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Después de cuarenta
AULA DE...
años, ¿cuáles son
los retos de la
escuela de hoy día?
Antoni Zabala
El mes de julio de 1977 se publi-
caba el primer número de la re-
vista Guix, con el objetivo de ser
una herramienta de intercambio
de experiencias dirigidas a la me-
jora y transformación de la es-
cuela y del sistema educativo. Era
el inicio de un proyecto que, en
la actualidad, representa más de
1.100 títulos de libros publicados
y 14 revistas dirigidas a los dife-
rentes colectivos del profesorado,
entre ellas Aula de Innovación
Educativa, con 25 años de vida.
PALABRAS CLAVE: revista Guix, retos educati-
vos, finalidades educativas, estrategias metodo-
lógicas, planteamientos didácticos, experiencias
educativas, ser maestra o maestro.
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Durante estos últimos cuarenta años, el
papel de la escuela ha sido objeto de
notables revisiones. Así, de manera pe-
riódica se han planteado debates, en-
cuentros y congresos cuyo tema central
ha estado relacionado con la necesidad
de «reinventar» la escuela, en busca de
alternativas a un modelo considerado in-
satisfactorio. Ahora, a finales de 2017, to-
davía seguimos con este debate, con una
recurrente crisis de identidad. Segura-
mente es así porque no hemos aceptado
que el sistema educativo, si verdadera-
mente ha de dar respuesta a una socie-
dad que está en constante proceso de
cambio, ha de estar en constante revisión.
Ahora bien, ¿en qué dirección?
Reunimos aquí una serie de artículos en
los que, desde diversas vertientes del sis-
tema educativo, y de manera esquemá-
tica, diferentes profesionales exponen su
visión sobre los retos que ha de afrontar
la escuela. El orden en que se presentan
los artículos corresponde a un procedi-
miento de análisis del hecho educativo
de carácter jerárquico. Así, el primer paso
consiste en identificar la función social de
la escuela para, a partir del conocimiento
científico sobre los procesos de aprendi-
zaje, determinar, finalmente, las caracte-
rísticas de la práctica educativa.
Los tres primeros artículos intentan dar res-
puesta a la pregunta básica que da sentido
a la enseñanza: ¿para qué educar?

Los artículos se ordenan según
un análisis jerárquico del hecho
educativo. Se parte de la iden-
tificación de la función social
de la escuela para, a partir del
conocimiento científico de los
procesos de aprendizaje, deter-
minar las características de la
práctica educativa
Es decir, las finalidades de la escuela y
aquello que debe ser objeto de apren-
dizaje. Decisiones que corresponden a
la idea de cómo han de ser la sociedad
y las personas. Desde una concepción
de la escuela dirigida a la formación in-
tegral de la persona y para el desarrollo
de las competencias para la vida, Ma-
rina Subirats (pp. 11-14) afirma en su
artículo que «el objetivo ha de ser poner
al alumnado, sus capacidades y sus ne-
cesidades en el centro del aprendizaje.
El cambio educativo gira en torno a una
educación para la igualdad, el compro-
miso social, la coeducación, la inclusión
y el respeto de las diferencias» y, por
tanto, «hay que desarrollar el cambio
educativo, hacerlo posible, concretarlo
y generalizarlo con la construcción de
una nueva cultura en la que se elimi-
nen los estereotipos y los prejuicios,
mucho más abierta y plural, que sitúe
en su centro el aprendizaje de hábi-
tos y valores, no solo de conocimien-
tos». Concepción que Jordi Canelles
y Laura Lladós (pp. 15-19) concretan
en su artículo en una escuela transfor-
madora que «ha de tener una función
emancipadora de la persona; donde el
niño pueda reivindicar su propia auto-
ría sobre lo que acontece en el aula;
donde los conocimientos se construyan
colectivamente. Conocimientos orien-
tados a construir opiniones bien argu-
mentadas y éticamente sostenibles. Una
escuela donde se cuestiona, piensa,
razona y argumenta; donde el conoci-
miento está orientado a comprometerse
con el mundo. Una escuela que habilite
a los niños y niñas para que sean ellos,
si así lo desean, quienes transformen
su entorno». Por su parte, Rafael Bis-
querra (pp. 20-24) añade la necesidad
de incorporar la educación emocional
como medio «para prevenir los conflictos
y la violencia, permitiendo que las per-
sonas puedan construir su propio bien-
estar emocional y contribuir al bienestar
social».
Para poder lograr estos objetivos y po-
der establecer las estrategias y los re-
cursos metodológicos más apropiados,
hay que recurrir al conocimiento existente
de cómo las personas aprenden. En
este sentido, David Bueno (pp. 25-28)
apunta: «Las neurociencias nos aportan
una respuesta científica que nos ayuda
a entender cómo funciona el cerebro de
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los alumnos y alumnas y fundamenta AULA DE...
la importancia de las emociones, cla-
ves para la motivación del alumnado, 10 ideas clave y 10 retos
de futuro
y el trabajo cooperativo en el proceso
de aprendizaje, entre otros». Por otro Calidad educativa G
lado, Cèsar Coll (pp. 29-33) señala en
su artículo que «la personalización del
aprendizaje escolar no es una opción,
sino una exigencia», y que «el alumno
no es solo un aprendiz con unas ca-
racterísticas que deben ser tenidas en
cuenta y unas necesidades de aprendi-
zaje que hay que satisfacer, sino, sobre
todo, un aprendiz con voz y capacidad
reconocida y aceptada para participar,
a partir de sus características, necesi-
dades, aspiraciones e intereses, en la
identificación de sus objetivos de apren-
dizaje y en la definición y control del
camino para conseguirlo».
A partir de las decisiones sobre las fina-
lidades educativas y de las aportaciones
de las ciencias del aprendizaje, se puede
identificar la idoneidad de las posibles
estrategias didácticas. Los dos artí-
culos siguientes muestran dos de estas
estrategias. Xus Martín (pp. 34-37), en
el marco de la pedagogía de proyecto,
y desde la perspectiva de una escuela
transformadora, defiende «los proyec-
tos al servicio de la comunidad como
investigaciones cooperativas orientadas
al bien común. Unos proyectos en los
que se reconoce la capacidad transfor-
madora de los jóvenes, se les vincula
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AULA DE...
HEMOS HABLADO DE:
- Calidad educativa.
- Ciencias de la educación.
AUTOR
Antoni Zabala
IRIF
azabala@irif.eu
a la comunidad y se les protege contra
el dogmatismo». En consecuencia, «el
centro educativo ha de asumir la res-
ponsabilidad en la transformación del
medio del que forma parte, orientando la
actividad investigadora del alumnado a
la mejora del bien común y favoreciendo
la construcción de redes de cooperación
con otras entidades sociales». El artí-
culo de Fernando Trujillo (pp. 38-40), de
acuerdo con los principios psicopedagó-
gicos del aprendizaje, defiende el juego y
los ordenadores, «dado que la gamifica-
ción genera situaciones de aprendizaje
con niveles de implicación, motivación
y satisfacción muy altos, aplicando las
mecánicas, la estética y el tipo de pensa-
miento propio del juego».
Pretender que la educación formal, la
escuela, desarrolle las competencias
para la vida en todos sus ámbitos –per-
sonal, interpersonal, social y profesio-
nal– puede entrar en colisión con las
experiencias educativas que los chi-
cos y chicas reciben en los otros dos
subsistemas educativos: la educación
informal y la no formal. El artículo de
Anna Manso (pp. 41-43) reflexiona so-
bre el difícil encaje entre familia y es-
cuela, ya que «sobre el papel, es idílica,
pero la realidad es algo muy distinto.
El día a día no se parece en nada a
esas fotografías ideales que aparecen
en las webs de los centros escolares.
Ni a la visión imaginada que tenemos
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al respecto los progenitores. Todos la
pifiamos. Por demasiada implicación,
por demasiado poca, por suspicacias,
por reproches. Pero un buen punto de
partida para el entendimiento es ad-
mitir que todos, absolutamente todos,
somos imperfectos, y que el sentido del
humor bien puede actuar a modo de
engrasante en esta relación tan necesa-
ria». Por otro lado, y poniendo el énfasis
en la necesaria interdependencia de
los tres subsistemas de la educación,
Francesco Tonucci (pp. 44-48) parte
«de un hecho incuestionable, que las
experiencias y los conocimientos funda-
mentales se adquieren fuera y juntos…
Fuera significa fuera de casa. Fuera del
control directo de los adultos… Fuera
significa curiosidad, investigación, ex-
ploración, descubrimientos, sorpresa.
Pero también riesgo, obstáculos, miste-
rio y temores… Juntos significa juegos,
reglas, conflictos y reconciliaciones». Es
así como «el espacio ideal para que los
niños y niñas puedan jugar es la ciudad,
ni más ni menos, y concretamente su
espacio público formado por aceras, ca-
lles, plazas y parques, pero también por
el cauce de los ríos, los campos o los
espacios abandonados».
En el último artículo vemos, por un lado,
los retos de unas finalidades educativas
que van mucho más allá de unos conoci-
mientos preestablecidos y de la función
selectiva de los modelos heredados diri-
gida a todos y cada uno de los chicos y
chicas desde sus diferencias y singulari-
dad. Y, por otro lado, la necesidad de in-
cor porar las estrategias didácticas
correspondientes a los constantes pro-
gresos de las diferentes ciencias de la
educación. De este modo, Francisco Im-
bernón (pp. 49-51) se plantea qué sig-
nifica ser maestro, sea hombre o mujer,
hoy. «Y no digo profesorado, ni docente,
ni animador, ni reproductor, ni mediador,
ni formador, ni enseñante, sino maestro
o maestra (que son más)». Coincidiendo
con muchos expertos, entiende que «ha-
cer de maestros, en primer lugar, es
aprender a vivir en el cambio y la incerti-
dumbre». Como consecuencia, el reto de
las tres C, «o sea, Conocimiento, Com-
promiso y Contacto entre el saber y no-
sotros. Y una T, de tolerancia profesional
entre todos nosotros para vivir mejor pro-
fesionalmente».
Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA en noviembre de 2017 y aceptado en noviem-
bre de 2017 para su publicación.