Trabajos MOMUSI 2017

Compiladoras:
Mg. Flavia Carrascosa

Mg. Stella Mas
Lic. Alejandra Moreno
Editoras:
Prof. Yanet Gericó
Mg. Stella Mas
ISBN: 978-950-605-863-0
AVALES
Universidad Nacional de San Juan
2º Encuentro Nacional de Música y Educación del MOMUSI en San Juan; compilado por Stella Mas;
Flavia Carrascosa; Alejandra Moreno. Editado por Yanet Gericó y Stella Mas. - 1a edición - San Juan:
Universidad Nacional de San Juan. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, 2018.
CD-ROM, PDF
ISBN 978-950-605-863-0
1. Educación Musical. I. Mas, Stella, comp. II. Carrascosa, Flavia, comp. III. Moreno, Alejandra, comp III,
Gericó, Yanet, edit.
CDD 780.7
Fecha de catalogación: 06/04/2018

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN
Rector
Dr. Oscar Nasisi
FACULTAD DE FILOSOFIA, HUMANIDADES Y ARTES

Decana
Mg. Rosa Ana Garbarino
Secretaria de Extensión
Mg. Cristian María del Rosario Espejo
Editor: effha
Jefe Departamento Publicaciones: Alfredo Ginbert
Publicación autorizada por el Consejo Editorial de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes
Tirada: 40
Edición: primera
Impreso en San Juan Argentina – Printed in San Juan, Argentina
Hecho el depósito que determina la Ley 11.723
ISBN: 978-950-605-863-0
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida en forma total ni parcial
por cualquier medio de impresión o digital, en forma idéntica, extractada o modificada en español o en
cualquier otro idioma, sin autorización previa por escrito del autor y de la editorial.
2
ÍNDICE
PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………………………………………………… Pág.5
RESÚMENES DE LOS TRABAJOS PRESENTADOS………… ………………………………………………………….… Pág.7
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS………………………………………………………………………………………….……. Pág.13

“Juegos en Banda”. Composiciones musicales creadas a partir
de juegos de mano. Mónica Lucero - Patricia Blanco …………………………………. Pág.14
La improvisación y composición musical en la escuela a partir de

obras orquestales. Jésica Ferrarini Oliver ……………………………….. Pág.20
Creación de repertorio por y para pianistas en edades

temprana. Mariana Pechuán ………………………………… Pág.26
Lecto-Biblio-Audio-Lba. Lecturas de inclusión e igualdad social.

Laura Vargas ……………………………….. Pág.32
La producción musical: Práctica creativo permanente. Paulo

Carrizo- Mónica Lucero- Gladys Cristina Pontoriero- Fernando
Andrés Recio ………………………………… Pág.37
INFORMES DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………………………………………….………… Pág.41
Desde el alma: modos y medios expresivos en la interpretación

musical. Patricia Blanco - Mónica Lucero …………………………………. Pág.42
La complejidad didáctica de los escenarios musicales:

Tensiones, desafíos y propuestas. María Teresa Blanquer-
Graciela Quiroga- Alejandra Moreno- Stella Mas- Romina …………………………………. Pág.47
Pedrozo
Música para todos. Zoltán Kodály y José Antonio Abreu,

filosofías en comparación. Jorge Fuentes …………………………………. Pág.55
Intervenciones educativas musicales en el contexto del aula.
Una reflexión sobre el modelo docente. Carina Susana Silva-
Ana Cristina Pontoriero Palmero- María Soledad Vega- José
Manuel Villanueva …………………………………. Pág.64
3
4
PRESENTACIÓN
ESTIMADOS LECTORES:
En oportunidad de celebrarse el 2° ENCUENTRO NACIONAL DE MÚSICA Y
EDUCACIÓN DEL MOMUSI EN SAN JUAN el día Sábado 11 de marzo de 2017 en dependencias de la
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes perteneciente a la Universidad Nacional de San Juan, y en
vistas de concretar la 3° edición en el mes de mayo de 2018, es que consideramos pertinente
materializar por medio de Actas la importante labor que realizan los colegas de nuestro medio al
campo de la educación musical.
Desde 1997, MOMUSI (Movimiento de Música para niñas y niños) viene

trabajando sostenidamente en la recuperación de los sonidos, las voces, las canciones, los juegos, y
en la promoción e impulso de nuevas propuestas musicales a través de la organización de ciclos,
conciertos y espacios de formación para docentes y músicos, generando diversos intercambios entre
músicos, compositores, autores, intérpretes y docentes de Argentina dedicados a la creación,
transmisión y difusión de la música para chicos.
La comisión organizadora local de este Segundo Encuentro Nacional, bajo el

lema: “Cuando muchas personas se mueven se crea un movimiento” San Juan entra en
movimiento porque en movimiento es mejor, pensó en un Proyecto interinstitucional entre la
Universidad Nacional de San Juan (Res. N° 162/16-CD-FFHA) y el Ministerio de Educación de la
Provincia (Res. N° 0676-ME-2017) para estrechar lazos y aunar esfuerzos. A tal fin planteó los
siguientes objetivos los cuales se encuentran en consonancia con los propósitos del MOMUSI:
 Compartir experiencias significativas, favoreciendo la apertura a nuevas propuestas
musicales considerando el aspecto lúdico y estético a partir de manifestaciones
culturales de distintas regiones y países, que permitan el intercambio y crecimiento
profesional.
 Dar a conocer producciones artísticas, perspectivas pedagógicas y resultados de
proyectos de investigación en relación a la educación musical, su relación con otros
lenguajes del campo artístico
 Difundir la música para niñas y niños, a través de material discográfico, audiovisual, y
bibliográfico a fin de que MOMUSI se haga presente en diversos ámbitos culturales y
sociales.
 Promover la participación de niñas, niños y familiares en el quehacer musical asistiendo
al concierto de cierre y degustando el material del stand de Música nuestra.
Considerando que lo tradicional, lo nuevo, lo creado y lo “por crear” son objeto

de nuestro interés y trabajo constante, es que propusimos varias actividades en una jornada: un
espacio - lugar para la exposición de material didáctico coordinado por “Música nuestra”, un
concierto de cierre con el Grupo “ Cielo Arriba” de entrada libre y gratuita para toda la familia,
talleres para estudiantes y docentes y una instancia para compartir experiencias pedagógicas y
trabajos de investigación en curso o finalizados que persiguieron, junto con las demás localidades
que adhirieron al 2° encuentro, los siguientes propósitos:
 Reconocer y valorar el lugar que ocupa la canción en la infancia.
 Elaborar propuestas para generar políticas y estrategias de alcance nacional y
latinoamericano fomentando el acceso a experiencias culturales de distintas regiones y
países.
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 Promover la participación de niñas y niños en el quehacer musical desde ciclos de conciertos
y festivales que apunten a generar un amplio abanico de experiencias lúdicas y estéticas.
 Establecer ámbitos de formación continua para el intercambio y crecimiento profesional.
 Desarrollar proyectos de investigación para la construcción de nuevos enfoques en relación a
la música para niñas y niños, construyendo espacios de encuentro y diálogo con otros
lenguajes del campo artístico.
 Generar instancias de intercambio favoreciendo la apertura a nuevas propuestas musicales.
 Difundir la música para niñas y niños, a través de material discográfico, audiovisual, y
bibliográfico en diversos ámbitos culturales y sociales.
 Impulsar la participación del movimiento en espacios de definición de políticas públicas
culturales locales y nacionales.
Recibimos una interesante cantidad de resúmenes y trabajos completos los

cuales fueron considerados y revisados por la Comisión de Lectura integrada por la Lic. Alejandra
Moreno y la Mg. Flavia Carrascosa para la Sesión de Poster, los mismos se clasificaron en dos
modalidades:
- Experiencia Significativa (relatorías de experiencias, proyectos artísticos y/o educativos en
curso o concluidos)
- Informe de Investigación (proyectos de investigación terminados o en curso)
De acuerdo a la temática abordada, las ponencias se encuadraron en alguno

de los ejes propuestos por MOMUSI:
1- La canción para niñas y niños, su música y poética.
2- El juego y las propuestas lúdicas.
3- La voz, el cuerpo y la ejecución de instrumentos en la realización de producciones musicales.
4- La escucha y el análisis de repertorios musicales variados, criterios y selección.
5- Música y Movimiento: el cuerpo como vehículo de aprendizaje.
6- Músicas y ritmos en el folklore latinoamericano.
7- La música ancestral.
8- La producción musical, la improvisación y la creación.
9- El análisis de las producciones artísticas en la contemporaneidad: tradiciones y rupturas.
Dado el interés que manifestaron los expositores y participantes en general es

que reconocemos de gran valor publicar, en soporte digital, las Actas del 2° ENCUENTRO NACIONAL
DE MÚSICA Y EDUCACIÓN DEL MOMUSI EN SAN JUAN con los nueve trabajos presentados, cuatro
correspondientes a informes de investigación y cinco a experiencias significativas de corte
pedagógico para contribuir al conocimiento de las prácticas relacionadas a la actividad musical.
Comisión Organizadora
Responsable: Mg. Stella Maris Mas (colaboradora de MOMUSI)
Corresponsable Prof. Celia Mariela Hermosilla
Comisión de lectura y evaluación de posters:
Mag. Flavia Edith Carrascosa
Lic. Alejandra Lucía Moreno Palacios
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RESUMENES DE LOS
TRABAJOS PRESENTADOS
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PÓSTER AUTORES TÍTULO RESUMEN
 Mgter. Mónica EL JUEGO Y LAS PROPUESTAS Este trabajo presenta una selección de composiciones musicales producto de un trabajo de
LÚDICAS creación colectiva. El mismo forma parte del proyecto de creación artística llevado a cabo
Lucero
entre 2003 y 2005 denominado: “Creación de repertorio vocal, instrumental y coreográfico
 Mgter. Patricia “JUEGOS EN BANDA”.
EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
a partir de la tradición oral musical en la región de cuyo” (UNSJ Resol33/03CS).

Blanco COMPOSICIONES MUSICALES El objetivo de este trabajo fue crear obras musicales a partir de los juegos de manos
CREADAS A PARTIR DE JUEGOS tradicionales en la región de cuyo.
DE MANOS A partir de la recolección, transcripción y análisis de sus elementos musicales, kinestésicos y
expresivos se inició un proceso de composición musical artística colectiva.
Las composiciones musicales resultantes fueron grabadas y digitalizadas en formato CD con
la participación de músicos profesionales, alumnos de educación musical, integrantes del
proyecto y niños de la población participante convocados para esta instancia. Se grabaron
las versiones completas y a continuación las bandas sonoras sin la voz principal (versión
Karaoke) para garantizar la interacción con el oyente participante.
La idea de abordar los juegos de manos como microformas musicales de performance
constituye una experiencia significativa en función de proyectar sus infinitas posibilidades
de aplicación en la pedagogía musical.
 Lic. Jésica LA IMPROVISACIÓN Y La Educación Musical brinda al alumno la oportunidad de explorar el mundo de los sonidos y
COMPOSICIÓN MUSICAL EN LA de expresar con espontaneidad sus propias ideas musicales, estableciendo contacto con su
Ferrarini Oliver
mundo sonoro, internalizándolo.
ESCUELA A PARTIR DE OBRAS En este trabajo se presenta una experiencia didáctica realizada en el Espacio curricular
ORQUESTALES” “Lenguaje Artístico y Comunicacional: música” correspondiente al 4to año de Nivel Medio
del Colegio Central Universitario “Mariano Moreno” dependiente de la Universidad Nacional

de San Juan.
Esta práctica pedagógico – musical se basó en una concepción de la música que propone
Español (2016) en la que, compositor, arreglador, ejecutantes, audiencias, entre otros, son
actores que se vinculan en el escenario social y músicos que cumplen diferentes roles
dentro del hecho musical.
A partir de la audición de diferentes obras musicales y del reconocimiento auditivo de:
medios de ejecución, agógica, formas y texturas; se propuso la composición de breves
piezas musicales, que pudieran ser integradas a fragmentos de obras orquestales generando
nuevas músicas.
Esta propuesta realizada con la incorporación de TIC, posibilitó la audición de repertorio
orquestal, el reconocimiento de características estilísticas y la vivencia de los diferentes
roles que hacen a la performance musical.
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 Tec. Mariana CREACIÓN DE Esta experiencia se desarrolla como proyecto en la Cátedra de Piano del Departamento de
REPERTORIO POR Y PARA Música de la FFHA de la UNSJ. Está destinada a alumnos que han comenzado recientemente
Pechuán
sus estudios de piano. Se propone estimular la composición como experiencia didáctico-
PIANISTAS EN EDADES recreativa durante las clases de piano a través del juego y la improvisación para la
TEMPRANAS adquisición y afianzamiento de destrezas. Son objetivos del proyecto la sistematización,

publicación y presentación en público de las obras creadas para difundir en la sociedad los
beneficios de la actividad creativa en la formación instrumental desde edades tempranas.
Esta experiencia alienta al aprendizaje a partir del hacer y del contacto directo con la
música.
Los resultados de la experiencia reflejan un incremento en el tiempo de práctica diaria, más
paciencia en el estudio y mayor entusiasmo por el aprendizaje y la presentación en público.
La próxima publicación del libro “Compartiendo mis primeras creaciones” (Grandes obras
de pequeños pianistas) cuenta con trece piezas creadas por pequeños compositores que
han sido valoradas estéticamente, convirtiéndolas en algo perdurable en el tiempo y en una
herramienta didáctica sistematizada puesta al servicio de otros alumnos que se encuentran
en la etapa de iniciación.
 Bibl. Laura Vargas LECTO-BIBLIO-AUDIO- Las personas que poseen alguna discapacidad no acceden o acceden de manera muy
LBA. LECTURAS DE limitada a la información, la literatura, y la bibliografía actualizada, por lo que se ven
afectadas y reducidas su integración, inclusión y participación social.
INCLUSION E IGUALDAD Con motivo de propiciar la igualdad de oportunidades, creando puentes de interrelación e
SOCIAL interacción para formar e informar a la sociedad de una inclusión con nuestros pares como
derecho de todo ciudadano, surge el proyecto: LECTO- BIBLIO- AUDIO /LBA.
Este trabajo consiste en la creación de un libro especial que posee la adaptación a
diferentes lenguajes para fortalecer el acceso a la información de estos potenciales
usuarios.
Para llevar a cabo este objetivo se aplicó una prueba piloto, la cual consistió en la
sonorización de una narración.
Se ha concluye que a través de experiencias como la realizada en este proyecto se abre la
puerta a la participación inclusiva y se potencian las habilidades de los usuarios con
discapacidad.
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 Mgter. Mónica LA PRODUCCIÓN Este trabajo relata experiencias de producción musical centrados en la aplicación de
EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA Lucero MUSICAL: procesos creativos en las etapas de recopilación, análisis, decodificación, codificación,
producción y edición de productos musicales de aplicación didáctica.
 Lic. Paulo Carrizo PRÁCTICA CREATIVO Tomar conciencia de la importancia de los recursos y medios en el aprendizaje musical
 Lic. Gladys Cristina PERMANENTE genera la necesidad de desarrollar un permanente espíritu de su búsqueda.
Pontoriero A partir de la audición de diversos cancioneros, su análisis y la aplicación de técnicas de
 Prof. Fernando creación e improvisación a partir de ideas eje, se produce material sonoro sobre diferentes
soportes musicales de posible transferencia pedagógica.
Andrés Recio Este trabajo se desarrolla en la Cátedra de producción de Recursos didácticos en Educación
Musical de la Carreras de Educación Musical del Departamento de Música de la FFHA de la
UNSJ desde el año 1990
 Mgter. Patricia DESDE EL ALMA: MODOS El presente trabajo se refiere a algunos indicadores presentes en la ejecución vocal e
Blanco Y MEDIOS EXPRESIVOS EN instrumental de repertorio folclórico. El estudio de la performance musical expresiva se
inició en el marco del proyecto de investigación Interpretaciones performativas expresivas

INFORME DE INVESTIGACIÓN
Mgter. Mónica LA INTERPRETACIÓN del discurso musical. Estudio en la música folclórica de San Juan. (Código F/955-FFHA-
Lucero MUSICAL UNSJ)
A partir de la observación, análisis y descripción de ejecuciones vocales instrumentales del
repertorio de música de autores sanjuaninos de característica folclórica, se obtuvo
conocimiento acerca de la performance musical expresiva como acción que se restaura cada
vez que se interpreta (Schechner, R. 2002)
Las prácticas de significación musical se entienden a partir del enfoque de la música como
forma sónica, en la que interviene el cuerpo y mente del sujeto, (Jaquier y Pereira G.2010)
atendiendo a las dimensiones transmodales y los aspectos emocionales de la experiencia
musical.
Los resultados pueden ser transferidos para la selección de estrategias pedagógicas en
diferentes repertorios.
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 Prof. Esp. Maria LA COMPLEJIDAD La propuesta forma parte de un Proyecto de Investigación y Creación en curso denominado:
DIDÁCTICA DE LOS “Tensiones y desafíos en los diversos escenarios didáctico-musicales: Programación del
Teresa Blanquer
Centro de Creación Artística Orquestal y sus articulaciones con otras unidades académicas
 Prof. Esp. Graciela ESCENARIOS MUSICALES: de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes”.
Quiroga TENSIONES, DESAFÍOS Y Las inquietudes más relevantes del equipo de trabajo es dilucidar las características
 Lic. Alejandra PROPUESTAS. específicas de esos escenarios y problematizar los supuestos subyacentes en las
Moreno programaciones del Centro de Creación Artística Orquestal y sus articulaciones con el
Departamento de Música y el Centro de Creación Artística Coral.
 Mgter. Stella Mas Para el marco teórico se tomaron los aportes de Mastache (2012) que define al "escenario"
 Prof. Romina como: “…al espacio que se genera en el interjuego de las intervenciones de docentes y
Pedrozo alumnos (en relación con la realidad y sus representantes materiales y simbólicos), al
espacio que surge en la clase escolar”. Fue Ampliado ese concepto con otros autores, de ahí
considerar una sala de conciertos como un espacio didáctico – musical donde se presenta la
complejidad de la contemporaneidad Morin (2002).
A nivel metodológico, posicionados desde el paradigma interpretativo, las diversas fuentes
documentales halladas se interpretaron con una mirada cualitativa permitiendo la
descripción y el estudio a través las categorías de análisis establecidas que permitieron
arribar a conclusiones parciales referidas a prácticas que se repiten como “ritual” y
propuestas innovadoras que rompen con las “tradiciones”.
 Mgter. Jorge Fuentes MÚSICA PARA TODOS. Esta investigación se desarrolla como trabajo de tesis del postgrado “Maestría en Pedagogía
ZOLTÁN KODÁLY Y JOSÉ Musical Kodály”, llevada a cabo en el Instituto Kodály de la Academia de Música Franz Liszt,
ANTONIO ABREU, en Kecskemét, Hungría.Zoltán Kodály y José Antonio Abreu, sostuvieron apasionadamente
FILOSOFÍAS EN que la música es un derecho de todos y que pertenece a todos. MÚSICA PARA TODOS, es el
eje central de esta tesis, y el punto de partida de la comparación filosófica de ambas
COMPARACIÓN.
propuestas pedagógico-musicales.
A través de la comparación, intento demostrar que es posible la inclusión de la Concepción
Kodály dentro de las actividades musicales de El Sistema sin afectar los objetivos del
programa, lo cual es constatado a través de los resultados obtenidos tras el análisis
documental y posterior comparación.
En la actualidad, los programas sociales de orquestas y coros infantojuveniles juegan un
papel fundamental en el desarrollo social, cultural y educativo no sólo de Venezuela, sino de
toda América Latina. La presencia de los principios del Dr. Kodály dentro de estos programas
puede resultar altamente beneficioso para el continente. Mi intención es compartir y
acercar la Concepción Kodály a los hermanos latinoamericanos.
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 Lic. Carina Susana INTERVENCIONES El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación “Las prácticas docentes
EDUCATIVAS MUSICALES en la formación profesional de los educadores musicales. Intervenciones educativas
Silva
musicales en el contexto del aula”, aprobado por CICITCA según Res, N° 2547-16-R.
 Prof. Ana Cristina EN EL CONTEXTO DEL Desde una perspectiva socio-crítica, el presente trabajo tiene por objetivo último crear una
Pontoriero Palmero AULA. UNA REFLEXIÓN actitud reflexiva en los alumnos practicantes –futuros docentes- hacia el modelo de
 Prof. María Soledad SOBRE EL MODELO enseñanza adquirido durante su trayecto de formación, para posteriormente, elaborar
Vega DOCENTE. herramientas y recursos útiles en su desempeño profesional docente, atendiendo a nuevas
propuestas metodológicas que conlleven a la producción musical significativa dentro del
 Lic. José Manuel aula.
Villanueva Se tomaron como marco de referencia las propuestas de Ian Cross (y otros autores) sobre la
neurociencia cognitiva junto con la cognición corporeizada, Silvia Malbrán relativo a la Cross
modalidad y por último Edgar Willems que considera a la música como un factor importante
para la formación de la personalidad humana.
Este proyecto se encuadra metodológicamente en la lógica de la investigación cualitativa y
en el paradigma interpretativo-crítico. Se realizó un estudio de casos de dos alumnos del
Profesorado Universitario en Música durante sus prácticas docentes en el nivel
Preuniversitario del Departamento de Música, con niños del I y II ciclo de la carrera
Intérprete musical.
Consideramos de suma importancia la formación de un músico- docente dispuesto a
afrontar las problemáticas actuales de la educación musical, entendida como valor humano
al que todos tienen derecho.
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EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
“Juegos en Banda”. Composiciones musicales creadas a partir de juegos de

mano. Mónica Lucero - Patricia Blanco
La improvisación y composición musical en la escuela a partir de obras
orquestales. Jésica Ferrarini Oliver
Creación de repertorio por y para pianistas en edades temprana. Mariana
Pechuán
Lecto-Biblio-Audio-Lba. Lecturas de inclusión e igualdad social. Laura Vargas
La producción musical: Práctica creativo permanente. Paulo Carrizo - Mónica
Lucero - Gladys Cristina Pontoriero - Fernando Andrés Recio
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SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL DE MÚSICA Y EDUCACIÓN DEL MOMUSI EN SAN JUAN
PÓSTER DE EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
“Juegos en Banda”. Composiciones musicales creadas a partir de juegos de manos.
Autores: Mgter. Mónica Lucero - Mgter. Patricia Blanco
San Juan, Departamento de Música de la FFHA-UNSJ.
Eje: El juego y las propuestas lúdicas
Introducción y objetivos
Se presenta una selección de composiciones musicales producto de un trabajo de creación colectiva.

El mismo forma parte del proyecto de creación artística llevado a cabo entre 2003 y 2005
denominado: “Creación de repertorio vocal, instrumental y coreográfico a partir de la tradición oral
musical en la región de Cuyo” (UNSJ Res. Nº 33/03CS)
El objetivo principal de este trabajo fue producir obras musicales a partir de los juegos de manos
tradicionales en la región de cuyo. Como objetivos específicos se estableció por un lado analizar y
describirlos juegos de manos en su dimensión musical, kinestésica y expresiva y por otro realizar una
catalogación de acuerdo a las características de ejecución.
Metodología
Se utilizó el enfoque etnográfico con el objeto de producir un acercamiento a los juegos de manos
infantiles tradicionales para observarlos y describirlos en sus ámbitos de ejecución espontanea.
Se utilizaron diferentes técnicas e instrumentos de acopio de información tales como:

 Recolección de juegos orales en los ámbitos espontáneos de ejecución como los recreos en
los patios de juego de las escuelas; amigos o vecinos jugando en las veredas y/o plazas de
una población infantil en edad escolar primaria;
 Transcripción al lenguaje musical tradicional;
 Comparación de las distintas versiones del mismo juego;
 Análisis de los elementos musicales, kinestésicos y expresivos;
 Catalogación según sus características musicales
Una vez cumplida esta primera instancia se inició un proceso de composición musical artística
colectiva. Reunidos en sesiones de trabajo se experimentaban diferentes alternativas sonoras y
juegos concertantes así también como propuestas de instrumentación generando diversas
estructuras musicales. Estas versiones surgían a partir de ideas musicales identificadoras de algunos
géneros populares considerados evocativos y/o similares a los utilizados en los juegos seleccionados
como: Bossa nova, flamenco, rock, can can y otros.
Las composiciones musicales resultantes fueron grabadas y digitalizadas en formato CD en estudio de
grabación con la participación de músicos profesionales, alumnos de educación musical, integrantes
del proyecto y niños de la población participante convocados para esta instancia.
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Se grabaron las versiones completas y a continuación las bandas sonoras sin la voz principal (versión
Karaoke) para garantizar la interacción con el oyente participante.
Resultados
Como resultados del proyecto se concretaron:

 Recolección, transcripción, análisis de treinta juegos de manos tradicionales de la región de
Cuyo.
 Creación de versiones musicales originales seleccionando algunos de estos juegos de manos
 Publicación de composiciones musicales en el libro: “Juegos en Banda”-primera edición – San
juan, UNSJ, 2006. ISBN 950605464-9
Para la presente convocatoria se ha seleccionado el juego de manos llamado “Chocolate” con el

objeto de mostrar las instancias implicadas en el proceso de creación musical. 1
Descripción del juego
Se juega en parejas enfrentadas -puede ser una pareja o varias- dispuestas en hilera. También se
juega en forma individual percutiendo sobre una superficie horizontal o vertical como mesa, pared,
etc. Es usual cambiar el texto por palabras de cuatro sílabas como: mayonesa, mariposa, licuadora.
El juego presenta diferentes versiones, en una de ellas se utiliza una serie de tres golpes con los pies,
siguiendo la secuencia: i) golpe con punta de zapato, ii) golpe con taco de zapato y iii) golpe con
planta entera del zapato. En otra se ejecuta una serie de tres movimientos: i) un salto, ii) un
movimiento de abrir piernas y iii) de cerrar piernas. También es frecuente observar la secuencia de
movimientos integrada por: i) un golpe con el zapato en el piso cerca del cuerpo, ii) un golpe de
zapato en el piso abriendo pierna hacia adelante y iii) un movimiento de doblar la rodilla.
En todos los casos, a cada sílaba le corresponde un gesto o movimiento determinado en secuencia de
tres movimientos que producen tres timbres diferentes
Análisis
Microestructura de agrupamiento musical formal
Esquema Formal
1
Lucero, Mónica: Tesis de maestría: El juego de manos como ejecución musical. Un estudio con niños de 9 a 11
años de edad. UNLP, 2015
15
La estructura formal de esta microforma obedece a un procedimiento verbal análogo al compositivo,
es decir las palabras del juego Chocolate presentan un tratamiento de expansión y contracción.
Microestructura segmentaria 1
La característica de expansión y contracción de cada palabra del texto varía la extensión

de los segmentos.
Estos grupos se reagrupan en un nivel supra ordinado (Nivel 1) en dos unidades mayores, A y B de la
siguiente manera:
 Grupo A: 8 tactus de extensión, conformado por 2 microestructuras segmentarias 1.

 Grupo B: 8 tactus de extensión, conformado por dos microestructuras segmentarias 2 y una
microestructura segmentaria 3.
Microestructura coreográfica
La versión que se analiza en este trabajo es la que presenta:

i) la primera serie de cuatro golpes: dos golpes iguales (entrechoque de palmas enfrentadas) y dos
golpes diferentes la primera vez entrechoque de dorso de manos enfrentadas y la segunda
entrechoque de puño cerrado de manos enfrentadas.
ii) la segunda serie de dos golpes diferentes: uno de entrechoque de palmas enfrentadas y otro de
entrechoque de dorso de manos enfrentadas o uno de entrechoque de palmas enfrentadas y otro de
entrechoque de puño cerrado de manos enfrentadas.
iii) la tercera serie de tres golpes diferentes: entrechoque de palmas enfrentadas, entrechoque
de dorso de manos enfrentadas y entrechoque de puño cerrado de manos enfrentadas.
Congruencia entre forma y coreografía
La estructura de agrupamiento formal es congruente con la estructura coreográfica. La coreografía

respeta la segmentación formal.
 Grupo A: Las microestructuras segmentarias de 4 tactus, se corresponden con dos series de

cuatro movimientos; los dos primeros tactus igual movimiento y cambio de movimiento en
los dos en los últimos tactus (entrechoque de dorso y entrechoque de puño cerrado).
RESULTADO: congruencia, entre forma y coreografía. Congruencia entre forma y estructura rítmica.
La coreografía respeta la segmentación formal.
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 Grupo B: Las dos primeras microestructuras segmentarias (2) de dos tactus cada una, se
corresponden con dos series de dos movimientos (entrechoque de dorso y entrechoque de
puño cerrado).
RESULTADO: congruencia entre forma y coreografía. Congruencia entre forma y estructura rítmica
 Grupo B: La tercera microestructura segmentaria combina tres movimientos diferentes con
sus respectivos esquemas formales.
RESULTADO: congruencia entre forma y coreografía. Congruencia entre forma y estructura rítmica.
Tipos de concertación
Se observan Parejas, Dúos, Roles al unísono y Roles monorrítmicos.
Conclusiones
La digitalización en CD de las composiciones musicales y su banda sonora constituyen un aporte

significativo al repertorio musical infantil y posee un potencial de transferencia didáctico musical.
El estudio de los juegos de manos como microformas musicales de performance y los procesos de
creación musical colectiva han sido estudiados en profundidad constituyéndose en tema de interés
permanente en i) tesis de maestría y licenciatura; ii) presentaciones a congresos; iii)
fundamentaciones para los planes de estudio de carreras de grado; iv) contenidos de cátedras en la
Carrera Profesorado Universitario de Educación Musical y otras actividades.
Es esperable que la muestra seleccionada para esta presentación sirva de disparador para que
docentes y músicos puedan resignificar el valor musical de los juegos de manos y la importancia de
incorporarlos al repertorio escolar como referentes del acervo cultural de la región.
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CURRICULUM VITAE
Mónica Graciela Lucero

Magister en Psicología de la Música de la Universidad Nacional de la Plata, Maestra de Música y
Profesora Universitaria en Educación Musical recibida en la Universidad Nacional de San Juan.
Profesora titular de las Cátedras Educación Musical I, Educación Musical II – Producción de Recursos
Didácticos en Educación Musical del Departamento de Música de la Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan.
Ha participado como integrante y codirectora en numerosos proyectos de investigación de la

Universidad Nacional de San Juan, Universidad de la Plata y de la Universidad del país vasco.
Ha dirigido proyectos de extensión como “Concierto mensaje” y Conciertos didácticos para
secundario entre otros.
Se ha desempeñado como docente de música en los niveles inicial, primaria, secundaria y superior
del sistema educativo.
Ha presentado trabajos en diferentes Congresos de la Provincia y el país, tiene publicaciones sobre
temáticas referidas a la educación musical.
Como ha integrante del Coro de Cámara “Arturo Berutti”, dirigido por la Profesora M.E.M. de Blech
ha participado en numerosos conciertos en la provincia, Bs. As., Mendoza, S.C. de Bariloche entre
otros y asistido al Festival “Zymria”, en la Universidad de Jerusalén, Israel y al Festival Mozart”
Salzburgo y Festival Bahamas.
CURRICULUM VITAE
Patricia Blanco
La Magister Patricia Blanco es profesora de piano, docente e investigadora del Departamento de

Música perteneciente a la Facultad de Filosofía Humanidades y Artes de la UNSJ.
Respecto a su actividad artística como solista con orquesta actuó bajo la batuta de maestros como
Jorge Fontenla, Roberto Ruiz, Alberto Merenzon, Herbert Diehl, Francisco Rettig. Dentro de esta
actividad estrenó en el año 1992 “8 variaciones sobre la Zamba de Vargas” para piano y orquesta de
cuerdas y en el año 2001“Tango quasifantasía” para bandoneón, violín, piano y orquesta; ambas
obras del compositor Alfredo RossiRossi. (Olavarría)
Como integrante de grupos de cámara ha realizado numerosos conciertos, destacando en 1997 su

participación en el "Festival Brahms Obra integral para Dúo de piano" interpretando la Sonata op 34
para dos pianos junto al Maestro Jorge Fontenla.
Especial interés dedica a la interpretación de autores argentinos como Julián Aguirre; Ángel Lasala;
Alberto Ginastera; Ariel Ramírez; Miguel Francese; Carlos Lopez Buchardo y sanjuaninos como Carlos
Montbrún Ocampo, José Luis Dávila y Arturo Berutti.
18
Es Profesora Titular de Piano en la Carrera “Profesorado Universitario en Educación Musical’. En
relación a esta área ha dictado el curso de posgrado "Uso funcional del piano para la improvisación y
la creación musical".
Desde 1998 se desempeña como investigadora y actualmente dirige el proyecto: Interpretaciones

performativas expresivas del discurso musical. Estudio en la música folclórica de San Juan.
(Ampliación 2016-2017)
En el área de Proyectos de Creación Artística ha participado como arregladora e intérprete y es

coautora de dos CD: i) “Entre Mar y Cordillera” (2010) ii) Carlos Montbrun Ocampo y José Luis Dávila”
(2014) con partituras y audios musicales de obras de Carlos Montbrun Ocampo y José Luis Dávila en
versiones para guitarra, canto, flauta y piano.
Es autora del libro “Mujeres, música y memoria en San Juan”. 1900-1930(2009)
Es coeditora de “Anales de la 4ta Conferencia Iberoamericana de investigación Musical” (2002);

coautora de “Los modos de representación mental de la música como indicadores de futuros
desenvolvimientos musicales”. E-Book; (2014); coautora del libro "Juegos en Banda"(2006), autora
de miscelánea para la Revista de Estudios de la mujer “La Aljaba”, (publicación de la UN Luján) en
(2009)
Es autora de material didáctico sistematizado para las cátedras Piano consistente en versiones de las
partituras del Himno Nacional Argentino, Himno a Sarmiento, Marcha Mi bandera y Marcha de San
Lorenzo, editadas por la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes en 2001.
Ha participado en diversos congresos y jornadas exponiendo temas de su interés y estudio como:

Proceso creativo, pedagogía del piano, arreglos e interpretación de la música de Montbrun Ocampo,
creación musical colectiva, la música y las mujeres.
Ha participado en Comité de Lectura de reuniones científicas, pertenece al banco de evaluadores de

la FFHA y de la CONEAU.
Es integrante del Consejo Editor de la Facultad de Filosofía Humanidades y Artes y pertenece al

Consejo Consultivo del Gabinete de Estudios Musicales del Departamento de Música.
19

“La improvisación y composición musical en la escuela a partir de obras orquestales”
Autor: Lic. Yésica Ferrarini Oliver
San Juan, Colegio Central Universitario “Mariano Moreno” -UNSJ.
Eje: La producción musical, la improvisación y la creación
Introducción
La Educación artística asegura que se ponga en funcionamiento un proceso en el que se involucra lo

sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo intelectual, dado que, en todo entrenamiento artístico, se
compromete la percepción, el pensamiento, la acción corporal, se estimula la imaginación, el
pensamiento crítico y la habilidad para adoptar perspectivas múltiples ante un problema,
equilibrando los aspectos intuitivos e intelectivos del conocimiento.
En este marco, la Educación Musical brinda al alumno la oportunidad de explorar el mundo de los
sonidos y de expresar con espontaneidad sus propias ideas musicales, estableciendo contacto con su
mundo sonoro, internalizándolo. Constituye un verdadero lenguaje en potencia listo para emerger y
servirle como vehículo de expresión, como una herramienta de crecimiento integral, un recurso para
la libertad, la creatividad y la socialización.
En este trabajo se presenta una experiencia didáctica realizada en el Espacio curricular “Lenguaje
Artístico y Comunicacional: música” correspondiente al 4to año de Nivel Medio del Colegio Central
Universitario “Mariano Moreno” dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
Esta práctica pedagógico – musical se basa en una concepción amplia de la música que propone
Español (2016) en la que, compositor, arreglador, ejecutantes, audiencias, entre otros, son actores
que se vinculan en el escenario social y son músicos que cumplen diferentes roles dentro del hecho
musical. Es decir, “todos los sujetos pueden hacer música”, por lo tanto, los estudiantes asumen
diferentes roles que hacen a la perfomance musical, logrando paulatinamente la autonomía en la
composición y creación de músicas propias. Este proceso inicia mediante la apreciación de nociones
globales del discurso sonoro tales como el análisis de medios de ejecución, texturas y formas
musicales básicas para proponer la composición a partir de estos elementos. Debido a que la
asignatura se desarrolla en forma anual y aparece discontinuada en la caja curricular, siendo su
antecedente “Educación Artística: música de 1er año del Ciclo Básico, en un principio el trabajo se
orientó hacia la sensibilización de los estudiantes en relación a sus posibilidades de participación en
el hecho musical, independientemente de poseer o no experiencia en la lectoescritura musical o la
ejecución instrumental. Durante las actividades propuestas se propuso desarrollar la Competencia
Cultural y Artística, la que implica que los estudiantes puedan “conocer, comprender, apreciar y
valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el
hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellas
habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades
20
de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder
comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas..." (Camino Rentería, María Jesús 2014)
Otra de las competencias que este tipo de propuesta buscó promover fue la Competencia digital y
tratamiento de la información, que implica “buscar, obtener, procesar y comunicar información, para
transformarla en conocimiento”. Esto requiere contar con habilidades que van desde el acceso a la
información hasta su comunicación mediante diferentes soportes (oral, impreso, audiovisual, digital
o multimedia), incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Simultáneamente al disponer las actividades para realizar en equipos de trabajo, se promovió la

Competencia social y ciudadana, la cual “hace posible comprender la realidad social en que se vive,
cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y
habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en
determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Globalmente
supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización
de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio
moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de
la ciudadanía..." (Camino Rentería, María Jesús 2014)
A partir de las nociones presentadas, los objetivos perseguidos en esta propuesta pedagógico–
musical fueron los siguientes:
 Promover la escucha analítica de obras musicales orquestales.
 Favorecer la comprensión del discurso sonoro como un mensaje con sentido/s, y por ende
con una estructura culturalmente establecida, que posibilita la comunicación de emociones,
sentimientos e ideas.
 Identificar y apropiarse de contenidos del lenguaje musical tales como: texturas musicales,
morfología, agógica, medios de ejecución pertenecientes a diferentes familias instrumentales. (Sobre
todo de aquellas de uso en la orquesta)
 Construir productos musicales a partir de las propias posibilidades expresivas individuales y
grupales.
 Manejar herramientas TIC en la búsqueda, selección, descarga, edición y presentación de la
composición musical lograda.
 Propiciar la argumentación de las decisiones tomadas en el proceso de selección y
conformación del discurso sonoro logrado en función de los contenidos musicales presentados.
Metodología
La experiencia que se presenta se desarrolló durante el Ciclo escolar 2016 en cinco instancias que a
continuación se describen:
En la primera, se rescató el repertorio musical que escuchaban los estudiantes fuera de lo propuesto
por la Educación Musical escolar, con el objetivo de iniciar el análisis de los medios de ejecución,
organización morfológica, texturas musicales y sentidos de los textos portadores de las mismas.
En una segunda instancia, se propuso la conformación espontánea de grupos (de no más de cinco
integrantes) para la construcción de breves composiciones musicales atendiendo a la coordinación
21
instrumental entre pares, empleando instrumentos cotidiáfonos (construidos por ellos mismos) y
convencionales (disponibles en la institución escolar).
En una tercera instancia, se abordó el reconocimiento visual y auditivo de instrumentos

pertenecientes a la orquesta, como también los tipos de orquesta a lo largo de la historia de la
Música (Barroca, Clásica, Romántica, Siglo XX). A partir de ahí se realizaron varias audiciones de
fragmentos orquestales a efectos de fomentar el reconocimiento estilístico de cada ejemplo musical
y lograr una cierta comprensión del discurso de cada periodo histórico-musical trabajado.
Una cuarta instancia implicó la búsqueda y selección en la web de una pieza musical orquestal para
poder intervenirla mediante el ensamble con un fragmento musical de nueva composición realizado
por los estudiantes en forma grupal y autónoma. Para lograrlo se requirió la integración de los
saberes musicales adquiridos tales como las nociones de: instrumentación/ orquestación utilizada
por los diferentes tipos de orquestas, los instrumentos guía o que llevaban la/s melodías principales y
secundarias (texturas musicales), agógica de la composición, estructura de las partes o movimientos,
etc. Luego de descargada la pieza musical, se procedió a su recorte utilizando algún software de
edición musical (se sugirió el empleo de Audacity y/o Wave Pad).
Una vez concluidas las experimentaciones sonoras a fin de obtener el producto musical deseado y
con la pretensión de respetar las características estilísticas del fragmento orquestal seleccionado, se
realizaron ensayos, grabaciones y edición de las músicas.
Se les solicitó que además realizaran filmaciones de los ensayos a modo de que, en la presentación
del trabajo final ante sus pares, pudieran valorar y relatar frente a estos el proceso de construcción
que llevaron a cabo, justificando las elecciones y decisiones tomadas.
El Producto musical logrado se constituyó en un trabajo final integrador del Espacio Curricular.
Resultados
Los resultados se obtuvieron mediante la observación directa del trabajo grupal y de las distintas
producciones alcanzadas como audios, videos, y documentos escritos. En estos últimos debían
fundamentar las decisiones tomadas en cuanto a: la elección de la pieza orquestal, los medios de
ejecución para intervenirla, melodías, ritmos y estructuras que serían más aptas para lograr una
nuevo discurso sonoro.
En términos de Competencia social y Ciudadana, se pudo apreciar que todos los cursos en donde se
llevó a cabo esta propuesta participaron con entusiasmo y responsabilidad. En el desarrollo de las
distintas instancias de la propuesta pedagógico- musical, algunos estudiantes migraron de un grupo a
otro hasta encontrar el grupo de pares con el que más se sentían identificados para llevar a cabo un
trabajo grupal que implica, además de un fuerte compromiso con la materia y con el compañero,
esfuerzo compartido e ideales estéticos en común. En algunos casos se observó que ante problemas
del orden de lo rítmico, de la coordinación en la ejecución instrumental por parte de algún integrante
del conjunto, los compañeros se abocaron a la tarea de encontrarle un instrumento y función acorde
a sus posibilidades expresivas. Esto puso en evidencia el empleo de competencias comunicacionales
y de convivencia necesarias para poder alcanzar los objetivos propuestos.
22
En cuanto al logro de la Competencia Cultural y Artística, que si bien implica un desarrollo para el
sujeto de larga data, se puede señalar que la mayoría de los conjuntos logró realizar producciones
interesantes a pesar de que muy pocos tenían alguna noción musical previa como leer música o
ejecutar algún instrumento. Algunos alcanzaron mejores ensambles entre la música pregrabada
seleccionada y la de composición propia, pero en su totalidad lograron los objetivos propuestos tales
como la escucha de obras orquestales, el análisis de medios de ejecución, texturas, formas musicales
y agógica. Tuvieron que tomar muchas decisiones en el recorrido y la participación, y el compromiso
grupal fue clave para lograrlo.
En relación a la Competencia digital y Tratamiento de la información que se trabajó desde el principio

de la propuesta al solicitar la búsqueda de músicas en la web, se puede decir que la mayoría pudo
efectuar lo solicitado, en cuanto a la búsqueda, descarga, conversión de formatos, y recortes de
fragmentos. No obstante, la fusión de la música de compositores con la generada por el grupo fue un
desafío que cayó en mano de los estudiantes más curiosos y avezados en el uso de TIC dentro de
cada equipo de trabajo.
Fue llamativo que además de los software, propuestos cuyas versiones son libre de derechos y de
costos también, algunos estudiantes optaran por descargar versiones pagas para poder realizar un
producto musical de mayor calidad sonora y con más variedad de atributos para modificar y mejorar
las grabaciones realizadas.
Los cursos en donde se llevó a cabo la experiencia, lograron en su totalidad los contenidos
propuestos, esto se debe a varios factores a destacar:
- El compromiso de los estudiantes con la institución y con su trayectoria escolar
- El apoyo de los padres en el proceso. Este implicó varias horas extra áulicas por fuera de la
sala y horario de la clase de música.
- La disponibilidad de espacios para la reunión de los estudiantes y de un medio de
comunicación constante, como fue el grupo de Facebook creado a tal fin, para el seguimiento de los
avances y consultas fuera del horario escolar.
- La disponibilidad de instrumentos para cada integrante, tanto de construcción propia como
en la biblioteca escolar en donde los medios de ejecución disponibles son facilitados y prestados para
su uso dentro de las instalaciones escolares.
- La disponibilidad de dispositivos móviles y computadoras provistas con servicio de internet
para poder recabar y seleccionar las músicas con las que se trabajó.
Conclusiones
El trabajo realizado es posible replicarlo en otras instituciones de Nivel Medio e incluso con alumnos
del último año de educación Primaria que cuenten con la posibilidad del uso de celulares con
internet, del carro tecnológico provisto por el Ministerio de Educación, sala de computación o
netbooks propias. Implica un seguimiento y planificación de las actividades bien pautado, por etapas
y un Ciclo escolar completo para poder lograr que los estudiantes alcancen todos los objetivos
propuestos, considerando la escasa carga horaria que la Educación Artística, y en particular, la
Educación Musical ocupa en el crédito horario de las cajas curriculares de los niveles educativos
mencionados.
De los grupos con los que se realizó la experiencia, la mayoría logró los resultados esperados debido
a que pudo constituir grupalidad, ejecutar diferentes medios de ejecución en conjunto coordinando y
23
logrando un discurso sonoro con sentido musical. Pudieron intervenir una obra musical orquestal
obteniendo al finalizar un producto sonoro nuevo.
Se reconoce que la propuesta fue ambiciosa y requirió mucho seguimiento en el camino, pero sin
duda habilitó un encuentro entre mundo sonoros a veces muy distantes: el de la música orquestal y
del estudiante que en su mayoría no apareció como un consumidor habitual de este tipo de música.
Implicarse en la obra, meterse dentro de ella permitió vivenciar diferentes roles: como público que
escucha atentamente, como compositor, como intérprete y finalmente como crítico musical tanto de
sus propias producciones como de las de otros (compositores reconocidos, pares, etc.)
Referencias
- ANIJOVICH, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

- ESPAÑOL, Silvia (comp.2016) “Psicología de la música y del desarrollo”. Una exploración
interdisciplinaria sobre la musicalidad humana. Biblioteca fundamental de las ciencias de la
psicología. Poslacanianos. Paidos. Bs. As. Argentina
- http://www.mariajesusmusica.com/inicio/las-competencias-bsicas-en-educacin de María Jesús
Camino Rentería(enero de 2014)
- NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS- Educación Artística. Ciclo Básico Educación
Secundaria.(1ª edición: octubre de 2011).Ministerio de Educación. Buenos Aires, Argentina.
24
CURRICULUM VITAE
Jésica Ferrarini Oliver
Es Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y TIC. ( Ministerio de Educación de la Nación,

2015), Licenciada en Educación Musical. (UNSJ – FFHA, 2007), Profesora Universitaria en Educación
Musical. (UNSJ – FFHA, 2002), Maestra de Música. (C.P.A, 1998)
Estudió además el Profesorado en Ciencias de la Educación. (UNSJ – FFHA, adeuda 5 exámenes

finales) y dos años del Profesorado en Canto. (UNSJ – FFHA).
En el 2016 fue seleccionada para el Programa “Formador de formadores en Educ. y TIC”del

Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan en convenio con la fundación Banco San Juan y la
escuela ORT Argentina.
Se ha desempeñado en todos los Niveles del Sistema Educativo provincial: Nivel Inicial (ENI),
Primario, Secundario, Superior y Universitario (los últimos con suplencias cortas). Y actualmente es
Docente titular en Nivel Primario y titular e interina en Nivel Secundario con orientación en Arte
(CPA) y de Institutos Preuniversitarios dependiente de la UNSJ.
25

“Creación de repertorio por y para pianistas en edades tempranas”
Autor: Tec. Mariana Pechuan
Eje: La producción musical, la improvisación y la creación.
Introducción
El presente proyecto de cátedra 2 surge como consecuencia de una experiencia piloto realizada
durante clases de piano, en las cuales los juegos y la improvisación incluidos entre las actividades se
vieron plasmados en composiciones de algunos alumnos de la etapa inicial. Se pretende continuar
estimulando la creatividad de los educandos y sistematizar sus producciones, realizando la
transferencia de las obras principalmente a través de conciertos y publicaciones.
Esta experiencia alienta el aprendizaje a partir del hacer y del contacto directo con la música;
aprender a través de la acción activa. De este modo, la educación fomenta la relación entre juego,
experimentación, exploración y expresión; o sea, fomenta la creatividad.
Según el psicólogo soviético, Lev VIGOTSKY, la actividad creadora es “toda realización humana
creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de
determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el
propio ser humano.”3 Esta actividad puede ser una respuesta a dos tipos de impulsos: la
reproducción de hechos o impresiones vividas, o la combinación que reelabora y crea, con elementos
de experiencias pasadas, nuevas normas y planteamientos. Desde los primeros años de la infancia, se
encuentran procesos creadores, sobre todo en los juegos. En ellos, los niños no sólo recuerdan y
reproducen experiencias vividas u observadas, sino que las reelaboran y combinan, edificando con
ellas nuevas realidades.
La imaginación construye a partir de materiales de la realidad, por lo que es necesario un bagaje de
experiencia. Se toman elementos de la realidad; en el pensamiento sufren una reelaboración,
convirtiéndose en producto de la imaginación; las combinaciones despiertan un complejo universo
de sentimientos y emociones; por último, se materializa como un producto nuevo, volviendo a la
realidad. Es así como se crea un círculo completo. Para el acto creador hace falta tanto el factor
intelectual como el emocional.
En el contexto de las clases individuales de instrumento, con el aprendizaje de las primeras obras
incluidas dentro de la planificación anual, los alumnos van incorporando recursos técnicos, a la vez
que conocen los que ofrece el propio instrumento.
2
Proyecto de Cátedra: Cátedra de Piano del Departamento de Música de la Facultad de Filosofía, Humanidades
y Artes de la Universidad Nacional de San Juan, Argentina. Dirección: Ana Inés Aguirre. Coordinación: Mariana
Pechuan.
3
VIGOTSKY (1986) Pág. 7.
26
Por sus características estructurales y su accesibilidad, el piano invita a los niños a aproximarse para
observarlo y explorarlo. El juego musical y la improvisación, en sus formas libres y pautadas4,
promueven la absorción de nuevos materiales a través de la búsqueda y la manipulación creativa de
los sonidos y los recursos técnicos y pianísticos. Los niños, modelos genuinos de artistas, no se
proponen realizar una obra de arte, sino que con su inocencia y libertad tienden a explorar
activamente los sonidos con el fin de inventar modelos propios que aspiran a conformar un lenguaje
personal.
Pablo PICASSO decía: “todos los niños nacen artistas, el problema es seguir siendo artistas cuando
crecemos”5. La enseñanza instrumental tiene el desafío de mantener y cuidar esa cualidad de artistas
durante toda la formación.
Objetivos
Objetivo General
 Estimular la improvisación y composición de los alumnos, como experiencia didáctico-
creativa.
Objetivos Específicos
 Alentar y valorar la utilización por parte de los alumnos de la improvisación y la composición
como herramientas para la adquisición y afianzamiento de destrezas.
 Sistematizar y publicar las obras creadas, para que puedan ser utilizadas como material
didáctico por parte de los alumnos que las produjeron, o de otros pianistas que se
encuentren en la etapa de iniciación.
 Difundir en la sociedad los beneficios de la actividad creativa en la formación instrumental
desde edades tempranas, a través de la interpretación en público de las obras creadas.
Metodología
Esta experiencia se desarrolla como proyecto de Cátedra, en la Cátedra de Piano, a cargo de la
Profesora Ana Inés Aguirre, del Departamento de Música de la Facultad de Filosofía Humanidades y
Artes de la Universidad Nacional de San Juan. Está destinada a alumnos que han comenzado
recientemente sus estudios de piano.
Siguiendo una estrategia pedagógica abierta, de acuerdo a la escuela crítica y modelo complejo de
enseñanza musical, se busca lograr procesos de aprendizaje creativos, integradores y promotores de
procesos personales, que se desarrollen de acuerdo a un ritmo óptimo, continuo y flexible, orientado
al logro de metas que no sólo atañen al conocimiento sino también al placer, investigando y
conectando las múltiples motivaciones de los alumnos.
Frente al aprendizaje de un nuevo recurso técnico o teórico-musical, se destina un tiempo al juego
musical, improvisando sobre la base del recurso en cuestión. Cada niño se enfrenta a la creación de
manera distinta. La metodología de trabajo está basada sobre dos tendencias en el proceso creativo:
 Creación guiada, que les permite ajustarse a autoconsignas o consignas de parte del docente.
4
HEMSY de GAINZA (2002) Pág. 56.
5
En ROBINSON (2006)
27
 Creación con espontaneidad, tanto en la externalización de sus ideas sonoras como en la
absorción de estructuras musicales.
Por lo tanto, las actividades generales son:

 Actividades de improvisación musical en base a consignas claras de parte del docente. Por
ejemplo: utilizar la posición de la menor en ambas manos; creación de melodías pentatónicas
sobre las teclas negras del piano, etc.
 Detección de motivos melódicos, rítmicos, secuencias, etc. que resulten interesantes, tanto
para el niño como para el docente. Los elementos son escritos en el cuaderno diario del
alumno.
 Trabajo sobre las ideas musicales primarias en clases posteriores: se agregan más secciones,
parte de segundo piano para la interpretación a cuatro manos, indicaciones de articulación,
dinámica, etc.
 Transcripción de las obras en su versión final.
 Preparación de las piezas para ser presentadas en público.
Dentro de la Cátedra, todos los miembros docentes tienen la función de alentar y valorar la actividad
creativa; presentar, a la manera de consignas de juego, nuevos esquemas armónicos (subdominante,
dominante, tónica), distintos tipos de escalas (pentatónica, dórica, menor), posiciones y patrones de
acompañamiento; guiar el trabajo de los alumnos, ayudando frente a una idea primaria, a encontrar
la lógica métrica, estructural y armónica.
Esta experiencia está coordinada por la docente Mariana Pechuan quien se encarga de consumar los
trabajos de los alumnos de la cátedra, en cuanto a la elaboración y anotación de las ideas musicales;
ayudar a encontrar títulos a las composiciones; realizar los arreglos para la parte de segundo piano
en las obras a cuatro manos; transcribir en formato digital las partituras; sistematizar el material
producido para su utilización en el aula.
Resultados
La experiencia ha resultado muy positiva. El tiempo que los alumnos dedicaban a la práctica diaria se
incrementó, al ser estimulados a la creación, lo cual les ayudó a enfrentar los procesos con paciencia
para mejorar y madurar sus ideas, a aprender nuevos recursos para la composición de obras
originales y a enfrentar la presentación en público para hacer conocer sus producciones. Además, se
relacionaron contenidos aprendidos en las demás asignaturas que complementan la formación
musical de los ingresantes: en una segunda etapa, los mismos autores comenzaron a transcribir sus
ideas musicales.
Las obras compuestas al día de la fecha fueron transcriptas a notación musical y estrenadas en
conciertos públicos en el marco de los ciclos “PEQUEÑOS PIANISTAS EN EL MUSEO”, organizado por
el Museo Histórico Provincial Agustín V. GNECCO y coordinado por la Cátedra de Piano de la
Universidad Nacional de San Juan, y “CICLO DE CONCIERTOS DE NIÑOS Y JÓVENES”, organizado por el
Departamento de Música de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la UNSJ.
Se publicará un primer libro titulado “Compartiendo mis primeras creaciones” (Grandes obras de
pequeños pianistas), que incluirá las obras compuestas durante el período comprendido desde Julio
de 2014 y Mayo de 2015 por Delfina Victoria FRÍAS DOUGLAS, Juana María GÓMEZ CENTURIÓN y
Milagros GUEVARA, alumnas de la Ayudante de Cátedra Mariana PECHUAN, y por Angelina y
Martina LIYO, alumnas de la Profesora Beatriz YACANTE.
28
Las trece obras editadas en la futura publicación, se presentan en orden progresivo de acuerdo a su
complejidad, iniciando con la ubicación continua de los dedos de ambas manos para luego recorrer el
registro del teclado con distintas posiciones de cinco dedos a distancia de octava, quincena y décima.
Las dificultades técnicas se presentan en el siguiente orden:
 Melodía con manos alternadas
 Ligado de notas repetidas
 Simultaneidad
 Melodía con acompañamiento
 Mano izquierda sobre derecha
 Ligadura de prolongación y síncopas
 Cambio de roles de las dos manos
 Movimiento paralelo
 Movimiento contrario
 Cambio de posición
 Cambio de compás
Además, en las piezas se plasman las ideas de interpretación y expresividad de las autoras con la
inclusión de indicaciones de articulación, dinámica, ligaduras de expresión, tempi y carácter.
Las melodías escogidas para las composiciones son originales, o arreglos de canciones populares.
Algunas obras están escritas para la interpretación a cuatro manos, donde las partes de mayor
dificultad están destinadas a ser interpretadas por el profesor, o por un alumno avanzado. Las partes
del segundo piano fueron escritas por la coordinadora del proyecto, Mariana Pechuan. Cada pieza
cuenta con un simpático dibujo alusivo al título. Los dibujos son creaciones de Patricia Capra de
Pechuan, madre de Mariana, y la portada es obra de Juana María Gómez Centurión (una de las
autoras del libro) y su papá, Carlos Gómez Centurión.
Conclusión
A partir de esta experiencia, el juego musical y la improvisación se convirtieron en actividades
recurrentes dentro de las clases individuales de instrumento. Esto les permitió a los alumnos crear un
vínculo significativo con el instrumento desde los primeros pasos en la formación pianística; expresar
y comunicar a través de la música; relacionar su mundo sonoro interno con los estímulos que les
ofrece el exterior; realizar procesos centrados en la absorción de materiales, sensaciones, ideas,
conceptos sonoro-musicales, recursos técnicos; dejar por escrito un registro de los frutos del proceso
creativo; compartir con sus pares sus experiencias y, a partir de ello, alentarse unos a otros a la
creación.
Por ello, se concluye que estimular la improvisación y la composición de los alumnos de piano ha
resultado una valiosa experiencia didáctico-recreativa que posibilita la adquisición y afianzamiento
de destrezas y recursos técnicos así como el aprehendizaje de valores y cualidades que forman su
carrera profesional en la música.
Las piezas creadas por los pequeños compositores han sido valoradas estéticamente, convirtiéndolas
en algo perdurable en el tiempo y, a la vez, en una herramienta didáctica sistematizada puesta al
servicio de otros docentes y alumnos. La publicación del libro “Compartiendo mis primeras
creaciones” (Grandes obras de pequeños pianistas) pretende compartir los frutos de esta
29
experiencia para que sean utilizados por pianistas que se encuentran en la etapa de iniciación y
alentarlos, también, a la aventura de la creación.
Referencias
- HEMSY de GAINZA, Violeta. Pedagogía Musical. Buenos Aires, Lumen, 2002.
- ROBINSON, Ken. Las escuelas matan la creatividad. TED 2006.
- VIGOTSKY, Lev Semiónovich. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid, Akal, 1986 (11ª
edición 2012).
30
CURRÍCULUM VITAE
Mariana Pechuan
Nacida en 1989 en San Juan, Argentina, es música, pianista y pedagoga musical. Realizó sus estudios
musicales en el Departamento de Música de la Universidad Nacional de San Juan. En 2014 egresa de
la Carrera “Tecnicatura Superior en Educación Musical” con especialidad en Piano y en Piano de
Música de Cámara y Repertorio Vocal, recibiendo el premio al Mejor Promedio de Mozarteum
Argentino filial San Juan. Actualmente prepara su examen final de la Carrera “Profesorado en Piano”.
Recibió su formación pianística de los profesores Gustavo Gatica, Josefina Fernández Nespral,
Orlando Millaá y Ana Inés Aguirre. Durante el ciclo lectivo 2015-2016 se perfeccionó en Piano,
Pedagogía del Piano y Szo System con la Dr. Orsolya Szabo, en el Instituto Kodály de la Academia Liszt
en Kecskemét, Hungría, obteniendo una Diplomatura en Educación Musical Kodály con especialidad
en Pedagogía del Piano.
Ha participado como alumna activa en cursos y clases magistrales con profesionales de la Argentina y
del exterior. Se ha presentado en congresos, concursos, seminarios, conciertos y recitales en
Argentina, Chile, Alemania y Hungría. En 2008 y 2015 actuó como solista con la Orquesta Sinfónica de
la UNSJ. En 2012 recibió el Segundo Premio en el Concurso de Piano Fundación Catedral (La Plata) y
el Segundo Premio en el XX Concurso Nacional de Piano Ciudad de Necochea. En 2013 participó en
los ciclos de conciertos de la Sommer Akademie Radolfzell am Bodensee y de la Sommerakademie
für Klavier und Kammermusik. Konz (Alemania).
Docente de Piano, Solfeo y Teoría Musical, su labor pedagógica se basa en la Concepción Kodály y en
la relación entre las distintas artes. Actualmente, es ayudante en la Cátedra de Piano de la UNSJ y
está a cargo de las clases de Lenguaje Musical en el Coro Infanto-Juvenil Risas en Sol, perteneciente al
Programa de Coros y Orquestas para el Bicentenario y en el Coro-Taller Los Jilgueritos (basado en la
Concepción Kodály), perteneciente al Centro de Creación Artístico Coral de la FFHA-UNSJ.
31
“Lecto-Biblio-Audio- Lba. Lecturas de Inclusión e Igualdad Social”
Autor: Laura Myriam Vargas
Eje: La voz, el cuerpo y la ejecución de instrumentos en la realización de producciones musicales
Introducción
El presente Proyecto” LECTO-BIBLIO- AUDIO –LBA” tiene como objetivo atender las necesidades
particulares de un colectivo de usuarios, la inclusión social de las personas con capacidades
especiales, en relación con su acceso al conocimiento, la información y la cultura.
La biblioteca como centro de difusión de información se plantea la necesidad de atender estos

potenciales usuarios.
Las personas que poseen alguna discapacidad no acceden o acceden de manera muy limitada a la
información, la literatura, y la bibliografía actualizada, por lo que se ven afectadas y reducidas su
integración, inclusión y participación social. Propiciar la igualdad de oportunidades, creando puentes
de interrelación e interacción para formar e informar a la sociedad de una inclusión con nuestros
pares como derecho de todo ciudadano.
Es por tal motivo que surge LECTO- BIBLIO- AUDIO /LBA, un libro especial que posee la adaptación a
diferentes lenguajes para fortalecer el acceso a la información de estos potenciales usuarios:
 Castellano-Disminuidos visuales
 No videntes - Braille
 Hipoacúsicos -Lenguaje de señas
 Pictografía
 Formato: Libro sonoro-CD
 Registro de Partitura- Convencional y Braille
 Registro de experiencias vivenciadas-DVD
Las nuevas tecnologías pueden suponer una importantísima ayuda como medio de acceder y
favorecer los aprendizajes escolares, una herramienta fundamental de trabajo, enseñanza, dinámica
y didáctica.
32
 Benefician la comunicación simultánea con el resto de compañeros y el profesor.
 Propician una formación individual.
 Proveen momentos de ocio.
 Ahorran tiempo para la adquisición de destrezas y habilidades.
 Propician el acercamiento al mundo científico y cultural, y el estar al día en los conocimientos
que constantemente se están produciendo.
 La tecnología permite compartir el conocimiento construido.
 Contribuye a mejorar la creatividad, originalidad y flexibilidad verbal
Aparecen nuevas relaciones entre lectura, escritura, sonidos, expresión corporal, animación a la
lectura, al desenvolvimiento personal, enriquecer y fortalecer la desinhibición, la autoestima y el
crecimiento.
Metodología
 Estudio de factibilidad.
 Coordinación con Instituciones intervinientes.
 Determinación de recursos humanos y materiales
 Realización de prueba piloto
 Materialización del LBA
 Conclusiones
 Evaluación e interpretación cualitativa del Proyecto
 Consideración de posibilidades de extrapolación.
Equipo de trabajo de voluntariado de la biblioteca del Departamento de Música

Laura Elisa Villagra-Tadeo Tello- Gerardo Andino- Mara González Heredia- María Dolores San Martin-
Mónica Lilian Ortega
Análisis del resultado

Para la sonorización de la narrativa creada se tomaron en cuenta dos aspectos, utilización del sonido
como representación del entorno acústico y como elemento musical (las melodías utilizadas). Se
utilizaron varias fuentes sonoras con el objeto de obtener diferenciaciones tímbricas aproximadas al
elemento que se buscaba representar. Estas además, presentaban diferencias de alturas. Durante la
representación de la narración, los sonidos se ejecutaron buscando lograr relaciones de sucesión
33
explicitas: simultaneidad (caballo y flauta – caballo, flauta y niños) duración (ratas cayendo al rio) e
intensidad (golpe de martillo). Para traducir a sonidos las imágenes de la narración trabajamos con
los diferentes atributos del sonido.
Conclusiones
Focalizamos las fortalezas y habilidades, logrando consensuar la situación de este colectivo de

usuarios, estableciendo lineamientos de inclusión e igualdad social fundamentales con el logro
obtenido, subrayando las valoraciones cuantitativas y cualitativas con las siguientes características:
 Un elemento decisivo para normalizar y enriquecer sus condiciones de vida.

 Un medio para ser rescatados de un mundo de silencio, de poder expresarnos su mundo
interior.
 Un camino hacia la integración física, social y educativa.
 Abrir la puerta a la participación y realización de tareas de enseñanza y aprendizaje.
 Potenciar sus habilidades.
 Fortalecer la participación inclusiva
 El uso de instrumentos y sonidos les motiva, aumenta su autoestima, hace que no se sientan
diferentes a los demás.
Referencias
El presente Proyecto se encuadra en el siguiente marco legal:

- Ley 24.314 sobre accesibilidad de personas con movilidad reducida, modificatoria de la Ley
22.431; normativa que establece a nivel nacional, criterios para la supresión de barreras para
personas con capacidades especiales; Ley de Educación Superior 24.521 modificada por Ley
25.573 con el propósito, entre otros, de promover en las universidades nacionales el acceso
a la educación superior de las personas con discapacidad;
- Ley 26.285.- Propiedad Intelectual – Ciegos y personas con otras discapacidades perceptivas.
Acceso a los materiales protegidos por Derecho de Autor”, que en su Artículo 1º incorpora a
la Ley Nº 11.723, artículo 36 in fine, la eximición del pago de derechos de autor en la
reproducción y distribución de obras científicas o literarias en sistemas especiales para ciegos
y personas con otras discapacidades perceptivas;
34
- Ley 26.378 Surgida de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad -
de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 13 de diciembre de 2006.
Dicho proyecto tiene como antecedentes su disertación por su autora Laura Myriam Vargas en su
momento alumna avanzada de la Carrera Bibliotecaria Nacional del Instituto Superior Escuela de
Bibliotecología Dr. Mariano Moreno contó con la tutoría de la especialista Lic. Sandra Lucero, del
ServAc (Servicios Accesibles del Sistema Integrado de Documentación de la Universidad Nacional de
Cuyo) En la Primera Jornada Regional “Prácticas Bibliotecológicas de Calidad en el Ejercicio
Profesional”, Teniendo como sede la Sala de Vicegobernadores del Palacio de las Leyes y en el marco
de la celebración de los 30 años de Democracia ininterrumpida en nuestro país. Organizadas por la
Legislatura Provincial, el Colegio Profesional de Bibliotecarios y la Asociación de Bibliotecarios de San
Juan, en fecha 12 de noviembre de 2013 -
35
CURRÍCULIM VITAE
Laura Myriam Vargas
FORMACIÓN ACADÉMICA
Bachiller con Orientación Docente -Bibliotecaria Nacional-
Bibliotecaria del Departamento De Música de la Facultad de Filosofía Humanidades y Arte de la

Universidad Nacional de San Juan.
EXPERIENCIA LABORAL
2013- Integrante del Stand de la Biblioteca Sarmiento Legislador de La Legislatura Provincial “Feria de
la Cultura y el Libro”- Rawson.
2014- Integrante del Stand de la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño en la EXPOFAUD –San
Juan-
2014- Pasante Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño
2014- Integrante del Stand de la Biblioteca Sarmiento Legislador de La Legislatura Provincial” Feria de
la Cultura y el Libro “- Rawson
Manejo de WINISIS
Manejo de “AGUAPEY” software de gestión para bibliotecas y archivos
Manejo de DGBP
-Setiembre 2016- EXPOSITORA de muestra de los Patrimonios Históricos en la Exposición “La Escuela
Centenaria en el Bicentenario” – Realizada en la Escuela de Fruticultura y Enología. Biblioteca
Nacional de Maestros (BNM). Programa Memoria de la Educación Argentina (MEDAR) Programa
Nacional de Archivos Escolares y Museos Históricos de Educación, dependiente del Ministerio de
Educación de San Juan.
-Octubre 2016- EXPOSITORA de la muestra “Herencia y Patrimonio”. Departamento De Música de la

Facultad de Filosofía Humanidades y Arte. Octava Edición de la Feria de la Cultura Popular y el Libro
2016, con el lema “San Juan, un pueblo con alma y cultura”
-Octubre 2016-EXPOSITORA del proyecto “Herencia y Patrimonio”. Encuentro Regional de Bibliotecas

Públicas y Populares-Biblioteca General San Martin de la ciudad de Mendoza.
-Octubre 2016-ORGANIZADORA De Primeras Jornadas en Conmemoración al Día De Música

Domingo Faustino Sarmiento Música Y Arte”- Museo Y Biblioteca Casa Natal De Sarmiento-
Departamento De Música de la Facultad de Filosofía Humanidades y Arte de la Universidad Nacional
de San Juan
-Octubre 2016-EXPOSITORA de Primeras Jornadas en Conmemoración al Día de Música” Domingo

Faustino Sarmiento Música Y Arte”-
36

“La producción musical: Práctica creativo permanente “
Autores: Paulo Carrizo, Mónica Lucero, Cristina Pontoriero Prior, Fernando A. Recio
Eje: La producción musical, la improvisación y la creación
La cátedra de Producción de Recursos Didácticos en Educación Musical de la carrera Profesorado

Universitario en Educación Musical de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de San Juan siempre ha sostenido la importancia de la producción de material
musical original.
Atendiendo al perfil del egresado docente se intenta promoverlas competencias musicales respecto a
la producción de recursos musical, su ejecución y transferencia. Para ello trabaja la producción
centrada en la aplicación de procesos creativos en las etapas de recopilación, análisis, decodificación,
codificación, producción y edición de productos musicales.
Metodología
Por las características de los procesos cognitivos creativos que involucra la producción musical se
requiere
 Búsqueda de recursos musicales de diferente tipo (canciones, juegos, poesías, etc.…)
en diversas fuentes de información bibliográficas, discográficas, multimediales, etc.).
 Construcción de un banco de recursos y medios válidos en términos musicales a
partir de la aplicación de criterios de selectividad en cuanto a economía de tiempo y
esfuerzo, poder motivacional e incentivo del aprendizaje, para el tratamiento de
contenidos musicales atendiendo a las características y necesidades de los
destinatarios niños, adolescentes y jóvenes, según el nivel del sistema educativo
correspondiente.
 Despliegue de las posibilidades potenciales de aplicación de recursos musicales
aportando sugerencias originales para su desarrollo.
 Operación de herramientas provenientes del análisis de material musical generando
otras, para utilizar como pautas para la improvisación y la creación musical en los
géneros folklóricos argentinos.
 Producción de recursos didácticos en función de las necesidades pedagógicas
concretas.
Estas actividades se desarrollan en un ámbito grupal colaborativo donde se ponen a disposición para
evaluar sus posibilidades y su eficacia de aplicación.
37
Resultados
Son numerosas las producciones musicales que se han generado en distintos soportes, unos en
formato papel, digital y, audio y otros.
El material ha sido utilizado y probado en el desarrollo de contenidos en diferentes niveles

educativos formales y no formales.
A modo de ejemplo referimos los trabajos resultantes sobre el cancionero denominado Canciones de
Silvia de la autora profesora Silvia Malbrán. Las canciones fueron leídas e interpretadas cantando y
ejecutando por cada alumno. Luego se realizaron diferentes análisis sobre características melódicas,
armónicas, rítmicas y formales guiadas por los profesores de la cátedra.
Se inició entonces la etapa creativa sugiriendo posibles reinterpretaciones de acuerdo a las

características analizadas. Se utilizaron diferentes formatos de edición, entre ellos los programas
Reasson y Sibellius.
La creación de cada alumno fue tutoriada por los docentes y cuatro producciones se compartieron
con los integrantes de las cátedras de educación musical para ser interpretadas en ensambles, en el
desarrollo de clases en nivel Inicial y en los blogs de las cátedras.
 La pulga aventurera
 La canción del vaquero
 Un susto
 Canción del río
Nota: Se prevé mostrar versión audio en la presentación del poster
Conclusiones
Las producciones de recursos didácticos para la educación musical constituyen un material que
mantiene su vigencia trascendiendo los límites de los espacios y tiempos iniciados en la Cátedra por
ello se continua la búsqueda de perfeccionar los procedimientos para ahondar sobre esa línea de
trabajo.
38
CURRICULUM VITAE
Paulo Carrizo
Licenciado en Educación Musical y profesor Universitaria en Educación Musical de la Universidad

Nacional de San Juan.
Docente investigador, Profesor de las Cátedras Educación Musical I, Educación Musical II –

Producción de Recursos Didácticos en Educación Musical y Coordinador de la Carrera de música
popular Jáchal del Departamento de Música de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de San Juan.
Como músico profesional participa en numerosas actividades académicas de extensión e

investigación.
CURRÍCULUM VITAE
CURRÍCULUM VITAE
Gladys Cristina Pontoriero Prior
Licenciada en Educación Musical, Maestra de Música y Profesora Universitaria en Educación Musical

recibida en la Universidad Nacional de San Juan.
Docente investigadora y Profesora adjunto de las cátedras Educación Musical I, Educación Musical II
– Producción de Recursos Didácticos en Educación Musical del Departamento de Música de la
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan.
Se desempeña como docente de música en nivel educativo de ámbito formal e informal. Participa en
numerosas actividades de musicales del medio provincial, nacional e internacional.
CURRÍCULUM VITAE
Fernando Andrés Recio
Profesor universitario en Educación Musical.
Docente investigador y profesor adjunto de las cátedras Educación Musical I, Educación Musical II –
Producción de Recursos Didácticos en Educación Musical del Departamento de Música de la Facultad
de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan.
39
Músico tecladista profesional que ha participado en diversas formaciones musicales Se desempeña
como docente de música en nivel educativo de ámbito formal e informal.
Participa en múltiples actividades musicales –académicas del medio local, provincial e internacional.
40
Informes de Investigación
Desde el Alma: Modos y medios expresivos en la interpretación musical.

Mónica Lucero - Patricia Blanco
La complejidad didáctica de los escenarios musicales: tensiones, desafíos y
propuestas. María Teresa Blanquer, Graciela Quiroga, Alejandra Moreno,
Stella Mas, Romina Pedrozo
“MÚSICA PARA TODOS. Zoltán Kodály y José Antonio Abreu, filosofías en
comparación”. Jorge Fuentes.
“Intervenciones educativas musicales en el contexto del aula. Una reflexión
sobre el modelo docente. Carina Susana Silva- Ana Cristina Pontoriero
Palmero- María Soledad Vega- María Fernanda Figueroa- José Manuel
Villanueva.
41
PÓSTER DE INVESTIGACIÓN
“Desde el Alma: Modos y medios expresivos en la interpretación musical”

Autores: Mgter. Mónica Lucero - Mgter. Patricia Blanco
Eje: La voz, el cuerpo y la ejecución de instrumentos en la realización de producciones musicales.
Como formadores de educadores musicales en el ámbito universitario sentimos la necesidad de

abordar el estudio de la interpretación musical para explorar la experiencia subjetiva del músico en
relación a ella.
Se estudió la ejecución instrumental (piano, guitarra y canto) poniendo el foco en la performance

expresiva como modo de conocimiento no proposicional, es decir aquel que se evidencia en el
evento musical propiamente dicho en tiempo real (Stubley, E., 1992) y como producto de un proceso
donde el ejecutante experimenta diferentes niveles de conciencia de la ejecución, basados en
representaciones mentales y corporales de una obra musical.
En este sentido Leman (2008), manifiesta que el proceso de corporeización contiene desde las
articulaciones corporales de la ejecución hasta la formulación de expresiones declarativas acerca de
la interpretación expresiva.
El objetivo del presente trabajo es postular indicadores que podrían estar presentes en la ejecución
vocal e instrumental y que favorecerían la adquisición de habilidades expresivas. Para ello se han
tenido en cuenta aspectos como la regulación temporal, la dinámica, la articulación corporal y
combinaciones de movimientos.
La performance musical expresiva asume i) la continuidad mente-cuerpo (Gomila y Calvo, 2008),

valorando el rol del cuerpo en la producción, en el pensamiento y en el discernimiento musical
(Leman, 2008; Godoy y Leman 2010; Gritten y King 2011); ii) se sitúa en un contexto amplio
incluyendo aquellos artefactos de la cultura que lo configuran de modo particular como los
repertorios musicales, la escritura musical, las organizaciones instrumentales propias de la cultura de
pertenencia, entre otros; iii)atiende al carácter intersubjetivo como acto comunicacional y iv) se
considera como tiempo organizado (Imberty, 1981).
La performance expresiva, como modo de conocimiento es producto de un proceso donde el

ejecutante experimenta diferentes niveles de conciencia de la ejecución, basados en
representaciones mentales y corporales de una obra musical. En este sentido Leman (2008),
manifiesta que el proceso de corporeización contiene desde las articulaciones corporales de la
ejecución hasta la formulación de expresiones declarativas acerca de la interpretación expresiva.
La predicción de acciones dirigidas a la meta y de trayectorias de movimiento en dirección a la

expresividad forma una parte importante de la habilidad del músico para manejar la música como
42
información expresiva. Estudios cerebrales recientes parecen confirmar que la interpretación musical
está embebida en una ontología dirigida a la meta de compromiso con la música (Leman, 2011).
Metodología
Se ha trabajado desde una perspectiva cognitiva indagando sobre modelos de procesamiento
cognitivo, actitudinal, u otras formas de actividades mentales y corporales.
Para ello se han llevado a cabo procedimientos como: Registros audiovisuales; observación de
ejecuciones musicales en distintas situaciones (performance); cuestionarios promoviendo la reflexión
acerca de la propia ejecución y análisis de los datos.
Se formularon categorías de análisis como:

i) características de ejecución
1. Sonido, afinación y timbre respecto al estilo de composición
2. Dinámica, fraseo y articulación (uso en relación a la estructura y rasgos compositivos
característicos.
3. Temporalidad y continuidad (sostenidos en el tiempo)
4. Empatía con la obra
ii) Características de producción motora

1. Mecanismos de ejecución
2. Control de energía
3. Control temporal de la ejecución
4. Eficacia técnica
La investigación fue realizada con estudiantes voluntarios de II la Carrera Profesorado Universitario y

Licenciatura en Educación Musical que cursan las asignaturas Canto, Piano, Guitarra y Producción de
Recursos Didácticos del Departamento de Música de la FFHA-UNSJ
Resultados
Se ha logrado describir la ejecución musical expresiva dando lugar a una construcción teórica que
permite redefinir el estilo de interpretación dentro del ámbito académico de formación profesional.
Esta producción sirve de fundamentación científica para sugerir acciones pedagógicas tendientes a
mejorar los procesos cognitivos empleados en la resolución de tareas de interpretación instrumental
Conclusiones
Resulta interesante profundizar en el conocimiento sobre la ejecución musical para desarrollar

herramientas metacognitivas que favorezcan su abordaje pedagógico.
43
Bibliografía
- BLAU, J. (2009) “More than "Just" Music: Four Performative Topoi, the Phish Phenomenon, and
the Power of Music in/and Performance, TRANS Revista Transcultural de Música 13.
- COOK, N. (2003). Music as Performance. En M. Clayton, T. Herbert y R. Middleton (eds.) The
Cultural Study of Music. A Critical Introduction. New York y Londres: Routledge,
- CROSS, I: Music, culture y evolution, Faculty of Music University of Cambridge West Road
Cambridge CB3 9DP UK file:///E|/Trabajos/Ian%20Cross.htm (4 de 10) .Consultada el
22/06/2007
- GOMILA, T. y CALVO, P. (2008). Directions for an embodied cognitive science: toward an
integrated approach. En P. Calvo y T. Gomila (Eds.) Handbook of cognitive science. An embodied
approach.
- LEMAN, M. (2008/2011) Embodied music cognition and mediation technology. Massachusetts
Institute of Technology .Traducción SACCoM y traductores. Buenos Aires.
- LÓPEZ CANO, R. (2005). Los cuerpos de la música. Introducción al dossier Música, cuerpo y
cognición. TRANS Revista Transcultural de Música, 9, Art. 8. (En Referencias133
http://www.sibetrans.com/trans/trans9/cano2.htm .Consultada el 07/07/2009.)
- SCHECHNER, R. (2002). “Performance Studies. An Introduction”. Sara Brady.
- STUBLEY, E. (1992). "Fundamentos Filosóficos." Handbook of research in Music. Teaching and
learning. Section A-1.
44
CURRICULUM VITAE

Ha participado como integrante y codirectora en numerosos proyectos de investigación de la

Universidad Nacional de San Juan., Universidad de la Plata y de la Universidad del país vasco. Ha
dirigido proyectos de extensión como “Concierto mensaje” y Conciertos didácticos para secundario
entre otros.
Se ha desempeñado como docente de música en los niveles inicial, primaria, secundaria y superior
del sistema educativo.
Ha presentado trabajos en diferentes Congresos de la provincia y el país, tiene publicaciones sobre

temáticas referidas a la educación musical.
Como ha integrante del Coro de Cámara “Arturo Berutti”, dirigido por la Profesora M.E.M. de Blech
ha participado en numerosos conciertos en la provincia, Bs. As., Mendoza, S.C. de Bariloche entre
otros y asistido al Festival “Zymria”, en la Universidad de Jerusalén, Israel y al Festival Mozart”
Salzburgo y Festival Bahamas.
CURRICULUM VITAE
Patricia Blanco
La Magister Patricia Blanco es profesora de piano, docente e investigadora del Departamento de

Música perteneciente a la Facultad de Filosofía Humanidades y Artes de la UNSJ.
Respecto a su actividad artística como solista con orquesta actuó bajo la batuta de maestros como
Jorge Fontenla, Roberto Ruiz, Alberto Merenzon, Herbert Diehl, Francisco Rettig.
Es Profesora Titular de Piano en la Carrera “Profesorado Universitario en Educación Musical’. En

relación a esta área ha dictado el curso de posgrado "Uso funcional del piano para la improvisación y
la creación musical".
Desde 1998 se desempeña como investigadora y actualmente dirige el proyecto: Interpretaciones

performativas expresivas del discurso musical. Estudio en la música folclórica de San Juan.
(Ampliación 2016-2017)
En el área de Proyectos de Creación Artística ha participado como arregladora e intérprete y es

coautora de dos CD: i) “Entre Mar y Cordillera” (2010) ii) Carlos Montbrun Ocampo y José Luis Dávila”
(2014) con partituras y audios musicales de obras de Carlos Montbrun Ocampo y José Luis Dávila en
versiones para guitarra, canto, flauta y piano.
Es autora del libro “Mujeres, música y memoria en San Juan”. 1900-1930(2009)
45
Es coeditora de “Anales de la 4ta Conferencia Iberoamericana de investigación Musical” (2002);
coautora de “Los modos de representación mental de la música como indicadores de futuros
desenvolvimientos musicales”. E-Book; (2014); coautora del libro "Juegos en Banda"(2006), autora
de miscelánea para la Revista de Estudios de la mujer “La Aljaba”, (publicación de la UN Luján) en
(2009)
Es autora de material didáctico sistematizado para las cátedras Piano consistente en versiones de las
partituras del Himno Nacional Argentino, Himno a Sarmiento, Marcha Mi bandera y Marcha de San
Lorenzo, editadas por la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes en 2001.
Ha participado en diversos congresos y jornadas exponiendo temas de su interés y estudio como:

Proceso creativo, pedagogía del piano, arreglos e interpretación de la música de Montbrun Ocampo,
creación musical colectiva, la música y las mujeres.
Ha participado en Comité de Lectura de reuniones científicas, pertenece al banco de evaluadores de

la FFHA y de la CONEAU.
Es integrante del Consejo Editor de la Facultad de Filosofía Humanidades y Artes y pertenece al

Consejo Consultivo del Gabinete de Estudios Musicales del Departamento de Música.
46
PÓSTER DE INFORME DE INVESTIGACIÓN:
“La complejidad didáctica de los escenarios musicales: tensiones, desafíos y propuestas”.

Autores: Prof. Esp. Maria Teresa Blanquer, Prof. Esp. Graciela Quiroga, Lic. Alejandra Moreno, Mag.
Stella Mas, Prof. Romina Pedrozo
Eje: El análisis de las producciones artísticas en la contemporaneidad: tradiciones y rupturas.
Introducción
El presente trabajo se ubica en el marco del Proyecto de Investigación denominado: “Tensiones y
desafíos en los diversos escenarios didáctico-musicales: Programación del Centro de Creación
Artística Orquestal y sus articulaciones con otras unidades académicas de la Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes”. Aprobado por CICITCA Res. N° 1531/16-R (proyecto N° 19)
Una de las inquietudes más relevantes que tiene el equipo de investigación es dilucidar, a través de
un trabajo exploratorio y de interpretación de diferentes fuentes, las características específicas que
hacen que los conciertos sean didácticos. Otro objetivo es problematizar los supuestos subyacentes
en las programaciones artísticas y educativas diseñadas en el marco de las actividades propuestas
por el Centro de Creación Artística Orquestal (en adelante CCAO) y sus articulaciones con el
Departamento de Música (en adelante DM) y el Centro de Creación Artística Coral (en adelante
CCAC). Además, consideramos que esta comunicación coincide con uno de los propósitos del
Encuentro, que es: “Desarrollar proyectos de investigación para la construcción de nuevos enfoques
en relación a la música para niñas y niños, construyendo espacios de encuentro y diálogo con otros
lenguajes del campo artístico.”
Marco teórico
El presente estudio se enmarca en el paradigma de la complejidad, desde el cual, el mundo se

comienza a comprender en términos de sistemas dinámicos donde las interacciones entre los
constituyentes del sistema y su entorno resultan tan importantes como el análisis de los
componentes mismos.
En este nuevo modelo, la complejidad es considerada un tejido (complexus: lo que es tejido junto) de
constituyentes heterogéneos asociados inseparablemente: ella plantea la paradoja del uno y de lo
múltiple; tejido de los eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, riesgos, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. (Morin, 2002). Así, nos hemos embarcado en un proceso de
investigación que pretende explorar las tensiones y desafíos como instancias esenciales en la
construcción de propuestas que reconozcan la peculiaridad didáctica de los escenarios musicales.
47
En tal sentido, nos introduciremos en las actividades y programas del CCAO, quien desde su creación
en 1974 y en su programación anual, contempla la realización de conciertos sinfónicos, sinfónicos-
corales, conciertos de cámara. Alguno de ellos denominados particularmente “Didácticos”.
En este contexto nos preguntamos ¿Qué se debe presentar en la escena para que la música y otros
lenguajes, sean un dispositivo didáctico para enseñar saberes relevantes?
Para dilucidar el interrogante consideramos los aportes de Anahí Mastache (2012) que define el
concepto "escenario" como: “…al espacio que se genera en el interjuego de las intervenciones de
docentes y alumnos (en relación con la realidad y sus representantes materiales y simbólicos), al
espacio que surge en la clase escolar en la síntesis disyuntiva que suponen los "saberes del aula"”. El
escenario es un lugar donde se ubica la escena, delimita sentidos y favorece la emergencia de
determinados sucesos e intervenciones. Supone un espacio organizado de determinada manera, una
escenografía que delimita un ambiente. Categoría conceptual que nos permite un primer
acercamiento a las prácticas pedagógicas que se promueven en los escenarios didácticos de los
conciertos, ya que, podríamos entender a la «enseñanza» tal cual la define Ángel Pérez Gómez
(1992) como:
“un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los
comportamientos de los alumnos/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o
menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas,
artísticas y especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad” (Pérez
Gómez, 1992: 81).
Por lo tanto, es importante destacar el carácter relacional e interactivo de la enseñanza,

reconociendo un valor formativo a las múltiples interacciones que se dan dentro o fuera del aula. Se
cuestionan no sólo los límites del aula sino también los modelos de enseñanza que se suscitan. Así,
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que se promueven en los diversos escenarios didácticos,
apuntan a una reconstrucción social y cultural, que centra su interés en los valores que se transmiten
(Carr y Kemmis, 1988).
En consonancia con el enfoque de la Didáctica, abordaremos los escenarios desde los modelos
didácticos en el campo de la enseñanza de Música, según la propuesta de María Cecilia Jorquera
Jaramillo que expresa:
“Concretamente, los modelos didácticos son herramientas para analizar el quehacer
docente, que representan la realidad o algún aspecto concreto de ella. Los modelos,
entonces, son aproximaciones con carácter provisional, sujetos a modificaciones según lo
que se vaya encontrando en su aplicación. Son además adaptables, permitiendo
formular hipótesis acerca de la realidad que se estudia y son útiles para organizar la
acción investigadora o de actuación en el aula. Por su carácter provisional, los modelos
deben ser evaluados constantemente al ser confrontados con la realidad misma. Todos
los modelos son producto de actividad científica o de reflexión, además de testimonio de
un itinerario de búsqueda de conocimiento, de modo que representan una herramienta
de gran interés para estudiar cualquier disciplina” (Jorquera Jaramillo, 2006: 56)
Tenemos en cuenta que los modelos didácticos constituyen una primera aproximación a una
visión sistemática y crítica de la enseñanza musical, con carácter provisional, resultan útiles al
momento de analizar las prácticas pedagógicas dentro y fuera del aula.
48
Para enriquecer nuestra investigación y tener un panorama más se rastreó el origen histórico de los
conciertos didácticos, ya que el contexto de surgimiento nos orienta respecto a cuáles fueron las
corrientes teóricas que le dieron sustento. Vincent y Gustems (2014) plantean que los conciertos
didácticos aparecen como consecuencia de la corriente surgida en el siglo XIX en el ámbito de la
educación, la llamada Escuela Nueva. Uno de los máximos representantes de esta corriente fue J.J
Rousseau. Como consecuencia de sus teorías, se pretende una alfabetización musical a partir de la
intuición, del disfrute y el placer de aprender, de crear. Esta corriente busca una interdisciplinariedad
en la educación, estimulando la exploración de los procesos psicológicos que afectan a la educación
musical. Surge la necesidad de encontrar nuevas estrategias para promover el gusto de los niños por
la música, la cual desembocó de alguna manera en los conciertos didácticos.
Fue de gran valor la tesis de maestría de Stella Mas (2012) que aborda la temática desde una mirada
local al estudiar los Conciertos Didácticos de la Orquesta Sinfónica de la FFHA.
Objetivo general
 Identificar las tensiones y desafíos en los diversos escenarios didáctico-musicales planificados

por el Centro de Creación Artística Orquestal en relación y articulación con las propuestas
generadas por el Centro de Creación Artística Coral y el Departamento de Música de la
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes.”
Objetivos
 Recabar información sobre el funcionamiento del CCAO respecto a docencia, investigación-

creación y extensión y sus vinculaciones con el DM y el CCAC.
 Reconocer las prácticas y géneros musicales interpretados en la actualidad en función de
diversas categorías (estético – musicales, didácticas, entre otras).
 Estudiar los conciertos didácticos como espacios de encuentro y participación entre: Música /
Orquesta – Escuela / experiencia escolar y Comunidad / público.
 Analizar los supuestos teóricos que subyacen en las propuestas pedagógicas generadas en los
diversos escenarios didácticos.
 Develar las articulaciones y tensiones que se generan al interior del CCAO en articulación con el
DM y el CCAC en las instancias de producción de materiales, actividades y programaciones
didácticas.
Metodología
Nos posicionamos bajo el paradigma interpretativo y desde una mirada cualitativa se indagarán las
concepciones y visiones sostenidas por los actores (informantes claves y/o colaboradores) sobre el
objeto de estudio. En consecuencia, podremos introducirnos en un análisis comprensivo de la
realidad en la que se diseñan los escenarios musicales para promover instancias de aprendizaje.
Desde esta postura metodológica el trabajo de tipo exploratorio - descriptivo se focalizará en una
activa investigación de campo. De este modo, tal como lo expresa Josefa García el trabajo de campo
se entreteje a partir de (…) una trama compleja que se conforma y es conformada en él, con sus
49
escenarios, sus actores, sus investigadores y sus informaciones (Garcia, 2009: 21). Además, se
reconoce la importancia que reviste esta perspectiva, pues resalta la construcción de una teoría
social crítica cuyo objeto de interés es analizar la realidad para “(…) emancipar, criticar e identificar el
potencial para el cambio” (Garcia, 2009: 22).
Conclusiones
Es necesario explicitar que esta comunicación deviene de un Proyecto de Investigación que recién se
está iniciando, por consiguiente, las conclusiones son parciales y provisorias. Por un lado, de la
digitalización de las programaciones del Centro Artístico Orquestal, arribamos a una primera
aproximación descriptiva de las características que configuran los escenarios didáctico-musicales.
Estos se han analizado desde diferentes categorías: espacio físico y su forma arquitectónica (varían
según su uso y relación con el público) en el que se desarrolla la puesta en escena: cerrado, abierto,
convencional o no convencional (teatro, anfiteatro, patios de escuelas o SUM, plazas, calles,
peatonal, montaña, parques, entre otros); Hay cuatro tipos básicos de escenarios que varían en
cuanto a su uso y en relación con el público. La forma más común en Occidente es el escenario del
tipo "proscenio", en el que el público se sitúa a un lado de la escena. Una variante son los escenarios
con una plataforma o área de interpretación que se extiende hacia el público de manera que éste
rodea la escena por tres lados. En el escenario de tipo circular (como el circo o los toros), el público
se sitúa alrededor del espectáculo. Un cuarto tipo de escenario es aquél que se construye
específicamente para una representación o que involucra un espacio preexistente y adaptado como
escenario; en un ejemplo límite, como una parada o desfile de aviación, los investigadores del teatro
como fenómeno semiológico y estructural aventuran que allí el escenario es el cielo. 4 Tomando el
escenario como un espacio delimitado por tres planos o paredes que contienen y 'abrazan' la puesta
en escena, se llama cuarta pared al espacio invisible que aísla el escenario del público. Advertimos
que la organización del espacio condiciona los acontecimientos, las relaciones y los saberes que
circulan.
Otras categorías de análisis: a qué público está dirigido, los destinatarios: adultos, jóvenes, niños
que asisten a escuelas de educación primaria o de nivel inicial; qué repertorio musical contiene el
programa seleccionado y su adecuación al público; la inclusión de algún tipo de presentación o guía,
que facilita el acercamiento del público a la música; conformación de la orquesta, tipos de
instrumentos, otros recursos de otros campos del arte (títeres, ; qué contenidos se pretenden
enseñar; modalidades pedagógicas y estrategias: sólo explicación, explicación y dialogo, taller,
producción de sonidos por los asistentes, entre otras; tipo de comunicación que se genera en el
escenario con el público: unidireccional, bidireccional o multidireccional; propuesta interdisciplinaria
en la que se pueden integrar otros lenguajes artísticos: canto, danza, títeres, poesía, audiovisual,
teatro, etc.
Por otro lado, describimos un escenario didáctico-musical, la última edición de los Conciertos
Didácticos 2016 organizado por la Fundación Banco San Juan, el que se desarrolló en el Auditorio
Juan Victoria.
El espacio físico fue un auditorio, en el que el público, estudiantes en este caso, se sitúa a un lado de
la escena. Los destinatarios fueron más de 2.000 alumnos, pertenecientes a 19 escuelas de los
50
departamentos Pocito, Rawson, Chimbas, Capital, Santa Lucía y Rivadavia. Participaron niños de nivel
inicial, primario, jóvenes de nivel secundario y educación especial. La obra propuesta fue “El
Cascanueces”, con la animación de los títeres de David Gardiol.
En este tipo de escenario se evidencia una clara intención de articular los campos del arte,
permitiendo a los asistentes una experiencia única de integración de lenguajes, vinculando saberes
del campo artístico.
Es de destacar, además, que los alumnos hicieron una intervención artística plástica guiados por
artistas del Museo Provincial de Bellas Artes y becarios de Fundación Banco San Juan. En este
escenario didáctico se entraman y juegan los saberes de docentes y estudiantes; el poder del saber
es compartido y distribuido, configurando una escena en la que se favorece la construcción de
nuevas capacidades estético-expresivas.
En síntesis, consideramos a modo de hipótesis, que los principales objetivos de un concierto

didáctico pueden estar destinados a: facilitar el acercamiento a la música en vivo, a desarrollar la
audición comprensiva y cultivar la capacidad de escuchar con atención ; favorecer el juicio crítico del
público y fomentar la asistencia a los mismos como forma de acceder a la cultura y promover el goce
estético-musical; conocer y respetar las diferentes manifestaciones musicales propuestas; acercar la
música instrumental y/o vocal a las aulas; disfrutar de la audición de obras musicales de diferentes
épocas, estilos y procedencias como forma de comunicación y como fuente de enriquecimiento
cultural y de placer personal. Y por último los conciertos didácticos pueden transmitir las normas
elementales que se deben respetar en la asistencia a un espectáculo musical.
Bibliografía
- GARCIA, Josefa (2009). Nuevos Desafíos en Investigación: Teorías, métodos, técnicas e
instrumentos. Santa Fe: Homo Sapiens
- MORÍN, Edgar (2002). La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Edit. Nueva
Visión. Bs. As.
- MAS, Stella (2012). Estudio sobre los Conciertos Didácticos de la Orquesta Sinfónica de la
U.N.S.J. Una mirada retrospectiva y una apreciación del presente, con propuestas alternativas
para el futuro. Tesis de Maestría aprobada por la Universidad CAECE, Buenos Aires, Octubre
de 2012. En editorial de la EFFHA.
51
CURRÍCULUM VITAE
María Teresa Blanquer
Profesora de Nivel Medio y Superior en Filosofía y Pedagógica. Ejerce la docencia desde 1987, en el
nivel Secundario y sobre todo en el Nivel Superior como formadora de formadores. Actualmente se
desempeña como profesora en la Carrera de Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación de la FFHA -
UNSJ. Y en el Profesorado de Educación Primaria del ISFD Escuela Normal Sup. Sarmiento.
Ha sido organizadora y ejecutora de proyectos de extensión. Dicta módulos de posgrado en la

carrera: Especialización en Docencia Universitaria de la UNSJ y UCC. Además, ha participado como
capacitadora en la Red Federal de Formación Docente. Dicta cursos, seminarios, talleres para
docentes en ejercicio, docentes noveles y docentes que aspiran a cargos directivos y de supervisión.
Integra grupos de investigación desde 2006 a la fecha en la FFHA; ha participado en convocatorias del
INFOD como directora de un proyecto de investigación. Actualmente es co-directora del Proyecto de
Investigación y Creación denominado: “Tensiones y desafíos en los diversos escenarios didáctico-
musicales: Programación del Centro de Creación Artística Orquestal y sus articulaciones con otras
unidades académicas de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes”, financiado por CICITCA
(Periodo 2016-17).
Participa, organiza y expone trabajos en Eventos Científicos y Pedagógicos. Es co-autora y autora de

varios capítulos de libros.
CURRÍCULUM VITAE
Stella Maris Mas
Maestra de Música, Profesora Universitaria en Educación Musical y Licenciada en Educación Musical

en la FFHA – UNSJ, con Diploma de Honor y Medalla de Plata, y Medalla de Oro “Julio Largacha” por
su rendimiento académico. Magister en Didáctica de la Música - Universidad CAECE acreditada por
CONEAU.
Docente desde 1994, ejerció su profesión en todos los niveles educativos. Profesora de “Proyectos
educativos y artísticos” - carrera: Profesorado Universitario de Música del Departamento de Música
de la FFHA – UNSJ; de “Música y su didáctica” - carreras de Institutos Superiores de Formación
Docente dependientes del Ministerio de Educación-, horas que mantiene en licencia tras
desempeñarse actualmente como Subdirectora del Departamento.
Miembro de Equipos Técnicos Pedagógicos del Ministerio de Educación, elaboró, entre otros, el
Diseño Curricular Jurisdiccional de Música para Educación Primaria (2015).
Integra grupos de investigación desde 2002 a la fecha, participando de convocatorias INFOD, PICTO,
CICITCA, dirige el Proyecto de Investigación y Creación presentado.
Promueve la divulgación de música por medio de: “Música Nuestra” y de proyectos artísticos y
didácticos. Dicta talleres y cursos para docente convocada por ASENI - UNADENI, UDAP, SiDUNSJ,
etc., participa, organiza y expone trabajos en Eventos Científicos y Pedagógicos, publica artículos de
alcance nacional e iberoamericano.
52
CURRÍCULUM VITAE
Graciela Mirta E. Quiroga Tello
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación; Especialista en Docencia Universitaria. Docente
en el ámbito universitario desde el año 2000. Actualmente se desempeña como Profesora Titular de:
“Pedagogía” y “Política Educativa”, pertenecientes a las Carreras de Profesorado Universitario de
Historia y Geografía en la FFHA - UNSJ. Dicta módulos de posgrado en la carrera: Especialización en
Docencia Universitaria de la UNSJ y en la carrera: Especialización en la Educación Superior de la UCC.
También ejerce la docencia y desempeña tareas de tutora de tesinas y trabajos finales, en las
Carreras: Profesorado Universitario, Licenciatura en Gestión de las Instituciones Educativas, y ciclo de
Licenciaturas varias en el ámbito de UCC. Integrante de Jurado Evaluador de Trabajos finales
integradores correspondientes a la Carrera de la Especialización en la Educación Superior y de la
Licenciatura en Gestión de las Instituciones Educativas, en la Facultad de Educación, UCC. Es co-
autora y autora de varios capítulos de libros. Integra grupos de investigación desde 2000 a la fecha
en la FFHA.
Actualmente participa del Proyecto de Investigación y Creación denominado: “Tensiones y desafíos
en los diversos escenarios didáctico-musicales: Programación del Centro de Creación Artística
Orquestal y sus articulaciones con otras unidades académicas de la Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes”, financiado por CICITCA (Periodo 2016-17), cuya directora es la Magister Stella
Mas.
CURRÍCULUM VITAE
Alejandra Lucía Moreno
Maestra de Música, Profesora en Psicología y Cs. de la Educación del Instituto de Nivel Superior Dra.
Carmen Peñaloza. Licenciada en Cs. de la Educación de la FFHA de la UNSJ.
Es adscripta a la cátedra: Introducción a la Metodología de la Investigación del Profesorado
Universitario en Educación Musical del Dpto. de Música de la FFHA-UNSJ.
Se desempeña desde el año 1991 como docente en escuelas de nivel primario y secundario de
gestión estatal.
Actualmente es adscripta al Proyecto de Investigación y Creación denominado: “Tensiones y desafíos
en los diversos escenarios didáctico-musicales: Programación del Centro de Creación Artística
Orquestal y sus articulaciones con otras unidades académicas de la Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes”, financiado por CICITCA (Periodo 2016-17), cuya directora es la Magister Stella
Mas.
CURRÍCULUM VITAE
Romina Pedrozo
Formada en la Universidad Nacional de San Juan, cursando el 5to año del Prof. de Canto.Actualmente
cumple funciones como integrante del Coro Universitario de la UNSJ y Profesora en la Lic. en Música
mención Canto en la UNLaR.
53
Desde su faceta artística es cantante profesional (mezzo-soprano) actuando como solista en óperas
como: Mercedes en Carmen de Bizet, Sorceress en Dido y Eneas de Purcell, Lola en Cavalleria
Rusticana de Pietro Mascagni, Flora en La Traviata de Verdi, Maddalena en Rigoletto de Verdi,
Emilia en Otello de Verdi, Suzuky en Madama Butterfly de Puccini, Dritte Dame en La Flauta Mágica
de Mozart, Gertrudis en Romeo y Julieta de Gounod, Zerlina en Le Nozze di Figaro de Mozart.
Ha tomado clases y seminarios de técnica vocal con Graciela de Gyndenfeldt, Silvia Nassif, Fenicia
Cangemi, Alejandra Malvino, Ricardo Neumann, Luis Gaeta y Horacio Amauri; Fernando Lara. Clases y
cursos de repertorio con Susana Frangie, Susana Cardonnet, Enrique Ricci y Andrea Katz.
Integra el Proyecto de Investigación y Creación denominado: “Tensiones y desafíos en los diversos

escenarios didáctico-musicales: Programación del Centro de Creación Artística Orquestal y sus
articulaciones con otras unidades académicas de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes”,
financiado por CICITCA (Periodo 2016-17).
54
PÓSTER DE INFORME DE INVESTIGACIÓN
“MÚSICA PARA TODOS. Zoltán Kodály y José Antonio Abreu, filosofías en comparación”
Autor: Jorge Fuentes.
Hungría, Kecskemét. Instituto Kodály de la Academia de Música Franz Liszt
Esta tesis de Maestría en Pedagogía Musical es el resultado de una reflexión sobre dos experiencias
personales, mis estudios en el Instituto Kodály de la Academia de Música Franz Liszt, un lugar donde
descubrí una concepción integral de la música desconocida para mí hasta ese momento; y mis
experiencias como director de orquestas infantiles y juveniles dentro de programas con objetivos
primeramente sociales, las cuales me permitieron ser partícipe de fascinantes cambios positivos que
genera la música en los seres humanos.
Los principios filosóficos de propuestas musicales con fines en la inclusión social y los enfoques
pedagógicos, metodológicos y filosóficos de Zoltán Kodály, son las fuentes que dieron el impulso
inicial para llevar a cabo la presente investigación. La elaboración de la tesis me ha permitido mirar
hacia atrás y unir los puntos a lo largo de mi camino musical, y es por ello que la considero un reflejo
de mi esencia personal.
A través de la elaboración de esta investigación, intento demostrar que las herramientas musicales,
los recursos pedagógicos y las ideas filosóficas de la Concepción Kodály pueden ser incluidas en las
actividades musicales del Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela,
sin afectar los objetivos del programa venezolano. Considero que dicha inclusión favorecería el
desarrollo de una educación musical integral, capaz de alcanzar altos niveles de musicalidad,
sensibilidad e interpretación, en paralelo con el crecimiento espiritual y humano de los estudiantes.
En los primeros capítulos, desarrollo y detallo teóricamente las bases filosóficas que sustentan las
propuestas de Zoltán Kodály y de José Antonio Abreu. Luego, realizo una comparación objetiva entre
ambas filosofías, destacando similitudes y diferencias entre ellas. Finalmente, dedico el último
capítulo al desarrollo de una posible contribución a la propuesta de Abreu, incluyendo una serie de
actividades a modo de guía didáctica para docentes y directores, que pueden ser incluidos en los
ensayos orquestales y corales de El Sistema. Esta contribución es una propuesta personal, apoyada
en las ideas pedagógicas, metodológicas y filosóficas de Zoltán Kodály y la actual institución que lleva
su nombre.
En el proceso de investigación, encontré que ambos referentes sostuvieron apasionadamente que la

música es un derecho para todos y que pertenece a todos. MÚSICA PARA TODOS se convirtió así en
el eje central de mi tesis y es el punto de partida para la comparación filosófica.
55
Objetivos
Generales
 Desarrollar una comparación objetiva entre las filosofías de Zoltán Kodály y José Antonio
Abreu, destacando similitudes y diferencias.
 Desarrollar una contribución potencial al Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles
e Infantiles de Venezuela, basada en herramientas musicales, recursos pedagógicos y
pensamientos filosóficos de la Concepción Kodály.
Específicos
 Desarrollar y detallar teóricamente las bases filosóficas que sustentan las propuestas de
Zoltán Kodály y de José Antonio Abreu, respectivamente.
 Comparar los siguientes aspectos de ambas filosofías: desarrollo nacional, humanismo,
cultura y sociedad, educación formal y no formal, folklore musical, hacer musical y
pedagogía, canto y la práctica orquestal, do-fijo y do-móvil.
 Analizar la compatibilidad entre ambas filosofías, considerando la posibilidad del uso
simultáneo de los sistemas do-fijo y do-móvil.
 Desarrollar una serie de actividades musicales a modo de propuesta pedagógica para ser
utilizadas por pedagogos de El Sistema, especialmente dentro de las clases-ensayos
orquestales y corales.
Fundamentos teóricos y metodológicos de la experiencia
El marco teórico de la investigación está conformado por las bases filosóficas que dan sustento
a las dos propuestas pedagógico-musicales a comparar: Zoltán Kodály y José Antonio Abreu.
I. Zoltán Kodály “Legyen a zene mindenkié”6

El anhelo del Dr. Kodály durante su vida, fue la búsqueda de un desarrollo nacional de su país a
través de la música. La concepción Kodály considera que los auténticos juegos de niños, las canciones
infantiles y el folclore local son las fuentes de mayor valor para la educación musical de una persona.
Y no sólo musical, pues al aprehender repertorio folclórico, los niños, futuros ciudadanos, adquieren
sentimiento de pertenencia. Para el pedagogo, las tradiciones folclóricas (tanto los juegos cantados
como las canciones infantiles) son la mejor fundación para la formación cultural de los ciudadanos.
Las tradiciones folklóricas, principalmente los juegos infantiles cantados y las canciones infantiles,
son los mejores cimientos para la inserción de características nacionales de una manera
subconsciente.7
El Segundo aspecto abordado en la filosofía de Kodály es humanismo. Kodály entendía a la música

como una manifestación del espíritu humano8. Él creía en el poder de las obras maestras de la música
6
Traducción del autor: “Deja que la música sea de todo el mundo”.
7
Kodály. Music in the Kindergarten (1941-1957). SW. p. 131. Traducción del autor. Texto original: “Folk
traditions, first of all with their singing games and children´s songs, are the best foundations for subconscious
national features”.
8
Kodály. Preface to the volume Musical Reading and Writing (1954). SW. p. 205. Traducción del autor. Texto
original: “Music is a manifestation of the human spirit”.
56
para enriquecer a los niños espiritualmente, considerando que el contacto del espíritu humano con la
música produce bondades humanas tales como generosidad, fraternidad y amistad.
El tercer pilar filosófico de la propuesta húngara es la cultura y su relación con la sociedad. El

compositor buscó un refinamiento cultural a través de la enseñanza musical, que afecte
positivamente las áreas sociales, humanísticas y espirituales de los alumnos.
Sin alfabetización musical hoy en día no puede haber una mejor cultura musical de la que puede
haber donde hay alfabetización musical. 9
Kodály entendía a la música como formadora cultural del ser, estableciendo la tradición, la integridad
espiritual y el gusto musical como las cualidades esenciales para la formación y refinamiento musical
de los estudiantes.
La Educación Formal es otro de los aspectos esenciales a desarrollar en la propuesta de Kodály, ya

que sus ideas se basan en la reestructuración del sistema educativo formal de su país, desde la
universidad hasta al jardín de infantes. Kodály replanteó el valor de la música en la Educación formal,
influenciado por la concepción educativa de la “Escuela Activa”, la cual comienza a gestarse en las
primeras décadas del Siglo XX, donde el centro de la actividad es el estudiante, sus necesidades y
derechos.
Ninguna otra asignatura puede servir al bienestar físico y espiritual del niño, como lo hace la
música.10
El quinto pilar es el folclore musical, aspecto distintivo y esencial en la propuesta húngara. Kodály
observó en la música folclórica una fuerte conexión entre las raíces musicales del pasado de Hungría
y su futuro musical, conexión que podría contribuir a la construcción de identidad nacional. Desde el
aspecto pedagógico, Kodály centró sus ideas en el desarrollo y estimulación musical de los
estudiantes, utilizando las canciones folclóricas como el enlace entre la música local y la música
universal.
Sólo la música que ha surgido de las antiguas tradiciones musicales de un pueblo, puede enriquecer
culturalmente las masas de ese pueblo.11
El hacer musical y pedagogía, es la base filosófica central de la propuesta de Kodály. El pedagogo

consideraba que la práctica musical precede a la intelectualización de los conceptos teóricos
contenidos en dicha práctica. La música, definida por Kodály como un lenguaje, también debe ser
aprendida a través de la práctica, ya que sólo la actividad musical viva puede producir un experto
musical.12
9
Kodály. Preface to the volume Musical Reading and Writing (1954). SW. p. 201.
10
Kodály. Children´s Choirs (1929). SW. p. 121. Traducción del autor. Texto original: “No other subject can serve
the child’s welfare, physical and spiritual, as well as music”.
11
Kodály. Introduction to the performance of the Peacock variations (1950). SW. p. 222. Traducción del autor.
Texto original: “Only the music which has sprung from the ancient musical traditions of a people can reach the
masses of that people”.
12
Kodály. Preface of 333 exercices. (September 1943). Traducción del autor. Texto original: only lively musical
activity can produce a musical expert”.
57
La pedagogía promovida por Kodály y sus seguidores se basa en el hacer musical activo, a través de
ciertas características que deben estar presentes en cada clase o ensayo coral. El proceso de
aprendizaje musical transita desde el sonido a la vista a través de la experiencia musical activa, desde
lo más simple a lo más complejo, y como otras propuestas pedagógicas, de lo conocido a lo
desconocido.
La música no debe ser abordada desde su intelecto o su lado racional, ni debe ser transmitida al niño
como un sistema de símbolos algebraicos, o como la escritura secreta de un lenguaje con el que él no
tiene ninguna conexión.13
El canto, último pilar filosófico, más que una simple herramienta al servicio del proceso del
aprendizaje y el desarrollo musical, es la base de toda la propuesta, ya que conecta y unifica los
demás pilares de la estructura filosófica. Para Kodály, el objetivo educativo principal del canto es el
desarrollo del oído musical interno. La imaginación de los sonidos conduce a una expresión musical
más profunda y a una asimilación de conocimientos más acabada.
(…) Toda manifestación musical debe ser guiada por una concepción, escucha e imaginación interior,
y esto se desarrolla a través del canto.14
II. José Antonio Abreu “Música para todos”
Abreu buscó el desarrollo nacional de su país a través de la música. A través de El Sistema, Abreu
trató de contrarrestar las desigualdades sociales y culturales desarrollando orquestas y coros, en los
que visualizaba el camino hacia la paz nacional. El venezolano defiende que la música es el vehículo
hacia una transformación social que implica el desarrollo cultural y humanista de la nación,
centrándose en los niños y jóvenes, futuros adultos activos de la nación.
A través de una educación sabia, avanzada, profunda y consciente de sus principios, de sus
contenidos y de sus propósitos, el país encontrará su camino.15
El humanismo es otro aspecto importante de la filosofía de Abreu, ya que su propuesta considera

que el hacer musical genera un cambio de comportamiento en las personas que afecta
favorablemente a la sociedad y su espiritualidad. Abreu afirma que en cada presentación, los niños
expresan una música que los eleva espiritualmente, una orquesta tiene su propio sentido de la
armonía, orden, ritmo, estética, belleza y de lo universal, y del lenguaje de lo invisible16, que sólo se
puede transmitir de forma invisible a través de la música.
13
Kodály. Children´s Choirs (1929). SW. p. 120. Traducción del autor. Texto original: “Music must not be
approached from its intellectual, rational side, nor should it be conveyed to the child as a system of algebraic
symbols, or as the secret writing of a language with which he has no connection”.
14
Dobszay. 2009:109. “(...) every musical manifestation must be led by an inner conception, hearing and
imagination, and this is trained by singing”.
15
Borzacchini, Chefi: Venezuela, en el cielo de los escenarios. Caracas. Gráficas Acea C.A. 2010:64.
16
Arvelo, Alberto. Documental Tocar y Luchar, El Fenómeno de las orquestas en Venezuela. Caracas. 2011. En:
<https://www.youtube.com/watch?v=oIGUXapsI-I> (30 de septiembre, 2015). Texto original y su contexto “La
orquesta ha sembrado sentido de armonía, sentido de orden, implícito el ritmo, sentido de lo estético, de lo
bello, de lo universal, y del lenguaje de lo invisible, ese lenguaje de lo invisible es lo que se transmite
invisiblemente a través de la música”.
58
El tercer pilar filosófico de la propuesta de Abreu es la sociedad y su relación con la cultura. Abreu
buscó un desarrollo social que afecte positivamente las áreas culturales, humanísticas y espirituales
de los alumnos. En su propuesta, se observa que el refinamiento cultural es el resultado de la
inclusión social de los niños en el arte.
Es evidente que la música tiene que ser reconocida como elemento de sociabilización, como un
elemento de desarrollo social en el más alto sentido, porque transmite los más altos valores sociales.
¿Cuáles son? La solidaridad, la armonía, la mutua compasión y la capacidad para unirse toda una
comunidad y expresar sentimientos sublimes.17
Otro aspecto desarrollado en la propuesta de Abreu es la Educación No Formal, tipo de educación en

el cual El Sistema está inmerso. A partir de la década de 1960, la educación formal comienza a sufrir
críticas. Los sistemas educativos no renovaban sus modelos de enseñanza ni ajustaban a las nuevas
demandas de la sociedad. Esto contribuyó a la creación de propuestas alternativas a la educación
formal, algunas de ellas enmarcadas en lo que a finales de los años setenta se conocería como
“Educación No Formal”. Abreu se apropió de esta alternativa educativa y, a través de El Sistema,
realizó una propuesta paralela a la “Educación Musical Formal”, adaptable a las demandas y
necesidades de la sociedad, con la atención puesta en los niños, sus necesidades y derechos.
El sistema (…) es una estructura en perpetua dinámica, de transformación, de cambio, y de

adaptación a las circunstancias bellamente cambiantes del mundo moderno.18
El quinto pilar filosófico es el folclore musical, el cual está presente en la propuesta de Abreu de dos
maneras. En primer lugar, la búsqueda del sentido de pertenencia en los músicos y ciudadanos a
través de la interpretación del repertorio folclórico. Segundo, el fomento de la difusión y
conservación de la música folclórica, sus instrumentos y ejecución tradicional por medio de grupos
creados para tal fín, como el programa Alma Llanera.
El Programa Alma Llanera conjuga los esquemas de la enseñanza musical tradicional con la visión de
la práctica colectiva de la música, cultivando así el acervo musical de las diversas regiones del país y
difundiendo la música venezolana mediante recitales, conciertos y festivales.19
El hacer musical y pedagogía, es uno de los pilares más importante dentro de la propuesta de Abreu,
ya que la práctica musical en conjunto es una actividad diaria. Más allá de recibir lecciones
individuales, los estudiantes pasan varias horas al día haciendo música juntos, ya sea en ensayos de
cámara, parciales o generales. Abreu consideraba que la práctica grupal es más rica que la práctica
individual. El pedagogo exige en sus estudiantes, en primer lugar, el contacto con la música a través
del hacer musical, para luego obtener una comprensión teórica de la misma.
Para todos los niños que forman parte de El Sistema, el hacer musical es algo que los unifica y que
tienen en común. Desde los primeros pasos en el programa, donde predomina la estimulación
17
18
Arvelo. 2011.
Arvelo. 2011. (30 de septiembre, 2015)
19
Fundación Musical Simón Bolivar. 2014:12.
59
musical temprana, hasta la participación en orquestas o coros profesionales, Abreu imprime en sus
alumnos su inclinación pedagógica: primero la pasión y luego el refinamiento.20
La práctica orquestal, es la principal actividad desarrollada en la propuesta de Abreu. Este último

pilar es considerado por Abreu y sus seguidores como una actividad de inigualable valor en el
desarrollo del aprendizaje del niño. Al iniciarse en la actividad orquestal, al niño se le otorga un
instrumento para que incursione, juegue con él y lo descubra, sin un proceso de aprendizaje racional
o intelectual. Con el tiempo, el niño aprende a leer y escribir música en clase de su propio
instrumento, hasta que adquiere las herramientas necesarias para leer por sí mismo. Los maestros
inspiran a los estudiantes a leer más y más, incluyendo ensayos donde los estudiantes deben leer
nuevos materiales, con el fin de promover un desarrollo musical que beneficie su futura actividad
profesional.
Marco metodológico
El paradigma de investigación implementado es de carácter cualitativo, basado en un método

filosófico de investigación. Se llevó a cabo un análisis documental a fin de destacar los intereses y las
perspectivas de comprensión de la realidad, que caracterizan a los autores de los documentos leídos.
A su vez, se realizó una categorización de la información de la filosofía de ambos pedagogos, a fin de
obtener distintas perspectivas con respecto a un mismo tema.
Indicadores de resultados
A raíz de la presente investigación y considerando que José Antonio Abreu y Zoltán Kodály,
referentes filosóficos y pedagógicos de la educación musical en el mundo, sostuvieron
apasionadamente que la música es un derecho para todos y que pertenece a todos, se destaca que:
 A pesar de las diferencias históricas, culturales y sociales, Kodály y Abreu fueron líderes que
observaron las situaciones específicas de su propio país y pudieron llevar a cabo sus visiones
buscando el desarrollo nacional para todos los ciudadanos a través de la música.
 Aunque Kodály y Abreu tuvieron diferentes ideas sobre los usos pedagógicos de la música
folclórica, ambos líderes la consideraron un fuerte elemento de identidad nacional, e incluyeron
canciones infantiles y juegos tradicionales en las primeras etapas de sus secuencias pedagógicas.
 Las propuestas pedagógicas de Kodály y Abreu se originaron al observar a los niños y sus
posibilidades, ambas concepciones de la música nacieron de reflexiones sobre lo que los
estudiantes pueden hacer con el apoyo del profesor.
 Kodály y Abreu centraron su atención en la educación de las personas, especialmente en los
niños, fomentando el desarrollo de habilidades y comportamientos sociales a través de la música
que, según ellos, conducirían a una sociedad más desarrollada.
 Para ambas propuestas, los coros y las orquestas reflejan y representan modelos sociales que
contribuyen a un refinamiento cultural.
 Kodály y Abreu consideraban a la música como un elemento preventivo que genera un cambio
de comportamiento positivo en las personas, afectando favorablemente a la sociedad y a la
cultura.
20
Borzacchini. 2010:140.
60
 Kodály y Abreu coincidieron en que el dominio de cualquier lenguaje se adquiere a través de la
práctica, considerando como esencial que el hacer musical debe preceder la intelectualización y
asimilación de conceptos teóricos.
 A pesar de las especificidades de cada enfoque pedagógico, el hacer musical es el punto central
de ambas propuestas.
 La herramienta pedagógica do-movil puede ser incluida en los países que utilizan el sistema do-
fijo de lectoescritura musical.
 El sistema do-fijo y el do-movil pueden coexistir porque tienen diferentes funciones, de
lectoescritura y de recurso pedagógico.
 El enfoque de Abreu no enfatiza el desarrollo integral de habilidades musicales tales como el
oido interno, la memoria musical, la lectura, la lectura a primera vista, la escritura, la creación, la
improvisación, la audición y la percepción auditiva tonal y armónica, tal como lo hace el enfoque
de Kodály.
 La propuesta de Abreu no considera al canto como elemento central del proceso de aprendizaje
musical; la propuesta de Kodály sí lo considera.
 A diferencia de Kodály, Abreu no incluye en su propuesta herramientas y recursos pedagógicos
tales como la solmización relativa, la fononimia, la notación al aire y la notación rítmica.
 Aspectos de teoria y práctica musical tales como armonía, análisis musical, composición, estilos
musicales, lenguaje musical, audio-perceptiva, pueden ser integrados en las clases de ensayo
orquestal y coral de El Sistema, mediante la incorporación de herramientas y recursos
metodológicos de la Concepción Kodály.
Conclusiones
A partir de las afirmaciones destacadas, concluyo que las herramientas musicales, los recursos
pedagógicos y las ideas filosóficas de la Concepción Kodály pueden ser incluidas en las actividades
musicales del Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela, sin afectar
los objetivos del programa venezolano. Dicha inclusión favorecería el desarrollo de una educación
musical integral, capaz de alcanzar los niveles más altos de musicalidad, sensibilidad e interpretación,
en paralelo con el crecimiento espiritual y humano de los estudiantes.
En la actualidad, los programas sociales de orquestas y coros infantiles y juveniles juegan un papel
fundamental en el desarrollo social, cultural y educativo no sólo de Venezuela, sino de toda América
Latina. La presencia de los principios de Kodály dentro de estos programas puede ser beneficioso
para el continente. Mi intención es compartir y acercar la Concepción Kodály a los hermanos
latinoamericanos.
Bibliografía
- Arvelo, Alberto. Documental Tocar y Luchar, El Fenómeno de las orquestas en Venezuela.

Caracas. 2011.
- Borzacchini, Chefi. Venezuela, en el cielo de los escenarios. Caracas. Gráficas Acea C.A. 2010.
- Dobszay, László. After Kodály: Reflections on Music Education. Kecskemét. Kodály Institute of
the Liszt Academy. 2009.
- Mrs. Kodály, Zoltán. The Selected Writings of Zoltán Kodály. Budapest. Corvina Press. 1974.
“Children´s Choirs” (1929).
“Introduction to the performance of the Peacock variations” (1950).
61
“Music in the Kindergarten” (1941-1957).
“Preface to the volume Musical Reading and Writing” (1954).
- FUENTES Jorge. MUSIC FOR EVERYONE. Zoltán Kodály and José Antonio Abreu, philosophies
in comparison. Ferenc Liszt Academy of Music. Kodály Institute. MA in Kodály Music
Pedagogy. Hungary. Kecskemét, 2016.
- Fundación Musical Simón Bolívar. Tocar, Cantar y Luchar. Dirección de Comunicaciones,
División de Publicaciones. Queiroz Publicidad C.A. 2014.
- Kodály, Zoltán. Preface to the 333 reading exercises. Boosey & Hawkes. English Edition. 1972.
62
CURRÍCULUM VITAE
Jorge Fuentes
Nació en la Ciudad de San Juan, en 1988. Magíster en Pedagogía Musical Kodály, Diplomado en
Educación Musical Kodály con especialización en Dirección Coral avanzado (Academia de Música
Franz Liszt, Instituto Kodály, Kecskemét, Hungría) y Profesor Universitario en Educación Musical
(Universidad Nacional de San Juan, UNSJ).
Estudió dirección coral con los maestros Ana María Oro, Zulma Corzo y José D. Petracchini (San Juan),
Nestor Andrenacci (Buenos Aires) y Peter Erdei (Hungría). Estudió Concepción Kodály en Argentina
con Carolina Wagner y Silvia Leidemann (Seminario de Postgrado en Concepción Kodály, Universidad
Nacional de las Artes, UNA), y en Hungría con los siguientes maestros: Peter Erdei (Dirección Coral),
Zsuzsanna Kontra, Lenke Igó y Dr. Katalin Kiss (Solfeo y Teoría Musical), Borbála Szirányi y Dr. László
Nemes (Metodología Kodály), Dr. Mihály Ittzés (Vida y Obra de Kodály, Filosofía de la Pedagogía
Kodály e Investigación Musicológica), Mg. Sergio de la Ossa (Folklore Musical), Lenke Igó (Literatura
Coral y Materiales Pedagógicos), Dr. Zoltán Pad (Construcción Coral y Lectura a Primera Vista al
Piano), Dr. László Nemes y Dr. Árpád Tóth (Canto Coral), Dr. Renata Darázs (Entrenamiento Vocal),
Dr. Orsolya Szabo (Piano), y Dr. Paul Merrick (Historia de la Música Húngara).
A lo largo de su formación, fue becado por: Consejo Interuniversitario Nacional (CIN); Secretaría de
Posgrado de la Facultad de Artes y Diseño de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo); Ministerio
de Educación de la Nación Argentina y el Ministerio de Recursos Humanos de la República de
Hungría, estudios de postgrado en el Instituto Kodály de la Academia de Música Franz Liszt,
Kecskemét, Hungría (2014-2016).
Como estudiante ha recibido las siguientes distinciones: Diploma de Honor y Medalla de Plata por
rendimiento académico, y Premio Mérito “Fundación Julio Largacha” al mejor promedio de la carrera
Profesor Universitario en Educación Musical, Departamento de Música de la FFHA de la UNSJ (2013);
distinción Red folder distinction al mejor promedio de la Diplomatura en Pedagogía Musical Kodály
con especialización en Dirección Coral avanzado (2014-2015); más Altos Honores en la Maestría en
Pedagogía Musical Kodály (2015-2016).
Se ha desempeñado como director del Coro de la ÓPERA de SAN JUAN; la Orquesta Infanto-Juvenil
Prof. Froilán Ferrero (Pocito, San Juan) y la Orquesta Infantil Orquesta-Escuela (sede Rawson). Ha
sido asistente de dirección coral del Coro Preuniversitario del CCAC, de la FFHA-UNSJ.
Ha participado como alumno activo en clases magistrales, cursos y seminarios con profesionales de la
Argentina y del Exterior. Se ha presentado en congresos, seminarios, talleres, conferencias y
conciertos en Argentina, Grecia y Hungría. Actualmente es director del Coro-Taller Los Jilgueritos
(basado en la Concepción Kodály), Coro de Niños Preparatorio y Coro de Niños y Jóvenes,
pertenecientes al Centro de Creación Artístico Coral de la FFHA-UNSJ; es Titular de las Cátedras
Dirección Coral I y Dirección Coral II del Departamento de Música de la FFHA-UNSJ y es Docente-
tallerista de la Asociación Kodály Argentina, en Buenos Aires.
63
PÓSTER DE INFORME DE INVESTIGACIÓN:
“intervenciones educativas musicales en el contexto del aula. Una reflexión sobre el modelo
docente”
Autores: Silva, Carina Susana, Pontoriero Palmero, Ana Cristina, Vega, María Soledad, Figueroa,
María Fernanda, Villanueva, José Manuel.
Justificación
El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación “Las prácticas docentes en la
formación profesional de los educadores musicales. Intervenciones educativas musicales en el
contexto del aula”, aprobado por CICITCA según Res, N° 2547-16-R.
La necesidad de estudiar cómo se va configurando la identidad docente a través de los procesos de la

práctica, surge a partir de reconocer los profundos cambios socio- culturales en los escenarios
actuales de nuestras instituciones educativas, además de una mirada atenta al impacto en la
constitución de las subjetividades de los sujetos que en ella participan. Por lo tanto, nuestra
preocupación se focaliza en poder comprender la compleja trama de relaciones que se tejen entre
las experiencias vividas en los trayectos de formación de los alumnos, las instancias de la práctica
profesional y su impacto en la construcción de identidad sobre la profesión docente de los
educadores musicales .Nos moviliza la inquietud de estudiar cualitativamente cómo los alumnos de
la carrera Profesorado Universitario en Música, futuros profesores, visualizan sus prácticas a partir
del contacto con la realidad, cómo piensan y construyen las teorías sobre la enseñanza de la música
desde la tensión puesta en juego sobre tradiciones pedagógicas asumidas en sus propias trayectorias
escolares musicales, atendiendo a nuevas propuestas metodológicas que conlleven a la producción
musical significativa dentro del aula.
Objetivos
 Realizar un estudio de casos y evaluar los resultados obtenidos, a fin de realizar una
propuesta que permita a los alumnos practicantes de la carrera “Profesorado Universitario
en Música” construir sus acciones a partir de la reflexión, dar cuenta de ellas y modificarlas.
 Construir conocimiento respecto a los fundamentos metodológicos empleados por alumnos
practicantes en sus clases con niños del I y II Ciclo del Nivel Preuniversitario del Dpto. de
Música y a partir de las experiencias realizadas modificarlos en el quehacer musical.
 Generar y motivar una actitud crítica hacia el modelo de enseñanza adquirido para construir
un modelo integral y complejo dentro del medio educativo.
64
Fundamentos teóricos y metodológicos de la experiencia
-Tradición y Ruptura
Si la enseñanza de la música ya es un caso particular dentro de la docencia, aún más lo es cuando
hablamos de la manera en la que se enseña a tocar un instrumento. Desde la Grecia antigua
conservamos textos donde se hablan de ello y allí se especificaba que un alumno se sentaba frente a
un maestro, ambos con instrumento, y el primero tenía que imitar en todo a éste.
Cuando analizamos cómo esta actividad se ha desarrollado a lo largo del tiempo no podemos
apreciar grandes diferencias. Un maestro, desde su pedestal, transmite en sentido descendente sus
conocimientos al alumno que se esfuerza por entenderle. Esta manera también fomenta la existencia
de escuelas que se perpetúan en el tiempo teniendo como referencia a grandes maestros que
existieron en el pasado y que van dejando una descendencia de maestros sucesivos, casi una estirpe
a la cual se sienten orgullosos de pertenecer. Son famosos los que fueron alumnos del famoso
pianista Franz Liszt (1811-1886),que a su vez dejaron otros alumnos y así sucesivamente, hasta el
punto que hoy tenemos en nuestros días a quienes, con mucho orgullo, dicen ser “descendientes”
del maestro.
Esta situación marca al alumno. El que aprende en este tipo de ambientes recibe unos conocimientos
pero también una tradición que tiene que continuar para que no se pierda la línea dinástica, es decir,
al alumno se le forma en una tradición férrea de enseñanza que no se cuestionará, no dudará de ella
y será fiel transmisor a sus futuros alumnos. Por supuesto que el método está por encima del
alumno, si éste no se “adapta” a la manera en la que se trabaja en el aula, será considerado un
alumno no apto para el estudio de esta carrera.
Lo expresado en el párrafo anterior se ha repetido por siglos dentro de la enseñanza de la práctica

instrumental hasta que, a mediados del siglo XX, se comenzaron a hacer esfuerzos para cambiar esta
realidad por una que sea más favorable al estudiante, una manera de enseñar más reflexiva sobre la
enseñanza y también comienza la presencia de la autocrítica en este ámbito. No obstante son lentos
estos procesos transformadores que conduzcan a que la formación de un futuro profesor de un
instrumento musical no consista únicamente en repetir lo que decía su maestro sino que sea capaz
de reflexionar sobre su profesión, la conveniencia de las enseñanzas durante su proceso de
aprendizaje y, por último, que sea un agente que contribuya a transformar la realidad del alumno
aportándole puntos de avance tanto en su personalidad como en el objeto del estudio que los reúne
en una misma aula.
Con nuestro trabajo queremos contribuir a formar a este tipo de docentes y que éstos, a su vez,
contribuyan a formar a otros, que sea una transformación consciente y que ayude a que el
aprendizaje de un instrumento sea una experiencia positiva, alentadora y un camino lo más
agradable posible hacia la formación de un futuro profesional.
Dicho lo anterior y una vez realizado un análisis del medio educativo en el que estamos insertos, nos
basamos en tres propuestas que consideramos fundamentan la búsqueda de caminos alternativos e
innovadores dentro de la enseñanza musical. Son las siguientes:
-Neurociencia cognitiva: datos referidos a la cognición corporeizada.
65
En la actualidad, la investigación sobre los procesos mentales, se ha visto facilitada por el aporte de
diferentes disciplinas: psicología, ciencias de la computación, biología celular, neurociencias;
brindando información de gran importancia respecto a nuestra cognición.
Estudios realizados21 ya dan cuenta de cómo es que el cerebro procesa la información recogida por
las distintas vías sensoriales; plasmando los datos recibidos en imágenes que se codifican, organizan
y se integran al “todo percibido”, mediante numerosas conexiones neuronales que comienzan a
establecerse. La información nueva, plasmada en imágenes y codificada, es cotejada e integrada a la
información vieja, ya organizada en el cerebro, favoreciendo así la atribución de significados. El rol
del sujeto en el complejo proceso de conexiones, es activo, dado que su actividad cerebral es
intensa, pudiendo darse de forma automática o deliberada.
De lo mencionado surge entonces el supuesto de que nuestra comprensión del mundo, el

razonamiento de nuestra vida cotidiana, “sería también una consecuencia de las estructuras o
formas imaginativas que se desarrollan a partir de nuestra experiencia corporal”22, es decir, cognición
corporeizada.
En el campo de la música, al escucharla, ejecutarla, componerla o conceptualizarla; entra en juego la

percepción imaginativa cuando intentamos atribuir intenciones o implicancias a los eventos
sucedidos en una obra musical; como por ejemplo la tendencia a percibir las relaciones sonoras
como movimiento intencional (imaginación de dinámicas, gestos, notas), connotando un sentido de
dirección en la estructura musical. A partir del uso de metáforas conceptuales se realiza el proceso
de trasladar el conocimiento de un dominio –dado por la experiencia- a otro dominio distinto23.
Las imágenes (patrones musicales en el caso de la música) se van creando, organizando,

memorizando y recuperando cuando las necesitamos. En este proceso resulta importante la
regularidad de la música, la familiaridad con las pautas estilísticas y la frecuencia con la que se realiza
audición, que conducirá posteriormente a la predicción24 de ciertos patrones, giros, gestos, etc.
Si la música es en esencia un dominio que corporiza, sincroniza e intencionaliza el sonido en acción,

es una fructífera vía de investigación la indagación de las relaciones entre aquellos aspectos que
comprometen la experiencia corporeizada en la práctica musical, como un factor que active la
imaginación25.
-Cross modalidad
En el contexto del trabajo se ha preferido utilizar la denominación inglesa Cross Modal donde la
modalidad alude a la integración de entradas sensoriales diferentes con sus respectivas percepciones
(auditivas, visuales, kinéticas) y el cruzamiento remite a la cooperación neuronal producida por la
entradas de estímulos multimodales. Las interacciones entre sistemas sensoriales son mediadas por
neuronas polisensoriales de alto orden, las que incrementan su actividad por las interacciones
crossmodales26.
21
Henry Schenker, Pablo Sloboda, Ian Cross, Silvia Malbrán, entre otros.
22
Isabel Martínez (2006).
23
“Mapeo transdominio” y “Pensamiento metafórico”. Para ampliar información, consulte Lakoff, G. y Johnson,
M. ([1980]-2003) Metaphorsweliveby. Chicago: TheUniversity of Chicago Press; y Martínez, Isabel. (2006).
Audición metafórica de la estructura subyacente.
24
Isabel Martínez (2006); Silvia Malbrán (1996)
25
Ian Cross (2004)
26
M. Rollins (2005)
66
Dicho modelo, según Lipscomb (1999), comenzó a desarrollarse en la década del 50. La poderosa
influencia de lo multimedia y la tecnología asociada contribuyeron a su reconsideración en la década
de los 90. El impacto que los nuevos productos comunicacionales y artísticos producían en la
percepción de auditores y espectadores señalaron a los científicos nuevas rutas para indagar la
recepción de diferentes perspectivas. Los nuevos productos trascendían las artes integradas
provenientes de la ópera, la comedia musical o los films. Se hacía necesaria estimar las razones por
las cuales ciertos pasajes o fragmentos de determinadas realizaciones producían un mayor impacto
emocional en el receptor que el resto de la obra.
Las diferentes neuronas puestas en acción por la conjunción de entradas o modalidades sensoriales
diferentes, se ubican en localizaciones cerebrales que no son activadas cuando los estímulos se
producen por una única vía sensorial. Las neuronas multimodales tienen funciones específicas y
responden ante específicas cualidades de los estímulos. Es por ello que se habla de integración
multi-sensorial y de congruencia de modalidad cruzada.
Las expresiones artísticas de conjunción (teatro/música, danza/música, film/música) cuando

obtienen un eficaz arreglo en el tiempo, pasan a integrarse en una única y nueva fusión; por ello se
consideran discursos multimodales. Una entrada de información multidimensional (input) genera una
salida unidimensional (output).
El rasgo dominante del siglo XXI es el cambio de paradigma en los estilos de comunicación entre
personas. Los recitales, las presentaciones académicas, las propuestas políticas, los blogs de grupos
afines, son presentadas con recursos multimedia. Esto es, vivimos inmersos en manifestaciones
cross-modal. Si la enseñanza se nutre de esta realidad que nos rodea, las propuestas educativas
tienen la palabra.
-Método Willems
La música como un factor importante para la formación de la personalidad humana.
El pedagogo belga Edgar Willems (1890 – 1978) elaboró un sistema-filosofía de aprendizaje de la

música basado en relacionar ésta con lo más interno del ser humano. Trabaja desde la experiencia
sensitiva por distintos canales donde el niño va recibiendo los estímulos partiendo de las canciones
que la madre le canta en su más tierna infancia, primera maestra en este arte. Posteriormente se
vinculará la música a la respiración, al pulso, al acto de caminar y otras experiencias naturales que
llevarán a una asimilación de los aspectos que conforman el lenguaje musical para que,
posteriormente, pueda intelectualizarse cada uno de ellos y ser empleados desde un punto de vista
consciente.
Marco metodológico
Este proyecto se encuadra metodológicamente en la lógica de la investigación cualitativa y en el

paradigma interpretativo-crítico. Cuando hablamos de investigación nos remitimos a los verbos
indagar, develar, contestar, interpretar una situación problemática con el objetivo de encontrar
posibles respuestas generando nuevos conocimientos. Por ello proponemos como dispositivo de
análisis de las prácticas y de formación en las mismas, un enfoque hermenéutico interpretativo y
crítico, considerando que posibilita develar y resolver problemas de la práctica, permitiéndonos
realizar nuevas lecturas de su complejidad y comprender que, si bien no pueden tomarse como
67
formas de validación de las construcciones teóricas, las prácticas están sustentadas en ellas con el
propósito de mejorarlas y producir cambios.
Para llevar a cabo el presente proyecto se realizó un estudio y análisis de casos, pues es pertinente al
objeto de estudio, ya que permite analizar en profundidad y durante un período prolongado,
procesos de articulación entre pensamiento y acción.
Se consideraron tres momentos en el desarrollo metodológico de este proyecto, teniendo en cuenta

las tres fases de la enseñanza propuestas por Jackson (1998):
• Pre-activa: momento de la planificación previa (planificación, programación, previsión de

recursos y elaboración de materiales).
• Interactiva: realización de la práctica docente (desarrollo, interacciones, acuerdos en el

aula).
• Post-activa: reflexión sobre lo que sucedió en el aula (evaluación, reflexión, nueva

planificación).
Población participante
-Integrantes del proyecto
-Profesores de la catedra de practica
-Alumnos del I y II Ciclo del nivel preuniversitario
-Alumnos practicantes
-Profesores co-formadores
Indicadores de resultados
Se utilizaron los siguientes instrumentos para la obtención de datos:
1. La observación de clases directa e indirecta
2. Las entrevistas: semi-estructuradas
3. La biografía escolar musical
4. El análisis de documentos y del material didáctico-musical
5. El diario de clases
6. Recursos musicales
7. Portafolio final
8. Parcial integrador
Conclusiones
A partir del análisis de dos casos seleccionados identificamos los siguientes resultados:
Etapa pre-activa:
Ambos casos confeccionaron sus guías de observación atendiendo a las características particulares
de cada alumno (sus gustos, sus edades, el nivel musical adquirido). De la misma manera
consideraron el método de enseñanza utilizado dentro de las clases.
68
Etapa interactiva:
Realizaron propuestas de clases basados en los fundamentos del marco teórico.

Incorporaron nuevos recursos, además de la obra musical:
-el cuerpo, no sólo en la actitud corporal hacia el instrumento, sino a través del movimiento en el
espacio, graficando la forma musical, etc.
- la voz cantada y hablada
- la percusión corporal
- la utilización de grafías analógicas
-la incorporación de otros instrumentos musicales como acompañamiento.
-elaboración de arreglos musicales: creación de coplas y ostinatos rítmicos.
Etapa post- activa:
Los casos estudiados manifestaron una actitud crítica hacia las prácticas docentes realizadas y los
resultados obtenidos en cuanto a las producciones musicales en el contexto del aula.
Creemos necesario repensar y diseñar nuevos modelos pedagógicos y didácticos en relación a la
enseñanza artístico musical, pues el futuro de la misma depende de una generación de educadores
musicales formados en modelos socio – críticos complejos.
Desde el espacio curricular de la práctica profesional se apuesta a una profesionalización genuina de

las prácticas docentes en el Profesorado Universitario en Música, impulsando a un proceso
sistemático de reflexión y reconstrucción de modos de enseñar específicos a la disciplina y desde allí
se valoriza la reflexión como reconstrucción crítica de la experiencia incluyendo en ella, sujetos,
situaciones, procesos y supuestos implicados. Reflexión que excede lo individual, reclama diálogo y
debate, demanda contraste intersubjetivo y plural. Se procura así, abrir posibilidades diferentes de
conocimiento y comprensión, lo que a su vez incide en la apertura de alternativas de intervención. La
relación entre comprensión e intervención articula instancias de indagación y proyección que se
requieren mutuamente.
“La reflexión supone una actitud exploratoria, de indagación, cuestionamiento, crítica y

búsqueda. Pero además precisa el desarrollo y ejercicio de capacidades intelectuales que
permitan pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones, es
decir que “una práctica reflexiva necesita de docentes reflexivos capaces de llevar a cabo
permanentes procesos metacognitivos sobre su propia práctica”. (Liliana Sanjurjo, 2002) 27”.
Hablar de Práctica docente reflexiva implica situarnos en un modelo integral y complejo de

formación pedagógica bajo nuevos paradigmas que se fundamentan en el contenido profundo de
una ética de la docencia y la investigación, ya que, como lo expresó Laurence Stenhouse (1987) “Son
los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la escuela,
comprendiéndolo”. Y en esto coincide con el pensamiento del pedagogo brasilero Paulo Freire (2001)
quién expresa que “(…) no es posible estar en el mundo, con el mundo y con los otros sin participar de
una cierta comprensión de nuestra propia presencia en el mundo. Es decir, sin una cierta inteligencia
de la historia y de nuestro papel en ella”.
Consideramos de suma importancia la formación de un músico- docente dispuesto a afrontar las

problemáticas de la educación musical, entendida como valor humano al que todos tienen derecho.
27
Citado por Liliana SANJURJO (2002)
69
(...) “creemos poder decir que jamás se emplearán palabras demasiado grandes para hablar
de éste, nuestro noble arte: la música, y que jamás será exagerado el respeto por la educación
musical que lo sirve" (E. Willems).
Bibliografía
- CROSS, Ian. (2005). Music, meaning, ambiguity and evolution. En D. Miell, R. MacDonald
y D. Hargreaves (eds) Musical communication. OUP.
- FREIRE, Paulo. (2012). Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la práctica
educativa. Siglo XXI. Argentina.
- JACKSON, Ph. (1998).La vida en las aulas.Morata. Madrid.
- LIPSCOMB, S. (1999). Cross modal integration: Synchronization of auditory and visual
components in simple and complex media. Journal of the Acoustical Society of America
105(2), 1273.
- MALBRÁN, Silvia. (1996). Los atributos de la educación musical. Notas para su
descripción. Eufonía. Barcelona.
- MARTÍNEZ, Isabel. (2006). Audición metafórica de la estructura subyacente. Actas de la
quinta reunión de SACCoM. U.N.L.P. Argentina.
- ROLLINS, M. (2005). Cross modal effects in motion picture perception: toward an
interactive theory of film. http// www.interdisciplines.org//artcognitioin//papers/11.
Consultado el 22/08/08
- SANJURO, Liliana. (2002) .La formación práctica de los docentes. Homo Sapiens, Santa Fe.
- STENHOUSE, L. (1987). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid.
- WILLEMS, Edgar. (1981).El valor humano de la Educación Musical. , Paidós, Barcelona.
70
CURRÍCULUM VITAE
Carina Susana Silva
Obtuvo los títulos de grado Profesorado Universitario en Educación Musical y Licenciatura en

Educación Musical, ambos otorgados por la UNSJ. Actualmente cursa el Doctorado en Educación en
la Universidad Católica de Cuyo.
Se desempeña como docente dentro del Departamento de Música, de la FFHA, de la UNSJ, desde el
año 2003 hasta la fecha, cumpliendo funciones en las cátedras: Lenguaje Musical, Educación Musical
I, Educación Musical II y Recursos Didácticos. Actualmente se desempeña como profesora titular de
las Cátedras Práctica I, II y III del Profesorado Universitario en Música.
Es investigadora de la UNSJ participando en diferentes proyectos de investigación desde el año 2004

hasta la fecha, como integrante docente y como directora desde el año 2013 hasta la actualidad. Ha
participado como expositora de ponencias y poster, como así también organizadora, en diferentes
encuentros y jornadas de investigación propuestos por Universidades y otros organismos, dentro y
fuera de la provincia. Es coordinadora del curso de ingreso al nivel Universitario del Departamento de
Música y primera Consejera Titular del mencionado departamento. Se ha desempeñado como
docente de educación musical dentro de todos los niveles del sistema educativo de la provincia,
públicos y privados, desde el año 2000 hasta la fecha.
CURRÍCULUM VITAE
Ana Cristina Pontoriero
En el año 2013 egresó de la carrera Profesorado Universitario en Educación Musical de la UNSJ.

Trabajó en el nivel maternal, inicial, primario y secundario en diversas escuelas de carácter estatal y
privado.
Dictó talleres musicales en Albardón para niños y adolescentes en especialidad de canto, guitarra y
teclado, y fue parte del plantel docente del Instituto Danzares en la materia “Música” de la carrera
Profesorado en Danzas Contemporáneas.
Actualmente es jefa de trabajos prácticos en las Cátedras de Práctica I, II y III, perteneciente al

Profesorado Universitario en Música de la FFHyA de la UNSJ; y becaria co-financiada por
CONICET/UNSJ para realizar el Doctorado en Educación en la Universidad Católica de Cuyo, bajo la
dirección de la Doctora Graciela Musri.
CURRÍCULUM VITAE
Soledad Vega
Egresó de la carrera Profesorado Universitario en Educación Musical de la Universidad Nacional de

San Juan(Argentina) en el año 2011. Fue becaria de CICITCA y adscripta a proyectos de investigación
bajo la dirección del Prof. Alejandro Dávila y la Lic. Carina Silva. Como integrante del Coro Vocacional
y el Ensamble de Guitarras San Juan de la Frontera, realizó presentaciones en concierto y giras a nivel
71
provincial, nacional e internacional (Alemania-Austria 2010, Eslovaquia-Alemania 2011, Colombia
2012).
Se desempeñó como docente de música en establecimientos educativos en sector público y privado

de educación formal y no formal, de la Provincia de San Juan.
Desde el año 2013 y hasta la actualidad, se desempeña como profesora en las Cátedras de Lenguaje
Musical, Guitarra y Práctica de conjunto, pertenecientes al Departamento de Música de la U.N.S.J.
CURRÍCULUM VITAE
José Manuel Villanueva Ijano
Inicia sus estudios musicales en Huelva (España) obteniendo su Licenciatura en Música por el
Conservatorio Superior de Málaga. Se especializa en los ámbitos analíticos e históricos de la mano del
organista Andrés Cea Galán a la vez que progresa en el estudio de su instrumento con el profesor
Juan carlos Pérez Calleja, tuba principal de la Real Orquesta Sinfónica de Sevilla.
Con esta formación realiza varios conciertos y giras como la que le llevó a Japón en 2.001 con Antoni
Ros Marbá como director, o los celebrados en el Festival Internacional de Música y Danza de Granada
dirigido por Pinchas Steimberg.
Actualmente es profesor asociado de las Cátedras de Análisis Musical e Historia de la Música además
de ayudante en Lenguaje Musical, todas ellas pertenecientes a la Escuela de Música de la FFHA de la
Universidad Nacional de San Juan .
72

Trabajos MOMUSI 2017

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Compiladoras:

Mg. Flavia Carrascosa

Fecha de catalogación: 06/04/2018

Dr. Oscar Nasisi

FACULTAD DE FILOSOFIA, HUMANIDADES Y ARTES

Jefe Departamento Publicaciones: Alfredo Ginbert

Publicación autorizada por el Consejo Editorial de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes

Impreso en San Juan Argentina – Printed in San Juan, Argentina

Hecho el depósito que determina la Ley 11.723

RESÚMENES DE LOS TRABAJOS PRESENTADOS………… ………………………………………………………….… Pág.7

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS………………………………………………………………………………………….……. Pág.13

La improvisación y composición musical en la escuela a partir de

Creación de repertorio por y para pianistas en edades

Lecto-Biblio-Audio-Lba. Lecturas de inclusión e igualdad social.

La producción musical: Práctica creativo permanente. Paulo

INFORMES DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………………………………………….………… Pág.41

Desde el alma: modos y medios expresivos en la interpretación

La complejidad didáctica de los escenarios musicales:

Música para todos. Zoltán Kodály y José Antonio Abreu,

Desde 1997, MOMUSI (Movimiento de Música para niñas y niños) viene

La comisión organizadora local de este Segundo Encuentro Nacional, bajo el

Considerando que lo tradicional, lo nuevo, lo creado y lo “por crear” son objeto

Recibimos una interesante cantidad de resúmenes y trabajos completos los

De acuerdo a la temática abordada, las ponencias se encuadraron en alguno

Dado el interés que manifestaron los expositores y participantes en general es

a partir de la tradición oral musical en la región de cuyo” (UNSJ Resol33/03CS).

del Colegio Central Universitario “Mariano Moreno” dependiente de la Universidad Nacional

TEMPRANAS adquisición y afianzamiento de destrezas. Son objetivos del proyecto la sistematización,

“Juegos en Banda”. Composiciones musicales creadas a partir de juegos de

PÓSTER DE EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA

“Juegos en Banda”. Composiciones musicales creadas a partir de juegos de manos.

Autores: Mgter. Mónica Lucero - Mgter. Patricia Blanco

San Juan, Departamento de Música de la FFHA-UNSJ.

Eje: El juego y las propuestas lúdicas

Se presenta una selección de composiciones musicales producto de un trabajo de creación colectiva.

Se utilizaron diferentes técnicas e instrumentos de acopio de información tales como:

Como resultados del proyecto se concretaron:

Para la presente convocatoria se ha seleccionado el juego de manos llamado “Chocolate” con el

Descripción del juego

Microestructura de agrupamiento musical formal

La característica de expansión y contracción de cada palabra del texto varía la extensión

 Grupo A: 8 tactus de extensión, conformado por 2 microestructuras segmentarias 1.

La versión que se analiza en este trabajo es la que presenta:

La estructura de agrupamiento formal es congruente con la estructura coreográfica. La coreografía

 Grupo A: Las microestructuras segmentarias de 4 tactus, se corresponden con dos series de

Se observan Parejas, Dúos, Roles al unísono y Roles monorrítmicos.

La digitalización en CD de las composiciones musicales y su banda sonora constituyen un aporte

Mónica Graciela Lucero

Ha participado como integrante y codirectora en numerosos proyectos de investigación de la

La Magister Patricia Blanco es profesora de piano, docente e investigadora del Departamento de

Como integrante de grupos de cámara ha realizado numerosos conciertos, destacando en 1997 su

Desde 1998 se desempeña como investigadora y actualmente dirige el proyecto: Interpretaciones

En el área de Proyectos de Creación Artística ha participado como arregladora e intérprete y es

Es autora del libro “Mujeres, música y memoria en San Juan”. 1900-1930(2009)

Es coeditora de “Anales de la 4ta Conferencia Iberoamericana de investigación Musical” (2002);

Ha participado en diversos congresos y jornadas exponiendo temas de su interés y estudio como:

Ha participado en Comité de Lectura de reuniones científicas, pertenece al banco de evaluadores de

Es integrante del Consejo Editor de la Facultad de Filosofía Humanidades y Artes y pertenece al

PÓSTER DE EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA

Eje: La producción musical, la improvisación y la creación

La Educación artística asegura que se ponga en funcionamiento un proceso en el que se involucra lo

Simultáneamente al disponer las actividades para realizar en equipos de trabajo, se promovió la

En una tercera instancia, se abordó el reconocimiento visual y auditivo de instrumentos

En relación a la Competencia digital y Tratamiento de la información que se trabajó desde el principio