, se pueden

colocar ceros en esas posiciones para alinearlas. Por ejemplo, 25 es
igual a 25.00
11 6

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Diga a los
IV. Formen dos parejas. alumnos que en su respuesta incluyan
Una pareja elige una sopa, un guisado y una bebida y se lo NOTA DE CONSUMO la operación u operaciones que
dicen a la otra pareja de alumnos. Pedido No. 1850
La otra pareja tiene un minuto para encontrar los alimentos Cliente:
permitan verificar su solución. Esto
que eligieron sus compañeros (sopa, guisado y bebida). Gana puede ser útil para practicarlas y para
un punto si lo logra. Si no encuentra los alimentos, gana la Concepto Precio
primera pareja. Ahora la segunda pareja elige una sopa, un darse cuenta de posibles errores.
guisado y una bebida. Deben realizar cuatro rondas. Consomé de pollo $
$ 27.25
Integrar al portafolios. Para
Lo que aprendimos $
contestar estas dos preguntas los
Completa la nota de consumo de la cafetería que se encuen-
tra a la derecha. TOTAL $ 55.00 alumnos deben hacer operaciones
a) ¿Qué guisado se ordenó? Pago $ con decimales. Si les cuesta trabajo
Cambio $ 15.00 regresen al apartado Manos a la obra
b) Si el cambio fue de $15.00, ¿con qué billetes se pagó?
de esta sesión.
Respuestas.
a) Ordenó consomé de pollo,
($15.50), pechuga de pollo,
Para restar números decimales se requiere cuidar la colocación de las
cifras. Si no hay la misma cantidad de cifras decimales se agregan
($27.50) y refresco ($12.50).
ceros para igualarla. Posteriormente se restan y se “baja” el punto
decimal.
b) Pagó $70, porque 70 − 55 = 15.
Ejemplo:
Pago con: 100.00 Sugerencia didáctica. Practiquen
Costo total: − 64.75 la resolución de restas con números
35.25
decimales en las que haya que agregar
ceros para igualar la cantidad de
cifras. Por ejemplo 9.1 – 2.458 o
Para saber más 33.07 – 20.8.
Sobre las marcas atléticas consulta:

http://www.el-mundo.es/jjoo/2004/resultados/2206.html
11 7
s e c u e n c i a 10
problemas que implican a la fracción
como operador multiplicativo.
recomienda trabajar en parejas
durante toda la sesión, y de manera
En esta secuencia resolverás problemas que impliquen la multiplica-
individual el apartado Lo que ción y división con números fraccionarios en distintos contextos.
aprendimos.
sesión 1 De compras en el mercaDo
Propósito de la actividad. Que Para empezar
los alumnos resuelvan un problema Seguramente, en algunas ocasiones, te ha tocado ir de compras al mercado y tal vez has
comprado mercancías como frutas, verduras, carne, tortillas, etcétera.
que implica la multiplicación por
una fracción, recurriendo a un Consideremos lo siguiente
procedimiento que puede resultarles Una persona compró en el mercado las siguientes mercancías para su despensa.
familiar: por ejemplo, rE de 24 puede Mercancías

Cantidad de Precios
kilogramos por kilogramo
resolverse dividiendo 24 entre 4 y Cebollas 3 $6
multiplicando por 3. Se espera que Jitomates 2 N, $9
los alumnos generen diferentes Carne I, $64
procedimientos de resolución que Fresas I $24
les permitan identificar qué sucede
con la multiplicación de una fracción a) ¿Por cuál de las cuatro mercancías pagó más?
por un entero. b) ¿Cuánto pagó en total?
Posibles procedimientos. Los

Manos a la obra
alumnos pueden usar varias formas i. Consideren los precios de las mercancías dados en la tabla para contestar las siguien-
para calcular la cantidad que se debe tes preguntas.
pagar para cada caso, incluso es a) ¿Cuánto cuesta el kilogramo (kg) de cebolla?
posible que recurran al cálculo mental
b) Si compran tres veces esa cantidad de cebollas, es decir 3 kg, ¿cuánto deben pagar?
en varias de las situaciones.
11 8

Resolver problemas que impliquen la multiplicación y división con números fraccionarios en distintos contextos.
Sentido numérico y pensamiento algebraico
Tema
De compras en el mercado. Video ¿Dónde se
Significado y uso de las operaciones. 1 Resolver problemas que implican a la fracción como operador utilizan las fracciones?
multiplicativo. Interactivo
Antecedentes
Superficies y fracciones.
Multiplicar números fraccionarios a partir del cálculo del área
2 Interactivo
de rectángulos cuyos lados son medidas fraccionarias.
En la escuela primaria los alumnos no Conocer el algoritmo de la multiplicación de fracciones.
trabajaron la multiplicación y división de
fracciones, por lo que éste constituye un ¿Cómo serían las marcas atleticas en el espacio?
Interpretar que significa multiplicar una fracción por un
nuevo conocimiento. 3
entero, una fracción por otra y analizar el producto cuando
El tipo de situaciones que se les plantea en éste es mayor o menor que las fracciones que se multiplican.
esta secuencia se ubican en el contexto de la
Hay tela de donde cortar.
proporcionalidad; es decir, se trata de
Resolver problemas que impliquen la división de fracciones. Video
situaciones en las que los alumnos deben Interpretar y dar significado a dividir un entero entre una El sistema solar y la
establecer una relación proporcional entre dos 4
fracción, un número mixto y una fracción. fuerza de gravedad
magnitudes y decidir cuál de estos términos Relacionar la división de fracciones con la multiplicación de Interactivo
se va a calcular. La resolución de esas un entero o fracción por el recíproco del otro factor (fracción).
situaciones implica la multiplicación o división ¿Cuántas botellas de jugo se necesitan?
de fracciones. Resolver problemas que implican una división de fracciones y
5
analizar el resultado, es decir, identificar cuándo es mayor o
menor que los números que se están operando.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Los
c) ¿Cuánto cuesta el kg de jitomate? procedimientos que se presentan
d) Si compran dos kg de jitomate, ¿cuánto deben pagar?
para algunas de las mercancías
(como en el caso de los jitomates),
e) ¿Y si compran medio kg de jitomate?
tienen la finalidad de que los
Para saber cuánto pagó esa persona por el jitomate debe calcularse cuánto es 2 veces
9 pesos más la mitad de 9 pesos, es decir: alumnos identifiquen otra forma de
9 + 9 + 4.50
interpretar la relación entre el número
2 veces 9 + la mitad de 9. fraccionario y el número entero:
2 wQ × 9 es igual a dos veces 9, más la
f) ¿Cuánto deben pagar por 2 N, kg de jitomates?
mitad de 9. Otra forma de interpretarlo
es dos veces y media el número 9.
g) ¿Cuánto pagarían por 3 N, kg de cebolla?
Para saber cuánto cuestan 3 kg de cebollas, multiplicas 3 × 6. De la Propósito de la actividad: Identificar

misma manera, para calcular el costo de 2 ,N kg de jitomates habrá de
multiplicar 2 ,N × 9. que la situación implica calcular
“cuántas veces” una cantidad cabe en
otra. Así, si rE de kilo es 3 veces más rQ
h) Un kg de carne cuesta $64. ¿Cuánto deben pagar por ,I de kilogramo de carne?
de kilo, el costo de los rE también será
3 veces que el que corresponde a rQ .
i) ¿Cuánto cuesta I, de kg de fresas? ¿Y cuánto pagas
por I de kg? Sugerencia didáctica. Otra forma
j) Si por I, de kg de fresas pagan 6 pesos, ¿cuánto dinero pagarían por I de kg de fresas? de resolver es la que se muestra
en el caso de las fresas. Para ese
procedimiento es importante que a los
II. Anoten en la siguiente tabla la cantidad de dinero que pagó esa persona por cada
mercancía que compró. alumnos les quede clara la expresión
Cantidad de dinero “por rQ de fresas se pagan 6 pesos”:
Mercancías Cantidad de kilogramos
si un kilo cuesta $24, entonces un
a pagar
Cebollas 3
cuarto de kilo costará la cuarta
2
Jitomates N, parte de $24; esto se expresa con la
Carne I, fracción W r R (es decir, $6). Siguiendo
Fresas I este procedimiento, el costo que
11 9 corresponde a rE de kilo de fresa, es:
W r R + W r R + W r R = U r W = 18, que equivale a
6 + 6 + 6 = 18, o W r R × 3, que también
puede ser 6 × 3.
Sugerencia didáctica. Pida a las s e c u e n c i a 10
parejas que comparen sus resultados a) ¿Por cuál de las cuatro mercancías pagó más dinero?
con los que obtuvieron en el apartado
b) Sumen la cantidad de dinero que pagó esa persona por las cuatro mercancías, ¿cuán-
Consideremos lo siguiente.
to pagó en total?
Sugerencia didáctica. Mientras los
alumnos resuelven, trate de identificar Comparen sus respuestas y comenten:
los procedimientos que emplean. En

Si en vez de comprar I, de kg de carne, la persona compra I de kg, ¿cuánto debe pagar?
el momento de la confrontación dé
prioridad a aquellos procedimientos
que recurren a la multiplicación de A lo que llegamos
manera más clara; en caso de no Observen que el cálculo de la cantidad a pagar por una mercancía se puede interpretar
presentarse ninguno, elija aquellos de la siguiente manera:
que permitan su generación, por
ejemplo, 16 + 16 + 16 puede Mercancía
y precio
Cantidad de
kilogramos que
Se calcula
encontrando
Esto puede
escribirse como
Cantidad
de dinero
plantearse como 16 × 3.
se compraron a pagar
de 6 pesos ×6 $1.5
I, I, ,I
2
3 veces I, de 6 pesos ×6 $4.5
I I
Sugerencia didáctica. Algo que Cebollas
usted puede resaltar de la tabla, es de 6 pesos ×6 $2
$6 el kg <, <, <,
que la expresión rQ de 6,
equivale a multiplicar rQ × 6, como <2 2 veces <, de 6 pesos <2 ×6 $4
se expresa en la penúltima columna.

Comente que hay varias formas de N/ 5 veces N, de 6 pesos N/ × 6 $15
resolver esa multiplicación y que

ellos emplearon algunas al resolver el
apartado Consideremos lo siguiente. Lo que aprendimos
Para recordar. Las fracciones pueden 1. En una escuela, 240 alumnos presentaron un examen.
tener distintos significados de acuerdo a) Si de estos 240 alumnos sólo aprobaron las K partes, ¿cuántos lo aprobaron?
con las situaciones en las que se ponen
en juego. En este caso, la fracción
aparece multiplicando a otro número;
b) Si P2 de los alumnos que aprobaron son mujeres, ¿cuántas mujeres aprobaron?
es un operador multiplicativo.
En la escuela primaria los alumnos
120
asociaron la multiplicación con la

obtención de un producto que es más
grande que cualquiera de los factores.
Ahora verán que cuando uno de los Posibles procedimientos. c) Puede obtenerse primero la
factores es un número fraccionario, a) Hay al menos dos formas en que cantidad de alumnos que están en
el producto es menor, a excepción de los alumnos podrían resolver: primer grado: q T w × 240 = 100. De
cuando el operador multiplicativo es una 1. Utilizar la estrategia de la tabla esos 100 alumnos, tR aprobaron el
fracción impropia ( wT × 6, por ejemplo).
anterior: examen.
Sugerencia didáctica. Pregunte a
2. Multiplicar 240 × 3 y luego dividir Multiplicamos tR × 100 = 80.
los alumnos por qué sólo en el último
caso de la tabla el producto es mayor el producto entre 5. La parte del total que esos
que el número entero ($6). Una En ambos casos se obtiene el alumnos representan se obtiene
forma de explicarlo es la siguiente: mismo resultado. multiplicando q T w × tR = y W p P = eQ .
al multiplicar una fracción propia Si no se presentara ninguno de los También podemos comparar 80 con
por cualquier número, el producto procedimientos anteriores, usted 240; es la tercera parte.
es menor que ese número porque puede mostrarlos al grupo.
se toma sólo una parte de él; si se b) Aprobaron 48 mujeres: yW de 144
multiplica una fracción impropia por (total de aprobados)
cualquier otro número, el producto es igual a yW × 144 = 48.
es mayor que este número, porque se
toma más de una vez.

MATEMÁTICAS I Propósito del problema. Que
los alumnos enfrenten situaciones
c) Del total de alumnos que presentaron el examen, 8"Nestán en primer grado, y de
éstos, K- lo aprobaron. ¿Cuántos alumnos de primer grado lo aprobaron? que implican recurrir a la división
como operación inversa de la
multiplicación; se pretende que a partir
2. Considera el precio por kg de cada una de las mercancías que aparecen en la tabla y
la cantidad de dinero que se pagó.
de las estrategias que utilizaron para
multiplicar una fracción por un entero,
Mercancías Precio por kilogramo
Cantidad de dinero encuentren la fracción (el operador
que se pagó
multiplicativo) que permite obtener la
Cebollas $6 $20
cantidad de dinero que se pagó.
Jitomates $9 $6
Respuestas. En todos los casos se
Carne $64 $24
divide el dinero que se pagó entre la
$24 $51
Fresas
cantidad de kilos.
Calcula la cantidad de kg que se compraron de:

Cebollas: 3 eQ kg.
a) cebollas
Fresas: 2 iQ kg.
b) jitomates
Jitomates: eW kg.
c) carne
d) fresas Carne: iE kg.

superficies y fracciones sesión 2 Probablemente varios alumnos quieran
Para empezar resolver utilizando el algoritmo de la
El área es la medida en unidades cuadradas de una superficie. El área de un rectángulo
se obtiene multiplicando el ancho por el largo.
división con números decimales, pero
Calcula el área de una lámina rectangular que mide 3 m de les será difícil poder interpretar los
ancho y 4 m de largo:
resultados (algunos de los cocientes
Ancho
son números decimales periódicos,
Una manera de representar esta situación es la siguiente: como 20 ÷ 6 = 3.333). Invítelos a
trabajar utilizando las fracciones. Los
Largo
siguientes son ejemplos de algunos
Las dimensiones de un rectángulo también pueden darse en
fracciones. procedimientos:
1 21 • Con fracciones equivalentes:

Cebollas: 20 ÷ 6 = W y P = Q e P = 3 Qe kg.
• Por aproximaciones:
$6 + $6 + $6 = $18.
Propósitos de la sesión. Multiplicar Propósito de la actividad. A (Van 3 kilos y aún sobran $2.)
números fraccionarios a partir del partir de la resolución de problemas $2 = eQ de $6.
cálculo del área de rectángulos cuyas con los que los alumnos ya están Entonces con $20 se compran 3 eQ kg
medidas de los lados están expresadas familiarizados (cálculo de áreas), se de cebollas.
en fraciones. espera que identifiquen el algoritmo
Si nota que los alumnos tienen muchas
de la multiplicación de fracciones
Conocer el algoritmo de la dificultades para resolver, usted puede
utilizando distintos recursos.
multiplicación de fracciones. Sugerencia didáctica. Usted puede explicar y sugerir que utilicen alguno
iniciar preguntando a sus alumnos de los procedimientos anteriores.
cómo se calcula el área de un
recomienda trabajar en parejas
rectángulo; posteriormente pueden
durante toda la sesión, intercalando leer y comentar la información que
con momentos de discusión grupal. aquí se les presenta. Es importante
que cuenten y verifiquen en el dibujo
el número de unidades cuadradas que
conforman el área del rectángulo.
Posibles dificultades. Seguramente s e c u e n c i a 10
los alumnos identificarán que el
problema se resuelve multiplicando Una persona necesita comprar tres vidrios con las siguientes medidas:
el largo por el ancho de cada uno Vidrio 2
de los rectángulos, pero es muy Vidrio 3
probable que la mayoría no sepa Vidrio 1
cómo resolver una multiplicación

con números fraccionarios. Por ello N,m 1m
P/m
es necesario que los anime a buscar
una forma de calcular el área. No se
I,m
preocupe si no terminan o si lo hacen
Im
de manera incorrecta, lo importante N,m
en este momento es que se enfrenten Para determinar el costo de un vidrio se necesita conocer su área. Busquen una forma de
calcular el área de cada vidrio y aplíquenla.
al problema de cómo resolver
Comenten al grupo cómo calcularon el área de cada vidrio y cuál fue el área que obtu-
una multiplicación con números vieron.
fraccionarios.
Manos a la obra
Posibles procedimientos. A partir i. Consideren que la siguiente figura cuadrada representa 1 m2 de vidrio.
del ejemplo anterior, tal vez algunos 1 m2
alumnos intenten una resolución
gráfica; sin embargo, tendrían
que “reconstruir” el entero
(como se muestra en el apartado
Manos a la obra).
El algoritmo de la multiplicación de En la siguiente secuencia de figuras se presenta una forma de obtener el área del vidrio 1.
fracciones no se estudia en la escuela

primaria, pero algunos alumnos
podrían conocerlo o tener alguna N, N, N, N,
referencia.
Posibles errores.
I, I, I,
• Sumar las fracciones. 122
• Intentar multiplicar las fracciones

usando procedimientos
equivocados.
Respuestas.
1
Vidrio 1: i Q m 2. Sugerencia didáctica. Dé un tiempo

para que las parejas analicen la
Vidrio 2: w Q m 2. secuencia de figuras que representa
Vidrio 3: w Q r T m2 o i T m 2. el cálculo del área del vidrio 1 y
para que respondan las preguntas.
Posteriormente invite a una o dos
parejas para que, de manera breve,
comenten al grupo sus respuestas
y cómo interpretan la secuencia de
dibujos. Después pida a los alumnos
que utilicen el mismo recurso (el
modelo de áreas) para encontrar
el área de las demás superficies
rectangulares.

MATEMÁTICAS I
En la primera figura se ha representado la medida del largo del vidrio, y en la segunda la
del ancho. En la tercera figura se ha coloreado la superficie que corresponde al vidrio 1.
Para saber qué parte de toda la figura es esa región coloreada, se ha dividido todo el
cuadrado a partir de las marcas que se hicieron en sus lados.
a) ¿En cuántas partes iguales quedó dividido el metro cuadrado?
b) ¿Cuántas de esas partes representan la superficie del vidrio 1?
c) ¿Cuál es el área del vidrio 1?
• De nuevo usen una figura de 1 m2, pero ahora para representar

el vidrio 2.
a) ¿En cuántas partes iguales quedó dividido esta vez el metro
Sugerencia didáctica: Indique a
cuadrado? Largo:
b) ¿Cuántas de esas partes representan la superficie del vidrio 2?

las parejas que, una vez que hayan
concluido, regresen al problema inicial
c) ¿Cuál es el área del vidrio 2? para que revisen las respuestas que
Ancho:
d) Si el vidrio mide P/ de metro de largo y I de metro de ancho, en ese momento dieron, y para que
¿cuál es su área? corrijan en caso de que detecten
errores.
Ancho:
Largo:
Ancho: Propósito de la actividad. En esta

situación se muestra la manera en que
II. Cuando se necesita representar una medida mayor a 1 m, se unen tantos
cuadros de 1 m2 como se requieran. Por ejemplo, si se quiere representar
se utiliza el modelo de áreas cuando se
un vidrio que mide 3 m de largo y <2 de m de ancho, se requiere una está representando una medida mayor
figura como la de la derecha:
Largo:
a un entero.
a) ¿Cuál es su área?
Utilicen la figura para encontrarla. Sugerencia didáctica. Reproduzca en
e:
b) En sus cuadernos representen el área de los vi- Recuerden qu
r el el pizarrón el dibujo de los 3 m2, pida
drios cuyas medidas sean: Para calcula
• Largo: K- m. Ancho: I m. área de un
se
a los alumnos que lean y comenten
rectángulo
• Largo: 6 m. Ancho: <2 m. multiplica la de qué se trata el problema. Invite
ancho
medida del
por la del la
rgo. a algunos alumnos a que pasen al
c) ¿Cuál es el área de cada vidrio?
pizarrón a calcular el área que se
123
solicita. Una vez que todo el grupo
esté de acuerdo con el resultado,
pídales que resuelvan en sus
cuadernos los otros dos problemas.
Propósito del interactivo. Utilizar el Si el tiempo no es suficiente, puede
modelo de áreas para representar la dejarlos de tarea.
multiplicación de fracciones.
Respuestas.
a) eY o 2 m2.
b) Primer vidrio: wQ pW o tE .
Segundo vidrio: Q e W o 4 m2.
Sugerencia didáctica. Si lo considera Para calcular el área de un vidrio de 3 m de largo por 2 m de ancho
necesario, comente con los alumnos se multiplica 3 × 2. El área de este vidrio es de 6 m2.
cómo se resuelve la multiplicación que De la misma manera, para calcular el área de un vidrio de N,m de
largo por I, de m, hay que multiplicar N, × I,. El área de este vidrio es
aquí se muestra. de @, de m2.
Sugerencia didáctica. Mientras
los alumnos completan la tabla, iii. A partir de los resultados anteriores completen la siguiente tabla. Observen el ejemplo.
reprodúzcala en el pizarrón para
que, una vez que la mayor parte de Medidas del vidrio
Área del vidrio que
Área del vidrio = largo × ancho
obtuvieron con el modelo
(m) (m2)
las parejas hayan terminado, pasen (m2)
algunas de ellas al pizarrón a escribir Largo: N, ancho: I, @, N, × I, = @,
y comparar sus resultados.
Largo: 1 ancho: N, 1× N, =
Sugerencia didáctica. El inciso Largo: 3 ancho: <2 3× <2 =

b) puede ser resuelto en grupo.
Es importante que los alumnos Largo: P/ ancho: I P/ × I =
argumenten por qué consideran
que uno u otro procedimiento es Largo: 6 ancho: <2 6× <2 =
correcto. Para verificar sus respuestas,
sugiérales que lean la información a) Comenten cómo obtienen el producto de dos fracciones a partir de los términos
de las fracciones que se multiplican.
que aparece en el recuadro A lo que b) ¿Cuál de los siguientes dos procedimientos para multiplicar fracciones es correcto
llegamos. y cuál es incorrecto?
N, × I, 3× <2
× =
Procedimiento 1
N, × I, = N,I
× , @, 3× <2 = <×2= <4 = 2
× =
Procedimiento 2
N, × I, = H,N
× -
3× <2 = N×= N* = 4 N,
124

MATEMÁTICAS I
A lo que llegamos
Para multiplicar dos fracciones se multiplica numerador por numerador y denominador
× = =
por denominador. Por ejemplo: K × P, = KP, ;G 8G
×
Lo que aprendimos Sugerencia didáctica: Recomiende

1. Si el precio del metro cuadrado de vidrio es de $200.00, ¿cuánto cuesta cada vidrio? a sus alumnos que, en lo posible,
Completen la siguiente tabla anotando el área de cada vidrio y obteniendo su precio. simplifiquen las fracciones para que
Observen los ejemplos:
los cálculos sean más sencillos.
Medidas del vidrio Área
Precio del vidrio
del vidrio
($)
Largo Ancho (m2)
(m) (m)
1 1 1 200 × 1 = 200
2 1 2 200 × 2 = 400
N, I, @, 200 × @, = .++@×, = .+@+ = 25
P/ I wQ rT = iT 200 × iT = Q PiP P = 125
1 wQ 200 × wQ = 100
N,
=2 200 × 2 =400
3
<2 eY
=4 200 × 4 = 800
6
<2 Q eW
125
Sugerencia didáctica. Si lo considera s e c u e n c i a 10
necesario, recuerde a los alumnos que 2. Se tienen lienzos cuadrados de tela con las medidas que se indican en la tabla. Cal-
el área de un cuadrado se obtiene culen el área de cada lienzo y contesten las preguntas.
multiplicando lado por lado.

Medida del lado Área
Respuestas. El lienzo más grande es Lienzos
(m) (m2)
el D y el más pequeño es el A.
A
@, y Qr
B
I, qQy
Propósito del interactivo: Utilizar
el modelo de áreas para representar C rQ
N,
la multiplicación de fracciones.
D
N rO ó2 rQ
Respuestas.
a) Sembró tE partes de la parcela. Se a) ¿Cuál es el lienzo más grande?
multiplica r E × tR = wQ pW = tE. .
b) ¿Cuál es el lienzo más pequeño?
b) El corral ocupa e Q parte de la

3. Don José tiene una parcela de forma cuadrada.
parcela: Se araron r E de la parcela,
a) Si aró las I partes de su parcela y sembró K- partes
por lo tanto r Q de la parcela está
de la parte arada, ¿qué parte de la parcela sembró?
sin arar. Se multiplica eQ × r Q = q Q w .
c) Menos de 1 km2. b) En la parte de la parcela que está sin arar construyó
un corral que ocupa la tercera parte de ésta. ¿Qué
d) Como el terreno es cuadrado, se parte de la parcela ocupa el corral?
multiplica eW × eW = Ro de km2.
c) Si la parcela mide de largo <2 de kilómetro. ¿La par-
cela mide más o menos de un kilómetro cuadrado?
d) ¿Cuál es el área en kilómetros cuadrados de la

parcela de don José?
126

MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Interpretar
qué significa multiplicar una fracción
¿cómo serían las marcas sesión 3
atléticas en el espacio? por un entero, una fracción por otra

Para empezar fracción y analizar el producto cuando
El sistema solar y la fuerza de gravedad éste es mayor o menor a las fracciones
Los planetas y los satélites atraen a los objetos con distinta intensidad. que se multiplican.
Por ejemplo, la fuerza de gravedad en la Tierra es 6 veces mayor que la de
la Luna. Esto significa que en la Luna una persona saltaría 6 veces más alto
de lo que salta en la Tierra. sugiere que las actividades se
Si en la Tierra un competidor de salto de altura salta 2 m, ¿cuánto sal-
resuelvan en parejas. El apartado
taría en la Luna?
Lo que aprendimos se resuelve
individualmente.
Luna Tierra Neptuno

Consideremos lo siguiente que los alumnos identifiquen que este
En Neptuno la fuerza de gravedad es más grande que en la Tierra. Si se pudiera realizar problema se resuelve mediante una
el salto de altura en Neptuno, la altura que se alcanzaría sería P/ de la que se alcanzaría
en la Tierra. multiplicación: yT multiplica a cada una
Completen la siguiente tabla para encontrar las medidas de diferentes saltos. de las medidas de la primera columna.
Medida del salto Medida del salto En el caso del primer renglón (3 m), los
en la Tierra en Neptuno
(m) (m) alumnos pueden resolver al menos de
3 tres formas distintas:
yT × qE = QyT = 2 yE = 2 wQ .
N,
(5 × 3) ÷ 6 = 15 ÷ 6 = 2.5.
K-
(3 ÷ 6) × 5 = 0.5 × 5 = 2.5.
N
a) ¿En dónde alcanzan mayor altura los saltos, en la Tierra o en Neptuno?

Respuesta. El salto en Neptuno es de
yT del de la Tierra, que es un número
b) ¿Qué operación tendría que hacerse para saber cuánto es P/ de N, ? menor que 1, por lo tanto los saltos en
Neptuno son menores que en la Tierra.
127
Esto puede observarse en la misma
tabla al comparar la medida de los
saltos en Neptuno con la medida de
los saltos en la Tierra.
Propósito del video. Ejemplificar
cómo representar una fracción y la
multiplicación de fracciones por medio
del ejemplo de la variación de la
gravedad en el sistema solar.
Propósito de la actividad. Aun s e c u e n c i a 10
cuando varios de los alumnos
Manos a la obra
podrían dominar ya el algoritmo de
i. En un grupo, algunos equipos resolvieron la operación P/ de N, de las siguientes
la multiplicación de fracciones, al maneras.
presentarles distintos procedimientos
de solución se pretende, por un lado, Equipo 1 Equipo 2
que los alumnos sean capaces de

justificar los resultados obtenidos P, de N, es 8, N En una figura
con procedimientos distintos a los representó N,
5 veces 8, N son 8/ N
algoritmos; y por el otro, se da la
oportunidad de que aquellos alumnos
que aún se apoyan en procedimientos Luego, dividió
gráficos, puedan vincularlos con el el medio en sextos
algoritmo.
Sugerencia didáctica. Si alguna
pareja seleccionó el procedimiento
del equipo 3, pídales que expliquen
Y tomó 5
cuáles fueron las razones.
Observó que el resultado es 8/ N
Equipo 3 Equipo 4
Sumó P/+ N,= P/ + P = P$ Multiplicó P/ × N, + 8/ N
a) ¿Usaron ustedes alguno de estos procedimientos? ,

¿Cuál?
128

MATEMÁTICAS I
b) ¿Cuáles equipos siguieron un procedimiento correcto?
Sugerencia didáctica. Puede

solicitar a algunos alumnos que
c) Traten de explicar el procedimiento del equipo 1
pasen al pizarrón a resolver una de
las multiplicaciones. Se espera que
ya puedan aplicar el algoritmo para
II. Completen la siguiente tabla
multiplicar dos fracciones.
Medida del salto Medida del salto Una vez que se haya completado la
en la Tierra Cálculo de la medida del salto en Neptuno en Neptuno
(m) (m) tabla, pídales que la comparen con los
3 P/ × 3
resultados que registraron en la tabla
anterior, y que corrijan en caso de
N, P/ ×N, haber error.
K- P/ ×K-
N P/ ×N
III. En Marte la fuerza de gravedad es menor que en la Tierra, por lo que atrae a los ob-
jetos con menos fuerza. En ese planeta los saltos serían 2 N, veces más altos que en la
Tierra.
a) Si un salto en la Tierra midió 3 m, ¿en Marte ese salto será mayor o menor que
en la Tierra? ¿Por qué?
b) Un procedimiento para calcular cuánto mediría el salto en Marte

consiste en calcular 2 veces 3 m más media vez 3 m, es decir,
3+3+1 N, = 7 N,
2 veces 3 + N,vez 3
• Usando este procedimiento, en su cuaderno, calculen la medida

del salto en Marte si la medida del salto en la Tierra es: N, m.
129
Respuesta. Una forma de resolverlo,

es la siguiente:
2 veces wQ m es 1 m.
wQ de wQ m es rQ m.
El salto es de 1 r Q m o de rT m
(2 wQ × rT = wT × w Q = rT m). Recuerde que
2 wQ es igual a wT .
iV. Considerando lo anterior, completen la tabla.
Medida del salto Medida del salto

en la Tierra Cálculo de la medida del salto en Marte en Marte
Sugerencia didáctica. Aclare a (m) (m)
los alumnos que 3 enteros pueden 3 2 N, × 3 = /N × H

expresarse como qE ; es una manera
equivalente de expresar a los enteros N,
como una fracción.
K-
N
Respuestas.
a) Es menor porque q T w es menos de
Contesten las siguientes preguntas:
una vez el salto en la Tierra.
a) Si se sabe que en un planeta el salto es 8/N del salto en la Tierra, ¿en ese planeta
b) Es mayor porque tU es más de una el salto será mayor o menor que en la Tierra? ¿Por qué?
vez el salto en la Tierra.

b) Y si se sabe que en un planeta el salto es K0 del salto en la Tierra, ¿en ese planeta
el salto será mayor o menor que en la Tierra? ¿Por qué?
2
Sugerencia didáctica. Invite a los A lo que llegamos

alumnos a verificar la información Cuando se multiplica cualquier número por una fracción menor que 1,
tratando de identificar, en las tablas el producto es menor que ese número, porque se toma sólo una parte
de él:
anteriores, multiplicaciones en las que
el producto resulte mayor o menor que P/× 9 = P/× H* = ?- / = 7 P = 7 N,; 7 N,es menor que 9;
el número por el que se multiplica la P/× N, = 8/N ; 8"N es menor que N,;
fracción.
Y cuando se multiplica cualquier número por una fracción mayor que
1, el producto es mayor que ese número, porque se toma más de una
vez:
N/× 4 = N/ × H- = J2 = 10; 10 es mayor que 4;
N/ × N, = I/; I/es mayor que N,.

130

MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo. Utilizar el
modelo de áreas para representar la
Lo que aprendimos
En tu cuaderno, efectúa las siguientes multiplicaciones y explica por qué el resultado es
multiplicación de fracciones.
mayor o menor que el número que se escribe en negritas.
Propósito de la actividad. Son
a) N × P/ = c) L* × K$ = e) <- × 5 = g) L2 × <, =
dos intenciones: que practiquen
b) <2 × P/ = d) <2 × 5 = f) K- × I/ = h) N0 × <, =
el procedimiento para multiplicar
dos fracciones y que comparen el
Hay tela De DonDe cortar sesión 4
resultado con respecto a un operador
Para empezar
En un taller de costura se realizan cálculos con el fin de multiplicativo fraccionario.
conocer cuánta tela es necesaria para confeccionar una o
varias prendas.
Si tienen un rollo de tela de 18 m de largo y quieren cortar los alumnos efectúen las operaciones
lienzos de 3 m de largo, ¿cuántos lienzos pueden obtener?
puede solicitarles que hagan un
cálculo sobre el resultado: “¿Será
Consideremos lo siguiente mayor o menor que el número por
el que se multiplica la fracción?”.
En un taller de costura tienen un rollo de tela de 3 m, y necesitan cortar lienzos de I de
m cada uno. ¿Cuántos lienzos se obtienen?
Posteriormente realizan la operación
para verificar el resultado que
Y si el rollo tuviera 3 N, m y necesitaran cortar lienzos de un I, de m cada uno, ¿cuántos
lienzos se obtendrían?
calcularon.
Integrar al portafolios. Si
identifica que los alumnos responden
Manos a la obra erróneamente, pida a algunos de
I. La siguiente figura representa el rollo de tela, que es de 3 m. ellos que resuelvan en el pizarrón y
a) Marquen la medida del largo de los lienzos ( I de m) tantas veces como se pueda aproveche el momento para aclarar
a lo largo de la tela.
el algoritmo. También puede repasar
junto con ellos el apartado A lo que
llegamos de la sesión 2 y el de esta
misma sesión.
Respuestas. El resultado es mayor en
1m 1m 1m los incisos a), c) y e) porque el primer
b) ¿Cuántos lienzos obtuvieron? factor es mayor que uno.
1 31
El resultado es menor en b), d), f), g) y
h), porque el primer factor es menor
que uno.
Propósito de la sesión. Resolver Posibles procedimientos. Los Una forma en la que pueden resolver
problemas que impliquen la división de problemas que aquí se presentan el problema inicial es dibujar un
fracciones. implican responder a las preguntas: segmento de 3 unidades, dividir cada
Interpretar y dar significado a dividir “¿cuántas veces cabe r E en 1m?” y unidad en cuartos (12 cuartos en total)
un entero entre una fracción, un ¿cuántas veces cabe r Q en 3 w Q ?” y hacer marcas cada r E ; obteniendo 4
número mixto (fracción impropia) Ambas preguntas se resuelven segmentos de esa medida.
entre una fracción. mediante una división de fracciones,
Para el segundo problema pueden
Relacionar la división de fracciones pero es poco probable que los alumnos
convertir 3 w Q en cuartos, obteniendo
con la multiplicación de un entero o identifiquen esa operación en este
fracción por el recíproco del otro factor momento.
Q r R ; por lo tanto, se obtienen 14 lienzos
de r Q m cada uno.
(fracción).
trabajar en parejas durante toda la
sesión.
Propósito de la actividad. s e c u e n c i a 10
Identificarán que entre más c) Completen la siguiente tabla. Pueden apoyarse en representaciones gráficas como
pequeña sea la fracción, obtendrán las anteriores.
Cantidad de tela
un número mayor de lienzos, pero el disponible 3m 3m 3m 3m 3m 3m 3m
tamaño de ellos será menor. Medida del largo

de los lienzos 3m 2m 1m I, de m I de m N, de m P, de m
Respuesta. En la mayoría de los casos Número de lienzos
que se obtienen
la división es exacta (no hay residuo),
a excepción de la segunda columna ii. Si el rollo de tela fuera de 3 m y cortaran lienzos de de m:
N, I,
(“sobra” un metro, lo que podría
a) ¿Cuántos lienzos obtendrían?
desconcertar a los alumnos). Habrá b) Representen esta situación en la siguiente figura.
que insistir en que la medida de los
lienzos debe ser la indicada.
Respuesta. Puesto que la tela mide

3 r Q m, una forma de resolver es
convertir a fracción impropia para iii. En cada una de estas situaciones se puede realizar una división. Indíquenla en las
tablas y contesten las siguientes preguntas:
obtener wU , y luego dividir la figura
en 7 w Q . Posteriormente cada medio Cantidad
3m 3m 3m 3m 3m
puede dividirse en cuartos. En total se de tela
a cortar
obtiene 14 partes de r Q m cada una. Medida

3m 1m
del largo de
N, m Im <, m
los lienzos
Número
de lienzos que 3÷3= 3÷ =3 ÷ N, =6 3÷ I = 3÷ <, =
se obtienen
espera que mediante el análisis de
Cantidad de
esta tabla los alumnos identifiquen tela 3 N, m 3 N, m 3 N, m 3 N, m
a cortar
que el problema que resolvieron Medida
3 N, m N, m m 1m
mediante distintos recursos implica del largo de
los lienzos
una división de fracciones. Número

de lienzos que 3 N, ÷ =1 3 N, ÷ N, = 3 N, ÷ = 14 ÷ =
se obtienen
132

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Que le
a) Si el rollo de tela mide 3 m y cortan lienzos de
den significado a dividir un entero
<, de m, ¿cuántos lienzos obtie-
nen? Escriban la división que le corresponde a esta situación: o cualquier número mixto entre una
fracción; que identifiquen qué sucede
b) De acuerdo con los datos de las tablas, ¿qué situación representa la división: con el resultado. La pregunta del inciso
3 N, ÷ N, = 7? d) permite a los alumnos recordar
c) Y si el rollo de tela mide 3 N, m y cortan lienzos de P, de m, ¿cuántos lienzos obtie- que dividir es la operación inversa de
nen? Escriban la división que le corresponde a esta situación: multiplicar.
Respuestas.
d) Si tienen 6 lienzos de
a) Se obtienen 9 lienzos de eQ m de
N, m y los unen, ¿cuántos m de tela en total tienen?
largo. La división es 3 entre eQ
e:
Recuerden qu b) Tenemos 3 w Q m de tela y lienzos de
• Completen la tabla. nú m ero mixto se
Un
ar como
puede expres ia. Por
prop
wQ m. En total se obtienen 7 lienzos
fracción im
= .
ejemplo: 1 N, N
de wQ m de largo.
Resultados de las divisiones Resultados de las multiplicaciones
tomando los datos de acuerdo con lo que estudiaron
de la tabla anterior en la sesión 1 c) En un lienzo de 1 m de largo se
obtienen seis lienzos de yQ m de
3÷3= 3× <, = largo cada uno. Por lo que en
3 m se obtienen 18 lienzos de yQ m,
3÷ = 3× =
y en un lienzo de wQ m se obtienen
N, H2
3 lienzos de yQ m. En total, en un
lienzo de 3 wQ m se obtienen
3 ÷ I, = 3× H- = 21 lienzos de yQ m. La división es
3 wQ ÷ yQ , o wU ÷ yQ .
3÷ I = 3× <- = d) 3 metros de tela. Cada dos lienzos
ocupan 1 m de tela.
3 N, ÷ N, = 3 N, × H2 =
3 N, ÷ I, = 3 N, × H- =
133
espera que los alumnos establezcan
relaciones entre la multiplicación y la
división de fracciones (las cuales son
operaciones inversas). Particularmente,
deben identificar que al dividir un
número (dividendo) entre una fracción
(divisor), el resultado (cociente) es
igual al que se obtiene al multiplicar el
número (dividendo) por el recíproco de
la fracción (divisor).
Propósito de la actividad. Aprender A lo que llegamos

que una forma de obtener el resultado La fracción recíproca de una fracción es otra fracción que se obtiene
al invertir sus términos. Por ejemplo:
de una división de fracciones es
mediante la multiplicación del <2 su recíproco es N.
dividendo por el recíproco del divisor.
• Contesten las siguientes preguntas:
a) Verifiquen que los resultados que se dan en cada renglón de la tabla anterior sean
Respuesta. El resultado es 1. iguales.
Se obtiene rR = 1. b) ¿Qué sucede si multiplican una fracción por su fracción recíproca? ¿Cuál es el re-
sultado de multiplicar I, × H-?
2
Sugerencia didáctica. Como A lo que llegamos
una forma de reflexionar sobre la
Dividir un entero entre una fracción es equivalente a multiplicar el
información que se presenta en entero por el recíproco de la fracción. Por ejemplo:
el recuadro, retome alguno de los
problemas que resolvieron al inicio 3÷ I = 3 × = × = × = = 4;
<- H <- H<
×- ,<2
con otros procedimientos, y pídales y
que apliquen el algoritmo, para × =
3÷ N, =3× H2 = H × H2 = H × H2 H4 = 6;
verificar si obtienen el mismo
resultado.
Dividir cualquier fracción (dividendo) entre otra (divisor) es equiva-
lente a multiplicar el dividendo por el recíproco del divisor.
Por ejemplo:
3 N, ÷ I, = 3N, × = ×
H- N0 × H- = N0H
×- = 2N$ = 14.
134

MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Resolver
problemas que implican una división
¿cuántas botellas De jugo sesión 5
se necesitan? de fracciones y analizar el resultado,

Para empezar es decir, identificar cuándo es mayor
En una planta de refrescos y jugos se tienen distintas presentaciones de o menor a los números que se están
un mismo producto. Un tanque de jugo de manzana tiene 270 , con los
que se llenarán 108 botellas, sin que sobre jugo. operando.
¿De qué capacidad deben ser las botellas? Organización del grupo. Se sugiere
que la sesión se trabaje en parejas.
¿Qué operación realizaron para encontrar la respuesta?
Posibles procedimientos. El
problema inicial se resuelve mediante
Consideremos lo siguiente la división 5 r Q ÷ 14, y los alumnos
Se va a repartir 5 I, de jugo de manzana entre 14 botellas. Se quiere que en cada bo-
tella haya la misma cantidad de líquido y que no sobre. ¿Qué cantidad de líquido queda- pueden resolver esa división de
rá en cada botella? distintas formas (una de ellas es el
Comparen sus respuestas. algoritmo que consiste en multiplicar a
la fracción por su recíproco).
Manos a la obra
I. En un equipo, cada alumno planteó las siguientes operaciones para resolver el problema. Una forma de resolverlo es la
siguiente: 5 litros y un cuarto de jugo
José María Teresa Julio
son 21 cuartos de litro, pero al repartir
5 I, ÷ 14 14 ÷ 5 I, 2=, × 8,I 5 I, × 14 en 14 botellas no todas tendrían la
misma cantidad de jugo. Si los cuartos
a) ¿Con cuáles de estas operaciones se puede resolver el problema? se transforman en octavos, serían 42
b) En su cuaderno, efectúen los cálculos y comparen sus resultados. octavos de litro, que al repartirse entre
c) Identifiquen el dividendo, el divisor y el cociente en este problema.
14 botellas, cada botella tendría iE de
e:
II. En su cuaderno, realicen las siguientes divisiones de fracciones. Recuerden qu litro.
s de una
Los elemento
• 2÷ divisor,
K, división son:
dividendo y
cociente. Otra forma es aplicando el algoritmo:
• 3 K2 ÷ 2 N, Por ejemplo:
5 rQ ÷ 14 = W r Q ÷ Q q R = W r Q × rQ = Wt Qy = iE .
• P/ ÷ <2
N,÷I,=2.
• 1 <, ÷ 2
divisor coc
iente Propósito de la actividad. Al
Dividendo
• K, ÷ <2 finalizar esta actividad, y como
135 consecuencia de lo que estudiaron en
la sesión anterior, se espera que los
alumnos no tengan dificultades para
reconocer qué operación efectuar o
Sugerencia didáctica. Esta actividad Sugerencia didáctica. Recomiende cuáles son operaciones equivalentes
permite que los alumnos analicen y a sus alumnos que primero conviertan (la de “José” y la de “Teresa”).
establezcan relaciones entre los datos los números mixtos a fracciones Sugerencia didáctica. Al analizar
del problema. Usted puede recuperar impropias, y que en lo posible las distintas formas de plantear la
algunos de los problemas que simplifiquen fracciones para que los división se pretende que los alumnos
anteriormente resolvieron los alumnos cálculos sean más sencillos. identifiquen errores que posiblemente
y solicitarles que hagan el mismo ellos mismos han cometido, por lo
análisis. que es importante que usted organice
un intercambio grupal de respuestas
y comentarios al término de esta
actividad.
Integrar al portafolios. Elija algunos s e c u e n c i a 10
de estos problemas (pueden ser los Consideren los resultados de las divisiones anteriores para contestar las siguientes
tres primeros, por ejemplo) para que preguntas.
a) ¿En qué divisiones obtuvieron un cociente entero?
los alumnos los resuelvan en una hoja
que puedan entregarle. Pídales que no
b) ¿En qué divisiones el resultado fue menor que el dividendo?
borren las operaciones o los dibujos
que hagan, pues eso le servirá a usted
c) ¿Y en cuáles fue mayor que el dividendo?
para identificar sus procedimientos
y sus posibles errores. Si identifica
que aún tienen dificultades, repase Comparen sus respuestas.
junto con ellos el apartado A lo que

llegamos de la sesión 4 y pida a A lo que llegamos
algunos alumnos (o hágalo usted) • Cuando el resultado es un número entero, como 1, 2, 3, o cualquier
otro, se puede decir que ese número representa el número de veces
que muestren en el pizarrón cómo que cabe el divisor en el dividendo.
se resuelven correctamente esos • Observen que el resultado de la división es menor que el dividendo
problemas. si el divisor es mayor que uno.
• Observen que el resultado de la división es mayor que el dividendo
Respuestas. si el divisor es menor que uno.
a) 2 w Q entre 4 personas = iT de litro.

Esto es 2 wQ ÷ 4 = wT ÷ 4, es decir iii. Resuelvan los siguientes problemas.
wT × rQ = iT . a) Cuatro personas comparten en partes iguales un refresco familiar de 2 N, . ¿Qué
cantidad de refresco le toca a cada quién?
b) 40 calorías en un refresco equivale
a 1 eW veces las calorías que
b) La cantidad de calorías que proporciona un refresco de manzana es 1 <2 veces
contiene un jugo de manzana. Es
mayor que la que da el jugo de manzana. Si un vaso de refresco tiene 40 calorías.
decir, si se conocen las calorías del ¿Cuántas calorías tiene un vaso de jugo?
jugo de manzana, se multiplican
por 1 eW y se obtienen las 40
c) Una lancha recorre 27 N, km en 2 horas. ¿Cuál es su velocidad por hora?
calorías del refresco de manzana;
entonces se necesita dividir 40
calorías entre 1 eW para obtener
las calorías del jugo de manzana.
136
40 ÷ 1 eW = 40 ÷ eT equivale a
40 × tE = Q tW P = 24. Esto significa
que un jugo de manzana tiene 24
calorías.
Una posible dificultad es que los d) En 5 t I minutos. Si da 3 r E litros por
alumnos no logren identificar que minuto, entonces hay que dividir
este problema se resuelve con 32 entre 3 r E . Esto es 32 entre Q r T =
una división de fracciones, pues 32 × q R t = Q q W t I = 8 q I t .
la palabra “veces” generalmente e) 144 son tE . Entonces tQ son
se asocia a la multiplicación. Si lo 48 estudiantes. En total son 240
considera necesario, puede pedirles estudiantes. También se divide 144
que comenten al grupo cómo entre tE. .
podrían resolverlo.
c) Recorre 27 w Q km en 2 horas,
entonces la velocidad es 13 rE km
por hora.

MATEMÁTICAS I
d) Una llave de agua da 3 I de agua por minuto. ¿En cuántos minutos da 32 ?
e) En una escuela K de sus estudiantes aprobaron el examen. Si lo aprobaron 144

alumnos, ¿cuántos alumnos lo presentaron?
Respuesta. Se dividen los metros
f) Completa la siguiente tabla, calculando cuántos moños de I, de metro de listón entre la cantidad de listón para hacer
se obtienen en cada caso.
un moño.
Cantidad de listón que
Metros de listón que Número de moños que se pueden
se requiere para hacer
tiene una pieza hacer
un moño
2
8
I,m
21
5 I, I,m
7
30
N, I,m
Para saber más

Sobre los planetas y la fuerza de gravedad consulta:
http://www.universum.unam.mx/
[Fecha de consulta: 2 de mayo de 2007]
Universum, Museo de las Ciencias
Ruta: SALAS UNIVERSO (seleccionar la imagen que tiene
dos planetas) Sistema Solar Equipos de la sección Sis-
tema Solar (dar clic en el tema que se quiera consultar).
137
Propósito de la sesión. Dar sentido al s e c u e n c i a 11
significado de multiplicar por un número con
punto decimal; en particular, reconocer que
al multiplicar por un número menor que la
unidad el producto es menor que los factores.
Conocer distintas formas de resolver
multiplicaciones de números decimales.
Organización del grupo. El trabajo es en
parejas, salvo en la última actividad y en los En esta secuencia resolverás problemas que impliquen la multiplica-
intercambios grupales. ción de números decimales en distintos contextos.
Sugerencia didáctica. Recuerde junto con

los alumnos la noción de escala, la manera sesión 1 Tres veces y media
en que se interpreta y cómo se encuentran Para empezar
las medidas reales. En un dibujo a escala todas las medidas deben ser proporcionales a las reales.
El auto que aparece en esta foto está a escala del auto real. El factor de escala es 100.
Propósito de la actividad. Se espera que
¿Cuánto mide en la foto el largo del auto? , ¿cuánto mide
gradualmente los alumnos establezcan que
aumentar una medida “tres veces y media” el largo del mismo auto en la realidad?
implica multiplicar esa medida por 3.5. Por
eso, en este momento NO debe permitir
e:
que usen calculadora, pues difícilmente se Recuerda qu
de escala es
percatarían de ello. Si lo considera necesario, Si el factor
s la s medidas
100 toda s
auxílielos en la realización de los trazos, ya s más grande
son 100 vece
que por el momento éstos no son el objeto 4.5 cm
de estudio.
Posibles procedimientos. Entre los diversos Consideremos lo siguiente
procedimientos que se espera utilicen los Observen el siguiente dibujo y hagan otro a escala que sea 3N, veces más grande que
alumnos está la suma, ya sea mentalmente o el original. La tabla puede servirles, complétenla sin usar calculadora.
por escrito; por ejemplo, tres veces y media
el 6.
6 + 6 + 6 + 3 = 21 1.4 cm Medidas en el
Medidas en la
ampliación a
dibujo original
También es probable que quienes ya saben escala
que 3.5 × 6 es lo mismo que 6 × 3.5, 6 cm 21 cm

decidan sumar 6 veces el 3.5 4 cm 14 cm
3.5 + 3.5 + 3.5 + 3.5 + 3.5 + 3.5 = 21. 3 cm 6 cm
3 cm 10.5 cm
Dado que en la primaria los alumnos 1.4 cm 4.9 cm
aprendieron a multiplicar decimales,
habrá quienes hagan uso del algoritmo
convencional. 4 cm
3.5
× 6 138
21.0
Se espera que, conforme vayan resolviendo
las actividades, los alumnos noten que la
multiplicación es la más eficaz.

Resolver problemas que impliquen la multiplicación de números decimales en distintos
Sentido numérico y pensamiento algebraico. contextos.
Tema Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos

Significado y uso de las operaciones. Tres veces y media
Dar sentido al significado de multiplicar por un núme-
Antecedentes ro con punto decimal; en particular, reconocer que al Video Más de tres,
1 multiplicar por un número menor que la unidad el pero menos de cuatro
En la escuela primaria los alumnos utilizaron producto es menor que los factores. Interactivo
la multiplicación de números decimales al Conocer distintas formas de resolver multiplicaciones
resolver problemas de proporcionalidad de números decimales.
directa, particularmente al utilizar el valor
El punto es el asunto
unitario y al calcular áreas de rectángulos. En
2 Conocer y practicar la técnica para multiplicar Interactivo
ese contexto reflexionaron sobre el significa-
números decimales.
do de esa operación y de su resultado. En el
primer grado de la escuela secundaria los ¿En dónde se usa la multiplicación de decimales?
alumnos fortalecerán esos significados y los 3 Resolver problemas diversos que implican multiplicar
aplicarán a otros contextos. números decimales.

MATEMÁTICAS I 3
Comenten ante su grupo cómo calcularon las medidas de la copia a escala. En particular
platiquen cómo calcularon la medida real de la diagonal menor del rombo, que en el
dibujo mide 1.4 cm; entre todos elijan cuál de los procedimientos mostrados consideran Sugerencia didáctica. En la
que es el más eficaz y digan por qué. confrontación NO es importante
que digan cómo trazaron la figura,
Manos a la obra
I. Calcular las medidas para que sean 3N, veces de la original es lo mismo que multipli-
sino cómo hicieron los cálculos para
car por 3.5. Completen la tabla usando los resultados que obtuvieron en el problema obtener las medidas de la copia a
inicial.
escala.
Multiplicación Producto (resultado de la multiplicación)
3.5 × 6
3.5 × 4 Propósito de la actividad. El

3.5 × 3 propósito es afianzar la idea de que
3.5 × 1.4 calcular tres veces y media un número
es igual a multiplicarlo por 3.5.
• Completen estos dos procedimientos para calcular 3.5 × 1.4:
a) Al sumar tres veces y media el 1.4, queda
b) Al multiplicar 3N, por 1 HG , queda

Respuestas.
II. Calculen las medidas del lado de 4 cm y el de 6 cm con los factores de escala que a) Tres veces es 4.2, más
aparecen en la tabla.
media vez, que es 0.7, da 4.9.
Factor de Medida del lado Medida del lado
escala de 4 cm de 6 cm b) Es multiplicar
2 8 cm 12 cm wU × qQ pR = wU × tU = qR pO = 4.9.
5
0.5
1.5
e:
Recuerda qu 2.5
Los números en
ed
decimales pu o 0.25
m
expresarse co mún:
n co
una fracció 0.1
0.25 = H 2 G / G
= I, .
0.01
139
Propósito de la actividad. Con Saber lo que sucede cuando se

la actividad II se pretende que los hacen multiplicaciones con números
alumnos exploren y reflexionen acerca decimales contribuye a que los
de lo que sucede cuando se multiplica alumnos desarrollen su sentido
por un número menor que la unidad. numérico (por ejemplo, para hacer
En el caso de los números naturales el cálculos y verificar resultados).
producto siempre es mayor o igual que
cualquiera de los factores (4 × 5 = 20,
22 × 1 = 22), por ello es muy común
que los alumnos piensen que con los
decimales pasa lo mismo. Cuando una
cantidad se multiplica por un número
menor que 1 el producto es menor que
esa cantidad.
Respuestas. s e c u e n c i a 11
d) Para esta pregunta puede haber a) ¿Con qué factores de escala la copia será mayor que el dibujo original?
muchas respuestas correctas. Un
factor de escala que sea cualquier
b) ¿Con cuáles de estos factores de escala la copia será de menor tamaño que el
número menor que 1 dará por dibujo original?
resultado una copia menor que la
c) ¿Qué tienen en común los factores de escala que producen una copia menor que
original. el original?
e) 5.5, porque el 4 cabe cinco veces d) Anoten cuatro factores de escala con punto decimal que sean diferentes a los de
y media en 22 (5 veces 4 es 20, la tabla y que generen una copia menor que el original
media vez 4 es 2). O también

puede calcularse si se divide 22 e) ¿Qué factor de escala debe usarse para hacer una copia en la que el lado de 4 cm
mida 22 cm?
entre 4 = 5.5.
f) ¿Qué factor de escala debe usarse para hacer una copia en la que el lado de 4 cm
f) 0.75, se divide 3 entre 4. Puede mida 3 cm?
pensarse que dividir 3 entre 4 es
igual a r E o 0.75. Comenten con otras parejas sus resultados hasta este punto; si no coinciden analicen
por qué.
Propósito de la actividad. Es iii. Para calcular la medida del lado de 4 cm, cuando el factor de escala es 0.5, se puede
efectuar la siguiente multiplicación; resuélvanla:
muy importante que los alumnos
aprendan a decidir cuál es la mejor 0.5 × 4 =
manera de resolver una operación.
Por ejemplo, para resolver 200 × 0.25 • El resultado de esta operación equivale a dividir 4 entre un número; ¿entre cuál
es más fácil calcular la cuarta parte número?
de 200 que hacer la multiplicación. • Algunas multiplicaciones de números con punto decimal pueden calcularse de
otra manera. Completen la siguiente tabla.
Con esta actividad (III) se pretende
Es lo mismo que multiplicar
que los alumnos concluyan que no Multiplicar por:
por la fracción:
Y es lo mismo que:
siempre es necesario hacer una 0.5 N, dividir entre 2
0.25 q W p T p ó rQ dividir entre 4

multiplicación para saber el resultado
0.1 qQp dividir entre 10
y que muchas veces es más rápido y
0.01 q pQ p dividir entre 100
sencillo resolverla de otra manera. 0.125 qQ Wp Tp ó iQ dividir entre 8
Enfatice esta idea con los alumnos en 0.75 q U p T p ó rE dividir entre eR
el momento de la confrontación.
140
Integrar al portafolios. Si • Obtener r E de la cantidad.

tienen dificultades hagan más • Multiplicar por r E .
multiplicaciones por números menores • Dividir entre eR .
que 1 y analicen los resultados. • Multiplicar por 3 y dividir entre 4
Respuestas. El último caso (el de Es probable que no lleguen a
0. 75) es más difícil que los anteriores ninguna; en la confrontación de
porque hay varias respuestas que resultados recuerde junto con ellos
involucran más operaciones, no sólo lo que estudiaron en la secuencia
dividir: 10 (Multiplicación y división de
fracciones).

MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos. Varias son
Escriban dos maneras diferentes de calcular 0.75 × 4: la maneras de calcular 0.75 × 4:
• El algoritmo convencional (los que
ya lo sepan).
IV. Resuelve mentalmente las siguientes multiplicaciones: • Multiplicar rE por 4 (secuencia 10).
• Calcular las tres cuartas partes de
0.5 × 40 = 0.25 × 200 =
4 (la fracción como operador).
1.5 × 80 = 2.5 × 8 = • Calcular 4 veces 0.75.
10 × 2.5 = 4 × 3.5 = • Utilizar la calculadora.

Sugerencia didáctica. Los alumnos
4.5 × 0.5 = 800 × 0.125 = deben desarrollar su capacidad
para decir cuál es la manera más
V. Platica a tus compañeros cómo resolviste mentalmente las multiplicaciones 10 × 2.5 conveniente de resolver una operación:
y 1.5 × 80. Elijan una de estas dos operaciones, anoten en el pizarrón los diferentes
procedimientos y luego compárenlos, ¿cuál creen que es el más rápido para hacer la utilizando el algoritmo convencional,
operación?
la calculadora o el cálculo mental.
Invítelos continuamente a comentar
A lo que llegamos en qué situaciones elegirían una u otra
forma de resolución.
• Multiplicar un número por 3.5 significa tomar 3 veces y media el valor del número;
multiplicar por 4.1 significa tomar 4 veces el número más una décima del mismo
número.
• Algunas multiplicaciones de números con punto decimal pueden resolverse más Sugerencia didáctica. La práctica
rápidamente de otra manera, por ejemplo, multiplicar 600 por 0.25 equivale a del cálculo mental debe estar presente
dividir 600 entre 4 y da como resultado 150.
continuamente en las clases de
• Al multiplicar un número por un factor menor que la unidad el resultado, será menor
que el número; por ejemplo, 0.35 × 8 da como resultado un número menor que 8. matemáticas, ya que permite descubrir
muchas relaciones entre los números
Más de tres, pero menos de cuatro desarrollando el sentido numérico y el
Como han estudiado, los números decimales son útiles en muchas situaciones de la vida de las operaciones.
real, como el uso de las escalas.
Invite a los alumnos a que,
1 41
efectivamente, resuelvan con cálculo
mental estas operaciones y en
el momento de la confrontación
comenten los procedimientos que
usaron.
Propósito del video. Conocer, a
través de ejemplos, la función de los
2
números decimales y qué expresan, así
Sugerencia didáctica. Lea y
como los usos de la multiplicación de
comente junto con los alumnos esta
decimales.
información; puede pedirles que lo
transcriban en su cuaderno y que
ejemplifiquen cada afirmación con
una operación distinta a la enunciada,
después pueden comentar los ejemplos
que hayan escrito para enriquecer el
apunte de todos.
Propósito de la sesión. Conocer y s e c u e n c i a 11
practicar la técnica para multiplicar sesión 2 el punTo es el asunTo
decimales. Para empezar
Organización del grupo. A excepción En la secuencia 10 aprendiste a representar la multiplicación de fracciones por medio de
áreas de rectángulos.
de la última actividad de la sesión
Calcula y representa el resultado de estas multiplicaciones.
todas las demás pueden trabajarse en
parejas.
Sugerencia didáctica. El modelo de <, × I = N, × <2=
áreas para resolver una multiplicación
de fracciones se retoma para la En esta sesión utilizarás el mismo procedimiento para multiplicar números con punto
multiplicación de números con punto decimal.
decimal. Comente con los alumnos

este modelo y cerciórese de que lo Consideremos lo siguiente
Utilicen el siguiente cuadrado para calcular el resultado de la multiplicación 0.48 × 0.6
han comprendido antes de pasar al considerando que la medida del lado del cuadro es la unidad.
apartado Consideremos lo siguiente.

Respuestas. Para el primer caso
se toma el último renglón y las tres
primeras columnas. La intersección son
3 cuadros de los doce en total
( q E w ). En el segundo caso se toman los
dos últimos renglones y dos de las
columnas. La intersección son 4 de los
doce ( q R w ).
pretende que los alumnos den sentido
al resultado de la multiplicación
representando en el cuadrado un
rectángulo que tenga por lados 0.48 Expliquen a sus compañeros cómo hallaron la respuesta de 0.48 × 0.6 utilizando el cua-
drado anterior. En su explicación digan cómo hicieron para ubicar el número 0.48 en un
y 0.6. Se espera que interpreten el lado del cuadrado y cómo para ubicar el 0.6. Expliquen también qué número decimal es
área del rectángulo (0.288) como el resultado y cómo se interpreta.
288 milésimos del cuadrado. Podrían 142
escribirlo como 2 880 diezmilésimas,

q W p I p I p P p o 0.2880. Es probable que
algunos sepan que estos números
son equivalentes a 0.288, si nadie Posibles dificultades. Si los alumnos Sugerencia didáctica. Durante la
en el grupo llega a este resultado, no pueden resolver la actividad: confrontación enfatice que:
durante la confrontación usted puede 1) Indague si la entendieron. • Al multiplicar décimos por
recordárselos. 2) Si la entendieron pero no saben centésimos se obtuvieron
Respuestas. Es un cuadrado de 100 qué hacer, puede darles algunas milésimos.
× 100, en total hay 10 000 cuadritos, ideas, por ejemplo, • Un factor tiene dos decimales, el
así que cada cuadrito es q p p Q p p . Cada • ¿Cómo se lee el número 0.6? otro uno y en el producto tres.
renglón o columna de cuadritos es • ¿Cómo se escribe 0.6 usando
igual a q p p Q p p × 100 = q Q p p . Para una fracción común?
hacer la multiplicación se toman • ¿Cómo se representan q Y p en
48 renglones de un lado ( q R p I p ), y del uno de los lados del cuadrado?
otro se toman 60 columnas ( q Y p P p ). La Y hacer preguntas similares para 0.48.
intersección es de 2 880 cuadritos, es
decir, q W p I p I p P p o 0.288.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Todas las
actividades del apartado Manos a la
Manos a la obra
I. Representen y calculen el resultado de las multiplicaciones indicadas, consideren que
obra están encaminadas a construir un
la medida del lado de cada cuadrado es una unidad. algoritmo para multiplicar decimales.
En la actividad I se pretende que
el alumno deduzca que multiplicar
décimos por décimos da centésimos y
que lo visualice gráficamente en los
recuadros.
0.3 × 0.9 = 0.4 × 0.4 = 0.8 × 0.9 = 0.7 × 0.6 = Respuestas. Cada cuadrado es de
10 × 10 y en total hay 100 cuadritos,
a) ¿En cuántas partes está dividido cada cuadrado unidad?
así que cada cuadrito es q p Q p . Para
b) ¿Qué fracción del cuadrado unidad es cada una de esas partes? resolver el primer ejercicio, por
c) Al multiplicar décimos por décimos, ¿qué se obtiene en el resultado? Subrayen la ejemplo, se toman 3 reglones
respuesta correcta.
(30 cuadritos = q E p P p ), y 9 columnas
Décimos Centésimos Milésimos Diezmilésimos (90 cuadritos = q O p P p ). El resultado son
27 cuadritos, es decir, q W p U p o 0.27.
II. Resuelvan las siguientes operaciones.
H-G G ×8 G = 8G$GG × 8- G = 8* G ×84 G = 84 G × H*G G =

Sugerencia didáctica. En
8, G2G ×84 G = 8G,2G/G ×82 G = 8$ G ×H2G = 82G/G × H*G G = la secuencia 10 se estudió la
multiplicación de fracciones, así que
III. Utilicen los resultados anteriores para completar las siguientes multiplicaciones, pero se espera que los alumnos puedan
ahora escriban el resultado utilizando números con punto decimal.
resolver esta actividad. Para lograr
0.04 × 0.3 = 0.008 × 0.4 =
el vínculo con la actividad III, aclare
a los alumnos que no es necesario
0.9 × 0.6 = 0.6 × 0.09 =
simplificar el resultado.
0.12 × 0.6 = 0.125 × 0.2 =
0.8 × 1.2 = 0.25 × 0.09 =
143
Para recordar. Una fracción con Cuando las cifras no alcanzan para Por ejemplo:
denominador 10, 100, 1 000 puede poner el punto en el lugar adecuado
0.04
expresarse también con un número entonces se completa con ceros. Por
con punto decimal: ejemplo, para cuatro centésimos se “cuatro centésimos”
requieren dos lugares y el 4 sólo tiene
q Q p se lee un décimo y puede escribirse q Rp p
una cifra, por ello se escribe un cero
como 0.1. Si nota que muchos alumnos tienen
entre el punto y el cuatro: 0.04.
se lee cuatro centésimos y puede
q pR p Sugerencia didáctica. Escriba en el dificultades, es conveniente hacer
escribirse 0.04. pizarrón algunos de los números de las algunos ejercicios como éste de
multiplicaciones y pida a los alumnos manera grupal.
se lee ciento veinticinco milésimos
qQpWpTp
y puede escribirse 0.125. que los lean. También puede pedirles
que los escriban en forma de fracción.
Posibles dificultades. Si nota que s e c u e n c i a 11
a los alumnos les cuesta trabajo iV. Analicen los resultados anteriores y completen la tabla.
llenar la tabla, invítelos a analizar las

multiplicaciones que acaban de hacer. Al multiplicar: Se obtiene:
Respuestas. Para los millonésimos
hay varias soluciones, por ejemplo, décimos por décimos centésimos
décimos por cienmilésimos y

milésimos
milésimos por milésimos.
centésimos por centésimos
milésimos por centésimos

2
millonésimos
Sugerencia didáctica. Es muy común
que los alumnos sepan más de lo que
V. Coloquen correctamente el punto decimal en el resultado.
pueden expresar, sobre todo si es por
escrito. No se preocupe si escriben 4.5 1.23 4.56
× 2.1 × 4.7 × 0.98
algo que no es completo o correcto, 4 5 8 6 1 3648
con la práctica podrán, poco a poco, 90 4 9 2 4104
9 4 5 5 7 8 1 44688
desarrollar esta habilidad.
Invite a varios alumnos a que lean lo Analicen las operaciones y escriban una regla para la multiplicación de números con
punto decimal.
que anotaron y comenten qué reglas
son correctas y cuál es la que se
entiende mejor.
Vi. Resuelvan la multiplicación del problema inicial (0.48 × 0.6) con la regla que escri-
bieron y comprueben si llegaron al mismo resultado que cuando la resolvieron con el
cuadrado.
144

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. El manejo
VIII. Realiza en tu cuaderno las siguientes multiplicaciones. de técnicas es otro de los propósitos
de la enseñanza de las matemáticas,
123. 45 × 4.8 3.23 × 1.3 6.78 × 0.129 8.9 × 4.6
por ello se incluyen ejercicios para
que el alumno practique la técnica
A lo que llegamos aprendida. Si lo cree necesario puede
poner más operaciones para que los
Para resolver multiplicaciones de números con punto decimal se alumnos las resuelvan en su cuaderno.
procede igual que en las multiplicaciones de números enteros, sólo
que al final se coloca el punto donde corresponde, recordando que Si quiere enriquecer la actividad se
décimos por décimos dan como resultado centésimos, centésimos por sugiere que elija una operación e
décimos resultan milésimos, etcétera. invite a los alumnos a que inventen un
problema que se resuelva con ella. Es
4.56 Primer factor (centésimos, 2 decimales)
× 3.7 Segundo factor (décimos, 1 decimal) un ejercicio interesante que apela a la
3192 creatividad del alumno y contribuye
1368 a su comprensión de la operación en
Resultado (milésimos, 2 + 1 = 3 decimales)
1 6.8 7 2
juego.
Una manera sencilla de saber dónde colocar el punto decimal es
sumando el número de cifras que hay a la derecha del punto decimal
en el primer factor y en el segundo factor, y en el resultado poner esa
2
cantidad de cifras decimales.
Por ejemplo, en la multiplicación anterior hay 3 cifras después del Sugerencia didáctica. Repase
punto (2 en el primer factor y 1 en el segundo factor), por ello en el con los alumnos esta información
resultado se dejan 3 cifras después del punto.
y de ser necesario resuelvan más
Cuando hagan falta lugares para poner el punto en el lugar adecuado
se completa la cantidad con ceros. Por ejemplo:
multiplicaciones (los alumnos pueden
proponerlas).
0.08 × 0.4 = 0.032 Enfatice la regla de completar con
ceros cuando sea necesario.
145
Propósito de la sesión. Resolver s e c u e n c i a 11
problemas diversos que implican
sesión 3 ¿en dónde se usa
multiplicar números con punto la mulTiplicación de decimales?
decimal. Lo que aprendimos
Organización del grupo. La sesión 1. La información de vitaminas de un cereal para niños indica:
puede trabajarse en equipos.

CANTIDAD EN UNA PORCIÓN
VITAMINAS
DE 30 g
µg
La expresión Vitamina A 151.50 µg
ogramos”
se lee “micr Vitamina C 60.6 mg
sim a parte
y es la milé
Respuestas y posibles de un miligr
amo. Vitamina B1 0.38 mg
Vitamina B2 0.43 mg
procedimientos. Niacina 5.05 mg
Algunas formas de resolver Vitamina B6 0.51 mg
Vitamina B12 0.51 µg
los incisos, son:
a) 1.14. Se puede obtener al a) ¿Qué cantidad de vitamina B1 se consume con 3 porciones de 30 g de ese cereal?
multiplicar 0.38 × 3 o al sumar 3

veces 0.38. b) ¿Qué cantidad de vitamina C se consume con 100 g de ese cereal?
b) Al dividir 60.6 entre 3 se obtiene

c) Una porción de ese cereal aporta el 25% de la vitamina B12 que se debe consumir
que 10 g de cereal tienen 20.2 mg diariamente, ¿qué cantidad de vitamina B12 se debe consumir en un día?
de vitamina C; luego se multiplica
por 10 para obtener 100 g,
d) Medio vaso de leche aporta 75 µg de vitamina A. Si una persona desayuna y cena
resultando 202 mg.
una porción de cereal con medio vaso de leche, ¿qué cantidad de vitamina A le
c) El 25% es la cuarta parte, entonces aportan estos alimentos?
0.51 mg es la cuarta parte de la

2. Luisa quiere cubrir el piso de su recámara con losetas. Las dimensiones del piso son
vitamina B12 que necesitamos 4 m de largo por 3.5 m de ancho.
diariamente. Para obtener el total 4m

a) ¿Cuántos metros cuadrados necesita comprar de loseta?
se multiplica 0.51 × 4 = 2.04 µg.
b) El metro cuadrado de la loseta que va a comprar le cuesta
Una porción de cereal con un
$135.50, ¿cuánto gastará en loseta?
vaso de leche aporta 75 + 151.50 3.5 m
= 226.50 µg. Como se ingiere c) Va a necesitar 7 bultos de pegamento para loseta, cada bulto
cuesta $59.90, ¿cuánto gastará en el pegamento?
en el desayuno y en la cena, se
multiplica por 2. 146
Sugerencia didáctica. Si nota que en

algunos equipos sólo algunos trabajan
y los demás siguen instrucciones,
invite a estos últimos a que participen Integrar al portafolios. Analice las
haciéndoles preguntas como: respuestas de los alumnos y si nota
¿Estás de acuerdo con él?, ¿tú qué que tienen dificultades resuelvan
opinas?, ¿tú cómo lo resolverías? juntos el apartado Manos a la obra del
Otra buena estrategia para promover I al III de la sesión 2.
la participación de todos los
integrantes de un equipo es indicar
que en la confrontación de resultados
pasará al frente un integrante elegido
al azar y que éste debe ser capaz
de explicar lo que hicieron en el
equipo, por lo que es necesario que se
cercioren de que todos los integrantes
han entendido y están de acuerdo
con la manera en que se solucionó el
problema.

MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos. Primero
d) La mano de obra del albañil le va a costar $70 por metro cuadrado, ¿cuánto le hay que calcular el área total del
pagará al albañil? terreno. Una manera de hacerlo
es completando el rectángulo. La
e) ¿Cuánto gastará Luisa en total? esquina que falta tiene la forma de
3. Don Fer va a vender un terreno que tiene la siguiente forma y dimensiones:
un triángulo rectángulo de 15 × 27.5,
entonces el área del rectángulo es de
25 m
52.5 × 25.5= 1 338.75 m2. Entonces,
se quita el área de la esquina que es
de 15 × 27.5 ÷ 2 = 206.25 m2, y se
restan 1 338.75 – 206.25 =
25.5 m
10.5 m
1 132.5 m2. Ésta es el área del terreno.
Se multiplica ahora 1 132.5 × 150
52.5 m
(costo por metro cuadrado) y se
obtiene $169,875 que es el costo del
Si va a vender a $150 el metro cuadrado, ¿cuál es el costo del terreno? terreno.
También puede dividirse en tres
4. Contesten: figuras, trazando dos líneas desde
a) ¿Qué número con punto decimal multiplicado por 8 da 4? las esquinas del lado recortado.
b) ¿Qué número con punto decimal multiplicado por 12 da 9? Se obtienen dos rectángulos y un
c) ¿Por cuál número con punto decimal hay que multiplicar 100 para obtener 25? triángulo rectángulo.
Aunque la actividad implica la división
de números con punto decimal que
Comenten en grupo sus procedimientos y resultados a estos problemas.
los alumnos estudiarán en el bloque
III, lo más probable es que sus
Para saber más
conocimientos previos les permitan
Sobre los números decimales en la vida cotidiana consulta:
resolverlo, pero también puede
http://www.sectormatematica.cl/basica/decvida.htm sugerirles que usen la calculadora.
[Fecha de consulta: 16 de junio 2006].
Da clic en “Multiplicando con decimales” y “Multiplicando decimales menores que 1”.
Respuestas.
147
a) 0.5.
b) 0.75.
c) 0.25.
Propósito de la sesión. Reconocer secuencia 12
a la mediatriz de un segmento como
la perpendicular que pasa por el
punto medio del segmento, como el
eje de simetría del segmento y como
el lugar geométrico de los puntos
que equidistan de los extremos del En esta secuencia aprenderás a utilizar las propiedades de la mediatriz
segmento. de un segmento y la bisectriz de un ángulo para resolver diversos
problemas geométricos.
Organización del grupo. El problema
inicial se resuelve en equipos y el sesión 1 a la misma distancia
apartado Manos a la obra de manera Para empezar
individual. Escuela Éste es un croquis de una parte del pequeño
pueblo donde vive Ara.
Materiales. Juego de geometría (para
las tres sesiones de toda la secuencia). ¿Quién vive más cerca de la tienda?
Casa de Bety , ¿y de la escuela?
Casa de Ara

Tienda
que los alumnos se familiaricen

con la representación gráfica y con Consideremos lo siguiente
Carlos vive a la misma distancia de la casa de Ara (A) que de la de Bety (B).
la ubicación de algunos puntos.
Marquen con puntos 5 lugares diferentes donde puede estar la casa de Carlos.
Las respuestas pueden obtenerse
Escuela
únicamente mediante la observación,
aunque es probable que algunos
alumnos midan para ser más precisos.
Posibles procedimientos. La
mayoría encontrará el punto medio del
segmento que determinan las casas de
Ara y Bety, con la idea de que Carlos Casa de Bety (B)
vive a la mitad del camino entre ambas Casa de Ara (A)

Tienda
casas; para ello, es muy probable

que utilicen la regla. Es difícil que Platiquen con otros equipos: ¿Qué hicieron para localizar puntos que estuvieran a la
consideren otros puntos que también misma distancia de la casa de Ara y de la de Bety?, anoten en el pizarrón las distintas
maneras en que se resolvió el problema y vean sus semejanzas y diferencias.
se encuentran a la misma distancia de
ambas casas; probablemente ubicarán
148
esos otros puntos por aproximación,

midiendo con su regla.

Que los alumnos utilicen las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz
de un ángulo para resolver diversos problemas geométricos
Significado y uso de las operaciones. A la misma distancia
Reconocer a la mediatriz de un segmento como la perpendicular
Antecedentes 1 que pasa por el punto medio del segmento, como el eje de simetría Interactivo
Para trabajar con esta secuencia los alumnos del segmento y como el lugar geométrico de los puntos que
requieren del apoyo de algunos conceptos equidistan de los extremos del segmento.
geométricos, por ejemplo: recta, semirrecta y Un problema geométrico
segmento. Es conveniente que en los Interactivo
Reconocer a la bisectriz de un ángulo como la semirrecta que pasa
momentos en los que se haga uso de esos Video
2 por el vértice del ángulo y lo divide en dos iguales, como el eje de
conceptos se dé un tiempo breve para Mitades
simetría del ángulo y como el lugar geométrico de los puntos que
repasarlos o recordarlos. Asimismo, se de ángulos
equidistan de los lados del ángulo.
requieren ciertos procedimientos que los
alumnos utilizaron en la secuencia 5:
Apliquemos nuestros conocimientos de mediatrices y bisectrices
medición de ángulos, trazo de perpendiculares
3 Aplicar las propiedades de la mediatriz y la bisectriz en la
y medición de la distancia de un punto a
resolución de diversos problemas.
una recta.

MATEMÁTICAS I Propósito de las actividades.
En este apartado se presenta un
Manos a la obra
I. Considera que los siguientes
procedimiento sistemático para
B
puntos representan la casa de obtener puntos que están a la misma
Ara (A) y la casa de Bety (B)
A
distancia de A y de B; la presentación
de este procedimiento va acompañada
• En un grupo, un equipo encontró un punto que está a la misma distancia de A y de preguntas para que los alumnos
de B con el siguiente procedimiento:
reflexionen sobre él. Durante la
Paso 1. Se abre el compás a una Paso 2. Se apoya el compás en A y Paso 3. Luego se apoya el compás
medida mayor que la mitad de la se traza un círculo con la medida en B y se traza un círculo con el mis- confrontación de respuestas invite a
distancia entre A y B elegida en 1. mo radio del círculo anterior y que
lo corte. Los puntos de corte están a
los alumnos a que argumenten por
la misma distancia de A y B. qué el procedimiento descrito es o no
correcto.

que los alumnos vayan incorporando
a su vocabulario algunos términos
Ese equipo dice que los puntos donde se cortan las circunferencias equidistan de A y de B. geométricos: “equidistan”,
a) ¿Es correcto su procedimiento? ¿Por qué? “extremos”, “mediatriz”, “recta” y
“segmento”. Aproveche distintos
b) Utiliza este método para hallar tres puntos que equidisten de A y de B. momentos de la clase para recordar o
c) Traza una recta que pase por los tres puntos que localizaste. Nombra m a la recta.
aclarar el significado de cada término.
II. Al trazar la recta obtuviste un dibujo como el de la derecha.
m
a) Observa que esta recta resulta de unir al-
gunos puntos que equidistan de A y de B.
¿Los demás puntos de la recta también
equidistan de A y de B?
B
b) En este dibujo localiza 3 puntos diferentes
en la recta m. A
c) Nombra R, S y T a los puntos que locali-
zaste. Completa la tabla de la siguiente
página.
149
Posibles respuestas. El procedimiento

sí es correcto, pero para los alumnos
puede resultar difícil argumentar por
qué. Algunas posibles respuestas
son: “Porque los radios son iguales”.
“Porque están a la misma distancia”.
“Porque A y B son los centros de las
circunferencias”. Anime a los alumnos
a expresar sus argumentos.
secuencia 12
Respuestas. Las distancias indicadas
Distancia de R a A Distancia de R a B
en ambas columnas deben ser iguales. Distancia de S a B
Distancia de S a A
Distancia de T a A Distancia de T a B
Propósito de la actividad. La d) ¿Son iguales o diferentes?
preguntas g) y h) tienen como Comparen y comenten sus respuestas hasta este punto. Lean con atención la siguiente
información y encuentren y comenten las respuestas a los incisos desde e) hasta h).
propósito que los alumnos se
den cuenta de la relación que El conjunto de puntos que equidistan de los extremos de un segmento forman una recta
guardan entre sí varios conceptos que recibe el nombre de mediatriz del segmento.
matemáticos; en este caso Si un punto equidista de los extremos del segmento, entonces pertenece a la mediatriz
del segmento.
identificarán que la mediatriz de un
segmento es la perpendicular que e) ¿La mediatriz de un segmento pasa por el punto medio del segmento?
pasa por el punto medio del segmento
f) ¿Cuánto mide el ángulo que forman la mediatriz y el segmento?
y, además, es su eje de simetría.
g) ¿La mediatriz de un segmento es el eje de simetría del segmento?
Sugerencia didáctica. Anímelos
h) ¿Por qué?
a que argumenten la idea anterior.
Es probable que sus respuestas al iii. Para trazar la mediatriz de un segmento se traza la perpendicular en el punto medio
del segmento.
inciso h) sean muy limitadas: "Por
que sí", "porque se ve", "porque Paso 1. Dado el segmento PQ, se Paso 2. Se colocan las escuadras Paso 3. Se gira la escuadra azul
es el eje de simetría". Motívelos localiza el punto medio (usa tu re-
gla para medir).
como se muestra, primero se debe
colocar la escuadra azul.
sin mover la verde y se traza la
perpendicular por el punto medio.
para que incluyan más argumentos
que involucren lo estudiado en las
lecciones de simetría, por ejemplo:
"Porque la recta es como un espejo
en el que la mitad del segmento se
refleja del otro lado"; "porque al
doblar por la recta el punto A y el B
coinciden"; o bien, "porque el punto
A y B equidistan del eje y el segmento
que los une es perpendicular a él".
150
2
que los alumnos desarrollen la
habilidad de interpretar instrucciones
escritas para hacer trazos geométricos,
pero esa habilidad se desarrolla
gradualmente. Anímelos a interpretar
la información y evite sustituir su
esfuerzo por las explicaciones que
usted podría dar. El tiempo invertido
en el esfuerzo de los alumnos podrá
recuperarse cuando se enfrenten
nuevamente a una situación similar.

MATEMÁTICAS I
Otra manera de trazar la mediatriz de un segmento es la siguiente:
Paso 1. Se apoya el compás sobre un extremo del Paso 2. Se traza un círculo.

segmento y se abre a una distancia mayor que la mi-
tad del segmento.
Paso 3. Se apoya el compás en el otro extremo del Paso 4. Se unen los puntos de corte de los
segmento y se traza otro círculo con el mismo radio círculos y se obtiene la mediatriz.
que el anterior.
Propósito de la actividad. El
“Manejo de técnicas” es una de las
habilidades que los alumnos deben
desarrollar, para ello son necesarias
IV. Traza dos segmentos en tu cuaderno; a cada uno trázale su mediatriz.
actividades de ejercitación como ésta.
V. Regresa al problema inicial (el de las casas de Ara y Bety) y haz lo siguiente:
Permita que los alumnos elijan entre
a) Traza el segmento que va de la casa de Ara a la de Bety.
b) Traza la mediatriz de ese segmento.
los dos procedimientos que se les
c) Si habías localizado bien los cinco puntos en los que podría estar la casa de Carlos, muestran para trazar la mediatriz.
todos estarán sobre la mediatriz.
1 51
Propósito de la actividad.Es
importante que realicen esta actividad
para comprobar su respuesta al
problema inicial, pues es una manera
de validar los procedimientos que
hayan empleado.
secuencia 12
5
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Comisione
a una pareja de alumnos para que La mediatriz de un segmento es:
elabore un cartel con la información 1. El conjunto de puntos que equidistan de los extremos del segmento.
que aquí se presenta. Ese cartel 2. La perpendicular al segmento que pasa por su punto medio.
se pegará en el salón para que los 3. El eje de simetría del segmento.
alumnos puedan consultarlo cuando M
sea necesario. 90º

Lea y comente con el grupo esta
Mediatriz del
información. Enfatice el hecho de que P segmento MN
un mismo concepto matemático está

relacionado con otros de diversas N
maneras. Posteriormente puede
pedirles que copien la información en
sus cuadernos.
MP = PN, P es el punto medio del segmento MN.
Propósito del interactivo. Explorar

las propiedades de la mediatriz. sesión 2 Un problema geométrico
Para empezar
Propósito de la sesión. Reconocer Tú ya has trabajado con ejes de simetría de figuras y de segmentos.
Traza el eje de simetría del siguiente trapecio y el del segmento:
a la bisectriz de un ángulo como la
semirrecta que pasa por el vértice del
ángulo y lo divide en dos iguales,
como el eje de simetría del ángulo
y como el lugar geométrico de los
puntos que equidistan de los lados Ejemplos de
ángulos:
del ángulo.
Organización del grupo. El
problema inicial se resuelve en parejas ¿Crees que los ángulos también tienen eje de simetría?
y el apartado Manos a la obra de
152
manera individual.
Propósito de la actividad. Recordar

a los alumnos el trazo de ejes de
simetría, lo que permitirá iniciar el
estudio de la bisectriz como eje de
simetría de un ángulo.
Sugerencia didáctica. Si lo considera
necesario, revise junto con los alumnos
la sesión 2 de la secuencia 5, para
recordar el trazo de ejes de simetría.

MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos. La
indicación de que deben usar sus
¿De qué manera podrían trazar lo más exactamente posible el eje de simetría del siguien-
instrumentos geométricos para trazar
te ángulo? Elaboren un plan y tracen el eje de simetría utilizando sus instrumentos el eje de simetría impide que recurran
geométricos.
al doblado de la hoja por la mitad o
que se orienten simplemente por la
percepción visual; no obstante, pueden
recurrir a otros procedimientos:
medir la distancia que hay entre
dos puntos (uno de cada lado del
ángulo, procurando que estén a la
misma distancia del vértice) y ubicar
Platiquen a su grupo la estrategia que utilizaron para trazar el eje de simetría del ángu-
el punto medio de esa distancia; o
lo, busquen la manera de validar los procedimientos: ¿cómo pueden estar seguros de que bien, uniendo con un segmento las
en realidad trazaron el eje de simetría?
dos puntas de flecha (formando un
Manos a la obra triángulo), medir ese segmento y
I. El siguiente ángulo es igual al anterior. Recuerda que: ubicar el punto medio. El eje partiría
Para medir un
án gulo se usa el
transportador.
del vértice y cortaría el segmento por
su punto medio. Otros podrían utilizar
el transportador para medir el ángulo
y partirlo por la mitad.
Sugerencia didáctica. Motive a
los alumnos para que platiquen sus
procedimientos y para que ellos
mismos los validen. En la actividad V
a) ¿Cuánto mide el ángulo? del apartado Manos a la obra hallarán
b) Divide con una semirrecta el ángulo marcado con el arco rojo en dos ángulos de una manera de saber si trazaron
la misma medida; la semirrecta debe iniciar en el vértice del ángulo. Nómbrala b.
correctamente el eje de simetría.
c) ¿Cuánto mide cada uno de los dos ángulos resultantes?
Sugerencia didáctica. En la medida
d) ¿La semirrecta b es eje de simetría del ángulo inicial?
¿Por qué?
que los alumnos avancen en el
153
estudio de la geometría tendrán que
incorporar nuevos términos y, sobre
todo, hallar relaciones y diferencias
con otros términos que ya estudiaron.
En este momento es importante
Posibles respuestas. Para la pregunta
comentar con los alumnos la diferencia
d), es probable que los alumnos no
entre recta, semirrecta y segmento.
den argumentos matemáticos; invítelos
Puede hacerlo cuando los alumnos
a que recuerden lo estudiado en la
estén resolviendo esta parte o al
secuencia 5 sobre simetría y que
momento de la confrontación de las
verifiquen con ello si la semirrecta
respuestas.
b es o no eje de simetría. Algunos
argumentos posibles son: "Cada punto
tiene a su simétrico del otro lado".
"La semirrecta funciona como espejo".
"Divide al ángulo en dos ángulos de
tal manera que cada uno es simétrico
del otro".
secuencia 12
ii. Si hiciste bien los trazos anteriores debes haber obtenido una figura como la siguiente:
Lado m
P
Recuerda:
recta
Semirrecta b
R
semirrecta O
segmento
Q
Lado n
Sugerencia didáctica. Recuerde a los

La semirrecta que pasa por el vértice del ángulo POQ y determina el
alumnos que la distancia de un punto a ángulo POR igual al ángulo ROQ recibe el nombre de bisectriz.
una recta se mide por la perpendicular;
• Localiza 5 puntos diferentes en la bisectriz.
de ser necesario, muestre en el pizarrón
• Nombra A, B, C, D y E a los puntos que localizaste.
cómo se traza, utilizando los instrumen- • Mide la distancia de cada punto a los lados del ángulo.
tos geométricos.
Respuesta. Las distancias indicadas Distancia de A al lado m Distancia de A al lado n
en ambas columnas de la tabla deben Distancia de B al lado m Distancia de B al lado n

ser las mismas.
Distancia de C al lado m Distancia de C al lado n
Distancia de D al lado m Distancia de D al lado n
Distancia de E al lado m Distancia de E al lado n
• Analiza los resultados de cada renglón de

Recuerda que: a recta se mide
un punto a un la tabla.
La distancia de de l punto a la rec
ta.
nd icu lar
por la perpe a) ¿Cómo son las distancias de los puntos de
la bisectriz a los lados del ángulo?
b) ¿Pasará lo mismo con otros puntos de la bi-

sectriz?, escoge otros dos puntos y comprue-
ba si equidistan de los lados del ángulo.
154
Propósito de la actividad. Los

alumnos aún no están en posibilidades
de hacer demostraciones para
garantizar que esta propiedad se
cumple en todos los casos; en este
nivel es suficiente que prueben con
varios puntos que ellos mismos elijan
para llegar a la conclusión de que lo
más probable es que esta propiedad
se cumpla para todos los puntos de la
bisectriz.

MATEMÁTICAS I
III. En la actividad I trazaste la bisectriz de un ángulo al dividir en dos partes iguales el
ángulo. Ahora lee con atención este otro procedimiento para trazar la bisectriz de
2
un ángulo.
Sugerencia didáctica. Permita que
Paso 1. Se apoya el compás en el vértice del ángulo y Paso 2. Se apoya el compás en M y se traza un arco
se traza un arco que corte a los dos lados del ángulo. suficientemente grande. sean los alumnos quienes traten de
Llama M y N a los puntos de corte.
interpretar las instrucciones escritas,
posteriormente usted puede comentar
al grupo esta secuencia de pasos para
trazar una bisectriz.
Paso 3. Se apoya el compás en N y con la misma aber- Paso 4. Se une el vértice del ángulo con P y se obtiene
tura se traza otro arco que corte el anterior. Llamamos la bisectriz del ángulo.
P al punto de corte.
155
Propósito del interactivo. Observar

paso a paso el procedimiento para
trazar la bisectriz.
Sugerencia didáctica. Recuerde secuencia 12
que es importante que los alumnos iV. Traza dos ángulos en tu cuaderno. A cada ángulo trázale su bisectriz.
desarrollen la habilidad de manejar
V. Regresa al problema inicial del trazo del eje de simetría del ángulo y haz lo siguiente:
técnicas. Si no da tiempo de llevar a a) Con el procedimiento descrito en la actividad III traza la bisectriz del ángulo del
cabo la actividad IV en la clase, puede problema inicial.
b) Si trazaste bien el eje de simetría, éste y la bisectriz deben coincidir en todos sus
dejarla como tarea. puntos.
Sugerencia didáctica. Motive a los Recapitulen en grupo lo que han estudiado hasta este momento y lean con atención la
siguiente información.
alumno a que realmente comprueben
si resolvieron correctamente el
problema inicial, siguiendo el A lo que llegamos
procedimiento que aquí se indica.
La bisectriz de un ángulo es:
1. La semirrecta que pasa por el vértice del ángulo y determina dos
5 ángulos iguales.
2. El eje de simetría del ángulo.
3. El conjunto de puntos que equidistan de los lados del ángulo.
Sugerencia didáctica. Comisione
a una pareja de alumnos para que
elabore un cartel con esta información.
Lea y comente con el grupo esta
información, puede ir verificando,
junto con los alumnos, cada una de
las definiciones de bisectriz. Puede Bisectriz
pedirles que copien la información en 30º
sus cuadernos. 30º
Propósito del interactivo. Explorar

las propiedades de la bisectriz.
Mitades de ángulos
Ahora ya conoces dos palabras muy importantes en matemáticas: mediatriz y bisectriz.
No sólo sabes lo que son sino que también sabes trazarlas utilizando tus instrumentos
geométricos.
156
Propósito del video. Mostrar el trazo

de la mediatriz y la bisectriz y plantear
problemas diversos que las involucren.

MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Aplicar
las propiedades de la mediatriz y la
apliqUemos nUestros conocimientos sesión 3
de mediatrices y bisectrices bisectriz en la resolución de diversos

Lo que aprendimos problemas.
1. Traza el eje de simetría para que el punto P sea simétrico al punto Q. Organización del grupo. Se
sugiere que toda las actividades se
P trabajen de manera individual y que
al final se comparen las respuestas
y procedimientos con todo el grupo.
Q
Puede dejar algunas de las actividades
de tarea (particularmente la 6 y la
2. Traza los ejes de simetría de cada figura. Marca con rojo los que, además de ser ejes
de simetría, también sean mediatrices de algún lado de la figura.
7) para que los alumnos tengan
más tiempo de explorar una posible
solución.
Propósito de las actividades.Las

actividades 2 y 3 pretenden que los
alumnos establezcan relaciones entre
los conceptos de mediatriz y bisectriz
3. Traza el o los ejes de simetría de cada figura. Remarca con rojo el que, además de ser
por medio del concepto de eje de
eje de simetría, también es bisectriz de algún ángulo de la figura. simetría.
157
Sugerencia didáctica. Aun cuando secuencia 12
los alumnos estudiaron las diagonales 4. En los siguientes cuadriláteros se han trazado con rojo las diagonales. Marca con una
en la escuela primaria, es posible palomita aquellos cuadriláteros en los que al menos una diagonal es mediatriz de la otra
diagonal.
que no lo recuerden; si lo considera
necesario recuerde a los alumnos lo
que es una diagonal.
a a
Respuesta. La clave para la
resolución del problema es el trazo
5. Traza un segmento. Después traza un cuadrado de manera que el segmento sea una
de la mediatriz: se traza un segmento de sus diagonales.
y, posteriormente, la mediatriz del

segmento. Después, con centro en el
punto donde se cortan las mediatrices
y tomando como radio la distancia
de ese centro a un extremo del
segmento, se traza una circunferencia;
en la circunferencia quedan marcados
los cuatro vértices del cuadrado, al
unirlos se forma el cuadrado. Los
dibujos de la derecha ilustran ese
procedimiento. 158

MATEMÁTICAS I Integrar al portafolios. La
6. Los puntos A, B y C representan la ubicación de tres poblados diferentes. Se desea herramienta que permite resolver este
construir un centro de salud que esté a la misma distancia de los tres poblados. Lo-
caliza un punto D que represente el centro de salud.
problema es el trazo de las mediatrices
Pista: recuerda que cualquier punto de la mediatriz de un segmento está a la misma de cada uno de los segmentos que
distancia de los dos extremos del segmento.
unen a los puntos A, B y C. El punto
en el que se unen las tres mediatrices
A
es en donde va el centro de salud. La
dificultad está en que los alumnos
D C identifiquen que la equidistancia de
los puntos que conforman la mediatriz
es precisamente la característica que
B les permite resolver el problema.
Si observa que los alumnos no
consideran esa característica como
7. Encuentra un punto que esté a la misma distancia de los tres lados del siguiente
triángulo. parte de la solución del problema,
repase con ellos las actividades
número II del apartado Manos a la
obra de la sesión 1. En caso de que
sí identifiquen cómo se resuelve el
0 problema, pero tengan dificultades
para trazar las mediatrices, repase las
actividades número III del apartado
Manos a la obra de la sesión 1.
Hagan una puesta en común grupal y comparen los procedimientos y resultados de estos
problemas; argumenten sus respuestas.
Integrar al portafolios. Es un
problema con un grado de dificultad
Para saber más
similar al anterior, pero ahora con la
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: bisectriz. Hay que trazar la bisectriz de
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Construcciones básicas” y “Paralelas con doblado de
papel” en Una ventana a las formas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
cada uno de los ángulos del triángulo.
El punto buscado es justamente donde
159
se cortan las bisectrices.
Si los alumnos no identifican que
la equidistancia de los puntos
que conforman la bisectriz es la
característica que permite resolver
el problema, repase las actividades
número III del apartado Manos a la
obra de la sesión 2. Si la dificultad
está en el trazo de las bisectrices,
repase las actividades número III del
apartado Manos a la obra de la
sesión 2.
Propósito de la sesión. Construir polígonos secuencia 13
regulares inscritos en una circunferencia a
partir de la medida de su ángulo central.
Organización del grupo. Se recomienda
trabajar en parejas, y de manera individual la
actividad VII del apartado Manos a la obra.
Materiales. Juego de geometría, un pedazo
de cartulina o de cualquier papel, tijeras y En esta secuencia aprenderás a construir polígonos regulares a partir
colores. de distintas informaciones.
Propósito de la actividad. Hacer un breve sesión 1 TarjeTas de feliciTación

repaso sobre las características que definen Para empezar
a un polígono regular; este repaso debe ser
Dar y recibir tarjetas es una experiencia agradable, y si
breve y conciso, por lo que probablemente están hechas por uno mismo es aún mejor. Observa que
será necesario que usted intervenga para en estos diseños hay figuras geométricas.
aclarar o corregir algunas ideas de los
alumnos. ¿Cuál de las tarjetas está hecha en un polígono regular?
Propósito del video. Identificar a los

polígonos regulares y utilizar sus propiedades
para resolver problemas diversos. Felicidades
Los polígonos regulares se usan en muchos de los objetos
Propósito de la actividad. Se espera que que usamos en la vida cotidiana, tales como tarjetas de
felicitación, mosaicos, cajas, edificios, etcétera.
los alumnos traten de trazar el octágono
Recuerda que:
haciendo uso de sus propios procedimientos, regulares son los
no importa si éstos no son sistemáticos o
Los polígonos
que tie ne n tod os sus lados y
sus Consideremos lo siguiente
gu los igu ale s. Hagan un plan para que cada quién trace la figura de la
formales. Sin embargo, la restricción de que án
izquierda para una tarjeta. Pueden hacerla de cualquier
la figura debe ser mayor que la del libro es tamaño siempre y cuando sea mayor que la del libro.
Cuando terminen, decórenla, escriban algo en ella, cié-
para evitar que algunos alumnos la calquen rrenla como se muestra y obséquienla.
y, de alguna manera, forzarlos a que traten
de buscar otras estrategias.
Posibles procedimientos. Una estrategia
es dibujar un círculo y dividirlo con líneas en
8 partes más o menos iguales. Los puntos
donde las líneas corten la circunferencia son
los vértices.
Otra opción es dibujar el octágono “al
tanteo”, sin tener mucho éxito porque
hacerlo de este modo no es fácil.
160
Puede ser que algunos midan los ángulos y
los lados y traten de reproducirlo con estos
datos, aunque la medida de los lados debe
ser mayor a la del dibujo. No importa si en
este momento no logran resultados óptimos.

Que los alumnos construyan polígonos regulares a partir de distintas informaciones.

Formas geométricas. Tarjetas de felicitación
Interactivo
Construir polígonos regulares inscritos en una
1 Video
Antecedentes circunferencia a partir de la medida de su ángulo
Felicidades
central.
Para trabajar con esta secuencia los alumnos Mosaicos
deberán apoyarse en ciertos conceptos y 2 Construir polígonos regulares a partir de la medida de Interactivo
procedimientos que han trabajado ya sea en su lado y su ángulo interior.
la escuela primaria o en las secuencias 5 y
12: polígono regular, eje de simetría, ángulo, Más sobre polígonos regulares
bisectriz, mediatriz, diagonal, y medición y Construir polígonos regulares a partir de informaciones
3
trazo de ángulos. como: ejes de simetría, ángulos centrales, ángulos
interiores, etcétera.

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Durante la
Platiquen con sus compañeros el procedimiento que siguieron para trazar su tarjeta, en confrontación enfatice los trazos que
particular mencionen:
cada equipo intentó. Lo importante
• Qué fue lo que hicieron para que el octágono fuera regular, es decir para que tuviera
todos sus lados y sus ángulos iguales. en este momento es que analicen
la figura, que traten de encontrar
Manos a la obra relaciones entre lados y ángulos y que
I. Al trazar dos ejes de simetría en un polígono regular, el punto donde se cortan es el
centro del polígono. Hallen el centro de los siguientes polígonos regulares. desarrollen destreza en el uso de sus
instrumentos geométricos.
Propósito de las actividades. A lo

largo de este apartado se presenta
uno de los procedimientos para
construir polígonos regulares: a partir
del ángulo central. Por ello se hace
primero una breve presentación de la
noción de ángulo central y después se
II. Los ángulos centrales de un polígono son los que tienen su vérti-
Ángulo central va desarrollando el procedimiento para
ce en el centro del polígono y sus lados pasan por dos vértices
consecutivos del polígono. En el pentágono de la derecha se han
la construcción de polígonos regulares.
marcado sus ángulos centrales.
Tracen los ángulos centrales de los siguientes polígonos regulares.

Sugerencia didáctica. Cerciórese de
que cada pareja haya comprendido
cuál es el ángulo central y que lo
midan de manera correcta. Mientras
observa el trabajo de los alumnos
puede plantearles algunas preguntas
que los hagan reflexionar:
1. ¿En un mismo polígono regular
todos los ángulos centrales miden
lo mismo? (La respuesta es sí.)
2. En polígonos regulares con el
1 61
mismo número de lados pero de
diferente tamaño ¿los ángulos
centrales medirán lo mismo?
(La respuesta es sí.)
Recuerde que.
Un polígono es una superficie
limitada por lados rectos. Un
polígono regular es aquel que tiene
todos sus ángulos iguales y todos
sus lados iguales.
Los siguientes rombos no son

polígonos regulares, tienen sus
lados iguales pero sus ángulos no.
Los siguientes rectángulos tampoco

son polígonos regulares, tienen sus
ángulos iguales pero sus lados no.
Propósito de las actividades secuencia 13
III y IV. Explorar que la medida del iii. En los siguientes polígonos regulares se han marcado sus ángulos centrales. Midan y
ángulo central, multiplicada por el anoten la medida correspondiente en cada uno.
número de lados de un polígono

regular, siempre da 360º. Esto
implica que:
• Conocido el número de lados de un
Cuadrado Triángulo equilátero
polígono regular puede calcularse
la medida del ángulo central.
• Conocida la medida del ángulo
central de cierto polígono regular
puede calcularse el número de
lados del polígono.
Pentágono Hexágono Dodecágono
iV. Con los datos que hallaron completen la siguiente tabla:

Nombre del Número de Número de Medida de cada Resultado de multiplicar el número de
polígono lados ángulos centrales ángulo central lados por la medida del ángulo central
Cuadrado 4 4 90° 4 × 90° = 360°
Respuestas.
a) 360°.
b) Es 36° porque el número de lados V. Contesten:
a) ¿Cuál es el resultado de multiplicar el número de lados de un polígono regular por
por la medida del ángulo central
la medida de su ángulo central?
debe ser 360°, entonces
b) El número de lados de un polígono regular es 10, ¿cuál es la medida de su ángulo
10 × 36° = 360°.
central?
c) Tiene 9 lados, porque c) La medida del ángulo central de un polígono regular es 40°, ¿cuántos lados tiene
9 × 40° = 360°. ese polígono?
d) Es el cuadrado: tiene 4 lados, d) ¿Qué polígono regular tiene un ángulo central de 90°?
4 × 90° = 360°. 162

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Durante la
Comenten con su grupo las respuestas a las preguntas de la actividad V. Si no coinciden confrontación de resultados ponga
analicen por qué.
énfasis en las ideas que anteriormente
VI. Los ángulos centrales son útiles para trazar algunos polígonos regulares. Estudien con
atención los pasos para trazar un pentágono regular. se comentaron: la medida del ángulo
Paso 1. Se calcula la medida del ángulo central del Paso 2. Se traza una circunferencia.
central multiplicada por el número de
pentágono. lados de un polígono regular siempre
da 360º; lo cual implica que:
72 • Conocido el número de lados de un
5 360 polígono regular puede calcularse
10 la medida del ángulo central.
0
• Conocida la medida del ángulo
360 grados entre 5 son 72º. central de cierto polígono regular
puede calcularse el número de
lados del polígono.
2
Paso 3. Con ayuda del transportador se marcan en esa Paso 4. Se unen las marcas consecutivas de división de
circunferencia ángulos centrales de 72º; observen que
la circunferencia queda dividida en 5 partes iguales.
la circunferencia y ya se tiene el pentágono regular.
desarrollar en los alumnos las
habilidades de leer e interpretar las
técnicas para hacer trazos geométricos,
por lo que es conveniente que traten
de reproducir en sus cuadernos lo
que se les indica en las instrucciones
y en las imágenes. En un segundo
momento, algunos alumnos pueden
mostrar al grupo en el pizarrón cómo
hicieron los trazos.
VII. Utilizando el procedimiento de la actividad VI, traza en tu cuaderno un triángulo
equilátero, un cuadrado, un nonágono o eneágono regular (9 lados), un decágono
regular (10 lados) y un dodecágono regular (12 lados).
163
Propósito de la actividad. Que Si decide realizar los trazos de otros

los alumnos practiquen la técnica polígonos regulares por medio de esta
aprendida. técnica, deberá tener en cuenta que
Sugerencia didáctica. Los alumnos únicamente funciona con polígonos
pueden trazar en la clase una o dos cuyo número de lados es un divisor de
figuras y el resto pueden hacerlas 360. Sería conveniente solicitar que
en casa como tarea. Pídales que tracen, por ejemplo, un heptágono,
sigan el procedimiento descrito y que para que los mismos alumnos se
consideren que la circunferencia que percaten de las dificultades de este
dibujen debe ser lo suficientemente método con ciertos polígonos.
grande en los casos de 10 y 12 lados,
para que los trazos puedan hacerse
con mayor facilidad.
secuencia 13
5
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Pida a una Ángulo central:
pareja de alumnos que elabore un 360° entre 5 son 72°
La medida del ángulo central de un polígono regular se calcu-
cartel con esta información. Pregunte la dividiendo 360° entre el número de lados del polígono.
al grupo cómo podría haberse Esta medida es útil para trazar polígonos regulares a partir de
una circunferencia, como se mostró en la actividad VI.
elaborado la tarjeta que hicieron
al inicio de la sesión, utilizando
la medida del ángulo central.
Posteriormente puede solicitar a los sesión 2 Mosaicos
alumnos que copien la información del Para empezar
Las figuras geométricas están en muchos de los objetos de nuestro entorno, y para mues-
recuadro en sus cuadernos. tra basta un botón. Observa estos mosaicos y azulejos:
Otra forma de recuperar la

información es pedirles que expliquen
la técnica para trazar un polígono
regular a partir del ángulo central,
describiendo e ilustrando en su A B
C D
cuaderno cada uno de los pasos.
¿En cuál de los mosaicos hay polígonos regulares?
Propósito de la sesión. Construir ¿Cuáles son esos polígonos regulares?
polígonos regulares a partir de la

medida de su lado y su ángulo interior.
Hagan un plan para reproducir en su cuaderno el siguiente arreglo de mosaicos, sabien-
Organización del grupo. Se sugiere do que el lado del octágono regular debe medir 3 cm, y luego trácenlo.
que los alumnos trabajen en parejas,

a excepción de la actividad V del
apartado Manos a la obra, la cual
puede resolverse individualmente.
Respuestas. Sólo en el mosaico A

hay polígonos regulares (hexágonos).
164
Sugerencia didáctica. Invite a
los alumnos a que argumenten
sus respuestas; de ser necesario,
recuérdeles las dos condiciones que Propósito de la actividad. A
determinan a un polígono regular: diferencia del problema de la sesión
igualdad de la moneda de los lados e anterior, en éste se pide que el
igualdad de la medida de los ángulos. octágono tenga cierta medida por
lado, por lo que el procedimiento del
ángulo central no es adecuado, ya que
no se sabe la medida del radio de la
circunferencia. A partir de esta nuevas
condiciones se espera que los alumnos
busquen otro procedimiento.

MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos.
Comenten con sus compañeros el procedimiento que siguieron para trazar el mosaico, 1. Trazar una cuadrícula a partir de
además,
las esquinas de los cuadrados para
• Mencionen cómo trazaron el octágono regular.
• Anoten en el pizarrón los diferentes procedimientos que siguieron.
formar los octágonos:

Manos a la obra
I. Midan y anoten la medida de los ángulos interiores de los polígo-
terior de un
siguientes polígonos regulares: El ángulo in del polígono, sus
ro
no está dent ecuti-
lados son do
s lados cons El problema será determinar la
po líg on o y su vértice es
vos del medida de los cuadrados para que
l polígono.
un vértice de
se rv en : interior los octágonos salgan con todos
Ob Ángulo
los lados de 3 cm, además de

determinar la inclinación de las
Cuadrado Triángulo equilátero líneas que cortarán los vértices del
cuadrado.
2. Dado que el lado de cada
hexágono mide 1 cm, reproducir
la figura haciendo una ampliación
a 3 cm, lo cual puede hacerse
dibujando primero el rectángulo
que comprende todo el mosaico y
Pentágono Hexágono Dodecágono luego midiendo para encontrar los
puntos que serán los vértices de los
octágonos.
II. Con los datos que hallaron completen la tabla. Recuerden que la medida del ángulo
central la determinaron en la lección anterior.
3. Trazar octágonos con el
procedimiento usado en la
Nombre del
polígono regular
Medida de cada
ángulo interior
Medida de cada
ángulo central
Resultado de sumar el ángulo
interior y el ángulo central
sesión 1, aunque es muy difícil
Cuadrado 90° 90° 90° + 90° = 180° determinar la medida del radio de
la circunferencia que debe trazarse;
Pentágono 108° 72°
no obstante, podrían encontrar
dicha circunferencia por ensayo
y error trazando varios círculos y
165
dividiéndolos en 8 partes, hasta
obtener un octágono de 3 cm
por lado.
Para recordar. Si en un polígono
Sugerencia didáctica. Mientras los regular se suma: la medida de su Se espera que algunos alumnos se den
alumnos resuelven, puede hacerles las ángulo interior + la medida de su cuenta de la necesidad de medir los
siguientes preguntas: ángulo central, el resultado siempre ángulos del octágono y que, a partir de
1. ¿Todos los ángulos interiores de un es 180°. trazar un lado de 3 cm, puedan trazar
polígono regular son iguales? Los ángulos que suman 180° se llaman ángulos de 135º con lados de 3 cm, y
2. Si tenemos dos polígonos regulares suplementarios; por ejemplo, son formar así los octágonos pedidos. Si no
de diferente tamaño pero de igual parejas de ángulos suplementarios: terminan es importante que al menos
20° y 160°; 45° y 135°; intenten trazar un octágono.
número de lados ¿sus ángulos
60° y 120°; 72° y 108°.
interiores medirán lo mismo?
En un polígono regular el ángulo
Si nota que tienen dificultades central es suplementario al ángulo
para obtener la medida exacta de interior.
algunos ángulos (como en el caso Dado que un ángulo de 180° se llama
del pentágono), sugiérales que den llano o colineal lo anterior puede
una medida aproximada, pues más enunciarse como: el ángulo central y el
adelante tendrán oportunidad de ángulo interior de un polígono regular
precisar las medidas. forman juntos un ángulo colineal.
Propósito de las actividades II y secuencia 13
III. Que los alumnos descubran que iii. Contesten:
el ángulo interior y el central de un a) ¿Cuál es el resultado de sumar el ángulo interior y el ángulo central de un polígo-
polígono regular son suplementarios; no regular?
esto les permitirá calcular algunos

datos a partir de otros conocidos. Si dos ángulos suman 180° se dice que cada uno es el suplemento del
En la sesión anterior los alumnos otro. Por ejemplo, el suplemento de un ángulo de 30° es un ángulo
de 150°.
aprendieron a calcular el ángulo
Los ángulos interior y central de un polígono regular son suplementa-
central conociendo el número de lados rios.
del polígono, esto implica que:
1. Pueden calcular el ángulo interior b) La medida del ángulo interior de un polígono regular es 140°, ¿cuántos lados
conociendo la medida del ángulo tiene ese polígono?
central o el número de lados. Por c) ¿Cuánto mide el ángulo interior de un decágono regular?
ejemplo, en el inciso c) sabemos ¿Y el de un dodecágono regular?
que un decágono tiene 10 lados,

Hagan una confrontación de las respuestas de la actividad anterior.
por lo que el ángulo central mide
36° (360 ÷ 10 = 36). Entonces el iV. Los ángulos interiores son útiles para trazar algunos polígonos regulares, sobre todo
ángulo interior mide 144° porque cuando la medida del lado del polígono está determinada. Estudien con atención los
pasos para trazar un pentágono regular de 2 cm de lado.
180 – 36 = 144.
2. Pueden calcular el número de lados Paso 1. Se calcula la medida del ángulo interor del Paso 2. Se traza un ángulo de 108° cuyos lados midan
pentágono. 2 cm cada uno.
conociendo la medida del ángulo
central o del ángulo interior. Por
ejemplo, en el inciso b) sabemos 360º entre 5 es 72º.
que el ángulo interior mide 140°,
entonces el ángulo central mide
Como el ángulo interior
40 porque 140 + 40 = 180; por lo es el suplemento
tanto, la figura tiene 9 lados del ángulo central,
(9 x 40° = 360°).
180º – 72º 108º.
2
166
Sugerencia didáctica. Procure que
los alumnos traten de leer e interpretar
las instrucciones por sí mismos. De ser
necesario, una vez que los alumnos
hayan seguido el procedimiento
de manera individual, invite a uno
o a varios alumnos a mostrar en el
pizarrón el procedimiento indicado.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Que los
Paso 3. En cada extremo del segmento nuevamente se Paso 4. Se continúa así hasta completar el pentágono
alumnos practiquen el manejo de
traza un ángulo de 108º cuyos lados midan 2 cm. regular. ciertas técnicas. Si lo cree necesario,
usted puede sugerir otros ejercicios
adicionales.
Posibles dificultades. Algunos
alumnos podrían tener problemas para
decidir hacia qué dirección marcar el
ángulo cada vez que deben trazarlo
en el extremo de un segmento. Usted
podría advertir a los alumnos de esta
dificultad trazando una de las figuras
en el pizarrón y preguntando en cada
• ¿Algún equipo del grupo utilizó este procedimiento para trazar el octágono regu-
lar del mosaico? caso hacia dónde debe trazar cada
uno de los ángulos, y ocasionalmente
V. Utiliza el procedimiento de la actividad IV para trazar en tu cuaderno los siguientes
polígonos regulares: hacerlo de manera errónea para que
los mismos alumnos se percaten y
Polígono regular Medida del lado
comenten esa dificultad.
Triángulo equilátero 6 cm
Cuadrado 8 cm
Hexágono 3 cm 5
Decágono 2 cm
Sugerencia didáctica. Una vez que
lean y comenten lo enunciado puede
A lo que llegamos solicitar a los alumnos que den otros
Conociendo la medida del ángulo interior ejemplos diferentes al del pentágono.
Ángulo central
es posible trazar polígonos regulares cuyos 360° entre 5 es 72°.
lados tengan una medida determinada.
Es importante señalar que, al igual que
Una manera de calcular el ángulo interior con los ángulos centrales, esta técnica
Ángulo interior
de un polígono regular es buscando el 180° − 72° = 108°. únicamente funciona para polígonos
suplemento del ángulo central.
regulares cuyo numero de lados es un
divisor de 360.
167
Subraye con los alumnos que el dato

de número de lados es esencial para el
trazo: permite obtener la medida del
ángulo central y, como consecuencia,
la del ángulo interior.
2
Sugerencia didáctica. Otra forma
de recuperar la información del
recuadro es pedirles que escriban en
el cuaderno las ideas fundamentales
con sus propias palabras y que den
otros ejemplos. Algunos de esos textos
pueden leerse a todo el grupo.
Propósito de la sesión. Construir secuencia 13
polígonos regulares a partir de
sesión 3 Más sobre polígonos regulares
informaciones como: ejes de simetría, Lo que aprendimos
ángulos centrales, ángulos interiores, 1. Tracen todos los ejes de simetría de cada figura. Coloreen sólo los polígonos regulares.
etcétera.
resolver todas las actividades en
equipo.
Materiales. Juego de geométría
y colores.
Propósito de las actividades. Las

actividades 1 a 4 pretenden que los
alumnos exploren otra propiedad
interesante de los polígonos
regulares: el número de lados y el
número de ejes de simetría es el
mismo.
Por ello, en la actividad 3 los
alumnos tendrán que trazar un
polígono que no es regular
(un rombo, un rectángulo o un 2. Consideren los polígonos regulares del punto anterior y completen la tabla.
triángulo isósceles, por ejemplo) Polígono regular Número de lados Número de ejes de simetría
y en la 4 uno que sí lo es.

Se espera que al explorar sus trazos
los mismos alumnos se den cuenta
de esa diferencia, pero de todos
modos es importante que usted lo
3. Tracen en su cuaderno un polígono cuyo número de lados sea diferente al número de
comente durante la comparación de sus ejes de simetría.
resultados. 4. Tracen en su cuaderno un polígono que tenga el mismo número de lados que de ejes
de simetría.
Respuesta 2. El número de lados
debe coincidir con el número de ejes 168
de simetría.
Respuesta 3. Un rombo o un
rectángulo, ya que son las figuras
Sugerencia didáctica. Si el tiempo a la circunferencia, pueden trazar
que tienen en los ejemplos. También
se lo permite puede seguir explorando un octágono; lo mismo pasa para el
puede ser un triángulo isósceles, o
la simetría de los polígonos regulares; triángulo equilátero y el hexágono.
cualquier figura con varios lados que
no sea regular (si no tiene ejes de
en particular, puede mostrar cómo la En los ejercicios 6 y 7 los alumnos
simetría ayuda en el trazo de algunos recordarán este trazo.
simetría, entonces tiene más lados
polígonos. También pueden trazar sólo la mitad
que ejes).
Por ejemplo, en primaria los alumnos de un polígono regular y a partir del
Respuesta 4. Puede ser cualquier
aprendieron que al trazar un cuadrado eje de simetría pueden encontrar los
polígono regular.
en una circunferencia y trazar sus 4 puntos simétricos para terminar el
ejes prolongándolos para que corten polígono.

MATEMÁTICAS I Incorporar al portafolios. Los
5. El siguiente es uno de los triángulos isósceles que se formaron en un polígono regular alumnos podrán completar el polígono
al trazar sus ángulos centrales. Completen el trazo del polígono regular.
regular atendiendo a diferentes
relaciones:
• Trazar una circunferencia con
centro en el vértice donde se cortan
los lados iguales del triángulo,
tomando como radio precisamente,
la medida de estos lados. En esa
circunferencia trazarán el polígono
al abrir el compás a la medida
6. En cada uno de los siguientes incisos, anoten el nombre de un polígono que cumpla del lado desigual y marcando esa
con la condición pedida; algunas preguntas tienen varias respuestas.
medida las veces que sea necesario
a) Tiene 3 lados y 3 ángulos de 60°.
alrededor de la circunferencia.
b) Todos sus ángulos interiores miden 90°.
• Medir el ángulo central y repetirlo
c) Tiene 4 lados iguales.
las veces que sea necesario, para
d) Polígono regular en el que todos sus ejes de simetría son bisectrices de sus ángulos después trazar la circunferencia.
interiores.
• Medir los ángulos de la base del
e) Polígono regular en el que algunos de sus ejes de simetría son mediatrices de sus triángulo isósceles y a partir de
lados.
esta medida calcular el ángulo
7. En su cuaderno reproduzcan la siguien- interior del polígono regular y
te figura sin usar transportador, única-
mente regla y compás.
trazarlo a partir de ese dato.
El ángulo central mide 40°, los
8. Traza un octágono regular en la figura
del ejercicio 7. ángulos interiores miden 140°; por
Comenten en grupo sus procedimientos y lo tanto se trata de un eneágono
resultados a estos problemas.
regular (9 lados).
Posibles dificultades. Si los alumnos
Para saber más
no pueden resolver el problema o
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: muestran ciertas dificultades en
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Nombre de los polígonos”, ”La miel de los hexágonos”,
“Recubrimientos”, “Los reflejos del caleidoscopio” y “Construcción de un caleidosco- el trazo, repase con ellos los dos
pio” en Una ventana a las formas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
procedimientos que se trabajaron
169
en esta secuencia para el trazo de
polígonos regulares: a partir del
ángulo central (actividades VI y V del
apartado Manos a la obra, sesión 1)
Respuestas. Posibles procedimientos. Una y a partir de los ángulos interiores
a) Triángulo equilátero. forma de resolver es trazando la (actividad IV del Manos a la obra,
b) No se da la condición de que figura anterior para, posteriormente, sesión 2).
los polígonos sean regulares, trazar las dos mediatrices de los
por lo que puede ser cuadrado o lados del cuadrado. De esta forma la Posibles procedimientos. Una forma
rectángulo. circunferencia queda dividida en 8 de resolverlo es trazar la circunferencia
c) No se da la condición de que los partes iguales. abriendo el compás según la medida
polígonos sean regulares, por lo del radio; dividir la circunferencia
que puede ser cuadrado o rombo. en cuatro partes trazando dos líneas
d) Pentágono, triángulo equilátero, perpendiculares que se cruzan en el
heptágono, eneágono; en general, centro de la circunferencia; unir los
cualquier polígono regular con un puntos en los que esas líneas cortan la
número impar de lados. circunferencia.
e) Cuadrado, hexágono, octágono,
decágono; en general, cualquier
polígono regular con un número
par de lados.
Propósito de la sesión. Justificar secuencia 14
las fórmulas para calcular el área del
romboide y del rombo.
recomienda que el problema
inicial se resuelva en equipos, y el
apartado Manos a la obra en parejas.
Materiales. Juego de geometría, En esta secuencia continuarás con el estudio de los perímetros y las
hojas o papel para recortar y tijeras. áreas al justificar las fórmulas para calcular el perímetro y el área de
triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares.
Propósito de la actividad. Debido
a que las fórmulas que se trabajarán sesión 1 Rompecabezas 1
toman como referencia el área del Para empezar
En la secuencia 4 repasaste la manera en que se calcula el área de varias figuras, entre
rectángulo, esta actividad pretende ellas la del cuadrado y la del rectángulo.
que los alumnos recuerden la fórmula

para calcular el área de esa figura (la
han estudiado desde cuarto grado de y
primaria).
a x
Posibles respuestas. Para el
¿Cómo calculas el área del cuadrado?
cuadrado: lado por lado, a × a. Para el
rectángulo: base por altura, x por y. ¿Cómo calculas el área del rectángulo?
Sugerencia didáctica. No obstante Consideremos lo siguiente

que en primaria los alumnos Calculen el área de cada una de las siguientes figuras.
estudiaron el área de estas figuras,

es probable que no recuerden las
fórmulas, pero cuentan con otras Romboide
Rombo
herramientas. Anímelos a que traten
de resolver el problema sin decirles,
en este momento, cómo hacerlo.
1 70

Justificar las fórmulas para calcular el perímetro y el área de triángulos, cuadriláteros y
polígonos regulares.
Tema
Medida.
Rompecabezas 1 Video ¿Dónde se utilizan
Antecedentes 1 Justificar las fórmulas para calcular el área del romboide y las fracciones?
Durante la escuela primaria los alumnos del rombo. Interactivo
trabajaron con fórmulas para el cálculo de Rompecabezas 2
áreas y perímetros de algunas figuras; en este 2 Justificar las fórmulas para calcular el área del triángulo y Interactivo
grado se pretende que aprendan a reconstruir del trapecio.
y a justificar fórmulas empleando distintos
recursos. Algunos de los conocimientos que Video
Descomposición de figuras
los alumnos ya estudiaron y que sirven como El sistema solar y la
3 Justificar las fórmulas para calcular el área de polígonos
apoyo para la resolución de estas situaciones, fuerza de gravedad
regulares.
son: identificación y trazo de figuras Interactivo
geométricas (triángulos, rectángulos, Otras formas de justificar las fórmulas
cuadrados, rombos, romboides, trapecios y Interactivo
Conocer otras formas de justificar las fórmulas estudiadas
polígonos regulares) y cálculo de áreas 4 Video
en las sesiones anteriores y justificar algunas fórmulas de
mediante distintos procedimientos. Justificación
perímetros.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Las
Platiquen a sus compañeros de grupo la manera en que calcularon el área. Comenten: figuras no tienen las medidas
• ¿Qué medidas fue necesario tomar en cada figura? indicadas porque es importante
• ¿Cómo utilizaron estas medidas en el cálculo del área? que los alumnos aprendan a tomar
• Si usaron alguna fórmula, ¿saben cómo se obtiene dicha fórmula? la decisión de qué medidas deben
considerar y cómo deben hacerlo (por
Manos a la obra ejemplo, cómo medir la altura de un
I. Cada uno trace en una hoja un romboide cuya base mida 6 cm y su altura 3 cm.
Recórtenlo. No importa la medida de los ángulos. romboide).
En el caso del romboide son necesarias
a) Piensen cómo deben recortar el romboide en dos piezas para que con ellas puedan las medidas de la base y de la altura;
armar un rectángulo como el que se muestra. Recorten y peguen las piezas encima
del rectángulo. en el rombo se requieren las medidas
de las diagonales. Aun si se parten
las figuras en triángulos, se necesitan
estas medidas, aunque es posible que
algunos alumnos las tomen por partes.
1. Descomponer cada figura en otras
de las que ya conocen la fórmula.
Por ejemplo, el romboide puede
b) ¿Cómo son entre sí las medidas de la base del rectángulo y del romboide?
descomponerse en un rectángulo y
dos triángulos; posteriormente se
c) ¿Cómo son entre sí las medidas de la altura del rectángulo y del romboide?
calcula el área de los triángulos y
los rectángulos y se suman.
d) ¿Cómo son entre sí las áreas del romboide y del rectángulo? 2. Reproducir las figuras en una
hoja y hacerles cortes para que, a
e) Completen la siguiente tabla: manera de rompecabezas, armen
alguna figura de la que ya saben
Figura
Medida Medida
Área
Fórmula para calcular el área, como el rectángulo
de la base de la altura calcular el área
(los alumnos han trabajado con
Rectángulo
rompecabezas desde primer grado
de primaria).
Romboide
3. Como en la primaria han calculado
áreas cuadriculando la figura,
1 71
es probable que algunos opten
por este procedimiento, aunque
deberán tener cuidado de que cada
cuadrito sea de 1 cm2.
4. Usando la fórmula correspondiente.
Respuestas a incisos b), c), d). Las Éste es un procedimiento que los
medidas de la base del rectángulo y alumnos pueden seguir si es que
del romboide son iguales; las medidas recuerdan dichas fórmulas y saben
de la altura del rectángulo y del usarlas.
romboide son iguales; y las áreas Respuesta. El romboide tiene 18 cm2
del romboide y del rectángulo son y el rombo 12 cm2.
iguales. Todas estas relaciones pueden
constatarse al rearmar el romboide Propósito de la actividad. Que Respuesta. Una forma de resolverlo
sobre el rectángulo. los alumnos se den cuenta de es trazar las alturas del romboide
que cualquier romboide puede que pasan por los vértices contrarios
transformarse en un rectángulo con formando triángulos; se recorta uno de
las mismas medidas para la base esos triángulos y se cambia de lugar
y la altura, de ahí que la fórmula para obtener el rectángulo.
para calcular el área del romboide
es la misma para calcular el área del
rectángulo: el producto de la base por
la altura.
Propósito de la actividad. Que los secuencia 14
alumnos, a través de la manipulación ii. Cada uno trace en una hoja un rombo cuyas diagonales midan 6 cm y 4 cm. Recór-
de la figura, se den cuenta de que el tenlo.
a) Piensen en una manera de recortar el rombo en triángulos para que con ellos
rombo puede transformarse en un puedan armar el siguiente rectángulo. Recorten y peguen las piezas encima del
rectángulo.
rectángulo cuya base es igual a una de
las diagonales, y su altura es igual a la
mitad de la otra diagonal. A partir de
ahí podrán justificar la fórmula para
calcular el área del rombo.
Respuesta. Una forma de obtener el b) ¿Qué relación encuentran entre la base del rectángulo y la medida de la diagonal
menor del rombo?
rectángulo a partir del rombo es la
siguiente: se trazan las diagonales del Observen que la altura del rectángulo mide la mitad de la diagonal mayor del rombo.
rombo y se corta a través de ellas para c) ¿Cómo son entre sí las áreas del rombo y del rectángulo?
obtener 4 triángulos iguales; con ellos
d) Completen las tablas.
se arma el rectángulo.
Medida de la Medida de la Fórmula para
Figura Área
base altura calcular el área
Rectángulo

Figura Área
diagonal menor diagonal mayor calcular el área
Respuestas a incisos b) y c). La
base del rectángulo y la medida de Rombo
la diagonal menor del rombo son

iguales. El área del rombo y el área Comenten con su grupo los resultados que han obtenido hasta el momento, en particu-
lar escriban en el pizarrón las fórmulas que obtuvieron para calcular el área del romboi-
del rectángulo son iguales. Lo anterior de y del rombo y compárenlas. También comenten las medidas que es necesario tomar
para el cálculo de las áreas de estas figuras.
puede constatarse al rearmar el rombo
sobre el rectángulo.
Respuesta. La fórmula es diagonal
menor por diagonal mayor, entre 172
dos. O cualquiera de sus expresiones
equivalentes.

MATEMÁTICAS I 5
A lo que llegamos
El área de un romboide se calcula multiplicando la medida de su base Sugerencia didáctica. En este
por la medida de su altura. apartado se formalizan los hallazgos
Área = base × altura que los alumnos han experimentado
Altura h
Si se denomina b a la base y h a la altura, durante toda la sesión. Se espera que
puede escribirse: a partir de esa experiencia puedan
Base
comprender lo enunciado.
b A=b×h
Sugerencia didáctica. Es
El área de un rombo se calcula multiplicando las medidas de sus diagonales importante que en el transcurso de
y dividiendo entre 2 el resultado.
la lectura usted y los alumnos hagan
diagonal mayor × diagonal menor comentarios respecto de cómo se
Área =
2
Diagonal menor obtienen estas fórmulas. Recuerde
d
que la práctica cotidiana de la
Si se denomina D a la diagonal mayor
y d a la diagonal menor, puede escribirse: argumentación verbal ayuda a los
Diagonal mayor
D D×d
alumnos a desarrollar gradualmente
A=
2 un pensamiento deductivo, lo que
No sólo es importante que conozcas estas fórmulas para calcular áreas, les permitirá además desarrollar la
también es necesario que sepas cómo se obtienen y de dónde provienen. habilidad para justificar sus respuestas
Observa que estas fórmulas sirven para cualquier caso en que conozcas
o puedas medir o calcular las magnitudes indicadas.
y para hacer demostraciones sencillas
de sus argumentos.
Los alumnos pueden registrar en sus
cuadernos no sólo las fórmulas sino
también una pequeña explicación que
Rompecabezas 2 sesión 2
pueden ilustrar con figuras de papel o
Para empezar
En la primaria aprendiste a calcular el área de los triángulos. ¿Cómo se calcula el área de con dibujos.
un triángulo?
Propósito de la sesión. Justificar
¿Sabes por qué se calcula así?
averiguarás.
Si no lo sabes, en esta lección lo las fórmulas para calcular el área del
triángulo y del trapecio.
173 equipos para que resuelvan el
problema inicial; posteriormente
organice parejas para trabajar el resto
de la sesión.
Materiales. Juego de geometría y
tijeras.
Sugerencia didáctica. Mientras secuencia 14
los alumnos resuelven, usted puede
observar el trabajo de los equipos Calculen el área de las siguientes figuras.
para identificar sus procedimientos de
resolución y sus dificultades. Anime a
los equipos a que comenten y decidan
cuáles son las medidas que deben
tomar en cuenta para calcular el área
de cada figura.
1. Descomponer las figuras en otras Comenten los procedimientos y resultados a los que llegaron. En particular mencionen:
conocidas. Por ejemplo, recortar • ¿Qué medidas tomaron en cada figura?
las piezas y formar con ellas las • ¿Cómo utilizaron estas medidas para calcular el área?
• Si usaron alguna fórmula, ¿saben cómo se obtiene dicha fórmula?
figuras conocidas.
Manos a la obra
i. Recorten dos triángulos que midan lo que se indica en el dibujo.
En el caso del triángulo, es posible 3 cm

que algunos equipos completen la 120°
figura para obtener un triángulo
rectángulo. 5 cm
2. Cuadricular cada figura y contar el a) Con los dos triángulos cubran la superficie del siguiente romboide:
total de unidades cuadradas.
3. Usar las fórmulas (quienes las
recuerden), aunque en el caso del
triángulo algunos alumnos podrían
tener dificultades para identificar
la altura.
Respuesta. Área del triángulo,
7.5 cm2, y área del trapecio, 16.5 cm2.
174
Sugerencia didáctica. Lo importante

de la actividad I es que los alumnos
deduzcan la fórmula del triángulo, por
lo que usted puede auxiliarlos en el Propósito de la actividad. Se espera
trazo de la figura indicándoles cómo que los alumnos deduzcan que dos
hacerlo. Incluso, si nota que varias triángulos iguales siempre forman
parejas tienen problemas, los trazos un romboide (o un rectángulo) y
pueden hacerse de manera grupal que por lo tanto su área se calcula
para que después cada pareja multiplicando base por altura y
resuelva los siguientes incisos. dividiendo el resultado a la mitad.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Que
a) ¿Qué parte del área del romboide es el área del triángulo? a partir del cálculo del área del
b) Completen la siguiente tabla: romboide los alumnos identifiquen la
relación entre las dimensiones y áreas
Figura Área
base altura calcular el área
del triángulo y del romboide, de tal
Romboide azul manera que puedan establecer, para
Triángulo
cada una de las figuras, una fórmula
que les permita calcular su área. Es
II. Recorten dos trapecios que tengan las medidas que se indican en la figura.
posible que algunas de las fórmulas
4 cm
que los alumnos propongan sean
incorrectas; podrán regresar a ellas y
corregirlas al final de este apartado.
3 cm Respuesta. Para el romboide, b × h;
para el triángulo b × h (y todas las
63° 63°
2
fórmulas equivalentes a cada una de
7 cm las anteriores).
a) Acomoden los dos trapecios de manera que cubran la superficie del siguiente Sugerencia didáctica. También en
romboide:
este caso puede indicar al grupo
cómo trazar la figura, para agilizar el
desarrollo de las otras actividades.
Propósito de la actividad. Que los
alumnos se den cuenta de que a partir
de dos trapecios iguales siempre es
posible formar un romboide (o un
b) Analicen las medidas de la base del romboide y las medidas de la base mayor y la rectángulo) cuya base es igual a la
base menor del trapecio y señalen qué relación existe entre ellas. suma de las bases del trapecio y cuya
altura es igual a la altura del trapecio.
c) ¿Qué parte del área del romboide es el área del trapecio?
A partir de lo anterior, los alumnos
d) Escriban una regla o fórmula para calcular el área de un trapecio cuando se cono-
cen las medidas de sus bases y su altura.
podrán deducir la fórmula para
calcular el área del trapecio.
175
Respuestas.
b) La base del romboide es la suma de
la base mayor y la base menor del
trapecio.
c) La mitad.
d) Base mayor más base menor
por altura entre dos (y otras
expresiones equivalentes).
Propósito de la actividad. Que secuencia 14
a partir del cálculo del área del e) Completen las siguientes tablas:
romboide los alumnos identifiquen
las relaciones entre las dimensiones Figura Medida de la base
Medida de la
altura
Área
Fórmula para calcular
el área
y áreas del romboide y del trapecio,
de tal manera que puedan establecer Romboide
rosa
una fórmula que les permita calcular

el área del trapecio. Es posible que Figura
Medida de la Medida de la base Medida de la
Área
Fórmula para calcular
base mayor menor altura el área
algunas de las fórmulas que los
alumnos propongan sean incorrectas; Trapecio
podrán regresar a ellas y corregirlas

con la información del apartado A lo Comenten con su grupo los resultados que han obtenido hasta el momento. Escriban en
que llegamos. el pizarrón las fórmulas que encontraron para calcular el área del triángulo y del trape-
cio; si las fórmulas son diferentes, compárenlas e investiguen si son equivalentes.
Sugerencia didáctica. Durante la
confrontación de resultados ponga A lo que llegamos
especial cuidado en los argumentos El área de un triángulo se calcula aplicando la siguiente fórmula:
que los alumnos den para justificar base × altura

Área =
las fórmulas de áreas. Recuerde que 2 h
Altura
generalmente los alumnos saben más Si se denomina b a la base y
de lo que pueden expresar, por lo que h a la altura, puede escribirse:
es importante desarrollar en ellos su b×h b
A= Base
habilidad para argumentar y justificar 2
sus ideas. El área de un trapecio se calcula aplicando la siguiente fórmula:
(base mayor + base menor) × altura

Área = b
2
5 Base menor
Si se denomina B a la base mayor,

Sugerencia didáctica. Pida a los b a la base menor y h a la altura, h
alumnos que escriban en su cuaderno puede escribirse: Altura
las fórmulas para obtener el área de (B + b) × h

A=
cada una de las figuras y que redacten 2 Base mayor
B
un texto breve en el que expliquen 176
(justifiquen) por qué esas fórmulas

permiten obtener el área. Invite a los
alumnos a ilustrar en sus cuadernos,
ya sea con dibujos o con el pegado de
figuras, sus explicaciones.

MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Justificar
las fórmulas para calcular el área de
Descomposición De figuRas sesión 3
Para empezar polígonos regulares.
Ahora ya sabes las fórmulas para obtener el área de diversas figuras geométricas: cua- Organización del grupo. Se sugiere
drado, rectángulo, triángulo, rombo, romboide y trapecio; además, sabes de dónde pro-
vienen esas fórmulas. que los alumnos trabajen en equipos
¿Cómo se te ocurre que puede calcularse el área de este polígono regular? durante toda la sesión.
Materiales. Instrumentos
geométricos.
Propósito de la actividad. Que
los alumnos den ideas generales
sobre cómo calcularían el área de un
polígono regular (no se espera que la
calculen, esto se hará en el siguiente
apartado).
Consideremos lo siguiente Posibles respuestas. Una forma
Calculen el área de un hexágono regular cuyo lado mida 3 cm.
consiste en descomponer la figura
en cinco triángulos iguales, a partir
3 cm
del centro del pentágono. Otra
es descomponer el pentágono en
tres triángulos: uniendo el vértice
superior con los dos de abajo. Quienes
conozcan la fórmula, pueden sugerirla:
perímetro por apotema entre dos.
Posibles procedimientos. Al igual
Área = que en las sesiones anteriores de esta
secuencia, los procedimientos que
Comenten a otros equipos la manera en que resolvieron el problema. En particular men- los alumnos podrían utilizar son la
cionen:
descomposición o transformación de
• ¿Qué medidas tuvieron que investigar para calcular el área?
• Si usaron alguna fórmula, ¿saben cómo se obtiene dicha fórmula? figuras y el cuadriculado. Por ejemplo,
pueden dividir el hexágono en dos
177 triángulos y un rectángulo:
También la figura puede

descomponerse en seis triángulos
iguales, a partir del centro.
Es poco probable que los alumnos
utilicen una fórmula debido a que
no la estudiaron en primaria; lo que
sí estudiaron fue cómo transformar
un polígono regular en un trapecio o
en un romboide para, a partir de ahí,
calcular el área.
Sugerencia didáctica. Es posible secuencia 14
que algún equipo haya intentado
Manos a la obra
obtener el área con un procedimiento i. En un grupo, a un equipo se le ocurrió dividir el polígono regular en triángulos igua-
similar. Si esto es así, invite a ese les para calcular el área de cada triángulo y luego sumarlas. Se dieron cuenta que
requerían conocer la medida de la altura de uno de los triángulos y la midieron.
equipo a que comente su experiencia
con el grupo. Observen qu
e:
en los que
Respuestas. Los triángulos ono
políg 3 cm
se dividió el
a) 3.9 cm2. regular está
n formados
un lad o del polígono
por
b) Seis triángulos. y los do s lad os del
l
c) 423.4 cm2. ángulo centra
Recuerden que:
2.6 cm
El área de un tri
ángulo
se calcula multip
licando
su base por su
altura y
dividiendo el res
ultado
entre 2.
a) ¿Cuál es el área de cada uno de los triángulos en que se dividió el hexágono?
Sugerencia didáctica. Es importante b) ¿En cuántos triángulos fue dividido el hexágono?
que al introducir nuevo vocabulario c) ¿Cuál es el área total del hexágono?
se cerciore de que los alumnos lo han

ii. En los polígonos regulares, la altura de los triángulos iguales en que se dividen se
comprendido; usted puede verificarlo llama apotema. Completen la tabla considerando los siguientes polígonos regulares:
mientras los equipos trabajan
solicitando a algunos alumnos que
3 cm 5 cm
señalen el apotema de polígonos
regulares que aparecen en otras
sesiones. Apotema
3.6 cm 3.4 cm
178

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. En la
a) ¿En cuántos triángulos iguales se puede dividir el octágono regular? secuencia 4 los alumnos trabajaron
b) ¿Y el pentágono regular?
procesos de generalización, por ello
se espera que no tengan problemas al
c) ¿Y un decágono regular?
contestar esta pregunta; no obstante,
d) ¿Y un dodecágono regular?
usted puede apoyarlos en caso de que
e) ¿Y un polígono regular de 15 lados?
identifique dificultades.
f) ¿Y un polígono regular de n lados? Respuesta. n triángulos.
Medida de la base de Medida de la altura de
Número de Área total del
Polígono un triángulo un triángulo
triángulos polígono
(lado del polígono) (apotema del polígono) Sugerencia didáctica. Una vez que
Octágono los alumnos hayan discutido si ambos
procedimientos son equivalentes o no,
Pentágono
usted puede pedirles que verifiquen su
Discutan en grupo, y con ayuda del profesor, si consideran que, con respuesta llevando a cabo el segundo
respecto a la actividad anterior, los siguientes dos procedimientos
son equivalentes: Recuerden que:
procedimiento con el octágono o con
un polígono se el pentágono de la actividad anterior.
El perímetro de
1. Calcular el área de cada triángulo y multiplicarla por el número o la medida de
calcula sumand
de triángulos en que se dividió el polígono. su s lad os. Si el polígono
todos
ula r, el pe rím etro puede
2. Calcular el perímetro del polígono, multiplicar el resultado por
es reg
ca lcu larse mu ltip licando el Propósito de la actividad. Son varias
a
os por la medid
la medida del apotema y dividirlo entre 2, es decir, el área de un número de lad las finalidades, tal vez por ello es una
polígono regular es igual a: de cada lado.
de las partes más difíciles de la sesión:
perímetro × apotema
Área =
2
1. Que los alumnos deduzcan algunas
fórmulas para calcular el área de
III. Subrayen las respuestas correctas. Recuerden que la medida de la base del triángulo un polígono regular a partir de lo
es el lado del polígono regular y la altura del triángulo es el apotema del polígono
regular. que contestaron en la actividad II.
a) ¿Cuáles son las dos fórmulas con las que se puede calcular el área de un octágono
regular?
2. Que se den cuenta de que hay
8 × lado
fórmulas que son equivalentes
Área = 8 × área de cada triángulo Área = lado × apotema
Área = 8 ×
2 × apotema 2 aunque estén enunciadas de
b) ¿Cuáles son las dos fórmulas con las que se puede calcular el área de un polígono distintas maneras.
regular de 13 lados?
3. Que desarrollen su capacidad para
13 13 × lado × apotema perímetro × apotema analizar e interpretar fórmulas,
Área = Área = Área =
área del triángulo 2 2
identificando aquellas que son
179
erróneas.
Respuestas.
a) La primera y la tercera.
b) La segunda y la tercera.
c) La primera y la segunda.
Sugerencia didáctica. Invite a los
alumnos a argumentar por qué las
otras fórmulas son erróneas en cada
uno de los casos. Si hay respuestas
distintas y los argumentos no logran
convencer, invítelos a que verifiquen
sus respuestas calculando el área de
alguno de los polígonos de la
actividad II.
Sugerencia didáctica. Recuerde secuencia 14
que la validación de resultados es c) ¿Cuáles son las dos fórmulas con las que se puede calcular el área de un polígono
regular de n lados?
parte importante de esta propuesta
para enseñar matemáticas; invite Área = n × área de cada triángulo Área =
Área =
perímetro
2 2 × apotema
a los alumnos a que comprueben
el resultado obtenido aplicando la
fórmula que acaban de aprender. iV. Regresen al hexágono regular que mide 4 cm de lado (del problema inicial). Utilicen
la fórmula Área = para calcular su área y comparen el resul-
Si obtuvieron el resultado correcto 2
tado con el que obtuvieron.
en el problema inicial, los alumnos
podrían concluir que los resultados
son los mismos porque el perímetro A lo que llegamos
es n veces la medida de cada lado. Si
Hay varias maneras para calcular el área de un polígono regular:
no surge este comentario, usted puede 1. Si no se acuerdan de la fórmula del área, pueden dividirlo en trián-
plantearlo al grupo. gulos iguales y hallarla sumando las áreas de estos triángulos.
2. Si aplican la fórmula: obtienen el perímetro, lo multiplican por la
medida del apotema y el resultado lo dividen entre 2:
5
Área =
Sugerencia didáctica. Es conveniente 2
que los alumnos puedan enunciar con
sus propias palabras esta información; Si se llama P al perímetro y a al
apotema puede escribirse: a
particularmente es importante que
comenten cómo se construyó la
P×a
fórmula enunciada. Recuerde que la A= l
2
justificación es tan importante como el
P es el perímetro
aprendizaje de la fórmula misma.
Habrás notado que hay distintas maneras para calcular el área de un
polígono, esto ocasiona que pueda haber distintas fórmulas; no obs-
tante, éstas son equivalentes.
180

MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Conocer
otras formas de justificar las fórmulas
otRas foRmas De justificaR sesión 4
las fóRmulas estudiadas en las sesiones anteriores

Lo que aprendimos y justificar algunas fórmulas de
1. En cada caso tracen y recorten la figura (puede ser de cualquier tamaño). Después perímetros.
hagan la transformación que se indica y a partir de esta transformación justifiquen
la fórmula que se emplea para calcular el área de la figura. Organización del grupo. Se sugiere
formar equipos para que trabajen de
Figura y fórmula
para calcular su área
Recortar Transformar esta figura esa manera durante toda la sesión.
Materiales. Juego de geometría y
tijeras.
Altura
Altura
Propósito de las actividades
Base
1y 2. Se espera que, a partir de
Mitad de la base las experiencias y conocimientos
base × altura
Área =
2 adquiridos en las sesiones anteriores,
los alumnos realicen transformaciones
Justificación de la fórmula:
de figuras que permitan justificar, de
una manera distinta, las fórmulas que
ya estudiaron. Asimismo, que sean
capaces de elaborar argumentos que
justifiquen esas fórmulas.
Sugerencia didáctica. Aun cuando
Diagonal mayor
haya alumnos que puedan deducir

y justificar las fórmulas a partir de
los dibujos, invítelos a que tracen,
diagonal mayor × diagonal menor
Área =
2
Diagonal menor recorten y transformen las figuras
como se indica, lo cual contribuye
Justificación de la fórmula:
al desarrollo de su percepción
geométrica y de su imaginación
espacial; particularmente este tipo de
actividades es un apoyo para aquellos
1 81
estudiantes que aún necesitan un
referente concreto.
Posibles respuestas. El triángulo Posible respuesta. El rombo se Justificar es una habilidad difícil de
se transformó en un rectángulo con transformó en un romboide en el desarrollar, lo que no se logra en una
la misma altura y con base igual a la que la base es la diagonal menor y sola sesión. Procure crear un ambiente
mitad de la base del triángulo. Dado la altura es la mitad de la diagonal de respeto durante la puesta en común
que el área del rectángulo se obtiene mayor. Por ello para obtener el área, para que los alumnos se sientan en
multiplicando base por altura, tenemos se multiplica diagonal mayor por confianza y lean sus justificaciones,
que el área del triángulo se obtiene diagonal menor y luego se divide aunque no sean del todo correctas. En
multiplicando base por altura entre dos. entre dos. caso de haber errores, es importante
Posibles dificultades. Es muy que se aproveche el momento para
probable que las justificaciones que corregirlos. Una estrategia es que
den los alumnos: una vez que todos los equipos lean
1. Sean erróneas o contengan sus justificaciones, se escojan las que
implicaciones falsas. consideren acertadas y se mejoren de
2. Estén mal redactas, no sigan una manera grupal.
secuencia lógica adecuada o que
sean incomprensibles.
secuencia 14
Figura y fórmula
Recortar Transformar a esta figura
para calcular su área
Altura
Base mayor
(base mayor × base menor) × altura
Área = M es el punto medio
2
Posible respuesta. El trapecio se Justificación de la fórmula:
transformó en un triángulo con la

misma altura y con base igual a la
suma de las bases del trapecio. Por El polígono es regular
ello, la fórmula para calcular el área

de un trapecio es base mayor más
base menor, por altura, entre dos.
do
Posible respuesta. El polígono se
La
transformó en un trapecio con altura Área =
2
Apotema
igual a la apotema y en el que la suma Justificación de la fórmula:
de sus bases es igual al perímetro

del polígono. Para calcular el área
del trapecio sumamos base mayor
más base menor, por la altura, entre
2. Analicen la siguiente figura y, a partir de ella, expliquen la fórmula para calcular el
dos; notamos que la base mayor más área del rombo.
la base menor es el perímetro del
polígono, y la altura es la apotema del
polígono.
Posible respuesta. El rectángulo está
formado por dos rombos iguales (uno
de ellos se descompuso en triángulos).
El rectángulo tiene como base la
182
diagonal menor y como altura la
diagonal mayor. Por eso, para calcular
el área del rombo se multiplica la
diagonal mayor por la diagonal menor;
y como el área del rombo es la mitad
del área del rectángulo, se divide
después entre dos.
Integrar al portafolios. Si los
alumnos tienen dificultades para
justificar la fórmula revise junto con
ellos las actividades número II del
apartado Manos a la obra de la
sesión 1.
A partir de las transformaciones del
rombo en rectángulo, ayude a los
alumnos a establecer relaciones entre
estas dos figuras (las preguntas y las
tablas de esa sección están dirigidas
al establecimiento de tales relaciones).

MATEMÁTICAS I
3. En la secuencia 4 aprendieron a calcular perímetros. Las fórmulas del perímetro tam- Propósito de la actividad. Si bien
bién pueden justificarse. Analicen la figura y la fórmula y justifiquen esta última.
el programa indica que los alumnos
Figura Fórmula para calcular el Justificación de la fórmula deben justificar fórmulas de áreas
perímetro
Cuadrado
y perímetros, habrá notado que la
mayoría de las actividades se centran
en el área. La razón es que en el caso
P=4×
del perímetro es suficiente comprender
el concepto de “perímetro” y conocer
las magnitudes de la figura para
Rectángulo
justificar las fórmulas del mismo; por
ello sólo se ha dedicado esta actividad
m P=2×n +2×m para abordar ese aspecto.
Pentágono regular
P=5×a
Comenten y comparen sus explicaciones con las de los otros equipos.
Propósito del video. Observar

Justificación
Las fórmulas para calcular perímetros y áreas siempre tienen una justificación; es importan-
ejemplos gráficos en los que se
te que te aprendas las fórmulas pero también es bueno que conozcas cómo se obtienen. justifican algunas fórmulas de área o
perímetro de polígonos.
Para saber más
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Áreas
de polígonos” en Una ventana a las formas. México: SEP/Santillana, Libros del Rin-
cón, 2003.
183
secuencia 15
En esta secuencia aprenderás a identificar situaciones de proporcio-

nalidad directa en diversos contextos, y a resolverlas mediante proce-
dimientos más eficientes.
problemas de cantidades directamente
sesión 1 La cancha de basquetboL
proporcionales en contexto de escalas Para empezar
mediante el uso de la constante de Una cancha reglamentaria de basquetbol es un rectángulo con las siguientes dimensio-
nes: de largo debe medir entre 22.5 y 28.6 metros y de ancho debe medir entre 12.8 y
proporcionalidad. 15.2 metros.
se trabaja en parejas. Consideremos lo siguiente
Veamos un dibujo a escala de una cancha de basquetbol:
11 cm
6.5 cm
1.8 cm
cm
5 cm
9
0.
La escala a la que está hecho el dibujo es 1 cm a 200 cm, es decir, 1 cm del dibujo repre-
senta 200 cm de la medida real de la cancha de basquetbol.
184

Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo “valor faltante” en
Manejo de la información. diversos contextos, utilizando procedimientos expertos.

Análisis de la información. La cancha de básquetbol
Resolver problemas de cantidades directamente proporcio-
1 Interactivo
Antecedentes nales en contexto de escalas mediante el uso de la
constante de proporcionalidad.
Mapas y escalas Video
En el bloque 1 los alumnos identificaron y Resolver problemas de cantidades directamente proporcio- Centro Histórico
2
resolvieron problemas de proporcionalidad nales en contexto de escalas en los que la constante de de la Ciudad
directa del tipo “valor faltante”; para ello proporcionalidad es una fracción unitaria. de México
utilizaron distintos procedimientos de
Rutas y transporte
solución, particularmente el cálculo del valor
Resolver problemas de cantidades directamente proporcio-
unitario. En esta secuencia los alumnos
nales identificando la aplicación inversa de la constante de
continuarán identificando y resolviendo ese
3 proporcionalidad.
tipo de situaciones y se espera que sean
Utilizar los procedimientos aprendidos durante la secuencia
capaces de utilizar procedimientos expertos.
para resolver situaciones de proporcionalidad directa en
diversos contextos.

MATEMÁTICAS I Respuestas. Cada medida en el
Completen la siguiente tabla para determinar algunas de las medidas de la cancha de dibujo debe multiplicarse por 200
basquetbol:
para obtener la medida real. Casa
Medida en el dibujo
(centímetros)
Medida real
(centímetros) medida real debe multiplicarse por   
Largo de la cancha de
11 2 200 (o dividirse entre 200) para obtener la
basquetbol
del dibujo.
Ancho de la cancha de
basquetbol 1 300
Diámetro del círculo

central 1.8
Longitud de la base del

área de los tiros de tres 1 000
puntos
Radio del semicírculo del

área de tiros libres 0.9
Altura del piso al tablero 306
Manos a la obra
I. Comparen sus resultados y comenten:
a) ¿Por cuál número hay que multiplicar las medidas del dibujo para obtener las
medidas reales?
b) ¿Cuántas veces más grande es la medida real del largo de la cancha de basquetbol
que la medida que tiene en el dibujo?
A lo que llegamos
En esta situación de escala las medidas reales de la cancha de bas-

quetbol (en cm) se pueden obtener multiplicando por 200 las medi-
das del dibujo (en cm).
En este problema al número 200 se le llama factor de escala o
constante de proporcionalidad y permite encontrar las medidas
reales de la cancha (en cm) multiplicando las medidas del dibujo
(en cm) por 200.
185
Sugerencia didáctica. Estos “centímetros” a “centímetros”, con centímetros o centímetros con

conceptos serán de mucha importancia que son unidades de longitud; no metros). El valor unitario es el valor
en la secundaria, ya que se irán del tipo “caramelos” a “dinero”). de una de las magnitudes cuando el
ampliando y vinculando con otros y • Da información de cuántas veces valor de la otra es 1. Por ejemplo, si
darán paso a diversos aprendizajes más grande es una medida real que tres caramelos cuestan $6, un caramelo
(como la función lineal). su representación en el dibujo. cuesta $2. El valor unitario es 2 pesos
Comente con los alumnos que el factor También puede ser útil recordar y la constante de proporcionalidad es
de escala es lo mismo que la constante el concepto de valor unitario y 2 pesos por cada caramelo. Dos es el
de proporcionalidad, pero el factor de comentar cómo se relaciona con número que permite encontrar el costo
escala: el factor de escala o constante de de cualquier cantidad de caramelos.
• Se utiliza en situaciones que proporcionalidad. En una situación de Por ejemplo, si queremos saber cuánto
involucran mapas, planos, croquis y proporcionalidad directa se relacionan cuestan 3 caramelos basta multiplicar
otras representaciones geográficas. dos magnitudes (como dinero y 3 × 2 = 6, así que 3 caramelos cuestan
• Involucra cantidades de la caramelos) o dos valores de una 6 pesos.
misma magnitud (por ejemplo, misma magnitud (como centímetros
Propósito del interactivo. Resolver secuencia 15
problemas de proporcionalidad ii. Las medidas oficiales de un tablero de basquetbol son: largo 180 cm y ancho 105 cm.
directa. Con la misma escala del dibujo completen la siguiente tabla para encontrar cuáles serían
las medidas del tablero en el dibujo:
Medida real Medida en el dibujo

(cm) (cm)
Largo del tablero 180 0.9
Ancho del tablero 106
Largo de rectángulo
inscrito en el tablero 60
Respuestas. Ancho del rectángulo

48
inscrito en el tablero
a) A cada centímetro en la medida
Diámetro del aro
real corresponde 0.005 cm en el o canasta 46
dibujo. Así, 0.005 centímetros es

el valor unitario que nos permite a) ¿Cuál es el valor unitario que permite pasar de las medidas reales del tablero a su
pasar de las medidas reales del medida respectiva en el dibujo?
tablero para obtener su medida en b) ¿Por cuál número hay que multiplicar las medidas reales del tablero para obtener
el dibujo. su medida en el dibujo?
b) Por 0.005 cm. Comparen sus resultados, y con las medidas que encontraron dibujen el
tablero en el siguiente espacio:
Posibles dificultades. Es posible que Recuerden qu
e:
algunos alumnos digan que el valor por N G , G es lo

multiplicar
200.
dividir entre
unitario es 200 porque para obtener mismo que
las medidas del dibujo, las medidas

reales deben dividirse entre 200.
Aunque esto es correcto, se refiere
más a la operación que hay que hacer
para llenar la tabla y no a lo que
significa el valor unitario. El valor
unitario es aquel que permite saber
a cuánto equivale 1 cm de la medida
real en el dibujo, y la respuesta
es 0.005 cm. 186

MATEMÁTICAS I 2
A lo que llegamos
En este problema de escala las medidas del dibujo (en cm) se pueden Sugerencia didáctica. Comente con
obtener multiplicando por N G , G o bien dividiendo entre 200 las medi- los alumnos que, efectivamente,
das reales (en cm). El número N G , G es la constante de proporcionalidad 1  Qp p o 0.005 es la constante de
que permite pasar de las medidas reales de la cancha de basquetbol a
las medidas del dibujo. proporcionalidad o factor de escala,
pero que también es el valor unitario,
porque a cada cm de las medidas
Lo que aprendimos
Una cancha reglamentaria de voleibol es un rectángulo con las siguientes dimensiones: reales corresponden 0.005 cm en el
largo 18 metros y ancho 9 metros. dibujo.
a) Si se hace un dibujo de la cancha de voleibol a escala 1 cm a 50 cm, ¿cuánto debe
medir el largo de la cancha en el dibujo?
b) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de una can- Integrar al portafolios. Pida a
cha reglamentaria de voleibol dibujada a escala 1 cm a 50 cm. los alumnos que le entreguen las
respuestas a las preguntas c), d) y f).
Medida en el dibujo Medida real de la cancha
(cm) (cm) Si no son correctas, revise nuevamente
1 800
esta sesión.
voleibol 36
Respuestas.
voleibol 18 900 a) El largo de la cancha es de 18 m
o 1 800 cm. Según el factor de
Altura de la red 5 250 escala, 50 cm de la cancha medirán
1 cm en el dibujo, así que se divide
Ancho de la red 2 100 1 800 entre 50 y resulta 36. El
largo de la cancha en el dibujo
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite pasar de las medidas reales
medirá 36 cm.
de la cancha a las medidas del dibujo? c) Es t Q p (porque para obtener las
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite pasar de las medidas del medidas del dibujo cada medida
dibujo de la cancha a las medidas reales? real se multiplica por t Q p .)
e) ¿Cuántas veces más chico es el largo de la cancha en el dibujo que el largo real de
la cancha?
d) 50, porque cada medida en el
dibujo se multiplica por 50.
187 e) Es 50 veces más chico.
Propósito de la sesión. Resolver secuencia 15
problemas de cantidades
sesión 2 Mapas y escaLas
directamente proporcionales en Para empezar
contexto de escalas en los que la Centro Histórico de la Ciudad de México
constante de proporcionalidad es La Ciudad de México, además de ser la capital, es la ciudad más grande del país. Tiene
aproximadamente 9 000 000 de habitantes, y si contaran a la gente que vive en sus al-
una fracción unitaria. rededores ¡llega a 18 000 000! Además, la cantidad de calles, avenidas y edificios que la
componen es realmente enorme. Ni los propios habitantes de la ciudad los conocen to-
Organización del grupo. Se sugiere dos. Por eso es muy importante tener un mapa cuando se transita por esta ciudad.
trabajar toda la sesión en parejas. En las siguientes actividades van a usar un mapa del centro de la Ciudad de México para
ubicar algunos de los edificios más importantes y los recorridos que se pueden hacer por
sus calles.
Propósito del video. Identificar y Consideremos lo siguiente

Veamos un mapa del Centro Histórico de la Ciudad de México.
usar la constante de proporcionalidad
Fue hecho a una escala de 1 cm a 100 m, es decir, 1 cm del mapa equivale a 100 m de
para resolver problemas con las medidas reales.
cantidades directamente
proporcionales. #OLEGIODE
3AN)LDEFONSO
4EMPLO
-AYOR
#ATEDRAL
0ALACIODE -ETROPOLITANA
"ELLAS!RTES
-ETRO
!LAMEDA
:ØCALO
#ENTRAL
4ORRE
0LANCHA
,ATINOAMERICANA
DEL:ØCALO
"IBLIOTECA
.ACIONAL
188

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. La
Completen la siguiente tabla: intención es seguir trabajando con
Medida en el mapa Medida real
situaciones de proporcionalidad
(cm) (m)
directa, sin embargo, es posible que
De la Catedral a la
12.2
Alameda Central haya diferencias mínimas en las
De la estación Zócalo del metro
a la Biblioteca Nacional 7.5 medidas que obtenga cada pareja
De la Torre Latinoamericana
3
debido a imprecisiones en la medición.
a la Alameda
En el momento de la comparación,
Del Templo Mayor al
1.3
Colegio de San Ildefonso establezca cuáles son las medidas
Largo de la plancha del Zócalo 2.5 con las que todos habrán de trabajar,
Ancho de la plancha del Zócalo 2.2
procurando redondear las medidas
fraccionarias.
Respuestas. Cada medida en el
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y comenten. mapa debe multiplicarse por 100 para
¿Cuántas veces más grande es la medida del largo de la plancha del Zócalo con respecto
obtener la medida real. Si el largo de
a su medida en el mapa?
la plancha del Zócalo es 2.5 cm en
Manos a la obra el mapa, su medida real es 250 m; y
I. En el equipo 1 de otra escuela dijeron: si el ancho en el mapa es 2.2 cm, su
“Como la escala es 1 cm a 100 m, entonces la medida real del largo de la plancha del
Zócalo es 100 veces mayor que su medida en el mapa.”
medida real es 220 m.
Respuestas. Es 10 000 veces más
En el equipo 2 dijeron:
“La medida real del largo de la plancha del Zócalo no es 100 veces más grande que su
grande.
medida en el mapa, ya que las unidades cambian de centímetros a metros. Y la medida Posibles dificultades. Algunos
real del largo de la plancha del Zócalo es 10 000 veces más grande que su medida en
el mapa.” alumnos podrían responder que es 100
veces más grande porque no están
Comenten:
considerando que la unidad de medida
¿Con cuál de los dos argumentos están de acuerdo?, ¿por qué?
en el mapa es el centímetro, y en
II. Contesten: las medidas reales es el metro (cada
En el mapa el largo de la plancha del Zócalo mide 2.5 cm. centímetro en el mapa equivale a
a) ¿Cuál es su medida real en centímetros? 10 000 cm reales).
Si se equivocan, no los corrija en
189
este momento y permita que sigan
resolviendo la sesión.
Sugerencia didáctica. Haga notar a

los alumnos que en estas preguntas
se piden las medidas reales en
centímetros.
Respuestas. Cada medida se
multiplica por 10 000.
a) 25 000 cm.
b) 22 000 cm.
c) 10 000 cm, que es el valor unitario.
secuencia 15
El ancho de la plancha del Zócalo mide 2.2 cm en el mapa.
b) ¿Cuál es su medida real en centímetros?
c) ¿Qué medida real en centímetros le corresponde a 1 cm del mapa?
Comparen sus respuestas y comenten:
¿Cuántas veces más grande son las medidas reales del largo y ancho de la plancha del
Zócalo que sus medidas en el mapa?
iii. Completen la siguiente tabla para determinar las medidas reales en centímetros entre
algunos lugares de la Ciudad de México a partir de las medidas del mapa:
Medida en el mapa Medida real

(cm) (cm)
De la Catedral a la Alameda
Central 12.2 120 000
75 000
De la estación Zócalo del metro
a la Biblioteca Nacional 7.5
30 000
De la Torre Latinoamericana
a la Alameda 3
13 000
Del Templo Mayor al Colegio de
San Ildefonso 1.3
Largo de la plancha del Zócalo 2.5

25 000
Ancho de la plancha del Zócalo 2.2 22 000
190

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Comente con
los alumnos que el factor de escala en
A lo que llegamos
este problema no es 100 sino 10 000,
Cuando una escala está dada con cierto cambio de unidades, como 1 cm
a 100 m, hay varias maneras de relacionar las medidas reales con las porque cada centímetro en el mapa
del mapa, por ejemplo: representa 10 000 cm en la realidad.
• Si se quiere pasar de las medidas del mapa en centímetros a las reales La constante de proporcionalidad
en metros, la constante de proporcionalidad es 100 m por cada cm;
es decir, las medidas reales (en metros) se obtienen al multiplicar puede considerar el cambio de unidad
por 100 las del mapa (en centímetros). o no, como dice la información. Es
• Si se quiere pasar de las medidas del mapa en centímetros a las reales en decir, la constante puede ser 100
centímetros, la constante de proporcionalidad es 10 000 cm por cada cm;
es decir, las medidas reales se obtienen al multiplicar por 10,000 las del mapa.
(para pasar de centímetros a metros)
Lo anterior quiere decir que las medidas reales son 10 000 veces más grandes que o 10 000 (para pasar de centímetros a
las del mapa, y no que las medidas reales sean 100 veces más grandes que las del centímetros).
mapa. Es decir, en este problema el factor de escala es 10 000.
Propósitos de la sesión. Resolver
proporcionales identificando la
Rutas y tRanspoRte sesión 3
Para empezar aplicación inversa de la constante de

En la actualidad, el transporte es fundamental en las actividades que se realizan cotidia- proporcionalidad.
namente. Uno de los medios de transporte terrestre más usados es el camión.
Utilizar los procedimientos aprendidos
Al número de kilómetros que el camión recorre por cada litro de gasolina que consume,
se le llama rendimiento. Es útil conocer el rendimiento, por ejemplo, para saber qué durante la secuencia para resolver
cantidad de gasolina va a necesitar el camión para hacer un viaje largo.
situaciones de proporcionalidad
Consideremos lo siguiente directa en diversos contextos.
La tabla muestra las rutas que cubre una compañía de transporte y la distancia que hay Organización del grupo. Se sugiere
entre los distintos lugares a los que llega.
trabajar la sesión en parejas, excepto
Distancia
el apartado Lo que aprendimos y
Lugar de partida Lugar de llegada
(km)
cuando haya momentos de discusión
Hermosillo Mexicali 682
grupal.
Ciudad de México Veracruz 435
Puebla Acapulco 540
Acapulco Ciudad de México 411

Ciudad de México Querétaro 215
1 91

las parejas empiecen a resolver es
recomendable que abra un espacio
para que los alumnos comenten de qué
se trata el problema.
Propósito de la actividad. En este secuencia 15
problema es importante que los La compañía tiene dos tipos de camiones y el administrador quiere saber cuál de ellos
alumnos lleguen a establecer que tiene un mejor rendimiento, es decir, qué camión recorre más kilómetros por cada litro
de gasolina. Lo que el administrador sabe es que:
el rendimiento de un camión es el • El camión del tipo 1 hace un recorrido de ida y vuelta de Puebla a Acapulco con
40 litros de gasolina.
número de kilómetros que recorre por
• El camión del tipo 2 hace un recorrido de ida y vuelta de Querétaro a Veracruz, pa-
cada litro de gasolina (km/l). Permita sando por la Ciudad de México, con 50 litros de gasolina.
que lo resuelvan con sus propios a) ¿Cuál de los dos tipos de camiones recorre más kilómetros por litro de gasolina?
procedimientos y en este momento
no intervenga. Más adelante podrán b) ¿Cuántos litros de gasolina utilizaría el camión del tipo 1 en un recorrido de Her-
comentarlos, detectar dudas y corregir mosillo a Mexicali?
errores. c) ¿Cuántos litros de gasolina utilizaría el camión del tipo 2 en un recorrido de Her-
Respuestas. mosillo a Mexicali?
a) El camión 1 recorre de Puebla a Comparen sus respuestas.
Acapulco 540 km; considerando

la ida y la vuelta son 1 080 km en Manos a la obra
total. Como utilizó 40 para ese i. Para encontrar cuál tipo de camión tiene el mejor rendimiento llenen las siguientes
tablas.
viaje, se divide 1 080 entre 40,
obteniendo un rendimiento de Consumo de gasolina Distancia recorrida Consumo de gasolina Distancia recorrida
del camión tipo 1 del camión tipo1 del camión tipo 2 del camión tipo 2
27 km por litro. ( ) (km) ( ) (km)
El camión 2 recorre de Querétaro a 40 1 080 50 1 300

Veracruz 650 km (pasando por la
20 25
Ciudad de México); de ida y vuelta
son 1 300 km en total. Utilizó 10 5
50 , por lo tanto 1 300 entre 50 1 1

da un rendimiento de 26 km por
Tabla 1 Tabla 2
litro.
El primer camión tiene un mejor a) ¿Cuál es el rendimiento del camión del tipo 1?
rendimiento. b) ¿Cuál es el rendimiento del camión del tipo 2?
b) Son 682 km del viaje y recorre

Comparen sus resultados y comenten:
27 km por litro de gasolina.
c) ¿Cuál de los dos tipos de camiones tiene el mejor rendimiento?
Necesitaría 682 ÷ 26 = 25.26
(redondeando el resultado). 192
c) Recorre 26 km por litro de

gasolina. Necesitaría 682 ÷ 26 =
26.23 litros.
Propósito de la actividad. Las
tablas pretenden apoyar a los
alumnos para que obtengan el valor
unitario mediante el cálculo de otros
valores.
Cuando las hayan completado
invítelos a comparar sus respuestas
con las que obtuvieron en el apartado
Consideremos lo siguiente.

II. Con los datos anteriores, completen las siguientes tablas para encontrar cuántos litros de Para el camión tipo 1 .
gasolina consumen los dos tipos de camión en un recorrido de Hermosillo a Mexicali:
1 km recorrido: 1 entre 27 = w Q u o
0.037037… (como es un decimal
Distancia recorrida del Cantidad de gasolina
camión tipo1 consumida por el camión periódico puede sugerirles que lo
(km) del tipo 1 ( )
trunquen o lo redondeen).
27 1
682 km recorridos: 682 entre 27 = Y wIuW
1
= 25 w U u o 25.26 (redondeando).
Para el camión tipo 2.
682
1 km recorrido: 1 entre 26 = w U y o
Tabla 3 0.038 (redondeando).
Distancia recorrida
del camión tipo 2
Cantidad de gasolina
consumida por el camión
682 km recorridos:
(km) del tipo 2 ( )
682 entre 26 = Y w I y W = 26 w Y y o 26.23
26 1 (redondeando).
682
Tabla 4
A lo que llegamos
En estos problemas la constante de proporcionalidad índica el núme-
ro de kilómetros que se recorren por cada litro de gasolina, es decir,
el rendimiento.
El rendimiento del camión tipo 1 es de 27 km por cada , mientras
que el rendimiento del camión tipo 2 es de 26 km por cada .
193
Propósito de la actividad. Se secuencia 15
pretende que los alumnos hagan uso iii. Ahora calculen las distintas cantidades de litros de gasolina que se consumen en
de la constante de proporcionalidad, otras rutas que cubre la compañía.
Rutas del camión 1:
identificándola como el número que
Distancia en el recorrido Consumo de gasolina
permite pasar de la distancia recorrida Recorrido
(kilómetros) del camión 1
al consumo de gasolina. De Ensenada a Durango 2 187 81

Respuestas. Para conocer cuál es De Toluca a Colima 702 26
el consumo de gasolina se divide De Morelia a Guanajuato 162 6
el número de kilómetros de cada Tabla 5
recorrido entre la constante de Rutas del camión 2:
proporcionalidad. Recorrido
Distancia en el recorrido
(kilómetros)
Consumo de gasolina
del camión 2
De Acapulco a Cuernavaca 312 12

De Toluca a Colima 702 27
Respuestas. Sabemos que el camión De Ciudad de México a Puebla 130 5
1 tiene un rendimiento de 27 km por Tabla 6
cada litro de gasolina. Para saber Comparen sus resultados y comenten:

cuántos litros de gasolina gasta en c) ¿Cuáles son las constantes de proporcionalidad de las tablas 5 y 6?
un recorrido de 162 km se divide 162
entre 27, o bien, se multiplica 162 por
w Au . La constante de proporcionalidad A lo que llegamos
en la tabla 5 es w Au porque se multiplica En este problema multiplicar o dividir por la constante de proporcionalidad permite encon-
por w Au (o se divide entre 27). trar la cantidad de kilómetros recorridos a partir de la cantidad de litros de gasolina consu-
midos y al revés, es decir, permite encontrar los litros de gasolina consumidos a partir de los
En la tabla 6 es w Ay . kilómetros recorridos. Esta situación se ilustra mediante el siguiente esquema.
Se multiplica por la constante

de proporcionalidad
Cantidad de Kilómetros
litros de gasolina recorridos
Se divide entre la constante

de proporcionalidad
194
2
Sugerencia didáctica. La finalidad
de la información que se presenta
en este apartado es que los alumnos
establezcan la acción inversa de la
constante de proporcionalidad.
Además de comentar esta información
con el grupo, pida a los alumnos
que busquen en la misma secuencia
ejemplos que ilustren la aplicación de
estas dos constantes.

a) Si en el rectángulo original la base
Lo que aprendimos
En tu cuaderno resuelve los siguientes problemas.
mide 12 cm y en el dibujo a escala
1. La base de un rectángulo mide 12 cm y su altura 5 cm. Se quiere hacer un dibujo a debe medir 6 cm, la altura debe
escala de ese rectángulo en el que la base mida 6 cm.
ser también la mitad de la medida
a) ¿Cuántos centímetros debe medir la altura?
original: 2.5 cm.
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite pasar del tamaño original b) Es wQ (se multiplica por wQ o se
a la reducción?
divide entre 2).
c) ¿Cuántas veces más chico es el dibujo reducido con respecto al original?
c) Es dos veces más pequeño.
2. Los lados de un triángulo miden 5, 8 y 11 cm respectivamente. Se quiere hacer un
dibujo a escala de ese triángulo de manera que el lado que mide 5 cm ahora mida Integrar al portafolios. Analice
8 cm. las respuestas de los alumnos y si
a) ¿Cuánto deben medir los otros lados del triángulo?
es necesario revisen conjuntamente
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad?
c) ¿Cuántas veces más grande es el dibujo hecho a escala con respecto al original?
los apartados Manos a la obra de la
secuencia 1 y de la secuencia 3.
Respuestas.
Para saber más
a) Para pasar de 5 cm a 8 cm se
Sobre las distancias que hay entre los distintos estados de la República Mexicana, así
multiplica por tI o por 1.6.
como algunas características especificas de éstos consulta:
http://www.trace-sc.com/maps_sp.htm El lado que medía 8 cm debe medir
Y t R (12.8 cm), y el que medía
Sobre las reglas y las dimensiones completas de una cancha de basquetbol y de vo-
leibol consulta:
11 cm debe medir I t I (17.6 cm).
http://es.wikipedia.org/wiki/B%C3%A1squetbol#Medidas
http://www.monografias.com/trabajos14/voleib/voleib.shtml Las medidas también pueden
[Fecha de consulta: 2 de mayo de 2007]. encontrarse dividiendo primero
entre 5 y luego multiplicando
por 8.
b) Es tI (se multiplica por tI o se
divide entre iT ).
c) Es tI o 1.6 veces más grande.
195
secuencia 16
proporcionales en los que se
aplican sucesivamente dos factores
constantes de proporcionalidad.
se trabaja en parejas. En esta secuencia aprenderán a interpretar el efecto de la aplicación
sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en diversos contextos.
Propósito del video. Identificar
problemas con cantidades sesión 1 Microscopios coMpuestos
directamente proporcionales en Para empezar
Los microscopios son una de las herramientas tecnológicas que más descubrimientos
donde se aplican sucesivamente dos científicos han impulsado en el área de las ciencias biológicas. En la secuencia 9 ¿cómo
constantes de proporcionalidad. medir seres pequeñitos? de su libro de ciencias i estudiaron algunos de estos descu-
brimientos. En la secuencia 6 de Matemáticas i conocieron las amplificaciones que se
pueden hacer con los microscopios ópticos y cómo calcularlas. En esta sesión estudiarán
Propósito de la actividad. En esta las amplificaciones que se pueden hacer con microscopios de dos lentes, llamados mi-
croscopios ópticos compuestos.
situación se ponen en juego dos
constantes de proporcionalidad que se Microscopios compuestos
aplican sucesivamente: × 30 (lente del Un microscopio óptico compuesto es un instrumento que amplifica las imágenes de los
objetos usando dos lentes: la lente del objetivo y la lente del ocular. El objetivo es la
objetivo) y × 20 (lente del ocular). parte del microscopio donde se pone el objeto que se va a observar, ahí está la primera
lente. El ocular es la parte del microscopio donde se pone el ojo para observar la imagen
Posibles dificultades. amplificada del objeto, ahí está la segunda lente. La imagen del objeto es amplificada
primero por la lente del objetivo y después por la lente del ocular.
Probablemente algunos alumnos
cometan errores como: Consideremos lo siguiente
• Sumar las constantes de En el laboratorio de ciencias hay algunos microscopios compuestos. Uno de ellos tiene
proporcionalidad (30 + 20 = 50 una lente en el objetivo que aumenta 30 veces el tamaño de los objetos. Además, tiene
una lente en el ocular que aumenta 20 veces.
como ampliación final). Llenen la siguiente tabla para encontrar el tamaño con el que se
verán las imágenes usando este microscopio
• Considerar sólo una de las e:
Recuerden qu
constantes (ya sea × 20 o × 30) ad Tamaño real Tamaño en el microscopio
et ro es una unid (micrómetros) (micrómetros)
El micróm edir longitu
des
1 200
ve pa ra m 2
como la ampliación final. que sir
qu eñ as .
Bacteria 1
2 400
muy pe Cloroplasto 4
Mientras las parejas resuelven, usted ro = 0.001
1 micrómet Bacteria 2 6 3 600
o sea,
puede observar qué procedimientos milímetros, milímetro.
1 000 micr
ómetros = 1 Glóbulo rojo 8 4 800
utilizan y cuáles son los errores más Glóbulo blanco 12 7 200
Tabla 1
frecuentes, para que posteriormente 196
pueda retomarlos y ponerlos a

consideración del grupo.

Interpretar el efecto de la aplicación sucesiva de factores constantes de
Manejo de la información. proporcionalidad en situaciones dadas.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos Vínculos

Tema
Microscopios compuestos Video
Análisis de la información. Resolver problemas de cantidades directamente Microscopios Ciencias
1
proporcionales en los que se aplican sucesivamente compuestos Secuencia 9
Antecedentes dos factores constantes de proporcionalidad. Interactivo
Escalas y reducciones
Resolver problemas de cantidades directamente
En la secuencia anterior los alumnos 2 Interactivo
proporcionales en los que la constante de
resolvieron problemas de proporcionalidad
proporcionalidad es una fracción unitaria.
directa identificando la constante de
proporcionalidad. En esta secuencia los
Consomé ranchero
alumnos aplicarán constantes de
Resolver problemas de cantidades directamente Ciencias
proporcionalidad de manera sucesiva. 3
proporcionales mediante la aplicación sucesiva de Secuencia 12
constantes de proporcionalidad.

MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Pida a dos
Anoten en el pizarrón las medidas que cada equipo encontró y expliquen qué operacio- o tres parejas que hayan obtenido
nes hicieron.
resultados distintos entre sí que
Manos a la obra expliquen cómo los obtuvieron. No
I. El instructivo del microscopio incluye una tabla con las medidas de las amplificacio- es necesario que en este momento
nes de algunas células. Estas medidas están revisadas y verificadas por el laboratorio
que construyó el microscopio.
se agote la discusión sobre cuáles
Tamaño real Tamaño en el microscopio resultados son correctos y cuáles no,
(micrómetros) (micrómetros)
Espermatozoide humano 3 1 800
pues en la siguiente parte de la sesión
Célula vegetal 8 4 800 podrán verificar sus respuestas.
Bacteria 3 11 6 600
Célula animal 12 7 200 Propósito de la actividad. Se espera
Óvulo humano 200 120 000 que los alumnos puedan contrastar los
Tabla 2
resultados que obtuvieron en la tabla
a) La tabla 2 indica que una célula vegetal que mide 8 micrómetros se ve en el mi- 1 con las medidas que se establecen
croscopio de 4 800 micrómetros. En la tabla 1 un glóbulo rojo también mide
8 micrómetros, ¿qué medida encontraron ustedes para la amplificación de un como correctas en la tabla 2. Las
glóbulo rojo en el microscopio? de las células vegetal y animal les
b) La tabla 2 indica que una célula animal que mide 12 micrómetros se ve en el mi-
croscopio de 7 200 micrómetros. En la tabla 1 un glóbulo blanco también mide
permiten comparar de manera directa
12 micrómetros, ¿qué medida encontraron ustedes para la amplificación en el los resultados que obtuvieron para el
microscopio?
glóbulo rojo y para el glóbulo blanco,
c) ¿Coinciden sus medidas con las de la tabla 2?
pues las medidas originales son las
Comenten entre todos: mismas, respectivamente.
¿Mediante qué operación creen que se obtuvieron las medidas de la tabla 2?
Sugerencia didáctica. Esta es una
Argumenten sus respuestas. Anoten las diferentes propuestas en el pizarrón. oportunidad para retomar la discusión
II. En una escuela, un equipo hizo el siguiente esquema para calcular de qué tamaño se de procedimientos y resultados que
verá una célula vegetal en el microscopio:
pudo haber quedado inconclusa en el
Aumento de la Aumento de la problema inicial.
primera lente segunda lente
8 micrómetros 240 micrómetros 4 800 micrómetros

2
Tamaño real
Tamaño obtenido con
la primera lente
Tamaño final Sugerencia didáctica. El
esquema muestra a los alumnos un
197
procedimiento con el que pueden
resolver este tipo de problemas, pues
permite analizar las transformaciones
que sucesivamente fue sufriendo el
tamaño original al ser visto al través
Propósito del interactivo. de cada una de las lentes. Analícelo
Ejemplificar la aplicación sucesiva de con los alumnos.
la constante de proporcionalidad.
a) La primera lente aumenta 30 veces a) ¿Por cuál número multiplicaron para obtener el aumento de la primera lente?
las medidas originales, así que se
obtiene una medida de 240 micras b) ¿Por cuál número multiplicaron para obtener el aumento de la segunda lente?
(8 × 30).
b) Por 20 (porque 240 × 20 = 4 800). c) Llenen la tabla 3 para encontrar los aumentos que se obtienen con las dos lentes.
Usen el esquema anterior para encontrar las medidas que faltan.
d) Multiplicando 13 × 600.
Multiplicar por 30 y luego por 20 Tamaño real
Tamaño obtenido
Tamaño final
con la primera lente
es lo mismo que multiplicar por (micrómetros)
(micrómetros)
(micrómetros)
600 (30 × 20). Bacteria 1 3 90 1 800

e) 1 × 600. Espermatozoide
humano 8 240 4 800
Cloroplasto 11 330 6 600

Glóbulo rojo 12 360 7 200
6 000 120 000

2 Glóbulo blanco 200
Tabla 3
d) ¿Cómo encontrarían el tamaño final de una célula cuyo tamaño real es de 13 mi-
crómetros haciendo una sola operación?
alumnos que copien en sus cuadernos
e) ¿Y si el tamaño real de la célula fuera de 1 micrómetros?
el esquema y que redacten un
texto en el que expliquen, con sus A lo que llegamos
propias palabras, cómo se obtiene Con la primera lente del microscopio compuesto descrito, una célula que mida 5 micró-
la constante de proporcionalidad metros se verá de 150 micrómetros (porque 5 × 30 = 150), una que mida 6 micrómetros
correspondiente a la amplificación se verá de 180 micrómetros (porque 6 × 30 = 180), etcétera.
Los tamaños reales y sus amplificaciones son proporcionales. Con la primera lente cada
final.
célula amplifica su tamaño real 30 veces. En este ejemplo, al número que indica cuántas
También puede dejar como tarea el veces se amplifican las imágenes se le llama constante de proporcionalidad, y es
mismo problema, pero cambiando 30 micrómetros por cada micra.
algunos datos, por ejemplo: ahora La constante de proporcionalidad de la segunda lente es 20 micrómetros por cada
micrómetro.
el aumento con la primera lente La constante de proporcionalidad correspondiente a la amplificación final se obtiene al
será de 15 veces y el de la segunda multiplicar las constantes de proporcionalidad de cada una de las dos lentes: en este
lente será de 45 veces. ¿Cuál será el caso 30 × 20 = 600, es decir, 600 micrómetros por cada micrómetro.
aumento final? 198

MATEMÁTICAS I
El siguiente esquema caracteriza lo dicho anteriormente:
Primera lente: Segunda lente:
se multiplica por 30 se multiplica por 20
Tamaño real Tamaño obtenido Tamaño final

(micrómetros) con la primera lente (micrómetros)
(micrómetros)
Amplificación final:
se multiplica por 600
escalas y reducciones sesión 2 proporcionales en los que la constante
Para empezar de proporcionalidad es una fracción
Imagina que fuera necesario hacer el dibujo en tamaño real de una célula o de un edifi- unitaria.
cio, ¿cómo lo harías? Con las escalas se pueden representar objetos muy pequeños o muy
grandes porque permiten reducir o ampliar el tamaño real de los objetos de manera Organización del grupo. La sesión se
proporcional.
Una cancha reglamentaria de fútbol debe ser un rectángulo con las siguientes dimensio-
trabaja en parejas y en equipos.
nes: de largo debe medir entre 90 y 120 metros, y de ancho entre 45 y 90 metros.
Observen un dibujo a escala 1 cm a 10 m de una cancha de futbol que tiene las medidas
reglamentarias máximas.
12 cm
1.65 cm
1.82 cm
4 cm
9 cm
199
Propósito de la actividad. En esta secuencia 16
actividad se pretende ver el paso de Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de la cancha:
la medida del dibujo a la medida real Medida en el dibujo Medidas reales de
como la aplicación de una constante (cm) la cancha (m)
120
12
de proporcionalidad así como ver la futbol
conversión de metros a centímetros

futbol 9 90
(para tener el valor del dibujo y el de Diámetro del círculo central 1.82 18.2
la medida real en la misma unidad) Largo del área grande 4 40
como la aplicación de otra constante. Ancho del área grande 1.65 16.5
Tabla 1
Se espera que los alumnos hagan uso
de procedimientos y recursos que ya e:
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite pasar de una me-
Recuerden qu dida en el dibujo (en centímetros) a su medida real (en metros)?
han utilizado en situaciones similares: En el factor
de escala
idades
las mismas un
obtención del valor unitario y de la se de be n co ns ervar.
b) ¿Cuál es el factor de escala?
constante de proporcionalidad. c) ¿Cuántas veces más grande es cada una de las medidas de la cancha con
respecto a su medida en el dibujo?
Respuestas.
a) 10 metros por cada centímetro.
b) 100.
c) Es 1 000 veces más grande. Manos a la obra
i. Completen el siguiente esquema para encontrar la medida real del largo de la cancha
Posibles dificultades. Algunos calculada en centímetros:
alumnos podrían responder que las
medidas de la cancha son 10 veces Se multiplica por _____ metros
por cada centímetro
Se multiplica por _______
centímetros por cada metro
más grandes con respecto a las del
dibujo. Esa respuesta es incorrecta
Tamaño en el dibujo Tamaño real Tamaño real
porque no está considerando el 12 centímetros ____ metros ____ centímetros
cambio de unidad (de centímetros

a metros). No los corrija en este
Se multiplica por _______
momento, permita que resuelvan el centímetros por cada centímetro
apartado Manos a la obra.

Comenten
¿Cuántas veces es más grande la medida real del largo de la cancha que su medida en el
dibujo?
2
200
Sugerencia didáctica. El esquema

representa el efecto de la aplicación
sucesiva de dos constantes de
proporcionalidad. Dibújelo en el
pizarrón para completarlo y analizarlo
junto con los alumnos. Enfatice que: • También puede analizarse viéndolo Sugerencia didáctica. Diga a los
• El esquema puede analizarse por la flecha de abajo. Esa única alumnos que comparen su respuesta
viendo las flechas de arriba. Se flecha “compone” la aplicación a esta pregunta con la que dieron en
aplica una primera constante para de las dos constantes (10 y 100) el inciso c) del apartado anterior. Si
pasar de la medida del dibujo en en una sola. Por eso pasa de la hay diferencias, pídales que expliquen
centímetros a la real en metros. La medida del dibujo a la medida por qué y hagan las correcciones
primera constante es 10 metros real en centímetros con una sola pertinentes.
por cada centímetro. Después operación (por 1 000).
viene la aplicación de la segunda
constante para pasar la medida
real en metros a centímetros. Como
cada metro tiene 100 centímetros,
la segunda constante es 100
centímetros por cada metro.

MATEMÁTICAS I Respuestas. Se aplica a cada medida
II. Completen la siguiente tabla para saber cuántas veces es más grande cada una de las del dibujo la composición de las dos
medidas reales de la cancha respecto a su medida en el dibujo.
constantes de proporcionalidad,
Medida en el dibujo Medida real de la
es decir, cada medida se multiplica
(cm) cancha (cm) por 1 000.
Largo de la cancha
de futbol 12 12 000
Ancho de la cancha
de futbol 9 9 000
Diámetro del
círculo central 1.82 1 820
Largo del área grande 4 4 000
Ancho del área grande 1.65 1 650
Tabla 2
Respuestas. El factor de escala
¿Cuál es el factor de escala que permite pasar de las medidas en el dibujo (en centíme- es 1 000 cm.
tros) a las medidas reales (en centímetros)?
A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Lea junto

En este problema, para pasar de las medidas del dibujo a las medidas
reales están involucradas varias constantes de proporcionalidad:
con los alumnos la información del
1. La constante de proporcionalidad que permite pasar de las medi- recuadro y vayan señalando en el
das de la cancha en el dibujo (en centímetros) a las medidas siguiente esquema cada una de las
reales (en metros) es 10 metros por cada centímetro.
constantes que se mencionan.
2. La constante de proporcionalidad que permite pasar de las medi-
das reales (en metros) a las medidas reales en (centímetros) es
Cuando terminen puede preguntarles:
100 centímetros por cada metro. ¿cómo se puede pasar de la medida
Esta constante permite hacer el cambio de unidades de metros a del dibujo (en centímetros) a la medida
centímetros.
real en centímetros haciendo una sola
3. Finalmente, la constante de proporcionalidad que permite pasar
de las medidas de la cancha en el dibujo (en centímetros) a las operación?
medidas reales (en centímetros) es 1 000 centímetros por cada
centímetro.
Este número resulta ser el factor de escala.
2 01
Propósito de la actividad. Ahora se secuencia 16
pretende que los alumnos apliquen Se multiplica por 10 metros Se multiplica por 100
por cada centímetro centímetros por cada metro
una constante de manera inversa,
es decir, si ya se conoce la medida
real en metros, hallar la medida en el Tamaño en el dibujo
(en centímetros)
Tamaño real
(en metros)
Tamaño real
(en centímetros)
dibujo (en centímetros).

Se multiplica por 1 000 centímetros
alumnos que hagan mentalmente las por cada centímetro
operaciones necesarias para llenar la

iii. En el dibujo de la cancha de fútbol no aparecen las medidas del área chica. Comple-
tabla. Esto les ayudará a practicar el ten la siguiente tabla para encontrar las dimensiones del área chica, de la portería y
de la distancia que hay entre la portería y el lugar donde se cobra un tiro penal.
cálculo mental con divisiones entre
10. Pongan especial atención en la
Dimensiones Dimensiones
medida del ancho de los postes de la reales de la cancha en el dibujo
(m) (cm)
portería, porque hay que añadir un
cero. Largo del área chica 18.5 1.85
Respuestas. Hay que dividir cada
medida real entre 10 para obtener Ancho del área chica 5.5 0.55
la del dibujo (o recorrer el punto un
lugar hacia la izquierda). Largo de la portería 7.4 0.74
Altura de la portería 2.45 0.245

Ejemplificar la aplicación sucesiva de Tiro penal 9.15
0.915
la constante de proporcionalidad.
Ancho de los postes
0.12
de la portería 0.012
Tabla 3
Respuestas.
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite pasar de las medidas reales
a) Es q Q p decímetro por cada metro. de la cancha (en metros) a la medida en el dibujo (en centímetros)?
b) Son 1 000 veces más chicas.

b) ¿Cuántas veces más chicas son las medidas del dibujo con respecto de su medida
real?
2 02

MATEMÁTICAS I 3
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Pregunte a
En este problema las medidas del dibujo (en centímetros) se pueden
los alumnos cómo encontraron las
obtener multiplicando por 8,G las medidas reales (en metros).
La constante de proporcionalidad es8,Gcentímetros por cada metro, medidas de la tabla 3:
y permite pasar de cualquier medida real (en metros) a su medida ¿Alguien dividió entre 10?, ¿alguien
en el dibujo (en centímetros).
multiplicó por q Q p ?
El siguiente esquema te ayudará a comprender mejor la explicación anterior ¿Se obtiene el mismo resultado con
ambos procedimientos?
8,G
Multiplicar por o dividir
entre 10 centímetros por cada metro
¿Por qué?
Medidas reales Medidas reales del dibujo

de la cancha de la cancha
(en metros) (en centímetros)
Multiplicar por 10 metros

por cada centímetro Propósito de la sesión. Resolver
proporcionales mediante la
consoMé ranchero sesión 3
Para empezar aplicación sucesiva de constantes de
En la secuencia 12 ¿Cómo evitar problemas relacionados con la alimentación? de tu proporcionalidad.
libro de Ciencias I conociste la importancia de tener una buena alimentación. Muchas
veces las cantidades recomendadas de alimentos que deben consumirse se presentan en
forma de raciones o porciones. Por ejemplo, en las recetas de comida, las cantidades de
los ingredientes se presentan dependiendo del número de porciones que se van a prepa-
propone resolver la sesión en parejas
rar. En esta sesión encontrarás distintas maneras de calcular estas cantidades. y en equipos. El apartado Lo que
aprendimos es individual.
203
Propósito de la actividad. Se secuencia 16
aborda la aplicación sucesiva de dos Consideremos lo siguiente
constantes de proporcionalidad, una Ésta es una receta para elaborar una sopa nutritiva y típica de la cocina mexicana, el
consomé ranchero. Rinde para 5 porciones.
que divide y otra que multiplica (en
este caso, dividir entre 5 y multiplicar
por 8). La operación que permite • 6 tazas de caldo de pollo;
“componer” las dos constantes es
• N, pechuga cocida y deshebrada;
multiplicar por iT. .
Posibles procedimientos. El • N, cebolla picada;
problema puede ser resuelto de • 1 jitomate picado;

distintas maneras; una de ellas es
• 1 N, tazas de arroz cocido;
que los alumnos intenten calcular
la cantidad que se requiere de • 4 cucharadas de cilantro picado.
cada ingrediente para una porción

(valor unitario). Una vez obtenida,
se multiplica esa cantidad por 8 Contesten en sus cuadernos:
porciones. Si se quisieran preparar 8 porciones de consomé ranchero ¿Qué cantidades de cada in-
grediente se necesitarían?
Otra forma de resolverlo es multiplicar Comparen sus resultados con los de otras parejas y comenten cómo los obtuvieron.
por 8 las cantidades de cada uno de
los ingredientes, y después dividir Manos a la obra
entre 5 cada una de ellas; el resultado i. En un grupo, el equipo 1 lo resolvió así:
que se obtiene es el mismo que con el “Calculamos primero los ingredientes para una porción de consomé ranchero y luego los
multiplicamos por 8”.
procedimiento anterior. Luego hicieron la siguiente tabla para encontrar el número de tazas de caldo de pollo
Es posible que algunos alumnos que se necesitan para preparar 8 porciones.
expresen los resultados con números

decimales. Pídales que también lo Número de tazas de
caldo de pollo en 5 porciones
Número de tazas de
caldo de pollo en 1 porción
Número de tazas de
caldo de pollo en 8 porciones
hagan con fracciones. de consomé ranchero de consomé ranchero de consomé ranchero
Posibles dificultades. Los alumnos 6 6 ÷ 5 = 1.2 = K4 1.2 × 8 = ->$= 9.6

podrían:
1. Aplicar sólo una de las constantes,
por ejemplo, multiplicar por 8 las
cantidades de cada uno de los
204
ingredientes pero sin dividir

entre 5.
2. Observar que la diferencia entre
5 y 8 porciones es 3, por lo que
podrían multiplicar la cantidad Respuestas. Todas las cantidades
de cada ingrediente (para 5 deben multiplicarse por t I .
porciones) por 3 y afirmar que
R t I tazas de caldo de pollo.
esa es la cantidad que se requiere
para 8 porciones. q I p de pechuga.
Esos dos procedimientos son q I p de cebolla.
incorrectos. No los corrija ahora, más
adelante tendrán oportunidad de tI de jitomate picado.
hacerlo. qW pR tazas de arroz cocido.
E t W cucharadas de cilantro picado.

MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. En esta
a) Completen la siguiente tabla usando el método del equipo 1. tabla se explicita la aplicación de las
dos constantes: primero entre 5 y
Cantidades de cada Cantidades de cada Cantidades de cada después por 8 (que es lo mismo que
ingrediente en 5 porciones ingrediente en 1 porción ingrediente en 8 porciones
de consomé ranchero de consomé ranchero de consomé ranchero multiplicar por tI ).
6 tazas de caldo de pollo
Sugerencia didáctica. Antes de
K4 tazas de caldo de pollo
>- $ tazas de caldo de pollo
que las parejas empiecen a resolver,

= es conveniente que en el grupo se
,N pechuga cocida y deshebrada
qQp qIp tR
comente el procedimiento que se
,N cebolla picada qQp qIp = tR explica en el texto (el del equipo 1)
para calcular las tazas de caldo
1 jitomate picado tQ tI de pollo.
Pregunte al grupo cómo se resuelve
1 ,N tazas arroz cocido qEp qW pR = QtW la división 6 ÷ 5 utilizando números
fraccionarios. En especial, cómo se
4 cucharadas de cilantro picado tR EtW resuelve la división wQ ÷ 5 con números
fraccionarios.
Pídales que comparen sus resultados
en la tercera columna con los
que escribieron en el apartado
Consideremos lo siguiente y corrijan si
no obtuvieron lo mismo.
Si los alumnos no encuentran la
b) ¿Por cuál número dividieron para ir de la primera a la segunda columna?
respuesta a la pregunta d) no se
c) ¿Por cuál número multiplicaron para ir de la segunda a la tercera columna? preocupe, continúen resolviendo y
déjenla en blanco.
d) ¿Cuál es el número por el que se debe multiplicar o dividir para ir de la primera a la
tercera columna?
Respuestas.
b) Entre 5.
Comparen sus tablas y sus respuestas y expliquen cómo las obtuvieron.
c) Por 8.
205
d) Por tI .
secuencia 16
ii. El equipo 2 lo resolvió así:
“Cada ingrediente de la receta para 5 porciones lo multiplicamos por 8 y obtuvimos los
ingredientes para 40 porciones, luego dividimos entre 5 cada uno de los ingredientes
para las 40 porciones y así obtuvimos los ingredientes para 8 porciones.”
Número de tazas de Número de tazas de Número de tazas de

caldo de pollo en 5 porciones caldo de pollo en 40 porciones caldo de pollo en 8 porciones
de consomé ranchero de consomé ranchero de consomé ranchero
6 6 × 8 = 48 48 ÷ 5 = 9.6 =->$
a) Completen la siguiente tabla usando el método del equipo 2.
Cantidades de cada Cantidades de cada Cantidades de cada

ingrediente en 5 porciones ingrediente en 40 porciones ingrediente en 8 porciones
de consomé ranchero de consomé ranchero de consomé ranchero
6 tazas de caldo de pollo 48 tazas de caldo de pollo 1->$ tazas de caldo de pollo
4 Rt
,N pechuga cocida y deshebrada
,N cebolla picada 4 Rt
1 jitomate picado 8 It
Propósito de la actividad. En esta
tabla se explicita la aplicación de las 1 ,N tazas arroz cocido W w R =12 QtW
dos constantes, pero en orden inverso
a la tabla anterior: primero por 8 4 cucharadas de cilantro picado 32 EtW
y luego entre 5 (que también es lo
mismo que multiplicar por tI ). En su cuaderno respondan las siguientes preguntas:
b) ¿Por cuál número multiplicaron para ir de la primera a la segunda columna?
Respuestas.
c) ¿Por cuál número dividieron para ir de la segunda a la tercera columna?
b) Por 8. d) ¿Cuál es el número por el que se debe multiplicar o dividir para ir de la primera a
la tercera columna?
c) Entre 5.
d) Por tI .
206

MATEMÁTICAS I Respuestas. Ambos métodos son
III. Comenten las siguientes preguntas: correctos, porque da lo mismo:
¿Cuál de los dos métodos creen que sea correcto? • dividir entre 5 y multiplicar por 8;
¿Cómo calcularon ustedes las cantidades necesarias para 8 porciones? • multiplicar por 8 y dividir entre 5;
¿Les salió lo mismo que al equipo 1 y al 2?
• multiplicar por tI .
A lo que llegamos Si dejaron los incisos d) de la página
En este problema se usaron dos métodos para hallar la cantidad que
205 en blanco, contéstenlos ahora.
se necesitaría de cada ingrediente para preparar 8 porciones de
consomé ranchero. Ambos están relacionados, ya que con el método
Sugerencia didáctica. Después
del equipo 1 primero se divide entre 5 y luego se multiplica por 8, y de leer esta información, pida a los
con el del equipo 2, primero se multiplica por 8 y luego se divide alumnos que prueben con varios
entre 5.
números para ver si efectivamente da
La constante de proporcionalidad en este problema con cualquiera de
los dos métodos es K$. lo mismo multiplicar por tI que dividir
entre 5 y multiplicar por 8 o viceversa.
Lo que aprendimos
1. En una revista van a publicar una fotografía, pero no saben de qué tamaño se vería
mejor ya impresa. La fotografía original mide 16 cm de largo por 8 cm de alto.
Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno:

a) La fotografía A se obtendrá de reducir la fotografía original a la mitad. ¿Cuáles
serán las medidas de la A?
b) La fotografía B se obtendrá de reducir la fotografía A a la cuarta parte. ¿Cuáles
serán las medidas de la fotografía B?
c) ¿Cuántas veces más pequeña es la fotografía B respecto a la fotografía original?
d) Si a la fotografía B se le hace una ampliación de 8 veces su tamaño, ¿qué medidas
tendrá la fotografía?
2. Finalmente, si a la fotografía original se le hace una reducción a la tercera parte de

su tamaño y luego una ampliación del doble de su tamaño, ¿cuál es la constante de
proporcionalidad por la cual deberán multiplicarse las medidas de la fotografía ori-
ginal para conocer las dimensiones de las reducciones hechas a la fotografía?
Para saber más

Sobre una buena alimentación consulta:
http://www.nutricion.org/para_saber_mas/dieta_equilib_2.htm
Sociedad Española de Dietética y Ciencias de la Alimentación.
2 07
Integrar al portafolios. En esta Respuestas. c) La fotografía original es 4 veces

sección los alumnos ponen en práctica a) Al reducir a la mitad, cada una mayor respecto de la fotografía B.
lo que aprendieron anteriormente. de las medidas de la fotografía d) Al componerse las 2 reducciones,
Si todavía no han comprendido en original debe dividirse entre 2 o la fotografía original se reduce 8
qué consiste la composición de dos multiplicarse por w Q . Las medidas de veces: dividir entre 2 y después
constantes de proporcionalidad, la fotografía A serán 8 cm de largo dividir entre 4 es igual a dividir
resuelvan juntos el apartado Manos por 4 cm de alto. entre 8 o a multiplicar por i Q
a la obra. b) Para obtener las medidas de la 2) Al hacer la ampliación de la
fotografía B (reducción a la cuarta fotografía B 8 veces su tamaño se
parte), se divide entre 4 o se obtiene el tamaño de la fotografía
multiplica por r Q cada una de las original (16 cm de largo por 8 cm
medidas originales. Serán 4 cm de de alto).
largo por 2 cm de alto.
propuesta de examen bloque 1
propuesta de examen bimestral bloque 1
A continuación se presenta una propuesta para evaluar el primer bloque

mediante un examen que será complementario a la información que usted
ha ido integrando en el portafolios del alumno.
El examen tiene las siguientes características:
De cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada uno eva-
lúa un aspecto del contenido que se trató en la secuencia. En total, para
evaluar este bloque se sugiere proponer a los alumnos 22 reactivos.
El examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo (salvo en el inciso 3 de la evaluación de
la secuencia 6), cada una evalúa el mismo contenido y tiene el mismo nivel
de dificultad. Así que en este bloque encontrará 43 reactivos, de los que
debe elegir 22 (una de cada dos opciones). La intención de poner estas dos
opciones es que usted pueda elegir una o la otra y armar así distintas versio-
nes del examen según le convenga. Encontrará los 43 reactivos respondidos
para facilitarle la calificación.
Recomendaciones para la aplicación del examen, su revisión y calificación:
Cada uno de los reactivos propuestos tiene su solución indicada al margen
de la hoja. En el caso de reactivos con gráficos las respuestas estan en rojo.
Debido a la longitud del examen, se sugiere aplicarlo en dos sesiones de
clase. Una vez aplicado, haga una revisión grupal de las soluciones de los
reactivos para aclarar dudas y dar oportunidad a que cada alumno haga las
correcciones pertinentes de los errores que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar más del 50% de la calificación bimestral a los resulta-
dos del examen, considere para el otro 50% las actividades que integró en el
portafolios y otros aspectos importantes (como la participación, el cumpli-
miento de tareas, etcétera).

matemáticas I
Secuencia 1. Sistemas de numeracion

Reactivo 1
La respuesta es el inciso c).
1. ¿Cuál es el valor posicional del 7 en el número 8 174 326? Subráyalo:
a) 7.
b) 70.
c) 70 000.
d) 74 326.
1’. ¿Cuál es el valor posicional del 3 en el número 40 328 960? Subráyalo: La respuesta es el inciso d).
a) 3.
b) 300.
c) 328.
d) 300 000.
Reactivo 2
2. Indica cuál de las siguientes sumas es igual a 20 105 037: La respuesta es el inciso c).
a) 7 × 1 + 3 × 10 + 5 × 1 000 + 1 × 10 000 + 2 × 10 000 000
b) 7 × 1 + 3 × 10 + 5 × 10 000 + 1 × 100 000 + 2 × 10 000 000
c) 7 × 1 + 3 × 10 + 5 × 1 000 + 1 × 100 000 + 2 × 10 000 000
d) 7 × 1 + 3 × 10 + 5 × 1 000 + 1 × 100 000 + 2 × 1 000 000
2’. Indica cuál de las siguientes sumas es igual a 30 064 107: La respuesta es el inciso b).
a) 7 × 1 + 1 × 100 + 4 × 1 000 + 6 × 100 000 + 3 × 10 000 000
b) 7 × 1 + 1 × 100 + 4 × 1 000 + 6 × 10 000 + 3 × 10 000 000
c) 7 × 1 + 1 × 100 + 4 × 1 000 + 6 × 10 000 + 3 × 1 000 000
d) 7 × 1 + 1 × 100 + 4 × 10 000 + 6 × 10 000 + 3 × 10 000 000
Reactivo 3
3. Escribe cómo se lee el número 25 306 812. Veinticinco millones trescientos seis mil ochocientos doce.
3’. Escribe como se lee el número 47 091 730. Cuarenta y siete millones noventa y un mil setecientos treinta.
Reactivo 4
4. Relaciona las columnas colocando la letra que corresponda dentro del paréntesis :
A. Sistema de numeración decimal. ( ) Para escribir ciertos números se necesitan muchos símbolos.
B. Sistema de numeración maya. ( ) Se usan 10 símbolos o cifras.
C. Sistema de numeración egipcio. ( ) El valor de cada nivel se obtiene multiplicando por 20 el valor del
nivel anterior.
( ) Tiene tres símbolos.
Las
respuestas en orden: ( ) No tiene un símbolo para el cero.
C, (
A, B, B, C, A, C. ) El valor de cada posición se obtiene multiplicando por 10 el valor
de la posición anterior.
( ) Puede escribirse un número poniendo los símbolos en sentido
opuesto sin que cambie el valor del número.
4’. Relaciona las columnas colocando la letra que corresponda dentro del paréntesis:
A. Sistemas posicionales. ( ) Para encontrar el valor de un número se debe sumar el valor de
cada uno de los símbolos que aparecen en el número.
B. Sistemas no posicionales. ( ) El valor de cada símbolo depende de la posición en la que se
encuentre.
C. Sistemas aditivos. ( ) Puede escribirse un número poniendo los símbolos en sentido
opuesto sin que cambie el valor del número.
Las respuestas en orden:
( ) Sistema de numeración decimal.
C, A, B, A.
SECUENCIA 2. FRACCIONES Y
DECIMALES EN LA RECTA
NUMÉRICA
Reactivo 1
1. En la siguiente recta numérica localiza el número 1 tW.
Comentario: primero se localiza el 1,
a la mitad entre el 0 y el 2. Luego la
unidad entre el 1 y el 2 se divide en
5 partes. Se toma la segunda para
localizar el 1 . 0 1 1 tW. 2
tW
1’. ¿Cuál de los siguientes números es el que está señalado en la recta nu-
La respuesta es el inciso d).
mérica?
a) eT .
b) tI .
c) tE .
d) iT .
0 1 2

matemáticas I
Reactivo 2 Entre ellos están por ejemplo: 2 , 2 , 2 , 2

q T r w U q w I q w O i y 2 wQ iQ
2. En el Campeonato Mundial de Atletismo Pueden convertir a catorceavos: 2 uW son 2 q R r y 2 uE son 2 q Y r , entre
del 2003, celebrado en París, Francia, en la
ellos está el 2 q T r . Después pueden convertir a veintiunavos: 2 uW son
competencia de Salto de Altura, categoría
Masculina, el ganador fue Jacques Freitag, 2 w Y q y 2 uE son 2 w O ,q , entre ellos están 2 w U q y 2 w I .q O pueden convertir a
de Sudáfrica. Su marca estuvo situada en- veintiochoavos: 2 uW son 2 w I .i y 2 uE son 2 wQ iW , entre ellos están
tre 2 uW. y 2 uE. . Encuentra tres números que 2 w O .i , 2 wQ iP y 2 wQ iQ .
puedan ser la marca que obtuvo Freitag.
2’. En el Campeonato Mundial de Atletismo Entre ellos están: 2

del 2001, celebrado en Edmonton, Canadá,
qEp ,2 qRt ,2
wTp y 2wUp. qTt ,2
Pueden convertir a décimos: 2 Q t son 2 q W p y 2 W t son 2 q R p , entre ellos
en la competencia de Salto de Altura, cate-
está el 2 q E p . Después pueden convertir a quinceavos:
goría Masculina, el ganador fue Martin
Buss, de Alemania. Su marca estuvo situada 2 tQ son 2 q E t y 2 W t son 2 q Y t , entre ellos está el 2 q R t y el 2 q T t .
entre 2 Qt y 2 .Wt . Encuentra tres números que
O pueden convertir a veinteavos: 2 tQ son 2 w R p y 2 tW son 2 w I p , entre
pueden ser la marca que obtuvo Buss.
ellos está el 2 w T p , 2 w Y p y 2 w U p .
Reactivo 3
3. En la siguiente recta numérica localiza los números 0.6 y qUp . Después Entre ellos están por ejemplo:
encuentra dos números que estén entre ellos. 0.61, 0.62, 0.63, 0.64,
0.65, 0.66, 0.67, 0.68 y
0.69.
Para localizar a los números
deben poner el 0 y el 1. Se
Solución:
divide en 10 partes y se toma
eQ pO eW pP la sexta división para localizar
al 0.6 y la séptima división
0.6 para localizar al . qUp
0 wQ pE qUp 1
Si toman al 0.6 como , qYp
3’. En la siguiente recta numérica localiza los números 3.7 y 3 q  p . Después
pueden transformar a
encuentra dos números que estén entre ellos.
veinteavos: son qYp y wQ pW q U p
son wQ pR
, entre ellos está el
wQ pE
. Y luego pasar a treintavos:
q Y p son e Q p I y q U p son e W pQ , entre
Solución: ellos está el e Q p O y e W p P .
eW pW eW pE
0 3.7 4
wQ pT q I p
Entre ellos están 3.71, 3.72, 3.73, 3.74, 3.75, 3.76, 3.77, 3.78 y 3.79.
Comentario: para localizar los números deben de poner el 3 y el 4. Se divide en 10 partes y se
toma la séptima división para localizar el 3.7 y la octava división para localizar el 3 . qIp
Si toman el 3.7 como 3 qUp pueden transformar a veinteavos: 3q U p son 3 Q w R p y 3 q I p son 3 Q w Y p ;
entre ellos está el 3 Q w T p . Y luego pasar a treintavos: 3 q U p son 3 e W p Q y 3 q I p son 3 e W p R ,
entre ellos están 3 e W p W y 3 e W p E .
SECUENCIA 3. SUCESIONES DE NÚMEROS Y FIGURAS
Reactivo 1
1. Dibuja la figura 3 de la siguiente sucesión de figuras y completa la tabla.
La figura 3 se forma agregando 3

bolitas a la figura 2, una en cada Lugar de la Número
extremo. figura de bolitas
TABLA: la figura del lugar 3 tiene 10

bolitas, la figura del lugar 5 tiene 16 1 4
bolitas, la figura del lugar 10 tiene 31 2 7
bolitas y la figura del lugar 20 tiene
61 bolitas. 3
4 13
5
10
20
1’. Dibuja la figura 3 de la siguiente sucesión de figuras y completa la tabla.
La figura 3 se forma agregando 2 Lugar de la figura Número de cuadritos

cuadritos blancos a la derecha de la
figura 2. 1 4
TABLA: la figura del lugar 3 tiene 8 2 6
cuadritos, la figura del lugar 5 tiene
12 cuadritos, la figura del lugar 10 3
tiene 22 cuadritos y la figura del 4 10
lugar 20 tiene 42 cuadritos.
5
10
20

matemáticas I
Reactivo 2
2. Para la sucesión 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36, 41… subraya la expresión alge-
braica que te permite encontrar el término que está en el lugar n. La respuesta es el inciso a).
a) 5n + 1.
b) n − 5.
c) n + 5.
d) n.
2’. Para la sucesión 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48… subraya la expresión Respuesta: inciso b).
algebraica que te permite encontrar el término que está en el lugar n.
a) n + 6.
b) 6n.
c) 6n + 1.
d) n − 6.
Reactivo 3
3. La expresión algebraica que permite encontrar cualquier número de la Respuesta: 299.
sucesión 2, 5, 8, 11, 14… es 3n − 1, donde n indica el lugar del número
Se puede obtener:
dentro de la sucesión. ¿Cuál es el número que ocupa el lugar 100 en la
3 × 100 − 1 = 300 − 1 = 299.
sucesión?
3’. La expresión 2n + 3 permite encontrar cualquier número de la sucesión

5, 7, 9, 11, 13… donde n indica el lugar del número dentro de la sucesión. Respuesta: 203.
¿Cuál es el número que ocupa el lugar 100 en la sucesión? Se puede obtener: 2 (100) + 3 = 203.

SECUENCIA 4. GEOMETRÍA Y
EXPRESIONES ALGEBRAICAS
Reactivo 1
1. Escribe las expresiones algebraicas que sirven para calcular el perímetro Respuesta: 3x, 4n, 8x, 10t.
de las siguientes figuras geométricas.
Los alumnos pueden utilizar una “×”
para indicar la multiplicación.
x n
t
x
La respuesta es el inciso c). 1’. De las siguientes figuras ¿en cuál de ellas el perímetro se puede represen-
tar con la expresión 5a?
a) b)
a a
c) d)
a a
Reactivo 2
(a) r × r o rr. 2. Escribe una expresión algebraica que permita calcular el área de:
a) Un cuadrado de lado r
(b) s × t o también st .
2 2 b) Un triángulo de base s y altura t
(a) d × e o también de. 2’. Escribe una expresión algebraica que permita calcular el área de:
a) Un rectángulo de base d y altura e
(b) s × t o también st .
2 2
b) Un triángulo de base s y altura t
SECUENCIA 5. SIMETRÍA
Reactivo 1
1. Traza el simétrico del triángulo con respecto al eje utilizando tus instru-
Comentario: se debe trazar el simétrico mentos geométricos.
de cada uno de los vértices del
triángulo.

matemáticas I
1’. Traza el simétrico del trapecio con respecto al eje utilizando tus instru- Comentario: se debe trazar el
mentos geométricos. simétrico de cada uno de los vértices
del trapecio.
Reactivo 2
2. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera al hablar de dos figuras La respuesta es el inciso b).
simétricas con respecto a un eje?
a) Sus lados correspondientes tienen diferente medida.
b) Sus lados correspondientes tienen la misma medida.
c) Sus ángulos correspondientes tienen diferente medida.
d) Sus vértices correspondientes no equidistan del eje de simetría.
2’. Al trazar una figura simétrica a otra con respecto a un eje se conservan
Posibles respuestas:
algunas propiedades. Escribe dos de esas propiedades:
• Los lados correspondientes tienen la
a)
misma medida.
b) • Los ángulos correspondientes
tienen la misma medida.
• Se conservan los lados paralelos.
• Se conservan los lados
perpendiculares.
Reactivo 3 p P'
3. Con respecto a la siguiente figura:
r q q' r'
recta m
q'' r''
recta n
Las respuestas son:

Completa las afirmaciones para que sean verdaderas: p''
a) P’’Q’’R’’.
b) P’Q’ con respecto a) El triángulo P’Q’R’ es simétrico al triángulo con respecto a la recta m.
a la recta n. b) El lado PQ es el correspondiente simétrico del lado con respecto a la
c) RQ; recta
P’ R’; c) El lado PR es perpendicular a y, por lo tanto, sus correspondientes
Perpendiculares. simétricos y R’Q’ también son
3’. Con respecto a la siguiente figura:

p P'
r q q' r'
recta m
q'' r''
recta n
Las respuestas son: p''

Completa las afirmaciones para que sean verdaderas:
a) P’’Q’’R’’.
b) R’ con respecto a a) El triángulo P’Q’R’ es simétrico al triángulo con respecto a la recta n.
la recta n. b) El ángulo R’’ es el correspondiente simétrico al ángulo con res-
c) 90°. pecto a la recta
Ángulo R’, que c) El ángulo R mide y su correspondiente simétrico con respecto
mide 90°. a la recta n es el ángulo que mide

matemáticas I
SECUENCIA 6. PROPORCIONALIDAD
Reactivo 1
1. ¿Cuáles de las siguientes tablas representan una situación de proporcio-
nalidad directa?
a) b)
Precio de los Lado de un Perímetro de un
Cantidad de
helados cuadrado cuadrado
helados
(en $) (en cm) (en cm)
3 15 3 12
Las respuestas son los incisos a), b) y d).
6 30 6 24
1 5 1 4
c) d)
Lado de un Área de un Cantidad de Precio del
cuadrado cuadrado azúcar azúcar
(en cm) (en cm2) (en kg) (en $)
3 9 3 21
6 36 6 42
1 1 1 7
1’. ¿Cuál de las siguientes cuatro tablas representa una situación de propor-
cionalidad?
a) b)
Lado de un Área de un cuadrado

Temperatura
cuadrado (en (en centímetros Hora del día
ambiental
centímetros) cuadrados)
3 9 6:00 10° C La respuesta es el inciso d).
6 36 12:00 27° C
1 1 18:00 18° C
c) d)
Edad de un Lado de un Perímetro de

Peso promedio
bebé cuadrado un cuadrado
(en kg)
(en meses) (en cm) (en cm)
3 4.5 3 12
6 6 6 24
1 3.5 1 4
Reactivo 2
Las respuestas son: 2. Veinte tuercas tienen un peso total de 100 gramos.
a) 5 gramos. a) ¿Cuánto pesa una tuerca?
b) 210 gramos. b) ¿Cuánto pesan 42 tuercas?
Las respuestas son: 2’. Diez paletas cuestan 25 pesos.

a) 2.50 pesos a) ¿Cuánto cuesta una paleta?
b) 65 pesos b) ¿Cuánto cuestan 26 paletas?
Reactivo 3
3. Relacionen las siguientes dos columnas.
( ) Dos cantidades son directamente A. El precio en pesos correspondiente a un mililitro

proporcionales si… de pintura blanca.
B. Al aumentar al doble, triple, etc., … o disminuir

a la mitad, tercera parte, etc., su correspondiente
( ) El valor unitario es importante ya que…
aumenta al doble, triple, etc., o disminuye a la
mitad, tercera parte, etcétera.
C. Al aumentar una cantidad la otra disminuye.

( ) La cantidad de pintura blanca en mililitros
es proporcional a su precio en pesos, el
valor unitario es… D. A partir de él se puede encontrar cualquier
cantidad de las que se encuentran en proporcion
directa.
Las respuestas son B, E, A.

matemáticas I
SECUENCIA 7.
REPARTO PROPORCIONAL
Reactivo 1
1. Cuatro amigos hicieron una inversión para poner un puesto de jugos y
licuados. La siguiente tabla indica cuánto aportó cada uno: La inversión total fue de $20 000. Es
decir que por cada peso invertido, a
cada uno le toca $2.50 de ganancia.
Entonces la ganancia se reparte:
Juan: $12 500.
Juan $5 000 Miguel: $20 000.
Héctor: $7 500.
José: $10 000.
Miguel $8 000
Héctor $3 000
José $4 000
Después de un tiempo vieron que tenían una ganancia de $50 000. Decidie-
ron repartir la ganancia proporcionalmente a la cantidad que cada uno ha-
bía invertido. ¿Cuánto le toca a cada quién?
1’. En un equipo de futbol los tres mejores goleadores se reparten un premio Entre los tres goleadores anotaron 28
en proporción al número de goles que anotaron en la temporada. El me- goles, es decir que les corresponde
jor goleador anotó 12 goles, el segundo lugar anotó 9 y el tercer lugar $500 por gol.
anotó 7 goles. Si el premio total es de $14 000, ¿cuánto le corresponde a Al primero le tocan $6 000.
cada jugador? Al segundo le tocan $4 500.
Al tercero le tocan $3 500.
SECUENCIA 8. PROBLEMAS
DE CONTEO
Reactivo 1
1. Se quieren elaborar banderas de dos franjas y colores diferentes, para lo
La respuesta es el inciso a).
cual se tiene tela de los siguientes tres colores: blanco, rojo y verde.
¿Cuáles de los siguientes procedimientos corresponden al total de ban-

deras diferentes que se pueden elaborar?
Bandera
a)
Rojo Blanco Verde
Blanco Verde Verde Rojo Blanco Rojo
b) 3 × 3.
c) , y
d) blanco, rojo
blanco, verde
blanco, blanco
verde, rojo
verde, blanco
verde, verde
rojo, blanco
rojo, verde
rojo, rojo.
1’. Relaciona las columnas anotando en cada paréntesis la letra del inciso
Las respuestas son C, A, B, A. que le corresponda. Puede repetirse más de una letra.
( ) ¿De cuántas formas se puede armar un juego de A. 4 × 3.

alhajas si se tienen 3 tipos de aretes, 2 de pulseras y
4 de anillos?
(El juego de alhajas se forma con 1 tipo de aretes, pulsera
y anillo.)
( ) ¿Cuántos viajes directos diferentes se pueden realizar B.
si hay 4 ciudades de salida y 3 ciudades de llegada?
(Un viaje directo es ciudad de salida-ciudad de llegada.) 2 3 4
2 3 4 2 3 4 2 3 4
( ) ¿Cuántos números diferentes de 3 cifras se pueden
formar con los dígitos 4, 3 y 2?
(Los números se pueden repetir.) 234 234 234 234 234 234 234 234 234
( ) ¿De cuántas formas se pueden combinar 3 blusas y C. 2 × 3 × 4.

cuatro faldas?
(Utilizando únicamente 1 blusa y 1 falda.)

matemáticas I
Reactivo 2
1. ¿Cuántas banderas de 3 franjas pueden hacerse si se tiene tela de 4 co- La respuesta es el inciso c).
lores diferentes (azul, blanco, rojo y verde) y se puede repetir un mismo
color en franjas separadas?
a) 4 × 3 × 1.
b) 4 × 3 × 2.
c) 4 × 3 × 3.
d) 4 × 3 × 4.
1’. En un restaurante una persona puede elegir entre 2 sopas, 4 guisados y La respuesta es el inciso d).
3 postres. ¿De cuántas formas diferentes puede elegir su menú? Se puede obtener: 2 × 4 × 3 = 24.
a) 9.
b) 12.
c) 18.
d) 24.
Reactivo 3
1. ¿De cuántas formas diferentes se puede ir de la ciudad A a la ciudad D, La respuesta es de 24 formas
pasando por las ciudades B y C? (sin que haya retrocesos). diferentes.
Comentario: los alumnos pueden
enumerar los caminos y hacer un
diagrama de árbol, lista, arreglo o
B aplicar la regla del producto
A C
3 × 2 × 4, y obtener las 24 formas
D
diferentes en que se puede ir de A a D.
1’. En un restaurante, una persona puede escoger entre 2 sopas, 4 guisados La respuesta es el inciso a).
y 3 postres. Se ha pensado ofrecer más combinaciones de menú agregan-
Comentario: la operación sería
do un platillo. Para que el número de combinaciones sea el mayor posi-
3 × 4 × 3 y se obtendrían 36
ble, ¿qué conviene aumentar? (un menú se forma con una sopa, un gui-
combinaciones diferentes.
sado y un postre).
a) El número de sopas.
b) El número de guisados.
c) El número de postres.
d) Cualquiera de los 3.
propuesta de examen bimestral bloque 2

Secuencia 9. Problemas
aditivos de números
Fraccionarios y decimales
Reactivo 1
La respuesta es el inciso b). 1. ¿Cuál es el resultado de la operación eT + yR − wE ? Subráyalo.
a) eYy.
b) yT .
c) uY .
d) qQ qW .
La respuesta es el inciso b). 1'. ¿Cuál es el resultado de la operación QtW + rW − wE ? Subráyalo.
a) qEw.
b) tU .
c) qQ qU .
d) T w I p .
Reactivo 2
La respuesta es el inciso d). 2. ¿Cuál es el denominador que se debe utilizar para realizar la siguiente
adición: q E w + iR + rQ ? Subráyalo.
a) 4.
b) 8.
c) 12.
d) 24.
La respuesta es el inciso d). 2'. ¿Cuál es el denominador que conviene utilizar para realizar la siguiente
adición: E y + iT + eW ? Subráyalo.
a) 3
b) 6
c) 18
d) 24
Reactivo 3
3. De una pieza de listón de 5 rQ m se cortó un trozo de 2 iQ m, ¿cuánto mide
La respuesta es 3 iQ m. el trozo de listón sobrante?
3'. Un recipiente tenía 3 iQ de agua y se le agregaron 5 wQ de agua, ¿qué

La respuesta es el inciso 8 iT . cantidad de agua tiene ahora el recipiente?

matemáticas I
Reactivo 4
4. ¿Cuál es la forma correcta de acomodar las cantidades para sumar 5.82 La respuesta es el inciso d).
+ 2.1 + 135.218? Subráyala.
a) b) c) d)
5.82 5.82 5.82 5.82
+ 2.1 + 2.1 + 2.1 + 2.1
135.128 135.128 135.128 35.128
4'. ¿Cuál es la forma correcta de acomodar las cantidades para restar La respuesta es el inciso a).
2.51 de 4.3? Subráyala.
a) b) c) d)
− 4.3 − 2.51
− 4.3 − 2.51
2.51 4.3 2.51 4.3
Reactivo 5
5. ¿Cuál es el número que completa correctamente la siguiente suma: La respuesta es el inciso c).
+ 32.14 = 53.48? Subráyalo.

a) 11.34.
b) 20.62.
c) 21.34.
d) 85.62.
5'. ¿Cuál es el número que completa correctamente la siguiente resta: La respuesta es el inciso d).
− 3.4 = 2.5? Subráyalo.

a) 0.9.
b) 1.1.
c) 5.1.
d) 5.9.
Reactivo 6
6. Un triángulo isósceles tiene perímetro de 21.1 cm y
La respuesta es 7.75 cm.
tiene un lado desigual que mide 5.6 cm. ¿Cuánto
mide cada uno de los otros lados? Comentario: Se espera que los estudiantes resuelvan este
problema mediante métodos aritméticos, pues aún no
han estudiado resolución de ecuaciones.
6'. Una habitación de forma rectangular tiene perímetro La respuesta es 4.75 m.

de 17.3 m y mide 3.9 m de ancho. ¿Cuánto mide su
Comentario: Se espera que los estudiantes resuelvan este
largo?
problema mediante métodos aritméticos, pues aún no
han estudiado resolución de ecuaciones.
Secuencia 10. multiplicación

y división de Fracciones
Reactivo 1
La respuesta es el inciso c). 1. Resultado de la operación rE × 2.
a) iE .
b) iY .
c) rY .
d) rO .
La respuesta es el inciso c). 1'. Resultado de la operación 3 × rE .

a) q E
w.
b) rY .
c) rO .
d) 3.
Reactivo 2
La respuesta es el inciso a). 1'. Resultado de la operación rW ÷ wE .
a) q R
w.
b) q O
y.
c) iY .
d) Q r
W.
La respuesta es el inciso c). 2'. Resultado de la operación oT ÷ eW .
a) yE .
b) wQ uP .
c) qQ iT .
d) Q o
P.
Reactivo 3
3. El número 5 se multiplicó por una fracción y se obtuvo un resultado
menor que 5. ¿Por cuál de las siguientes fracciones se multiplicó?
a) qQ tR .
b) tY .
c) wE .
d) eT .

matemáticas I
3'. El número 20 se multiplicó por una fracción y se obtuvo un resultado La respuesta es el inciso d).
mayor que 20. ¿Por cuál de las siguientes fracciones se multiplicó?
a) uY .
b) qOp.
c) qQ tR .
d) wE .
Reactivo 4
4. Relaciona las siguientes columnas escogiendo entre las fracciones de la Las respuestas en orden:
columna derecha el resultado de las operaciones que se indican en la C, E, C, A, A, D, E, D.
columna izquierda. Puedes repetir las letras de los incisos.
( ) rE × q Q p =
( ) eR ÷ q Q p = A) eRp
( ) rE ÷ 10 = B) eR pP
( ) eR × q Q p = C) rEp
( ) eR ÷ 10 = D) ErP
( ) rE × 10 = E) ReP
( ) eR × 10 =
( ) rE ÷ q Q p =
4'. Relaciona las siguientes columnas escogiendo entre las fracciones de la Las respuestas en orden:
columna derecha el resultado de las operaciones que se indican en la E, A, C, C, B, A, E, B.
columna izquierda. Puedes repetir las letras de los incisos.
( ) wE × 8 =
( ) eW ÷ iQ = A) QeY
( ) wE ÷ 8 = B) wWr
( ) wE × iQ = C) qEy
( ) eW ÷ 8 = D) qW yR
( ) eW × 8 = E) WwR
( ) wE ÷ iQ =
( ) eW × iQ =
Reactivo 5
5. En las tres quintas partes de una plaza ha sido instalada una feria. De este
La respuesta es tE × eW = qYt tW
= .
espacio, dos terceras partes corresponderán al área de juegos mecánicos.
¿Qué parte de la plaza representa el área de juegos mecánicos?
5'. Media barra de chocolate se quiere repartir en partes iguales entre tres
La respuesta es wQ ÷ 3 = yQ . amigos, ¿qué cantidad de chocolate le corresponde a cada amigo?
SECUENCIA 11. MULTIPLICACIÓN DE

NÚMEROS DECIMALES
Reactivo 1
La respuesta es el inciso d). 1. ¿Cuál de las opciones es la operación equivalente a multiplicar por 0.25?
a) Multiplicar por 25.
b) Multiplicar por 4.
c) Dividir entre 25.
d) Dividir entre 4.
La respuesta es el inciso c). 1'. ¿Cuál de las opciones es la operación equivalente a multiplicar por 0.2?
a) Multiplicar por 5.
b) Multiplicar por 2.
c) Dividir entre 5.
d) Dividir entre 2.
Reactivo 2
2. Resuelve estas operaciones
Las respuesta son:
a) 125.28.
a) 17.4 × 7.2.
b) 0.024. b) 0.3 × 0.08.
Las respuesta son: 2'. Resuelve estas operaciones
a) 47.12. a) 15.2 × 3.1.

b) 0.021. b) 0.07 × 0.3.
Reactivo 3
3. Lety va a hacer una copia de un dibujo, pero quiere que el tamaño de la
copia sea mayor que el dibujo original, ¿cuál de los siguientes factores de
escala puede utilizar?
a) × 0.5.
b) × 1.
c) × 0.1.
d) × 2.5.

matemáticas I
3'. Martín quiere hacer un plano de su casa, ¿cuál de los siguientes factores La respuesta es el inciso b).
de escala tendrá que aplicar para que el plano quede menor que el tama-
ño real?
a) × 2.
b) × 0.001.
c) × 1.5.
d) × 1.125.
Reactivo 4
4. ¿Cuál es el área de un terreno rectangular cuyas dimensiones son 17.8 m La respuesta es 356 m2.
de ancho y 20 m de largo?
4'. En una ciudad, el costo por viaje en autobús es de $5.50; si para ir a la

escuela, José viaja dos veces al día en autobús durante 5 días de la sema- La respuesta es el inciso $55.
na, ¿cuánto gasta en pasajes en la semana?
SECUENCIA 12. MEDIATRIZ Y

BISECTRIZ
Reactivo 1
1. ¿Cuál de las opciones se refiere a la mediatriz de un segmento? Subráyala. La respuesta es el inciso a).
a) La perpendicular al segmento que pasa por su punto medio.
b) La perpendicular al segmento que pasa por uno de sus extremos.
Posibles respuestas:
c) Cualquier recta que pasa por el punto medio del segmento.
1. La semirrecta que pasa por el
d) Cualquier recta que pasa por uno de los extremos del segmento.
vértice y determina dos ángulos
iguales.
1'. Completa:
2. El eje de simetría del ángulo.
La bisectriz de un ángulo es
3. El conjunto de puntos que
Reactivo 2 equidistan de los lados del ángulo.
2. Traza la bisectriz del siguiente ángulo También:

4. La recta que divide al ángulo en
dos partes iguales.
2'. Traza la mediatriz del segmento
Reactivo 3
Inciso b).
3. ¿En cuál de las siguientes figuras sus ejes de simetría son mediatrices de
los lados que atraviesan?
Comentario: se espera que los
estudiantes hagan “bosquejos” de a) Rombo.
las figuras, sus ejes de simetría y sus b) Rectángulo.
mediatrices.
c) Romboide.
d) Trapezoide.
Comentario: hay que trazar las 3'. El triángulo representa un terreno rodeado por tres calles, los lados del
mediatrices de los lados del triángulo. triángulo. El dueño del terreno desea construir la casa a la misma distancia
El punto buscado es el punto en el de las tres calles. Señala con un punto el lugar donde puede construirla.
que se intersectan las mediatrices.
Calle
Calle
Terreno
Calle
SECUENCIA 13. POLÍGONOS

REGULARES
Reactivo 1
Comentario: lo importante es que 1. Construye un pentágono regular de cualquier tamaño.
sigan el procedimiento, deben trazar
primero una circunferencia y dividirla 1'. Construye un hexágono regular de cualquier tamaño.
en 5 o en 6 partes para trazar las
figuras. Reactivo 2
Comentario: primero deben trazar un 2. Construye un hexágono regular cuyo lado mida 4 cm.
segmento de 4 cm de lado, a partir
de ese segmento deben de trazar 2'. Construye un pentágono regular cuyo lado mida 4 cm.
otros segmentos eligiendo los ángulos
correctamente.

matemáticas I
Reactivo 3
3. Reproduce a escala 2 a1 el siguiente mosaico:
SOLUCIÓN:
3'. Reproduce a escala 1 a 2 el siguiente mosaico:

SOLUCIÓN:
Reactivo 4
4. Para construir un polígono regular, Lety trazó una circunferencia y den-
tro trazó ángulos centrales de 45º. ¿Qué polígono regular va a trazar?
a) Triángulo equilátero.
b) Pentágono regular.
c) Heptágono regular.
d) Octágono regular.
4'. En la ilustración se ha trazado un triángulo equilátero inscrito dentro de

una circunferencia.
Si trazas los ejes de simetría del triángulo y los prolongas hasta cortar la
La respuesta es el inciso b). circunferencia, ¿qué polígono regular se forma?
a) Pentágono regular.
b) Hexágono regular.
c) Octágono regular.
d) Decágono regular.

matemáticas I
SECUENCIA 14. FÓRMULAS PARA

CALCULAR EL ÁREA DE POLÍGONOS
Reactivo 1
1. La fórmula para calcular el área del trapecio es (base mayor+ base menor) × altura
2

Base menor
Altura
Base mayor
¿Cuál de las siguientes figuras es un auxiliar para justificar esta fórmula?

a)
b)
c)
d)
1'. La fórmula para calcular el área de un polígono regular es perímetro × apotema .

2

La respuesta es el inciso c).
apotema
¿Cuál división de este polígono es un auxiliar para justificar esta fórmula?

a)
b)
c)
d)
Reactivo 2
2. A partir de la figura completa la siguiente justificación para la fórmula
del área del triángulo.
El triángulo es la mitad del romboide, El triángulo es la mitad del ; si el área

si el área del romboide se calcula del se calcula multiplicando
multiplicando base por altura,
entonces el área del triángulo se por , entonces el área del
calcula base por altura entre dos. triángulo se calcula
Altura
Base

matemáticas I
2'. A partir de la figura, completa la siguiente justifi-

cación para la fórmula del área del romboide.
Un romboide puede transformarse en un ;

Un romboide puede transformarse
como el área del rectángulo se calcula multiplicando en un rectángulo; como el área del
por , rectángulo se calcula multiplicando
base por altura, entonces el área del
entonces, el área del romboide es romboide es base por altura.
SECUENCIA 15. LA CONSTANTE DE

PROPORCIONALIDAD
Reactivo 1
1. Pedro es carpintero y va a hacer un dibujo a escala de un mueble. La es-
cala a la que va a hacer su dibujo es 2 cm a 30 cm.
a) Completa la tabla para encontrar algunas de las medidas que tendrá
Las respuestas son:
el dibujo del mueble.
a) 8, 6, 3, 1
Medida real Medida en el dibujo
(en cm) (en cm)
b) qQt cm por cada cm.
c) Son 15 veces más chicas.
Largo del mueble 150 10
Ancho del mueble 120
Altura del mueble 90
Largo de los cajones 45
Ancho de los cajones 15
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar

las medidas del dibujo a partir de las medidas reales?
c) ¿Cuántas veces más chicas son las medidas del dibujo que las medidas
reales del mueble?
1'. Un automóvil hace un viaje de la ciudad de México a la Ciudad de To-

Las respuestas son:
rreón en un tiempo de 12 horas. Entre estas dos ciudades hay 996 km de
a) Tabla: 498, 249, 83. distancia. Supón que el automóvil va siempre a velocidad constante:
b) 83 kilómetros por cada hora. a) Completa la siguiente tabla para encontrar la velocidad a la que fue
c) 21 horas. el automóvil.
Tiempo de viaje de automóvil Distancia recorrida

(horas) (kilómetros)
12 996
6
3
1
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar

la distancia recorrida a partir del tiempo de viaje?
c) Si el automóvil va a hacer otro viaje de la ciudad de Torreón a la ciu-
dad de Mexicali a la misma velocidad, ¿cuántas horas tardará en rea-
lizar este viaje si sabemos que entre las ciudades de Torreón y Mexi-
cali hay 1 743 km?
Reactivo 2
Las respuestas son: 2. Completa la tabla y encuentra la constante de proporcionalidad:
Tabla: 90, 18.
Gasolina consumida Distancia recorrida por el
Constante de la TABLA: por un automóvil automóvil
( ) (km)
18 kilómetros por litro.
25 450
5
1
Constante
2'. Completa la tabla y encuentra la constante de proporcionalidad
Las respuestas son:
Tabla: 550, 50. Medidas de un dibujo
Medidas reales
Constante de la TABLA: hecho a escala
(m)
(cm)
50 metros por cada centímetro.
22 1 100
11
1
Constante

matemáticas I
SECUENCIA 16. APLICACIÓN

SUCESIVA DE CONSTANTES
DE PROPORCIONALIDAD
Reactivo 1
1. Una fotografía se reduce con una escala de 1 a 2, es decir, tanto el ancho
como el largo de la fotografía se reducen a la mitad. En seguida se redu-
ce nuevamente con una escala de 1 a 4.
Si las medidas de la fotografía original son de 24 centímetros de largo

por 16 centímetros de ancho:
a) ¿Cuánto mide el largo de la fotografía al hacerle las dos reducciones?
Las respuestas son:
a) 3 cm de largo.
b) ¿Cuánto mide el ancho de la fotografía al hacerle las dos reducciones? b) 2 cm de ancho.
iQ
c) cm por cada cm.
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite pasar directa-
mente de las medidas originales de la fotografía a las medidas de la
reducción final?

1'. Una fotografía se amplía con una escala de 3 a 1, es decir, tanto el largo
como el ancho aumentan seis veces su tamaño. En seguida se reduce con
una escala de 1 a 6.
Si la fotografía mide 12 centímetros de largo por 10 centímetros de ancho:
a) ¿Cuál es la medida del largo de la fotografía después de haber hecho Las respuestas son:
la ampliación y la reducción? a) 6 cm de largo.
b) ¿Cuál es la medida del ancho de la fotografía después de haber hecho b) 5 cm de ancho.
la ampliación y la reducción? wQ
c) cm por cada cm.
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite pasar directa-

mente de las medidas originales de la fotografía a las medidas finales?
Bibliografía
Ifrah, Georges. The Universal History of Numbers (D. Bellos, E. F. SEP-ILCE. Matemáticas con la hoja electrónica de cálculo, Ense-
Harding, S. Wood y I. Monk, Trds.), Nueva York: John Wiley and ñanza de las Matemáticas con Tecnología (Emat). Educación
Sons, 2000. (Trabajo original publicado en 1981). secundaria, México, 2000.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. (23 Geometría dinámica, Enseñanza de las Matemáticas con Tec-
agosto 2003) <http://www.inegi.gob.mx> nología (Emat). Educación secundaria, México, 2000.
SEP. Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Educación Se- (2002). Biología, Enseñanza de las Ciencias a través de Mode-
cundaria, México, 2000. los Matemáticos (Ecamm). Educación secundaria, México.
Libro para el maestro. Matemáticas. Educación secundaria, Taham, Malba. El hombre que calculaba, México: Noriega Editores,
México, 2000. 2005.
AGRADECIMIENTOS
Diseño de actividades tecnológicas

Víctor Manuel García Montes
Deyanira Monroy Zariñán
Verónica Rosainz Bonilla
e n s ay o s d i d á c t i c o s e n t e l e s e c u n d a r i a s
Telesecundaria “15 de Septiembre”, El Zapote, Puente de Ixtla, Morelos
Marisol Marín Vázquez
Telesecundaria “Cuauhnáhuac”, Pueblo Viejo, Temixco, Morelos
María de Lourdes Bello Salgado
matemáticas I
Se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
el mes de de 2007.
El tiraje fue de ejemplares, más sobrantes de reposición.

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MATEMÁTICAS I

1er Grado Volumen I

Libro para el maestro

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Dirección General de Materiales Educativos

Dirección de Desarrollo e Innovación

Subdirección de Desarrollo e Innovación

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

Coordinación de Informática Educativa

Dirección Académica General

Asesoría Académica Servicios editoriales

Primera edición, 2006

ISBN 978-968-01-1200-5 (obra completa)

28 Incorporar estrategias de enseñanza de manera permanente

30 3 Fomentar la interacción en el aula

32 4 Utilizar recursos múltiples

34 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas

244 Propuesta de examen bloque 1

 Libro para el mae s t r o

El papel del docente en el modelo

 Libro para el mae s t r o

La evaluación en el modelo renovado

Características de los nuevos

 Libro para el mae s t r o

Otros recursos impresos

10 Libro para el mae s t r o

El enfoque con el cual se diseñaron los nuevos

12 Libro para el mae s t r o

El papel del docente en el modelo

Los nuevos materiales educativos

14 Libro para el mae s t r o

Para saber más

Recursos tecnológicos para Matemáticas

Se transmiten por la red EDUSAT; su propósito es ampliar la información y diversificar los

Se indican en el impreso con el icono de una cámara de video; su propósito es contextualizar,

Se indican en el impreso con el icono de un ratón; se utilizan en el salón de clases. Su

Trabajo en hojas de cálculo y geometría dinámica. Permiten llevar a cabo el trabajo

Libro para el maestro

16 Libro para el mae s t r o

Estas orientaciones y sugerencias didácticas aparecen junto a las

Los recursos tecnológicos en la

18 Libro para el mae s t r o

1.Despliegue de material interactivo1 y multimedia en pantalla

Acti vida des y discusi ones colecti va s

1 Actividades preparadas para realizarse en computadora.

20 Libro para el mae s t r o

II. En la recta numérica localicen los números 0 y 1.

En la asignatura de matemáticas se puede mencionar el siguiente

III. En las rondas eliminatorias para el Campeonato Mundial de 2005, un competidor

Recuerda que: Charles Austin: 2 2Km = 2 7HKm.

V. En la recta numérica localicen 2 HK y 2 7HK. Dividan en treintavos y encuentren:

b) Exactamente a la mitad entre 2 HKy 2 7HKhay otro número, ¿cuál es?

c) Sin dividir en la recta, encuentren las siguientes equivalencias:

2. Programas de televisión por EDUSAT y videos

P rogra m as de ex tensión acadé mic a

demostración de distintas maneras de colaborar en actividades dentro y fuera del aula,

posibilidad de desplegar conocimientos y dudas, y

capacidad de plantear y examinar hipótesis y conjeturas, a partir de diversos ejemplos o

22 Libro para el mae s t r o

Los videos de consulta en Matemáticas son de distintos tipos:

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