Autismo Observacion

SECRETARÍA DE ESTADO DE
EDUCACIÓN, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y
MINISTERIO UNIVERSIDADES
DE EDUCACIÓN,CULTURA DIRECCIÓN GENERAL
Y DEPORTE DE EVALUACIÓN
Y COOPERACIÓN TERRITORIAL
INSTITUTO NACIONAL DE
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
EDUCACIÓN INCLUSIVA:
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
DEL AUTISMO
MÓDULO 3: RECONOCER LAS SEÑALES DE TEA

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA
Módulo 3: Reconocer las señales de TEA
MÓDULO 3: RECONOCER LAS SEÑALES DE TEA

1. Para pensar...........................................................................................................3
2. La clave: el desarrollo humano ..............................................................................3
3. Señales tempranas de alerta ...............................................................................10
4. Evaluación y diagnóstico de los TEA.....................................................................10
5. Buenas prácticas en evaluación y diagnóstico...................................................... 16
6. Bibliografía y recursos.........................................................................................20
7. No olvides que… .................................................................................................21
EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 2

1. Para pensar
Juan acababa de cumplir los dos años cuando acudió a un equipo experto en evaluación
y diagnóstico de alteraciones del desarrollo. Era un niño ágil con una cara preciosa y
unos ojos grandes y negros. Desde los 18 meses de vida, sus papás estaban muy
preocupados por su indiferencia ante las personas, no realizaba los juegos de
interacción que se consideran propios de esas etapas infantiles –cucú-tras, palmitas,
lobitos...– había dejado de responder a su nombre, no imitaba los juegos de los adultos
o de los iguales, no sonreía al buscar al adulto, no señalaba con el índice, tenía muchas
rabietas incontroladas. Realmente los veinte primeros meses de su vida se los pasó
despertándose sin motivo aparente por las noches y llorando sin que nada de lo que
intentaran sus papás para calmarle tuviera éxito.
Lo que sigue es un extracto adaptado del informe de la evaluación inicial:
«No tiene lenguaje oral, siendo sus emisiones más frecuentes un balbuceo repetitivo,
gorjeos y leves chillidos. Juan no compensa esa falta de lenguaje oral con gestos, su
forma de comunicarse es llevar de la mano a la persona con la que interactúa hacia el
objeto que desea. Otra acción que realiza es llevar el objeto al adulto y entregárselo o
ponérselo entre las manos o piernas o muy cerca de él. A lo largo de todas estas
peticiones no alterna su mirada entre el objeto y su interlocutor. De hecho, no mira a
los ojos con mucha frecuencia, y cuando lo hace, suele ser con miradas fugaces, aunque
también realiza miradas a los ojos más directas y fijas. Todas estas miradas son más de
control que comunicativas. Juan ha desarrollado varias estrategias para llamar la
atención sobre lo que desea. Te entrega objetos, te lleva donde le interesa, te
manipula, emite leves gritos, golpea cuando no consigue lo que quiere (los golpes suelen
ir dirigidos a la madre, aunque sea otra persona la que le haya molestado), y llega a
tener rabietas. Sus rabietas suelen tener una clara motivación de control del entorno,
generalmente para conseguir objetos que desea o para evitar situaciones que no le
agradan. En el momento que obtiene lo que desea, la rabieta cesa inmediatamente. No
responde a su nombre. No muestra objetos al interlocutor. No sigue la mirada, no
atiende a los intentos de dirigir su atención. Tampoco parece comprender las
intenciones de los demás (por ejemplo, el adulto realiza delante del niño un intento de
alcanzar un objeto fuera de su alcance pero cercano al niño y el niño no da muestras de
entender la intención del adulto y de comprender que podría ayudarle acercándole el
objeto)»
Además de toda la información obtenida en la evaluación, la familia de Juan había

grabado desde el nacimiento a su hijo en rutinas de la vida diaria (juego, comida,
sueño, relación con su hermano…) y en celebraciones (cumpleaños, vacaciones, fiestas
de navidad, fiestas familiares, viajes…). Estas grabaciones fueron realizadas de manera
informal, pues no había ninguna sospecha de que ocurriera nada a Juan en sus
primeros meses de vida.

La familia de Juan aportó ese material para su estudio y, tras el análisis minucioso de las
escenas, se encontraron ejemplos que podrían haber desencadenado una sospecha y
generar, en consecuencia, una alerta en relación al desarrollo de Juan. Veamos algunos
ejemplos:
• A los tres meses y medio se le observa en la cuna y presenta muy escasa expresividad
emocional, prestando prácticamente toda la atención al móvil que oscilaba encima de
su cuna.
• A los cinco meses se observa una escena de relación en la cuna con su hermano, un
año y medio mayor que él. Prácticamente no tiene interacción con él ni demuestra
ninguna sonrisa social. La propia mamá, que estaba con la cámara grabando, tras unos
minutos comenta «¿Por qué miras tan serio? ¡Qué serio estás!»
• En la fiesta de celebración de su primer cumpleaños no muestra especial atención al
contexto festivo ni a los familiares que le acompañan, sigue serio, no mira a la cara de
las personas que están con él ni aunque le tengan en su regazo, tan solo realiza
acciones no funcionales con alguno de los juguetes que le han regalado. No manifiesta
ningún comportamiento que haga pensar que está participando realmente (física,
social o emocionalmente) de esa escena.
• A los dieciocho meses se observa a Juan en la playa, está sentado en la arena, en un
momento determinado quiere levantarse, a su lado están su hermano, su papá y su
mamá. Se ve a Juan que claramente no quiere apoyar sus manos en la arena para
levantarse, lo intenta un par de veces sin conseguirlo. Lo curioso y relevante de este
episodio no es tanto que le de cierto reparo tocar la arena de la playa con sus manos,
lo más relevante es que otro niño en esa situación habría buscado la mirada y la
atención de sus familiares y les habría hecho entender con gestos o con
aproximaciones de palabras su necesidad de ayuda. Juan no hizo nada en relación con
llamar la atención de su familia para «resolver» su situación. Daba la impresión de
estar solo, aunque estuvieran sus papás y su hermano a menos de un metro de
distancia.
Algunos comportamientos en relación a la expresividad emocional o la interacción social

pueden alertar a las familias sobre la posibilidad de alteraciones en el desarrollo. Autora:
Rocío Guil. Licencia: CC BY-NC-SA 3.0

Reflexiona. Si analizas la información sobre Juan podrás darte cuenta de la

importancia de conocer el desarrollo humano normal para poder entender las
alteraciones en el desarrollo que se producen en las personas con TEA. Recuerda
que en el Módulo2 decíamos que los TEA son un trastorno neuroevolutivo, por
lo tanto es muy importante considerar los hitos de la evolución que están alterados o que
suponen una alerta para el desarrollo. Eso es lo que veremos a lo largo de este módulo.
2. La clave: el desarrollo humano
Tradicionalmente se ha hecho un especial hincapié, a la hora de estudiar el desarrollo

humano, en los aspectos motores (momento en que los bebés sostienen su cabeza,
comienzan a caminar…) y cognitivos (capacidades intelectuales y de resolución de
problemas), pero actualmente también se sabe mucho y de forma muy precisa del
modo en que los bebés van desarrollando sus capacidades socioemocionales o
comunicativas. Y esto es lo más importante a la hora de reconocer señales de alerta de
TEA pues es precisamente en estas áreas de desarrollo donde se encuentra el núcleo
de sus alteraciones.
Amplía: Recuerda, tal y como vimos en el Módulo 2, que, en la página de

AustismSpeak dispones de una herramienta basada en web diseñada para
ayudar a las familias y a los profesionales para aprender más acerca de las
señales tempranas de alerta para el diagnóstico de los trastornos del espectro
autista (TEA). Te puedes registrar sin coste alguno y ver videos para comparar el
comportamiento y la comunicación social de niños y niñas normales muy pequeños con el de
niños y niñas con riesgo de autismo y señales importantes de alteración en su desarrollo.
Además sabemos que los procesos psicológicos superiores, las capacidades más
desarrolladas del ser humano, se gestan en los procesos de interacción social
significativa que se dan en los primeros desarrollos de la vida. Por lo tanto, debemos
saber cómo son esos procesos esenciales de desarrollo socioemocional y comunicativo
para poder entender las expresiones de ese desarrollo cuando se ve alterado.
El Centro para el Control y la Prevención de las Enfermedades (CDC) en Estados Unidos

tiene, en español, una serie de documentos de gran interés en los que muestra los
indicadores normales de desarrollo en varias áreas importantes (en concreto: social y
emocional, motora, destrezas manuales, cognoscitiva, audición y el lenguaje, visual,
lenguaje) y en varias edades (desde los dos meses hasta los cinco años).

Web de Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades

donde se explican los indicadores de desarrollo por edades y áreas.
Fuente: http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/actearly/milestones/index.html
Amplía: Para saber más sobre el desarrollo humano puedes acceder a la del Centro
para el Control y la Prevención de las Enfermedades en español, en las que
se muestran los hitos más importantes: Indicadoresdeldesarrollo
Veamos ahora, siguiendo algunos experimentos clásicos de psicología evolutiva (la que
estudia el desarrollo) algunos ejemplos de lo que sabemos sobre los primeros avances
de los bebés en la comprensión del complejo mundo social. Estos ejemplos nos
muestran la enorme capacitación con la que vienen preparados biológicamente los
bebés para establecer relaciones interpersonales significativas, las cuales son el
verdadero alimento del desarrollo esencialmente humano.
Ejemplo 1:
Un bebé de apenas diez minutos de vida es capaz de imitar movimientos simples

realizados por adultos delante de su cara.
Vídeo: En siguiente vídeo puedes comprobar cómo los bebés recién nacidos
imitan los movimientos que hacen delante de ellos las personas adultas, tales
como sacar la lengua o abrir la boca. Este experimento se hizo por vez primera
en 1977.

Amplía: Si quieres puedes acceder al artículo original (en inglés) ImitationofFacial

andManualGesturesbyHumanNeonates.
Fuente: ArtículodeMeltzoffyMoore(1977)
en el que demuestran las habilidades de imitación de recién nacidos
Ejemplo 2:
Un bebé de un mes es capaz de detectar que sus movimientos son los que crean una
respuesta en su entorno.

Vídeo: En un experimento realizado a mediados de los ochenta Bahrick y

Watson (1985) demostraron cómo los bebés eran capaces de detectar que su
movimiento era el causante del movimiento de un móvil sobre sus cabezas.
Puedes ver un video con un experimento similar en:
Algo importante se observó en este experimento cuando se manipuló la situación.

Imagina al bebé del video anterior, pero al que desatan la cuerda que une su pierna con
el móvil y que es la que genera el movimiento. El bebé se dará cuenta de su repentina
‘falta de poder’ para mover el móvil y su expresión afectiva será la propia de esta
situación.
Vídeo: Puedes ver este vídeo donde un bebé de tres meses tiene una primera
situación con la cuerda que enlaza su pierna y el móvil y una segunda situación
en la que la cuerda no está atada al móvil, con lo que el bebé, aunque mueva su
pierna, no moverá el móvil. Observa las expresiones emocionales del bebé
y piensa en la importancia de esta capacidad. Imagina que el móvil es una
persona y que en el curso de una interacción el bebé deja de poder «mover» con sus actos la
expresividad de su interlocutor. El ver violadas las expectativas es clave en la comprensión del
mundo social. Tenlo muy en cuenta cuando veas el siguiente ejemplo.
Ejemplo 3
Un bebé de mes y medio, detecta que algo ocurre en la interacción con su mamá.
En el siguiente ejemplo, basado en una prueba clásica que consiste en que un adulto
interrumpa repentinamente su interacción ante un bebé sin aviso, Vasudevi Reddy,
psicóloga y profesora de Psicología Evolutiva y Cultural en la Universidad de
Portsmouth, nos narra su experiencia con su hija Shamini. «Ocurrió cuando tenía 6
semanas de vida, durante un rato de buena y simpática interacción con Shamini

acostada en su cuna y yo inclinada sobre ella. De repente puse mi cara ‘en pausa’,
continué mirándola con una expresión placentera pero sin mover un solo músculo de mi
cara. Su reacción fue típica de libro, pero la experiencia resultaba bastante
demoledora. Ella siguió mirándome, sonriendo y vocalizando un poco, luego se quedó
seria y no hizo ninguna respuesta, miraba a otro lado brevemente, volvía luego otra vez
a mirarme, sonreír y vocalizar, de nuevo otra vez se ponía seria, miraba a otro lado,
volvía y así unas pocas veces más. Todo este episodio no debió durar más de treinta
segundos, pero me pareció mucho más largo. No pude seguir sin responder y estallé en
una sonrisa, la hablé y me incline para darle un abrazo a modo de disculpa. En ese
momento su cara se arrugó y se puso a llorar. Estaba conmocionada, consternada y
profundamente impactada. ¡¡Ella estaba realmente preocupada!!. Este incidente sacudió
mi autoconciencia y me hizo tomar mucho más seriamente sus diálogos. Fue
un punto de inflexión en mi comprensión de mi hija» (En Reddy, 2008, p. 74).
Este episodio, repetido una y mil veces en experimentos con bebés de diferentes
edades, nos muestra cómo desde muy pequeñitos los bebés son capaces de percibir
que se interrumpe la «conversación», la interacción natural, con su interlocutor y
muestra evidentes signos de malestar.
Vídeo: Puedes ver una escena similar a la descrita por la profesora Reddy en el
siguiente vídeo.
Practica: Entra en la web del Centro para el Control y la Prevención de las

Enfermedades, en la que se muestran losIndicadoresdeldesarrollodelos24
meses. Apunta aquellos que, según lo que recuerdas del módulo anterior,
pueden ser los más relevantes en relación con los TEA.

3. Señales tempranas de alerta
El cambio de siglo supuso un antes y un después en el reconocimiento de señales de

alerta. Desde 1999 contamos con una extensa investigación y, fruto de ella, con un
cuadro de señales tempranas de alerta que han revolucionado el conocimiento de los
TEA y han promovido procesos de detección precoz que son vitales para una atención
lo más temprana y ajustada posible. Porque, como veíamos en el módulo anterior,
cuanto antes intervengamos en los procesos alterados del desarrollo mejores
resultados habrá y mayores avances realizará el niño con sospecha, o confirmación, de
TEA.
Filipek y sus colaboradores (1999) fueron los primeros en impulsar este proceso de
evidenciar las señales de alerta y proponer un camino, un proceso, metódico y
estructurado, basado en el conocimiento existente, para generar sistemas de
detección y atención tempranas. Unos pocos años después, el Grupo de Expertos en
TEA, aglutinados en España alrededor del Instituto de Salud Carlos III (recuerda que
hablamos de este grupo también en el Módulo 2) desarrolló una guía de buena
práctica para la detección temprana de los TEA (Fernández y cols., 2005).
A continuación te mostramos información relevante en relación a lo descrito en ambos

trabajos. Veamos las sospechas de los padres que son alertas rojas de autismo:
En relación al desarrollo social:
• No sonríe socialmente.
• Tiene pobre contacto ocular.
• Consigue las cosas por sí mismo/a.
• Es muy independiente.
• Parece preferir jugar solo/a.
• Está en su propio mundo.
• «Desintoniza» de nosotros.
• No está interesado/a en otros niños/as.
• Hace las cosas «precozmente».
En relación a la comunicación:
• No responde a su nombre.
• Parece sordo/a a veces.
• Parece oír algunas veces, pero no otras.
• No puede decirme lo que quiere.
• No señala ni dice adiós con la mano.
• No sigue instrucciones.
• Retraso en el lenguaje.
• Solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice.

En relación a la conducta:
• No sabe cómo jugar con sus juguetes

• Se queda «enganchado» con los objetos una y otra vez (por ejemplo: no los
suelta).
• Tiene un cariño extraño por algún juguete (por ejemplo: siempre lleva encima
un cierto juguete).
• Pone los objetos en fila.
• Es hipersensible con ciertas texturas o sonidos.
• Anda de puntillas.
• Tiene patrones de movimiento raros.
• Tiene rabietas.
• Es hiperactivo/a, no cooperador/a u oposicionista.
Una indicación absoluta para una evaluación más amplia inmediata (según la
información de la web FirstSigns):
• No dirige grandes sonrisas o expresiones de gozo al adulto a los 6 meses.

• No intercambia sonidos, sonrisas o expresiones faciales desde los 9 meses.
• No balbucea a los 12 meses.
• No hace gestos (señalar, decir adiós con la mano, etc.) a los 12 meses.
• No dice palabras sencillas a los 16 meses.
• No dice frases espontáneas de 2 palabras (no simplemente ecolálicas) a los 24
meses.
• Cualquier pérdida en cualquier área (lenguaje o habilidad social) a cualquier
edad.
Los ítems más significativos de las escalas de detección temprana existentes (18-24
meses) son:
• Demuestra interés en otros niños y niñas.

• Simula hablar por teléfono o cuidar a un muñeco o algo similar.
• Usa el índice para señalar o indicar interés por algo.
• Trae objetos para mostrarlos.
• Imita a las personas adultas.
• Al señalar un objeto el adulto, el niño/a mira al objeto.
• Mira a la cara a los mayores para comprobar su reacción cuando se enfrenta a
algo no familiar.
Te enumeramos algunas señales de alarma de TEA que van a ir apareciendo

consecutivamente en el desarrollo infantil y que son identificables en al menos el 80%
de los niños de 2 y 3 años que reciben finalmente un diagnóstico formal de TEA:
• No mirar de manera «normal» a la cara de los demás.

• No compartir el interés o el placer con otras personas.
• No mostrar respuesta cuando se le llama por su nombre.

• No señalar con el dedo índice.

• No traer cosas para «mostrarlas».
El conocimiento sobre las señales de alerta está siendo muy útil para la detección
temprana, especialmente en un grupo de mayor vulnerabilidad para presentar TEA: los
hermanos y hermanas de niños con TEA. Como recordarás del Módulo 2, hay más
posibilidades de que en una familia que tenga un hijo con TEA un nuevo hijo tenga
también TEA. Por lo tanto, hay muchos estudios, cada vez más, que analizan el
desarrollo de hermanos desde el nacimiento para detectar señales de alerta o para
investigar y estudiar el curso del desarrollo.
Amplía: En la Asociación Alanda tienen un programa de detección temprana

centrada en los hermanos. Puedes ampliar esta información en el artículo de
Laura Escribano titulado: Intervenciónenelprimerañodevida(Protocolode
actuacióndesdeelnacimientoparaniñosconriesgodepadecertrastornosdel
desarrollo).
4. Evaluación y diagnóstico de los TEA
Hoy en día tenemos un conjunto importante de documentación y de evidencia que nos

orienta sobre el proceso de realizar un buen diagnóstico de los Trastornos del Espectro
del Autismo de tal forma que ya no depende tanto de la intuición o del conocimiento de
profesionales con muchos años de experiencia acumulada. Existen criterios para
determinar el diagnóstico y orientaciones para una evaluación adecuada. Además no
olvides que estamos siendo cada vez más capaces de realizar diagnósticos fiables a
edades más tempranas.
Una adecuada evaluación de personas con sospecha de TEA incluye:
• evaluación específica de los síntomas de TEA.

• evaluación del funcionamiento intelectual.
• evaluación del lenguaje.
• evaluación de la conducta adaptativa.
Los criterios diagnósticos actualmente consensuados son los que propone la American
Psychiatric Association en su Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-IV-TR, 4ª edición, texto revisado). En la tabla siguiente puedes ver
dichos criterios pero recuerda que no se puede realizar un diagnóstico simplemente
por aplicar, sin preparación para ello.

Trastornos generalizados del desarrollo (TEA)
Trastorno Autista
Trastorno de Rett
Trastorno Desintegrativo Infantil
Trastorno de Asperger
Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado
1. Criterios para el diagnóstico del Trastorno Autista
A. Existe un total de seis (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de
2 y de 3:
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de

las siguientes características:
a. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel
de desarrollo.
c. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos (Por ejemplo, no mostrar, traer o señalar
objetos de interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación,
tales como gestos o mímica).
b. En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad
para iniciar o mantener una conversación con otros.
c. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.
d. Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, actividades e intereses restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
características:
a. Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y
restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no

funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (Por ejemplo, sacudir o
girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
d. Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas,

que aparece antes de los 3 años de edad:
1. Interacción social.
2. Lenguaje utilizado en la comunicación social.
3. Juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un

trastorno desintegrativo infantil.
2. Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Rett
A. Todas las características siguientes:
1. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.

2. Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5
meses después del nacimiento.
3. Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparición de todas las características siguientes después del período de

desarrollo normal:
4. Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.

5. Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas
entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de
movimientos manuales estereotipados (Por ejemplo, escribir o lavarse
las manos).
6. Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con
frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente).
7. Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco.
8. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con
retraso psicomotor grave.
3. Criterios para el diagnóstico del Trastorno desintegrativo infantil
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años

posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y
no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la
edad del sujeto.

B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes

de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. Lenguaje expresivo o receptivo.

2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
3. Control intestinal o vesical.
4. Juego.
5. Habilidades motoras.
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
6. Alteración cualitativa de la interacción social (Por ejemplo, alteración de

comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones
con compañeros, ausencia de reciprocidad social o emocional).
7. Alteraciones cualitativas de la comunicación (Por ejemplo, retraso o
ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una
conversación, utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje,
ausencia de juego realista variado).
8. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias
motoras y manierismos.
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado

del desarrollo o de esquizofrenia.
4. Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Asperger
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de

las siguientes características:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no

verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y
gestos reguladores de la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al
nivel de desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y
objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras
personas objetos de interés).
4. ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, actividades e intereses restrictivos, repetitivos y

estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:

5. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés

estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad,
sea por su objetivo.
6. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
7. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (Por ejemplo, sacudir
o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
8. Preocupación persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (Por ejemplo, a los
2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases
comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del

desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de

esquizofrenia.
Recuerda, no obstante, que estamos en un momento de revisión de los criterios

diagnósticos actuales. En el Módulo2 puedes consultar los desarrollos de la DSM-V.
Amplía: Puedes tener más información sobre los desarrollos de la DSM-V en

relación con los TEA en la página webdelEquipoIridia, especializado en la
evaluación y diagnóstico de TEA.
5. Buenas prácticas en evaluación y diagnóstico
A continuación se muestra, fruto de un taller desarrollado en un congreso de

AsociaciónEspañoladeProfesionalesdelAutismo (AETAPI), un compendio de buenas
prácticas durante el proceso de evaluación y diagnóstico de personas con sospecha de
TEA (Palomo y cols., 2005):
Aspectos previos a la evaluación:
• Brevedad en la citación, desde que la familia llama hasta el día de la cita.

• Flexibilidad para acordar el horario con la familia.

• Conocimiento claro de cuál es la demanda de la familia.
• Explicación clara del servicio: ofrecer información sobre quienes van a
intervenir y cómo va a ser el proceso, tarifas…
• Recogida de información previa: otros diagnósticos, videos caseros, informes
psicopedagógicos…
• Información, en la medida de lo posible, a la persona que va a ser evaluada, los
motivos de la valoración y preguntarle su opinión al respecto.
• Definición clara de objetivos, responsabilidades y demás aspectos de la
organización y del proceso de evaluación entre los diferentes profesionales
implicados en el mismo antes de que éste tenga lugar.
Aspectos técnicos durante la evaluación:
• Adecuación del contexto donde se va a realizar la evaluación a las

características de la persona a evaluar.
• Buena formación por parte del técnico.
• Realización de una batería de pruebas que incluya nivel cognitivo,
comunicación, aspectos funcionales de la conducta y todas las áreas de
desarrollo.
• Elección apropiada de las pruebas de evaluación.
• Buen conocimiento del uso de todas las pruebas para manejarlas e
interpretarlas.
• Utilización de técnicas y/o pruebas objetivas, corroboradas científicamente y
con baremos de la población a la que pertenece la persona.
• Evaluación de capacidades e intereses.
• Compromiso de actualización y adecuación de las pruebas diagnósticas, para
seguir los criterios internacionalmente consensuados.
• Realización de la evaluación por medio de más de un técnico.
• Observación del niño/a en su entorno: escuela y familia.
• Consulta a los distintos profesionales involucrados en la educación de la
persona evaluada
• Intento por reducir la ansiedad de la familia sobre qué va a pasar en el futuro.
• Sugerencias para ayuda personal/clínica en los casos que sea necesario.
• Trabajo en equipo para posibilitar el contraste de opiniones y la discusión.
Aspectos sociales de la evaluación:
• Buen recibimiento: preparar al niño/a previamente, darle tiempo a que

investigue el sitio, cuidar la situación, etc.
• Creación de un ambiente de confianza y colaboración con los padres de la
persona con autismo, que facilite que se expliciten las dudas.
• Trato cordial y empático con la familia.
• No utilización de formalismos.
• Escucha a la familia.

• Transparencia con la familia.

• Implicación a los padres.
• Preparación de un lugar confortable, evitando la frialdad.
• Intento de «llegar» a la persona evaluada creando un ambiente lúdico.
• Alerta al cansancio y proporcionar descansos adecuados tanto a la persona
evaluada como a la familia.
• Respeto a la confidencialidad.
Respecto al informe se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Sobre la forma:
• Organización y estructura correcta.

• Uso de un lenguaje amable, claro y sin tecnicismos, que permita o facilite la
comprensión a quien lo lea.
• Claro y útil para todo aquel que tengan relación con la persona evaluada.
Sobre el contenido:
• Inclusión de una descripción detallada del proceso de evaluación.

• Hincapié en los puntos fuertes.
• Orientaciones operativas, fáciles de entender e individualizadas.
• Orientaciones para el hogar y la vida cotidiana.
• Orientaciones para la familia en la búsqueda de apoyos naturales.
• Elaboración de un diagnóstico preciso, evitando términos ambiguos o poco
claros.
• Inclusión de la posibilidad de hacer revisiones.
Sobre la entrega:
• Posibilidad de que la familia pueda revisar el diagnóstico.

• Consenso con la familia.
• Explicación minuciosa y adaptada en la devolución del diagnóstico.
• Si es posible, que la devolución sea persona a persona.
• Devolución de la información lo antes posible, informando previamente de
cuándo tiempo vamos a tardar en hacerlo. (p. 93-95)
El Equipo IRIDIA muestra en su excelente página web un extracto de un documento de

guía para las familias de personas con TEA, referido al proceso de diagnóstico. En este
extracto se incluye una lista de chequeo para que las familias puedan valorar la calidad
del proceso de diagnóstico que han tenido.
De ese extracto destacamos lo siguiente:

«Presentamos una serie de preguntas que debes hacerte a ti mismo/a según transcurre
la evaluación. El que contestes `no´ a alguna de las preguntas, debería hacerte pedirle

al profesional una explicación, más información o una evaluación de mayor

profundidad. Si la explicación que recibes no te satisface u obtienes un número
importante de `noes´ a tus preguntas, quizá deberías considerar acudir a otro
profesional en busca de una segunda opinión, una vez la evaluación haya terminado:
• ¿Te preguntó sobre la historia de desarrollo temprano de tu hijo/a?

• ¿Pasó el profesional al menos 30 minutos con tu hijo/a para observar su
conducta?
• ¿Se reunió contigo para explicarte los resultados de la valoración y contestar
tus preguntas?
• ¿Crees que la devolución que hizo el profesional encaja con tu hijo/a? ¿Entendió
los problemas que presenta tu hijo/a, que hicieron que tú buscaras esa
evaluación?
• ¿Te explicó el diagnóstico que se ajusta mejor a las características de tu hijo/a y
por qué?
• ¿Te dio su opinión sobre la intervención que debía recibir tu hijo/a y te indicó
recursos disponibles en tu comunidad y derivaciones concretas (números de
teléfonos o similar)?
• ¿Te dio o se comprometió a darte un informe que resumiera los resultados de
las pruebas utilizadas?
Si quieres, puedes acceder al documentocompleto elaborado por el Equipo Iridia

sobre el proceso de diagnóstico de las personas con TEA.
Amplía: Puedes acceder a más documentos interesantes para familias, tanto a

la hora de reconocer señales de alerta, como a la hora de afrontar un proceso
diagnóstico como a la hora de intervenir y apoyar a sus hijos en la webdel
EquipoIridia.
Dos de ellos son guías, una de ellas para cuando hay señalesdealerta y la otra para que la
familia tenga información tras darle el diagnóstico de TEA. En este mismo sentido está el
Manualdelos100días, que da información y pistas sobre cómo afrontar una familia los
primeros días tras recibir el diagnóstico de TEA

6. Bibliografía y recursos
• Bahrick, L. E. y Watson, J. S. (1985). Detection of intermodal proprioceptive–

visual contingency as a potential basis of self-perception in infancy.
Developmental Psychology, 21(6), 963-973.
• Díez-Cuervo, A., Muñoz, J. A., Fuentes, J., Canal, R., Idiazábal, M. A., Ferrari, M.
J., Mulas, F., Tamarit, J., Valdizán, J. R., Hervás, A., Artigas, J., Belinchón, M.,
Hernández, J. M., Martos, J., Palacios, S. y Posada, M. (2005). Guía de buena
práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Revista de
Neurología, 41, 5, 299-310.
• Filipek, P. A., Accardo, P., Baranek, G. T., Cook, E. H. Jr., Dawson, G., Gordon,
B., Gravel, J. S., Johnson, C. P., Kallen, R. J., Levy, S. E., Minshew, N. J., Prizant,
B. M., Rapin, I., Rogers, S. J., Stone, W. L., Teplin, S., Tuchman, R. F. y
Volkmar, F. R. (1999). The screening and diagnosis of autistic spectrum
disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29, 6, 439-484.
Disponible traducción en español en:
http://www.equipoiridia.es/Documentos/FILIPECK_ESP.pdf
• Hernández, J. M., Artigas, J., Martos, J., Palacios, S., Fuentes, J., Belinchón, M.,
Canal, R., Díez-Cuervo, A., Ferrari, M.J., Hervás, A., Idiazábal, M.A., Mulas, F.,
Muñoz, J. A., Tamarit, J., Valdizán, J. R. y Posada, M. (2005). Guía de buena
práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista.
Revista de Neurología, 41, 4, 237-245.
• Palomo, R., Velayos, L., Garrido, M. J., Tamarit, J. y Muñoz, A. (2005).
Evaluación y diagnóstico en los Trastornos del Espectro de Autismo: el modelo
IRIDA. En D. Valdéz (comp.), Evaluar e intervenir en autismo. (45-95). Madrid:
Antonio Machado. Disponible en:
http://www.equipoiridia.es/Documentos/MODELOIRIDIA.pdf
• Reddy, V. (2008). How infants know minds. Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Puedes ver más información en español sobre las señales de alerta de los TEA y sobre
la evaluación y diagnóstico en las siguientes páginas de referencia:
• Página del Equipo IRIDIA: www.equipoiridia.es

• Página sobre autismo de los Centros para el Control y la Prevención de las
Enfermedades: http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/autism/facts.html
• Página en español de Autism Speaks con mucha información relevante sobre
TEA, especialmente el manual para qué hacer en los primeros cien días tras
haber recibido la familia un diagnóstico de TEA
http://www.autismspeaks.org/family-services/tool-kits/manual-de-los-100-
d%C3%ADas

7. No olvides que…
• Es esencial vigilar el desarrollo social y comunicativo de los niños y niñas

pequeños para poder detectar señales tempranas de alerta.
• En cuanto se detecten señales de alerta debería comenzar un plan de
intervención tanto con el niño como con su familia.
• La familia necesita que se cuide mucho el proceso de diagnóstico y que se le
ofrezca la información de forma comprensible, tanto del diagnóstico como de
las orientaciones a partir de ese momento.
• El conocimiento del desarrollo normal es muy valioso para saber detectar
señales de alerta en relación a los TEA.

Autismo Observacion

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SECRETARÍA DE ESTADO DE

MÓDULO 3: RECONOCER LAS SEÑALES DE TEA

MÓDULO 3: RECONOCER LAS SEÑALES DE TEA

2. La clave: el desarrollo humano ..............................................................................3

3. Señales tempranas de alerta ...............................................................................10

4. Evaluación y diagnóstico de los TEA.....................................................................10

5. Buenas prácticas en evaluación y diagnóstico...................................................... 16

7. No olvides que… .................................................................................................21

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 2

Lo que sigue es un extracto adaptado del informe de la evaluación inicial:

Además de toda la información obtenida en la evaluación, la familia de Juan había

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 3

Algunos comportamientos en relación a la expresividad emocional o la interacción social

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 4

Reflexiona. Si analizas la información sobre Juan podrás darte cuenta de la

2. La clave: el desarrollo humano

Tradicionalmente se ha hecho un especial hincapié, a la hora de estudiar el desarrollo

Amplía: Recuerda, tal y como vimos en el Módulo 2, que, en la página de

El Centro para el Control y la Prevención de las Enfermedades (CDC) en Estados Unidos

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 5

Web de Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades

Un bebé de apenas diez minutos de vida es capaz de imitar movimientos simples

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 6

Amplía: Si quieres puedes acceder al artículo original (en inglés) ImitationofFacial

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 7

Vídeo: En un experimento realizado a mediados de los ochenta Bahrick y

Algo importante se observó en este experimento cuando se manipuló la situación.

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 8

Practica: Entra en la web del Centro para el Control y la Prevención de las

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 9

3. Señales tempranas de alerta

El cambio de siglo supuso un antes y un después en el reconocimiento de señales de

A continuación te mostramos información relevante en relación a lo descrito en ambos

En relación al desarrollo social:

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 10

• No sabe cómo jugar con sus juguetes

• No dirige grandes sonrisas o expresiones de gozo al adulto a los 6 meses.

• Demuestra interés en otros niños y niñas.

Te enumeramos algunas señales de alarma de TEA que van a ir apareciendo

• No mirar de manera «normal» a la cara de los demás.

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 11

• No señalar con el dedo índice.

Amplía: En la Asociación Alanda tienen un programa de detección temprana

4. Evaluación y diagnóstico de los TEA

Hoy en día tenemos un conjunto importante de documentación y de evidencia que nos

Una adecuada evaluación de personas con sospecha de TEA incluye:

• evaluación específica de los síntomas de TEA.

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 12

Trastornos generalizados del desarrollo (TEA)

Trastorno Desintegrativo Infantil

Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado

1. Criterios para el diagnóstico del Trastorno Autista

1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA 13

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas,

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un

2. Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Rett

A. Todas las características siguientes:

1. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.

B. Aparición de todas las características siguientes después del período de

4. Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.

3. Criterios para el diagnóstico del Trastorno desintegrativo infantil

A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años