Dirección de Formación Docente en Servicio (DIFODS)

Programa de Inducción Docente

MÓDULO III UNIDAD 2 LECTURA BÁSICA

Actividades e interacciones pedagógicas en el aula

1. El currículo por competencias y las habilidades de orden superior

Se inicia esta lectura con lo señalado por Eduardo León con relación al currículo por competencias
y la promoción del razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico1. Para León el currículo
nacional toma con fuerza la idea del desarrollo de las competencias. Y las competencias son
actuaciones complejas. Y las actuaciones complejas para resolver problemas de la vida cotidiana o
situaciones con respecto a los aprendizajes involucran necesariamente el pensamiento crítico, la
creatividad o el razonamiento. Para resolver cualquier situación, desde un punto de vista de las
competencias se necesita razonar; es decir, se necesita establecer conexiones lógicas entre
conceptos, ideas, situaciones, hechos. Igualmente, la competencia implica no tener una respuesta
mecánica, rutinaria, frente a los desafíos que vienen de la vida cotidiana o de la vida escolar, sino
te plantea enfrentar situaciones de manera creativa y crítica. Esto significa que frente a un mismo
problema se puede adoptar una solución, dos soluciones, tres soluciones y de acuerdo con los
recursos personales y a lo que exige la situación, se da una solución u otra.

Según León, las personas, cuando desarrollan competencias, no se preparan para dar soluciones
fijas, únicas, sino que se preparan para evaluar la situación. Cuando un currículo tiene un enfoque
por competencias, las experiencias de aprendizaje se orientan para que se valore qué posibilidades
de éxito se tendrá cuando se hace algo; que se pregunte con qué se puede resolver, con qué
recurso, con qué actitud. Entonces, necesariamente el desarrollar competencias implica tener un
manejo adecuado de esas habilidades de pensamiento que son de orden superior.

Con este marco, se pasa a continuación a definir estas habilidades:

Razonamiento
Se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer
conclusiones y establecer relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría las actividades que
solo demandan del estudiante un aprendizaje asociativo (conexiones simples de unidades de
información ya dadas), memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.

Creatividad
Alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas asociaciones
entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales ante los
problemas planteados. Asimismo, se considera la capacidad de crear un producto de manera
libre y singular que permita expresar la propia subjetividad.

1 Entrevista a Eduardo León. Serie sobre pensamiento crítico, razonamiento y creatividad y su relación con el Currículo Nacional

de Educación Básica. Fundación Wiesse. Mejor clima, mejores aprendizajes.

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Pensamiento crítico
Referido a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de un análisis
previo respecto de algún tema, concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir
“crítico” con formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable; lo importante es que
la postura o la opinión se base en argumentos.

La o el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los

estudiantes, proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones pedagógicas
que estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios,
el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.

Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si está de
acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o, en un debate sobre
un tema polémico, como la eutanasia o la pena de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una
postura y la defiendan con argumentos. En esta actividad, puede haber alguna tarea inicial de
preparación que requiera copiar algo de información de la pizarra; sin embargo, esta es una tarea
secundaria o de apoyo a la tarea central que es la argumentación de las ideas propias de los
estudiantes, de modo que la sesión en su conjunto promueve el pensamiento crítico.

Las actividades o interacciones que promueven habilidades de pensamiento de orden superior

implican un intercambio constante entre los docentes y los estudiantes (o entre los estudiantes)
con un fin pedagógico, el cual supone la formulación continua de preguntas, respuestas y
repreguntas para una elaboración progresiva de ideas. Para ello, los docentes deben conducir
efectivamente dichas actividades o interacciones pedagógicas, haciendo que los estudiantes
desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten sus puntos de vista, desarrollen
múltiples formas de llegar a una respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un
producto original, formulen conjeturas e hipótesis, etc.

También se considera una interacción pedagógica efectiva si la o el docente promueve que los
estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos y estrategias de aprendizaje. Sin
embargo, no es suficiente que la o el docente pida a los estudiantes que señalen qué han aprendido
o que indiquen qué les ha gustado más de lo realizado; es necesario que solicite a los estudiantes
describir y secuenciar los pasos que siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen
diferentes estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para evaluar su propio
desempeño o productos, o bien que formulen nuevos criterios pertinentes para hacerlo.

Para concluir con esta sección, la o el docente que no promueve habilidades de pensamiento de
orden superior es aquel que únicamente plantea actividades asociativas o memorísticas, las cuales
requieren que los estudiantes aprendan de forma reproductiva datos o definiciones, practiquen
ejercicios (como problemas tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios
o que repitan información ya brindada.

2. El docente y las estrategias de enseñanza en el aula

Anijovich y Mora (2010) proponen algunas estrategias para promover el desarrollo de las
habilidades de orden superior, que se señalarán a continuación:

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a. El uso de las buenas preguntas

Se necesita pensar en las características de las preguntas que demandan de los estudiantes
prácticas cognitivas de nivel superior y promueven la metacognición. Es importante proponer
actividades para que los estudiantes no solo aprendan a responder, sino que se entrenen
también en el arte de preguntar.

Piense por un momento en la fórmula clásica: “¿Alguien tiene alguna pregunta?” o

“¿Entendieron?”. La intención de esta enunciación —abrir el intercambio o verificar la
comprensión— generalmente produce lo contrario: cierra el diálogo. Con frecuencia ningún
alumno interviene; y la ausencia de respuesta, a veces, es interpretada como una falta de interés
o de esfuerzo. Es necesario reflexionar sobre el sentido de este tipo de preguntas.

En general, cuando se hace preguntas que admitan como respuestas “sí” o “no”, no se obtiene
del interlocutor información suficiente para saber qué ha comprendido, qué está pensando o
sintiendo. En lugar de estimular el diálogo, este tipo de preguntas cierran la posibilidad de
argumentar ideas y de intercambiarlas.

De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores coinciden en
distinguir preguntas sencillas, preguntas de comprensión, preguntas de orden cognitivo superior
y preguntas metacognitivas.

Además del tipo de procesamiento cognitivo que se pretende desencadenar, las preguntas
pueden clasificarse según el grado de libertad y variedad de respuesta que permiten. Así
Nicholas Burbules (1999) distingue entre lo siguiente:

• Preguntas de aplicación del pensamiento convergente que se dirigen a

una única respuesta. Por ejemplo: “¿Cuáles son los planetas que
conforman nuestro sistema solar?”.

• Preguntas de aplicación del pensamiento divergente que buscan una

variedad de respuestas. Por ejemplo: “Según tu criterio, ¿cuáles son las
causas que originaron este problema?”.

Es común recurrir a la clasificación de preguntas por su forma en cerradas o abiertas. Las

preguntas cerradas son útiles para verificar un acuerdo o bien se las emplea como recursos
retóricos en el devenir de una conversación. En cambio, como anticipamos, las preguntas
abiertas son las que contribuyen a que los estudiantes aprendan a pensar. Por ejemplo, ¿cuál es
el sentido que le encuentras a este asunto, tema, idea?, ¿qué preguntas se te ocurren sobre este
tema?, etc.

b. El uso de imágenes

Se vive en una sociedad sobrecargada de estímulos visuales. Se necesita aprender a

interpretarlos más allá de la mirada ingenua. Como docentes, se puede ayudar a los
estudiantes a leer en forma inteligente los mensajes visuales mediante conceptos que sirvan
para aproximarse a dichos mensajes reflexivamente y, también, ofreciendo actividades

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frecuentes con las que puedan entrenarse en la lectura de fotografías, viñetas, gráficos, entre
otros recursos.

El uso crítico y estratégico de las imágenes considerándolas en su doble dimensión, como

recursos de apoyo a la enseñanza posibles de ser asociados a otras estrategias, y como
contenido de la enseñanza en sí mismas.

Para concluir, nos gustaría cuestionar una frase muy difundida: “Una imagen vale más que mil
palabras”. ¿Es cierto? A veces sí y a veces no. A diferencia del texto verbal, las imágenes
presentan la información de una manera holística, integral, globalizada, como un todo distinto
y superior que es la suma de las partes que lo componen.

Las imágenes provocan un alto impacto emocional. Son útiles en tanto no bloquee la
posibilidad de pensar en el tema que se está intentando comprender.

c. Explorar y descubrir

El o la docente pueden guiar a sus estudiantes para explorar los conocimientos, destacando el
valor de las ideas previas y el uso de las redes semánticas para lograr su identificación.

Un docente que guía la exploración tendría que considerar:

• La red semántica como punto de partida para la exploración. Se puede definir la red
semántica como un conjunto de conceptos, experiencias, materiales didácticos,
actividades, etc., ligados entre sí alrededor de un mismo eje de conocimiento.
• Los subprocesos de una exploración inteligente. Para los estudiantes, explorar implica
encarar cuatro subprocesos: hacer preguntas, formular hipótesis provisorias, recopilar
información y construir conocimiento.
• La evaluación metaconceptual y metacognitiva. El conocimiento metaconceptual es la
reflexión y el monitoreo que los alumnos realizan en la producción de los cambios en su
conocimiento específico de una disciplina. Además de evaluar el qué aprendieron, es
importante que los alumnos reflexionen acerca de cómo lo hicieron.

d. Proyectos de trabajo

Un proyecto tiene como intención la resolución de un problema, la producción de un objeto,

la profundización de algún conocimiento o la combinación de alguno de los ítems anteriores.

Es importante tener en cuenta que un proyecto no es un ordenamiento de conocimientos en

forma vertical y unidireccional ni un fin en sí mismo, no es una materia aparte ni una secuencia
de actividades.

REFERENCIAS

Minedu. (2017). Rúbricas de observación en aula para la evaluación del desempeño docente. Manual de
aplicación. Recuperado de https://bit.ly/2w5F8x9
Anijovich R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor.