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MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD

UNIDAD 2
GESTIÓN Y EVALUACIÓN DE PROCESOS

Estimado alumno:
El siguiente texto es una lectura esencial de estudio. Además, se espera que
logre comprender las diversas visiones respecto a los contenidos tratados en él, con
el fin de abordar los desafíos que se presenten desde una perspectiva de
conocimiento e intervención integradora.
LA EVALUACIÓN DE CENTROS: ENTRE EL CONTROL
ADMINISTRATIVO Y LA MEJORA INTERNA.

Antonio Bolívar (Universidad de Granada)

Publicado en González, Mª. T. y Escudero, J. M. (eds.) (1994): Profesores y escuelas: ¿Hacia


una reconversión de los centros y la función docente?. Madrid: Ediciones Pedagógicas, 251-
281 (cap. 10).

1. INTRODUCCIÓN.

La evaluación de centros se ha movido entre la orientación de regular


administrativamente el control de la escuela, y los propósitos de promover un desarrollo
como mejora interna, mediante la implicación y compromiso de los agentes y/o comuni-
dad. Desde estas coordenadas pretendo incidir en dos grandes tipos de lógica discursiva y
prácticas de la evaluación de centros, planteando -en primer lugar- en qué medida la
evaluación de centros se justifique, desde una racionalidad instrumental, propia de una
mezcla de positivismo y tecnocracia, por una orientación a una gestión más eficaz; o si es
necesario legitimarla desde una opción por la mejora interna y la realización de otros
valores educativos (participación, implicación, desarrollo profesional, etc.). Pensar de un
modo no gerencialista la mejora escolar, significa desconfiar del mero control administrati-
vo como estrategia para generar el desarrollo de los centros. Voy a hacer, en este capítulo,
una conjunción equilibrada entre el debate acerca de los medios y formas de evaluación, y
la discusión moral y política sobre el sentido de la evaluación de centros. La evaluación en
general, y la evaluación de centros en particular, se encuentra hoy sometida a un conjunto
de dilemas, que han esfumado parte de las esperanzas depositadas en ella para resolver los
problemas educativos mediante una informada toma de decisiones. House (1992) finaliza
una reciente revisión de las tendencias actuales en evaluación diciendo: "La evaluación, que
fue inventada para solucionar nuestros problemas sociales, se encuentra afectada hoy en
día, precisamente, por los mismos problemas que tenía que resolver". Hemos dejado de
creer en la pretensión ingenua de que una objetividad científica pueda servir imparcialmen-
te a todos los afectados, para pasar a aceptar que toda evaluación esconde intereses y tiene
implicaciones políticas; los enfoques y metodologías tradicionales centradas en los productos
y resultados se han visto cuestionadas por enfoques cualitativos centrados en los procesos; y
-sobre todo- no hay consenso o base firme desde la que establecer los criterios de valora-
ción, admitida la pluralidad valorativa e intereses según las audiencias y la no exclusiva
referencia a los objetivos. La evaluación de las organizaciones educativas, como dispositivo
de producción de conocimientos, debe ser examinada en función de cómo ese conocimien-
to, que es poder, es utilizado, refleja nuestros compromisos y sirve para lo que pretende-
mos. Como forma de acción social ocurre siempre en una condiciones sociales, materiales e
históricas particulares, por lo que no es neutral con respecto a legitimar o cambiar las
relaciones de poder existentes (Codd, 1988).Abandonada en la última década la perspecti-
va de análisis de los centros escolares como organizaciones sistémicas, racionales o empre-
sariales, con una evaluación orientada al control del funcionamiento y producto de mismos;
ha emergido con fuerza una perspectiva interpretativa de análisis de los significados, modos
de trabajo y "cultura" (expectativas compartidas de acción); lo que implica valorar los
procesos, la acción conjunta del centro y -especialmente- su compromiso por la mejora
escolar. De este modo está en crisis si lo que se debe evaluar es la consecución de los
objetivos prefijados centrándose en los resultados, medidos en términos cuantitativos,
normalmente rendimientos académicos de los alumnos (en este sentido se habla de efica-
cia); o, más preferentemente, autodiagnosticar los elementos disfuncionales y necesidades
como paso previo para la mejora escolar. Cada perspectiva teórica sobre el centro escolar
como organización, por otra parte, como ha expuesto Mª Teresa González en un capítulo
anterior, conlleva un modo de concebir y hacer la evaluación de los centros escolares. Así De
Miguel (1989: 30) ha puesto en relación cada teoría de la organización con su correspon-
diente modelo de evaluación y método de investigación, pareciendo hoy aceptado que no
basta valorar "el número y calidad de los productos/objetivos obtenidos sino también los
procesos de mejora de la efectividad y calidad de vida dentro de la organización, así como
las estrategias de cambio y mejora". Si bien la evaluación de las organizaciones educativas y
del trabajo de los profesores ha girado en torno a comprobar por evaluadores externos la
eficacia conseguida, desde diversos frentes se ha pasado a primar -de cara a una mejora- el
diagnóstico de aquellos elementos internos que por implicación de los agentes puedan pro-
moverla. Simplificando, dos grandes "olas" de política educativa han dominado el diseño
organizativo de los centros (Rowan, 1990): incrementar el control burocrático de los cen-
tros; y -por contraposición- reivindicar la autonomía profesional del profesorado en la toma
de decisiones para posibilitar su compromiso en las tareas de enseñanza. No obstante, si
bien teóricamente no suele mantenerse un enfoque técnico-burocrático de gestión empre-
sarial a los centros escolares, en el plano de la evaluación práctica perviven multitud de
instrumentos, pautas y técnicas de evaluación heredadas y situadas en dicho modelo, sin
duda por su fácil aplicabilidad y posterior cuantificación y, a veces, por la falta de instru-
mentos y guías de otros modelos hermenéuticos y críticos. Por esto mismo la orientación de
control pervive más a nivel práctico que teórico, aparte de las inevitables tendencias de la
administración. Es normal justificar con una retórica de mejora la evaluación y a nivel
práctico dominar una estrategia de control. Un ejemplo paradigmático lo constituye el Plan
EVA de la Administración Central española, como analizaré en el último punto, que emplea la
siguiente justificación: "El Plan de Evaluación de Centros tiene como objetivo fundamental
contribuir a la mejora de la organización y el funcionamiento de los Centros, lo que redun-
dará, sin duda, en la calidad de la enseñanza que imparten, y a la difusión de una cultura de
autoevaluación entre los distintos sectores de la comunidad educativa" (MEC, 1992). Muchos
profesores contemplan con escepticismo y lógicas reticencias estas propuestas de la Admi-
nistración de evaluación externa de sus centros, pensando que más pueden tener una
función fiscalizadora de su trabajo docente y como atentado a su autonomía profesional,
que como una estrategia de autodesarrollo y promoción de calidad educativa. Se ha logra-
do crear expectativas infundadas en que la evaluación de centros y del sistema escolar
pueda ser el medio para incrementar la calidad, pues una vez detectadas las causas de los
problemas escolares de modo objetivo y científico, y aceptado el diagnóstico por los políti-
cos y concernidos, se podrían solucionar, con una toma de decisiones racional, y "progresar".
Cual Lucifer que pone en duda que lo creado sea bueno si no ha sido evaluado, por recoger
la imagen de Patton (1986), la evaluación del sistema educativo y de los centros escolares se
ha convertido en un instrumento retórico para hacer creer -legitimando- que el funciona-
miento actual de los centros es bueno; o, por mostrar algunas disfuncionalidades del siste-
ma, justificar los cambios y reformas que se quieren introducir. Utilizada en muchos casos
como un "dispositivo de producción de verdad", en sentido foucaultiano, "la evaluación crea
realidad", como dicen Guba y Lincoln (1989: 263), por parte de los evaluadores para los que
"apuestan" algo en el proceso evaluador. En esta línea Hans Weiler (1992) ha desarrollado la
tesis de que la evaluación se convierte para los gobiernos en una fuente de "legitimación
compensatoria" para sus respectivas políticas educativas, confiriendo al proceso político "el
valor añadido de la respetabilidad científica", al tiempo que proporciona mayor legitimación
a un proceso que a menudo tiene "una necesidad perentoria de una credibilidad
tranquilizadora".

2. EVALUAR LOS CENTROS DESDE


UNA LOGICA INSTRUMENTAL.

La evaluación de centros ha sido, tradicionalmente, un campo privilegiado de dominio


de una concepción instrumental del conocimiento, en que una alianza de ideologías de
positivismo, gestión empresarial y utilitarismo han relegando la dimensión moral de la
mejora, como aspecto no objetivo en unos resultados supuestamente científicos con pre-
tensiones de imparcialidad. Desde una concepción de los centros como organizaciones buro-
cráticas, ha adoptado formas tecnocráticas: los expertos evaluadores generarán evidencias
empíricas que los gestores puedan utilizar para aumentar su autoridad y control, o, en el
mejor de los casos, la redistribución de recursos. Su carácter instrumental se muestra
abiertamente en utilizarse para un determinado fin: la evaluación de los centros debe servir
(i.e. ser un instrumento útil) para mejorar la gestión, hacer un uso más eficiente de los
recursos, emprender acciones formativas, tomar decisiones políticas, etc. Para eso asume
que la realidad de la escuela es un objeto o entidad estable, visible, con una naturalidad
como para poder ser evaluada. En lugar de una realidad construida socialmente, su estruc-
tura formal fija, al tiempo que la separación entre organización y miembros, entre estruc-
tura y procesos, permite una visión unitaria, compuesta por la suma de las partes. Desde
una mirada atomista el centro constituye un objeto unitario, dividido en módulos, pudiendo
ser evaluado cada uno independientemente, cuya suma expresa el conjunto. Es normal de
este modo contar con un centenar de fichas para cada aspecto o dimensión del centro. A la
lógica taylorista de parcelación y compartimentación de tareas en aras de una división del
trabajo, se corresponde una evaluación atomista de las partes, cuya suma orgánica exprese
el cuerpo total. Una epistemología positivista, congruente con una ética utilitarista, gene-
ra una tecnología evaluadora en que se trata de controlar, separando hechos de valores, la
eficacia de una organización en la medida que cumple los objetivos estipulados. Con una
lógica de relación entre medios-fines, aplica modelos de contabilidad, auditoría y gestión
para intentar controlar la efectividad de las organizaciones educativas mediante la relación
entre inputs y outputs, la maximación de beneficios y minimización de costes, etc., a lo
que Scriven ha llamado "ideologías de la gestión empresarial y el positivismo", el culto a la
eficiencia, que decía Callahan, o "el dominio del redimiento de cuentas económico", según
House.

La evaluación de centros encaja así dentro de la lógica de progresiva colonización de


ámbitos del mundo de la vida por la racionalidad económica y administrativa. Como acción
instrumental, orientada al éxito con arreglo a fines, "a partir de un horizonte de valores
claramente articulado selecciona fines y organiza los medios apropiados teniendo en cuenta
los efectos secundarios alternativos" (Habermas, 1989: 384). Frente a este tipo de acción
racional, en la acción comunicativa, orientada al entendimiento, "los participantes nego-
cian, por via de interpretaciones reciprocas, una definición común de la situación", como
base de una mejora. De modo parecido Aoki (1991) ha señalado cómo desde una racionali-
dad medios-fines, propia de una perspectiva tecnológica o instrumental, domina un "éthos
de control" reflejado en los valores de eficacia y fidelidad a lo prescrito, o a las expectativas
previas. Una muestra de dicha colonización de la esfera educativa por la lógica instru-
mental de la racionalidad económica se manifiesta en la "orientación al mercado" aplicada
en la última década al sistema educativo por la política neoliberal en los países occidentales,
como mecanismo para regenerar su calidad, fomentando una cierta competencia entre los
centros (por descentralización, elección de centros, o con medidas para acabar con el
"monopolio público protegido" de la educación). De este modo en algunos de ellos (Inglaterra
y Gales, Estados Unidos, ciertos estados canadienses y australianos, la enseñanza profesio-
nal en Dinamarca) se está aplicando una estrategia de mercado social a los centros de
enseñanza, en la que evaluación de centros ocupa un lugar preferente. Ball (1993: 108),
refiriéndose a las medidas tomadas últimamente en esta dirección en Inglaterra y Gales,
señala: "La introducción de fuerzas del mercado en las relaciones entre centros significa que
los profesores estan ahora trabajando en un nuevo contexto valorativo en que la imagen e
impresión en la gestión son más importantes que el proceso educativo, elementos de control
han sido trasladados de los productores (profesores) a los consumidores (padres) via libre
inscripción, elección de padres y bonos per capita".

Desde una política conservadora se ha tratado de culpabilizar al sistema educativo,


como cabeza de turco, de algunos males sociales y de baja productividad o niveles de
competencia nacional, por lo que el recurso más facil ha sido establecer un sistema de
evaluación (exámenes nacionales y evaluación del rendimiento por centros) como estrategia
para aumentar los niveles de eficacia o rendimiento. Los informes nacionales negativos
sobre el funcionamiento del sistema educativo sirven para justificar, como nuevos términos
de asalto al sistema, la responsabilidad en el rendimiento de cuentas, eficiencia y racionali-
dad. En el fondo, como comenta House (1992: 55), "examinar era relativamente barato y,
para los gobernantes y legisladores, ello suponía disciplinar a estudiantes y profesores para
aumentar el éxito educativo".

Para incentivar la libre competencia entre los centros, de acuerdo con una ideología
neoliberal, como mecanismo de generación de la calidad de la producción, es necesaria la
evaluación con estándares objetivos y comunes que permitan la intercomparación de cen-
tros, e informar de los resultados a los potenciales clientes, para una elección de acuerdo
con sus preferencias. La publicación de relaciones escalares de centros según los resultados
brutos de rendimiento de alumnos para orientar en la elección de los clientes /usuarios, se
convierte en una evaluación-sanción, en lugar de mecanismo orientado a la mejora. Como
dice Weiler (1992: 74-5): "La evaluación se convierte en un instrumento eivdente y básico
de control e intervención, en el sentido de que trasciende el mero acopio de información
sobre los alumnos, las escuelas y los profesores y actúa no sólo publicando dicha informa-
ción, sino también interpretándola autoritariamente de acuerdo con ciertas normas". "Ren-
dir cuentas" a las diversas colectividades puede ser una justificada forma de control social
de los servicios públicos, pero ha sido enpleada más mayoritariamente como una sanción o
estrategia de mercado. En cualquier caso "la evaluación es un proceso para compartir la
`rendición de cuentas' antes que para atribuirla", señalan Guba y Lincoln (1989), debido a
que este "rendir cuentas" debe ser al menos, como dice Kemmis (1986), bilateral: afecta
tanto a los planes/programas como a la puesta en práctica. Por otra parte, y con una cierta
paradoja de balancelo pendular, países con tradiciones descentralizadoras (Reino Unido,
Australia, determinados Estados en USA, etc.) están volviendo a una nueva recentralización,
en que la evaluación de centros y del sistema escolar vuelven a ser una de las medidas
estratégicas (Curriculum Nacional, evaluación de centros y exámenes comunes intermiten-
tes como forma de control de los centros en el Reino Unido tras la Reform Act de 1988). Al
tiempo países con tradición centralista (Noruega, Italia, Portugal o España) están promo-
viendo una mayor autonomía escolar, transfiriendo competencias a los entes locales o a los
propios centros. Sobre este doble movimiento de balanceo pendular comenta Fullan (1993:
2) "La primera está representada -de un lado- por los centralistas que tienen como respues-
ta aumentar las regulaciones, la rendición de cuentas y el control de los establecimientos
escolares. Esto incluye, por el modo, estrategias como la gestión local de las escuelas unido
a dar mayor poder a los entes locales externos a los centros. La otra cara de la bifurcación
está representada por el movimiento de "reestructuración escolar", que ven como la mejor
solución mayor control por los profesores y otros agentes educativos del propio centro".

En general hoy estamos convencidos que una política evaluadora orientada al control
de los centros y del trabajo de los profesores, mediante cualquier tasación del rendimiento
estandarizado de los alumnos, no contribuye primariamente a promover el desarrollo de la
mejora interna de los centros escolares. Incluso, como efecto colateral, suele provocar una
enseñanza orientada a los test o pruebas, a lo "básico, a la memorización, etc. Desde una
perspectiva crítica la evaluación de centros, se piensa, no puede dar una "imagen verdade-
ra" de la realidad, independiente de los valores. La evaluación debe ser reconceptualizada
(Lakomski, 1983), desde estas coordenadas, como una actividad social moralmente com-
prometida, como tal produce informaciones, descripciones y conocimientos, que son de
hecho utilizados con fines diversos y al servicio de determinados intereses personales y
políticos, según los contextos. Bates (1988: 41) aboga por unas formas críticas de evalua-
ción de las instituciones educativas orientadas por modelos organizativos de las escuelas
como lugares de trabajo y de conflicto, en lugar de formas técnicas de evaluación orienta-
das por modelos de escuelas como organizaciones racionales. Kemmis (1986: 119) ha pro-
porcionado un conjunto de principios que deben regir un proceso de evaluación democrática
del desarrollo curricular. Parte de la siguiente definición de evaluación, que puede ser válida
a nuestros efectos:

"Evaluación es el proceso de recoger información y argumentos que capaciten a los


individuos y grupos interesados para participar en el debate crítico sobre un programa
específico. Así definida la evaluación consiste en aprovechar y refinar los múltiples procesos
de enjuiciamiento público y privado, no en substituirlos con tecnologías de valoración".
ORIENTACIONES PRINCIPALES EN LA EVALUACION DE CENTROS

Dimensiones CONTROL MEJORA /


/RESPONSABILIDAD DESARROLLO
Propósito Certificar Mejorar internamente el
comparativamente la funcionamiento del Centro.
eficacia de un Centro. Orientado en los procesos
Centrado en los internos:
resultados: rendición de Autorevisión/diagnóstico.
cuentas.
Formas/roles Evaluación sumativa Evaluación formativa
Responsabilidad política Responsabilidad
profesional /ética
Agentes Externos ("outsiders") Internos ("insiders")
Metodología Cuantitativa: validez. Cualitativa: etnográfica y
Recogida de información procesual. Recogida de
limitada en el tiempo. información frecuente y
abierta.
Audiencia Administración, Personal y comunidad del
potenciales clientes centro
Principales cuestiones ¿Qué resultados?, ¿Qué ¿Cómo se trabaja?, ¿Qué
coste?, ¿Cuál es el grado necesidades tenemos?
de eficacia?. etc. ¿Cómo mejorar?

Reelaborado a partir de Worthen y Sanders (1987: 36)

No obstante, aunque pueda ser clarificador, es simplista oponer dicotómicamente


evaluación como control de cuentas y como desarrollo. Como dice Hopkins (1988: 15),
referido a la autoevaluación, se puede representar en un contínuo los propósitos de desarro-
llo y "rendimiento de cuentas", en que predomine preferentemente una orientación u otra,
pero en la práctica no se excluyen. Por eso hemos querido titular este capítulo "entre el
control administrativo y la mejora interna".
3. EVALUACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA
MEJORA INTERNA DEL CENTRO.

Demarcando el territorio de la mejora escolar existe, en el contexto anglosajón, una


tradición cifrada en la mejora de los resultados de los alumnos, y otra más focalizada en el
Centro como unidad de mejora. La investigación en la década de los setenta, dentro del
llamado paradigma "proceso-producto" en sus sucesivas reformulaciones, se dirigió a
conceptualizar y medir la mejora en función de los niveles de rendimiento académico de los
alumnos por tests estandarizados, donde "mejora" es sinónimo de "eficacia" en los "produc-
tos". Tomando los recursos y capacidades internas de los Centros para su mejora, a su vez,
se distinguen (Clark, Lotto y Astuto, 1984) dos grandes corrientes: "escuelas eficaces" y
"mejora de la escuela". Para la primera, sin entrar ahora en distinciones internas e indicadores,
la eficacia de un Centro escolar se manifiesta en resultados de los alumnos, rendimiento de
cuentas del profesorado o de la institución; mientras que la "mejora de la escuela" pretende
capacitar organizativamente al propio Centro para resolver de forma relativamente autó-
noma sus problemas. Mientras la primera tradición, como es conocido (Purkey y Smith,
1983), al acentuar aquellos elementos que "marcan la diferencia", se fija preferentemente
en resultados de alumnos y del Centro en su conjunto; la segunda, en un enfoque más
amplio de la calidad educativa, pretende generar las condiciones internas de los centros que
promuevan el propio desarrollo de la organización, como base de la calidad educativa.

Sucesivas "olas" sobre cómo lograr que la mejora escolar (y no sólo el cambio) tenga
lugar en los centros han recorrido en las últimas décadas el campo educativo. Siguiendo la
clasificación de Holly (1990), en los inicios del movimiento de las "escuelas eficaces" se
trataría de "hacer más de lo mismo " (mejores resultados de lo que ya se hace); una
segunda, manifiesta en la orientación a la mejora escolar, es "hacer lo mismo, pero mejor".
La tercera vía emergente estaría en las propuestas de reestructurar y rediseñar (Murphy,
1991) los centros escolares para la mejora (movimiento de "reestructuración escolar", "es-
cuelas de desarrollo profesional", "desarrollo organizativo", etc.). Sirotnik, en un capítulo
anterior, ha argumentado desde tres frentes (epistemológico, organizativo y experiencial)
la tesis del centro como unidad de cambio. Dentro del Proyecto Internacional de Mejora
Escolar (ISIP), auspiciado en la década pasada por la OCDE, y que ha sido uno de los que más
ha contribuido a reconceptualizar la mejora escolar, así como a promover procesos y estra-
tegias para el cambio, se entiende por mejora de la escuela "un esfuerzo sistemático y
sostenido, orientado a cambiar las condiciones del aprendizaje y otras relativas a las condi-
ciones internas en una o más escuelas, con el propósito último de lograr más eficazmente
las metas educativas" (Miles y Ekholm, en Hopkins, 1989: 185). La definición conjuga la
dimensión didáctica de las condiciones de aprendizaje con la organizativa o internas del
centro, destacando su carácter procesual. Holly y Hopkins (1988) han propuesto, con fines
clarificadores, distinguir tres perspectivas sobre la relación entre mejora escolar y evalua-
ción:

• evaluación de la mejora.
• evaluación para la mejora.
• evaluación como mejora.

Cada una tiene sus propias implicaciones metodológicas y puede servir para cuestio-
nar el papel de la evaluación en el procesos de mejora escolar, al tiempo que cada una se
sitúa a un nivel superior del círculo y pueden conducir a otra.
La distinción tiene la virtualidad de romper con la oposición fácil entre evaluación
sumativa y formativa, y diferenciar, dentro de una evaluación orientada a la mejora esco-
lar, que no toda evaluación formativa implica una desarrollo organizativo del centro. La
evaluación de la mejora, en un primer plano, puede incluir toda la tradición tyleriana de
medida de resultados o "productos" para detectar aquellos aspectos que no funcionan
eficientemente de acuerdo con las expectativas fijadas. Desde una racionalidad instrumen-
tal, propia de un enfoque técnico del cambio, se trata de ver el grado de fidelidad en que un
programa educativo está siendo implementado en los centros e identificar los factores que
podrían explicar dicho grado de implementación. Decididos qué aspectos de la práctica
deben cambiar, se trata de evaluar si efectivamente se han producido en los centros. Todo
ello presupone tomar a los centros como instrumentos/medios al servicio de unos fines
externos decididos por la Administración a través de sus mandatos educativos. La evalua-
ción como mejora se puede asimilar a la llamada "evaluación formativa", como intento de
introducir mejoras en la prácticas del centro, por lo que su finalidad es cómo facilitar el
cambio, desdeñando en parte los factores del proceso de cambio (cambios en estructura,
uso de nuevos materiales, conocimientos, estilos de enseñanza e internalizar nuevas creen-
cias, según Fullan). Justo por ello señala Hopkins no ha contribuido a una mejora sustancial
de la práctica misma, al no considerarlos en el diseño del plan de evaluación. Por otra parte
la mayoría de usos de la evaluación son informes escritos, que son un medio inadecuado de
comunicación para promover el desarrollo. En un nivel superior, la evaluación como mejo-
ra implica que ésta tiene como fin explícito la mejora escolar, inserta en el propio desarrollo
organizativo del centro, identificándose los papeles de evaluador y usuario por medio de la
autoevaluación escolar. Ejemplos representativos serían el GRIDS y la RBE, conocida también
como "Desarrollo curricular basado en la Escuela", "Autoevaluación institucional", "Autorevisión
escolar", "El Centro como unidad de cambio y formación", "Desarrollo de la Escuela", "Desa-
rrollo profesional centrado en la escuela". Relacionado con lo anterior está el papel de los
agentes evaluadores externos o internos. En principio, como dice Hopkins (1989: 83) tanto
unos como otros son igualmente importantes y sus papeles (experiencia y objetividad en los
primeros, familiaridad y comprensión en los internos) pueden ser complementarios. Todo
depende del contexto y propósitos con que se realize. No obstante en general una evalua-
ción externa está mas cerca de una evaluación de la mejora, mientras que la evaluación
interna es propia de una evaluación como mejora.

4. AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL COMO PROCESO.

La autoevaluación escolar, como estrategia de revisión y desarrollo de la mejora,


significa que el centro escolar como conjunto, genera procesos y formas de trabajo dirigi-
das a autorevisar lo que se hace cotidianamente, lo que se podría cambiar y consensuar un
plan de acción. Una autoevaluación institucional se inscribe -por tanto- en un marco más
amplio de la reconstrucción cultural de la escuela y de sus pautas de trabajo, en que el
proceso de autorevisión y reflexión crítica de la propia realidad, guiado por unos valores de
cooperación, colegialidad y compromiso, se convierte en el contexto para promover el
desarrollo institucional del centro y profesional de los profesores. La autoevaluación
institucional como parte del Desarrollo Curricular Basado en el Centro exige, de acuerdo con
el conocimiento y experiencias disponibles, rediseñar los contextos laborales de trabajo
para posibilitarlo, articular nuevos espacios sociales, organizativos y campos de decisión; al
tiempo que dinámicas de apoyo coherentes, que posibiliten un uevo ejercicio de la
profesionaldad docente.

La autoevaluación institucional, como alternativa al profesionalismo de expertos ex-


ternos para evaluar la realidad escolar, parte por reconocer/capacitar al Centro para hacer
su propia evaluación. Esto significa situar al profesorado con la disposición, actitud y com-
petencia para aprender del contexto de trabajo, generando conocimiento desde la propia
práctica en deliberación con los compañeros, por medio de procesos de revisión conjunta de
su práctica diaria y de la propia acción educativa del centro en los espacios discursivos del
trabajo colectivo; al tiempo que supone reivindicar una perspectiva dialógica del conoci-
miento primando el conocimiento local, frente a producido desde "fuera" por expertos
evaluadores financiados por la Administración. En último extremo la autoevaluación se
institucionaliza cuando un centro se acerca a una "comunidad de aprendizaje", o una "es-
cuela en desarrollo" o -como describen Holly y Southwort (1989)- una "escuela evaluativa".

Una forma específica de autoevaluación, con propósitos de mejora, es la llamada


Revisión Basada en la Escuela (RBE), que ha sido definida por Van Velzen (Hopkins, 1988)
como "una inspección sistemática por una escuela, un subsistema o un individuo del actual
funcionamiento de la escuela". Hopkins (1989: 117) resume en seis las características de la
Revisión Basada en la Escuela:

1) Es un proceso sistemático, no una simple reflexión.


2) Su meta a corto plazo es obtener información válida sobre las condiciónes, funciones,
propósitos y productos (eficacia) de una escuela o departamento.
3) La revisión lleva a la acción en un aspecto de la organización de las escuelas o del
currículum.
4) Es una actividad de grupo que implica a los participantes en un proceso colectivo.
5) Optimamente, el proceso es "reconocido como propio" por la escuela o subsistema.
6) Su propósito es la mejora/desarrollo de la escuela y es una fase en ese proceso.
Por su parte González (1988) destaca el caracter de no ser un procedimiento concreto
de actuación, sino una estrategia, en su sentido amplio, de trabajo en y con las escuelas; al
tiempo que no se cifra sólo en la autoevaluación del centro, va dirigida al desarrollo y
mejora interna del centro. Para ello, normalmente, se parte haciendo un diagnóstico de
nuestro centro como organización ("Diagnóstico organizativo"), penetrando -más allá de los
aspectos formales y superficiales- en aquellos elementos subyacentes a la acción diaria del
centro (González, 1992). Hacer un diagnóstico es "formarse una imagen válida de las nece-
sidades y problemas de la escuela como organización (incluyendo su cultura) como base para
la acción" (Saxl, Miles y Lieberman, 1989: 2/5).

En este modelo de proceso, como forma habitual de trabajo, se parte consensuando


un "mapa" de logros y necesidades, fruto del autodiagnóstico de la situación de nuestro
centro, en un compromiso por revisar, concretar y sistematizar nuestras ideas educativas,
de modo continuo y en espiral, en un plan de acción. Como tal requiere la cooperación de
todos o una mayoría de los miembros para analizar reflexiva y colegiadamente donde se
está, por qué y cómo se ha llegado, valorar logros y necesidades y determinar qué cosas
podemos ir haciendo mejor dentro de lo posible. Este proceso de autorevisión se constituye,
entonces, en el marco para discutir, deliberar y decidir colegiadamente qué conviene hacer,
cómo van las cosas y qué habría que corregir. Dicha dimensión de proceso debe abocar a
acuerdos prácticos (dimensión de contenido), siendo muy importante -para asegurar su
posterior traducción práctica- el propio proceso de diálogo, confrontación de perspectivas y
acuerdos finales, estableciendo planes para la acción. Reconociendo el carácter personal de
la práctica educativa, los criterios de actuación no se dejan al arbitrio de cada profesor, son
-por el contrario- un tema de deliberación y construcción por parte del centro en su conjun-
to.

Partiendo de una relación de compromiso institucional por la mejora de la educación,


en que se genera desde dentro consenso para mejorar las dimensiones organizativas y
didácticas del trabajo escolar, se utiliza un modelo flexible y contextual de "resolución de
problemas" con estos procesos (Escudero, 1992b; Holly y Southworth, 1989):

a. Diagnóstico de la situación e identificación y análisis de necesidades: Revisar y valorar la


realidad actual del centro (logros, necesidades, problemas), clarificar las necesidades
llegando a un entendimiento y priorizar ámbitos concretos de mejora.
b. Planificación para la acción y búsqueda de alternativas y recursos: Elaboración conjunta
de un plan de desarrollo de la escuela y, en una búsqueda colegiada de soluciones,
generar alternativas, previendo los recursos necesarios.
c. Desarrollo o puesta en práctica: Promover la capacidad del centro para ponerlo en
práctica, para rectificar o modificar las líneas de trabajo planteadas y para reflexionar
sobre ellas.
d. Evaluación: Inserta "en espiral" en el propio proceso de desarrollo se autorevisa
colegiadamente lo conseguido para generar nuevos problemas o prioridades y líneas de
acción.Este proceso puede requerir la presencia de agentes de apoyo externo, como
negociadores/dinamizadores del proceso de cambio, guiados por un conjunto de valo-
res que pretenden ser educativos, en lugar de instrumentales, para los implicados,
contribuyendo a hacer explícito un dibujo más claro de la institución y de lo que significa
su trabajo en el conjunto más amplio de las prácticas sociales, como primer paso para
la reflexión conjunta sobre lo que se hace, se debería hacer o sería legítimo lograr.
Partiendo de las demandas que los profesores entienden que constituyen sus problemas,
sin imponer a priori sus puntos de vista, y en un proceso de colaboración, sugieren
posibilidades de acción. Unos y otros (agentes de apoyo externo, centro y profesorado)
quedan comprometidos en el proceso de mejora. No es por tanto, un trabajo sobre los
Centros, sino con los centros escolares. El objetivo último de esta intervención es lograr
una institucionalización de la nueva cultura "desde dentro" que, a la larga, por la capa-
citación del centro para resolver por sí mismos sus propios problemas, haga innecesaria
la colaboración de asesores externos.

5.LINEAS METODOLOGICAS EN LA EVALUACIÓN.

Se podría partir de la tesis de Bachelard de que "el instrumento de medida siempre


termina por ser una teoría", por lo que tanto los instrumentos científicos, como en nuestro
caso las utilizados en la evaluación de centros, son ya "teorías materializadas", no existiendo
instrumentos neutros a ser utilizados con distintos fines. La evaluación de centros es prima-
riamente, más que un problema técnico, un problema organizativo, implicando cambios en
creencias, pautas, roles establecidos, etc. para ir creando condiciones en las que tenga
sentido y ésta forme parte de la propia cultura organizativa, "requiere nuevas modos de
pensar, de hacer las cosas y de nuevas actitudes sobre la evaluación", dicen McLaughlin y
Pfeifer (1988: 82). Por su parte la forma de evaluación, como señala Aoki (1991), debe ser
apropiada al fenómeno que se trata de evaluar y la perspectiva de la evaluación congruente
con los intereses a los que pretende servir. Por eso los instrumentos, medios o métodos y la
forma de emplearlos suelen determinar la naturaleza de la evaluación y cómo esta es
entendida.

Desde el ángulo didáctico, por tanto, la evaluación de centros no es primariamente un


problema metodológico (p.e. qué indicadores o dimensiones son relevantes a tener en
cuenta), la metodología suele esconder epistemologías opuestas, asunciones políticas, natu-
raleza y finalidad de la evaluación (Lamkoski, 1983). Bajo las metodologías de investigación
empleadas anidan profundas opciones de valor e ideológicas. El propio MacDonald señalaba
(1976: 472): "hay más prejuicios de valor en la investigación que los que se reconocen
comúnmente", el trabajo del evaluador externo lo compromete en una posición política.
Como dice House (1992: 46) "los evaluadores dejaron de creer que su disciplina era neutral
y asumieron que su práctica implicaba promover los valores e intereses de unos grupos sobre
otros; aunque no acostumbran, en absoluto, qué hacer con semejante descubrimiento".

Iwanicki (1990), refiriéndose a la evaluación del profesorado para la mejora escolar,


señala que en todo proceso de evaluación hay tres componentes básicos: la filosofía y los
propósitos que se persiguen; los criterios y estándares de actuación; y los procedimientos de
evaluación. Entender que los propósitos (rendir cuentas, desarrollo profesional, mejora de
la escuela, sanción-selección, etc.) marcan el papel y la función de la evaluación en las
expectativas y posterior toma de decisiones educativas, es importante pues a veces los
sistemas escolares se centran en cuestiones como adecuar los protocolos de observación o la
simplificación de las formas de evaluación, y se olvidan de que el problema real es la común
falta de entendimiento en los informes de evaluación entre los profesores y administradores
acerca de los propósitos reales del proceso evaluador. Integrar la evaluación de centros, con
el desarrollo profesional y la mejora de la práctica son, como dice Santos Guerra (1993), los
tres vértices del triángulo. De modo parecido Holly y Southworth (1989: 28) plantean la
autoevaluación como la intersección del desarrollo organizativo, del desarrollo profesional y
del propio desarrollo curricular.

Habría, entre otros, tres grandes criterios (House, 1992: 48) por los que diferenciar la
metodología de la evaluación, al tiempo que podemos añadir la forma de diseminar y
utilizar los informes de evaluación:

5.1. Orientación metodológica: cualitativa/cuantitativa

La orientación metodológica empleada suele ser congruente, como hemos señalado,


con un modo de entender los centros escolares como organizaciones. Así evaluar
cuantitativamente la optimización de recursos y su rentabilidad en términos de eficacia, es
congruente con un enfoque estructural y sistémico de los centros escolares (Sabirón, 1993).
Por su parte una teoría organizativa de recursos humanos da primacía al ambiente y clima
organizativo del centro y aula, sobre lo que existen una multitud de instrumentos (Villa y
Villar, 1992). La crisis del enfoque positivista-cuantitativo en las ciencias sociales y la consi-
guiente emergencia de una perspectiva interpretativo-cultural, al tiempo que la insatisfac-
ción ante las informes cuantitativos para promover el desarrollo profesional e institucional,
ha hecho emerger con fuerza una metodología de evaluación cualitativa, preferentemente
de carácter etnográfico, de los centros escolares. Se trata de primar la mediación
interpretativa de los agentes (profesores y alumnos) en el contexto del centro. Santos
Guerra (1990) ha escrito un interesante y sugerente libro sobre el tema, en que recoge
algunos aspectos metodológicos nucleares ( métodos de exploración, informe, negociación,
etc.) de esta evaluación.

5.2. Responder del servicio versus asesoramiento para mejora

Esta dimensión, como señala House (1992: 48), indica "si el evaluador debía juzgar
programas y personal con el propósito de pedir responsabilidades administrativas o si debía
adoptar un estilo más informativo". Mientras la evaluación orientada al control exige una
información objetiva, estandarizada y defendible externamente sobre la actuación de los
profesores; la evaluación para la mejora implica el compromiso y cooperación de los profe-
sores, buscando su motivación como un revulsivo para la mejora interna. McLaughlin y
Pfeifer (1988) señalan que, aunque convencionalmente se ha dado por supuesto que un
sistema de evaluación no puede servir conjuntamente a objetivos de responsabilidad y
mejora, no necesariamente en la práctica tiene que ser así. Para ellos la responsabilidad y la
mejora no son objetivos contrapuestos, sino metas que se pueden conjugar y reforzar
conjuntamente. Así una combinación de presión y de apoyo es necesaria para el desarrollo
profesional mediante una práctica reflexiva y para fomentar las condiciones que la posibili-
tan. En último extremo la evaluación de centros, como dicen McLaughlin y Pfeifer (1988)
sobre la evaluación del profesorado, debe implicar cambios organizativos, no bastando ni
buenos instrumentos ni añadir información a la prácticas existentes. Es más una cuestión de
poner las condiciones para que se pueda promover una cultura de la evaluación en el centro.
La evaluación interna no impide plantear si en un sistema de educación público pueda ser
necesario algún sistema evaluador externo para ver en qué medida el sistema educativo
está respondiendo a las demandas sociales, a los fines asignados y a los valores que quere-
mos conseguir, proporcionando a todos los ciudadanos unas mismas oportunidades educati-
vas.

5.3. Participación del cliente versus no participación

Frente a tipos burocráticos o autocráticos, MacDonald (1976), en un ensayo ya clási-


co, propuso una "evaluación democrática". La evaluación democrática de las instituciones
educativa se entiende como un servicio de información a toda la comunidad, negociado,
confidencial y accesible. Beltran y San Martín (1992: 67) la definen como "aquellas en las
que, tanto los métodos aplicados, como la información generada en el proceso evaluador es
abierta, y se discute y reelabora entre los diferentes grupos de interés, formales o no, que
configuran la comunidad educativa".

Aceptar la pluralidad de valores e intereses en las sociedades liberales, como resaltó


House (1983), y creer que el evaluador pueda situarse en la tierra de nadie, como agente
honesto que intenta democratizar el conocimiento, al emplear técnicas y formas de presen-
tación accesibles a la mayoría de ciudadanos, manteniendo el control de las información por
los propios informantes, se están aceptando los supuestos y desigualdades de esta propia
sociedad, perdiendo la dimensión de evaluar para transformar. Como ha criticado Lakomski
(1983) la evaluación democrática, en su formulación estandar (p. e. MacDonald, 1976), no
proporciona una respuesta política al control, por su supuesto fenomenológico de partida,
que obliga a dejar las cosas como están (según los juicios de los informantes). Más que
considerar la evaluación como un servicio democratizado (libre de valores) a la sociedad,
debe ser reconceptualizado como una actividad moral socialmente comprometida. Interesa-
da en una forma de praxis y de realización de la vida buena, opta por unos determinados
valores desde los que juzgar la realidad organizativa de los centros y del trabajo actual de
los profesores. El control democrático de los métodos utilizados y de la información genera-
da por los agentes del centro implicados no deja de ser una propuesta moralista y/o piado-
sa, si no se entra en los propios mecanismos distorsionadores del pensamiento de los agen-
tes sobre sus propias condiciones de trabajo.Pretender compartir el conocimiento sin tener
poder de decisión, que sigue en poder de los líderes, administración o expertos, es aceptar
el marco político del estado liberal formalmente democrático. Una evaluación de los centros
con fines críticos, presenta y promueve alternativas, descubre las desiguales relaciones de
poder entre los grupos implicados, e intenta poner los medios y recursos son necesarios para
transformar lo existente. Esto puede implicar el empleo de procedimientos "no democráti-
cos", según las desiguales relaciones de poder en los grupos implicados. El principio
democratizador, dice Lakomski (1983: 62), no puede significar que todos los participantes
reciban la misma información.

5.4. Diseminación y utilización de los informes de evaluación

Un elemento o fase clave en la evaluación de los centros es cómo los resultados e


informes de la evaluación son diseminados y, consecuentemente, utilizados por los agentes
educativos y sociales. Las evaluaciones de los centros, es obvio, se diseñan y realizan para
producir datos/juicios que serán usados con determinados fines por agentes/audiencias
diversas. Injectar nuevos conocimientos en una organización es un acto micropolítico, dicen
Huberman y Cox (1990), por lo que el evaluador debe prever, y poner los medios, los
potenciales usos que se puedan hacer de los datos de la evaluación y del procesamiento local
que se haga de los datos.

En cuanto todo conocimiento es poder, es necesario situar el uso y distribución de los


informes de evaluación. Se puede entender como "economía política de información" el
proceso empleado de producción y distribución del conocimiento. Como dice Kemmis (1986):
"La evaluación es, inevitablemente, un proceso político, que afecta la circulación de la
información en una situación dada y tiene consecuencias vitales para los que la sufren".
Determinados principios éticos deben ser respetados en la producción, distribución y con-
trol de los informes de evaluación de centros.

Un enfoque instrumentalista entiende ilusoriamente que basta proveer a los potencia-


les usuarios de una información válida, significativa y operacionalizada, en un proceso de
transferencia lineal de la información producida, para que los usuarios ("apostadores") pue-
dan hacer libremente el uso que deseen. Es necesario -entonces- subrayar más la dimensión
"horizontal" que vertical en la diseminación del conocimiento ("sin igualdad no habrá comu-
nicación competente y sin comunicación competente no habrá reflexión", dicen Louis y Van
Velzen, 1989) y sobre todo aprovechar la diseminación de los informes de evaluación para
crear las condiciones y capacitar a la comunidad escolar para reflexionar, discutir, entender
y tomar decisiones informadas. El contexto de trabajo es el filtro último, en un procesa-
miento social de la información, para juzgar la pertinencia y adecuación de los resultados,
más que por la validez científica que tengan. El procesamiento social de la información
viene condicionado, en el contexto de trabajo del centro, por la discusión con los colegas
acerca de cuál se estima relevante, convirtiéndose éste en un determinante crítico de la
interpretación y uso de la información. En cuanto al distribución y uso por patrocinadores o
administración, determinados análisis vienen a sugerir que casi nunca se hacen cambios en
función de los resultados de la evaluación; por lo que más que dirigirse a la toma de
decisiones debían servir para ilustrar a los patrocinadores, clientes y agentes proporcionan-
do información para comprender y reflexionar sobre la situación. La publicación de resulta-
dos, en medios de comunicación, como se pretende en determinadas decisiones (Inglaterra
y Gales), puede provocar un uso distorsionado.

6. INSTRUMENTOS DE EVALUACION.

La cuestión de los instrumentos de evaluación a utilizar es dependiente de su adecua-


ción con los propósitos de la evaluación, con la situación y cultura local, y con los datos que
interesan para reflejar la situación o iniciar la autorevisión. Desde la evaluación como
desarrollo para la mejora, Hopkins (1988) ha dedicado un libro a recoger instrumentos y
guías para hacer la autorevisión: aparte de la RBE como proceso, "Directrices para la
Revisión y el Desarrollo Interno de las Escuelas" (GRIDS, de McMahon y otros, 1984), el
Programa de Aprendizaje Institucional (IDP, del IMTEC de Dalin y Rust, 1983), Programa de
Evaluación a Nivel de Escuela (SLE), Plan de Mejora Escolar (SIP), Análisis Sistemático para la
Mejora Escolar (SAS), Revisión y Desarrollo Curricular, etc. En castellano A. Guarro (1992),
por su parte, ha recogido un amplio dossier de instrumentos sobre identificación y análisis
de necesidades. De todos ellos cabe destacar, en paralelo a la RBE, las Directrices para la
Revisión y el Desarrollo Interno de las Escuela" (GRIDS), surgido en el contexto inglés para
proporcionar materiales que "ayuden a los profesores en la revisión y desarrollo interno del
curriculum y organización". Además de proporcionar instrumentos el GRIDS es un proceso
para el desarrollo del centro escolar (McMahon y otros, 1984). En un esquema conocido de
sus fases se trata de comenzar decidiendo de modo compartido si utilizarlo y cómo, una vez
adoptado se inicia la revisión haciendo un chequeo general del centro, estableciendo priori-
dades; para focalizarse de modo específico en el aspecto o dimensión estimada como
prioritaria, para pasar a la puesta en marcha o desarrollo, seguido de la revisión y evalua-
ción, para comenzar de nuevo el ciclo.

Aparte de esta orientación de autorevisión como mejora, contamos de nuestro propio


contexto con un amplio conjunto de instrumentos (cuestionarios, guías o pautas), algunos
de ellos escasa utilidad excepto para producir datos, preferentemente de carácter cuantita-
tivo, para la evaluación de diversos aspectos (proyecto educativo, instalaciones y recursos,
clima o ambiente institucional, evaluación de necesidades, etc.) del funcionamiento de los
centros docentes. Cifrándonos a nuestro contexto uno de los más utilizados ha sido el
QUAFE-80 (Cuestionario para el Análisis del Funcionamiento de la Escuela) de P. Darder y
J.A. López (1985), que tiene la virtualidad de tener una estructura poco compleja y estar
enfocado para una evaluación formativa (análisis, diagnóstico y revisión para posible cam-
bio), compatible con una externa. Se centra en dos grandes factores: Proyecto educativo y
Estructura/ funcionamiento, para ver su congruencia, valorando en cinco posibles situacio-
nes sus aspectos más destacables. Mediante sencillos análisis porcentuales y medias se
pueden detectar los puntos de mayor acuerdo, necesitados de mejora, comparar el proyec-
to con el funcionamiento real, etc.

Sabirón Sierra (1990) ha publicado una "Guía para la valoración y el desarrollo de la


institución escolar (DIE-1)" como documento de trabajo y pauta de valoración y diagnóstico
interno del Centro escolar. Su objetivo es recabar la opinión y valoraciones del profesorado
de un Centro sobre los distintos temas que se plantean, para una posterior puesta en común
y discusión, con la intención de clarificar su funcionamiento, como paso previo para cual-
quier mejora que se quiera introducir. Intenta valorar en su doble funcionamiento (real e
ideal) estos apartados: plan de centro, clima escolar, conducta del profesor, órganos de
gobierno del centro, toma de decisiones, reformas e innovaciones educativas, jornada
laboral, descripción del centro. Aparte de una buena introducción teórica sobre el sentido de
una evaluación cualitativa, incluye la traducción y adaptación de cuestionario para los alum-
nos sobre ambiente escolar. Por otra parte, con un carácter más cuantitativo y orientado a
la eficacia, recientemente Rodríguez Díez (1992) ha publicado un amplio conjunto de cues-
tionarios, escalas y pautas para la evaluación de diferentes aspectos del Centro educativo,
desde la situación socioeconómica de los alumnos al equipo directivo, procesos de aprendi-
zaje del aula, departamentos, etc.; pudiéndose considerar como uno de los más amplio
repertorios de cuestionarios/pautas.

Igualmente, por cifrarnos a nuestro contexto, cabe señalar los instrumentos que reco-
ge Casanova, Gonzalez Soler y otros (1990), que ha servido en parte de base para el actual
Plan EVA. Pérez Juste y Martínez Aragon (1989) recoge algunos instrumentos de evaluación
y la aplicación del modelo empresarial -con todo lo discutible que pueda ser- de "auditoría".
En otro lugar (Bolívar, 1992) he dado una información pormenorizada de lo escaso y disperso
que tenemos en España acerca de la evaluación de centros.

7.¿EVALUACION EXTERNA O INTERNA?:


ALGUNOS PROBLEMAS.

Tanto la evaluación externa, como hemos señalado, como la autoevaluación institucional


por los centros no deja de presentar problemas. Así en los últimos años se han despertado
serias dudas sobre el uso conservador que, a menos vayan acompañadas de otras medidas,
de la autoevaluación institucional y el propio Desarrollo Curricular Basado en la Escuela
(DCBE) hagan los profesores y la propia comunidad social del centro, de las que me he hecho
eco en otro lugar (Bolívar, 1993). Así Hargreaves (1982: 263), en un valiente artículo, llamó
la atención sobre el potencial no realizado del DCBE, y cómo diversos mecanismos, a veces
sutiles, contribuyen a mantener y acentuar la cultura escolar existente:

"En efecto, aunque la embriagadora retórica de la innovación centrada en la escuela


persiste, prometiendo desde métodos eficaces de gestionar las innovaciones en las escuelas
hacer efectiva la democracia, la fraternidad y la libertad entre el profesorado, sus logros
prácticos en la situación actual del cambio educativo están precariamente pendientes de un
hilo de incertidumbre a juzgar por los escasos datos disponibles desde la investigación".
Nada impide que el exclusivo control local del curriculum pueda dar lugar, a la larga, a
serios problemas de justicia/equidad entre los Centros. Desarrollar y evaluar el curriculum
de modo autónomo puede conllevar, al depender de cada contexto social, a un incremento
de la desigualdad entre los Centros escolares. Lo cual plantea la grave cuestión de en qué
medida y forma, se pueda justificar la necesidad de una evaluación externa para defender
intereses más generalizables que la exclusiva autoevaluación diferenciada según cada Cen-
tro, decidido por la propia comunidad local, para abrirse a criterios supracentro e imparcia-
les de justicia. Escudero (1992a) sitúa el problema de este modo:

"La apelación, por tanto, a la autonomía de cada centro para elaborar, desarrollar y
evaluar un curriculum propio no debiera ser entendida como un pretexto para que cada
escuela tome sus propias decisiones atenta sólo a su contexto e historia particular, olvidando
realidades, necesidades, problemas, y valores de la comunidad nacional y estatal a la que
pertenece. Eso, a la postre, terminaría generando opciones educativas que serían, por sus
excesivos parámetros locales, discriminativas, segregadoras y probablemente insolidarias".

La autoevaluación institucional del centro, inmersa dentro de una autonomía curricular,


plantea -entonces- el problema de si puede convertirse en una mera transferencia de la
gestión escolar, o como mecanismo sutil de internalización de culpabilidad, como conse-
cuencia de la asunción de la responsabilad de la propia acción; o -por el contrario- pueda ser
expresión de un cambio en las relaciones de poder y en el control social en la toma de
decisiones. Puede trasladar, a nivel micropolítico, una interiorización sutil de los procesos de
control, en una forma de legitimar la política educativa, aparentando que el que un centro
funcione bien depende sólo del propio centro, acorde -por otra parte- con la nueva estrate-
gia económica de dividir responsalidades entre las unidades de trabajo de la organización,
haciéndolas más autónomas. De este modo Ball (1993: 111) describe cómo "la prescripción
es reemplazada por el rendimiento de cuentas al final del proceso, basado en la calidad y
valoración de resultados. La coerción es reemplazada por la autodirección, una apariencia
de autonomía. La oposición o resistencia es esquivada, desplazada".

Como he querido plantear en otro lugar (Bolívar, 1993) una autonomía curricular,
acorde con el "comunitarismo" postmoderno, podría abocar a considerar que no hay más
criterio de "bueno" que el entendido/estimado por el grupo-centro, y si - por eso mismo-
fuera defendible la intervención de la administración educativa, desde una instancia exter-
na, como control social de la educación, cuando en el ejercicio de la autonomía escolar se
estén violando "valores límite" (p.e. comprensividad, equidad, no segregación, igualdad de
oportunidades, etc.), que la escuela pública deba defender. Un discurso postmoderno, alia-
do con formas políticas neoconservadoras, lleva a creer que la gestión descentralizada por
parte de los centros sea el único mecanismo de regeneración del sistema y el criterio válido
de mejora. Desde la ética discursiva (Habermas y Apel) se puede defender que si bien se
deben promover espacios institucionales de decisión autónoma, se puede intervenir para
restablecer un principio universalizador de justicia, que pueda asegurar a los individuos y
grupos el mismo derecho a una calidad educativa, dentro de una solidaridad. El carácter de
servicio social y público del sistema educativo debe ofrecer unos niveles de calidad educativa
solidarios e imparciales para todos los ciudadanos. En suma, la cuestión es si son necesarios
criterios que trasciendan los contextos particulares, para distinguir entre acciones educati-
vas de los centros moralmente defendibles de aquellas otras injustas, insolidarias o
acentuadoras de una discriminación.

De este modo se ha defendido que, más allá de las concepciones particulares de lo


bueno, la Administración educativa, como representante de los ciudadanos y garante de la
justicia, debe intervenir para velar por la realización de una justicia imparcial entre los
centros escolares, redistribuyendo recursos, e incluso estableciendo límites y reglas básicas.
El carácter de servicio social y público de la enseñanza exige, más allá de los criterios
contingentes de un grupo, criterios solidarios e imparciales. Aquí se situaría, creo, precisa-
mente la defensa de una evaluación en un sistema educativo descentralizado, como proce-
dimiento de control democrático de la calidad e igualdad de los desarrollos de cada comuni-
dad.

En nuestro caso, entre las posibles y diversas realizaciones prácticas de la autoevaluación


institucional, debían existir mecanismos o procesos (evaluativos o no) que aseguren que el
sistema escolar público (reivindicación laica e ilustrada a la que no se debe renunciar)
pretende ser, al menos como ideal contrafáctico, "justo para todos"; por encima de los
criterios contingentes que cada comunidad escolar tenga de lo "bueno". El objetivo último, a
veces olvidado, es cómo organizar los centros escolares para que se consiga una mejora
cualitativa y niveles más altos del aprendizaje de los alumnos; y cómo lo pueda facilitar una
desarrollo curricular basado en el centro. Frecuentemente éste se ha focalizado en lograr
unos modos de trabajo de los profesores y un ambiente no burocrático en los centros,
desdeñando evaluar los logros educativos de los alumnos.

Una evaluación externa de los Centros docentes españoles sólo es justificable si tiene
el sentido fuerte de asegurar la igualdad de todos los ciudadanos españoles ante la educa-
ción, superada ya la etapa de escolarización (derecho a un puesto escolar). Evaluar un
centro docente es, entonces, ver si está ofreciendo la misma calidad de educación que otros
(públicos o privados), detectar qué factores están operando y, en consecuencia, poner
todos los medios y dinámicas de apoyo institucional y personal para reducir la desigualdad
calidad educativa entre centros, compensando al tiempo las desigualdades sociales. No
obstante, cabe defender también, con un conjunto de restricciones y precisiones, la reali-
zación de evaluaciones externas e independientes que contribuyan a conocer el valor del
servicio público que el sistema educativo está prestando. Se puede, por ello, entender que la
educación como servicio social básico pueda estar sometido a sistema de control por parte
de la administración en beneficio de los clientes, posibilitando un discurso y debate públicos
sobre la educación.

8. LA EVALUACION DE CENTROS EN ESPAÑA.

No contamos en España con una tradición de evaluación de centros, ni externa ni de


autoevaluación, tal vez porque hasta ahora -excepto la función asignada administrativamente
a la Inspección en este campo- se ha realizado muy poco en la práctica, por eso mismo las
experiencias y literatura sobre el tema son escasas. La "memoria anual" que los centros
realizan por su carácter de imperativo legal ha quedado, mayoritariamente, en un procedi-
miento formal que acaba en un documento o informe, suma de actividades hechas o
resultados de alumnos, incapaz de generar cambios, o compromisos por la mejora del
centro. La nueva "evaluación de la programación anual, del proceso de enseñanza y del
proyecto curricular", establecida en las regulaciones sobre evaluación como desarrollo de la
LOGSE, tampoco -creemos- cambia sustancialmente el papel y función de la memoria final
(excepto quizá por incluir la revisión de criterios empleados en el Proyecto Curricular), al no
haber incidido en condiciones organizativas que lo hacen posible.

Sin embargo la LOGSE y desarrollos oficiales (anteriores y posteriores) señalan, entre


los principios por los que se regirá la actividad educativa, "la evaluación de los centros
docentes y de los diversos elementos del sistema" (Art. 2.3). Y entre las medidas para
fomentar la calidad de la educación estipula (Art. 62) "La evaluación del sistema educativo
se orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesi-
dades educativas y se aplicará a los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos
educativos y sobre la propia Administración". Inicialmente el Libro Blanco para la Reforma
del Sistema Educativo (cap. XVII), en palabras que repetía el Diseño Curricular (Cap. 4.6),
planteaba la conjunción de evaluación externa e interna del siguiente modo:

"Es esencial para el propio funcionamiento de los centros escolares que éstos cuenten
con recursos y procedimientos para evaluarse a sí mismos -y ésta es una de las funciones
que cumplen los Consejos Escolares-, pero también que sean evaluados por la Inspección
Técnica de Educación; es decir, por agentes externos que puedan establecer valoraciones
útiles para reconducir, cuando es preciso, determinados aspectos del funcionamiento de los
centros, valorar su situación y condiciones en un marco educativo más amplio que el cir-
cunscrito al ámbito de cada centro en particular, etc. En suma, los procesos de autoevaluación
deben ser complementados, en cada plano en que la evaluación se realiza, por otros proce-
sos de evaluación externa. La pluralidad de perspectivas y métodos puede asegurar la
objetividad y riqueza necesaria para que la evaluación sea eficaz".

Aparte de las funciones reconocidas a la Inspección en la evaluación externa de cen-


tros y del sistema, y de las otorgadas al Consejo Escolar en lo que debiera ser una evaluación
interna de sus respectivos centros; un cambio sustantivo en el sentido y papel de la evalua-
ción de centros, para que no quede en un nuevo ejercicio burocrático y formalista, que
acabe por sentirse como una sobrecarga e inversión inutil de tiempo, debe ser fruto -como
hemos visto- de un trabajo compartido y un compromiso por la mejora de la educación que
ofrece el centro, lo que exige rediseñar los contextos laborales de trabajo, articular nuevos
espacios sociales, organizativos, laborales y campos de decisión; al tiempo que dinámicas de
apoyo coherentes, que posibiliten lo que retóricamente llaman los propios documentos ofi-
ciales una nueva "cultura de evaluación".

Paradójicamente el sistema escolar español es uno de los que menos tipos de evalua-
ción (para control o mejora) ha tenido. Excepto la valoración informal o asistemática que
los padres, como usuarios, realizan, o la propia "fama" adquirida o superviviente que el
centro tiene en la comunidad social del entorno. En la medida que el sistema escolar se
descentraliza con competencias entre las distintas Administraciones autonómicas y los cen-
tros adquieren mayores márgenes de autonomía, puede en principio hacerse necesario -con
argumentos sociales, éticos o políticos- una evaluación del grado de coherencia, igualdad y
calidad del sistema. Si bien cualquier evaluación externa puede significar la pérdida de la
necesaria autonomía profesional de los profesores y curricular de los centros. En un sistema
descentralizado la cuestión esencial es cuáles deben ser los límites entre responsabilidad
política y responsabilidad profesional.

A medida que se toman medidas descentralizadoras, se provoca la necesidad de con-


trolar la descentralización por medio de sistemas de evaluación nacionales o centrales; así lo
han aconsejado los estudios financiados por la OCDE en su examen de determinadas políti-
cas nacionales, como la Noruega (Varios, 1993). La reciente creación del Instituto Nacional
de Calidad y Evaluación puede ser visto como un intento de consolidar y reforzar el papel del
Estado (entendiendo por la Administración y gobierno central y el autonómico) en el control
del sistema escolar, tanto en las "enseñanzas mínimas" de obligado cumplimiento, de "efica-
cia y eficiencia del sistema educativo", como de los centros. Como concreción de estas
propuestas legislativas el Servicio de Inspección del Ministerio ha diseñado un Plan de Evalua-
ción de Centros (llamado "Plan EVA") que comenzó el curso 1991-92 como experiencia piloto
(Menéndez, 1993) y pretende irse generalizando en los cursos siguientes a todos los Cen-
tros. Diseñada por técnicos del CIDE e inspectores se estudian las siguientes dimensiones:
Contexto del Centro, recursos humanos y materiales, apoyos externos, alumnado, organi-
zación y funcionamiento, procesos didácticos y rendimiento educativo; cada una con sus
correspondientes subdimensiones e indicadores. Se utilizan un conjunto de escalas descripti-
vas (fichas de evaluación), guías (para análisis de la documentación, para la realización de
entrevistas y reuniones) y cuestionarios para los diferentes sectores; adaptados a cada nivel
educativo. Por más que el Plan EVA repita (MEC, 1992) que su objetivo fundamental sea
"mejorar la organización y funcionamiento de los centros", así como "asesorar, estimular y
apoyar las actividades de evaluación interna" de los centros evaluados, y que tiene un
carácter formativo; estimamos que el propio contexto, agentes e informes de evaluación lo
acercan a un control administrativo. El propio Director General de la Inspección, responsable
del Plan EVA, ha explicado (Menéndez, 1993) gráficamente el contexto:

"Mediados del mes de febrero. La Directora del Colegio ha recibido la visita de los
Inspectores de su demarcación. Es una visita que se aparta de lo habitual. Juan, el inspector
que más contacto regular tiene con el equipo directivo y con el profesorado, explica el
motivo de la visita: incluir el Instituto en el Plan de Evaluación de Centros. Al principio una
mezcla de sorpresa, recelo y escepticismo. Las explicaciones de los Inspectores y la docu-
mentación técnica del Plan EVA permiten disipar en parte esos temores. A partir de ese
momento el proceso se desencadena..."

A partir de esta visita inicial, un conjunto de reuniones y jornadas de trabajo de los


profesores (alumnos y representantes de los padres en el Consejo escolar) con los inspecto-
res, fijadas y a las que no se puede/debe faltar, rellenando cuestionarios, contestando
entrevistas, entrega de documentos del centro, etc. que, tras un período de tiempo,
concluirán con la visita final y la entrega del informe ("En el informe final sobre cada centro
constaban los aspectos en los que presentaba un perfil más satisfactorio y aquellos otros en
los que se detectaban deficiencias en cada una de las dimensiones estudiadas. También se
incluían las oportunas propuestas de mejora, tanto de la Administración educativa como las
que dependían del propio Centro evaluado"). A la luz de los conocimientos y razones aduci-
das en este capítulo, puede este caso real servir para analizar en qué medida es discutible
este tipo de evaluación y qué elementos, contextos organizativos, etc. habría que introdu-
cir para que una evaluación externa pudiera generar una autoevaluación institucional orien-
tada a la mejora. Este ejercicio práctico lo dejamos para el lector.
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LIDERAZGO, MEJORA Y CENTROS EDUCATIVOS 1

Antonio Bolívar (Universidad de Granada)

"En lugar de concentrarnos en cómo la gente actúa en papeles ya dados en una


organización, la investigación debe dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen y
promuevan las prácticas educativas que deseamos" (Sykes y Elmore, 1989: 78).

INTRODUCCIÓN: ALGUNAS LÍNEAS PARA SITUAR EL LIDERAZGO.

Cualquier propuesta medianamente compleja sobre el liderazgo debiera situarse entre


concebirlo como un gestor eficiente (rol de liderazgo "profesional"), identificable con la
posición formal ocupada por una persona (dirección); y como tarea moral amplia, expresión
cualitativa de una organización dinámica y comunitaria, y -como tal- una función difusa
entre todo el profesorado (liderazgo moral o "funcional"). La cuestión es si el liderazgo es un
rol, con determinadas funciones; o más bien (Firestone, 1995) las funciones superan su
asunción por un rol específico. El dilema de un discurso crítico -por tanto, con claros
referentes transformadores de la realidad- se sitúa, pues, entre la visión profesionalizada, y
las propuestas de unas organizaciones escolares en que las funciones del liderazgo sean
compartidas y dispersas. El problema a que nos enfrentamos es, en suma, cómo hacer
compatible el liderazgo múltiple de los profesores, en diferentes espacios y tareas, con el
liderazgo formal de determinadas personas.

Estamos en un momento de reconceptualización del liderazgo escolar (Leithwood,


1995; Smylie, 1995), ya sea porque enfoques emergentes nos inducen a extenderlo más allá
de las posiciones ocupadas formalmente en la organización (el liderazgo como algo a "esti-
mular" inductivamente entre todos los miembros), ya porque el liderazgo como algo a
"ejercer" (imponer deductivamente a otros) está en una profunda crisis, en organizaciones
convencionales, pero especialmente en organizaciones "educativas". Igualmente se discute
si el liderazgo es algo individual, a promover en el grupo, o -mejor- un fenómeno o cualidad
de la organización (Ogawa y Bossert, 1995). En fin, el movimiento de reestructuración
escolar está dando la vuelta a los planteamientos tradicionales. En este sentido el texto de
Sykes y Elmore que encabeza este escrito es sumamente ilustrativo: en lugar de limitarnos a

1
Trabajo presentado en la VIII Reunión del Grupo ADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejora de la
Escuela), celebrada en julio de 1995 en Madrid. Publicado en A. Medina (coord.): El liderazgo en educación.
Madrid: UNED, 1997, pp. 25-46
ver cómo los equipos directivos podrían funcionar mejor en papeles ya dados, la verdadera
cuestión sería -al revés- cómo reestructurar los centros para que promuevan los papeles y
funciones que deseamos. Así, cuando se habla de que el problema es la falta de formación
(o, ahora, "acreditación") de los directivos, suele servir como dispositivo para desviar entrar
en el verdadero problema: cómo deban estar organizados los centros escolares.

El tema del liderazgo se presenta, entonces, con una mezcla de planos y ángulos, que
impiden una reflexión seria, sobre todo cuando se sustancializa, en lugar de inscribirlo en el
marco de los centros como organizaciones y en el contexto de mejora. Un modo para situar
contextual/históricamente las distintas visiones del liderazgo, al tiempo que para compren-
derlo como algo multidimensional, es el cruce entre, por una parte, los modos de concebir el
cambio educativo y las reformas, por otro, los distintos enfoques sobre las organizaciones
escolares, congruentes con los modos de pensar la enseñanza. Unido a ellos, en tercer lugar,
las distintas concepciones de la profesionalidad docente y el ejercicio de la enseñanza, si es
que ya no vienen dadas por los anteriores ángulos. Aquí me voy a centrar en el primero,
Teresa González y J.M. Escudero abordan, respectivamente, otras dimensiones.

Cualquier discurso sobre el liderazgo es dependiente de una comprensión de la peculia-


ridad de los centros escolares como organizaciones y de una teoría del cambio educativo,
entendiendo -como quiere dar a entender el texto de Sykes y Elmore- que es a nivel
organizativo donde ha de situarse adecuadamente lo que deba ser el liderazgo. A menudo,
como es sabido, las mayores limitaciones que presentan las teorías/propuestas del liderazgo
proviene de haber transferido estilos/modos eficientes de liderazgo a los centros escolares,
procedentes de otros contextos (políticos, industriales), ignorando su especificidad como
organizaciones "educativas". Si las formas tradicionales de gestión basadas en el control
burocrático y en la autoridad técnico-racional no son por sí mismas suficientes, ni legitimables;
es necesario ampliar la noción de liderazgo para incluir en ella la autoridad moral y profesio-
nal, el acuerdo y colegialidad, y el liderazgo múltiple de los profesores. El reto crítico es
lograr un desarrollo institucional de los centros como unidades de cambio en que el liderazgo
está difuso y apropiado por el conjunto de miembros de la institución, con el riesgo de que
los líderes naturales, bajo la "aureola" moral (Sergiovanni, 1992), se nos conviertan en
"carismáticos", dado que no podemos presuponer unas condiciones formales de igualdad.

Por eso los problemas que plantea un enfoque crítico del liderazgo son, entre otros,
(a) El "desafío de la difusividad": eliminar el liderazgo formal para difuminarlo entre todos,
en la práctica puede dar lugar a que florezcan liderazgos morales incontrolados, según las
cualidades carismáticas de imponerse a los restantes miembros del grupo. (b) Lograr una
comunidad ideal de comunicación, en que todos los miembros tengan igual grado de compe-
tencia comunicativa para consensuar constructivamente valores e intereses de lo que deba
ser el centro, es más bien un ideal contrafáctico (como en la propuesta de Habermas) que
una utópica realización real.

No obstante apostar por unos valores educativos en sí mismos como guía para la
acción, en un proceso dialéctico, dialógico y deliberativo representa una apuesta legítima
por sus intereses generalizables. Dialéctica en el sentido de construir y reconstruir el conoci-
miento mediante un proceso, generado y usado en el contexto de la práctica. Dialógica y
deliberativa, más que como una colección de "profesionales reflexivos" individuales, como
un colectivo reflexivo de profesionales. Para ello es necesario explorar las condiciones y
circunstancias de la escuela que interfieren la competencia comunicativa y las transforma-
ciones requeridas para alcanzar más altos niveles. Entre estos cambios fundamentales se
cuentan la distribución del poder entre los afectados en la toma de decisiones, revisar los
conceptos y prácticas habituales de liderazgo y dirección, y reconstruir las condiciones
insulares en que trabajan los profesores.

Si bien el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a


cambiar voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en función de
unas tareas o proyectos comunes; cabe poner el acento en las cualidades del líder como
clave de este poder de influencia, en la propia situación, o si pudiera haber estructuras y
procesos que posibilitaran un ejercicio múltiple y dinámico del liderazgo. Cuando hablamos
de liderazgo múltiple de profesores nos referimos a que, al margen de la posición formal
ocupada administrativamente, hay profesores que actúan de facilitadores y apoyo/ayuda a
otros profesores, generadores de nuevas ideas o proyectos, aportan cooperativamente
conocimientos, hacen materiales curriculares innovadores, toman -a su nivel- decisiones
administrativas o de gestión, tienen iniciativas y se responsabilizan de proyectos particula-
res, promueven desarrollos curriculares alternativos para determinados grupos o niveles,
actúan -en fin- de "catalítico" para la mejora individual de otros profesores (Smylie y Denny,
1990) y para que el centro escolar "se mueva".

En este último sentido más que pensar, idealmente (pues iría contra la que nos dice la
propia psicología social), que cada profesor llegue a ser un líder; se trata de que los valores,
prácticas y normas del grupo van generando procesos hacia la mejora y cambio, cuyo
"testigo" es tomado por distintos profesores. Como señala Fullan (1993: 127): "En la medida
en que el liderazgo del profesorado amplía la capacidad del centro escolar más allá del
director, su función debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno
de los profesores llegue a ser líder". Precisamente la ausencia de tales procesos dinámicos es
lo que, normalmente, posibilita que tenga que existir un liderazgo personalizado.
Los propósitos de incrementar el liderazgo de los profesores, en nuestras coordenadas
actuales, son congruentes (Hart, 1995) con un sentido más democrático y comunitario de la
gestión de la enseñanza. A su vez estaríamos aprovechando los recursos internos del perso-
nal del centro para la mejora, constituyendo el centro escolar como un lugar de aprendizaje
y motivación mutua entre los profesores. El desarrollo del curriculum e innovaciones funcio-
na mejor cuando, en lugar de ser dirigido por líderes o administración externa, se capacita
a los propios profesores para tomar decisiones sobre cómo implementarlo. En último extre-
mo querer tener unos centros docentes profesionalmente más preparados significa promo-
ver el desarrollo del conjunto del profesorado.

CLARIFICAR CARACTERÍSTICAS DEL LIDERAZGO

Con motivo de la reunión, en forma de "panel", de importantes miembros del Centro


Nacional para el Liderazgo Educativo en USA, Bolman y Deal (1994) han sumariado un
conjunto de caracteres consensuados por dichos expertos, que configuran lo que solemos
entender hoy por liderazgo:

1. Liderazgo y posición formal ocupada en la organización no son sinónimos.


2. Liderazgo y gestión son diferentes.
3. El liderazgo es inevitablemente político.
4. El liderazgo es inherentemente simbólico.
5. El liderazgo tiene algo que ver con un conjunto de cualidades humanas y éticas.

Voy a tomarlas como hilo conductor para ir comentando algunos de los aspectos que
estimamos inicialmente relevantes en el liderazgo. Así desde una perspectiva burocrática, o
por una vivencia de relaciones jerárquicas, se tiende a igualar liderazgo con ocupar deter-
minadas posiciones formales (director, jefe de estudios, etc.) en la organización, o con la
autoridad ejercida en función de un nombramiento oficial. Aparte de restringir el liderazgo
a puestos directivos, la experiencia que tenemos muestra que la organización "se mueve" no
por la posición ocupada, sino por la capacidad para implicar a otros en misiones consensuadas,
articulando las visiones parciales, en un nivel de símbolos, creencias o cultura escolar.

Desde una concepción ampliada, que aquí vamos a sostener, el liderazgo puede ser
ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posición institucional que ocu-
pen, son capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o
proyectos.

Es cierto que la estabilidad y continuidad de la organización exige unas posiciones


formales.

Pero el cambio y la renovación en una organización implica que puedan emerger


diferentes liderazgos, al margen de dicha posición institucional (Bolman y Deal, 1994).

Ni ejercer de líder es ser un héroe, ni -en el otro extremo- se puede igualar liderazgo
y gestión técnico-administrativa. Al igual que en el caso anterior (liderazgo y posición) uno y
otro no son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen líder y viceversa), cada uno
tiene -en principio- diferentes papeles en la organización. Por otra parte el gestor suele
limitarse a que las cosas funcionen tal y como están prescritas, de manera reproductiva;
mientras que un liderazgo para el cambio exige -por definición- ir más allá de la propia
gestión. No obstante, a veces, es difícil distinguir cuándo una práctica se limita a la mera
gestión, o se realiza con un sentido o finalidad ulterior. Precisamente en la medida en que
en nuestro contexto el término "líder", "liderazgo" tiene unas connotaciones específicas,
distintas de la dirección, cabe emplear éste último refiriéndose exclusivamente a la posición
institucional ocupada o a la función técnica de gestión administrativa, reservando "liderazgo"
cuando además ejerce algunas de las funciones (humana, política o cultural) con que sole-
mos caracterizarlo.

El ejercicio del liderazgo es también, inevitablemente, político. Tiene que lidiar, nor-
malmente, entre diferentes puntos de vista enfrentados, intentando -por diversas
estrategiasconsensos o acuerdos, con el fin de que las tareas de la organización puedan ser
productivas.

Esto hace que su trabajo no pueda reducirse a una actividad racional; al contrario, el
"poder" debe ser ganado, al margen de la posición ocupada, luchando entre el conflicto y los
intereses opuestos. En lugar de ver este papel micropolítico -en sentido negativo- como
"disgregador" de la labor conjunta, suele ser un medio positivo para lograr la cohesión e
integración. A nivel general, por otro lado, la propia Administración les otorga un papel
político.

Se ha destacado la importancia de la cultura, valores y visión en las organizaciones. El


ejercicio del liderazgo es contextual, de ahí la importancia para los líderes de comprender
profundamente la cultura en que trabajan. Por eso un liderazgo efectivo requiere una
cultura organizativa de base, y -además- una cultura escolar fuerte requiere un liderazgo.
En fin, como hemos aprendido desde un enfoque cultural y por transferencia de nuevos
modos de gestionar las organizaciones, lo más propio del líder es articular una visión conjun-
ta en pro de una meta, e implicar a los miembros en dicha misión.
Por último se ha resaltado, por la llamada "teoría de los rasgos" (estilo, conducta,
contingencia), el lado humano del líder (teoría de las relaciones interpersonales) por medio
de la que llega a ejercer influencia en sus seguidores/subordinados. Si bien hemos solido
criticar, por las consecuencias que tendría, que sólo las personas (normalmente hombres,
pues ha sido dominante el modelo masculino) con especiales rasgos o cualidades puedan
ejercer el liderazgo; hemos de reconocer que el ejercicio del liderazgo conlleva algunas
cualidades humanas y éticas, inmanejables, como compromiso ético, carácter, visión a
largo plazo, valentía, provisión de apoyo afectivo a los miembros del grupo, contar con
metas moralmente defendibles, etc.. Desde una "ética del cuidado/solicitud" (ethics of
care) por el otro, que reivindican, entre otras, Gilligan (1985) y Noddings (1984) como
sensibilidad más propia de las mujeres, cabría retomar algunas de estas cualidades (afecto,
simpatía, preocupación por los otros, sentido comunitario y negociador), para acoger otra
"voz" diferente, del modelo dominante en el liderazgo (Dunlap y Schmuck, 1995).

Nuestro punto de vista tradicional sobre los líderes (gente especial que ocupa la direc-
ción, que toma las decisiones clave, y que dinamiza a la tropa), como acertadamente señala
Peter Senge (1992) en La quinta disciplina, está profundamente arraigada en una visión del
mundo individualista heredada de la modernidad, no adecuada a las organizaciones escola-
res. Estos irreales "héroes carismáticos" es un punto de vista que es preciso abandonar, por
ser dependiente de presupuestos no legitimables (los profesores son personas con un con-
junto de déficits y capacidades que necesitan ser movidos por alguien). En su lugar hemos
de ver la complejidad y peculiaridad de los centros escolares como organizaciones, así como
lo que hemos aprendido sobre los procesos de cambio, para contextualizar adecuadamente
el liderazgo.

EL LIDERAZGO DESDE EL CAMBIO Y MEJORA DE LA ESCUELA

Sabemos ya, como viene repitiendo -con razón- Sarason (1990) en los últimos años,
que una de las razones por las que hemos fracasado en cambiar la educación ha sido por
nuestra mala conceptualización de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado -
señala- su complejidad, practicado un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes
educativos para el cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela intervienen
diversas dimensiones, procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener distintos
propósitos y valores; por lo que es necesario contextualizar debidamente el tema/problema
del liderazgo en las múltiples instancias y niveles que configuran, de acuerdo con lo que hoy
sabemos, la mejora escolar.

Es cierto que contamos con un amplio saber acumulado (Fullan y Miles, 1992; Fullan y
Hargreaves, 1992; Fullan, 1993) sobre los procesos de cambio: no es un suceso pun-
tual, sino un largo proceso para corredores de fondo; la política educativa no puede prescri-
bir el núcleo del cambio, para que éste suceda (modos de hacer) deben antes cambiar los
modos de pensar; planificar de modo progresivo es mejor que los diseños programados de
antemano; es mejor pensar globalmente que por pequeñas parcelas o parches; las estrate-
gias de puesta en práctica funcionan mejor cuando logran integrar las propuestas de los
centros, que cuando son impuestas desde una instancia central; o que el conflicto y los
problemas son compañeros inevitables de cambios reales, no superficiales o cosméticos.
Igualmente sabemos que los cambios pueden, sin duda, ser prescritos y legislados, pero sólo
cuando implican a los centros y profesores afectarán al punto clave: lo que los alumnos
aprenden y cómo los profesores enseñan. Por eso los profesores individuales pueden hacer
poco cuando se enfrentan a los presiones y límites de las prácticas colectivas y hábitos
institucionales establecidos.

Parece también documentado en la literatura y evidenciado en la práctica que el


intercambio de conocimientos y experiencias entre colegas ("aprender juntos") suele ser
uno de los medios más enriquecedores y con mayor incidencia en el desarrollo profesional
docente.

Igualmente que la cultura del individualismo y privacidad, empotrada en el trabajo


escolar, suele impedirlo. De ahí la llamada al trabajo en colaboración o equipo. Por su parte
la autonomía y descentralización, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a
nivel de centro, parece ser una condición estructural para implicar a los agentes en la toma
de decisiones y -de este modo- posibilitar trabajar juntos.

Tras la crisis de modelos técnico-burocráticos de innovación educativa, sucesivas "olas"


sobre cómo lograr que la mejora escolar (y no sólo el cambio) tenga lugar en los centros
escolares han recorrido en las últimas décadas el campo educativo (vid. Cuadro N1 1).
Después de la crisis de los setenta en que, por una parte, después de la constatación de los
fracasos en la puesta en práctica de las innovaciones diseñadas externamente, parece que
el sistema educativo es poco susceptible de cambio; y -por otra- algunos informes (p.e.
Coleman y otros en 1966) y la sociología de la educación (teorías de la reproducción)
muestran que la escuela no puede compensar las diferencias procedentes de familia y clase
social, se pueden distinguir tres olas de entender/gestionar la mejora escolar. Así a fines de
los setenta el movimiento de "escuelas eficaces" quiere mostrar que, bajo ciertas condicio-
nes, los centros escolares pueden hacer algo que marca diferencias. En los inicios del movi-
miento de las "escuelas eficaces" se trataría de "hacer más de lo mismo" (mejores resulta-
dos de lo que ya se hace); en una segunda, manifiesta en la orientación de "mejora de la
escuela" (School Improvement), se trataría de "hacer lo mismo, pero de modo conjunto
mejor". La tercera vía emergente, a partir de la segunda mitad de los ochenta, estaría en
las propuestas de reestructurar y rediseñar los centros escolares para la mejora (movimien-
to de "reestructuración escolar", "systemic change" "escuelas de desarrollo profesional",
"desarrollo organizativo", etc.), con un énfasis en la gestión basada en la escuela, que
conlleva revalorizar el papel de los equipos directivos y profesores.

Cuadro Nº 1: Olas sucesivas de entender el cambio y la mejora escolar.

1. Escuelas eficaces

El movimiento de "Escuelas eficaces" (Effective School Research) acentúa aquellos


elementos/indicadores que "marcan la diferencia", como resultados de alumnos socialmente
desfavorecidos en contextos urbanos y del Centro en su conjunto, rendimiento de cuentas
del profesorado o de la institución. En una buena revisión del campo de la mejora de la
escuela Nieto Cano (1993: 23-55) sintetiza (Cuadro N1 2), a partir de los resultados de las
diferentes investigaciones, las características de las "escuelas eficaces".

* Autonomía y gestión local: Aparte de regulaciones externas, tienen un amplio mar-


gen de gestión y capacidad para planificar el curriculum.
* Fuerte liderazgo instructivo: El directivo tiene un liderazgo instructivo focalizado en
el curriculum y con un visión clara sobre la mejora del centro.
* Estabilidad del profesorado: Condiciona el trabajo cooperativo y fomenta una línea
de enseñanza coherente.
* Organización y articulación curricular e instructiva: Articulación y consenso en me-
tas y objetivos definidos, así como expectativas sobre resultados a conseguir.
* Control sistemático del progreso y logros de los alumnos: Seguimiento sistemático y
permanente del trabajo de los alumnos, como medio para ajustar la labor docente.
* Altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y reconocimiento de éxito
académico: Consenso sobre expectativas elevadas por la comunidad escolar sobre
rendimiento de los alumnos.
* Apoyo y colaboración entre escuelas y familias: Fomentan la comunicación e impli-
cación de padres en el proceso educativo, con un sentido de comunidad educativa.
* Orden y disciplina: Como contexto y atmósfera necesaria para el aprendizaje, clima
escolar ordenado, de respeto, confianza y apoyo.
* Colaboración y relaciones de colegialidad entre el profesorado: Coordinación y co-
operación como clave para el sentido de equipo y el desarrollo profesional.
* Desarrollo continuo del personal docente: Actividades y contexto adecuado para el
desarrollo profesional así como recursos externos gestionados por los centros para
la formación continua.

Cuadro Nº 2: Características y condiciones internas de las "escuelas eficaces" (Nieto


Cano, 1993: 32-34)

El informe de la OCDE (1991) sobre Escuelas y calidad de la enseñanza se acoge a este


movimiento, pues -tras recoger los diferentes enfoques de la calidad- se decide al final ("la
escuela como el meollo de la cuestión") por las "escuelas eficaces" y sus características como
clave de la calidad: "la motivación y los logros de cada estudiante -afirma- se hallan profun-
damente afectadas por la cultura o clima peculiar de cada escuela". A su vez el documento
del MEC (1994) sobre Centros educativos y calidad de la enseñanza, antecedente del Proyec-
to de Ley sobre el Gobierno de los Centros, con un título (y orientación) que coincide con el
anterior Informe, recoge algunas de las caracteres tópicos de la literatura sobre "escuelas
eficaces" con estas palabras: "Los centros educativos que ofrecen una enseñanza de mayor
calidad presentan una serie de rasgos o características que afectan tanto a la organización
administrativa y de gobierno como a la organización académica y social. Así, por ejemplo,
son centros en los que existe una estructura de gobierno y un liderazgo pedagógico asumi-
dos y compatibles con el funcionamiento de mecanismos colegiados y participativos de
gestión y de decisión; en los que se da un alto grado de estabilidad del profesorado; en los
que la oferta educativa, el currículo y el trabajo académico de los alumnos es el resultado de
una planificación minuciosa y coordinada; en los que existe un clima de buenas relaciones
personales entre el profesorado sobre la base de un proyecto educativo y curricular compar-
tido; en los que el nivel de implicación y apoyo de los padres es elevado, y, en suma, en los
que hay un compromiso común de profesores, alumnos y padres con una serie de valores,
metas y normas que configuran el clima o cultura peculiar del centro, le confieren su
identidad y generan en todos sus miembros un fuerte sentimiento de pertenencia".

Desde las "escuelas eficaces" el liderazgo se sitúa como un elemento decisivo en la


eficacia y calidad de este tipo de centros. El ejercicio del liderazgo se centra: (a) como un
liderazgo instructivo capaz de apoyar a los profesores en los recursos metodológicos de una
enseñanza efectiva, al tiempo que centrar las tareas en el curriculum, supervisarlas y
dinamizar el trabajo conjunto del profesorado. Este liderazgo instructivo debía tener una
fuerte preparación pedagógica para poder ejercer de mediador entre lo que la investigación
didáctica ha mostrado como eficaz y su aplicación en el aula por el profesorado. (b) Por
otro, dependiente de una comprensión de los centros escolares como organizaciones con
una cultura propia, pero también derivado de este movimiento de reforma en la medida en
que los centros escolares eficaces se caracterizan por tener una identidad, cultura o misión
diferenciada, el líder posee una "visión" clara de los fines del centro, que logran articular y
compartir por los demás miembros de la comunidad educativa, conseguir actuar de acuerdo
con dicha visión, y redistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad
escolar se mueva en torno a dicha visión. En las propuestas de mejora efectiva de la escuela
articular una visión compartida es una de las funciones del trabajo de los líderes.

El discurso de la eficacia nos lleva a que, para que un centro alcance buenas cotas de
calidad, debe tener una cultura organizativa propia, lo que ha confluido a tomar al centro
escolar como unidad del cambio; o a propugnar una identidad formativa propia que pueda
generar, por competencia mercantil, la calidad buscada. No en vano, el referido documento
ministerial (MEC, 1994), acogiéndose a este movimiento, llega a afirmar: "Sin una auténti-
ca autonomía institucional es altamente improbable que se llegue a alcanzar en los centros
educativos esta asunción de valores, metas y normas que constituye, quizá, la característi-
ca más destacable de todas las señaladas, puesto que sintetiza e integra las restantes".

2. Mejora de la escuela

En segundo lugar el movimiento de "Mejora de la escuela" (School Improvement Research)


pretende capacitar organizativamente al propio Centro para resolver de forma relativa-
mente autónoma sus problemas. Moreno (1992) señala que "mejora de la escuela" es el
término utilizado para referirse a "todo esfuerzo de desarrollo que tiene como foco de
atención definido el Centro educativo considerado en su totalidad". De este modo se trata,
en un enfoque más amplio de la calidad educativa, de generar condiciones internas de los
centros que promuevan el propio desarrollo de la organización. No obstante las distinciones
no están tan claras, debido a que la llamada "segunda generación" de las "escuelas eficaces"
ha integrado parte de los presupuestos de "mejora de la escuela". Desde el movimiento de
"mejora de la escuela", que alcanza su mayor conceptualización y desarrollo en el Proyecto
I.S.I.P., se entiende ésta como:

"Un esfuerzo sistemático y sostenido dirigido al cambio en las condiciones deaprendizaje


y otras condiciones internamente relacionadas en una o más escuelas, con el propósito de
lograr más eficazmente las metas educativas" (Miles y Ekholm, 1985: 48).

La conocida definición conjuga que el cambio debe afectar en último extremo a la


actividad educativa del aula, pero para que esto tenga lugar tendrá que incidir en las
condiciones organizativas del Centro escolar como unidad de mejora. Este cambio se sitúa,
pues, a un doble nivel: (i) aula, e (ii) institucional. Si bien la definición anterior acentúa el
nivel del centro, la direccionalidad del cambio es la mejora deseable en el aprendizaje de los
alumnos. Todo proceso de cambio orientado a la mejora tiene, entonces, un componente
personal e institucional. La práctica docente en el aula, para no quedar recluida individual-
mente a sus paredes, debe ser comunicada, intercambiada y compartida con la de los
colegas.

Al tomar como foco de innovación al centro escolar como totalidad, ciertas caracterís-
ticas internas del centro (como metas compartidas o liderazgo) parecen estar en la base de
la mejora. Como recientemente señalan Hopkins y Ainscow (1993: 291) no cabe esperar
una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar, por lo que
cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendrá que ser
reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades; al tiempo que ir creando
condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los centros. Desde la
política educativa se pueden "implantar" cambios, pero no llegarán a formar parte viva de
los centros y a promover una mejora, si no sitúan al profesorado en un papel de agente de
desarrollo curricular, y provocan un desarrollo organizativo interno de los centros escolares.
Los cambios educativos pueden ser prescritos y legislados, pero si no quieren quedarse en
mera retórica o maquillaje cosmético, tienen que afectar a lo que ocurre en el aula y a lo
que aprenden los alumnos, alterando los modos habituales y asentados de trabajo (la cultura
escolar existente). Tendrán que generarse desde dentro y capacitar al Centro para desarro-
llar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al
rediseñar los contextos laborales y papeles, potenciar la toma de decisiones y el desarrollo
institucional u organizativo, con el objetivo de implicar al profesorado en un análisis reflexi-
vo de sus prácticas.
Las tareas del liderazgo como dinamizador y promotor de dicho cambio deben dirigir-
se a:

(a) Con el posible apoyo externo, el liderazgo actúa como agente interno que promue-
ve condiciones organizativas internas que posibiliten el desarrollo del centro como organiza-
ción y base del cambio. El líder, desde esta perspectiva, debe contribuir a posibilitar aquellos
elementos que contribuyan a capacitar al centro a autorenovarse: establecer una visión
clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevantes, encontrar modos que faciliten el
consenso sin impedir el pensamiento crítico.

(b) El liderazgo como dinamizador y promotor del cambio organizativo, con procesos
tales como autorevisar la acción anterior (cuestionar prácticas vigentes) para determinar
déficits, necesidades o problemas, clarificar expectativas, implicar a los miembros en com-
promisos y planes para la mejora, redirigir las resistencias, y la autoevaluación institucional.
El ejercicio del liderazgo se caracteriza por coordinar procesos, estimular las tareas, com-
partir metas, capacidad para resolver problemas y toma de decisiones, etc.

De este modo se llega a que cualquier propuesta de cambio debe implicar una recons-
trucción cultural del mismo. Hablar de "reconstruir" culturalmente los centros escolares
significa entender que el cambio curricular/educativo debe ser asumido por los miembros
como propio hasta lograr institucionalizarse, formando parte -tras un proceso de
resocialización- de las nuevas pautas, actitudes y prácticas de acción cotidiana. En esta
medida la visión cultural confluye, en diversas versiones, con una segunda etapa del movi-
miento de escuelas eficaces, pero sobre todo con "mejora de la escuela" y, en parte, con la
reestructuración escolar.

Obviamente sería engañoso y simplista hacer corresponder un modelo de liderazgo


congruente con cada movimiento de reforma/mejora, más bien hay acentos particulares
en cada caso, pero también cruces de características. El movimiento de mejora de escuela
recoge caracteres del líder como articulador de una visión compartida del centro acentuan-
do la labor de los equipos directivos y el ejercicio del liderazgo (externo e interno) como
dinamizadores de una trabajo conjunto y colegiado del centro, vertebrando el trabajo
particular de cada profesor con las metas conjuntas del centro. En cualquier caso se conclu-
ye que cambiar de modo relevante en educación implica, al mismo tiempo, reconstruir las
instituciones que tienen la responsabilidad de realizar esa función. La cuestión de la innova-
ción se convierte en cómo reestructurar los centros escolares, tanto en la redefinición de las
tareas, procesos y funciones de los profesores, como en comprometer a las comunidades
escolares en la educación que se quiere llevar a cabo.
3. Reestructuración escolar

Desde que el famoso informe (A Nation prepared, 1986) de la Carnegie apelara a la


necesidad de reestructurar los centros escolares, el movimiento por la reestructuración
escolar, aparte de haberse convertido -por su vaguedad- en un paraguas bajo el que acoger
cualquier propuesta reformista, viene a expresar cómo podemos gestionar las escuelas en
unos tiempos (postmodernos) de retraimiento y recensión del papel del Estado en la educa-
ción, por lo que se cede la responsabilidad a los propios centros, a los padres o a la iniciativa
privada. Hargreaves (1994) ha explorado las consecuencias de los contextos cambiantes de
nuestra modernidad tardía (por no decir postmodernos) que fuerzan a rediseñar el trabajo
de los profesores y a reconvertir las escuelas. Esta "ola" de reforma se caracteriza, enton-
ces, por pensar que es necesario reestructurar (reconstruir, reconvertir, reformar, rediseñar
o transformar), de un modo alternativo, los centros escolares y la propia política curricular.
Como todo lema educativo de reforma, para poder convertirse en un símbolo utilizado para
focalizar diversos y plurales intentos de cambio, goza de un amplio grado de ambigüedad.
Tyack (1990) ha puesto de manifiesto los múltiples referentes prácticos a los que se aplica el
concepto de "reestructuración" y -sobre todo- los múltiples referentes prácticos a los que se
aplica, concluyendo que "La gente considera reestructurar como un sinónimo del mecanismo
mercantil de elección, o como profesionalismo y capacitación docente, o como descentrali-
zación y gestión basada en la escuela, o como implicar más a los padres en la educación de
sus hijos, o como los estándares nacionales en el curriculum con la realización de tests o
pruebas, o como desregulación, o nuevas formas de rendir cuentas los centros, o como
cambios básicos en el curriculum y la instrucción, o como alguna de estas o todas en
combinación" (Tyack, 1990: 170-171).

A un nivel organizativo, más relevante ahora, la reestructuración escolar significa:

(a) Una gestión y toma de decisiones basada en el centro: La devolución de competen-


cias y la desregulación puede dar lugar a un fortalecimiento de la autoridad y poder del
director, o -en otra vía- a un liderazgo compartido por el conjunto del profesorado.

(b) Transformar los roles y trabajo del profesorado con lemas como capacitación
("empowerment") o reprofesionalización de la "fuerza" de trabajo. Rediseñar el trabajo
escolar, se estima, es promover un sentido de comunidad en el Centro, con unas relaciones
de colegialidad y colaboración que, implicando al profesorado en el desarrollo de la institu-
ción, conduzcan a un compromiso por parte de la comunidad docente con las misiones
consensuadas del Centro.
(c) Cambios en el gobierno escolar: Como consecuencia de una descentralización
política y administrativa la reestructuración conlleva alterar las estructuras de gobierno y
organización en los Centros, a menudo en paralelo a cambios postfordistas en la organiza-
ción del trabajo en el mundo empresarial.

(d) Introducción de mecanismos neoliberales de mercado: Los cambios en la estructu-


ra y en la eficiencia del sistema educativo se hacen pivotar en un "mercado administrado",
en que los padres y alumnos son los clientes, y los centros escolares potenciales rivales.

Ello exige la introducción sucesiva de mecanismos que posibiliten la diferenciación del


producto, como incrementar la oportunidad de elección de centros, en función de una
identidad propia (diferenciada) de cada centro o de la publicación de "ranking" de resultados
conseguidos.

Cabe repensar los roles de los equipos directivos para responder a las tendencias
actuales en el movimiento "reestructuración" escolar (Murphy, 1991). Sin duda dimensiones
como una gestión basada en la escuela, elección de centros, descentralización de la autori-
dad y toma de decisiones a nivel de centro, o progresiva mayor implicación de profesores y
padres en toma de decisiones, así como unos papeles y funciones más diversas y diferencia-
das de los profesores, afectan profundamente a qué pueda/deba ser el liderazgo y la
dirección escolar (Murphy, 1994). En este contexto de cambios sustanciales en la configura-
ción de los centros escolares y de continuas reformas, el papel tradicional de ejercicio del
liderazgo se tambalea, para pasar a esparcirse por los demás agentes educativos. Deja de
ser el cabeza de la pirámide, como el modelo burocrático anterior, para redefinirse como
dinamizador de las relaciones interpersonales del centro y con una función de agente de
cambio y recursos. Esto obliga a su vez a delegar responsabilidades a otros miembros
(empowering), en favor de una toma de decisiones compartidas, como uno de los objetivos
claves en la reestructuración.

Además en una situación en que los centros escolares están acercándose cada vez más
a las demandas del entorno y padres, los líderes se ven forzados a preocuparse por ofrecer
una buena imagen pública del centro, de modo que pueden atraer y retener a mayor
número de alumnos. En una investigación sobre problemas de directivos noveles (Bolam,
1995), en que hemos participado, hemos notado, particularmente en el País Vasco y Catalu-
ña, donde la disminución de alumnos es más acusada, la preocupación reiterada de los
directores por la imagen pública del centro. Así nos decía un director que su "escuela no se
ha preocupado de ofrecer una buena imagen. El trabajo bien hecho se ha quedado dentro y
no ha tenido trascendencia y eso ha sido malo para la escuela, que no se ha dado a
conocer". Sin duda en la medida en que se está apostando progresivamente por una elección
de los centros por los padres, como uno de los componentes del movimiento de reestructu-
ración, obliga a los equipos directivos a tener una mayor relación con los padres y el entorno
del barrio.

En una organización de los centros que básicamente ha permanecido invariable desde


su creación en la modernidad, los centros escolares están siendo bombardeados con una
plétora de requerimientos y demandas imposible de asumir en dicha organización; pues,
como decía un director, cuando "los compañeros piensan que los problemas en general son
problemas del director", ésta se hace incorfotable. La reconversión/ reestructuración esco-
lar se dirige a cómo alterar la organización burocrática anterior, para que los centros
puedan funcionar en este contexto postmoderno.

Murphy (1994) delimita cuatro grandes dilemas de los directivos en la reestructuración


escolar:

(a) El dilema de la complejidad: Algunos de los cambios en la configuración de los


centros escolares (elección, descentralización, gestión a nivel de centro, inhibición de la
administración) están haciendo más complejo el papel de los directivos.

(b) El dilema de la búsqueda: Al no estar acostumbrados a trabajar de este modo se


inicia una continua búsqueda de nuevas formas. Si ya en sí mismo el concepto de reestruc-
turación es "amorfo", lo que engendra falta de claridad de lo que se pretende, hay -además-
dificultades para encontrar alternativas futuras al status quo actual. Estas dos condiciones
(un cuadro poco claro del futuro y la falta de capacidad para desasirse de las prácticas
habituales), comenta Murphy, hacen que el directivo inicie una búsqueda de su nuevo papel.

(c) El dilema del yo: El directivo tiene conciencia de que ha de revisar su propia
personalidad para resituarse en sus nuevas funciones. En efecto, el incremento de toma de
decisiones de los profesores, la búsqueda de colaboración, la innovación centrada en la
escuela, entre otros, engendran graves dilemas sobre su actuación como persona.

(d) El dilema del rendimiento de cuentas: Tener la responsabilidad última en el funcio-


namiento del centro, en un contexto de competencia entre centros, engendra la grave
responsabilidad por que el centro marche del mejor modo.

Por otro lado, si bien una gestión basada en el centro incrementa la participación de
los profesores en la toma de decisiones y, en menor medida, promueve el trabajo conjunto
de los profesores en cuestiones de enseñanza; en los últimos años se han suscitado razona-
bles dudas, desde el análisis de experiencias realizadas, sobre cómo la descentralización y
autonomía no ha alterado sustancialmente la calidad de los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje ofrecidos a los alumnos. Como señala Elmore (1993: 40):

"Existe poca evidencia de que la gestión basada en la escuela tenga una relación
directa o predecible con cambios a nivel de instrucción o aprendizaje de los alumnos. De
hecho, la evidencia sugiere que la implementación de las reformas en gestión basada en la
escuela tiene una relación aleatoria con cambios en el curriculum, enseñanza, y aprendizaje
de los alumnos".

Es evidente que una mera descentralización administrativa o curricular no genera por


sí misma una mejora en los resultados de los alumnos, o sin limitarse a metas eficientistas,
tampoco una mayor calidad educativa total. Es una expectativa poco realista creer que la
descentralización provoque una mejora escolar. La Gestión Basada en la Escuela es un
simple mecanismo o medio por el que se pueden tomar decisiones a nivel local del centro
para implementar determinadas reformas que podrían aumentar la calidad educativa, sin
existir una relación de medio-fin. Para que así sea se requieren un segundo conjunto de
factores, y ante todo "que el foco del cambio se dirija a cambios curriculares y prácticas
docentes tanto como a las estructuras organizativas y procesos necesarios para apoyar tales
cambios" (Robertson, Wohlstetter y Mohrman, 1994: 3). Es más fácil limitarse a los procesos
de trabajo y toma de decisiones sin centrarse en la propia práctica docente del aula. Si la
adopción de un sistema de decisiones centrado en la escuela puede ser una condición
necesaria para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para ofrecer más altos niveles
de calidad ofrecida, si no se combina con un foco claro en la mejora del curriculum y
enseñanza.

LIDERAZGO PARA EL CAMBIO Y MEJORA

En último extremo nos importa, como señalábamos, el liderazgo como un facilitador


del cambio en las instituciones educativas. Numerosas análisis de innovaciones han puesto
de manifiesto el papel crucial que el equipo directivo ha tenido en su desarrollo exitoso. La
dirección y el liderazgo ejerce un relevante papel en la buena puesta en práctica de deter-
minadas innovaciones, e influye en las expectativas y compromiso que los miembros tienen
acerca de los fines de la organización. Importa la "implicación" conjunta de los profesores en
el proceso de cambio, como un factor clave del proceso del cambio educativo. Leithwood,
Jantzi y Fernández (1993) entienden que la implicación de los profesores es una función
dependiente de un conjunto de variables, algunas inmodificables (edad, género, experien-
cia anterior), y otras sin duda alterables, como aumentar la toma de decisiones de los
profesores o el impacto que pueda ejercer el liderazgo en los miembros de la organización.
La Figura Nº 1 identifica un conjunto de constructos (variables) y sus relaciones para
explicar la implicación de los profesores en el cambio.

Condiciones externas
al centro

Liderazgo Condiciones Implicación de los


transformativo internas docentes en el
cambio

Figura Nº 1: Modelo para explicar la progresiva implicación de los profesores en el cambio


(Leithwood, Jantzi y Fernández, 1993: 38).

La implicación de los profesores en el cambio, aunque como concepto tiene una


ambigüedad inherente (estado psicológico, y compromiso personal), en una visión amplia es
dependiente principalmente de los tres factores que aparecen en la Figura Nº 1. Las condi-
ciones externas a la escuela se refieren al conjunto de factores que a nivel central, provin-
cial o de la propia comunidad escolar prestan apoyo y condicionan al centro escolar y a los
profesores. Entre las condiciones internas a la escuela se encuentran los fines (en la medida
que los objetivos del cambio sean percibidos como compatibles con sus propios fines), la
cultura de la organización, los nuevos programas, o recursos. El liderazgo transformativo
ofrece una visión articulada de los fines de la organización generando motivaciones para
participar en los fines y misiones de la organización. El liderazgo ejercido de modo
transformacional puede contribuir a transformar la cultura escolar aumentando la capaci-
dad individual y colectiva para resolver los problemas, como ayudar a identificar los fines a
conseguir por la organización y las prácticas adecuadas para alcanzarlos.

Las tareas y prácticas de gestión (atender a todo el conjunto de rutinas y tareas que
posibilitan que la escuela funcione diariamente) deben subordinarse a un sentido más am-
plio de la misión de la escuela. Leithwood (1994: 55) sostiene que "ciertamente, la mayoría
de las prácticas manifiestas de los líderes transformacionales parecen tener carácter de
gestión.

(Pero) los efectos transformacionales dependen de que los líderes de las escuelas
infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como
para sus colegas". Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensión
de la mejora de la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son
necesarios cambios a nivel de organización. Esta segunda dimensión implica un liderazgo de
otro tipo. Por eso el lema que se ha extendido en los últimos años es que cambiar
significativamente implica reconstruir/reconvertir ("reestructurar" es el lema americano)
los centros escolares como organizaciones.

Leithwood (1994: 53) propone el "liderazgo transformacional" como modelo en la


reestructuración escolar, de modo que recoja las dimensiones significativas utilizadas en
otras conceptualizaciones ("aplicación global de todas esas dimensiones, dice, persistir en
una o varias dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna
parte"). De este modo ha efectuado una buena síntesis (Leithwood, 1994: 57-60) de algu-
nas de las características del ejercicio del liderazgo para los próximos años en la reconversión
escolar en cuatro ámbitos: propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas), perso-
nas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio profesional), estructura
(descentralización de responsabilidades y autonomía de los profesores), y cultura (promover
una cultura propia, colaboración).

Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relación con un Proyecto de innova-
ción ("Mejorar la calidad de la educación para todos"), en que se trata, en este caso, de
capacitar al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo con
sus propias prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un conjunto de
proposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qué factores asociados a las particu-
lares condiciones de cada centro pueden contribuir a una cultura escolar favorable a un
cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones señalan: En nuestro trabajo
con los centros -dicen- hemos identificado de modo consistente que el modo como el
liderazgo es conceptualizado y percibido en los centros es un factor clave para influir en la
capacidad para hacer frente al cambio y entender la mejora. El liderazgo es, sin duda, una
de los campos relevantes en la reforma, y para redirigirlo desde un modelo "transaccional" al
"transformacional" encuentran como relevante: establecer una visión clara de la escuela,
valorar y utilizar tareas relevante, entender el liderazgo como una función que puede ser
ejercida por cualquier miembro, más que como un conjunto de responsabilidades reserva-
das a un individuo, encontrar modos que faciliten el consenso sin implicar nunca impedir el
pensamiento crítico.

Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado
cinco ámbitos de ejercicio del liderazgo: (1) Tratar con la gente para crear y sostener
relaciones positivas de trabajo con los colegas, (2) Contribuir a generar una visión global del
centro, (3) Dar el impulso, como presión y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los
proyectos, (4) Ejercer de monitor del desarrollo, y (5) Establecer un clima propicio para el
desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y confron-
tarlas.

En la realidad de un centro, sin duda, la vertebración y dinamización depende,


comunmente, de cómo el equipo directivo ejerza o no una función de liderazgo (y no solo de
gestión), especialmente cuando logra conjugar las tareas y prácticas propias de la dirección
con un sentido más amplio de la misión de la escuela. Pero nos interesa acentuar cómo se
implican otros profesores, que logran ir ejerciendo en su respectivo grupo o conjuntamen-
te, a su modo, una función de liderazgo; es decir, en qué grado va siendo éste compartido.
Por eso, aún siendo muy relevante las personas que en cada momento ocupan puestos
directivos, al tener -en principio- mayores posibilidades de influencia, nos importa las redes
y roles que, por ellos u otros, se van creando en escuela, de forma que agentes de cambio
(incluidos agentes de apoyo externo) logran implicar a los miembros en dinámicas de traba-
jo y compromisos que capaciten al centro para autorenovarse, generando -entonces- una
"cultura institucional" propia del centro escolar, que sostenga su desarrollo futuro.

Una línea de autonomía creciente del Centro y del trabajo como acción conjunta
exige un liderazgo vertebrador de la dinámica colegiada del centro, capaz de propiciar el
trabajo en equipo de los profesores y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa
de los centros.

Conocemos, como en parte ya hemos reseñado, algunas de estas condiciones internas


que pudieran favorecer el desarrollo profesional de los profesores: oportunidades para aprender
de otros colegas, compartir las responsabilidades entre todos los miembros del centro,
tiempo y espacio para este tipo de tareas, promover y apoyar la mejora de las actividades
del aula y conjunta del centro. A su vez exige una política curricular y de asesoramiento
distinta. Pero por encima de todo, es preciso reconocerlo, existe una cultura en los centros
(conjunto de prácticas habituales, creencias, y relaciones de poder) que impide, más allá de
las limitaciones estructurales, este liderazgo múltiple de los profesores y profesoras. En
último extremo al ser un factor dependiente del modo de trabajar y estar estructurada la
organización, quizá por ello se piensa hoy que sólo una reconstrucción en profundidad de los
centros escolares pudiera generar el desarrollo profesional y liderazgo de los profesores.

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EVALUACIÓN EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL.

Prof. Nydia Elola


Lic. Lilia V. Toranzos
Buenos Aires
Julio 2000

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas, la primera de ellas consiste en


una aproximación conceptual a la idea de evaluación o proceso de evaluación, cuáles son sus
componentes y principales elementos a tener en consideración en la construcción de una
idea más comprensiva de la evaluación.

La segunda parte está integrada por un glosario que recoge los principales conceptos
vinculados con los procesos de evaluación y los define de modo operativo.

A. Una escena posible

Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela, los profesores
van entrando a la sala de profesores para iniciar una reunión de trabajo. Sería un miércoles
cualquiera sino fuera porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos últimos días
son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay más prisa y tensiones.
También aflora el cansancio acumulado durante todo el año y resulta inevitable la saturación
de exámenes, notas, informes, entrevistas finales, etc... Se nota cierta mezcla de disgusto
y desazón.

- .¿ y si no existieran las evaluaciones? – pregunta una profesora de lengua mientras se


deja caer en una silla.

- ¡cómo cambiaría todo !... nos dedicaríamos solo a enseñar, que de hecho es lo
nuestro, ¿ no les parece? Podríamos emplear el tiempo en otras cosas , porque siempre nos
falta tiempo ¡al menos a mí! – responde otra profesora responsable del área de matemáti-
ca.

- Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos


podríamos desarrollar más los contenidos y no tendríamos la sensación de ir siempre
contrarreloj. Además, no se ustedes, pero yo después del primer trimestre ya sé cómo
terminaran el curso mis alumnos –comenta una tercera docente.

- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir
las evaluaciones

.... eso es soñar.

- No sé que decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de cómo se
organice; creo que la evaluación podría servirnos mucho a nosotros como profesores porque
.....

- Vos leíste mucho sobre el tema –le interrumpe la profesora de matemática – pero el
asunto es complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una
solución que nos convenza a todos, en todas las áreas......

B. Los significados más frecuentes

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos
de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados
que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente
disparidad de criterios.

En la escena que se refería en el punto anterior vemos como se ponen de manifiesto


algunas de las ideas con que se asocia la evaluación, las críticas habituales y sus aspectos
más objetables.

1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son
considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza conservador y
autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos;

2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se
suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia en la práctica
evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobresimplificar
los juicios de valor.

3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes
para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones
como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un instru-
mento de control disciplinario o similar.

4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación


atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta
inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional.

5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta


una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.

6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número


muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización
comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y
competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de
evaluación.

7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas
a:

• El control externo,
• La función penalizadora,
• El cálculo del valor de una cosa,
• La calificación,
• El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando
la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la genera-
ción de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.

En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un


plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo
ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una
probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese
patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear
las existentes.

Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido


constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido
de la orientación de tales acciones.

De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una
herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada
por una débil cultura de la evaluación.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafir-
man esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o
nulo valor pedagógico.

C. Hacia una definición más comprensiva

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más com-


prensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están presenten en
un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera
información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación
sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la
información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter
retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento
sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto
aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación
en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los
mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...

En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la


presencia de ciertos componentes:

1. búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medi-


ción se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos
procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este
sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se
lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso
sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la
indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de
alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la
presencia o ausencia de dichas competencias.

2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se


registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la
tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible
de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los
casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la
información.

3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de crite-


rios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación
respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los
elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los
procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente
de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se
intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas.
Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de
criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer
una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible
realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción
evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa tenien-
do en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra
práctica pedagógica escolar.

4. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el compo-


nente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de
emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de
una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente
debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa
y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que
tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construc-
ción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.

5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al


proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las
acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este
es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por
quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la
mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de
evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en
algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o
fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia
de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con
anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación
propuesta.

Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la defini-


ción propuesta por T. Tenbrink:

Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar jui-


cios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.

PROCESO DE EVALUACIÓN

Reconocer el objeto Definir la función de


a evaluar la evaluación

 Buscar indicios
 Registrar
 Analizar e Interpretar

Tomar decisiones Compartir información


c. Las funciones de la evaluación

En términos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atri-


buidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se
explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la evaluación y otras se
relacionan directamente con un concepto más completo y complejo de estos procesos.

1. función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una


etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso,
aún cuando no sea este el propósito y la ubicación de las acciones evaluativas cabe tener
presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste
adquiere esta función simbólica.

2. función política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las funciones más
importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los
procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente política ya que la evalua-
ción adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación
y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos.

3. función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la descripción de


sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta
que permite ampliar la comprensión de los procesos complejos; en este sentido la
búsqueda de indicios en forma sistemática implica necesariamente el incremento en el
conocimiento y la comprensión de los objetos de evaluación.

4. función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de conocimiento y


la identificada como función política, esta función destaca el aspecto instrumental de la
evaluación en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los
procesos o fenómenos objeto de evaluación. En la medida que se posibilita una mayor
compresión de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejo-
ramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de
las acciones propuestas.

5. función de desarrollo de capacidades: con carácter secundario, ya que no forma


parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos de evalua-
ción a través de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan una importante
función en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se
aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen a incremen-
tar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos y poco estimulados habi-
tualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la práctica sistemática de
observaciones y mediciones, de registro de información, de desarrollo de marcos analí-
ticos e interpretativos de la información, de inclusión de la información en los procesos
de gestión, de desarrrollo de instrumentos para la recolección de información, etc.

D. Para qué se evalúa

La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales junto
con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las
definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso
evaluativo: diganóstico, pronóstico, selección y acreditación estas finalidades no necesaria-
mente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas diferen-
ciales.

La finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la producción


sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la
gestión.

La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la información


que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propósito la producción de
información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenómenos o procesos
objetos de evaluación.

La finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización que tiene la información


producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo claro de esto son los
exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el nú-
mero de vacantes disponibles. En estas circunstancia se opta por alguna estrategia de
evaluación que con frecuencia se justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos resulta-
dos.

La finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico
que tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está puesto en las consecuencias que los
resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación ya
que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupción
parcial de su carrera escolar, etc..
E. Los ámbitos de la evaluación

Si bien las imágenes más frecuentes sobre la evaluación se refiere a la misma aplicada
a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales señalados en este
trabajo son también aplicables a diferentes ámbitos de la evaluación educativa.

Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluación – el


ámbito dónde la misma tendrá lugar y procurar definir las herramientas metodológicas
consideradas más adecuadas para ese ámbito, tanto en las tareas de recolección cuanto de
sistematización y análisis de la información.

De este modo es posible diferenciar la evaluación:


• de los aprendizajes.
• de las instituciones.
• del sistema educativo.
• de los programas o proyectos.

F. Con qué herramientas se evalúa

Centrando la atención en la evaluación de los aprendizajes la preocupación se ubica en


la selección de las herramientas, las técnicas y los instrumentos más adecuados para llevar a
cabo la tarea de evaluación.

En la búsqueda de los instrumentos de evaluación es necesario tener presente algunos


aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construcción de
instrumentos, por lo que es en este aspecto dónde se pone de manifiesto la pericia del
evaluador; b) ningún objeto de evaluación , por ejemplo el dominio de determinadas com-
petencias, puede ser abarcado en su totalidad con un único instrumento, por tanto es
necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluación
absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de
recolección y registro de la información posee ventajas y desventajas, la ponderación de
ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la selección de los
instrumentos a emplear.

Existen muchas tipologías o clasificaciones de instrumentos, pero más allá de la adop-


ción de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes
herramientas como complementarias entre sí y por ende la necesidad de incluir cierta
variedad de las mismas en la tarea de la evaluación.
A continuación se presenta un cuadro dónde se enumeran diferentes técnicas e instru-
mentos que se elaboran especialmente para generar información que alimente los procesos
de evaluación:

Por último se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen existen-
cia anterior o independiente del proceso de evaluación y a los que se recurre productiva-
mente para extraer información según las necesidades impuestas por este proceso. Entre
ellos encontramos:

• análisis de contenido.
• potafolios.

G. A modo de síntesis

Todo proceso de evaluación exitoso debe observar algunos requerimientos indispensa-


bles o atender a cierto conjunto de premisas.

En primera instancia debe entenderse que toda acción evaluativa es una forma parti-
cular de intervención en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodológica/s
adoptada/s los objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia
de esta intervención. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una
parte para no producir interferencias en demasía en el desarrollo habitual de las acciones y
por la otra para ponderar este efecto en la elección de las estrategias metodológicas – por
ejemplo - y el balance general de los resultados de la evaluación.
En segunda instancia toda evaluación, por su naturaleza, requiere de criterios estable-
cidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se señaló anteriormente
que el componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la evaluación respec-
to de cualquier otro tipo de indagación y en este sentido la formulación, definición o
construcción de criterios resulta un requerimiento ineludible.

En tercer lugar y teniendo en cuenta lo señalado en apartados anteriores, dado que


toda acción evaluativa se sustenta en la producción de información y en la búsqueda de
indicios sobre aquellos procesos o fenómenos no visibles en forma simple, es imposible
plantear una evaluación que abarque todos los aspectos a considerar, que incluya todos los
componentes de un programa o proyectos, que indague sobre todos los procesos de gestión,
etc.. Por el contrario cualquier planteo al respecto implica siempre ciertos límites concep-
tuales, metodológicos, operativos, pero en todos los casos son límites que suponen alguna
forma de acotamiento de los alcances de la evaluación.

La información constituye el insumo básico sobre el que se producen los procesos de


evaluación por lo tanto el rigor técnico dirigido hacia la selección las fuentes, las formas de
recolección, registro, procesamiento y análisis, así como la confiabilidad y validez resultan
exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de evaluación.

Las características mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una
notable movilización por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven
involucrados en ellos. Por ello es necesario considerar en términos generales quienes son los
sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos
cierta base de consenso y aceptación. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que
generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general
se observa. La comunicación amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluación, los
procedimientos predominantes, la utilización de los resultados, la difusión de los mismos son
estrategias que promueven una mayor aceptación entre los involucrados.

La relevancia y la oportunidad son, por último, dos requisitos básicos para que las
acciones de evaluación tengan significación. La relevancia se refiere a la centralidad de el/
los objetos de evaluación, es decir, la complejidad de un proceso de evaluación se justifica
en la medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenómenos relevan-
tes. En el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la ubicación temporal adecuada del
proceso de evaluación y en especial de sus resultados. Un proceso de evaluación exitoso lo es
en buena medida en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento adecua-
do, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestión en forma oportuna.
A continuación se presenta un gráfico que intenta sintetizar los componentes centrales del proceso de evaluación.