Ensayo de Investigacion Marta Montañez Final

Universidad de Puerto Rico
Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Estudios Graduados
Programa de Currículo y Enseñanza en Teoría, Diseño y Evaluación Curricular
HACIA LA AUTOCONCIENCIA Y LA AUTOGESTIÓN:

COMPETENCIAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS
DESTREZAS SOCIOEMOCIONALES DEL DOCENTE PARA
EL MANEJO DEL AMBIENTE EN LA SALA DE CLASES
Examen - ensayo investigativo doctoral (EDUC 8900)

Tema – Desarrollo de destrezas socioemocionales en el
docente
Marta A. Montañez Fernández

Hacia la autoconciencia y la autogestión: competencias para el fortalecimiento de las destrezas
socioemocionales del docente para el manejo del ambiente en la sala de clases
“El aprendizaje no es un hecho separado

de los sentimientos. Estar alfabetizado
emocionalmente es tan importante para el
aprendizaje como la enseñanza en
matemáticas y lectura"
(Karen Stone, 2010).
Hace dos años, una comunidad educativa, ubicada en uno de los barrios
aledaños al Caño Martin Peña, forma parte de mi vida profesional y personal por las
experiencias y compromisos allí sustraídos. He colaborado en el desarrollo de un
currículo novel basado en liderazgo participativo y transformación social, fundamentado
en un modelo innovador de competencias ciudadanas. He ofrecido acompañamiento y
mentoría a los maestros y las maestras sobre el currículo y su propuesta de cambio de
paradigma. Estas experiencias me han permitido conocer y compartir experiencias
significativas, especialmente con los docentes de la escuela. Identificar y reconocer
situaciones a las cuales colegas se están enfrentando en su contexto junto, con la
violencia institucional a la que han estado y siguen siendo expuestos los docentes en el
país, me causa angustia y preocupación.
La Escuela de Liderazgo y Transformación Social del Caño Martin Peña
(ELTS), Emilio del Toro y Cuebas, se ha convertido en una receptora de estudiantes
provenientes de otros planteles que han cerrado debido a la restructuración que
experimenta actualmente el Departamento de Educación de Puerto Rico. La escuela
tiene salones con muchos estudiantes, algunos tienen hasta 35 alumnos. Según
documentado por la directora en entrevistas con la investigadora, la matrícula actual
está compuesta en un 60% por estudiantes de educación especial. A este respecto, nos
parece importante recalcar que, los maestros y las maestras, en entrevistas grupales e
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individuales, han expresado tener dificultades en el manejo de la conducta de los
estudiantes; los docentes indican que muchos de los alumnos presentan
comportamientos retantes, agresivos y difíciles. Esta situación incide en mayores retos
para mantener un ambiente acogedor, seguro y saludable en sus salas de clase.
A este estresor sobre el manejo del ambiente en la sala de clases, se le suma
que el proyecto de la ELTS nace de una iniciativa de la misma comunidad del Caño
Martín Peña. La iniciativa responde a su necesidad de desarrollar líderes educados
que se empoderen, desarrollen y respondan críticamente a las necesidades de su
comunidad. Los maestros y maestras se sienten desplazados e ignorados, además de
abrumados, con el trabajo que conlleva la escuela tradicional junto con el de
implementar un nuevo currículo. Muchos docentes están resentidos y piensan que el
proyecto les ha sido impuesto sin consultarles o tomarles en consideración. Las
realidades antes expuestas afectan el trabajo de los docentes y sus aspectos
socioemocionales también.
Otra situación que abona al problema de estos docentes es que los maestros
y las maestras en Puerto Rico nos enfrentamos con una doble ausencia en cuanto a
nuestra preparación docente por un lado, no hemos sido formados para atender las
situaciones que se generan a partir de las necesidades comunitarias y los cambios al
interior de una institución educativa. Y, por otro, en el país no existe una tradición de
formación de docentes dirigida a potenciar nuestras habilidades afectivas, emocionales
y sociales con el objetivo de prepararnos para manejar situaciones como éstas.
Respecto a la necesidad de capacitación de los docentes, King (1999)
plantea que se han reconocido resultados de investigaciones que han determinado
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que la inteligencia emocional juega un papel importante para el ejercicio de profesiones
como la enseñanza. Este conocimiento debe de tener un impacto en la preparación del
futuro, así como en su formación permanente. Entendemos entonces, que potenciar a
los docentes con conocimiento, prácticas y herramientas que desarrollen sus
competencias sociales y emocionales para que fortalezcan su liderazgo y gestión
docente, debe ser una prioridad. Con relación al desarrollo del docente, Khezerlou
(2013) propone una preparación del profesorado desde la perspectiva de su propio
manejo cognitivo-emocional. Para el autor esto representa un paso de importancia
capital para la consecución exitosa de la labor docente.
El propósito de esta investigación es proveer un espacio al maestro y la maestra
para autoevaluar sus fortalezas e identificar estrategias que le permitan facilitar la
construcción de un ambiente acogedor, seguro y saludable en las salas de clase,
partiendo de su autoconocimiento socioemocional y del manejo de sus destrezas de
liderazgo. La investigadora presentará la práctica reflexiva y el mindfulness o “atención
plena” a los docentes como estrategias o herramientas para el autoconocimiento y la
autogestión. Estas estrategias estarán dirigidas al empoderamiento y la transformación
del propio liderazgo en la sala de clases. Como resultado, el docente logrará modelar y
facilitar en los estudiantes expectativas de conducta que permitan colaborar en la
construcción de un ambiente adecuado para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para guiar el proceso, me he planteado las siguientes preguntas de investigación:
 ¿Cuáles son las destrezas sociales y emocionales que necesita fortalecer
el docente para facilitar su liderazgo y lograr manejar sus propias
emociones y las de los estudiantes de su sala de clase?
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 ¿Qué expectativas de conducta tiene el docente con respecto al estudiante
para lograr su colaboración en la construcción de un ambiente acogedor,
seguro y saludable en la sala de clases?
 ¿De qué manera la reflexión en la acción de esta investigadora le ayuda a
comprender los procesos de liderazgo y el manejo emocional del docente
en la sala de clases?
En los últimos seis años he estado trabajando con programas que intentan
integrar el desarrollo de destrezas socioemocionales a las salas de clase a nivel
elemental en escuelas públicas del país, ubicadas en áreas de desventaja social y
económica. Además, he estado estudiando e investigando de manera documental el
tema del desarrollo de destrezas sociales y emocionales en los estudiantes y docentes.
He notado que ha surgido un gran interés por el campo del aprendizaje social y
emocional (SEL, por sus siglas en inglés) alrededor del mundo. Este campo
multidisciplinario ha logrado el encuentro, particularmente, entre la educación y la
psicología. Ha establecido la importancia de la integración del desarrollo personal con
el desarrollo organizacional. En este sentido, se ha planteado la posibilidad de que
construyendo escuelas y ambientes de aprendizaje que estimulen el desarrollo de
competencias sociales y emocionales, tal vez es la manera más efectiva de formar
adultos, jóvenes y niños psicológicamente saludables y productivos (Darling-Hammond,
2015).
Sabemos que cuando un docente pierde el control propio probablemente se
agrave cualquier episodio de conducta en una sala de clases o escenario educativo.
Desde SEL, capacitar al docente en el desarrollo de su autoconciencia y autogestión es
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lo más importante porque las situaciones que se suscitan en la sala de clases son, en
ocasiones, muy fuertes y complicadas emocionalmente, siendo el docente el
responsable de gestionarlas en primera instancia. Para Martín y Boeck (1997) el
maestro siempre ha constituído un modelo a seguir para sus alumnos; por lo tanto, la
manera en que este maneje sus emociones constituye un marco de referencia para
ellos. Los autores afirman que:
“Los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el punto de vista

emocional, disfrutan asistiendo a la escuela, aprenden sin pasar miedo
alguno y van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo, la postura
humana del profesor les trasciende.” (p.181)
A su vez, Gallego, Alonso, Cruz y Lizama (1999) indican que es
imprescindible que el educador tenga una conciencia clara de sí mismo y de sus
procesos emocionales. Para estos autores, la introspección y el reconocimiento de sus
puntos débiles y fuertes, la confianza en sí mismo, la atención que preste a sus estados
de ánimo y la expresión que haga de estas ante sus alumnos son aspectos que se
deben trabajar a conciencia antes de enfrentarse a la responsabilidad de enseñar.
Pérez, Reyes y Juandó (2001) comparten la idea de capacitar al docente en
aspectos socioemocionales. Los autores sostienen que la formación que reciba el
docente tiene tanto que ver con la adquisición de información y conocimiento, como
con la reflexión sobre su propia actuación, y con el análisis sobre la adecuación de sus
propios comportamientos y hábitos como docente, antes de dirigirse a sus alumnos.
A mí me parece que, para manejar situaciones difíciles en la sala de clases es
indispensable la exposición y la práctica diaria, sumadas a la reflexión profunda sobre
nuestras gestiones y acciones. Al enfrentarnos a estas situaciones, lo mejor es intentar

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aprender de ellas, analizándolas, pensando en lo que funcionó e identificando lo que no
aportó. De igual forma, analizando lo que se hizo y lo que se dejó de hacer y las
razones para ello. Los docentes necesitamos estar dispuestos y practicar el mirarnos
hacia adentro de manera reflexiva y consciente, como parte de nuestra preparación
para la práctica docente con los estudiantes.
El Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, (CASEL), y la
Universidad de Illinois en Chicago fueron pioneros en presentar el campo de SEL,
documentar sus esfuerzos y medir sus logros. En la actualidad CASEL es considerada
la organización líder en fomentar prácticas basadas en evidencia y políticas públicas
dirigidas a fomentar las competencias sociemocionales en estudiantes y personal
escolar alrededor del mundo, particularmente en Estados Unidos. Ha desarrollado un
marco para el desarrollo sistémico de las áreas de competencia sociemocional. El
marco supone que SEL realmente tiene que ver con el proceso de enseñanza y de
cómo se lleva a cabo el aprendizaje. El colaborativo ha identificado cinco áreas de
competencia que, cuando son trabajadas transversalmente en la sala de clases, en la
escuela, en la familia y en la comunidad, educan al ser humano para “navegar el
mundo más efectivamente” (www.casel.org).
El encuentro y la cohesión entre la autoconciencia y la autogestión, dos de las
cinco áreas principales de desarrollo de SEL (CASEL, 2009), permitió el
reconocimiento de otra forma de inteligencia, la inteligencia emocional. Salovey y
Mayer (1990) y Goleman (1996) han difundido y profundizado en el concepto de
inteligencia emocional, así como la importancia que esta tiene en el desarrollo integral
del individuo. Los autores han resaltado la capacidad de modificabilidad que tiene la
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inteligencia emocional. A diferencia de lo que aparenta ocurrir con el cociente
intelectual, la inteligencia emocional puede mejorar a lo largo de la vida. Yoney (2000)
a su vez reconoce que, a pesar de que algunos rasgos de la inteligencia emocional
podrían ser heredados o determinados genéticamente, sus habilidades se pueden
aprender por medio de la experiencia, además de que es posible desarrollarla a través
de la orientación profesional. Goldie (2002) también sostiene que es posible educar las
emociones, inclusive afirma que se puede enseñar a reconocer las emociones y
aprender a controlarlas.
Goleman (1996) propone que la educación en general debe incluir en sus
programas la enseñanza de habilidades tan esencialmente humanas como el
autoconocimiento, el autocontrol, la empatía y el arte de escuchar, así como el resolver
conflictos y la colaboración con los demás. Por su parte, Steiner y Perry (1997)
proponen que la educación emocional debe dirigirse al desarrollo de tres capacidades
básicas: “comprender las emociones, expresarlas de una manera productiva, y
escuchar a los demás y sentir empatía respecto de sus emociones”.
Acerca de las competencias sociales y emocionales, dentro de la psicología
humanista, se destacan las aportaciones de Maslow (1982) y Rogers (1977, 1978),
quienes señalaron que una de las metas de la educación ha de ser satisfacer las
necesidades psicológicas básicas, ya que no puede alcanzarse la autorrealización
mientras no se satisfagan las necesidades de seguridad, pertenencia, dignidad, amor,
respeto y estima, estos últimos totalmente relacionados con la afectividad y las
emociones. Con respecto a la afectividad, Bisquerra (2001) plantea la necesidad de
diferenciar la educación afectiva y la educación del afecto. Para él, la educación
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emocional supone pasar de la educación afectiva a la educación del afecto. Sostiene
que, hasta el momento, la educación afectiva se ha entendido como educar o enseñar
poniendo afecto y cariño en el proceso educativo. En cambio, la educación del afecto
se trata de impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones. Un poco
lo que proponemos hacer en esta investigación.
Bisquerra (2001) además expone que la educación emocional es un proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional
como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello, propone el
desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones para capacitar al
individuo para que logre afrontar de manera efectiva los retos que le plantee la vida.
De esta definición se desprende que la educación emocional debe ser un proceso
intencional y sistemático.
Por su parte, Cunningham (2009) establece que para que el capital humano sea
uno competente, necesita aprender habilidades socioemocionales tanto en escuelas
primarias como en instituciones post secundarias. Cunningham establece que los
trabajadores con mayores habilidades cognitivas y socioemocionales consiguen
mejores empleos, mayores recompensas económicas y personales, por lo que están
más satisfechos, independientemente de su nivel académico (Cunningham, 2009).
Para ella, las habilidades socioemocionales hay que practicarlas y aplicarlas para
afrontar satisfactoriamente la vida y situaciones complicadas socioemocionalmente.
Nos parece, al igual que Cunningham, que para aplicar un concepto o destreza
primero hay que conocerlo y aprenderlo. Las habilidades socioemocionales hay que
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conocerlas, practicarlas y aplicarlas para afrontar satisfactoriamente la docencia, sus
actividades y los comportamientos retantes que presentan a diario los estudiantes en
la sala de clases. De otro lado, los docentes de la escuela ELTS podrían beneficiarse
del efecto en el nivel de satisfacción laboral y personal, reconociendo y fortaleciendo
sus propias destrezas sociales y emocionales.
Para Torres & Zinny (2014) también las destrezas socioemocionales son una
necesidad para manejar satisfactoriamente la vida adulta y laboral. Sugieren que
existe una brecha o desfase entre las destrezas que se enseñan en los sistemas
educativos actuales y las que se requieren para desenvolverse en la realidad e
insertarse de manera exitosa en el mundo del trabajo. Se cuestionan entonces:
¿dónde y cuándo se aprenden las habilidades sociales y emocionales; en la familia,
en la escuela o en la universidad? Para ellas, el lugar natural para que se desarrollen
las habilidades socioemocionales es en la familia. De estas no desarrollarse de
manera firme en el núcleo familiar, apuestan al rol fundamental que cumple la escuela
en su estímulo y desarrollo, incluso proponen atender su desarrollo en la escuela, de
manera transversal. Coincido con las autoras al reconocer que las salas de clase son
espacios privilegiados en los que los docentes podemos enseñar y modelar estas
destrezas. Además, reconozco que adoptar esta postura implica un cambio de
paradigma o mirada a la educación tradicional.
Goodman (2017) afirma que la inteligencia emocional es un puente que logra
unir lo que divide a los seres humanos. Para el autor, todo comienza al confiar en los
propios instintos, sobre todo cuando nos enfrentamos a situaciones de conflicto. El
autor trata de establecer una relación desde nuestra humanidad, no desde las
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diferencias. Además, reconocer las diferentes perspectivas que convergen ante una
situación. Goodman propone indagar sobre las razones por las cuales la persona
piensa o se siente de alguna manera y abundar en su contexto cultural y social. El
autor reconoce que la valía y la sabiduría del ser humano recae en la capacidad de
comunicarse y compartir retos y conocimiento. Esto será posible experimentarse en
nuestra investigación a través de los espacios reflexivos que se proponen.
Las prácticas reflexivas presentan una alternativa para preparar a los docentes
en el desarrollo de habilidades y conocimientos en aspectos sociales y emocionales.
Uno de los primeros en utilizar las prácticas reflexivas como una manera de explorar
la experiencia e interacciones en los docentes fue John Dewey a inicios del Siglo XX.
Schön (1990) continuó trabajando con las teorías de Dewey, definiendo las prácticas
reflexivas como actividades en las que los profesionales se hacen conscientes de su
sabiduría interna o intuitiva y aprenden en base a sus experiencias. Schön sostiene,
además, que el proceso que subyace en el conocimiento es "la reflexión en acción o
la reflexión en la práctica", y ata la reflexión en acción a habilidades tales como
"sentimientos", "observar", o "notar" lo que se está haciendo; aprender de lo que se
siente, observar y, finalmente, de manera inteligente, incluso intuitiva, ajustar su
práctica. Shon centra su atención en el arte de experimentar el momento presente, lo
cual presenta una especie de paradoja cuando se hace, mientras no se conoce o se
sabe lo que es.
Tremmel (1993) exploró la posibilidad de enriquecer la enseñanza con la
reflexión en los programas de educación a docentes, por medio de la práctica
reflexiva incorporando la tradición budista Zen de "Mindfulness". Tremmel discute la
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noción de reflexión-en-acción de Schön como una alternativa y un enfoque más
amplio sobre la reflexión, conectando este enfoque con las dimensiones centrales de
Enseñanzas Zen. Para él, algunos programas de educación docente comprometidos
con la práctica reflexiva fracasan porque dependen de conceptos sobre la reflexión e
ignoran la necesidad de aprender o, “preparar nuestras mentes", como paso hacia la
reflexión. El autor, desde su propia práctica como profesor, discute su experiencia
educativa con los estudiantes en el arte del mindfulness o de "prestar atención" como
una manera de nutrir la práctica reflexiva.
Tremmel entiende que la reflexión es en un sentido la evaluación del propio
trabajo del docente. Requiere no solo tener cierto conocimiento y destrezas para
conceptualizar el aprendizaje como un proceso reflexivo, sino que necesita de
competencias básicas junto con cierto grado de confianza en sí mismo. Entiende que
la reflexión comienza con prestar atención, no sólo a lo que está sucediendo en el
entorno, también a lo que sucede dentro de nosotros. Esto es además un paso
necesario hacia el mindfulness. Explica que, tanto para estudiantes de mindfulness
como para estudiantes de educación, si no se presta atención, no ocurrirá nada.
Tinberg (1991) parece reafirmar lo expuesto por Tremmel, cuando expone que
ninguno de los problemas que tiene actualmente la educación se resolverán hasta
que los maestros presten más atención. Tinberg indica que "es reclamando, y
observando nuestras observaciones, que nos encontraremos dentro y fuera del
entorno que estamos estudiando.... Nosotros... debemos estudiarnos mientras
estudiamos a otros "(PP. 41-42).
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En este sentido, resulta imprescindible que el docente tenga una clara
conciencia de sí mismo y de sus procesos emocionales. La introspección y el
reconocimiento de sus puntos débiles y fuertes, la confianza en sí mismo que
demuestre, la atención que preste a sus estados de ánimo y la expresión que haga de
los mismos ante su alumnado, son aspectos que un docente competente debe
trabajar y afianzar (Valdivieso, Carbonero y Martín, 2013).
Escogimos el método cualitativo para dirigir los trabajos de esta investigación.
En la investigación cualitativa, el investigador recopila los datos en situaciones reales
por medio de la interacción con personas seleccionadas en su propio entorno
(McMillan & Schumacher, 2005). Para McMillan y Schumacher el método cualitativo es
uno interpretativo, que incluye la observación y el análisis de la información en
ámbitos naturales para explorar los fenómenos, comprender los problemas y
responder las preguntas que tiene el investigador. El objetivo del método se
encuentra en los procesos inductivos en lugar de los resultados deductivos. Los
datos de la investigación cualitativa brindan información para que el investigador logre
buscar patrones narrativos y llevar a cabo su propia descripción e interpretación. Commented [a1]: De dónde sale este material?
Para Creswell (2017) la investigación cualitativa, en lugar de comenzar con una
hipótesis, teoría o nociones a probarse, empieza con observaciones preliminares y
culmina con una hipótesis explicativa o una teoría fundamentada. Denzin y Lincoln Commented [a2]: Eliminar…
(1998) a su vez expusieron que hablar de métodos cualitativos es hablar de un modo
de investigar fenómenos sociales, persiguiendo objetivos determinados para así dar
respuesta a problemas concretos a los que se está enfrentando la misma
investigación.
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Para llevar a cabo esta investigación cualitativa sobre destrezas
socioemocionales del docente para el manejo del ambiente en la sala de clases, se
propone la metodología de la reflexión en acción o reflexión en la práctica. Para Shön
(1990) es en la reflexión en acción que el docente se hace consciente de su sabiduría
interna o intuitiva y aprende en base a sus experiencias. El autor entiende que el
docente debe poseer o desarrollar habilidades tales como "sentimientos", "observar",
o "notar" lo que está haciendo; aprender de lo que siente, observar y, de manera
inteligente e intuitiva, reajustar su práctica. Los participantes tendrán la oportunidad
de poner en práctica las destrezas de autoconciencia y autogestión mediante la
reflexión y el mindfulness, se identificarán el impacto de su práctica en el ambiente de
la sala de clases.
Partiendo de esta metodología, el diseño que sugerimos para llevar a cabo esta
investigación es el Diseño de Investigación-Acción. Becerra y Moya (2016) indican
que “en la investigación en acción los protagonistas asumen la tarea de cambiarse a
sí mismos para cambiar las instituciones.” (p.146). En este sentido, los maestros y
maestras que participen de la investigación en acción asumirán la responsabilidad de
fortalecerse y cambiarse a sí mismos durante el proceso. Partiendo del propósito de
nuestra investigación en acción se espera que, a la luz de la reflexión en la acción, los
participantes identifiquen las destrezas sociemocionales necesarias para manejar las
características del ambiente de su sala de clases y se propongan trabajar en su
desarrollo.
Coincidimos con Parkin (2009) cuando este afirma que el propósito de
emprender investigaciones de acción es lograr cambios en contextos específicos. El
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autor indica, además, que durante un proyecto de investigación en acción los
investigadores necesitarán desarrollar y utilizar habilidades tales como la planificación
cuidadosa, observación y comprensión afilada, evaluación y reflexión crítica para
lograr sus objetivos. Todas estas habilidades podemos clasificarlas como destrezas
sociemocionales. A su vez, por tanto, este proyecto ofrecerá la oportunidad a los
participantes de potenciar las habilidades y destrezas que ya tienen y crear interés en
trabajar intencionalmente en el desarrollo de aquellas que necesiten.
Sobre el diseño de investigación en acción, Meyer (2000) sostiene que su fuerza
radica en el énfasis que posee en generar soluciones para los problemas prácticos y
su capacidad para empoderar a los profesionales, haciéndolos partícipes de la
investigación y de las actividades posteriores de desarrollo o implementación. En esta
investigación busco herramientas para empoderar a los docentes por medio de sus
propios procesos de desarrollo socioemocional y prácticas reflexivas.
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito ampliamente las características de la
investigación-acción. Los autores señalan que la investigación-acción es, sobre todo,
una práctica participativa. Los participantes trabajan con la intención de mejorar sus
propias prácticas. La investigación sigue un espiral introspectivo: espiral que incluye
ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Este espiral de ciclos es el
procedimiento base para mejorar la práctica.
Whitehead (2008) subraya la importancia de la investigación docente para
mejorar las prácticas educativas, los contextos sociales en los que se ubican estas
prácticas y aporta al conocimiento pedagógico. Acogimos la investigación en acción
como opción metodológica para esta investigación, porque entendemos esta nos
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permitirá una descripción completa de la situación y, sobre todo, incorporar las
opiniones y reflexiones de los docentes tal cual ellos las expresen, logrando que sean
además de partícipes de la experiencia, transformados por ella. Para Freire (1978) la
educación emancipadora es la que empodera a los alumnos del conocimiento
brindándoles así la posibilidad de mejorar su realidad. Freire enfatiza en el diálogo, el
cual está unido a las experiencias de tipo existencial de los dialogantes. El diálogo en
la educación emancipadora se debe dar de manera horizontal, en la cual el educador
no ejerce una posición de poder y ambos, educador y educando, se educan mediante
la conversación y el intercambio de ideas y experiencias. Aspiro a que, a partir de
esta experiencia de investigación, surjan nuevas y mejores prácticas educativas para
el fortalecimiento de los docentes de la sala de clases.
Sobre el diseño de investigación en acción A. Latorre (2003) señala que: “los
docentes deben investigar su práctica profesional mediante la investigación-acción,
teniendo como foco su propia práctica profesional” (p7.). El autor concibe la
enseñanza como una actividad investigativa. La investigación, a su vez, la concibe
como una actividad autorreflexiva realizada por los docentes con el fin de mejorar sus
prácticas. En este sentido, el proceso de enseñanza deja de ser un fenómeno natural
para constituirse en un fenómeno social y cultural, además de una práctica social
compleja, construida, interpretada y realizada por los docentes. Coincidimos con
Latorre al este hacer énfasis en que los procesos de enseñanza dejan de ser técnicas
o saberes donde se aplica la teoría, para constituirse en procesos reflexivos sobre la
misma práctica de los docentes y que conduce a una comprensión mayor sobre las
prácticas y contextos.
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Según el modelo que propone Latorre, en la investigación-acción el énfasis
primordial es en la acción más que en la investigación, y la observación recae en la
acción. La función principal de la investigación es servir a la acción por lo que es
importante revisarla (Latorre, 2003). En este diseño, la acción se desarrolla en un
tiempo real; es deliberada y controlada, se proyecta como un cambio reflexivo y
cuidadoso de la práctica. Para llevar a cabo una investigación en acción el autor
propone una secuencia en cuatro fases: planificar, actuar, observar y reflexionar.
En la fase de planificación la investigadora diseñará los instrumentos, identificará
indicadores del proceso o de logro y establecerá los acuerdos para iniciar los
encuentros con los participantes. La fase de actuar compromete lo que es la acción
misma, incluye la participación de los docentes en la ejecución de las actividades
planificadas (reflexiones, reuniones, entrevistas). La investigadora y los participantes
realizarán observaciones/auto-observacioes de las dinámicas en la sala de clases. La
investigadora también observará y evaluará las interacciones durante las reuniones y
encuentros con los participantes. La fase que permitirá realmente reorientar el camino
de la acción, es la reflexión. Por medio de la reflexión los participantes son capaces
de identificar aciertos y desaciertos en la práctica, además de que les permite
recapacitar sobre los resultados. El éxito de los próximos ciclos, a su vez, depende
de la reflexión.
En la investigación cualitativa, “el investigador selecciona individuos particulares
o casos porque ellos son particularmente informativos sobre el tópico” (McMillan,
2008, p.119). Los participantes de la investigación serán seleccionados de manera
intencional siendo éstos parte de la comunidad de docentes de la Escuela Elemental
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Emilio del Toro y Cuebas, entiéndase los maestros y las maestras de la ELTS. Se
espera trabajar la investigación con un grupo de al menos seis docentes.
Aunque se haya escogido invitar a participar de la investigación a los maestros y
las maestras de la ELTS por las razones antes mencionadas, estos docentes al
momento de ser orientados e invitados podrán decidir si participan o no de manera
libre y voluntaria. La investigación será presencial y se llevará a cabo por un semestre
académico.
Hemos diseñado un procedimiento que sugerimos llevar a cabo durante la
investigación en acción. El procedimiento sugiere una gestión activa del docente en
su práctica diaria. Se espera que el docente lleve a cabo prácticas reflexivas sobre
sus acciones y reacciones ante eventos en la sala de clase, junto con ejercicios de
mindfulness. Schön (1990) define la práctica reflexiva como la práctica por la cual los
profesionales se hacen conscientes de su base de conocimiento implícita y aprenden
de su experiencia. En este sentido, el autor contrasta los conceptos de la reflexión en
acción y de la reflexión sobre la acción. Explica que la reflexión en acción es
reflexionar sobre el comportamiento mismo, cómo y por qué sucede. Mientras que,
en la reflexión sobre la acción, el participante reflexiona sobre lo que ocurre después
de los eventos, para revisarlos, analizarlos y evaluarlos a la luz de las situaciones. Se
solicitará a los participantes que cuando se susciten situaciones que afecten el
ambiente de la sala de clases, practiquen ambos tipos de reflexión, reflexión en
acción y la reflexión sobre la acción. Estas reflexiones serán documentadas en
diarios, bitácoras o de forma pictórica en imágenes.
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Las estrategias para la recopilación de información que utilizaré serán variadas:
(a) observación participativa y no participativa, (b) simulaciones, (c) entrevistas, y (d)
prácticas reflexivas.
(a) Observación participativa, el investigador participa de la situación
problemática a analizar, vive las experiencias del grupo, recibe la ventaja de conocer
a fondo a los participantes y así poder comprenderlos. La investigadora visitará las
salas de clases de los maestros y las maestras participantes una vez a la semana.
Realizará observaciones acerca de las características del ambiente de la sala de
clases y el uso de destrezas sociales y emocionales del docente en el manejo de
situaciones disruptivas. Registrará sus observaciones en una hoja pre estructurada.
En la observación no participativa, por el contrario, el investigador no participa
del problema o situación directamente. Se propone una evaluación constante de tipo
formativo en la que los docentes reflexionen sobre sus procesos de autocontrol y
autogestión y el efecto que su proceso tiene en la conducta de los estudiantes. Se
desarrollará una hoja de incidentes de conducta para que el docente mantenga sobre
su escritorio. En ella marcará la frecuencia de los incidentes más disruptivos y la
manera en que el docente los atiende.
(b) Simulaciones: recrearé una situación disruptiva en la sala de clases y se la
presentaré a los participantes. Utilizando la técnica de teatro foro de Augusto Boal, los
participantes observarán, reflexionarán e intervendrán en la escena para sugerir
maneras alternas de manejo de la situación. Mientras esto sucede, la investigadora
documentará.
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(c) Práctica reflexiva: cada participante llevará un récord anecdótico en el que
reflexionará sobre las dinámicas que se dan en la sala de clases y cómo éstas
requieren de destrezas socioemocionales específicas. A la luz de la información
compartida por el docente durante la entrevista con la investigadora, esta desarrollará
y proveerá semanalmente una pregunta generadora para llevar a cabo y guiar este
ejercicio.
Se analizarán las respuestas para preparar memos sobre lo que se va
descubriendo, documentando y aprendiendo durante cada uno de los meses. La
investigadora, utilizará un diario reflexivo donde documentará estas y otras
reflexiones sobre momentos específicos del proceso (documentar cambios en los
procedimientos, ya sean relacionados a la intervención o a la investigación; y cambios
metodológicos –preguntas de investigación, cosas que no se pudieron realizar o que
se tuvieron que añadir, momentos de confusión, conflictos éticos, momentos de
iluminación o sorprendentes y momentos de aprendizaje).
Las prácticas basadas en mindfulness parecen ser una herramienta para mejorar
la calidad de la enseñanza, las cuales pueden, a su vez, promover cambios positivos
en los comportamientos de los estudiantes. Se sugiere que luego de que los
participantes se hayan entrevistado con la investigadora y hayan recibido
capacitación y/o entrenamiento en prácticas sencillas de mindfulness, como la
respiración y la atención consciente (enfocarse en un objeto, sonido o color) las
utilicen por espacio de tres minutos al inicio y al final de la jornada escolar con sus
estudiantes
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La información será recopilada durante la investigación acción a través de
instrumentos estructurados y semi estructurados:
 Hoja de observación de la investigadora sobre el ambiente de la sala de
clases
 Hojas de comportamiento e incidentes en la sala de clases
 Preguntas guía para las entrevistas a docentes
 Documentos reflexivos desarrollados por los docentes
Las estrategias que se utilizarán para el análisis de la información serán las siguientes:
a) Codificación y organización de la información
b) Identificación de unidades de significado que conducen a las
categorías emergentes
c) Interconexión de análisis de datos y su significado.
Para facilitar la reducción de los datos obtenidos y expresarlos con más facilidad,
utilizaremos representaciones gráficas.
Para cumplir con los aspectos de ética en la investigación, previo a comenzarla,
se completará el curso de ética en la investigación en el programa Collaborative
Institutional Training Initiative, conocido como CITI Program y su certificación.
Solicitaré, además, autorización al Departamento de Educación de Puerto Rico para
visitar la escuela durante el periodo de la investigación. Redactaré una carta explicativa
para el director de la escuela de acuerdo con la Carta Circular #13-2014-2015
Directrices y disposiciones para radicar la solicitud de autorización para realizar
investigaciones y sus fases relacionadas: la validación de sus instrumentos o pruebas
piloto en el Departamento de Educación de Puerto Rico. Escribiré una hoja de
20
consentimiento informado para los maestros participantes. Cuando se hayan obtenido
los permisos, convocaremos a una reunión con los maestros, para explicar la
investigación, su propósito y preguntas de investigación. Se entregará a los presentes
una carta de presentación explicativa, y se explicará la hoja de consentimiento
informado además de recoger los documentos completados. Enfatizaré que los
nombres se trabajarán utilizando pseudónimos para mantener la confidencialidad de los
participantes. Una vez los asuntos éticos y de permisología hayan sido atendidos,
procederemos a comenzar con la investigación.
Entendemos que la formación educativa y profesional para la docencia tiene tanto
que ver con la adquisición de más información y conocimiento como con la reflexión
sobre su propia actuación y gestión docente, con el análisis sobre la adecuación de sus
propios hábitos de comportamiento en la sala de clases (Graham, 2012).
Esta investigación espera ser un espacio de reflexión, pero, sobre todo de acción
para los docentes de la ELTS. También pretende satisfacer la curiosidad de la
investigadora con relación a la pertinencia de la acción y la reflexión sobre la acción y
el mindfulness como herramienta en la práctica docente activa.
21
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Ensayo de Investigacion Marta Montañez Final

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Universidad de Puerto Rico

Universidad de Puerto Rico

HACIA LA AUTOCONCIENCIA Y LA AUTOGESTIÓN:

Examen - ensayo investigativo doctoral (EDUC 8900)

Marta A. Montañez Fernández

“El aprendizaje no es un hecho separado

experiencias y compromisos allí sustraídos. He colaborado en el desarrollo de un

currículo novel basado en liderazgo participativo y transformación social, fundamentado

en un modelo innovador de competencias ciudadanas. He ofrecido acompañamiento y

mentoría a los maestros y las maestras sobre el currículo y su propuesta de cambio de

paradigma. Estas experiencias me han permitido conocer y compartir experiencias

significativas, especialmente con los docentes de la escuela. Identificar y reconocer

situaciones a las cuales colegas se están enfrentando en su contexto junto, con la

país, me causa angustia y preocupación.

La Escuela de Liderazgo y Transformación Social del Caño Martin Peña

(ELTS), Emilio del Toro y Cuebas, se ha convertido en una receptora de estudiantes

provenientes de otros planteles que han cerrado debido a la restructuración que

experimenta actualmente el Departamento de Educación de Puerto Rico. La escuela

documentado por la directora en entrevistas con la investigadora, la matrícula actual

individuales, han expresado tener dificultades en el manejo de la conducta de los

estudiantes; los docentes indican que muchos de los alumnos presentan

comportamientos retantes, agresivos y difíciles. Esta situación incide en mayores retos

para mantener un ambiente acogedor, seguro y saludable en sus salas de clase.

A este estresor sobre el manejo del ambiente en la sala de clases, se le suma

Martín Peña. La iniciativa responde a su necesidad de desarrollar líderes educados

que se empoderen, desarrollen y respondan críticamente a las necesidades de su

comunidad. Los maestros y maestras se sienten desplazados e ignorados, además de

abrumados, con el trabajo que conlleva la escuela tradicional junto con el de

implementar un nuevo currículo. Muchos docentes están resentidos y piensan que el

proyecto les ha sido impuesto sin consultarles o tomarles en consideración. Las

realidades antes expuestas afectan el trabajo de los docentes y sus aspectos

situaciones que se generan a partir de las necesidades comunitarias y los cambios al

formación de docentes dirigida a potenciar nuestras habilidades afectivas, emocionales

y sociales con el objetivo de prepararnos para manejar situaciones como éstas.

Respecto a la necesidad de capacitación de los docentes, King (1999)

plantea que se han reconocido resultados de investigaciones que han determinado

que la inteligencia emocional juega un papel importante para el ejercicio de profesiones

como la enseñanza. Este conocimiento debe de tener un impacto en la preparación del

futuro, así como en su formación permanente. Entendemos entonces, que potenciar a

los docentes con conocimiento, prácticas y herramientas que desarrollen sus

competencias sociales y emocionales para que fortalezcan su liderazgo y gestión

(2013) propone una preparación del profesorado desde la perspectiva de su propio

manejo cognitivo-emocional. Para el autor esto representa un paso de importancia

capital para la consecución exitosa de la labor docente.

El propósito de esta investigación es proveer un espacio al maestro y la maestra

para autoevaluar sus fortalezas e identificar estrategias que le permitan facilitar la

construcción de un ambiente acogedor, seguro y saludable en las salas de clase,

partiendo de su autoconocimiento socioemocional y del manejo de sus destrezas de

liderazgo. La investigadora presentará la práctica reflexiva y el mindfulness o “atención

plena” a los docentes como estrategias o herramientas para el autoconocimiento y la

autogestión. Estas estrategias estarán dirigidas al empoderamiento y la transformación

facilitar en los estudiantes expectativas de conducta que permitan colaborar en la

construcción de un ambiente adecuado para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Para guiar el proceso, me he planteado las siguientes preguntas de investigación:

 ¿Cuáles son las destrezas sociales y emocionales que necesita fortalecer

el docente para facilitar su liderazgo y lograr manejar sus propias

emociones y las de los estudiantes de su sala de clase?

 ¿Qué expectativas de conducta tiene el docente con respecto al estudiante

para lograr su colaboración en la construcción de un ambiente acogedor,

seguro y saludable en la sala de clases?

 ¿De qué manera la reflexión en la acción de esta investigadora le ayuda a

comprender los procesos de liderazgo y el manejo emocional del docente

integrar el desarrollo de destrezas socioemocionales a las salas de clase a nivel