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M. Rutter, A. Bailey y C.

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COPC Barcelona

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SCQ
cuestionario de comunicación social

M. RurrER, A. Be[gy y C. Lon»

I\{ANUAL

puBLrcACroNES DE psrcorocÍe ApLTcADA


TEA Ediciones, S.A.
MADRID 2OO5
Título original: SCQ The Social Comunication Questionna¿'re. Westem Psychological Services, Cali-
fornia, EE.W.

Adaptación española: Jaime Pereña y Pablo Santamaría, Departamento I+D, TEA Ediciones.

Copyright O 2003 by Western Psychological Services, Califomia, EE.W.

Copyright @ de la adaptación española 2005by TEAEdiciones


Edita: TEA Ediciones, S.A.

Printed in Spain: Impreso en España

I.S.B.N. : 84-7 17 4-825-8


Depósito legal: M-23 156-2005

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del "Copyrighf', bajo las
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procedimiento, comprendidos la reprograña y el tratamiento inforn¡ático, y la distribucién de ejemplares
de ella mediante alqüler o préstamo públicos
Cuestionario de comunicación social
SCQ
ÍxurcE
1. TNTRoDUCCTóN 5
1.1 Ficha técnica 5
1.2 Descripción 5
1.3 Caracteristicas generales
Principales aplicaciones 7
Limitaciones del instrumento 8

2. NORMAS DE APLICACIÓN, CORRECCIÓN B INTERPRETACIÓN 9


2.1 Las dos formas 9
2.2 Normas de aplicación 9
2.3 Normas de corrección 10
2.4 Normas de interpretación de la forma A (Toda la vida) 10
2.5 Otras puntuaciones 11

3. DESARROLLO DEL INSTRUMENTO Y MUESTRAS EMPLEADAS


EN LOS ESTUDIOS 13
3.1 Planteamiento 13
3.2 Muestras de estudio empleadas t4
Muestra de tipificación inicial t4
Estudio de Bishop y Norbury 15
Estudio internacional sobre genética molecular t6
4. ESTUDIOS DE VALIDEZ t7
4.1. Análisis factoria-l t7
4.2 Yúidez de los elementos t9
4.3 COR, características operativas del receptor 2t
4.4 Yalidez concurrente entre el SCQ y el ADI-R 25
4.5 Propiedades psicométricas 27
4.7 Conclusión 29

BIBLIOGRAFÍA 31

ao.aaor)aoaa.oa.aaoraooaoeoaooaa..a.
Cuesüonario de comunicación social
SCQ
O r*RoDUCcróN

E Ficha técnica

Nombre o_rErtrd¡ §_QQ üe- Sp Binl 9p rryna.ru_qgtip nQwfuIllgq g. . _

, -__ProseC^enSieiWP§_Ilfe-stsm Jsy-chalegcal §prvices, I,,s_s- Ange-lps, _Es!ad_ss_ _U_nidp-s,


4@pleei_ó.n eslaigta; _J*aimefp¡e[ay Pabls §entqlsa¡ta T,EAEdipipr,les, 2-09s.
: individual o colectiva.
,ÁEqbitc :{e epli.,ges¿óaié partE de_ta4ss._
: Errlre 1QJ 15 Einrrts§{aplisaslqq ysqrresc_iÓrtL
Finalidad: Evaluación de los trastornos de autismo mediante observaci
_ ducteLüE1¡rrtl._o.§q_abüqse_una_prullqas_iép totd_¡¿ tre§_pesihle§_puqllurqi.qnsp adiclo_
_ __qalss lPr-o-blp_ma§__de__ints,rapsr.é4 socid, D-ifi_cr{_tedEs _de _comupis_a_c_ién y_ C-p_ndusla
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restringida, repetitiva y estereotipada).
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_ dqc_q1¿_e- estgb_§c-en puntqs_,de corte pala lap_rastisqslioic4-
_ Material: Manual (2005) y eiemplares auto_cp.g:qgblps_dr1as_ ¿os forleasdgl _cUestiq_
_ nario (Fofma A: Ipde_la vida;_F-ormA_E-§itUación actual)_._*_

@ Descripción

El Cuestionario de comunicación Social SCQ es un instrumento de evaluación com-


puesto por 40 elementos, destinado a ser cumplimentado por los padres o cuidadores de
niños que pueden mostrar síntomas relacionados con trastornos del espectro autista (TEA).
Las respuestas a los elementos son del tipo Sí/No y normalmente no se tardan más de 10
minutos en contestar al cuestionario y el profesional necesita otros dos o tres minutos para
hacer la corrección y puntuación.

El cuestionario se presenta en dos formas muy similares pero destinadas a finalida-


des relativamente diferentes: La forma A se refiere a toda ia vida pasada del sujeto y los
resultados que ofrece son pertinentes para integrarse junto con otras medidas y remitir a
un proceso de diagnóstico más completo; la forma B se debe contestar a la üsta de la con-
ducta del sujeto durante los últimos 3 meses y sus resultados son adecuados para com-
prender la situación que se experimenta en el día a día y para evaluar los resultados de los
planes de tratamiento y reeducación.

o. aaaaoaa... oaoaao..o.ataa. o aaoa aaa


§ilry M*Bs#&$Puliffi'*'14 u-,,*n .,- ,-, **,, ,*,, .* *,*,*,*, -.,**-,, ,

El SCQ se diseñó como una medida d.e screeningl que acompañara al ADI-R (Entre-
vista para el diagnóstico del Autismo, edición revisada). S1 eOt-n es una entrevista estruc-
turada compuesta de 93 etementos que se cumplimenta en un tiempo de entre l,Sy 2,5
horas y que permite realizar una completa y clarificadora historia del desarrollo del sujeto
en relación con los sÍntomas qr.le son relevantes para e1 diagnóstico d.e1 trastorno del espec-
tro autista.

Por este motivo, TEA Ediciones, al decidir adaptar y publicar estos instrumentos en
lengua española, ha considerado también conveniente publicarlos de forma coordinada y
casi simultánea.

Los elementos del SCQ se eligieron deliberadamente para que se correspondiesen con
los elementos del ADI-R que habían demostrado poseer mayor valid.ez discriminativa para
el diagnóstico. El SCQ es mucho más breve pero su paralelismo con 1a entrevista estruc-
turada, que es mucho más larga, hace que pueda utilizarse con poblaciones similares. El
SCQ debe ser cumplimentado por el padre o cuidador que tenga un mejor conocimiento
tanto de la historia del desarrollo como de la situación actual de1 sujeto que ha de ser eva-
luado. Puede aplicarse a cualquier sujeto que haya cumplido los 4 años, siempre que su
edad mental sea de por 1o menos 2 años.

Hay investigaciones que indican (Rutter et al., 2003) que la aplicabilidad del instru-
mento puede extenderse también a niños de entre 2 y 4 afros (siempre que su edad men-
tal supere los dos aios), pero dado que esta disminución de Ia edad no há sido experimen-
tada sistemáticamente en ei momento de publicar este manual, Ia aplicación de la prueba
en ese ámbito de edad debe realizarse con precaución mientras no se disponga de investi-
gaciones más completas.

No se necesita la intervención de un profesional para aplicar el SCe. Los padres del


niño pueden contestar al cuestlonario sin necesidad de ningún tipo de ayuda. por el con-
trario, el uso general del instrumento dentro del proceso de evaluación y la interpretación
de los resultados debe ser en todo caso realizada por profesionales debidamente capacita-
dos y con experiencia en el tratamiento de sujetos con trastorno de1 espectro autista.

Como ocurre con otros instrumentos de evaluación del autismo con los que se rela-
ciona, como el ADOS (Autism Diagnostic Obseruqtion Schedule; Lord, Rutter, Dilavore y
Risi,2001) y e1 ADI-R (Rutter et a1., 2003), el SCQ anahza conductas que son bastante
raras en sujetos "normales". Por esta razón, el instrumento no consta de esca-las de tipo
convencional (dimensiones en las que se sitúa a-I individuo según su nivel en un rasgo,
aptitud o caracterÍstica personal) ni tiene sentido usar baremos (estimaciones numéricas
basadas en los resultados de una muestra de la población general). En vez de eso, se pre-
sentarán los resultados de los estudios de validación realizados a partir de investigaciones
con diversos grupos clínicos en los que se han empleado, entre otras técnicas, las llama-
das curvas CoR, y que permiten establecer puntos de corte en el contexto clínico.

Dado que e1 instrumento no requiere una tipificación y se basa en la observación de


las conductas del niño relacionadas con los síntomas de 1os trastornos del espectro autis-

1 N del T Usamos 1a palabra inglesa screening, como equivalente a cribado o evaluación simple y rápida
de un posible trastorno, porque su uso se ha ido generalizando en nuestra lengua.

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Cuestionario de comunicación social
SCQ
ta, no se ha considerado necesario hacer una validación específrca de 1a versión española
y se presental, por tanto, los datos de los estudios de validación realieados con la versión
original del instrumento.

E Características generales

La principal aplicación del SCQ, debidamente validada, es Ia puntuación total obteni-


da en la forma A (Toda la vida) que se interpreta en relación con los puntos d.e corte que
se han establecido a partir de los estudios de investigación. Los puntos de corte sirven para
identificar a los sujetos que es probable que sufran trastornos de1 espectro autista y que
deberían ser objeto de una evaluación más profunda.

Además, pueden obtenerse otras puntuaciones parciales que se corresponden con las
diferentes áreas eva-l.uadas por el ADI-R: Problemas de interacción social, Dificultades de
comunicación y Conducta restringida, repetitiva y estereotipada. Estas puntuaciones par-
ciales no han sido tan estudiadas como la puntuación total y por tanto su rtso en el campo
clínico debe ser realizado con mucha prudencia. Sin embargo, pueden ser útiles para iden-
tificar y eval.uar las diferencias existentes entre grllpos, sobre todo en el ámbito de proyec-
tos de investigación.

En el capítulo 2 se explican las normas de aplicación, corrección e interpretación bási-


ca; el capítulo 3 se dedica a describir el desarrollo del instrumento y el capítulo 4 se refie-
re a los estudios de validez realizados. A continuación se presenta una breve sintesis de la
información contenida en estos capítulos.

P rincip ale s ap licacio ne s

El SCQ es una medid"a de la sintomatología existente del trastorno del espectro autis-
ta"y la puntuación de punto de corte puede considerarse como un indicador de la proba-
bilidad de que el sujeto padezca dicho trastorno. Las principales aplicaciones del instru-
mento son tres:

(Og" el ámbito de las aplicaciones clínicas puede utilüarse, como se ha indicado más
arriba, para detectar niños que deberían ser sometidos a una eva-luación clínica más pro-
funda porque el punto de corte de este screening indica la posible existencia de un trastor-
no del espectro autista. Este aná,lisis más profundo puede hacerse con pruebas como el
ADI-R y el ADOS pero no debe tampoco olvidarse, como ocurre con cualquier prueba de
screening, que siempre habrá también algunos fa,lsos negativos (niños cori una puntuación
por debajo del punto de corte y que sin embargo resultan tener un trastorno del espectro
autista en una evaluación profunda). Por ello, siempre que los recursos disponibles 1o per-
mitan y en función de las necesidades clínicas o de la investigación, es recomendable aco-
meter una evaluación clínica detallada también en los casos de los sujetos con puntuacio-
nes inferiores pero próximas al punto de corte, sobre todo si se dan otros indicios que
permitan suponer la existencia del trastorno.

.oaaaaoa.aaooooaaoao.aaioaaaaataaao
SCQ M. Rutter, A Bailey y C. Lord

@et SCg puede utilizarse de forma colectiva para comparar la presencia de sintoma-
tología del TEA en muestras diferentes. Puede ursarse de esta forma, por ejemplo, para eva-
luar la sintomatologia autista en niños con problemas de desarrollo del lenguaje, proble-
mas médicos asociados con el TEA o en niños con dificultades de aprendizaje (síndrome de
Down, esclerosis tuberosa, síndrome X frágil, etc.). Las puntuaciones del SCQ también
pueden utilizarse como medida de seguimiento de la evolución de esta sintomatología en
estos grupos clínicos.

@ La" puntuaciones del SCQ pueden emplearse también para tener un indicador
aproimado del nivel de gravedad o severidad de los síntomas del TEA, bien sea comparan-
do unos grupos con otros, o bien anafizando la evolución en el tiempo para ver los posibles
beneficios de las intervenciones terapéuticas o educativas. Cuando el SCQ se utiliza como
medida de seguimiento y evaluación de los cambios en el tiempo, se debe utilizar la forma
B (situación actual). Ésta refiere la evaluación a un periodo temporal especÍfico (los 3
meses previos a la cumplimentación del cuestionario) y no a toda la vida pasada del suje-
to evaluado.

Limitqcione s del instrumento

El SCQ, como pasa con todos los instrumentos de screening, no es adecuado para rea-
lizar un diagnóstico individual, puesto que éste requiere información sobre los inicios del
trastorno, su desarrollo y el contexto en que se produce (específico al contexto o generali-
zado), aparte de la presencia de los síntomas. Es conveniente que la información propor-
cionada por 1os cuidadores del niño sobre su conducta sea contrastada con observaciones
directas en el rimbito clínico. Además, las respuestas a los elementos dependerán más deI
acertado o desacertadojuicio de la persona que responde que de los conceptos técnicos de
los investigadores, 1o que debe ser tenido en cuenta particularmente cuando se trata de
poblaciones especiales. Por este motivo no es conveniente utilizar el SCQ como una herra-
mienta para proporcionar una información detallada sobre patrones de conducta indivi-
duales.

Tampoco es conveniente, como se ha dicho más arriba, utlhzar el SCQ para evaluar a
niños muy pequeños, es decir con una edad mental inferior a 2 ai:.os, porque estos niños
se encuentran en una fase de desarrollo mental en la que pueden darse anomalías clínica-
mente significativas que no cumplen sin embargo todos los requisitos para poder hablar de
autismo (Rutter et a1., 2003).

a ao r oa.ao oa o.oarnoaaao aaaoc oa cooo.o


i..

Cuesüonario de comunicación social


SCQ
NORMAS DE APLICACIÓN, CORRECCIÓN E
INTERPRETACTÓN

I W Las dos formas

:+ El SCQ se presenta en dos versiones diferentes: La forma A se refiere a la conducta


que ha mostrado el sujeto durante toda su vida; la forma B se refi.ere a la conducta del
sujeto en la situación presente.

La mayor parte de los elementos de la forma A (Toda la vida) se refieren a conductas


que pueden haberse producido en cualquier momento de la vida pasada de1 sujeto, mien-
tras que los elementos 20 a 40 se centran en anaTizar específicamente un periodo de 12
meses, entre los cuatro y los cinco anos de vida. En cambio, la forma B (Situación actual)
se centra exclusivamente en la conducta del niño en los últimos tres meses.

Normalmente se debe usar la forma A como herramienta de screening para detectar


sujetos que puedan tener un trastorno del espectro autista, mientras que la forma B está
más pensada para el seguimiento de los cambios que experimentan a 1o largo del tiempo
los sujetos ya diagnosticados como sujetos con TEA.

Ambas formas se presentan en ejemplares autocorregibles para facilitar la aplicación


y la corrección de la prueba. En ellos se recogen todas las instrucciones necesarias para
contestar al cuestionario y las preguntas que 1o forman, así como Ia forma de contestar a
dichas preguntas (Sí/No). Una vez que el padre o cuidador del niño haya contestado al
cuestionario basta separar las dos hojas autocopiativas que 1o forman y en interior apare-
ce la plantilla de corrección y las instrucciones para obtener las puntuaciones.

La forma de contestar es rodear con un círculo la respuesta elegida en cada una de


las preguntas del cuestionario (Sí o I[o).

@Normas de aplicación

Las dos formas del SCQ están previstas para que puedan ser contestadas por los
padres o cuidadores de los niños sin necesidad de a¡ruda, por 1o que pueden hacerlo en
cualquier lugar. Es importante, sin embargo, que tengan muy claro, dependiendo de la
forma a aplicar, a qué época de la evolución del niño han de atender. Si han de contestar
a Ia forma B deben tener claro que han de atender a la óonducta del niño en los tres últi-
mos meses. Si han de contestar a la forma A, pueden darse las instrucciones siguientes:

En la mayor parte de las preguntas debe contestar si, de acuerdo con s¿¿s obserua-
ciones, el niño ha realizado la conducta que se indica en algún momento de su uida.
Sin embargo, en las última.s preguntas deberd" contestar si la conducta se produjo
en el momento en el que el niño terLía entre 4 g 5 años de eda.d.

En ocasiones puede ser conveniente aseguraise de que el padre recuerda con claridad
aquella época. Para ello se le puede a5rudar haciéndole recordar hechos concretos, como
dónde vivía entonces la familia, qué amigos o profesores tenía el niño, dónde fueron de

aoo..o..o.oocüü..GEoacoaro.ocaaotoao
.q (f f,& *
rqJ r*-"§.d:.
Rutter, A Bailev v c. Lord

vacaciones aquel año u otros acontecimientos familiares que tuvieron lugar en aquel
momento.

@ Normas de corrección

Los ejempiares de las dos formas del SCQ son de tipo autocopiativo. tJnavezrecibido
el ejemplar del cuestionario cumplimentado se procederá a separar
la copia del original
mediante el trepado existente al efecto. Las respuestas rodeadas por
los p.ár." o cuidado-
res que han contestado al cuestionario se habrán transferido
automáticamente a ia copia
oculta.

En dicha copia los círculos realizados por la persona que ha contestado


aparecerán
situados sobre ceros o unos' La puntuación total de 1a prueba se obtiene
simplemente con-
tado e1 número de unos que han sido rodeados.

El elemento número 1 no se contabiliza en ningún caso. Su única finalidad


es saber
si el niño es capaz de articular frases u oraciones cortas. Si la respuesta
ha sido negativa
las preguntas 2 a 7 deberÍan estar sin contestar y no deberian
aparecer círculos en esa
zonadel cuestionario. Si no obstante algunas de esas preguntas
han sido contestadas no
deben tenerse en cuenta para calcular la puntuación total (deben
omitirse las respuestas
dadas en la zona sombreada). Por el contrario, si se ha contestado
sí a la pregunta núme-
ro 1 deberían estar cumplimentadas las preguntas 2 a 40 y todas ellas
se tendrán en cuen-
ta para calcular la puntuación de Ia prueba.

Por tanto, la puntuación total del test es el resultado de contar


los unos que han sido
rodeados por un circulo, excluyendo los correspondientes a
las preguntas 2 a 7 en los
casos en los que se haya contestado 1(o al elemento 1. La puntuación
máxima posible será
39 si la pregunta t ha recibido un Si y 33 en el caso contrari«-r.

La puntuación total se anotará en el recuadro existente a tal


ñn en el ejemplar.

@Normas de interpretación de ra forma A (Toda ra vida)

como norma general, se ha establecido la puntuación 15 en la forma


A (Toda Ia vida)
como el punto de corte a partir del cual se considera posible
la existencia de un trastorno
dei espectro autista Y, Por tanto, a partir del que conviene hacer
una evaluación
funda' En los datos de la tipificación originai (Berument, Rutter, Lord, pickles más pro-
7999) la media obtenida por los niños autistas fue 24,2,
y Bailey,
nr¡lablemente ái mencio-
nado punto de corte, pero una minoría significativa tenía puntuaciones ""r.r-.
próximas a 15 y,
al mismo tiempo, se comprobó que un punto de corte
-,r.Áo más a,lto de 15 produciauna
cantidad inaceptable de falsos negativos.

Paralelamente,
según los datos de la misma tipiñcación, Ios niños de la población
general tenían una media de 5,2 (Berument et a1., lggg),
muy inferior a la de Iás sujetos
que sin tener autismo habían sido remitidos para .rratu."io.,
por una sospecha de posible
autismo (11,2).

'1s ** & @, @@ & * # @ & @ * * * um & s§* &&&e * s&&e&§s&


7

ll

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[+

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1:
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i.'
¡
Cuestionario de comunicación social
SCQ
Por todo ello, establecer el punto de corte en 15 puntos implica aceptar la existencia
de una cierta cantidad de falsos positivos, esto es, sujetos a los que el SCQ indica como
I posibles autistas pero en los que las evaluaciones más completas no con{iñnan este diag-
=)
nóstico. Esto se produce principalmente en niños con retraso mental severo o profundo (ver
,capítulo 4) pero también en niños que, sin tener autismo, tienen problemas mentales que
1-:, implican déficit de comunicación social o conductas repetitivas, como pueden ser los casos
I del déficit de atención con hiperactividad, los trastornos afectivos o el trastorno obsesivo
I compulsivo.
I

;
!
Este tipo de situaciones se dan en todos 1os instrumentos breves de evaluación rápi-
i da, en los que la determinación de los puntos de corte debe basarse en buscar un equili-
brio entre falsos positivos y falsos negativos. En cualquier caso, podemos asegurar que las
interpretaciones realizadas a partir de los datos del SCQ tienen una probabilidad mucho
I
más elevada de ser acertadas que las hechas sin la información del instrumento.

i Las investigaciones realizadas demuestran que 15 es el mejor punto de corte pero tam-
bién es cierto que puede ser conveniente tomar en ciertos casos un umbral algo más bajo
para recomendar una eva-luación más profunda, sobre todo si coinciden otros factores de
riesgo, como problemas de lenguaje importantes o antecedentes familiares de autismo.

@ Otras puntrraeiones

trl SCQ proporciona también otras puntuaciones parciales que se relacionan con las
tres áreas principales evaluadas por el ADI-R:
*-L
o Problemas de interacción socia-l
o Dificultades de comunicación
o Conducta restringida, repetitiva y estereotipada.

Las subescalas del SCQ han demostrado coincidir satisfactoriamente con las puntua-
ciones del ADI-R, si bien la estructura factorial encontrada en el SCQ no refleja clara-
mente ese paralelismo (ver capítulo 4). Por este motivo es necesario profundizar en el
estudio e investigación sobre estas tres subescalas antes de que sl-r uso pueda genera-
Tizarse en el ámbito clínico. También por ello, los ejemplares de la prueba no se han
diseñado para obtener sistemáticamente esas puntuaciones parciales. En la tabla 2.1,
sin embargo, se presenta la agrupación de los elementos en las escalas con el fin de
permitir que los investigadores puedan seguir estudiando su pertinencia.

¡-

a. a a.üao a.o a. ta..@a oa..o oo.aa oó c.. o


SCQ M. Rutter, A Baileyy C. Lord

Prohlemas de interaecióh social Diñcultades:dc §onducra-:rgsf¡inúida;


cornunicación reoetitiva v estereotinada
9. &presión facial inadecuada 2. Corwersación 7. Rituabsverbales
10. Uso del cuerpo de otas personas para comunicarse 3. Fxpresiones edereotipadas 8. Compulsiones y rituales
19. AmÍgos 4. Preguntas inapropiadas 1 1. Precupaciones raras

26. Mirada directa 5. Confusión de pronombres 1 2. Uso repetitivo de objetos


27. Sonrisa sócial 6. lileolcgbrnos 13. lñters€s Íimitádos
28. Captar fa atencón 20. Gorversrcón social 1 4. lntereses senscriabs raros
29. Csnpartir 2l.lmitación 15. Gedos rar6 csn manm y dedos
30. lnterés en compartir susjuegos con otros 22. Señalar para mostrar interés 16, Movimientos extraños con el cuerpo
31. Consolar 23. Gestos
32. Apertura social 24. Asentir con la cabeza
33, Expresionés faciales 25. Negar con la cabeza
36. lnterés por oBos niños 34. Juegos de imitac¡ón s@bl
37. Respuesta al acercamiento de otros niños 35. Juegos de fcción
39. Juegos de ficción con otre
40. Juege en grupo

Tabla 2.1 Agrupación de los eiementos del SCQ en las tres áreas evaluadas por el ADI-R

il
I
I
ra. a. o.aaaa.oa oaaG)aa.a.aa aaooa.oa. o
Cuestionario de comunicacron socra
rrofllw
DESARROLLO DEL INSTRUMEI{TO Y MUESTRAS
EMPLEADAS EN LOS ESTUDIOS

q Planteamiento

El SCQ fue creado por Michael Rutter y Catherine Lord como un cuestionario de
screening que pudiese ser cumplimentado por los padres o cuidadores de sujetos con sos-
pecha de que pudiesen tener Lrn trastorno del espectro autista. La selección de las pregun-
tas se lttzo a partir de 1a versión revisada de 1a entrevista estructurada ADI (ADI-R; Lord,
Rutter y Le Couteur, 7994), que había sido elaborada para poder diagnosticar el trastorno
autista de acuerdo con los criterios del CIE-10 (Organización Mundial de la Sa1ud, 1992) y
del DSM-IV (American Psgchiatric Association, 1994). Este diagnóstico parte de 1a valora-
ción de diversas conductas del sujeto en tres áreas funcionales: Problemas de interacción
social, Dificultades de comunicación y Conducta estereotipada.

A1 elegir los elementos se prestó especial atención a descriL¡ir conductas que pudiesen
ser observables con cierta facilidad por los cuidadores, que representasen conceptos fácil-
mente comprensibles por personas no profesionales y que requiriesen el menor nivel de
inferencia posible. Igualmente, se trató de hacer un cuestionario senci11o, claro y con pre-
guntas que no tuviesen aspectos ambiguos. De acuerdo con el enfoque del ADI-R, 1os e1e-
mentos están pensados para detectar desviaciones cua,litativas más que para atender a
retrasos en el desarrollo de1 sujeto, y en aquellos elementos en que esta diferencia no era
suñcientemente clara y pudiera producir confusión, 1os elementos se refirieron explicita-
mente aJ. periodo entre 1os 4 y los 5 años de edad. Por este motivo unos elementos se diri-
gen a explorar la conducta del sujeto entre los 4 y ios 5 años de edad mientras que 1os res-
tantes se refieren a toda su trayectoria vital.

AsÍ pues, e1 SCQ consta de 40 elementos que, allnque se basan en los contenidos del
ADI-R, han sido adaptados para que pudiesen ser tácilmente comprensibles por 1os padres
sin necesidad de explicaciones adicionales. Los elementos se agrupan en varios campos
diferentes: interacción social (como sonreÍr a otros, interés por otros niños y al.udar a los
demás), comunicación (como empleo de gestos convencionales, conversaciones y vocaliza-
clones) y patrones de conducta restringida, repetitiva y estereotipada (como tener intereses
limltados y preocupaciones raras). Además, se incluye una pregunta referida a conductas
autolesivas y otra sobre eI nivel actual de lenguaje de1 sujeto.

Se han elaborado dos formas de 1a misma prueba, una para evaluar la conducta pasa-
da dei sujeto (Toda 1a vida) y otra centrada en 1a conducta actua-l o reciente (últimos 3
meses). En cada elemento se atribuye un punto cuando se presenta ia conducta anormal
y cero puntos si 1a conducta no está presente. La puntuación total para los sujetos "con
lenguaje" puede estar entre 0 y 39 (el elemento 1 sobre e1 nivel de lenguaje actual de1 suje-
to no se puntúa); los sujetos "sin lenguaje" pueden obtener puntuaciones totales compren-
didas entre 0 y 33 puntos porque los elementos referidos al lenguaje anormal y el que eva-
lúa ei nlvel actual de lenguaje no son aplicables.

En ei caso del ADI-R hay algoritmos diferentes para calcular las puntuaciones de 1os
niños "con y sin lenguaje" pero en el SCQ se decidió obtener una única puntuación porque
es conveniente que un instrumento de screening conste de un sistema de puntuación sen-
cillo. Los resultados empíricos han demostrado que las medias de las puntuaciones tota-
les obtenidas por 1os sujetos autistas con y sin lenguaje son bastante similares:23,13 y

@ *{&&@ww& # & @w@&s u*ffi**§ *w@&ffi § * &ffi @#§e#


SCQ M. Rutter, A Bailey y C. Lord

20,49 respectivamente en una muestra compuestapor 62 niños "con lenguaje" y 21 sin é1.
Aunque la media de los niños "sin lenguaje" es significativamente más baja (p = 0,03) la
proporción de niños con puntuación de 15 o superior (el punto de corte propuesto) es muy
similar en ambos casos: 6l de 62 en el primeroy 20 de 21 en e1 segundo caso.

@Muestras empleadas en los estudios

Muestra de tipifi.cación inicial

La primera tipiflcación del instrumento (Berument et aJ., 19991 se hizo con una grarl
muestra de 200 sujetos que habÍan participado en diversos estudios anteriores sobre autis-
mo: un estudio sobre antecedentes familiares genéticos (Bolton et a1., 1994), un estudio
con adolescentes con diagnóstico clínico de trastorno de Asperger o desórdenes conductua-
les (Gilchrist et al., 2OOl), un estudio con sujetos con síndrome X frágil o con trastorno de
Rett, cuyos datos fueron suministrados por 1a Dra. Margaret Murphy, y un estudio para eI
diagnóstico de autismo en niños con diversos problemas de desarrollo (Lord, 1995). De la
muestra total, 160 niños presentaban trastornos del espectro autista: 83 tenían autismo,
49 autismo atípico, 16 trastorno de Asperger, 7 síndrome X frágil sin autismo y 5 trastor-
no de Rett (tabla 3.1).

Los 40 sujetos restantes no presentaban un trastorno del espectro autista: 10 tenían


trastornos de conducta, T tenian disfunciones en el desarrollo del lenguaje, 15 presenta-
ban retraso menta-l y 8 mostraban otros problemas psiquiátricos como trastornos de ansie-
dad. Como era de esperar, los varones tenían una mayor presencia en los grupos de autis-
tas (2,8/1) y en otros TtrA (6,711) que en el grupo sin TEA (l,7ll). Sin embargo, las
puntuaciones del SCQ no arrojaron diferencias importantes ni estadísticamente significa-
tivas entre varones y mujeres ni en el grupo de autistas ni en el grupo sin TEA (25,2 en
ambos sexos en el primer grupo y 11,1 y 11,3 respectivamente en el segundo grupo). Por
esta razón, a partir de ahora no se tendrán en cuenta las diferencias de sexo en estos gru-
pos. En eI grupo de otros trastornos del espectro autista sí había diferencias entre varones
(i9,9) y mujeres (13,9) pero ello era debido a los diferentes tipos de diagnósticos, ya que,
por ejemplo, el trastorno de Rett se da casi exclusivamente en mujeres.

Tabla 3.1. Datos estadísticos de la muestra de tipificación

.a c o ocaoaaaa a..nr4Ü) a... o. a aanoo...a a


Cuestionario de comunicación social
,.%#ffi

Todos los sujetos habian sido evaluados previamente como parte de los otros estudios
realizados, 77 con la versión original del ADI (Le Couteur et a-1., 1989) 1. 123 con la versión
revisada ADI-R (Lord et ú., 1994), aunque en 1a mayoria de los casos estas apiicaciones se
habían hecho algunos años antes de aplicar el SCQ. Las puntuaciones de1 ADI-R pueden
4daptarse a las del ADI y así se hizo para poder comparar los resultados. La diferencia
entre autismo y autismo atípico se hizo a partir de los criterios del al.goritmo de1 ADI, ya
que los criterios de diagnóstico clínico estaban cambiando precisamente en el tiempo en el
que estaban siendo recogidos los datos. De los 160 sujetos con un diagnóstico de trastor-
no del espectro autista, 115 habían recibido un diagnóstico clínico de autismo pero sólo 83
de éstos cumplían los criterios del ADI. En todos los casos el SCQ se envió por correo para
que fuese cumplimentado.

Esta muestra de tipificación original tenia el inconveniente de que en todos 1os casos
el cuidador había recibido el ADI-R antes de cumplimentar el SCQ pero es improbable que
este hecho produjese un efecto significativo sobre las respuestas a los elementos del cues-
tionario porque en general habían pasado varios años desde que se habÍa aplicado el ADI-
R. No puede descartarse sin embargo que la experiencia con e1 ADI-R hubiese sensibiliza-
do a los cuidadores con la problemática de ios trastornos del espectro autista.

Estudio de Bishop y Norbury

El inconveniente de haber tenido una experiencia anterior con el ADI-R no se dio en


el estudio independiente reaTizado por Dorothy Bishop2 y Courtney Frazier Norbury l2OO2)
con niños que tenian problemas de desarroilo del lenguaje. Estos niños procedían de un
internado y de dos centros de logopedia todos el1os especializados en la educación de niños
con Trastornos específicos de1 lenguaje (TEL). Los profesores cumplimentaron, con el per-
miso de 1os padres en todos los casos, el Children's Communication Checklist (CCC; Bishop,
1998) para todos los niños de entre 6 y 9 años que no tenían dificultades fisicas, síndro-
mes neurológicos o genéticos, pérdida auditiva sensorial ni diagnóstico de trastorno autis-
ta. En los casos en 1os que habÍa un diagnóstico de trastorno del espectro autista, autis-
mo atipico o rasgos autistas se anotaba e1 hecho pero sin excluir a los niños del estudio.
Los niños con un CI no verbal igual o superior a 80 (N:13) fueron seleccionados para e1
grupo de Trastorno semántico-pragmático (TSP) siempre que su puntuación en el compo-
nente pragmático de1 CCC fuese inferior a 133, que era el punto de corte establecido por
Bishop (1998) como el más adecuado para discriminar entre los niños con TSP y los dei
más general Trastorno específico de1 ienguaje (TEL) (ver tabla 3.2). E1 criterio para inciuir
al niño en el grupo TEL era tener una puntuación en el componente pragmático del CCC
superior a 132 y, además, una puntuación al menos inferior a una desviación tipica por
debajo de la media en un test de lenguaje tipificado, condiciones que cumplían 8 niños.

2 Agradecemos 1a gentileza de la profesora Dorothy Bishop a1 darnos permiso para usar sus datos en este
marrral-

ffi & * a @ w & & 6 s e & ffi w * o , ffi 6 ü § § & & & & {b * & ffi @ & § I *
]1. R¡,rtter, A Bal]e¡,y C. Lord
: r.-_=rs:s=:§t€-!jz+i4+r3.&i.*f,Hu.f4l_&lr. e§ji:§!:!§¡+++.r§!!¡r,;*:

Cl en test de Raven

Nota: Datos extraidos del estudio de Bishop y Norbury, 2002.

Tabla 3.2. Muestra de investigación con niños con diftcultades de desarrollo

Se aplicó a todos los r-riños el CPM, Test de Matrices Progresivas


de Raven en color (Raver-r,
Coult y Raven, 1986), para confirmar que su aptitucl no verbal e., ,lo.mal (puntuación
típica en esca-
la CI de al menos 80 puntos), y una tarea de narración para contabilizarlamedia
cle Ia io¡gitud cle
articul¿rción de morfemas. Se obtuvo una puntuación compuesta
en lenguaje receptivo a partir cie por
1o menos dos tests de lenguaje tipificados, de entre ios
siguiente s: Britislt picture Vocnbtilary Scnle
(Dunn, Dunn, Whetton y Pintile, L982), Clinical Eztaluation Lnr.,grrng,
] FtLndnmentals_Reoised. (Semen,
wiig y secord, 1987) y el st for Reception of Grammar (Bisháp, rfto¡. rr sCe fue enviado
.Te por correo
a los padres y, una vez obtenidos 1os resultados, el cuidador
principal del niño contestó al ADI-R.

E studio int ernacionar s obr e g enética more curar


Nuevos datos se obtuvieron a partir cle una muestra de 160 sujetos con trastornos
del espectro
autista que formó parte de un estudio internacional sobre genética
molecular relacionada con el
autismo (lnternational Moleculnr Genetic Study of Autism ConsJtiunt, 199g,2007a,2001b).
Los análisis
se efectuaron principaimente s-obre 1os 81 sujetos seleccionados
aleatoriamente de forÁu qr" hubie-
se un solo participante por cada familia. La edad media de
la muestra era g,3 años, con una c-lesvia-
ciór-r típica de5,7. Se usó el test de Matrices Progresivas
de Raven (Raven et al., 1986), bien Ia escala
CPM o la escala SPM según la edacl clel sujeto, para evaluar el cociente
intelectual (CI). En los casos
cie sujetos con baja dotaci(rn intelectual, incapaces de completar
la matrices cle Raven, se aplicó 1a
prueba Mullen Scttles of Early Lenrning (Mullen, 1995). Para evaluar
e1 CI verbal se empleó laBritislt
Picttlre vocabtLlary Scnle (Dunn, Dunn, Whetton y Pintile, 1982), o bien
las escalas de Mullen en los
casos de niños de bajo rendimiento. En todos los casos se envió
e1 SCQ a los padres por correo antes
de cumplimentar el ADI-R. La entrer¡ista eslructurada del ADI-R
se hizo ptr 1o
después (intervalo medio = 9,2 meses; d,t. = 8,3) al cuidador principal -'"rlo. dos meses
de todos los sujetos con una
puntuación de 15 o superior en e1 SCQ. Tarnbién se aplicó a iz rr-,;"ios
con una puntuación inferior
a 15 pero que telrÍan un hermano con una puntuación c1e 15
o más. La rnayor palte de los sujetos cle
la rnuestra tenían 6 o más años pero había 46 niños más pequerios,
de los que 14 tenían entre 2 y 4
años La rnayorÍa de los sujetos con trastornos clel espectro urtirto tenían
un CI rnanipulativo dentro
de los valores normales (ver tabla 3.3) si bien cerca de un tercio
eran ,no yerbales,,.

Sexo Edad Lenquaie Cl manioulativo


Grupo N V M
<6 6y+ No
años años verbal Verbal >69 35-69 <35

Muestra total 160 114 46 46 114 56 104 6B 17 14


Muestra
81 65 16 25 55 25 53
seleccionada 33 10 6

Tabla 3.3. Características de 1a muestra de1 estudio internacional de genética molecular

:,* # tlt§ ltlr W if.?l,# ffi d q!.1+,# # @ # 4,MM\


§¡r
', Wj{ ,e r .É s & *,*-r , ,,8 w tW W@ # #. "# s
Cuestionario de comunicación social
strQ
@ ESTUDIoS DE VALIDriZ

!-- Cuando se realizó la tipificación original del SCQ (Berument et a1., 1999) se analizó la
validez del instrumento siguiendo cuatro pasos:

ffir" primer lugar se hizoln ana-lisis factorial para comprobar si la escala reflejaba
la diferenciación deseable en los tres campos de problemas que aparecen en e1 autismo:
Interacción social, Comunicación y Patrón de conducta restringida, repetitiva y estereoti-
pada.

ffi segundo lugar se analizó la correlación de los elementos con Ia puntuación total
del test ""
y hasta qué punto eran capaces de diferenciar los trastornos del espectro autista,
inciuido el propio autismo, de otros tipos de trastornos.
"&_.
§ El tercer paso fue el cálculo de ias correlaciones entre el SCQ y e1 ADI-R.

§ eo. úItimo, se aplicaron las curvas COR (caracterÍsticas operativas del receptor)
para determinar en qué grado el SCQ era capaz de diferenciar los trastornos del espectro
autista de otros diagnósticos. Estos anáisis se repitieron por niveles de CI para compro-
bar si aparecÍan diferencias debidas a1 CI.

@ Análisis factorial
l-
I A partir del análisis factorial reaTizado con los 39 elementos de1 SCQ (elementos 2 a
40) con soluciones de tres o cuatro factores se dedujo que la estructura de cuatro factores
era la que resultaba más significativa (ver tabla 4.1). El anáiisis de componentes principa-
les con rotación varimax revelaba cuatro factores que explicaban el 42,4oA delavartanza
total; e1 primero, con un porcentaje de vartanza explicada del 24,3o/o, es un factor de inter-
acción social (factor I, autovalor 9,7); el segundo, con un porcentaje del 8,7oA, es un factor
de comunicación (factor II, autovalor 3,38); eI tercer factor (5%) se refiere a problemas con
e1 lenguaje (factor III, autovalor 1,94); y e1 cuarto factor (4,5%l es un factor de conducta
estereotipada (factor IV autovalor 1.,74). Ei coeficiente de fiabilidad a-1fa fue del 0,90 para 1a
prueba en su conjunto y de 0,91, 07 l, O79 y 0,67 respectivamente para cada uno de los
cuatro factores descritos. Las correlaciones entre cada elemento y et total fueron positivas
en todos 1os casos y generalmente bastante elevadas, con valores comprendidos entre 0,26
y O,73, y en 23 de los 39 casos se superaba el valor 0,50.

En la tabla 4.1. se incluye también el campo a que cada elemento había sido asigna-
do, 1o que permite comprobar hasta qué punto cada uno de los factores coincide con los
tres campos clave del fenómeno autista ta-l como son descritos por los criterios operativos
dei ADI-R. EI factor I (factor de interacción social) coincide en gran medida con el campo
Interacción social y e1 factor IV (conducta estereotipada) con el campo de Conducta restric-
tiva, repetitiva y estereotipada. Los eiementos del campo Comunicación del ADI-R tienden
a repartirse entre los otros dos factores, 1a mitad en el factor II que refleja déficit de comu-
J nicación y la mitad en el factor III que se refiere ante todo a patrones de lenguaje anorma-
les, con alguno también en ei factor I.
J

@& &sswffi s8*&e&@&**@&&*§§§&s*c.***6ca


St{}w
Factor I Factor lll Fac'tor lV
Gampo Descripción Correlación Factor ll
No
item-total lnteracción l-enguaj* Condueta
Comunic,
social anormal estereotioada
29 c Comoartir 73 73
.Jf) e lnterés por otros niños 60
4U S Jueoos en aruoo 58 71
q Respuesta al acercamiento
37 63 7A
de otros niños
34 Jueeos de imitación social 60 69
31 e Consolar 64
^q
28 S Cantar la ateneión o/ 65
§ lnterés en compartir sus
30 61 61
iueoos con ot¡os
21 imitación OJ 60
39 S Jueqos de ficción con otros 60 Áo
aa Señalar oara mostrar rnterés ot 55
?7 S Sonrrsa AA E?
26 S Mirada directa 5B c2
C Jueoos de ficción 5B E'

33 q E4
Expresiones faciales JI
Reacción de atenoión hacia EA EA
3B
la voz
C Gestos 3S 47
aa e Apertura social 46
19 S Anriqos .A
óó
Autolesiones 3B
25 C Neoar con la cabeza 61 64
2 Conversación 36 AN
C Asentrr con la cabeza 64 57
)ft Conversación social 34 52
I S Expresión facia I inadecuada 3S 51
-\
Ge$tos raros con manos y
IU R 36 ¿+J
dedos
3 Expresiones estereoti padas 80
7 R Rituales verbales 63 AE
4 Prequntas inapropiadas 53 74
6 Neoloo¡smos 57 AO
5 C Confusión de oronombres ÁF
5'1
12 R Uso reoetitivo de obietos 5'1 65
14 R lntereses sensoriales raros 42 64
B R Compulsiones v rituales 44 AE
11 R Preocupaciones raras A4
50
Uso del cuerpo de otras
10 S 30 50
personas para comunicarse
Movimientos extraños con el
to R 26
'18 Vinculación inusual a obietos 27
IJ R lntereses limitados ¿ó J¿

S = Problemas de lnteracción social. C = Dificultades de comunicación. R = Conducta restringida, repetiti-


va y estereotipada. - = No incluidos en ei algoritmo.
Las correlaciones se expresan en centésimas, sin e1 cero y 1a coma decimal.

Tabla 4.1. Saturaciones factoriales de los cuatro factores del SCe

'M
* & ffi w w w ffi ffi e s & & & & w # (ww @ @ {ü ü {B * &# ffi W W 4M& & S S S
Cuesüonario de comunicación social
SCQ
@Validez de los elementos
En la tabla 4.2. puede verse la capacidad de los elementos del SCQ para distinguir
lil-- gntre trastornos del espectro autista y otros tipos de trastornos, de acuerdo con 1os datos
rh procedentes de entrevistas estructuradas (ADI-R) y de la observación (ADOS). De los 39 eie-
mentos, 33 mostraron una capacidad de discriminación estadisticamente significativa.
Cuatro de los restantes elementos se refieren a rasgos de1 lenguaje anormal (expresiones
estereotipadas, preguntas inapropiadas, confusión de pronombres y neologismos). Se trata
de eiementos que se dan con una frecuencia relativamente alta en niños que no tienen pro-
blemas relacionados con el autismo pero que, como se ve en la tabla 4.2., tienen correla-
ciones importantes con la puntuación total en e1 test (0,64, 0,53, 0,45 y 0,57 respectiva-
mente). Dos elementos (autolesiones y vinculación inusual a objetos) presentan una
capacidad de diferenciación sólo significativa al 7o/o y tienen correlaciones bajas con la pun-
tuación total (0,37 y O,27 respectivamente).

Se calcularon igualmente las correlaciones existentes entre las puntuaciones del SCQ
y las del ADI (tabla 4.3.), tanto la puntuación total del instrumento como las referidas a los
tres campos del ADI (Problemas de interacción social, Dificultades de comunicación y Con-
ducta restringida, repetitiva y estereotipada), comprobándose que en todos los casos los
coeficientes de correlación eran estadísticamente significativos, tanto dentro de cada
campo como entre los diferentes campos.

ir-
I

t \

üe ocr o& o o. t0&o o a aG}o aüaare oo.. a ü6ta o


No

29
Descripción

27,75****
r ?ocon trastorno
del espectro
autista
7ocon otros
trastornos
36 lnterés por otroslñof 76,3 ó¿.J
24.34*"n 79,4 Ánn
40 JUegos en oruDo
11 ,20*** 80,5 550
Respuesta aGGñamreñ¡c ¿e
37
otros niños 26,12**** 78,9 37,5
34 rr¡lL;iuil soclal 9.20*"*
1 /U,U
31 Consolar 32,5
32.79*** Í ¿,4
?8 llanlar la 23,1
25,97*"n 61,8
lnterés en compañiiIGlueSs 15,8
30
con otros 1 6,34*"** 63,0 27,5
21 g4**
1 g. 747
39 32,5
con otros
aa *?s9§!9!!q9I
§e nEláI OAra mncfrar inta.¿-
29,21**n 861 46.2
25.1 4*** 67.7 25,0
50nflsa
F 10.4§** 51,8
¿ó 23,1
19.95*"* 65,0
JUVVV§ UE IIUUI **" 25,6
3g,g'l 73,4
33 -VhfEel^ñáó la 20,a
16.94""* 54,1
Reacción oe ateñffiñIáIiala- 15,0
38
\toz - 15.72**** 62,4 27,5
23 /1^-
14.67*"n 66,9
4..) na.t,rvr u
.AtYe¡ rvvtat 33,3
19,30*** 40,8
19 Amtoos 5,0
5,56** 71,1
17 Arrl^l^^;^^^- 51,s
Nena
3,18 t 40,3 lc,u
26,35*o* 66,0
I Conversación 20,5
.A 5 05* 32,5
14
13,5
26,17**
n :=l:l_Y:|
uonversacrón social
9due¿a 69,0 )?7
o ru
FYnrociÁh fa¡i¡r i^^r-
7.4A** 17.4 0,0
4,03* ¿t,ó 11 4
1tr Gestos raros coñ máños,
dedos 33,39**** 76,5 25,0
3 eo paoas
i1í+E+:::',:+Y:§r U
1,57 81,8
7 ftrIUates verbales '1 ? RO***
.gfOñr
. *v_, rhtá6
69,2 .é¿+,¿
{+
.Lss ¡^a--^-:- -!
rils}Jr v|Jr(xudt' 0,053 56,6
o r\eotootsmos 54,1
n07
E

12
@
uso repetitivo de ob¡etos
0,002
9,40**
47.1 37,8
52,9
14 llreresgs sensoriales raros oo,c 40,a
645 535 30,8
UOmPUISlones v ritr raloc
5,24 bv.6 50,0
11 Preocupaciones raras )n o7**# §/,J
27,5
I l*a
10 vuqrPLJ ue ullijs
Pef§OnaS Dara cóml rnirt 8,91** 61,3 35,0
T
16 dr toti con el
cuerpo 12,71*"*" 61,4 30,0
18 ,wurqvru¡ I
I ru§ual a oolelos
13 lnf, {e§es limitados
323t 22,8 10,0
7.62* 54,4 30,0

Tabla 4.2. Análisis de validez de los


elementos

{* ss w w wffi '# # & # @@ &e * *m # & * & & ffi & s s * w ffi @ & e * &
Cuesüona¡io de comunicación soeial
SCQ
Puntuaciones SCQ
Problemas Conducta
de Dificultades de renSring¡da,
Puntuaciones AOI Total
interacción comunicación repetitiva y
60cial estereotiDada
Total 0.71 0.69 0"61 0,48
Pro blernas de interacción
0,57 0,59 0,51 0,31
soc¡al
Dilcultades de
comunicación
0,61 CI,62 0,55 0,36
Conducta renstringida,
0,63 CI,48 9,47 0,59
repetitíva v estereotitrada

Todas las correlaciones son significaüvas con p < O,0005

Tabla 4.3. Correlaciones entre el ADI y el SCQ, en función de los campos del ADI

@ COR, características operativas del receptor

Con el fin de eva-luan la capacidad discriminante del SCQ se realiza¡on diversos aná-
lisis COR (Hanley y McNeil, 1982; Fombonne, 1991) y tests t. El área contenida bajo la
curya se usó como índice de precisión (ver los resultados numéricos en la tabla 4.4). Se
puede comprobar que la capacidad discriminante del SCQ para distinguir entre sujetos con
trastornos del espectro autista (incluido el propio autismo) y sujetos con otros trastornos
(incluido el retraso mental) es alta. Igualmente, es capa.z de diferenciar bien entre autismo
y retraso mental y entre autismo y otros trastornos diferentes de1 retraso mental y no rela-
cionados con el autismo. Este instrumento detecta también diferencias entre el autismo y
otros trastornos de1 espectro autista, arnque como es lógico en este caso las diferencias
sorr merros claras y se dan numerosos solapes.

Estos anáIisis se repitieron caLculando la puntuación total del SCQ sin contar los seis
elementos que no son capaces de discriminar entre grupos a un nivel de significación esta-
dística del 5%. Esto supuso alguna mejora marginal en la validez discriminante aunque
empeoró ligeramente la capacidad discriminativa entre el trastorno autista y otros trastor-
nos del espectro autista.

'ii
i.i
i

[-- !

il

.oaaoa..aaoca.a..@a.a.o.a.oataaatao
SC*
Puntuación tota¡ SCO SCQ exclu¡Aos e
Diagnóstico elementos
N Meota Prueba de Area Media Prueba
de Area
t t
TEA (inct. autisrno) 160 22,29 19,99
frente a
No TEA (incl. retraso 40 11,18 9,73*** 0,86 9,46*** 0,88
8,88
mental)
Autismo
frente a
83 M 22,51
***
No autismo (excl. 11 ,01 0,94 11 ,gg*** 0,95
retraso mental) 25 10,25 7,96
Autismo 83 25,24 22,51
frente a 7,54** 0,92 8,29*** 0,93
Retraso mental 15 12,75 14.41
Autismo 83 25,24 22,51
frente a 5,89*** 0,74 5,66*** 0,73
Otros TEA 77 19,09 17,O4

T3s-t91os del espectro autista. Área: Área bajo


|{a:p < 0,0005
*** la curva ROC

Tabla 4.4. Validez discriminante

Lavalidez discriminante del scQ se comparó


con la de1 ADI analízand,olas á¡eas com-
prendidas en cada caso bajo ias currras
coR. En la comp"."ción entre TEA y no TEA éstas
fueron respectivamente 0,88 y o,87; entre
autismo y retiaso mental se obtuvieron resulta-
dos de 0,93 y 0,96 respectivamente;y entre
tribución de los cI entre los grupos áiferente
.;;t";; rli-. rro 0,73 y o,74. Alser la dis_
no podía descartarse que el diagnóstico dife-
rencial fuese debido a estas diferencias
de cI, por 1o que se repitió el análisis ahora
agrupando los datos en diferentes niveles
de cI (tatla 4.s), aunque ai provenir los
estudios diferentes con finalidades distintas datos de
los cI se obtuvieron inevitablemente a partir
de tests diferentes' Generalmente se usó
la Escala manipulativa de weschler (wechsler,
1989' 1991) con ios niños de edad escolar
mientras qrr. L mayor parte de ros niños más
pequeños fueron evaluados con ias matrices
de Raven (R";; et al., 1gg6)las Mullensca-
les of Earlg Learninq (Mullen, 1995)
o la Differential ebiiitiesscale (Eiliot, 1990).
heterogeneidad de pruebas los datás no Dada esta
se podrí an utilizar para una evaluación
del cI pero sí resultan útiles para agrupar detallada
a los sujetos en bándas de cI amplias.
demuestran que en el gmpo ae sq-etos no Los datos
autistas la media de la puntuación del scQ
más baja en el grupo con cI a 70 (8,39) y más alta en el grupo con retraso
es
"rp..1o.
ro (14'74) pero no varía en funclón del cI en el grupo de sujetos con trastornos
seve-
dos con el autismo, incluidos los autistas. reraciona-
trl diagnóstico diferencial se mostraba claramen-
te significativo en todos los niveles de cI, incluido
aparecia más nÍtido en ei nivel de CI superior
.t g.upo Je retraso mental grave, pero
aZO.

s6e* w @e * s s # ffi & & & u *m &§ se ffi @ & s s,ff w ffi w sss e
Cuestionario de comunicación social
ffietr€;E

Puntuación total SCQ


c¡ Diaonóstico N Media D. t. Prueba de f Area ETM
>69 TEA 56 21,18 8,11
6,21** 0,90 0,04
No TEA 18 8,39 563
I
I TEA 46 22,53 6,27
50-69 5,14*** 0,90 0,05
No TEA 10 11 ,40 5,87
I TEA 25 24,74 5,61
30-49 3,39*** 0,79 4,12
No TEA 7 14,74 10,43
>69 Autismo 27 24,23 7 .11 7 O1*** 0,95 0,03
No TEA '18 8,39 563
Autismo 28 25,08 5,64
50-69 6,51*** 0,96 0,03
No TEA 10 11 ,40 5,87
Autismo 18 26,57 3,93
30-49 4,20*** 0,84 0,11
No TEA 7 14,74 10,43

TtrA = Trastornos del espectro autista. ETM = Error tipico de medida


Área: Área bajo 1a curva ROC
*** p < 0,00O5

Tabla 4.5. Índices COR y test t por niveles de CI

Por último, se rea-lizaron diversos aná1isis para comprobar si los tres campos de la
conducta diferentes considerados en el SCQ facilitaban un diagnóstico diferencial mejor
que el producido únlcamente por la puntuación tota-l. Para el1o los elementos se agrupa-
ron en los tres campos ciave de los sÍntomas autistas establecidos por su equivalencia con
los campos del ADI-R. Como se puede comprobar en 1os análisis COR presentados en la
tabla 4.6,los tres campos considerados proporcionan un nivel satisfactorio de diferencia-
ción entre los trastornos del espectro autista (incluido e1 autismo) y otros diagnósticos, con
áreas bajo la curva que oscilan entre O,79 y 0,83. Sin embargo, ia discriminación basada
en la puntuación total resultó ser mejor (0,90) y la diferencia era estadísticamente signifi-
cativa (z: 2,75 y z: 2,17 respectivamente) tanto para el campo de Dificultades de comu-
nicación como para el de Condr-rcta restringida, repetitiva y estereotipada. Este último
campo, a su vez, demostró una capacidad relativamente pobre para discriminar entre
autismo y retraso mental (Área = 0,70) y entre autismo y otros trastornos del espectro
autista (Área = 0,59). Los resultados indican por tanto que 1a mejor medida de discrimina-
ción es ia puntuación totai.

)l

& § wwww&##w&ffi@#**ffi#&&qÉ&ffi@#s#@@ffi@#ffi
§ryw
*
SCQ

N FuntEacitñm
,, cñtTlPo§. Media Test f Area ETM
| trft I 160 o-ftr¡*
No TEA 10.18
l¿o S-No TEA 7,55*** 0,93 0,003
4,68
v- I tr,f\ 6,93
C-No TEA 6,49*n* 0,79 0,04
3.93
r\- I EiFl 7,57
R-No TEA 6,56"** 0,79 0,04
3,95
82 §-flult§mo
No TEA (excl. retraso 11,77
25
mentat)
§-No TEA
4,9 9,16"*" 0,gl 0,04
\r-f{UIl§mO
7.89
C-No TEA 7,71nn* 0,gg 0,04
3,80
ñ.ÉrUII§MO
8,10
R-No TEA 8,41**n 0,91 0,04
ñuU§mo 2.76
83
Retraso mental '.r-FtUtl¡imO 11,77 7,09n** 0,90 0,04
l5 §-Retraso menta!
5,00
'e-r.fUllSmO 7,89
C-Retraso mental 5,39"** 0,93 0,07
4,15
ñ-ÉtuUSmO
8.10
R-Retraso mental 2,96*** 0,70 0,08
NUTISMO 5,67
83 o-ñuu§mo
TEA (excl. autismo) 1,77
77 S-TEA (exctautismo) 5,35"*n 4,72 0,04
8.47
v-rlult§m0 7,89
C-TEA {exclautismo) 5,,l 7*** o,72 0,04
5,90
ñ-rluIt§mo 8.10
E{EA (exct aurismo) 2,17* 0,59 0,05
7,00
TEA = Trastornos reracionados
con el autismo. ETM = Error
tÍpico de medida.
i ::jj:Tá
= j:,ff;;á:",.,, "o"i,r.
cl
r,á",ri"o"" de comunicación.
repetitiva v estereotipada.
.p. ;
0,0¡; ;:;iffi?

Tabla 4.6. Diagnóstico

coR de la puntuación totat ae]§ca


indicó que el punto de
"..,.""'oli"1ffi:"["3::::::
otro s diagno tico s "#::H!' #::rl'f
s
+ i': frlrT rHT*l^" **:itr;.: r, ,Tl l;
;:ff :ff 'fi.:t3í,i;Füü¡f
corte dependiendo de la ::tf:l,l*:1;_;i##nvarorpredi",i""',.s",ivode
fina-ridaa'á. rJ".Jir"ación,
da de datos para una primera
pr.".r"""ri ,;;;ñ;l'"::lTJ::::""1T:#T:$:
sibilidad de 0,96 con una especificid.ad n^Gcreening¡. ui;;;" de corte de 15 dio una sen_
de 0,80 p"r.á""ri-Jl:r:1,:"
autismo y otros tipos
Í:b:H'"#trffi;Iffi :*i j:l5yf;J,ffi ;.J#l,l',",de0,e6";;;";;x;ciricidad
como era de esperar, se necesitaba
un punto de corte mucho más
.i'""*o"",á.,o",.r""i.,,"á"s arto (22 puntos)
3Hffi;Hfflff#:11oo, con una
"",,"*ina.a a"

o.oüo..o. oüo... n.Qb. o..üo.r r. orr.oo o


Cuestionario r1e comunicación social
§Cry
@Validez concurrente entre el SCQ y el ADI-R

Las relaciones entre ei ADI-R y e1 SCQ se estudiaron también en el trabajo de Bishop


y Norbury QOO2I con una muestra de niños con trastornos del desarrollo del lenguaje. El
ADI-R se corrigió con la finalidad de atribuir el diagnóstico de autismo cuando se cumplie-
sen todos los criterios de1 DSM-IV y el CIE-10, 1o que se producía en 8 casos de 1a mues-
tra total de 21 y en 8 de 1os 14 con TEA. Se hizo otra corrección que considerara una desig-
nación más amplia de TEA si los criterios se cumplían en dos de los tres campos eva-luados
por el ADI-R. La coincidencia entre el SCQ y el ADI-R fue muy similar talto cuando se usa-
ron 1os criterios más estrictos como cuando se emplearon los más amplios. De los 8 niños
que cumplian todos 1os criterios del ADI-R para ser diagnosticados como autistas, 6 tuvie-
ron puntuaciones superiores a 15 en el SCQ. La tabia 4.7 recoge las intercorrelaciones
existentes entre las puntuaciones del ADI-R y el SCQ en las tres dimensiones evaluadas.
La intercorrelación entre ias áreas en ambos instrumentos fue de O,92 en Problemas de
interacción social, 0,73 en Dificuitades de comunicación y 0,89 en Conducta restringida,
repetitiva y estereotipada. Además puede comprobarse que las correlaciones cruzadas
entre Problemas de interacción social y Diñcultades de Comunicación son elevadas, O,77
en el SCQ y O,7O en e1 ADI-R, mientras que e1 campo de Conducta restringida, repetitiva y
estereotipada tiene sólo una relación moderada con 1os otros dos campos, tanto en el SCQ
(0,a8 y 0,53) como en eI ADI-R (0,a1 y 0,54).

Sin perjuicio de esta satisfactoria concordancia entre las puntuaciones de los tres
campos, la correlación Ítem a item entre 1os dos instrumentos no fue muy elevada. Los e1e-
¡r- mentos del ADI-R se consideraron como positivos si 1as puntuaciones asignadas eran 1,2
ó 3 y se compararon con los elementos del SCQ con puntuación 1. La coincidencia alcan-
zó va1ores comprendidos entre eI 45oA y el 857o, con la media en7O,8oA. El grado de coin-
cidencia fue muy similar (71,1%\ cuando las puntuaciones de 0 y 1 en el ADI-R se combi-
naron y se compararon con las puntuaciones 2.

SCQ ADI.R
Social Comunicación Repetitiva Social Comunicación Reoetitiva
SCQ
Social 4,77"" ü,48* 0,82"* 0,84** CI,35
Comunicación 0,53" 0,68** 0,73** 0,37
Conducta o,44* 0,59** 0,89**
repetitiva
ADI.R
Social 0,70** 4,41
Comunicación 0,54.
Conducta
reDetitiva

Nota: Datos extraídos del estudio de Bishop y Norbury, 2002.


np<0,05; **p<0,01

Tabla 4,T.Intercorrelaciones entre los campos del SCQ y de1 ADI-R. Primer estudio

6 S§@@W&#*&#@@&S**m&&&S&@&e**É#ffi &§Gü
SCG

Comunicación Comunicación

Nota: Datos extraídos del estudio


*p<0,05; *np.0,01 de Murin, Choomchuay y Bailey,
2003

Tabla 4,8. Intercorrelaciones entre


los campos de1 SCe y de1 ADI_R Segundo estudio.

Validez conu er g ente y discriminante


se realizaron análisis similares con la
muestra det estudio internacionai sobre
tica molecuiar' teniendo en cuenta un gené-
solo individuo de cada familia, extraído
mente (datos cedidos amablemente por ajeatoria-
Marianne Murin, Jom choomchuay y
ley)' La correlación entre las puntuaciones Anthony Bai-
totales del scQ y del ADI-R fue de 0,7g.
tabla 4'8 se presentan las intercorrelaciones En la
obtenidas er't.. ro" tres campos, con
bastante similares a los del estudio de varores
Bishop y N..b;tiióozl,Dado que
muestra era grande (160 sujetos en 1a er tamaño de ra
muestra total ,y g1 en la seleccitnada
posible anaTizar y comprobar que aI azar), fue
las .or..lá"to,,;.;; ;;ban en función
sexo' la aptitud lingüística o el cI de la edad, el
manipulativo. Al
do' las coincidencias entre los dos instrumentos iguar que en el estudi.o antes comenta-
do 1as puntuaciones de 1, 2 ó 3 en
eran *.ro.." Ítem por ítem. comparan-
el ADI-R con las de 1 en el SCe el porcentaje
cidencia oscilaba entre el 36,60/0 y el de coin-
9r,9oí, con una valor medio d.e 69,g0|.
coincidencia resultaba muy similar El nivel de
al combina. t.s purtua.lor.,." de 0 y
pararlas con las puntuaciones 2, del ADI-R y com-
con un valor medio ael Oá,S2.
como se aprecia en la tabla 4'8, elestudio
se realizó con un método ciásico
ción interna 7a mattiz multirrasgo-multimétodo de valida-
'
(1959)' El método permite un bu-en descrita inicialmente por campbell y
Fiske
contraste porque compara datos recogidos
vista de varias horas con respLiestas en un entre-
libres codificadas con los datos procedentes
cuestionario que se responde en 10 de un
ó 15 minutos. Los datos de 1a diagonal del
y pueden interpretarse en reración rectángulo
::i,i::#timportantes con ios de ras restantes zonas

En el caso de los campos de Problemas


de interacción social y Diñcultades
nicación los datos de validez son bastante de comu-
fuertes pues ios de correlación entre
los mismos campos en los dos métodos
tienen los valores"*¡.i.rt."
*a" ¿,o" de la matri z, o,7z y
0'75 respectivamente' como era de ."f..".
los coefrcientes de correración entre campos
diversos son más bajos' Los coeficientá
obtenidos ar
"o-pá.", diferentes campos dentro

§ c s #ffi & * & $ # @0 ü s * n *m r ü ü$& s a {* {§ c #s 0 r a ü ü


Cuesüonario de comunicación social
SCQ
del mismo método (partes superior izquierda e inferior derecha del triángulo de correlacio-
nes) tienen valores de 0,58, 0,61 y 0,48 en el primer caso y de 0,65, 0,55 0,53 en el segun-
do. Los valores que se obtienen al comparar campos diferentes y métodos diferentes (la
parte superior derecha de Ia matriz de correlaciones) son por una parte 0,49, 0,55 y O, 44
'y por la otra 0,68, O,44 y 0,59. Así pues se aprecia que existe una mayor convergencia de
va¡ianza debida a1 cada campo o constructo evaluado que debida al método empleado de
recogida de información.

El campo que recibe un menor apoyo estadistico es el que se refiere a conductas res-
tringidas, repetitivas y estereotipadas. EI coeficiente de correlación en este campo entre los
dos instrumentos es de 0,55, va-lor bastante similar al que a los coeficientes que se obtie-
nen entre diferentes campos dentro del mismo instrumento. Aunque este dato no implica
que este tercer campo no tenga una validez sufi.ciente, muestra que los datos empíricos
indican que la medición de este constructo no resulta tan contundente.

@ Propiedades psicométricas

Aunque que el SCQ es un instrumento de creación bastante reciente ha sido utiliza-


do en numerosos estudios de investigación. A partir de los datos de un estudio muy recien-
te (Corsello, Leventhal y Cook, 2003) se han podido anaJizar. las propiedades psicométricas
de la puntuación tota-l del SCQ a partir de muestras clínicas diversas y relativamente gran-
des.

Se analizaron 214 casos, de los cuales 177 eran varones y 37 mujeres, con edades
comprendidas entre 2y 18 años (mediana = 5 años; media = 6,4 años; D. t. = 3,7). En 157
casos las padres que hacían la evaluación habian contestado Sí aI elemento 1 (empleo del
lenguaje por parte del niño), mientras que en los 57 casos restantes se consideraba que el
niño no era capaz de hablar.

En casi todos los casos (2 13) se disponía de un diagnóstico provisional que permitió
clasificar a 1os sujetos en tres grllpos principales:

O Grupo 1. Estaba formado por 7I sujetos con diagnóstico de autismo.


O Grupo 2. Incluía 49 sujetos con trastornos del espectro autista, incluyendo tras-
torno de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificado, pero no tras-
torno de Rett ni trastorno desintegrativo infantil.
O Grupo 3. Formado por 37 sujetos con diagnósticos diversos, en su mayor par-
te problemas de lenguaje, retraso mental y déficit de atención con hiperactividad.

En los tres grupos había varones y mujeres en una proporción similar a la de la mues-
tra general y había sujetos de las diversas edades consideradas.

Los anáisis referentes a las propiedades psicométricas del instrumento se hicieron en


varias fases. En primer lugar se hizouna clasificación basada en el desarrollo separando
por una parte a los sujetos sin capacidad de lenguaje y clasificando a los restantes en cua-
tro grupos de edad, grupos con un tamaño bastante similar. En la tabla 4.9 se presentan
los resultados obtenidos. Puede comprobarse que los sujetos sin lenguaje son los que
obtienen una puntuación total más alta mientras que los cuatro grupos de niños con len-

aaao.ot.o.oaaoraa(D.oaaa.aaaaa...aaa
SCQ
guaje tienen puntuaciones moderadas con pequeñas
diferencias entre una edad y otra, ya
que la diferencia máxima entre ellos es ae
ápráximadamente media desviación tipica y las
diferencias entre los grupos de edades próximas
es de1 orden de un sexto de desviáción típi-

El Índice de consistencia interna alfa es también muy


uniforme entre todos los gru-
pos' con valores comprendidos entre un aceptable
0,84 y un elevado 0,93, con una tenden-
cia constante a aumentar en consonancia con la edad.
cabe también destacar la similitud
de los errores típicos. de medida (ETM) a pesar
de que la desviación típica se incrementa en
función de la edad' Todo esto nos permitl deducir que
la puntuación total del sce propor-
ciona una estimación ajustada ae las verdaderas puntuáciones
subyacentes y resulta un
instrumento fiable para la evaluación de los trastornos
autistas en ros niños.

Grupo N Número de elementos Puntuación total


Media D. r. Alfa ETM
Sin lenguaie 57 33 18.1 6,3 0.84 2,5
2a4años 37 39 13.3 §,6 0,84 2.6
SyGaños 49 39 14,9 6,8 ü,84 2,7
7 a 10 años 41 3g 15.8 8.2 CI.89 2.7
Másde 10años 30 39 16.5 g,g 0,93 2,6

_111.4.e. ryryry:f::glétricas por srupos de edad

La segunda fase del estudio consistió en anafizar por


separado los resultados de los
grupos con diagnósticos diferentes, teniendo en
cuenta únicamente a los sujetos con len-
guaje (elemento número 1 = sí) ya que el número
de niños sin lenguaje era demasiado
pequeño para poder hacer subclasificaciones.
Por otra parte, dado que, como se ha visto
en el estudio anterior, los niños sin lenguaje tenían puntuaciones
significativamente más
altas' no parecía adecuado hacer este Átudio.rr"r"lLdo
a ambos grupos. La tabla 4.10
muestra por tanto los datos psicométricos de los niños
con lenguaje, clasificados en los tres
grupos de diagnósticos antes mencionados. En
este caso, como era de esperar, sí se apre-
cian diferencias significativas entre 1os tres grupos,
diferencias que alcanzan una desvia-
ción típica entre los grupos extremos y mediá entre los
grupos más próximos entre sí. por
otra parte, la consistencia interna sigue siendo bastanteloáogénea
y satisfactoria, con un
valor mínimo de 0'81, muy aceptable, y un valor máximo
d.e 0,92. También en este caso
los errores típicos de medida son muy entre los diferentes grupos considerados.
Por todo ello podemos concruir :un^i.,"i-il*."
más que lapuntuación totar der sce, aunque se
trate de un instrumento de screenirLg, refleja ¿e ro.ma
muy adecuada las diferencias indi-
viduales relacionadas con el trastorno autista.

ry1110' Jyrd"s psicométricas por grupos de diferente diagnóstico

'ce c o' o f .aa aoo¡


"o6)aooa...o oo ooaa o. o
Cuestionario de comunicación social
SCQ
@ Conclusión

Los resultados de los cuatro estudios mencionados pueden resumirse a modo de con-
'clusión como sigue:

O Existe una coincidencia elevada entre los resultados del SCQ y los del ADI-R,
tanto en las puntuaciones totales como en el anáisis de los tres campos evaluados por
e1 ADI-R, sin que exista¡ diferencias significativas por edad, sexo, nivel de lenguaje ni
CI manipulativo.

O El SCQ resulta ser un cuestionario d.e screening válid,o y permite obtener infor-
mación sobre la gravedad de los síntomas de autismo en los niños.

O Las propiedades psicométricas del instrumento demuestran que puede ser usa-
do como una medida fiable de las diferencias indiüduaLes de las características del TEA
evaluadas por la puntuación tota1.

O Sin embargo, la coincidencia con la información suministrada por cada elemen-


to es modesta por 1o que los elementos no deben ser utilizados individualmente como
medidas de la conducta del sujeto.

Sin embargo, hay también cinco aspectos en los que es conveniente actuar con pre-
caución en tanto no se disponga de investigaciones más profundas:

O Los datos disponibles de niños con edades comprendidas entre 2 y 4 años son
todavía escasos por 1o que las conclusiones en estos casos deben tomarse con bastan-
te cautela.

O Dadas las características del instrumento, los estudios mencionados han sido rea-
lizados en todos los casos con niños que por unos u otros motivos se encontraban en
el ámbito clínico, aunque no necesariamente por existir sospecha de trastorno autista.
Pero no se dispone todavía de datos sobre el comportamiento del instrumento como medi-
da de screening en la población general de niños que no hal pasado por ningún proce-
so de eva-luación psicólogica de tipo clínico o en los que la posibilidad de tener a]gún
tipo de trastorno del desarrollo no ha sido detectada por sLrs padres o educadores.

O Hasta ahora hay pocos estudios con niños en los que el SCQ se haya aplicado
antes que el ADI-R y en niños con una puntuación total inferior aJ punto de corte 15.
Sería deseable, por tanto, disponer de más estudios en relación con los posibles falsos
negativos.

O Son todavía escasos los estudios con niños que no presentan trastornos del espec-
tro autista pero que pueden tener otros trastornos de comunicación o de conductas repe-
titivas, como son el trastorno obsesivo compulsivo, el déficit de atención con hiperacti-
vidad, los trastornos de dependencia o el trastorno reactivo de la vinculación de la
infancia o Ia niñez.
.rE
O Por el momento no se dispone de datos sobre el uso de la forma B (situación
actual) para la medición de los cambios a lo largo d.el tiempo, por ejemplo, para eva-
luar la eficacia de un tratamiento.

o.i.üooooooa&e...(&ü.a.3oaecooo&ea.t
wscQ
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