Вы находитесь на странице: 1из 10

Современная зарубежная психология.

№ 1 / 2012

Проблемы практической реализации инклюзивного образования


в США и странах Европы
Н. А. Ливенцева
педагог5психолог городского ресурсного центра по развитию интегративного
(инклюзивного) образования Московского городского психолого5педагогического
университета, Москва

В статье представлен аналитический обзор исследований по проблемам ин7


клюзивного образования в развитых странах: США, Великобритании, странах
Скандинавии. В работе использованы 18 научных публикаций из психологиче7
ских изданий США и Европы по инклюзивному образованию в период с 2006
по 2011 г. Они освещают эмпирические исследования по проблемам практиче7
ской реализации инклюзивного образования и представлены двумя тематиче7
скими группами. К первой относятся исследования, направленные на изуче7
ние вопросов профессиональной подготовки педагогов к инклюзии: организа7
ция системы эффективного обучения педагогов для работы в инклюзивном
классе, отношение педагогов к инклюзии как фактор успеха ее реализации,
развитие ключевых навыков взаимодействия с особым ребенком и его семьей.
Во вторую группу входят исследования, посвященные изучению адаптации де7
тей с особыми потребностями в коллективе условно здоровых сверстников.

Ключевые слова: исследование; инклюзивное образование; профессио7


нальная подготовка педагогов; отношение; дети с ОВЗ; особый ребенок; нор7
мативное развитие; взаимодействие; социальный.

Для реализации теории и практики зования можно представить в виде двух


инклюзии в России чрезвычайно актуа7 обширных групп. В первую группу вхо7
лен опыт профессионального сообщест7 дят проблематизирующие статьи фило7
ва специалистов стран, где инклюзия софско7методологического характера,
уже не является новой вехой в развитии посвященные теоретическому анализу
образования. Для отечественных специ7 историко7социальных предпосылок раз7
алистов наиболее полезна практика раз7 вития инклюзии в различных странах,
витых стран, в которых инклюзия под7 преемственности инклюзии и специаль7
креплена государственной законода7 ного обучения, формированию основ7
тельной и нормативно7правовой базой, а ных понятий, изучению ресурсов зако7
также обширными методологическими нодательной и нормативно7правовой
и методическими разработками. К таким баз и их практическая реализация как на
странам относятся США, Великобрита7 федеральном, так и на окружном уровне.
ния, страны Скандинавии. Тематичес7 Ко второй группе относятся эмпиричес7
кое разнообразие зарубежных материа7 кие исследования по проблемам практи7
лов по проблемам инклюзивного обра7 ческой реализации инклюзивного обра7
20
Психология специального и инклюзивного образования

зования. Обзор этой группы материалов дом из этих факультетов; при заверше7
представляет содержание данной рабо7 нии обучения выпускнику присваивает7
ты. В статье приводится аналитический ся квалификация с правом работы в об7
обзор 18 научных публикаций из психо7 щем и специальном образовании. Раз7
логических изданий США и Европы по дельный тип обучения предполагает со7
инклюзивному образованию в период с хранение программ общей и специаль7
2006 по 2011 г. ной педагогики отдельно на соответству7
Большое количество материалов по7 ющих факультетах, однако студенты мо7
священо изучению проблем профессио7 гут получить диплом с двойной специ7
нальной подготовки педагогов и смеж7 альностью, дополнительно прослушав
ных специалистов, работающих с детьми определенные курсы на нужном факуль7
с ограниченными возможностями здо7 тете. Общий профессиональный тип
ровья. В указанной теме можно выде7 обучения не предоставляет возможности
лить структурные и содержательные ас7 получить дополнительную квалифика7
пекты организации профессионального цию по специальной педагогике. В ре7
образования педагогов; роль и функции зультате исследования выяснилось, что
педагога в успешной реализации инклю7 студенты комбинированного типа обу7
зии в образовательном учреждении; про7 чения демонстрируют наиболее положи7
фессиональную и личностную компе7 тельное отношение к инклюзии и готов7
тентность педагога как фактор формиро7 ность к ней.
вания у него определенного отношения Помимо компиляции теоретических
к инклюзии. курсов общей и специальной педагогики
Исследования особенностей профес7 эффективны интерактивные методы
сиональной подготовки педагогических обучения будущих педагогов, которые
кадров для работы в инклюзивных груп7 предоставляют студентам возможность
пах учащихся имеют несколько направ7 включения в деятельность, моделирую7
лений. Одно из них — реорганизация и щую реальные жизненные ситуации с их
модификация программ общего профес7 естественными трудностями. Один из
сионального образования, вызванные таких способов представлен в работе
идеей инклюзии. Так, J.7R. Kim [11] опи7 K. Scorgie [17], описывающей экспери7
сывает исследование, посвященное изу7 мент, проведенный на педагогах7прак7
чению взаимосвязи типов программ тикантах США с целью их подготовки к
профессионального образования сту7 работе с детьми7инвалидами. Специали7
дентов и их отношения к инклюзии в сты разработали для студентов виртуаль7
США. Автор анализирует данные по де7 ный курс, в основу которого вошел ин7
сяти программам профессионального терактивный комплекс упражнений,
обучения в высшей школе и выделяет воспроизводящий семью с ребенком7
три типа обучающих программ: комби7 инвалидом. Целью упражнений было
нированный, раздельный, общий про7 погружение студентов в роль родителей
фессиональный. Комбинированный тип детей с ОВЗ, способствующее осознан7
обучения объединяет в себе курсы фа7 ному проживанию реальных ситуаций и
культетов общей и специальной педаго7 проблем, с которыми сталкиваются «на7
гики и, соответственно, читается на каж7 стоящие» родители. В основу упражне7

21
Современная зарубежная психология. № 1 / 2012

ний легли стратегии интерактивной пе7 ношение учителей к инклюзии, также


дагогики, связанные с погружающим широко дискутируется специалистами.
обучением (transformative learning), на7 T. Brandon и J. Charlton [2] описывают
пример, такие, как разбор конкретных опыт Англии в создании центров усовер7
случаев, направленных на выявление шенствования педагогического мастер7
чувств уверенности и бессилия; ситуа7 ства (Centre for Excellence in Teacher
ций, вызывающих сильный эмоцио7 Training, CETT). Подобные организации
нальный отклик, ведение рефлексивно7 являются важнейшим результатом ряда
го дневника. Студентам предлагалось госудаственных реформ, направленных
выступить в качестве виртуальных роди7 на обучение и тренировку педагогичес7
телей детей с аутизмом, синдромом Дау7 ких кадров. Они основаны на партнерст7
на, глухотой, трудностями в поведении и ве нескольких организаций, объединяю7
обучении, эпилептическими синдрома7 щих в единое профессиональное сооб7
ми, задержкой психического развития, щество (community of practice, CoP) пре7
умственной отсталостью, детским цере7 подавателей высшей школы, колледжей,
бральным параличом. Результаты экспе7 курсов повышения квалификации и
римента показали, что студенты приоб7 учителей, работающих с учащимися с
рели более глубокое понимание родите7 трудностями в обучении и/или инвалид7
лей ребенка7инвалида и готовы оказы7 ностью, с целью обеспечения опыта
вать им необходимую поддержку в рам7 практической работы последних. Пер7
ках образовательной среды. вичные оценки работы этого сообщества
Другим направлением профессио7 показали снижение чувства изолирован7
нальной подготовки сотрудников обра7 ности у многих учителей, благодаря по7
зовательных учреждений, переходящих стоянному обмену опытом с коллегами.
на инклюзивное образование, являются Похожие результаты описаны в рабо7
различные проекты по усовершенство7 тах специалистов из США. Ph. Jones [9] в
ванию программ повышения квалифи7 своей работе представляет результаты
кации. В основе этой проблемы лежит проведения курса он7лайн обучения для
базовое профессиональное образование учителей, работающих с детьми с тяже7
педагогов. A. De Boer, S. J. Pijl, лой степенью умственной отсталости.
A. Minnaert, [4], B. Cagran, M. Schmidt Программа подразумевает обмен опы7
[3] отмечают, что основная масса учите7 том, анализ и обсуждение наиболее час7
лей подготовлена для работы с детьми с то возникающих проблем при обучении
нормативным развитием и не имеет детей, методические рекомендации по
опыта взаимодействия с особым ребен7 подготовке и планированию обучения.
ком, в связи с чем нуждается в ознаком7 Статья иллюстрирует, как, благодаря ус7
лении с особенностями развития детей с пешному дизайну курса, учителя могут
ОВЗ, нормативно7правовой и методиче7 находить профессиональную поддержку
ской базой. Недостаток подобного опы7 и предлагать новые идеи по совершенст7
та негативно сказывается на готовности вованию процесса обучения в своих об7
учителей к работе в инклюзивном клас7 разовательных учреждениях.
се. Однако вопрос, насколько эффек7 В то же время E.7H. Mattson и A.7
тивно влияет данная информация на от7 M. Hansen [13] представляют результаты

22
Психология специального и инклюзивного образования

пролонгированного исследования в личии в классе детей с особыми потреб7


Швеции, где в 1996 г. был запущен про7 ностями. В исследовании E. M. Hoffman
ект по подготовке наставников для учи7 [8], посвященном изучению качества от7
телей, работающих в инклюзивных ношений между учителем и учащимися
классах, в качестве альтернативы допол7 инклюзивных классов средней школы,
нительной переподготовке самих педа7 было выявлено, что свои отношения с
гогов. Руководители учреждений, в ко7 «обычными» учениками и учениками с
торых были образованы педагогические инвалидностью учителя описывают при7
команды с наставниками, оценивают мерно в одинаковых понятиях, а харак7
роль педагога7супервизора как эффек7 теристики контекстов этого общения от7
тивную, в то время как директора ос7 личаются существенно. Так, для описа7
тальных учреждений отдают предпочте7 ния отношений со здоровыми учащими7
ние традиционной системе обучения, в ся педагоги использовали больше науч7
которой дети с инвалидностью обучают7 ных терминов, чем для такового с деть7
ся в специализированных школах со ми7инвалидами. Во взаимодействии с
специальными педагогами и дефектоло7 учениками отразились личные биогра7
гами. Это связано с тем, что педагогиче7 фии и концептуальные представления
ский коллектив этих школ состоит пре7 педагогов о роли школьного учителя.
имущественно из учителей старшего по7 A. De Boer, S. J. Pijl, A. Minnaert [4]
коления, которые считают себя доста7 приводят обзор 26 исследований, на7
точно опытными, чтобы без супервизии правленных на изучение отношения пе7
решать возникающие педагогические дагогов к инклюзивному образованию.
проблемы и в случае возникновения В большинстве случаев у учителей выяв7
трудностей не обращаться к экспертно7 лено нейтральное или негативное отно7
му мнению специального педагога. Со7 шение к инклюзии в систему общего на7
ответственно, школы с системой настав7 чального образования детей с ограни7
ничества проявляют большую гибкость ченными возможностями. Ни одно ис7
для перехода к инклюзивному обуче7 следование не представляло абсолютно
нию, а последние остаются на пути ис7 положительных результатов. Было выде7
ключения (exclusion), т. е. придержива7 лено несколько переменных, оказываю7
ются традиционной сегрегированной щих влияние на отношение учителей к
системы обучения. инклюзии, среди них — дополнительное
C. Forlin и D. Chambers [5] представи7 обучение на курсах переподготовки и
ли оценки студентов7педагогов своей го7 получение опыта взаимодействия с деть7
товности к инклюзии, в результате чего ми, имеющими различные типы инва7
выяснились весьма интересные факты. лидности.
Было обнаружено, что углубление зна7 B. Cagran, M. Schmidt [3] изучали от7
ний по законодательству и политике ин7 ношение словенских учителей к инклю7
клюзии, а также укрепление увереннос7 зии в начальную школу учащихся с раз7
ти студентов в выборе профессии кор7 личными видами образовательных по7
рекционного педагога не способствует требностей. В качестве наблюдаемых пе7
решению их личных проблем и снятию ременных были выбраны две релевант7
напряжения, которое возникает при на7 ных характеристики выборки, а именно:

23
Современная зарубежная психология. № 1 / 2012

категория инвалидности (физическая ин7 ном сообществе проблем, аналогичных


валидность, легкая степень умственной отечественному образованию. Чаще все7
отсталости, трудности в обучении, пове7 го они связаны с отсутствием готовности
денческие/эмоциональные расстройства) у педагога инклюзивного класса расши7
и категория профессиональной компе7 рять сферу своей профессиональной и
тентности учителей, работающих с деть7 личностной компетентности за счет ос7
ми с ОВЗ. В результате было выявлено, воения новых знаний и навыков, груп7
что отношение учителей к инклюзии за7 повой или индивидуальной проработки
висит от вида инвалидности учащихся. проблем, возникающих на практике, и
Педагоги демонстрируют высокую сте7 напряжения, которое сопутствует их су7
пень принятия учащихся с физической ществованию. Интересен также факт,
инвалидностью и меньшую — при нали7 что в опыте развитых стран отсутствует
чия у детей поведенческих/эмоциональ7 (или на данный момент никак не обо7
ных расстройств. Исследование показы7 значена) практика психотерапевтичес7
вает, что помимо категории инвалиднос7 кой работы с педагогами, демонстриру7
ти, другим важнейшим условием согла7 ющими негативное отношение к инклю7
сия учителей на инклюзию является их зии и тревогу, связанную с взаимодейст7
профессиональная компетентность. Вы7 вием с ребенком с ОВЗ и его семьей.
яснилось, что педагоги, проходившие В тех случаях, когда педагоги открыты
обучение на различных курсах повыше7 для получения нового профессиональ7
ния квалификации, имеют более поло7 ного опыта, возникает проблема разра7
жительное отношение к инклюзии. ботки эффективных форм обучения и
Также помимо фактора информиро7 профессионального сопровождения пе7
ванности учителя были выделены клю7 дагогов.
чевые компетентностные навыки педа7 Довольно обширная группа исследо7
гога как условие, способствующее уста7 ваний посвящена изучению процесса
новлению эффективного взаимодейст7 адаптации детей с особыми потребнос7
вия с особыми учащимися и успешной тями к обучению со сверстниками с нор7
реализации инклюзии. N. K. French и мативным развитием в общеобразова7
R. V. Chopra [6] провели аналогию между тельных классах, а также исследованию
ролью учителя инклюзивного класса и эффектов взаимодействия здоровых и
ролью исполнительного директора в особых детей друг с другом.
бизнесе, которая подразумевает разви7 Ирландские специалисты Sh. Har7
тие навыков лидерства, сотрудничества, diman, S. Guerin, E. Fitzsimons [7] провели
коммуникативных умений. Учителя, де7 сравнительное исследование уровня разви7
монстрирующие навыки в пяти ключе7 тия социальной компетентности у детей со
вых функциональных сферах (планиро7 средней степенью умственной отсталости в
вание, сопровождение/поддержка, объ7 инклюзивной и специализированной шко7
яснение, сотрудничество, супервизия ле на основе опроса родителей и педагогов
коллег), способствуют более успешной учащихся. Социальная компетентность оп7
адаптации учащихся к инклюзии. ределяется авторами как многомерный
Представленные исследования де7 конструкт, включающий в себя социаль7
монстрируют наличие в мировом науч7 ные, эмоциональные, когнитивные и пове7

24
Психология специального и инклюзивного образования

денческие навыки, необходимые личности изучали социальное взаимодействие


для успешной социальной адаптации; она учащихся с особыми образовательными
является наиважнейшим фактором форми7 потребностями в начальной общеобра7
рования качества жизни для людей с умст7 зовательной школе. Специально для
венной отсталостью. В результате было вы7 этого был разработан Опросник соци7
явлено, что дети, обучающиеся в инклю7 ального взаимодействия (Social
зивной школе, несущественно отличаются Participation Questionnaire, SPQ), содер7
по уровню развития социальной компе7 жащий 34 утверждения, относящихся к
тентности от учащихся специализирован7 четырем основным аспектам социально7
ной школы. Это подтверждает убеждение го взаимодействия: «дружба/отноше7
об успешном функционировании детей с ния», «контакты/взаимодействие», «со7
УО вне зависимости от системы обучения. циальное самовосприятие ученика»,
Норвежские исследователи C. Wen7 «принятие одноклассниками». Они фор7
delborg и J. Tossebro [19] изучали взаимо7 мируют четыре шкалы опросника. Бал7
связь между установками на обучение и лы, набранные детьми с особыми по7
социальной активностью у детей с огра7 требностями, всегда были значительно
ниченными возможностями здоровья в ниже показателей их обычных сверстни7
общеобразовательных школах. В основу ков. Были выявлены также существен7
анализа положены данные, полученные ные различия между детьми с разными
в результате опроса родителей детей с типами инвалидности, например, дети с
ОВЗ в возрасте 11—13 лет. Предложен7 расстройствами аутистического спектра
ные родителям вопросы касались соци7 набрали значительно меньше баллов по
альной активности их ребенка в коллек7 двум из четырех шкал, чем дети с различ7
тиве сверстников на и вне уроков в шко7 ными речевыми нарушениями.
ле, наличия у детей друзей среди одно7 К отдельной группе исследований
классников и способов, которыми свер7 можно отнести работы, изучающие от7
стники чаще всего реагируют на их ре7 ношение здоровых детей к сверстникам
бенка в различных ситуациях. В резуль7 с ограниченными возможностями и
тате было выявлено, что тип инвалидно7 факторов, которые влияют на формиро7
сти и степень нарушения в развитии не вание качества отношения.
оказывают прямого влияния на степень B. Cagran и M. Schmidt [17] в Слове7
вовлеченности в социальную активность нии исследовали психологический кли7
со сверстниками. На основе этих данных мат в классах с детьми с особыми по7
авторы делают вывод, что школам следу7 требностями в средней общеобразова7
ет с особым вниманием относиться к со7 тельной школе. Изучались отношения
циальной вовлеченности детей с инва7 учащихся в параллели шестых классов
лидностью в общую деятельность в про7 (класс с тремя слабослышащими детьми
цессе обучения в массовой школе, осо7 и общеобразовательный класс, выступа7
бенно если последние имеют такие же ющий в качестве контрольной группы).
социальные права, как и их сверстники. В фокусе исследования, с одной сторо7
Специалисты из Нидерландов и Нор7 ны, находился межличностный аспект
вегии M. Koster, M. E. Timmerman, (удовлетворение и согласованность в
H. Nakken, S. J. Pijl, E. J. van Houten [12] коллективе) и, с другой стороны, — осо7

25
Современная зарубежная психология. № 1 / 2012

бенности личностного развития (склон7 общеобразовательных классах. Предло7


ность к разногласиям и соперничеству). жены рекомендации по осуществлению
Результаты исследования выявляют на7 тьюторства над сверстниками детей с
личие как отрицательных, так и положи7 ОВЗ. Описаны четыре типа отношения к
тельных последствий инклюзии слабо7 помощи, которые необходимы для наи7
слышащих детей. Неоднородность, до7 более эффективного взаимодействия де7
стигнутая присутствием детей с наруше7 тей в классе: требование, принятие, отказ
ниями слуха, стала полезной учащимся и оказание помощи.
общеобразовательного класса, так как D. Kam Pun Wong [10] провела иссле7
способствовала предотвращению кон7 дование, в котором изучалось влияние ус7
фликтной атмосферы, благодаря разви7 ловий общего образования на формиро7
тию уважения и принятия учащимися вание отношения к людям с ограничен7
сверстников с особыми нуждами, разви7 ными возможностями у здоровых уча7
тию социальных навыков, этических щихся. В исследовании участвовали уче7
ценностей и способности к эмпатии. С ники средней школы Гонконга. В начале
другой стороны, была также выявлена и в конце учебного года учащиеся запол7
основная проблема, возникающая в няли опросник Students' Attitudes toward
классе при смешении учащихся, — это People with a Disability Scale. Изучалось
различия в когнитивных способностях, влияние повседневных контактов в клас7
сильно влияющих на процесс обучения се и альтернативных источников инфор7
всего класса. мации об инвалидности. В исследовании
Английские педагоги R. Bond и принимали участие классы с детьми с
E. Castagnera [1] отмечают, что успешная ОВЗ и состоящие из здоровых учащихся.
инклюзия учащихся с ограниченными В результате выяснилось, что наиболь7
возможностями в общеобразовательные ший результат в изменении отношения к
классы требует большого разнообразия в людям с инвалидностью в положитель7
способах поддержки. Они освещают роль ную сторону наблюдается в процессе
одноклассников в оказании взаимной ежедневного контакта с ними, наимень7
поддержки среди детей. Специалистами ший — при использовании любых других
представлены стратегии сопровождения способов просвещения (телепередачи,
класса «Тьюторство над классом» (Class7 специальные занятия в школе, статьи в
Wide Peer Tutoring, CWPT) и кросс7воз7 средствах массовой информации). Инте7
растное тьюторство. Первая методика ресна также работа специалистов из
сопровождения заключается в том, что США J. F. Morton и J. M. Campbell [14].
каждый учащийся класса может времен7 Изучалось влияние источника информа7
но стать тьютором. В методике кросс7 ции на когнитивные и поведенческие ас7
возрастного тьюторства роль наставника пекты восприятия здоровыми детьми ау7
отдается более старшему по возрасту уча7 тизма. Выборке учащихся десяти лет
щемуся. Есть данные о попытках реали7 представляли информацию о незнако7
зации тьюторства над учащимися сред7 мом ребенке с аутизмом, используя сле7
ней школы, которым избирательно было дующие источники: видеозапись, учи7
доверено оказывать помощь сверстни7 тель, гипотетическая мать, гипотетичес7
кам с инвалидностью, обучающимся в кий отец, гипотетический врач. Выявле7

26
Психология специального и инклюзивного образования

но, что каждому источнику информации В основе представленных исследова7


соответствует определенное когнитивно7 ний лежит опыт и методическая база
поведенческое отношение. Пятикласс7 различных дисциплин: специальная и
ники на уровне мышления и поведения коррекционная педагогика, психология
проявляют наибольшую степень доверия обучения и развития, социальная психо7
к «проверенным» источникам информа7 логия, психология личности, обучение
ции (например, к врачу) и меньшую — ес7 взрослых. Этот факт свидетельствует, что
ли информация поступает от родителя. В инклюзия требует комплексного межди7
отличие от них, ученики третьего класса сплинарного подхода с привлечением
выражают больше доверия матерям на опыта многих наук.
поведенческом уровне. В целом отноше7 Эмпирические исследования по про7
ние к аутизму сильно зависит от того, кто блемам практической реализации ин7
предоставляет информацию об этом за7 клюзивного образования включают в се7
болевании. бя и другие значимые темы, например,
Перечисленные исследования позво7 методические разработки и рекоменда7
ляют сделать вывод, что во многом успех ции по организации учебного процесса в
инклюзии ребенка с ОВЗ в массовую инклюзивных классах, проблемы прове7
школу зависит от позиции взрослого и дения исследований по вопросам ин7
грамотной системы инфомирования де7 клюзии. Эти направления также заслу7
тей с нормативным развитием об инва7 живают внимания отечественных специ7
лидности. алистов.

ЛИТЕРАТУРА
1. Bond R., Castagnera E. Peer Supports and Inclusive Education: An Underutilized
Resource // Theory Into Practice. 2006. Vol. 45. № 3.
2. Brandon T., Charlton J. The lessons learned from developing an inclusive learning and
teaching community of practice // International Journal of Inclusive Education. 2011.
Vol. 15. № 1.
3. Cagran B., Schmidt M. Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with
different types of special needs in primary school // Educational Studies. 2011. Vol. 37. № 2.
4. De Boer A., Pijl S. J., Minnaert A. Regular primary schoolteachers' attitudes towards
inclusive education: a review of the literature // International Journal of Inclusive
Education. 2011. Vol. 15. № 3.
5. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge
but raising concerns // AsiaPacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. № 1.
6. French N. K., Chopra R. V. Teachers as Executives // Theory Into Practice. 2006. V. 45.
№ 3.
7. Hardiman Sh., Guerin S., Fitzsimons E. A comparison of the social competence of chil
dren with moderate intellectual disability in inclusive versus segregated school set
tings // Research in Developmental Disabilities. 2009. Vol. 30.
8. Hoffman Elin M. Relationships between inclusion teachers and their students:
Perspectives from a middle school // Dissertation Abstracts International Section A:
Humanities and Social Sciences. 2011. Vol. 71.

27
Современная зарубежная психология. № 1 / 2012

9. Jones Ph. My peers have also been an inspiration for me: developing online learning
opportunities to support teacher engagement with inclusive pedagogy for students with
severe/profound intellectual developmental disabilities // International Journal of
Inclusive Education. 2010. Vol. 14. № 7.
10. Kam Pun Wong D. Do contacts make a difference? The effects of mainstreaming on
student attitudes toward people with disabilities // Research In Developmental
Disabilities. 2008. Vol. 29.
11. Kim J.R. Influence of teacher preparation programmes on preservice teachers' attitudes
toward inclusion // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. № 3.
12. Koster M., Timmerman M. E., Nakken H., Pijl S. J., van Houten E. J. Evaluating Social
Participation of Pupils with Special Needs in Regular Primary Schools // European
Journal of Psychological Assessment. 2009. Vol. 25. № 4.
13. Mattson E.H., Hansen A.M. Inclusive and exclusive education in Sweden: principals'
opinions and experiences // European Journal of Special Needs Education. 2009. Vol. 24.
№. 4.
14. Morton J. F., Campbell J. M. Information Source Affects Peers' Initial Attitudes
Toward Autism // Research In Developmental Disabilities. 2008. Vol. 29.
15. Pijl S. J. Preparing teachers for inclusive education: some reflections from the
Netherlands // Journal of Research in Special Education Needs. 2010. Vol. 10. № 1.
16. Scorgie K. A powerful glimpse from across the table: reflections on a virtual parenting
exercise // International Journal of Inclusive Education. 2010. Vol. 14. № 7.
17. Schmidt M., Cagran B. Classroom climate in regular primary school settings with chil
dren with special needs // Educational Studies. 2006. Vol. 32. № 4.
18. Wendelborg С., Tossebro J. Educational arrangements and social participation with
peers amongst children with disabilities in regular schools // International Journal of
Inclusive Education. 2011. Vol. 15. № 5.

28
Психология специального и инклюзивного образования

Problems of implementation of inclusive education in the USA


and European countries
N. A. Liventseva
educator5psychologist of the City Resource Center for Integrative (inclusive) Education,
Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

The article represents an analytical review of empirical studies covering the prob7
lems of inclusive education in the developed countries: the USA, Great Britain,
Scandinavian countries. The article examines 18 scientific publications on inclusive
education in psychological periodicals of the USA and Europe issued in 2006—2011.
They give coverage to empirical findings concerning the implementation of inclusive
education and are subdivided into two thematically different groups. The first one
includes investigations focused on the study of professional training for inclusion
educators. It means the organization of the effective system of training for educators
which can make them ready to provide inclusive education in classrooms; problems
of educators' attitudes to inclusion as factors providing its successful implementation;
development of educators' basic skills in their interactions with special children and
their families. The second group of studies focuses on the problems of adaptation,
namely, the way children with special needs adjust in a group of nominally healthy
peers.

Keywords: investigation, inclusive education, professional training of educators,


attitude, children with health disabilities, a special child, development in norm,
interaction, social.

29