PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE POSTGRADO
MAGISTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN ADMINISTRACIÓN EDUCACIONAL

LA ARTICULACIÓN ENTRE EL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL Y LOS PLANES OPERATIVOS ANUALES

Estudio de casos en dos establecimientos particulares

subvencionados

POR

JUAN LUIS LEMAÎTRE DEL CAMPO

Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Pontificia

Universidad Católica de Chile para optar al grado académico de
Magíster en Ciencias de la Educación mención Administración
Educacional

Profesor Guía: Dr. D. Sergio Arzola Medina

Diciembre de 2006
Santiago de Chile
© 2006. Juan Luis Lemaitre del Campo.
© 2006. Juan Luis Lemaitre del Campo.

Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por

cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica del
documento.

ii
 TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN vi

INTRODUCCIÓN 8

1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 11

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 17

2.1 Propósito de la Investigación 17

2.2 Definición del Problema 17
2.3 Delimitación del Problema 19
2.4 Justificación del Estudio 19
2.5 Interrogantes del Estudio 20
2.6 Objetivos de la Investigación 21
2.7 Proyección de la Investigación 22

3. MARCO REFERENCIAL 23

3.1 Gestión Escolar 23

3.2 El Proyecto Educativo Institucional como Herramienta
35
de Gestión
3.3 El PEI como un Proceso de Planificación Estratégica 38
3.4 Fases de la Planificación Estratégica en Organizaciones
al Servicio del Progreso Humano según Palom y Tort. 42

3.5 Los Seis Pasos de la Planificación, según John R.

Schermerhorn jr. 43

3.6 El PEI, los Objetivos Estratégicos y los Planes de Acción 45

3.7 El Plan Anual Operativo 48
3.8 Conclusiones. 57

iii
4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 59

4.1 Tipo de Investigación y Diseño 59

4.2 Fases de la Investigación 68
4.3 Foco de Atención del Estudio 71
4.4 Población y Muestra 71
4.5 De la Recogida de Datos 72
4.6 Descripción de las Técnicas de Análisis de Datos 76

5. PRESENTACIÓN DEL ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS 80

5.1 Documentos Comunes 80

5.1.1 El Ideario de la Institución Sostenedora 81
5.1.2 Plan de Formación de Virtudes 84
5.1.3 Plan de Formación Cristiana 96
5.1.4 Valoración Crítica de los Documentos de la
102
Fundación
5.2 Documentos del Colegio Santiago-Centro 105
5.2.1 El Proyecto Educativo del Colegio Santiago-
105
Centro
5.2.2 Planteamiento de Metas y Planificación Anual 111
5.2.3 Valoración crítica de los documentos del Colegio
114
Santiago-Centro
5.3 Documentos del Colegio Stgo-Poniente 117
5.3.1 Proyecto Educativo del Colegio Stgo-Poniente 117
5.3.2 Plan Estratégico Anual. 123
5.3.3 Valoración crítica de los documentos del Colegio
133
Stgo-Poniente
5.4 Conclusiones del Análisis Documental 137
5.5 El próximo paso. 142

iv
6. ESTUDIO DE CAMPO 143

6.1 El Departamento de Educación 149

6.2 Análisis de la Información Recogida en el Colegio
151
Santiago-Centro
6.3 Análisis de la Información Recogida en el Colegio Stgo-
165
Poniente
6.4 Conclusiones del Estudio de Campo 178

7. CONCLUSIONES GENERALES 184

8. PALABRAS FINALES 189

SIGLAS 194

BIBLIOGRAFÍA 195

v
RESUMEN

La presente investigación sobre la articulación entre el PEI y los planes

operativos anuales en dos establecimientos particulares subvencionados, la
realizamos en dos colegios de la Sociedad de San Vicente de Paul, uno de
varones y otro mixto, ambos completos, es decir, con alumnos desde 1º
básico a IVº medio. Estos establecimientos han sido seleccionados porque
el autor-tesista trabaja para la Fundación sostenedora siendo el directo
responsable de la formación humana y cristiana que proporcionan dichos
colegios (capítulo 1)

El propósito del estudio ha sido identificar la relación existente entre el

Ideario, el Proyecto Educativo, los objetivos estratégicos y los planes
anuales operativos, haciéndonos la pregunta sobre su articulación y su
capacidad para facilitar una gestión coherente (capítulo 2).

Con ese fin hemos revisado la literatura actual sobre las herramientas
básicas de gestión escolar como son la elaboración del Proyecto Educativo
como un proceso de planificación estratégica, sus principales elementos,
fases y pasos y su articulación con los planes anuales operativos (capítulo
3).

La metodología empleada se enmarca en un enfoque cualitativo. Nuestro

interés ha sido profundizar en la experiencia vivida por los actores en lo
que se refiere a la elaboración y puesta en práctica del PEI y de los planes
que lo operacionalizan. No iniciamos la investigación con una hipótesis
preconcebida, sino que definimos un área de estudio, recopilamos los datos
de manera sistemática y los estudiamos a través de un análisis documental
y de un análisis del discurso de los actores que recogimos a través de

vi
grupos de discusión y entrevistas. A partir de la información recopilada,
resaltamos las opiniones que por ser reiteradas y más significativas dieron
cuenta del fenómeno en estudio, hicimos nuestra interpretación y
redactamos las conclusiones, siempre fundamentadas en los datos
(capítulo 4).

El análisis documental incluyó el estudio del Ideario y el Plan de

Formación Humana y Cristiana, documentos todos proporcionados por la
Fundación sostenedora. En los colegios se analizaron los respectivos PEI
con sus objetivos estratégicos y planes anuales existentes (capítulo 5). La
información proporcionada por el análisis documental la completamos con
diversas entrevistas y cuatro grupos de discusión en cada colegio, uno de
los cuales se realizó con los miembros del equipo directivo correspondiente
(capítulo 6).

Finalmente, el estudio permitió alcanzar conclusiones precisas respecto de

la calidad –fortalezas y debilidades– de los documentos rectores, así como
de la mayor o menor coherencia entre los diferentes documentos y su
capacidad para orientar la gestión directiva. Sobre esta sólida base, nos
hemos permitido hacer algunas sugerencias.

vii
viii
INTRODUCCIÓN

Los malos resultados en los aprendizajes de los alumnos, en general,

han llevado a plantearse la pregunta sobre sus posibles causas. Hay
quienes sostienen que en parte no pequeña los malos resultados de
nuestras escuelas están relacionados con problemas de gestión. Los
problemas de gestión incluyen muchos factores desde la inamovilidad
del personal, en el caso de los establecimientos municipales, pasando
por la estructura organizacional, hasta los ámbitos de competencia y de
autoridad de los directivos.

La presente investigación se refiere a un aspecto central de la gestión,

como es la formulación de planes estratégicos, tácticos u operativos, lo
que incluye la definición de objetivos estratégicos y la elaboración de
planes de acción. Hay motivos para pensar que no son pocos los
establecimientos escolares que no planifican sus actividades y que, en
el mejor de los casos, se contentan con la elaboración de un calendario
de actividades. La literatura –como también el MINEDUC– recomienda
la elaboración de Proyectos Educativos Institucionales que incluyan la
definición de objetivos estratégicos, esto es, de largo plazo, los cuales
deben luego ser operacionalizados a través de diversos planes de
acción, proyectos o programas.

Como más adelante se verá, nuestra intención ha sido realizar un

estudio de casos que aborde la realidad de dos establecimientos
particulares subvencionados que poseen algún tipo de Proyecto
Educativo, con el fin de analizar de qué manera se han elaborado, cuál
es su estructura, quiénes han participado en su redacción, etc., y su

8
articulación con los planes, programas y proyectos que los concretan y
traducen en actividades específicas.

La calidad de las planificaciones, la mayor o menor participación de los

actores en su elaboración, la unidad y relación entre el PEI y los demás
planes y programas, se perciben como factores relevantes de la calidad
de la gestión escolar.

La presente investigación, por carencia de tiempo y de medios, no

puede abarcar en profundidad todos los elementos enunciados, por lo
que centrará su estudio en la articulación entre los planes anuales
operativos –o aquellos que hagan sus veces– y el PEI.

La investigación que presentamos se enmarca dentro del Programa de

Magíster en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad
Católica de Chile mención Administración Educacional. Para el
planteamiento de las principales preguntas de investigación que el
Proyecto recoge han sido especialmente iluminadores los contenidos
trabajados en los cursos que corresponden a la mención, ocupando un
lugar destacado la cátedra Planificación Educacional dictada por el Prof.
D. Guido Guerrero durante el segundo semestre del año 2004. La
verdad de estas palabras quedará manifiesta al revisar el Marco
Referencial donde podrá apreciarse la importancia de los aportes del
profesor Guerrero.

Por otra parte, es de justicia indicar que, desde un punto de vista

metodológico, el trabajo ha sido posible gracias a la preparación
recibida en el curso Investigación Cualitativa en Educación dictado,

9
durante el mismo período y en el mismo lugar que el anterior, por la
profesora Dra. Ruby Vizcarra.

Finalmente, quiero destacar de manera especial la valiosa orientación

del profesor Dr. D. Sergio Arzola Medina, quien ha tenido la paciencia
de leer en repetidas oportunidades los borradores que le he presentado.
Sin su colaboración, el presente trabajo nunca habría alcanzado la
forma con la que ahora se presenta.

10
1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación sobre la articulación entre el PEI y los planes operativos

anuales en dos establecimientos particulares subvencionados, la
realizamos en dos colegios de la Sociedad de San Vicente de Paul1. La
Sociedad de San Vicente tiene cerca de una decena de establecimientos
educacionales, de los cuales cuatro se encuentran en la Región
Metropolitana, en Santiago Centro y en Santiago Poniente. La
investigación se realizó en dos de los colegios ubicados en Santiago. Con
el fin de mantener en reserva el nombre de los establecimientos, en el
presente trabajo éstos son denominados sólo por el sector de Santiago
en el que se encuentran.

1.1. Misión de la Sociedad de San Vicente de Paul (SSVP)

La SSVP es una organización de carácter internacional formada por

laicos católicos que realiza diversas obras de caridad. La intención de
su Fundador, Beato Federico Ozanam, fue establecer una red de
caridad que se extendiese por todo el mundo. Es así como hoy la SSVP
se encuentra presente en 112 países, donde sus miembros ejercitan la
caridad dando respuesta a las múltiples formas de necesidad que van

1
Estos establecimientos han sido seleccionados por la vinculación que tienen con el
autor del trabajo. El autor-tesista trabaja para la Fundación sostenedora
desempeñándose allí como Director de Formación. Su trabajo consiste en planificar y
orientar la organización de actividades que se realizan en los colegios con el fin de
educar a los alumnos en la vida cristiana y en el ejercicio de las virtudes humanas.
Para la realización de su trabajo visita periódicamente los establecimientos,
relacionándose con la Dirección y, especialmente, con el Jefe de Formación de cada
colegio.

11
descubriendo en la persona del prójimo, según las características
particulares de cada lugar.

En Chile, la SSVP ha sostenido una silenciosa y permanente labor

desde el año 1854, contando hoy con 41 hogares de ancianos, 3
hogares de niños, 8 colegios, 4 centros abiertos y un jardín infantil.

Los Colegios de la SSVP pertenecen a la Fundación Casa de Talleres de

San Vicente de Paul, Fundación que ha definido su propósito a través
del Ideario que rige a todos sus Colegios. Este importante documento es
el primero que se analiza en el estudio documental.

1.2. Los Colegios de la Sociedad de San Vicente de Paul

Según los principios que sustenta la Sociedad de San Vicente de Paul,

fundada por el Beato Federico Ozanam, sus colegios deben ser un
espacio de evangelización y crecimiento en la fe, donde todos sus
integrantes puedan vivir el Evangelio, proclamando la buena nueva a
todo el mundo mediante el ejercicio de la caridad y el servicio a los
demás.

Es por ello también objetivo primordial de los colegios de la SSVP,

formar moral y cívicamente hombres y mujeres maduros, que busquen
la felicidad con un sentido cristiano sobre la base del ejercicio de las
virtudes, de modo que sean personas que lleguen a ser ciudadanos
responsables, que puedan y quieran colaborar en la consecución del
bien común y en el servicio a la Patria.

12
La SSVP, en concordancia con su identidad Católica, pretende que sus
escuelas sean lugares de evangelización, de educación integral, donde
se propicie la cultura, y donde se promueva un aprendizaje vital de los
jóvenes que les permita tener una vida digna como hijos de Dios.

1.3 El Colegio Santiago-Centro

N° de Alumnos : 782

Año de Inicio : 1998

Sexo Alumnos : Mixto

Educación Básica : 1° a 8°

Educación Media : I° a IV°

Tipo de Particular subvencionado con régimen de

:
Establecimiento financiamiento compartido

Fundación Casa de Talleres de S. Vicente

Sostenedor :
de Paul

Valor de la
: $ 9.350 en básica; $ 9.700 en media
mensualidad

Jornada Escolar : Completa

Carácter : Científico Humanista

Grupo
: C
socioeconómico

13
Escolaridad
promedio de los : 10 años
padres

Ingreso promedio del

: $ 253.944
hogar

Índice de
vulnerabilidad : 24
escolar

Descripción

El Colegio Santiago-Centro se encuentra en la comuna de Santiago

Centro, en un sector que ha crecido en población gracias a la
remodelación urbana. Para el desarrollo de sus actividades, además de
las antiguas dependencias, el Colegio cuenta desde marzo de 2001 con
un nuevo edificio dotado de 13 salas de clases y algunas otras
dependencias.

El Colegio es mixto y tiene una matrícula actual de 782 alumnos.

Atiende cursos desde pre-kínder hasta IVº medio. El Colegio funciona
en jornada escolar completa, y gracias a la contribución del Proyecto
Enlaces y de la empresa privada, el Colegio cuenta con 23 salas de
clases, con una sala de computación, un laboratorio de ciencias, una
biblioteca (123 m2) que se enriquece año a año con nuevos ejemplares,
un moderno casino (302 m2), y 8 salas más de diverso propósito. Se
han implementado talleres de folklore, danza, teatro, básquetbol,
fútbol, ciencias, coro y música. Se ha formado un grupo pastoral que

14
se reúne los días sábados y que han participado en actividades como
visitas a los ancianos y enfermos, campañas solidarias y caminatas.
También se ha consolidado este año el centro de alumnos y el centro de
padres y apoderados.

1.4 Colegio Stgo-Poniente

N° de Alumnos : 749

Año de Inicio : 1994

Sexo Alumnos : Masculino

Educación Básica : 1° a 8°

Educación Media : I° a IV°

Tipo de Particular subvencionado con régimen de

:
Establecimiento financiamiento compartido

Fundación Casa de Talleres de S. Vicente

Sostenedor :
de Paul

Valor de la
: $5.400 ($3.500 matrícula E. Media)
mensualidad

Jornada Escolar : Completa, desde 1º básico.

Carácter Científico Humanista

Grupo
: C
socioeconómico

15
Escolaridad
promedio de los : Octavo Básico; E. Media incompleta.
padres

Ingreso promedio
: $ 275.000.-
del hogar

Índice de
vulnerabilidad : 17.95 Básica; 23.4 E. Media
escolar

Descripción

El Colegio Stgo-Poniente, es un establecimiento para alumnos varones

que imparte enseñanza científico-humanista desde kínder a IV° medio.
No obstante, el Colegio prepara también a sus alumnos de los cursos
superiores en el conocimiento y práctica de un oficio, entregándole así
una herramienta adicional que les permite incorporarse a la vida
laboral en la eventualidad de no poder proseguir estudios superiores.

El Colegio cuenta con una moderna infraestructura. El propósito de

crear este Colegio en una comuna con alto índice de riesgo social fue
precisamente el de convertirlo en un verdadero centro de formación que
irradie cultura y evangelice a todas las personas del sector. Por lo
tanto, el desafío del Establecimiento radica en ofrecer a la comunidad,
a los distintos sectores de la población, atractivos y valiosos espacios
de participación, capacitación y formación.

16
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 Propósito de la investigación

El propósito del estudio ha sido identificar en dos establecimientos

educacionales particulares subvencionados la relación existente entre el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) con sus objetivos estratégicos y
los planes anuales operativos, con el fin de comprobar si efectivamente
los planes anuales operativos están inspirados en los objetivos
estratégicos del PEI y si están destinados a operacionalizarlos y alcanzar
las metas en él definidas. La presencia de dicha congruencia permite
esperar que, en la práctica, el PEI constituya una poderosa herramienta
para la definición, planificación y logro de los objetivos institucionales.
En caso contrario, el PEI, como sucede en ocasiones, no resulta
operativo ni eficaz como herramienta de gestión, pues no logra informar
el quehacer educativo de la escuela o colegio.

2.2 Definición del Problema

El trabajo de investigación responde a la pregunta que nos hacemos

acerca de la articulación del PEI y los planes de acción en dos
establecimientos educativos particulares subvencionados que posean,
de alguna manera, este tipo de planes. La literatura, como se verá más
adelante, sostiene que es fundamental para una gestión eficaz la
congruencia entre los objetivos fundamentales y estratégicos contenidos
en el Proyecto Educativo Institucional y los planes operativos anuales,
pues la finalidad de estos últimos es, precisamente, poner los medios
para lograr las metas de corto y mediano plazo en vistas del logro de los
objetivos estratégicos. Sin embargo, pareciera que no es infrecuente que

17
se dé una disonancia entre estos aspectos con consecuencias negativas
para la gestión. El Proyecto Educativo Institucional, que debe ser la
carta de navegación de un establecimiento educacional, al parecer, a
veces, en la práctica, se reduce a una mera declaración de principios o
de buenas intenciones. Pensamos que esta situación no puede no tener
consecuencias negativas en los establecimientos, pues lleva a confundir
las metas últimas de la organización, al olvido de las metas estratégicas
y al surgimiento de proyectos de acción carentes de coherencia y
sentido. Por el contrario, aquellos establecimientos en los que los planes
operativos dan respuesta a los objetivos estratégicos cuentan con una
eficaz herramienta para el logro de los objetivos estratégicos e
institucionales.

Por este motivo es nuestra intención investigar la existencia de un

Proyecto Educativo Institucional en cada uno de los establecimientos en
los que se realizará la investigación, como, asimismo, los actores que
participaron en su definición, la estructura de los mismos y su
articulación con los planes anuales operativos.

En consecuencia, el desarrollo del estudio apunta a resolver,

precisamente, este problema, es decir, la articulación entre los planes
anuales operativos –o aquellos que hagan sus veces– y el Proyecto
Educativo Institucional en cada uno de los establecimientos
investigados, pues sin dicha articulación es imposible lograr una gestión
eficaz.

18
2.3 Delimitación del Problema

De lo ya dicho se desprende que el interés de la presente investigación

es determinar de qué manera y en qué medida los Proyectos Educativos
Institucionales se constituyen en un aporte para la gestión escolar
determinando e informando la creación y desarrollo de todos los
proyectos o planes operativos que se realizan en una determinada
institución educacional. Por otra parte, la ausencia de esta situación
lleva a preguntarse cuáles son las causas por las que el PEI no informa
todo el quehacer educativo, así como también cuál es el origen de
planes, proyectos y programas que no se ajustan a él.

2.4 Justificación del Estudio

La investigación que presentamos se justifica tanto desde el punto de

vista teórico como práctico.

Desde un punto de vista teórico, por cuanto permite aportar

antecedentes relevantes para determinar la mayor o menor necesidad o
conveniencia de la utilización de los Proyectos Educativos
Institucionales como herramienta de gestión, en función de su utilidad
práctica. La investigación nos permite observar en dos colegios
particulares de qué manera se ha desarrollado el PEI y las
consecuencias que éste tiene en la definición de planes operativos y
puesta en marcha de procesos ordenados a la consecución de los
objetivos estratégicos. Del mismo modo, la investigación aporta
evidencia sobre la articulación que los planes al interior de dos

19
establecimientos educativos y las consecuencias que dicha mayor o
menor articulación tiene en el logro de los objetivos institucionales.

Si no se da entre el PEI y los planes de acción la relación esperada, la

investigación determina las causas de dicha incongruencia, las que
permitirán iluminar tanto la teoría como la práctica.

Desde un punto de vista práctico, la investigación permite identificar el

modo de aplicarse los principios teóricos de planificación en dos
establecimientos educacionales subvencionados y las consecuencias que
se siguen de ello, lo cual tiene un interés no exclusivamente teórico,
sino también dirigido a hacer un aporte en los establecimientos
estudiados al revelar posibles deficiencias de planificación y formular
sugerencias para el mejoramiento de la misma.

2.5 Interrogantes del estudio

Diversos autores (ver Marco Referencial) reconocen una necesaria

ligazón entre el PEI con sus objetivos estratégicos y los planes
operativos, los cuales tienen como finalidad llevar a la práctica los
primeros. Sin embargo, el conocimiento de la realidad de los
establecimientos educacionales en nuestro país nos llevó a pensar que
la elaboración de proyectos educativos tiene, a veces, motivaciones que
no siempre se corresponden con los planes de acción y la calidad de la
gestión. Pensamos que, en ocasiones, los proyectos educativos se
limitan a una declaración de principios y buenas intenciones con escasa
utilidad práctica.

20
Por tanto, en esta investigación hemos querido conocer los PEI de dos
establecimientos particulares subvencionados, identificar su origen, su
estructura y finalidad, y analizar los objetivos estratégicos
institucionales contenidos en él con el fin de determinar si
efectivamente informan los planes operativos anuales. Del mismo
modo, estudiamos los diversos proyectos que las instituciones están
llevando a cabo y la relación que éstos tienen con los objetivos
estratégicos definidos en los documentos rectores.

También hemos querido investigar si los directivos y profesores tienen

clara conciencia de la existencia de objetivos estratégicos y si perciben
que los planes están efectivamente alineados con dichos objetivos. Este
análisis permite advertir la percepción que tanto los directivos como los
profesores tienen de la efectividad del Proyecto Educativo y de los
planes operativos anuales.

2.6 Objetivos de la Investigación

Así, el objetivo general del estudio que ha guiado toda la presente

investigación fue formulado de la siguiente manera:

Determinar si el PEI de cada uno de los establecimientos

estudiados es un aporte a la gestión escolar y se constituye en
una herramienta valiosa para la definición de una gestión
coherente en función del logro de los objetivos estratégicos
institucionales.

Los objetivos específicos de la investigación son los siguientes:

21
 1. Identificar el origen, estructura y objetivos estratégicos del PEI de
los establecimientos estudiados y el alineamiento de éste con los
principios y objetivos de la Sociedad sostenedora.

2. Identificar el origen, estructura y objetivos de los planes

operativos y su relación con el PEI, con el fin de determinar su
grado de coherencia y alineamiento.

3. Determinar la percepción que los directivos y profesores del

establecimiento poseen de la efectividad de los diversos planes
operativos en vistas a la consecución de los objetivos estratégicos.

2.7 Proyección de la Investigación

Como hemos tenido ya oportunidad de decir, la presente investigación

aporta luces respecto al conocimiento que los directivos tienen de las
técnicas de planificación, cómo se utiliza el PEI en los establecimientos
educacionales y la utilidad que presta como herramienta de
planificación y gestión.

La presencia de procesos de planificación incompletos o incoherentes

permite identificar las causas de estos yerros, sugerir vías de solución y
prevenir deficiencias semejantes en otros establecimientos
educacionales.

Del mismo modo, los resultados de la presente investigación pueden

constituirse en un punto de partida para una investigación más amplia
y para la elaboración de diversos instrumentos para la recolección de
datos.

22
3. MARCO REFERENCIAL

3.1 Gestión Escolar

3.1.1 Concepto. Desde la última década del siglo pasado, los sistemas
educativos han ido transitando por un largo proceso de transformación.
Este proceso tiene como eje central mejorar la eficacia y eficiencia del
sistema educativo a través de la gestión local de los procesos y recursos
educativos, es decir, la profesionalización docente, la apertura de
espacios locales para la articulación de políticas y el fortalecimiento de
los centros educativos como unidad básica de decisión/operación del
sistema y de las políticas educativas.

Los cambios desarrollados en el ámbito de las organizaciones han

influido en el ámbito educativo, generando una necesidad de
replantearse el modo de organización y trabajo de las escuelas.

La redefinición del rol del Estado y los procesos de descentralización del

sistema educativo en los últimos años han generado una nueva red de
competencias, funciones y emprendimientos de gestión que multiplican
los escenarios en los que se define la gestión educativa del país.

Los procesos de descentralización confieren a las autoridades

educativas nuevas responsabilidades en materia de gestión, lo que
implica el desarrollo de capacidades políticas y técnicas que antes
estaban radicadas en el nivel central. La nueva autoridad educativa es
ahora responsable por la calidad de la infraestructura física y técnico-
pedagógica de las escuelas, de crear las condiciones para la

23
estructuración y ampliación de los sentidos educativos, estimular la
innovación metodológica, tecnológica y de diseño instruccional y de
generar las capacidades institucionales para la actualización de los
docentes.

Desde la perspectiva de la teoría organizacional, la gestión educativa es

vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir
con los mandatos sociales. Es un saber de síntesis, capaz de ligar
conocimientos y acción, ética y eficacia, política y administración, en
procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas
educativas, a la exploración y explotación de todas las posibilidades y a
la innovación permanente como proceso sistémico2.

Hay quienes distinguen y contraponen los conceptos de administración

y de gestión escolar. La administración escolar sería el modo más
tradicional de administración, el cual con el avance de las ciencias de la
administración ha ido dando paso a lo que llamamos gestión escolar.
La administración está más enfocada hacia el cumplimiento de
procedimientos estandarizados y rutinarios, propios de una
organización burocrática, con una jefatura distante y fiscalizadora, con
poco acento en lo pedagógico y mucho en lo administrativo. La gestión
escolar moderna, en cambio, está centrada en lo pedagógico, con
mayor flexibilidad y apertura hacia la innovación y el cambio, con una
autoridad cercana que más que fiscalizar facilita y promueve un
desempeño pedagógico profesional. Además, la gestión escolar tiene

2 La G est i ón e n la s Or g an iz ac i on es E s c o lar es. D o c um en t o d e ap o y o si n

f ec h a n i a ut or , d el C ur s o p ar a C o n s u lt or es e n Ge st i ó n es c ol ar , 2 0 0 5.
F un d ac i ón Ch il e.

24
una visión sistémica y estratégica, esto es, una visión que engloba
todas las áreas y dimensiones del quehacer pedagógico y del entorno, y
una visión de futuro y de largo plazo3.

Esta nueva perspectiva de la gestión escolar demanda en los

profesionales un cambio de mentalidad que consiste fundamentalmente
en el cambio de las relaciones de poder, pasando del principio de
jerarquía y aislamiento al de colaboración y colegialidad: colaboración
entre los profesores, entre los directivos, entre profesores y directivos,
estudiantes, padres y comunidad4.

3.1.2 Factores que Inciden en una Gestión Escolar Eficaz

Para el éxito de los establecimientos educacionales, la reciente

literatura sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una
buena gestión, pues se la considera determinante de la calidad de su
desempeño. La gestión incide en el clima organizacional, en las formas
de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento de los
recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la
distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la
administración y el rendimiento de los recursos materiales y en la
calidad de los procesos educacionales5.

Por este motivo, en el ámbito internacional, existe un conjunto de

iniciativas que están desarrollando los sistemas educacionales para

3 Cf r . Í d. p p. 2- 3.
4 Cf r . Í d. p p. 3- 5.
5 Alv ar iñ o, C. , Ar z ol a , S . , Br un n er , J . J . , R e car t , M. O. y Vi z car r a, R . ,
G EST IÓ N E SC OL A R, U n e s tad o d el ar t e d e l a l i te r a tu r a. S in Fe ch a.
A p un t e s d el C ur s o par a C on s ult or es en G e st i ón e s c ol ar , 2 0 0 5.
F un d ac i ón Ch il e, p. 1.

25
mejorar la gestión de las escuelas en regímenes descentralizados, como,
por ejemplo:

- empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de

gestión;

- empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada;

- introducción de mayores exigencias de accountability, mediante el

uso de un registro más amplio de métodos de información;

- benchmarking de la gestión como modelo para las escuelas;

- diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar,

la comunidad local y agentes externos (empresarios), que generen
“exigencias” y “apoyo” para el mejoramiento de la gestión;

- adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas, etc.6

Entre las tendencias de análisis de la gestión escolar, nos ha parecido

pertinente presentar las tendencias que se refieren a los factores de
mayor incidencia en los resultados. Sammons7, por ejemplo, resume
diferentes investigaciones realizadas en Gran Bretaña y Estados
Unidos, a partir de las cuales enumera los principales factores
incidentes:

1. Liderazgo profesional (firme y propositivo, participativo y con

competencia profesional).
2. Visión y metas compartidas (unidad de propósitos, colaboración,
consistencia).
3. Ambiente favorable de aprendizaje (clima ordenado, ambiente de
trabajo atractivo).

6 Cfr. Íd., p. 1.
7 Cit a d o p or Alv ar iñ o et a l. , o p. c it . , p. 9 .

26
 4. Concentración en la enseñanza y en el aprendizaje (buen uso del
tiempo, énfasis académico, orientación al rendimiento).
5. Expectativas elevadas (altas expectativas, expectativas
comunicadas, proporcionar retos intelectuales).
6. Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida,
retroalimentación).
7. Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios, evaluación de la
escuela).
8. Derechos y responsabilidades (autoestima, responsabilidad,
control del trabajo).
9. Enseñanza intencional (organización eficiente intra y extra aula,
claridad de objetivos, prácticas adoptadas).
10. Una organización para el aprendizaje (desarrollo de la
profesionalización y del clima organizacional).
11. Cooperación familia-escuela (implicación de los padres)8

Similares conclusiones se encuentran en diversas investigaciones

nacionales que resaltan como factores claves de las escuelas efectivas,
el sentido de misión compartido por directivos y profesores, un
compromiso nítido del equipo del colegio en torno a las metas
acordadas –especialmente las de aprendizaje—, un liderazgo efectivo del
director y un clima de relaciones cooperativas. En relación con el
aprendizaje se señala que los profesores de las escuelas efectivas tienen
una actitud positiva frente a las posibilidades de logro de los alumnos y
una actitud evaluativa permanente. En cuanto a las relaciones con la

8 Cf r . Í d. p. 9.

27
comunidad, las escuelas eficaces fomentan la participación de los
padres en el aprendizaje de sus hijos9.

Del mismo modo, hay estudios en los que aparece con claridad que hay
ciertos factores adicionales relevantes que explican la ineficacia o
pérdida de eficacia de las escuelas. Por ejemplo: falta de visión (los
profesores no participan de un proyecto común), ausencia de liderazgo
(directores con bajas expectativas, poco comprometidos), resultados
disfuncionales entre los profesores (reactivos, poca confianza en sí
mismos, inestables, con bajas expectativas personales y en referencia a
sus alumnos, dificultades en el manejo conductual de la clase)10.

El simple enunciado de los factores de mayor incidencia que hemos

señalado sobre la base de investigaciones nacionales y extranjeras pone
de relieve la importancia de la gestión escolar, pues observamos que la
mayoría de ellos, si no todos, pueden ser alterados en una mayor o
menor medida a partir de las propias propuestas de los centros
educativos y del desempeño de sus miembros con significativas
consecuencias en los resultados11.

3.1.3 Teorías de Gestión e Innovación Escolar

Hay tres variables que la literatura actual12 considera especialmente

relevantes en el proceso de cambio hacia escuelas con mayor valor
aportado para una mejor gestión. Estos factores son:

1. La descentralización

9 Cf r . Í d. p p. 9- 1 0.
10 Cf r . Í d. p. 1 0.
11 Cf r . Í d. p. 1 2.
12 Cf r . Í d. p. 1 4.

28
 2. La accountability, y

3. El fortalecimiento de la relación entre escuela y comunidad.

1. La descentralización. Quienes propician la descentralización

apuntan a resultados de investigaciones que vinculan la efectividad de
los establecimientos con la capacidad de gestionar sus propios asuntos,
y a los abundantes ejemplos de cambio en las estructuras de empresas
que muestran positivas ganancias de efectividad asociadas a una
simplificación y descentralización administrativas y la focalización en la
gestión de la calidad13.

El argumento principal esgrimido para producir ese avance es que

quienes son, en último término, los responsables del proceso de
enseñanza–aprendizaje y sus logros –profesores, alumnos y
apoderados– necesitan participar en decisiones claves a nivel de la
escuela.

Por su parte, el Gobierno central, los sostenedores municipales y

privados, las comunidades locales, los empresarios y organismos
especializados vienen insistiendo en la necesidad de preocuparse
directamente de la gestión de las escuelas y desarrollando diversas
iniciativas en tal dirección.

El itinerario que lleva a la descentralización incluye medidas de distinta

índole. Son los propios sistemas escolares, sus culturas y el nivel de
desarrollo que poseen los que determinan cuál estrategia es la más
apropiada. En un estudio14 a través de entrevistas y de un seguimiento
a diferentes escuelas de EEUU, se obtuvieron interesantes conclusiones

13 Cf r . G en t o P al ac i o s, S . ( 1 9 9 6 ) In s ti tu c io ne s e d uc a ti v as p ar a la
C al id ad T o t al . La M u r all a. M a dr i d. Cit a d o p or Alv ar iñ o et al. , p. 1 5.
14 Cf r . Alv ar iñ o et al. , o p. cit . , p. 1 7 y s s.

29
de política, basadas en el análisis de las fortalezas de un sistema en el
que se aplica estratégicamente la descentralización.

La descentralización es vista como un esfuerzo sistémico y

comprensivo; la descentralización no es sólo un nuevo programa o
enfoque diseñado para agregar valor o cambiar parte del sistema, sino
que está inmerso dentro de un conjunto estratégico de medidas y
políticas que lo apoyan y refuerzan. Quienes comienzan con este
proceso de reestructuración reconocen la importancia de proveer a la
escuela con las competencias, la autoridad y los recursos que les
permiten crear nuevos roles y ambientes apropiados para la situación.
Esto lo logran a través de:

a) aumentar en forma significativa la autonomía de la escuela,

b) extendiendo la toma de decisiones a la escuela (incluso para

contrataciones y decisiones estratégicas), y

c) entregando mayores y mejores oportunidades para el desarrollo

profesional de los profesores y administradores.

Hasta la fecha no existe una evidencia sólida de que las escuelas logren
mejorar sólo porque las decisiones son tomadas más cerca de la sala de
clases. Este simple cambio en la manera en que las escuelas se
administran y son gobernadas, por atractivo que suena a oídos de
profesores y tomadores de decisiones, resulta ser bastante poco
importante a menos de que forme parte de una estrategia focalizada,
hasta apasionada, por mejorar.

El punto es que la descentralización no es un fin en sí mismo, a pesar

de que la investigación establece que ayuda y promueve una mejor
cultura escolar y un proceso de toma de decisiones de mayor calidad.

30
La descentralización es una herramienta que potencialmente tendría
sus fortalezas en comprometer la participación de los interesados en el
proceso y lograr así satisfacer de mejor manera las necesidades de los
alumnos. Ambas promesas tendrían mayores probabilidades de
cumplirse si además:

a) se capacita y entrena a profesores y administradores para la

toma de decisiones en relación a la administración y al
desempeño;

b) se crea un sistema mediante el cual se tiene acceso a la

información y se comunica; y

c) se premian los logros.

El cambio hacia la descentralización no es ni fácil ni rápido. Tampoco

es probable que las escuelas tengan éxito si sólo se les entrega mayor
poder sobre materias tales como el presupuesto, el personal y el
curriculum. Además del poder, las escuelas requieren dominar otras
tres variables, que en el sector privado han demostrado ser claves en
los procesos de toma de decisiones15:

a) Conocimiento, con respecto a la organización para que así los

empleados (profesores, administrativos) y la comunidad puedan
mejorarla. Se requiere de conocimiento técnico (por ejemplo cómo
implementar y utilizar nuevos enfoques en la enseñanza),
conocimiento de gestión (cómo manejar un presupuesto) y
conocimiento sobre competencias interpersonales y de resolución
de problemas

15
Cf r . Í d. p . 2 0.

31
 b) Información, sobre los logros de los alumnos y comparaciones
con otras escuelas, sobre el nivel de satisfacción que tienen los
padres y los líderes de la comunidad con la escuela, y sobre los
recursos disponibles (monetarios o de otra índole)

c) Premios, que reconozcan el esfuerzo extra que la

descentralización requiere y, al mismo tiempo, apoyen los
mejoramientos logrados.

2. Accountability. La accountability cumple con tres propósitos que

son cada vez más relevantes para las escuelas y su comunidad: opera
como un sistema de control y es una herramienta que permite corregir
errores; es un sistema permanente de evaluaciones y actúa como un
sistema de comunicaciones16.

Un sistema bien diseñado, con patrones claros, comprensibles y justos,

tiene por objeto entregar información que permita a la comunidad, a la
autoridad y al público en general saber si el establecimiento está
cumpliendo con las metas que se trazó17. De esta manera, si nos
situamos en el contexto de la planificación estratégica, la accountability
pretende ofrecer una solución a un problema central: el de la
realización del plan trazado.

Uno de los problemas importantes que se pueden encontrar en los

colegios es lograr que cumplan con las metas fijadas por ellos mismos.
El problema puede tener muchas causas, pero lo común a todas suele
ser la dificultad para romper la inercia.

16 Cf r . Í d. p. 2 3.
17 I bí d em.

32
La accountability aspira a poner en manos de los directivos y profesores
un instrumento de evaluación objetivo cuyos resultados sean la carta
de presentación del establecimiento.

De esta manera, quienes son responsables directos de la gestión y

enseñanza, no sólo reciben los instrumentos para conocerse a sí
mismos y mejorar su rendimiento, sino que se ven instados a utilizar
dichas herramientas para presentar los resultados ante la mirada
crítica de la demanda.

No hay empresa en el mundo en la cual tras la gestión de un año y otro

obtenga siempre malos resultados, no alcance los objetivos mínimos y
todo siga igual como si nada hubiera pasado. En cualquier
organización, después de repetidos fracasos, los directivos son
despedidos y reemplazados por otros. En educación muchas veces no
sucede así. Hay directivos que año tras año muestran malos resultados
como si fuera algo de lo cual no tienen arte ni parte. Esa mentalidad no
puede mantenerse. Los directivos de los colegios, como los de toda
organización, deben comprometerse con sus metas, darlas a conocer y
asumir la responsabilidad de los logros realmente alcanzados.

3. Interactuando con la comunidad. Involucrar a las familias en los

establecimientos ha sido uno de los focos de las políticas de la última
década, especialmente si se trata de alumnos que provienen de familias
de pobreza o extrema pobreza. Hay una extensa literatura que muestra
los impactos que sobre el proceso de enseñanza–aprendizaje tiene el
contar con una comunidad de padres y apoderados involucrada en la
educación de los alumnos. Por ejemplo:

a) mejoramiento de los logros educacionales;

33
 b) mejoramiento de la conducta escolar;
c) mejoramiento en el rendimiento, sostenido en el tiempo;
d) mejoramiento de las actitudes y mayor interés en proyectos de
ciencia entre adolescentes;
e) un aumento en la confianza y en la autoestima de los padres; y
f) mejoramiento de las relaciones escuela-hogar18.

A pesar de que existe una relativa noción de que estos impactos son
efectivos, los profesores y directivos de las escuelas no saben cómo
llegar a los padres y apoderados. Muchas veces su ausencia es
interpretada como una falta de interés, pero es interesante examinar
esto desde la perspectiva de los padres. Unas veces son las escuelas las
que imponen barreras a la participación; otras, son los padres los que,
por diversas razones, se inhiben de participar: por desconocimiento del
sistema escolar, por falta de confianza en sí mismos y en lo que pueden
exigir; porque no hay una cultura que les lleve a formar “equipo” con
los profesores; por falta de conocimiento (no saben cómo ayudar en las
tareas); por problemas laborales (tiempo); por mala experiencia propia
en su relación con el profesor; por las actitudes del personal de la
escuela.

Son diversas las experiencias dirigidas a vincular la escuela con la

comunidad y su entorno19, de las cuales, resumidamente, podemos
enumerar las principales conclusiones de este enfoque centrado en la
comunidad20:

18 Í d. p p. 2 5- 2 6.
19 Cf r . Alv ar iñ o et al. , o p. cit . , p p. 2 5 - 2 8.
20 Cf r . Í d. p p. 2 8- 2 9.

34
 1. Las escuelas no pueden enfrentar por sí solas, de manera integral
y adecuada, la tarea de educar niños, sin involucrar a los padres
en dicha tarea.

2. Las barreras al involucramiento de los padres deben ser

atendidas a través de una adecuada planificación de las
actividades (horarios, sistemas de apoyo para cuidar niños,
transporte, etc.).

3. Las escuelas deben realizar una evaluación de las necesidades de

la comunidad para que pueden atender efectivamente a las
familias con las cuales se relaciona.

4. Los programas de formación para padres deben combinar lo que

se sabe actualmente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
en adultos con la experiencia y necesidades inmediatas de las
familias y con los recursos de que dispone la escuela.

5. El compromiso de la comunidad es útil para recaudar fondos

adicionales para la escuela y para llevar adelante “causas” que
son de interés del establecimiento.

6. Las escuelas deben realizar un entrenamiento específico para que

los profesores sepan cómo desarrollar relaciones con la
comunidad de padres y apoderados.

3.2 El Proyecto Educativo Institucional como una Herramienta

de Gestión

En el interesante trabajo realizado por investigadores del PIIE, El

Proyecto Educativo Institucional como Herramienta de Construcción de
Identidad, se define el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como un

35
instrumento orientador de la gestión escolar que contiene en forma
explícita los principios doctrinales del establecimiento educativo, su
concepción pedagógica y sus principales objetivos, con el fin de
programar la acción educativa otorgándole carácter, sentido e
integración21. El PEI parte de un conocimiento de la realidad
institucional y de su entorno, con una perspectiva de cambio y una
visión anticipada de la situación de futuro que se quiere alcanzar.

Por su parte, en armonía con lo anterior, el Ministerio de Educación

(MINEDUC) en su Guía de Apoyo para la Elaboración del Proyecto
Educativo Institucional del Establecimiento lo define como “un
instrumento técnico y político que orienta el quehacer del
establecimiento escolar, explicitando su propuesta educacional y
especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla”22.

Con tal fin, el PEI debe articular las diversas dimensiones en las cuales
se desenvuelve la vida cotidiana de las escuelas: las acciones
pedagógicas, las administrativas, las financieras, las formativas, las
organizativas, etc. Así, pues, “el Proyecto Educativo Institucional, debe
contener, no solamente los nuevos programas de acción y proyectos que
la institución se propone, sino que debe articular muy centralmente, los
programas y proyectos que se desarrollan en la escuela (…),
jerarquizándolos y dando coherencia e integración al conjunto del
quehacer escolar”23. La articulación de los diferentes ámbitos o

21 Cfr. Lavín, Sonia, del Solar, S., Padilla, A. (1997) El Proyecto Educativo
Institucional como Herramienta de Construcción de Identidad. Programa
Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE). Santiago, Chile, p. 28.
22 MINISTERIO DE EDUCACION "Guía de apoyo para la elaboración del Proyecto

Educativo Institucional del Establecimiento" División de Educación General /División

de Planificación y Presupuesto, MINEDUC, Santiago, Agosto 1995, p. 5.
23 Lavín, Sonia et al., op. cit. p. 29.

36
dimensiones de la gestión escolar permite que no se pierda de vista el
sentido último de toda la actividad de la escuela y que se cumpla la
intencionalidad educativa de la institución escolar24.

Desde esta perspectiva, los elementos fundamentales de un PEI son los

siguientes:

1. Un análisis de la situación actual de la institución y de su

entorno.
2. Una declaración de los principios que rigen la acción de la
institución.
3. Una visión anticipada de la situación deseada.
4. Una estrategia de actuación y los métodos que hacen posible la
realización de los cambios que se quieren producir.

El PEI, a diferencia de otros proyectos o planes que se desarrollan en la

escuela, no debe ser elaborado por los docentes directivos o por un
grupo de especialistas, sino por la totalidad de los miembros de la
comunidad escolar. Se recomienda que el PEI sea el resultado de un
trabajo conjunto, en una primera etapa, de todos quienes conforman el
equipo directivo del establecimiento, para que, luego, en una segunda
etapa, sea trabajado y discutido con los profesores, padres y alumnos de
la comunidad educativa25.

Por su parte, el Plan Anual Operativo (PAO) que, por lo general, se

efectúa anualmente en los establecimientos de nuestro país, cobra pleno
sentido si es concebido y desarrollado como el proceso de planificación a

24 Cfr. ibídem.
25 Cfr. Íd., p. 30.

37
corto plazo que concreta los objetivos estratégicos definidos en el PEI de
la escuela26.

3.3 El PEI como un Proceso de Planificación Estratégica.

El profesor Guido Guerrero define el Proyecto Educativo Institucional

como “un instrumento de planeamiento participativo, orientador y
operativo de la gestión escolar, que proyecta estratégicamente la
institución educativa de acuerdo a un marco filosófico y valórico
necesario para brindar una educación pertinente y relevante a su
contexto cultural y que, a través, de un conjunto de acciones concretas
y articuladas entre sí, permite satisfacer las necesidades internas y
responder positivamente a las demandas externas”27.

Según esta definición, se entiende que el PEI, como instrumento de

planificación estratégica, permite anticiparse a los acontecimientos y no
reaccionar ante éstos, al mismo tiempo que sobre la base de un marco
doctrinal se proyecta hacia el futuro, no solo señalando los objetivos
institucionales sino también descendiendo a la concreción de las
acciones que permiten satisfacer las necesidades y alcanzar dichos
objetivos.

La formulación del Proyecto Educativo desde un enfoque estratégico

debe plantear cinco preguntas básicas:

1. ¿Quiénes somos?
2. ¿Hacia dónde vamos?

26 Cfr. Íd., p. 32.

27 Guerrero, Guido “Proyecto Educativo Institucional” CIDE 1998

38
 3. ¿Cómo llegamos allí?
4. ¿Cuáles son nuestros recursos para la acción?
5. ¿Cómo sabemos que estamos en el camino correcto?

La respuesta a las preguntas anteriores facilitará el dar cumplimiento a

los pasos esenciales de una planificación estratégica adecuada:

1. Establecer metas y objetivos

2. Determinar en qué situación estamos con respecto a las metas
3. Determinar ayudas y barreras para alcanzar las metas
4. Desarrollar un Plan28.

Ahora bien, la formulación del PEI como un proceso de planificación

estratégica, implica desarrollar diversas etapas que a continuación
describimos brevemente. Las etapas del modelo metodológico para la
elaboración del Proyecto Educativo Institucional enunciadas por el Prof.
Guerrero son las siguientes29:

- Conformación de un Equipo de Trabajo. El diseño de un proyecto

educativo institucional requiere de complejos y grandes esfuerzos
por parte de la organización escolar y si bien debiera involucrar a
toda la comunidad escolar, se necesita de un grupo de personas que
se organicen en torno a una meta en común y puedan concretarla.

28 Cfr. Guido Guerrero, Apuntes de Clases, Curso Planificación Educacional,

Documento del 28 de octubre 2004, pp. 9-10.
29 Guerrero, Guido, PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ELABORACIÓN DEL

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, documento preparado para el Curso

Planificación Educacional ofrecido en el Magíster de Ciencias de la Educación,
Mención Administración Educacional de la Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, octubre de 2004.

39
- El éxito o fracaso en la realización del proyecto educativo dependerá,
en gran medida, del sueño, motivación, voluntad y compromiso de
las personas que asuman la tarea.

- Refundando la Identidad Educativa. Esta etapa permite iniciar un

proceso de contextualización escolar, detectar e identificar el
verdadero problema por el que atraviesa el establecimiento
educacional. Además, permite conversar y reflexionar en torno a lo
que se espera realizar, cómo y en qué momento hacerlo. Su aporte es
ir al reencuentro de la identidad de la escuela, generando un sentido
de pertenencia entre sus miembros.

- Liderando la Innovación y el Cambio Educativo. Esta etapa considera

el espacio necesario para plantear las necesidades de implementar
innovaciones o cambios que se requieran realizar en la escuela. Es
una instancia en donde el líder convoca y se compromete, junto a su
equipo de trabajo, a iniciar procesos innovadores al interior del
establecimiento.

- Construcción de Sentido. En esta etapa se presenta el Marco filosófico

o doctrinal que está en la base de la organización escolar. En esta
fase se explicita una Visión compartida y deseada por la institución
educativa, al mismo tiempo que se declaran los valores y creencias
que asume la institución. Por último se plantea la Misión que
impulsa el quehacer de la unidad educativa.

- Análisis Participativo Situacional. Esta etapa permite precisar la

realidad concreta en donde se sitúa el establecimiento educacional.

40
 En ella se busca, a través del análisis interno y externo de las
fortalezas y debilidades del centro escolar, delimitar y situar en el
contexto específico las metas, objetivos y actividades.

- Diseño de Pre–ejecución. En esta etapa se formulan los objetivos que

la escuela pretende alcanzar en cada una de las áreas o dimensiones
establecidas en la organización escolar, como por ejemplo,
Pedagógica Curricular, Administración de Recursos Humanos,
Administración Financiera, y Comunidad y Entorno. Los objetivos
estratégicos describen en forma concreta y medible los resultados
más importantes que deseamos alcanzar en el futuro. Dentro de la
planificación, los objetivos son imprescindibles. Incluso podrían
considerarse como la pieza fundamental de los planes o programas
en torno a la cual éstos adquieren coherencia y sentido.

- Diseño de Ejecución. En esta etapa se concretizan los objetivos; es la

fase operativa del PEI, la cual permite iniciar el proceso de
elaboración de las acciones que se necesitan desarrollar para cumplir
con los objetivos propuestos. Entre sus elementos fundamentales se
debe incluir el diseño de una estructura organizacional (Organigrama),
el cual se refiere a las particulares relaciones que los directivos dan a
la organización de manera de rediseñar procesos, modificar niveles,
crear o suspender funciones, con el propósito de adecuarse
internamente para facilitar el logro de los objetivos estratégicos
definidos en el PEI, y los Programas de Acción. Los Programas de
Acción son instrumentos necesarios y útiles para mejorar el diseño
de los proyectos; tienen el poder de transmitir la información relativa
a un proyecto complejo y costoso de una manera clara y

41
 comprensible en un formato cómodo y práctico para su lectura y
control posterior.

- Evaluación Continua. Es una actividad que forma parte del proceso

de planificación, y por lo tanto no es optativa, sino que necesaria e
indispensable. Entendemos por evaluación la acción de comparar un
antes con un después, es decir, comparar un patrón deseado con la
realidad o comparar la imagen objetivo con lo realmente obtenido.
Dentro de esta etapa se deben considerar otras actividades
importantes y necesarias para el éxito del PEI, tales como
implementación, control y seguimiento.

3.4 Fases de la Planificación Estratégica en Organizaciones al

Servicio del Progreso Humano según Palom y Tort.

Palom y Tort30, por su parte, en Management en Organizaciones al

Servicio del Progreso Humano (1991), definen la planificación como la
toma de decisiones sobre el qué queremos hacer y el cómo y cuándo
hacerlo dentro de una organización. Sostienen que el sujeto que
planifica es siempre una organización o, mejor dicho, un conjunto de
personas interrelacionadas por un proyecto común. El modelo
propuesto contempla cuatro fases: fase filosófica, fase analítica, fase
operativa y fase ejecutiva.

La fase filosófica es la explicitación del fundamento ideológico o

filosófico que está en la base de una organización como elemento

30 Palom, Francisco y Tort, Lluis (1991). Management en organizaciones al servicio del

progreso humano. Editorial Espasa Calpe, Madrid.

42
dinamizador y configurador de la misma. Comprende la Visión, la
Declaración de Principios y la Misión.

La fase analítica tiene como finalidad intentar precisar la realidad

concreta y específica que configura una organización para, a partir de
ella, establecer sus objetivos posibles, ambiciosos y dinámicos.
Comprende el análisis externo (amenazas, problemas y oportunidades),
el análisis interno (fortalezas, debilidades y carencias) y las políticas.

En la fase operativa se elabora una propuesta de cómo concretar al

máximo las metas, las estrategias y los programas de acción, a las que
comprende.

En la fase ejecutiva se elabora una propuesta de cómo concretar la fase

operativa. Comprende la organización de la ejecución del plan, la
coordinación de las partes del plan, la supervisión del desarrollo del
plan y la evaluación de tareas y fases previstas.

3.5 Los Seis Pasos de la Planificación, según John R.

Schermerhorn jr.

John R. Schermerhorn jr.31 (1996), en Management, afirma que la

planeación se puede considerar como un proceso de seis pasos:

1. Definir los objetivos: el primer paso de la planeación es establecer

los objetivos que se pretenden alcanzar. Los objetivos de la
organización deben orientar los principales planes y servir de base

31 John R. Schermerhorn jr., (1996). Management, Nueva York, John Wiley & Sons, p.

130

43
 a los objetivos departamentales y a todos los objetivos de las áreas
subordinadas.

2. Verificar cuál es la situación actual frente a los objetivos: se debe

evaluar la situación actual en contraposición a los objetivos
deseados, verificar en dónde se está y qué se debe hacer.

3. Desarrollar premisas sobre las condiciones futuras: como la

organización opera en ambientes complejos, cuántas más
personas actúen en la elaboración y comprensión de la planeación
y cuánto más involucramiento se logre para utilizar premisas
coherentes, más coordinada será la planeación.

4. Analizar las alternativas de acción: se trata de relacionar y evaluar

las acciones que se deben emprender, escoger una de ellas para
perseguir uno o más objetivos y elaborar un plan para
alcanzarlos.

5. Elegir un curso de acción entre las diversas alternativas: Se trata

de una toma de decisión en que se elige una alternativa y se
abandonan las demás. La alternativa seleccionada se transforma
en un plan para alcanzar los objetivos.

6. Implementar el plan y evaluar los resultados: Hacer lo que el plan

determina y evaluar con cuidado los resultados para garantizar la
consecución de los objetivos, seguir lo que fue planeado y
emprender las acciones correctivas a medida que sean necesarias.

44
El cuadro con las preguntas siguientes grafica lo que acabamos de
decir32:

Definición de los objetivos ¿Hacia dónde queremos ir?

¿Cuál es la situación actual? ¿Dónde estamos ahora?

¿Cuál son las premisas acerca del futuro? ¿Qué tenemos enfrente?

¿Cuáles son las alternativas de acción? ¿Cuáles son los cambios posibles?

¿Cuál es la mejor alternativa? ¿Cuál es el mejor camino?

I mp le me n ta ció n d el p la n ele g id o y ¿Cómo lo recorreremos?

E v al ua ció n d e lo s r es u lt ad o s

3.6 El PEI, los Objetivos Estratégicos y los Planes de Acción33.

Ya decíamos que los objetivos estratégicos describen en forma concreta y

medible los resultados más importantes que deseamos alcanzar en el
futuro. Los objetivos estratégicos se formulan una vez que se tiene
claridad sobre las dimensiones de la educación escolar que requieren ser
modificadas o fortalecidas. Estas dimensiones habrán quedado claras con
la realización del análisis FODA.

32 Tomado de Guido Guerrero, Apuntes de Clases, Curso Planificación Educacional,

Sesión de Trabajo Nº 10, del 7 de octubre 2004, p. 3.
33 Guido Guerrero Sepúlveda (2003). EL PROYECTO EDUCATIVO UNA
HERRAMIENTA OPERATIVA DE LA GESTIÓN EDUCATIVA, p. 9.

45
Los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo se orientan entre un
corto y un mediano plazo (1 a 5 años) y, como su nombre lo indica,
definen estratégicamente con una visión de futuro los lineamentos
centrales del accionar del establecimiento educacional34.

Los objetivos estratégicos son en cierto modo la operacionalización de la

Misión institucional que para ser alcanzada requiere de varios objetivos
actuando simultáneamente. En otras palabras, para el éxito de la Misión
se requiere definir objetivos múltiples.

Además, los objetivos estratégicos actuarían como objetivos generales

para los Programas de Acción que se definan a continuación (los que a su
vez tienen objetivos específicos). Y éstos últimos podrán considerarse
derivados de los objetivos estratégicos en torno a los cuales giran.

Los Programas de Acción35.

Un programa de acción, dentro del proceso de planificación, es el

instrumento que debe reflejar la manera en que se pondrá en práctica
todo lo planificado hasta el momento. Es en esta etapa donde se
estructura racionalmente la acción futura.

Los programas de acción, se emplean durante la etapa de planificación

para realizar el diseño general de un programa. Se emplean también como
instrumentos que entregan información sobre cuya base se realizará el
control y readecuación de los programas en etapa de ejecución.

34 Cfr. Guido Guerrero, íd. p. 13.

35 Cfr. Guido Guerrero, íd. p. 16.

46
Si los programas de acción no están bien elaborados, todo el trabajo
desarrollado por los diferentes equipos de gestión de las escuelas sería
ineficaz. Por otra parte, unos buenos programas de acción, por sí mismos,
no son la clave del éxito. La clave son siempre los objetivos, es decir, lo
que deseamos lograr.

Los elementos o pasos claves de un Programa de Acción son los

siguientes36:

a. Objetivo Estratégico: el fin último del programa.

b. Objetivo Específico: el efecto esperado.
c. Productos: los bienes o servicios concretos que entrega el proyecto
(bajo el control del equipo del programa).
d. Actividades: las acciones o tareas concretas que hay que realizar para
alcanzar los productos, identificando los que son inmediatamente
previos (bajo el control del equipo del programa).
e. Recursos: las materias primas, capital, recursos humanos, materiales
o físicos necesarios para realizar cada una de las actividades.
f. Indicadores: que indican cómo se van a medir los distintos elementos
del proyecto. Permiten comprobar los efectos e impactos del programa.
g. Medios de Verificación: son los instrumentos, formas, maneras que
permiten medir los indicadores (encuestas, entrevistas, observaciones).
h. Factores Externos: los elementos del contexto que están fuera del
control del equipo del programa, pero que deben cumplirse para lograr
el programa.

36 Cfr. Guido Guerrero, Íd. p. 17.

47
i. Responsables: se refiere a la determinación precisa de quién o quiénes
realizarán las diferentes acciones.
j. Tiempo de Duración: es necesario obtener una duración lo más exacta
y probable, ya que futuras variaciones en la duración de una actividad
puede afectar seriamente el desarrollo mismo del proyecto.
k. Costos: Cantidad de recursos financieros que se necesitarán para
realizar eficientemente el programa.

3.7 El Plan Anual Operativo.

El Plan Anual Operativo (PAO) es el instrumento formulado en

concordancia con los objetivos estratégicos, el cual concreta el quehacer
de cada una de las áreas ejecutoras del establecimiento, mediante la
definición de los diferentes objetivos, actividades, metas, responsables y
productos verificables, que se realizan durante el período para el cual se
define dicho plan. Se precisan los recursos humanos, materiales y
financieros necesarios para obtener los resultados esperados y se
identifican los responsables de cada una de las diferentes áreas,
programas y proyectos 37.

El Plan Anual Operativo incluye los diferentes planes de acción y

proyectos que se han definido de acuerdo a los objetivos estratégicos
que se hayan proyectado.

El PAO se elabora con el propósito de:

37Cfr. Granados, E. y Alpízar, M.L. (1999) Marco de Referencia para la Formulación

del Plan Anual Operativo. En
www.crid.or.cr/crid/CD_CNE/pdf/spa/doc1368/doc1368.htm el 31 de agosto de
2005.

48

Operacionalizar las decisiones estratégicas.

Racionalizar la toma de decisiones.

Traducir los objetivos, estrategias y metas en actividades específicas,
asignando responsabilidades y recursos.

Integrar la asignación de recursos con la programación de
actividades.

Incorporar el tratamiento de la coyuntura, es decir, el conjunto de
elementos que constituyen la situación presente.

Las principales características del PAO son las siguientes:

Es el instrumento que sistematiza y ajusta el conjunto de acciones

que se desarrollarán y los resultados esperados durante un período
determinado, teniendo en cuenta las decisiones de orientación
vigentes y la evolución de la coyuntura.

Define y ordena las actividades que se desarrollarán en el tiempo,
asegurando su consistencia y viabilidad, considerando los
resultados esperados y los recursos disponibles.

Facilita la adecuada asignación de recursos y responsabilidades en
los diferentes niveles.

Facilita una mejor organización del trabajo, y por tanto, una
eficiente distribución del tiempo y mayor grado de cumplimiento en
las metas propuestas.

En su elaboración y puesta en práctica podemos distinguir las

siguientes etapas: la de formulación, la de ejecución y la de control y
evaluación.

49
a) Formulación del PAO

Por formulación del PAO se entiende la expresión en un documento

final de un conjunto de decisiones ordenadas y coherentes, tomadas
racionalmente, para alcanzar determinados objetivos, con ciertos
recursos en un período dado.

Además, este debe basarse en el Análisis Situacional, a partir del cual

se realiza un pronóstico. Posteriormente, se obtienen las conclusiones,
las que son básicas para definir los objetivos estratégicos que se
traducen operativamente en actividades, las que permiten estimar los
recursos necesarios para cumplir con las diferentes metas, según las
diferentes áreas, programas y proyectos.

La formulación del Plan Anual Operativo debe al menos:

Determinar la población meta o usuarios potenciales que se han de

satisfacer con la producción de servicios.

Identificar con claridad y precisión las actividades, metas y
productos de cada área, programa y proyecto, de acuerdo a las
estrategias del Plan estratégico.

Enlistar en forma general, los programas y seleccionarlos según
prioridades y disponibilidad de recursos.

Estructurar los programas seleccionados, según categorías
programáticas funcionales, programa, subprograma y actividad.

Elaborar un cronograma de ejecución física de los programas, que
considere todas sus fases.

50

Determinar los costos totales de las metas y el costo por unidad de
medida, que son las bases para la asignación de los recursos en los
programas correspondientes en el presupuesto.

Indicar la fuente de financiamiento para cada programa.

Especificar la Unidad (dependencia de la Dirección) responsable de
cada programa.

La formulación del PAO comprende diferentes momentos:

- Análisis de situación:

Consiste en analizar los datos pasados, presentes y futuros, que

proporcionan una base para seguir el proceso de planificación. El
Análisis Situacional, principalmente consiste en identificar y analizar
los problemas, causas, efectos y las posibles soluciones claves que
tienen un impacto potencial en la formulación del Plan Anual
Operativo. Además, el Análisis de Situación plantea la necesidad de
una posterior evaluación del Plan.

- Prognosis (Pronóstico):

Esta etapa consiste en evaluar o analizar críticamente la información

obtenida en el Análisis Situacional, con el fin de definir para el ejercicio
anual, qué se quiere lograr y cómo; para ello se procede a enunciar las
actividades de acuerdo a cada estrategia, las metas, productos y los
cronogramas respectivos de las fases de ejecución, así como los
responsables por programas, subprogramas y proyectos.

51
Por lo tanto, la prognosis es analizar la realidad que se quiere variar o
conservar y ubicar las causas de los problemas y determinar los efectos
de futuras acciones sobre su entorno.

- Formulación de Indicadores

Los indicadores son unidades que sirven para medir el grado de

obtención de una meta; son, en consecuencia, evidencias que
demuestran los logros. Estos deben ser: medibles y cuantificables,
demostrativos, reales y concretos, cualitativa o cuantitativamente.

- Proyección de Recursos:

Concluidas las fases de Análisis de Situación y Prognosis, lo que

significa informarse y prepararse para la acción, corresponde estimar
los recursos que se necesitan para cumplir con todas las actividades
por realizar, con el fin de llevar el Plan a la realidad.

Los recursos que se requieren generalmente son materiales,

financieros, humanos, de equipamiento y planta física.

La determinación de recursos implica tener bien definidas las metas y

los productos que se quieren alcanzar en un determinado plazo.

Estructura del Plan Anual Operativo

Una vez concluidas las fases de formulación del plan, cumpliendo con
los requisitos descritos, debe presentarse el Plan estructurado de la
siguiente manera:

52
Capítulo I. Presentación

1. Descripción de los propósitos.

2. Fundamentación del Plan.

Capítulo II. Análisis de Situación.

1. Análisis del entorno: demográfico, geográfico, social, económico y

cultural.
2. Problemas importantes y sus causas.
3. Jerarquización de problemas.
4. Proyecciones realizadas.
5. Metodología empleada.

Capítulo III. Prognosis y Proyección de Recursos

Programas definidos, cada uno debe contemplar:

- Nombre del programa.

- Unidad o área responsable de la ejecución.
- Objetivo Estratégico o General.
- Objetivos específicos.
- Actividades.
- Metas.
- Productos (deberán expresar los indicadores específicos para su
posterior evaluación)
- Recursos existentes (capacidad instalada)

53
- Necesidades de recursos.
- Unidad de medida.
- Cronograma de las metas.
- Fuentes de financiamiento y posibles opciones.

Capítulo IV. Ejecución del Plan.

1. Descripción de la organización para ejecutar el plan.

2. Procedimientos administrativos.
3. Responsables de la ejecución.

Capítulo V. Elementos para la Evaluación, Control y Monitoreo del Plan.

1. Descripción del proceso.

2. Implementación del proceso.
3. Puesta en marcha.

El documento formulado constituye la primera versión o anteproyecto

del PAO. Este documento contiene todo el material que servirá de
insumos para la formulación del presupuesto.

Debe quedar claro que un plan no es un ejercicio de precisión

matemática; más bien, es una labor que se realiza con aproximaciones
sucesivas, considerando la disponibilidad y la calidad de la información
necesaria para la elaboración y posterior ajuste, ya que es un
instrumento dinámico que obedece a la realidad.

54
b) Ejecución del plan.

En el momento de la ejecución del PAO deben considerarse, al menos

cuatro aspectos básicos:

La Organización: Está representada por el conjunto de relaciones

administrativas internas y externas a la unidad que ejecuta el plan.

Está conformada por un conjunto de puestos de trabajo

debidamente jerarquizados con funciones y responsabilidades
racionalmente asignadas. Comprende, además, los sistemas y
normas de trabajo, el recurso tecnológico y los demás medios
necesarios para el accionar.

La Estrategia: La estrategia de acción juega un papel determinante

en el resultado de la ejecución del PAO. Significa elegir la mejor
manera de aprovechar los recursos de una unidad para alcanzar las
metas preestablecidas.

La Dirección. Es la guía, la orientación y control de los esfuerzos de

un grupo de individuos dirigidos hacia un objetivo común.

La Ejecución. En cuanto a la ejecución del PAO, el encargado de

cada área debe conducir a sus compañeros, inculcarles una
adecuada apreciación de los objetivos y metas e informarles
permanentemente acerca del desarrollo de la gestión.

55
 No obstante el responsable de cada área no se debe limitar sólo a
informar, orientar, motivar y guiar a sus subalternos, sino que
también debe asumir el papel más importante tomar decisiones,
comunicarlas y velar para que sean cumplidas.

c) Control y Evaluación

A medida que se ejecuta un Plan, se hace necesario controlar los

resultados de estas acciones. Para ello, se debe obtener información
periódica de cómo se están cumpliendo las metas del programa de
trabajo. De ser posible, esas informaciones deben expresarse en
estadísticas que muestren con claridad los logros establecidos.

Esta corriente continua de información debe establecerse desde las

bases de la administración hacia los niveles jerárquicos superiores, con
el fin de permitir una visión oportuna de lo que está aconteciendo.

Los propósitos fundamentales del control y evaluación son:

Verificar la vinculación de las actividades que se realizan según los

objetivos y metas.

Identificar el estado del avance de las actividades en un momento
dado, y la utilización de los recursos.

Señalar y precisar fallas que se presentan, con el fin de corregirlas y
evitar su repetición.

Asegurar el cumplimiento de las metas establecidas.

La obtención de estos fines requiere del siguiente proceso:

56

Establecimiento de normas y estándares de lo que se requiere
obtener con el trabajo desarrollado.

Medir el desempeño y el rendimiento en la ejecución de las
actividades del plan en un período dado.

Comparación de las mediciones obtenidas en el informe de control,
con las normas y estándares preestablecidos.

Tomar decisiones correctivas en los aspectos de la ejecución que
presentan problemas.

3.8 Conclusiones.

1. Los diversos modelos de la planificación estratégica incluyen

como elementos inseparables y estrechamente relacionados los
objetivos estratégicos o de largo plazo y los planes de acción o
planes anuales operativos que los concretan y ponen en
práctica.

2. Un PEI que careciera de programas de acción o que no fuese

complementado con planes anuales operativos, perdería toda
operatividad permaneciendo en la mera declaración de
principios y de buenas intenciones.

3. El PEI no es un documento que se hace una vez y para

siempre, sino que sus objetivos estratégicos a largo plazo
requieren de planes anuales que los lleven a la práctica
teniendo en cuenta los logros obtenidos en los años anteriores
y los obstáculos emergentes.

57
4. Para la operacionalización de un PEI los objetivos estratégicos
han de convertirse en los objetivos generales de los planes de
acción, los cuales luego, a su vez, se subdividirán en diversos
objetivos específicos de cada plan de acción.

58
4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

4.1 Tipo de investigación y diseño

La investigación se enmarca en un enfoque cualitativo con un diseño

no experimental y semi-emergente. Nuestro interés no ha sido
manipular variables ni comparar diversos grupos, sino profundizar en
la experiencia vivida por los directivos y profesores de los
establecimientos en los cuales se realiza la investigación en lo que se
refiere a la elaboración y puesta en práctica del PEI y de los planes que
lo operacionalizan. Decimos que es semi-emergente, pues definiciones
importantes respecto de los métodos para reunir información solo
podrán realizarse una vez que ya hayamos ingresado al estudio de
campo en los establecimientos en los que se realizará la investigación.

Es una investigación cualitativa, pues, como sostiene María Paz

Sandín38, es cualitativa cualquier investigación que produce resultados
a los que no se ha llegado por procedimientos estadísticos. El foco de
atención del investigador cualitativo radica en descripciones de
situaciones, eventos, personas, intenciones… incorporando la voz de los
participantes, sus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos, tal
como ellos mismos los expresan, con el fin de comprender en
profundidad los fenómenos educativos y sociales, transformar las
prácticas y escenarios socioeducativos, tomar decisiones y también
formar y desarrollar un cuerpo organizado de conocimientos39.

38 Sandín, Mª Paz, (2003) Investigación Cualitativa en Educación: Fundamentos y

Tradiciones. Mc GrawHill. España, p. 12.
39 Cfr. íd. P. 123.

59
No iniciamos la investigación con una hipótesis preconcebida, sino que
definimos un área de estudio, recopilamos los datos de manera
sistemática y los estudiamos a través de un análisis documental y de
un análisis del discurso de los actores que recogimos a través de
grupos de discusión y entrevistas. A partir de dicho análisis, resaltamos
las opiniones de los actores que por ser reiteradas y más significativas
dan cuenta del fenómeno en estudio, hicimos nuestra interpretación y
redactamos las conclusiones, siempre fundamentadas en los datos40.

Sin embargo, aunque una característica primordial del método utilizado

es la fundamentación de los conceptos en los datos, no es de
importancia menor la creatividad de los investigadores para denominar
categorías con tino, formular preguntas estimulantes, hacer
comparaciones y extraer un esquema innovador41.

En un primer momento fue necesario realizar un trabajo descriptivo

que nos permitió expresar qué tipo de documentos rectores existen en
los colegios, señalar su estructura y elementos, la participación y
conocimiento de los mismos por los diferentes actores…42. La
descripción está en la base de las interpretaciones de los datos y de la
construcción de teoría43. La diferencia entre las descripciones y la
teoría es que esta última extiende el análisis de manera que también
incluye interpretaciones para explicar por qué suceden los

40 Cf r . Strauss, A y Corbin, J. ((2002) Bases de la Investigación Cualitativa. Técnicas

y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. Editorial Universidad de
Antioquia. Colombia. p. 9
41 Cf r . í d. p. 1 4
42 Cf r . í d. p. 1 8
43 Cf r . í d. p. 2 0

60
acontecimientos44. La descripción no es teoría, pero es básica para la
teorización45.

En un segundo momento, organizamos los datos y los confrontamos

con la literatura acerca del tema investigado, de la cual hicimos un
resumen en el Marco Referencial. En la organización de los datos u
ordenamiento conceptual intentamos encontrarle un sentido a los datos
organizándolos en torno a los principales ejes temáticos identificados46.
Este tipo de análisis es precursor de la interpretación o teorización
posterior. Tanto la teoría como el análisis de los datos exigen
interpretación, pero se trata de una interpretación basada en una
indagación realizada de manera sistemática.

Al hablar de teorización nos referimos a un trabajo que implica no solo

concebir o intuir ideas (conceptos), sino también formularlos en un
esquema lógico, sistemático y explicativo. La teoría es más que un
conjunto de hallazgos, pues ofrece explicaciones sobre los fenómenos47.

La investigación cualitativa en ciencias humanas tiene como propósito

principal comprender los fenómenos sociales, sean en grupos de
individuos o situaciones sociales. Un ejemplo lo constituye la expresión
estudio de caso, que es el que emplearemos en esta ocasión.

Según este tipo de investigación, el investigador, en lugar de desarrollar

su investigación ante un gran número de unidades de investigación,
estudia un número limitado de casos considerados como significativos

44 Cf r . í d. p. 2 1
45 Cf r . i b í de m
46 Cf r . i b í de m
47 Cf r . í d. p. 2 5

61
en función de un objetivo preciso y acotado. Este objetivo apunta a la
comprensión en profundidad de una situación social. Pero dado que el
estudio de caso se limita a un fenómeno particular, contrariamente a los
estudios estadísticos y a la experimentación, su objetivo no es llegar a
certezas y favorecer así la generalización de los resultados. El estudio de
caso conduce a la producción de una monografía donde son descritos e
interpretados los elementos más importantes de un fenómeno particular
con el propósito de facilitar su comprensión48.

El enfoque metodológico y los medios utilizados serán diferentes de

aquellos empleados en ciencias naturales. Si hablamos de investigación
cualitativa, es principalmente porque el investigador "cualitativo" quiere
descubrir los aspectos determinantes o los elementos configuradores de
la realidad social estudiada y que para llegar a este objetivo, debe estar
en condiciones de comprender la realidad en cuestión.

El investigador que hace investigación cualitativa quiere entonces llegar

a la comprensión, a la interpretación y a la presentación de los
fenómenos humanos y sociales que estudia. Para obtener este fin, el
investigador no tiene otra opción que asumir él mismo el rol de primer
instrumento de investigación, en todas las etapas de la investigación
y con todas las consecuencias que ese rol contiene.

La primera preocupación del investigador cualitativo en educación es

fundamentalmente, obtener informaciones que, sin ser necesariamente

48 Cfr. Quilaqueo R., Daniel (2000) Investigación Cualitativa en Educación. Facultad

de Educación. Universidad Católica de Temuco, p. 5

62
numerosas, permitirán revelar las características fundamentales de la
realidad escolar en cuestión.

En nuestro caso, la situación estudiada es la articulación de las

diversas planificaciones y la utilización que de ellas se hace como
herramientas para la gestión de los establecimientos. Con ese fin, en
una primera etapa, reunimos los diferentes documentos de las
instituciones estudiadas: Ideario, PEI, Planes Estratégicos, etc., con el
fin de analizar su contenido, estructura, finalidad, sus relaciones
mutuas y su mayor o menor alineamiento entre esos mismos
documentos.

En un segundo momento, a través de diversas técnicas, buscamos

conocer cómo fueron elaborados dichos documentos, cuál fue la
participación en su redacción de los distintos miembros de la
comunidad educativa y cuál es el conocimiento que tienen de ellos, la
importancia y efectividad que la comunidad educativa le atribuye al PEI
como herramienta de gestión, etc. Las principales técnicas empleadas
fueron la entrevista en profundidad y los grupos de discusión.

El grupo de discusión es un “artificio metodológico”, afirman Delgado y

Gutiérrez49. Es un grupo artificial que comienza y termina con la
conversación. Su existencia se reduce a la situación discursiva. Por
este motivo es fundamental que no sea un grupo previo y que las
relaciones entre los distintos interlocutores sean simétricas. Quienes
participan en el grupo han de tener ilusión por la conversación y gozar
del placer de la palabra.

49 Delgado, J.M. y J. Gutiérrez (1994). Métodos y Técnicas Cualitativas de

Investigación en Ciencias Sociales. Editorial Síntesis, Madrid, p. 292

63
El grupo de discusión, sin embargo, realiza una tarea: se orienta a
producir algo y existe por y para ese objetivo. Hay por tanto, dos polos:
el placer de la conversación y el trabajo objetivado por la presencia del
moderador. El grupo de discusión instaura un espacio de ‘opinión
grupal’. Se constituye como la autoridad que verifica las opiniones
pertinentes, adecuadas, verdaderas o válidas50. Los opinantes discuten
con libertad los temas planteados. Luego, sus “opiniones son tratadas
como un producto bruto, sobre el que el análisis operará”51.

En el grupo de discusión lo importante es la discusión entre los

participantes, quienes –guiados por un moderador bien preparado que
no participa en el proceso de habla, pero que lo determina52–
profundizan en los temas de interés para la investigación. Consiste en
reunir en torno a una mesa a un grupo de 5 a 10 personas para hablar
del tema específico objeto de estudio.

La finalidad de los grupos de discusión es conocer cómo se comportan

los conceptos en la realidad social de las personas, de aquí que un
aporte central en esta técnica lo constituye el efecto del grupo en el
discurso de cada actor.

Es recomendable usar grupos de discusión cuando la interacción de

entrevistados puede estimular una respuesta más rica o novedosa;
cuando el desafío al pensamiento de los participantes puede iluminar
opiniones conflictivas; cuando el tema no es tan sensible como para

50 Cfr. íd., p. 293

51 Ibídem.
52 Cfr. íd., p. 296.

64
moderar sus respuestas; cuando lo importante puede ser dicho en
tiempo breve; cuando es posible reunir un número adecuado de
entrevistados en un mismo lugar; cuando el tiempo de reunión es
crítico y los fondos son limitados53.

Para determinar el número de grupos de discusión requeridos, es

necesario reunir alguna información o generar alguna visión sobre el
tema que se estudia y ponderar aquellos factores que pueden ser
relevantes o claves para la investigación.

La tendencia es que los grupos de discusión tengan una duración de

una a dos horas, en un lugar cómodo. El moderador cuenta con una
pauta semi-estructurada, pero debe permitir que emerjan los temas en
el orden que sigan los participantes. La sesión se estructura sobre la
base de varios tópicos predefinidos, pero el moderador debe permitir
que aparezcan otros. El moderador se encarga de la introducción y de
seguir con la estructura de éste: precalentamiento, discusión en
profundidad y cierre.

A continuación, el moderador transcribe las opiniones de los

participantes, les devuelve el texto conteniendo los comentarios de cada
uno, lo recibe corregido, para pasar luego al análisis de su contenido.

Después del análisis de los grupos de discusión en cada colegio

investigado, cuando fue necesario reunir más información,

53 Cfr. Vizcarra, Ruby (2004). Apuntes de Clases. Curso INVESTIGACION

CUALITATIVA EN EDUCACION dictado durante el II Semestre de 2004 en la Facultad
de Educación de la P. Universidad Católica de Chile.

65
seleccionamos informantes que destacaron por lo significativo de sus
opiniones para realizarles entrevistas en profundidad.

La finalidad de estas entrevistas fue profundizar en aspectos que por

haber quedado débiles, requerían una mayor aclaración,
profundización o completación.

Por entrevista en profundidad “entendemos reiterados encuentros cara

a cara entre investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos
hacia la comprensión de las perspectivas de los informantes respecto de
sus vidas, de sus experiencias o situaciones, tal como las expresan con
sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo
de una conversación entre iguales, y no un intercambio formal de
preguntas y respuestas”54.

La entrevista en profundidad parece un método55 de investigación

especialmente adecuado en nuestro caso, pues se dan algunas de las
circunstancias en las que Taylor y Bogdan recomiendan su uso56:

⋅ Los intereses de la investigación son relativamente claros y están

relativamente bien definidos.
⋅ Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo.
⋅ El investigador tiene limitaciones de tiempo.

54 Taylor y Bogdán, (1992). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación.

Paidós. España, p. 101.

55 Cfr. Taylor y Bogdán (1992), p. 104.
56 Ibídem.

66
En el desarrollo de la entrevista hay que considerar aspectos relativos
a la relación entrevistador-entrevistado, la formulación de las
preguntas o pauta guía, la recogida y el registro de las respuestas.

La entrevista es uno de los medios para acceder al conocimiento, las

creencias, la vida de la sociedad o cultura que se estudia, obteniendo
datos en el propio lenguaje. Lo que con ella se persigue no es
contrastar una idea, creencia o supuestos, sino acercarse a las ideas,
creencias o supuestos mantenidos por otros. En este sentido, la
entrevista se desarrolla a partir de cuestiones que persiguen
reconstruir lo que para el entrevistado significa el problema objeto de
estudio57.

Es posible concebir la entrevista en profundidad como “una serie de

conversaciones libres en las que el investigador poco a poco va
introduciendo nuevos elementos que ayudan al informante a
comportarse como tal”58. Desde esta perspectiva no resulta difícil
confundirla con la conversación libre. De hecho, autores como Woods59
prefieren hablar de conversaciones o discusiones, y Goetz y LeCompte60
han acuñado un término mediador –entrevistas conversacionales– para
aludir a ellas. Sin embargo, la introducción de ciertos componentes de

57 Cfr. Vizcarra, Ruby (2004). Apuntes de Clases. Curso INVESTIGACION

CUALITATIVA EN EDUCACION dictado durante el II Semestre de 2004 en la Facultad
de Educación de la P. Universidad Católica de Chile.
58 Spradley, J. P. (1979). The Ethnographic Interview, New York, Holt, Rinehart &

Wiston, p. 58, citado por Vizcarra en Apuntes de Clases.

59 Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa.

Madrid. Paidós-MEC. Citado por Vizcarra en Apuntes de Clases.

60 Goetz, JP y MS LeCompte (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación

educativa. Madrid: Edit. Morata. Citado por Vizcarra en Apuntes de Clases.

67
carácter etnográfico le da un sentido intencional a esas conversaciones
convirtiéndolas en verdaderas entrevistas.

4.2 Fases de la investigación

a) Fase Teórica

La fase teórica implica la formulación precisa del problema, el diseño

de trabajo y la selección de casos y contextos. En este caso, se eligió
realizar la investigación en dos establecimientos educacionales
subvencionados de la Región Metropolitana pertenecientes a la
Sociedad de San Vicente de Paul.

En esta etapa se definió también el tiempo de que se disponía para

hacer la investigación y las estrategias metodológicas que se
emplearían, esto es, la entrevista en profundidad y los grupos de
discusión. Sin embargo, durante la etapa de recolección de la
información del problema y de organización del trabajo, se realizaron
pequeños ajustes. Por esta razón decíamos que el diseño de la
investigación es semi-emergente.

b) Fase de Entrada y de Recogida Productiva: Trabajo de campo,

entrevistas y grupos de discusión.

En un primer momento se procedió a recopilar y estudiar la

documentación existente, comenzando por el Ideario de la
Fundación, el PEI de cada Establecimiento y documentos anexos,
así como también las diversas planificaciones operativas,
cronogramas, etc., de que dispone cada Colegio. Luego, definimos

68
los grupos de discusión que realizaríamos, tanto su número como
las características de los participantes y los temas de discusión.
Además de decidir reunir por separado grupos de profesores y
grupos de directivos, para la selección de los participantes de los
grupos de profesores, utilizamos los siguientes criterios: a) los
profesores debían estar desempeñándose en el establecimiento
desde hace dos años, por lo menos; b) tener una amplia jornada en
el establecimiento, no menor de media jornada, y c) reunir en cada
grupo profesores que se desempeñan en los diversos niveles de
enseñanza: primer y segundo ciclo básico y en la enseñanza media.

Luego, puesto que en cada Colegio hubo un directivo que se destacó

por el valor y claridad de la información aportada, decidimos
entrevistar a cada uno de ellos por separado. En el caso del Colegio
Santiago-Centro, dado que después de dicha entrevista aún nos
quedaron algunas dudas, decidimos hacer una tercera entrevista,
con la cual se resolvieron los temas puntuales que nos interesaban.
Dimos, entonces, por completada la serie de entrevistas, pues ya se
había alcanzado la saturación teórica. Lo que perseguimos con estas
entrevistas, como ya adelantábamos, no fue contrastar una idea,
creencia o supuestos que nosotros pudiéramos tener acerca de
nuestro tema, sino acercarnos a las ideas, creencias o supuestos
mantenidos por los directivos y profesores de los establecimientos
investigados. Las entrevistas se desarrollaron con el fin de
reconstruir lo que para el entrevistado significa el problema objeto
de estudio.

69
 Para el desarrollo de las entrevistas hicimos un formulario o
protocolo con los temas que era preciso aclarar o profundizar.
Efectuamos grupos de discusión y entrevistas hasta que alcanzamos
el grado de saturación teórica.

Desde el inicio del análisis de documentos y mientras realizábamos

los grupos de discusión dimos paso a la organización de la
información y al proceso de interpretación. El análisis de la
información contempló varias etapas:

a. Etapa descriptiva e interpretativa de los documentos.

b. Análisis de los grupos de discusión.
c. Análisis de las entrevistas.

c) Fase de Salida del Campo, Análisis Intenso y Redacción Final

Como ya se ha explicado, conjuntamente con la recogida de datos ya

se fue haciendo el análisis de la información recibida. En esta última
etapa llegamos al momento del afinamiento de las conclusiones y de
la redacción final del documento que es la objetivación concreta de
los procesos de indagación particulares y que sintetiza los
momentos específicos derivados de la construcción objetual y
muestra el status de validez de las inscripciones e interpretaciones
producidas61.

61 Bertely (2000), p. 66

70
4.3 Foco de atención del estudio

El foco de atención del estudio puede decirse que se dirige a los

siguientes factores:

a) La existencia, origen, naturaleza, estructura del Proyecto

Educativo Institucional y de sus objetivos estratégicos.

b) La operacionalización del PEI y de los objetivos estratégicos a

través de planes operativos anuales o de otro tipo de planes,
proyectos o programas que hagan sus veces.

c) La incidencia de la presencia de dichos planes en la gestión

escolar y en la consecución de los objetivos institucionales.

4.4 Población y muestra

Llamamos población al conjunto de todos los individuos en los que se

desea estudiar el fenómeno. En este sentido la población corresponde a
los directivos y profesores de los dos establecimientos en los cuales se
realizó la investigación.

La investigación se realizó en dos establecimientos particulares

subvencionados: a) en el Colegio Santiago-Centro, mixto, con alumnos
desde 1º básico a IVº medio y b) en el Colegio Stgo-Poniente. Éste
Colegio es sólo de hombres con alumnos de 1º básico a IVº medio.

La muestra es un subconjunto de la población sobre la cual se realizan

las observaciones y se recogen los datos. Como se trata de un estudio

71
cualitativo y, además, un estudio de caso, no corresponde propiamente
hablar de muestra, pues trabajamos con todos los directivos y
realizamos grupos de discusión y entrevistas con los profesores hasta
que alcanzamos la saturación teórica.

4.5 De la recogida de datos

Para llevar a cabo un trabajo de investigación se cuenta con gran

variedad de técnicas para la recolección de datos. Entre ellas, teniendo
en cuenta las características de la investigación, seleccionamos los
siguientes:

a) Análisis documental.

El análisis documental62 es la operación que consiste en seleccionar

las ideas informativamente relevantes de un documento a fin de
expresar su contenido sin ambigüedades para recuperar la información
en él contenida. Esta representación puede ser utilizada para
identificar el documento, para procurar los puntos de acceso en la
búsqueda de documentos, para indicar su contenido o para servir de
sustituto del documento. El análisis puede tomar la forma de un
sumario, un resumen, un índice alfabético de materias o códigos
sistemáticos.

El análisis documental incluye dos fases: análisis formal y análisis de

contenido.

62 Solís Hernández, Isabel A. (2005). El análisis documental como eslabón para la

recuperación de información y los servicios.

72
El análisis formal es aquel que recoge todos los elementos objetivos del
documento: tipo, autor, título, editorial, fecha, número de páginas,
idioma original, etc. Se trata de un análisis externo del documento que
extrae aquellos datos que lo distinguen típicamente de los demás.

El análisis de contenido es aquella operación intelectual según la cual

se describe aquello que trata el documento y los productos resultantes
son: la clasificación y la condensación (resumen).

En la condensación se emplea el lenguaje natural, es decir, aquél en el

que está escrito el documento resumido, pues consiste en la síntesis del
contenido que trata el documento por lo que permite al usuario
identificar si el texto del documento tiene la información que necesita
sin tener que leerlo completamente.

En nuestro caso, el análisis documental incluye el estudio de los

siguientes documentos:

⋅ Ideario Institucional.
⋅ Proyecto Educativo Institucional.
⋅ Planificación estratégica, si la hay.
⋅ Planes anuales operativos u otros planes, proyectos o programas
con que cuenten los establecimientos para llevar a la práctica el
PEI.

El análisis documental se inicia con la recogida, descripción y

clasificación de los documentos de los establecimientos.

73
En dichos documentos se procede a identificar las palabras claves y a
elaborar resúmenes que contengan las ideas principales de los mismos,
poniendo especial atención en los objetivos de los diferentes niveles
para estudiar a continuación la relación entre ellos y entre los
documentos de principios, los estratégicos y los operativos.

b) Grupos de discusión

El diseño de los grupos de discusión debe hacerse sobre la base de la

información documental recogida, estudiada y analizada. Sobre esta
base pueden definirse las preguntas específicas que orientan la
indagación.

Del mismo modo, en ese momento se define el número total de grupos y

atributos de los participantes de cada uno de ellos, así como el número
de participantes por grupo. Definimos, entonces, que trabajaríamos con
tres grupos de profesores en cada Colegio y con uno de directivos. Los
grupos de profesores estarían constituidos por cinco o seis profesores
que tuvieran una amplia jornada en el Establecimiento investigado,
desarrollaran sus tareas en diferentes áreas ciclos o niveles y llevaran
en el establecimiento por lo menos dos años de antigüedad.

Otro aspecto importante para la realización de la discusión grupal es el

lugar en que ésta se realice. En ambos casos, los grupos de discusión
se realizaron en los mismos establecimientos, en un lugar acogedor,
acompañados de café y galletas con la sola presencia de un moderador
externo, estudiante de doctorado en Educación, quien se presentó como
un colaborador para una investigación universitaria. El autor de la

74
investigación sólo dirigió los grupos de discusión en los que
participaron los directivos.

c) Entrevistas en profundidad

Algunos investigadores utilizan una guía de la entrevista para

asegurarse de que los temas claves sean explorados con un cierto
número de informantes. No se trata de un protocolo estructurado, sino
de una lista de temas que deben cubrirse durante la entrevista.
Durante la entrevista el investigador decide cómo y cuándo formular las
preguntas63.

El uso de guías presupone un cierto conocimiento de las personas que

se entrevistarán y de la situación social investigada. Por esta razón el
contenido de las entrevistas sólo se definió una vez que se reunió
abundante información a partir del análisis documental y de los grupos
de discusión.

Las entrevistas fueron grabadas. Aunque es cierto que la presencia del

grabador puede modificar lo que la gente dice, los investigadores las
utilizan teniendo en cuenta que los entrevistados están bien
conscientes de que el propósito del entrevistador es realizar una
investigación. Además, durante la entrevista el investigador cuenta con
un tiempo suficiente como para lograr que el entrevistado se relaje ante
el aparato.

63 Cfr. Taylor y Bogdán, (1992). Introducción a los Métodos Cualitativos de

Investigación. Paidós. España, p. 119.

75
Aunque en su momento pensábamos que sería necesario realizar unas
tres o cuatro entrevistas en cada Colegio, en la práctica, no fue
necesario realizar tantas, pues antes de ese número se alcanzó la
saturación teórica.

Con el fin de favorecer una relación de confianza y apertura, a las

personas entrevistadas se les garantizó el anonimato, indicándoles que
en el trabajo escrito no se señalarían sus nombres.

También se les informó que tendrán la oportunidad de leer y comentar

los borradores de la transcripción de las entrevistas por si quisieran
añadir o completar algo. Finalmente, las correcciones y añadiduras
fueron mínimas.

4.6 Descripción de las Técnicas de Análisis de Datos

a) Análisis documental.

La primera actividad realizada al inicio de la investigación propiamente

tal consistió en la recopilación de los documentos.

Una vez reunidos los documentos se procedió al análisis formal o

externo del documento, es decir, identificar el tipo de documento de que
se trata, sus autores, fecha de elaboración, número de páginas, etc.

A continuación se inició el análisis de contenido, identificando, en

primer lugar, su estructura o partes, y las ideas principales de cada
una de ellas. Luego se procedió a la elaboración de un breve resumen
de cada uno de los documentos, para pasar entonces a hacer un

76
análisis y una valoración crítica sobre la base de la información reunida
en el Marco Referencial.

En el momento del análisis del contenido se ha puesto especial

atención en la relación o alineamiento entre los diversos documentos,
en la coherencia o continuidad, por ejemplo entre el Ideario y el PEI;
entre el PEI, con sus objetivos estratégicos, con los Planes de Acción,
etc.

Finalmente, dedujimos unas conclusiones con las que nos

aproximamos a una primera respuesta a las interrogantes del estudio
en cuanto a la relación y articulación existente entre los distintos
documentos.

b) Grupos de discusión

Terminado el trabajo documental, elaboramos los protocolos de los

temas que debían tratarse en los grupos de discusión en los dos colegios
en los que se realiza la investigación.

Después, nos entrevistamos con las directoras de cada establecimiento

para solicitar información acerca de profesores que se ajustaran a los
criterios definidos para integrar los grupos de discusión y para
determinar las fechas y horarios de su realización.

Puesto que el autor de esta investigación trabaja para la Fundación

sostenedora de los colegios y le corresponde señalar líneas y modos de
actuación en el Área de Formación, se estimó conveniente que los
grupos de discusión en los que participaran docentes fuesen moderados

77
por otra persona. Con ese fin se solicitó la colaboración de D. Daniel
Tello, alumno del Programa de Doctorado de la PUC, que dirigió en
ambos colegios dichos grupos. En el caso de los grupos en los que
participaron los equipos directivos, nos pareció que era posible moderar
personalmente la reunión, sin necesidad de buscar una persona ajena a
la institución.

Los protocolos con los temas que era necesario tratar sufrieron algunas
modificaciones a medida que se realizaban las distintas sesiones con el
fin de abordar nuevos temas o de aclarar aún más algunos que ya
habían sido tratados previamente.

Después de cada sesión se transcribían las cintas magnetofónicas con

las que se recogió la conversación de los grupos de discusión para
proceder a continuación a su análisis. En esta etapa se trataba de
ordenar y agrupar las afirmaciones de los participantes de acuerdo a los
temas de investigación, confrontar las opiniones de unos y otros,
comparar las afirmaciones sobre un mismo tema en los distintos grupos
de discusión, y de afinar el protocolo que guiaría la sesión siguiente y la
discusión final con los respectivos equipos directivos.

El resumen final de este trabajo con sus conclusiones se recoge en el

capítulo Estudio de Campo. Con la información recogida en esta etapa y
en el análisis documental, no fue difícil elaborar los protocolos para las
entrevistas en profundidad, pues a estas alturas ya era claro lo que era
necesario inquirir, clarificar o confrontar con los directivos.

78
c) Entrevistas en Profundidad

En total fue necesario realizar tres entrevistas en profundidad. Una a

cada una de las directoras de los establecimientos y otra a quién hasta
fines de 2005 se desempeñó como Jefe de la Unidad Técnica Pedagógica
del Colegio Santiago-Centro.

Los protocolos de las entrevistas se confeccionaron sobre la base de la

información reunida en los grupos de discusión. Las entrevistas
tuvieron como finalidad verificar o confirmar algunas de las
aseveraciones realizadas por los profesores en los grupos de discusión,
aclarar algunas dudas sobre aspectos que no fueron aclarados del todo
en los grupos de profesores y realizar algunas preguntas más
específicas a los directivos en torno a la experiencia de la planificación,
metodología empleada, la relación entre la Fundación sostenedora y los
colegios, la efectividad de la planificación, etc.

No fue necesario realizar más entrevistas, pues, aunque en ellas hubo

aportes importantes –por ejemplo, así nos enteramos de que el Ideario
de la Fundación es posterior al PEI de ambos colegios–, por lo general
la mayor parte de las respuestas y comentarios de quienes fueron
entrevistados sólo se limitaban a repetir la información que ya se había
recogido a través de los grupos de discusión. Una manifestación de lo
que aquí se indica son las escasas referencias que, como se verá, se
hacen en el trabajo a las entrevistas personales.

79
5. PRESENTACIÓN DEL ANÁLISIS DE LOS
DOCUMENTOS

Como se señalara en la presentación de la metodología de trabajo,

luego de la Fase Teórica se daría paso a la Fase de Entrada y de
Recogida Productiva, la cual se inicia con la recopilación de la
documentación existente, comenzando por el PEI y documentos anexos,
así como también las diversas planificaciones operativas de que se
disponga en los establecimientos.

Este capítulo está dividido en cuatro partes: a) el estudio de los

documentos comunes a ambos colegios de la misma Fundación, b) el
estudio de los documentos del Colegio Santiago-Centro, c) el estudio de
los documentos del Colegio Stgo-Poniente y d) las Conclusiones.

5.1 Documentos Comunes

Dado que los colegios en los cuales se realiza la investigación

pertenecen a una misma Fundación hay documentos que son comunes.
Estos son:

• Ideario
• Plan de Formación de Virtudes
• Plan de Formación Cristiana
• Descripción de Funciones del Jefe de Formación y Pauta de
Evaluación de su Desempeño

80
5.1.1 El Ideario de la Institución Sostenedora

El Ideario de los colegios de la Fundación Casa de Talleres de San

Vicente de Paul es un documento que rige a los diferentes colegios que
la Fundación posee en el país. Es un documento sin fecha, de cuatro
páginas y media, tamaño carta, dividido en 8 apartados diferentes que
llevan los siguientes títulos:

La Sociedad de San Vicente de Paul y la Educación

Una Gran Familia Educativa

Libertad Personal y Responsabilidad

Amor a la Verdad y Virtudes

Los Padres Como Educadores

Los Profesores

Excelencia Académica

Proyección Social

El primer apartado es el más largo, pues ocupa casi la mitad del

documento, le sigue en extensión el segundo, y los restantes son
breves, algunos de los cuales tienen un solo párrafo.

Presentamos de modo sintético las ideas principales del documento:

81
Dimensión Aspecto declarado en el Ideario:

A quiénes se dirigen 1. Los colegios de la Fundación están destinados

estos colegios al servicio “de los mas pobres, de los desposeídos
física o espiritualmente y de los no cristianos”.

2. La Fundación recibe en sus colegios a los hijos

de cualquier familia, independientemente de la
manera en que esté compuesta, siempre que los
padres y apoderados manifiesten explícitamente
la disposición a respetar su Ideario y de que sus
hijos sean regidos por él.

Lugar de Acogida Los colegios de la Fundación han de ser siempre

“un lugar acogedor, una gran familia educativa,
en la que a cada joven se le respeta más allá de
sus capacidades y de sus posibilidades
intelectuales, que no pueden considerarse como
la únicas riquezas de su persona, esta es la
condición esencial para que los talentos de cada
uno puedan desarrollarse”.

Formación Cristiana Estos colegios “deben distinguirse por su

referencia explícita a la fe en Jesucristo. Si esto
faltara, perderían su verdadera identidad, su
razón de ser”.

Formación Académica Se busca la excelencia académica, entendida

como un deber de justicia hacia los alumnos y
padres.

Formación Moral “La formación de la inteligencia debe ir

acompañada necesariamente por la formación de
la conciencia y el desarrollo de la vida moral,
mediante la práctica de las virtudes, así como
por el aprendizaje de la vida social y la apertura
al mundo”.

82
Formación para la La formación que se proporciona a los alumnos,
libertad sea ésta académica o moral se orienta a “educar
la plena libertad de los alumnos y el consiguiente
sentido de responsabilidad, para que, iluminados
por la fe y con una conciencia bien formada,
aprendan a elegir, querer y realizar el bien con
una voluntad firme, capaz de amar y de dar
plenitud y sentido trascendente a sus vidas”.

Relaciones con los 1. “Los padres son los principales educadores de

padres, profesores y la sus hijos tanto en lo humano como en lo
comunidad en general. sobrenatural, y han de sentir la responsabilidad
de esa misión que exige de ellos comprensión,
prudencia, saber enseñar y sobre todo saber
querer y poner empeño en dar un buen ejemplo”.

2. La Fundación “no olvida que su misión es

colaborar con los padres que son “los primeros y
principales educadores de sus propios hijos”.

3. “Es fundamental también para la Sociedad

procurar el desarrollo de la vida espiritual y
profesional de los profesores y empleados
administrativos y auxiliares de sus
establecimientos educacionales de manera de
contribuir a su mejor realización como hijos de
Dios”.

4. “En el plano social, la Sociedad procura que

los alumnos contribuyan decisivamente a lograr
una sociedad justa y solidaria mediante su
competencia profesional y su perfección personal,
además de una activa participación en obras
sociales, de catequesis, de desarrollo, etc.”.

En las diversas dimensiones abordadas por el Ideario, se explicita

claramente el para quiénes y el para qué de los colegios de la
Fundación, constituyéndose así en un marco de referencia

83
perfectamente definido y orientador para la gestión de los
establecimientos.

5.1.2 Plan de Formación de Virtudes

Con la finalidad de llevar a la práctica la formación moral y la

formación para la libertad presentados en el apartado anterior, la
Fundación ha desarrollado un Plan de Formación que se aplica en
todos sus colegios.

El Plan de Formación se elaboró, con el fin de “desarrollar en los

alumnos hábitos de trabajo y de convivencia que les permitan trabajar
con competencia y eficacia, al mismo tiempo que aprenden a convivir
con todos comportándose de un modo generoso y sincero”.

El Plan de Formación aborda una dimensión esencial del Ideario de la

Fundación: la educación moral de los alumnos. Por esta razón no es un
Proyecto destinado a durar tres o cuatro años, sino que se pretende que
abarque todos los cursos de los colegios y que se constituya con el
tiempo en un programa permanente.

El Plan de Formación fue desarrollado por la Fundación Casa de

Talleres de San Vicente con el fin de que se lleve a la práctica en los
colegios de la Fundación. Fue desarrollado durante el segundo
semestre del año 2002 y el primer semestre del año 2003. Su
aplicación comenzó en seis colegios de la Fundación al inicio del
segundo semestre del año 2003.

84
1. Definición

El Plan de Formación en Virtudes es el conjunto organizado de

diferentes medios de educación moral –tanto personales como
grupales– que se ofrecen a los alumnos con vistas al desarrollo
armónico de la personalidad y a su progresiva madurez personal. La
armonización de todos los medios de educación moral impartidos
permite la sistematicidad –la que es posible en este terreno– del trabajo
de los educadores.

Es un programa sistemático de educación moral, esto es, de

adquisición de virtudes humanas, adaptado al momento evolutivo de
los alumnos, coordinado por un grupo de gestión definido para este
propósito. Tiende a la formación del entendimiento, al fortalecimiento
de la voluntad y al cultivo de la afectividad. Su sentido es completar,
sistematizar y asegurar la educación moral que se imparte a través del
curriculum ordinario, en las clases.

Tiene un carácter participativo e incorpora actividades de estudio de

temas morales, de debate y diálogo, de estudio y discusión de casos, de
ejercicio de las virtudes, etc.

2. Objetivos generales del plan de formación en general

Con una visión sintética, podríamos afirmar que mediante el Plan de

Formación de Virtudes se aspira a lograr que los alumnos:

a) Alcancen un conocimiento objetivo de sí mismos y de sus propias

aptitudes y posibilidades y traten de desarrollarlas al máximo.

85
b) Adquieran el criterio suficiente para tomar, en uso de su libertad,
decisiones dignas y justas.

c) Su comportamiento individual y social sea consecuente con su

dignidad de personas e hijos de Dios, de modo que sean sinceros,
justos y generosos en el trato con los demás y se manifiesten
sensibles y prestos ante las necesidades ajenas.

d) Enseñar que el trabajo bien hecho es el medio común y ordinario

para alcanzar el propio perfeccionamiento humano y sobrenatural y
para contribuir al bien común de la sociedad.

3. Los agentes formativos

Todas las personas involucradas directamente con los alumnos dentro

del ambiente educativo son implícita o explícitamente educadores, a
saber: directivos, profesores jefes y de asignatura, personal
administrativo y de servicio, los padres y el capellán

Los Directivos: Hacen suyo los valores y virtudes promovidos por el

colegio, esforzándose por vivirlos, referencia sustancial en la que
sustentan su autoridad. Son los motores de la promoción del Plan de
Formación.

Profesores Jefes y de Asignatura: De acuerdo con la Dirección e

identificándose y encarnando los valores institucionales, son parte
ejecutora del plan.

86
Personal Administrativo y de Servicio: El cumplimiento de sus
funciones debe ser modelo de los principios del Colegio, tanto en el
porte exterior, como en lo profesional y laboral.

Los Padres: Son los primeros educadores de sus hijos, y por tanto, son
quienes conforme con los principios que promueve el Colegio,
participan activamente de ellos y colaboran en su realización en su
propia familia y en su entorno.

El Capellán del Colegio: Es el Orientador del Colegio en materia de fe,

moral y piedad, e ilumina todo el quehacer educativo con los principios
del Magisterio de la Iglesia Católica.

4. Los medios o instancias de aplicación del plan de formación

La formación se procura con medios individuales y colectivos, que

convenientemente coordinados con la atención personal de los alumnos
y sus familias, logran una gran eficacia.

a. Plan de Virtudes Mensuales. Mensualmente se trabaja una virtud

determinada a través de los distintos medios o instancias del plan
de formación. Al profesor jefe se le entrega material informativo y
didáctico que le sirve de guía para ilustrar a los alumnos sobre la
virtud del mes y dar ideas prácticas para que ayuden a los alumnos
a esforzarse en los campos que se les indican.

b. Consignas: Se diseñan consignas visuales que promueven y

recuerdan la virtud del mes. Son diseñadas de acuerdo a las
distintas edades de los alumnos.

87
c. Hora de Orientación. Ésta es la instancia principal para tratar la
virtud correspondiente. La hora de Orientación es una sesión de
trabajo semanal del profesor jefe con sus alumnos para comentar los
objetivos docentes, de formación y de convivencia propuestos para
los alumnos del curso, y para valorar las incidencias más
significativas que se hayan producido, haciéndoles participar así en
su propio proceso educativo.

La hora de Orientación debe utilizarse con el propósito de que el

profesor jefe maneje dos cuestiones fundamentales respecto del Plan
de Formación:

⋅ Conocer la marcha del curso y cuáles son las dificultades que

debe superar.
⋅ Motivar a los alumnos a un esfuerzo mayor en su mejora y
entregar pautas de criterios con las cuales enfrentar y superar
los obstáculos.

d. La Atención Personal o Tutoría. El profesor jefe, como parte de su

labor profesional y por encargo de la dirección del Colegio, asume la
responsabilidad del asesoramiento de las familias de su curso a las
que ayuda en la educación de su hijo. Esta tarea lleva consigo la
orientación personal del alumno, de acuerdo con sus padres,
primeros educadores. En este sentido, el cometido principal del
profesor jefe en cuanto tutor es la de ayudar a los padres y al propio
alumno a diseñar el proyecto educativo personal, procurando que

88
 haya unidad de criterios y de acción educativa entre la familia y
Colegio.

e. Los Encargos de los Alumnos. Los encargos son un medio de

particular eficacia para fomentar la responsabilidad de los alumnos
y el espíritu de servicio a los demás. Son pequeñas
responsabilidades cotidianas de servicio que permiten colaborar al
buen funcionamiento de la vida escolar.

f. La Entrevista. La entrevista educacional o formativa tiene la

particularidad de servir de enlace entre los padres del alumno y el
Colegio, representado por el profesor jefe o tutor. De este modo el
conocimiento que los padres tienen de su hijo, unido al que el
profesor tiene de él, dan como consecuencia una visión más clara de
los problemas o dificultades que tiene el alumno y en donde padres
y profesor jefe se enriquecen mutuamente.

g. La Reunión de Apoderados. Esta instancia permite al Profesor Jefe

tener un contacto periódico con los papás del curso que le ha sido
encomendado con el fin de recibir de los papás y de entregarles
información con relación a la marcha del curso o del Colegio en
general. La reunión de apoderados permite también tratar temas
particulares, aunar criterios, y orientar y motivar a los papás en la
tarea educativa de sus hijos.

h. Educación moral integrada en el currículo. La educación moral

afecta a la totalidad de la persona, por ello no se debe entender al
margen de los demás aspectos de la educación, como un añadido

89
 aparte. Esto es, no se trata de considerar los valores y virtudes como
una asignatura que se añade a las matemáticas, a la historia y a la
lengua; ni se trata exclusivamente de dedicar un tiempo
determinado en un horario para la educación moral.

5. Estrategia del Proyecto y Principales Hipótesis de Acción

El proyecto ha seguido, tal como queda de manifiesto en la matriz de la

página subsiguiente, una estrategia bien definida, la cual se inició con
actividades de Capacitación dirigida a los profesores jefes de los
colegios en los que se aplica el Proyecto.

Esta Capacitación se realizó a través de cursos cortos durante el año

2003 en los diferentes colegios. En enero del 2004, se realizó una
intensa y extensa Capacitación, de 40 horas, destinada a dar a conocer
a los profesores el Plan de Formación y trabajar con ellos algunas áreas
específicas.

Como resultado de la capacitación indicada los profesores adquirieron

conocimientos sobre los fundamentos y objetivos del Plan de
Formación, como, asimismo, acerca de los medios, instrumentos,
instancias, metodologías y material didáctico con que cuentan para
llevar adelante el proyecto. Varios aspectos relacionados con este tema
han sido ya desarrollados en el apartado anterior. El producto de la
Capacitación es que ahora los profesores dominan medios y técnicas
para la educación de hábitos conductuales en los alumnos

Actualmente, los profesores, a través de diversas instancias educativas,

motivan, enseñan y ejercitan la adquisición de hábitos en los alumnos.

90
Este aspecto, la educación de las virtudes por parte de los docentes, es
lo que se entiende por efectividad del Proyecto. La actividad de los
profesores frente a sus alumnos es el efecto esperado luego que los
profesores han sido capacitados, pues la teoría que sustenta el proyecto
sostiene que a través del ejemplo, de la iluminación del entendimiento y
de la motivación de la voluntad, los alumnos se ejercitarán en
determinadas conductas, las que poco a poco irán constituyéndose en
ellos en conductas habituales, ya incorporadas en su modo de ser.
Finalmente, el impacto esperado de toda la actividad realizada es que
los alumnos posean los hábitos conductuales que posibilitan un trabajo
bien hecho y una armónica convivencia.

El Plan de Formación se fundamenta sobre la convicción de que los

alumnos realizarán las acciones que les llevarán a adquirir las virtudes
en la medida en que vean esas mismas conductas y actitudes
encarnadas en sus padres, profesores y personal del Colegio, al mismo
tiempo que se ilustra su entendimiento con razones que les ayuden a
comprender la conveniencia de actuar de una determinada manera y se
les motiva y anima a hacerlo teniendo en cuenta el bien de los demás y
el propio.

91
 Marco Lógico

Elementos Lógica del Indicadores Supuestos

del Proyecto Proyecto Externos
Objetivo Los alumnos poseen Los alumnos realizan el 90% de las tareas y trabajos Formación de
General hábitos que se les encomiendan con un 80% de eficiencia. padres.
conductuales que
posibilitan un Los alumnos poseen un horario diario de estudio Apoyo de los
trabajo bien hecho y personal de, al menos, dos horas de duración. padres.
una armónica Dedicación de
convivencia. Los alumnos tienen, considerando las diversas tiempo por parte
asignaturas, un promedio de lectura mensual de 600 de los alumnos.
páginas.

Los alumnos participan activamente en clases,

tomando apuntes y haciendo o respondiendo
preguntas.

Los alumnos, después de un año de la aplicación del

plan muestran un aumento en su rendimiento de un
20%.

Los alumnos saludan a sus profesores cuando se

encuentran con ellos en la calle o en el patio.

Los alumnos obedecen con prontitud las

92
 indicaciones que se les hacen (el 90% de las veces).

Los alumnos, levantando la mano, piden

autorización para hablar en clase al menos el 90%
de las veces.

Los alumnos no interrumpen ni se burlan de sus

compañeros cuando éstos participan en clases,
preguntando o haciendo comentarios relativos al
tema que se está tratando.
Objetivo Los profesores, a Los profesores planifican las actividades que realizan Planificación de la
Específico través de diversas en Acogida y Orientación para el tratamiento de la educación
instancias virtud de cada período (mes y medio). sistemática de
educativas, motivan, virtudes.
enseñan y ejercitan El profesor en todas sus horas de acogida y
la adquisición de orientación trabaja temas y actividades que han sido Compromiso por
hábitos en los previamente planificadas. parte de los
alumnos. profesores.
El profesor utiliza, en los tiempos de Acogida y Materiales
orientación, la totalidad del material didáctico que se didácticos y de
le proporciona. apoyo para
trabajar las
El profesor, en las dos horas semanales destinadas a virtudes.
ese efecto, atiende personal e individualmente al
menos a seis alumnos de su curso. Apoyo de asesores
externos.
El profesor, en las dos horas semanales destinadas a
ese efecto, atiende personalmente al menos a cuatro
de las familias de sus alumnos.

Los profesores toman sus cursos antes de que pasen

93
 tres minutos desde el momento en que sonó el
timbre.

Los profesores aprovechan el tiempo en clases,

iniciando las actividades de inmediato, trabajando
con intensidad hasta que la hora termine.

Los profesores mantienen en clase, por lo general,

un ambiente de alegría y exigencia, de trabajo bien
hecho y buen humor a la vez.

Los profesores entregan las pruebas corregidas, al

menos una semana después de que ésta haya sido
tomada.

Producto Los profesores Al término de la actividad de capacitación, los Aprovechamiento

dominan medios y profesores tendrán un dominio de los contenidos
de la capacitación.
técnicas para la teóricos de al menos 80%.
educación de Alto nivel de
hábitos Al término de la actividad de capacitación, los interés y
conductuales en los profesores estarán en condiciones de: aprendizaje por
alumnos parte de los
a) identificar las diversas instancias o medios para la profesores.
educación de virtudes con un 90% de eficiencia.

b) utilizar las diversas instancias o medios para la

educación de virtudes con, al menos, un 80% de
eficiencia.

94
Actividades Capacitación de los El curso tendrá una aprobación de por lo menos Tiempo asignado
profesores en la 80% en cada una de las dimensiones evaluadas. para la
educación de las participación de
virtudes humanas. los profesores.
Buena disposición
por parte de los
profesores.

Actividades Producto Objetivo Específico Objetivo General

(Efecto) (Impacto)
Capacitación de los Los profesores Los profesores, a través Los alumnos poseen
profesores en la dominan medios y de diversas instancias hábitos conductuales que
educación de las técnicas para la educativas, motivan, posibilitan un trabajo
virtudes humanas. educación de hábitos enseñan y ejercitan la bien hecho y una
conductuales en los adquisición de hábitos armónica convivencia.
alumnos en los alumnos.

95
5.1.3 Plan de Formación Cristiana

En el Ideario para los colegios de la Fundación se afirma explícitamente

la finalidad evangelizadora de estos colegios. Estos colegios, citábamos,
“deben distinguirse por su referencia explícita a la fe en Jesucristo. Si
esto faltara, perderían su verdadera identidad, su razón de ser”.

La Fundación cuenta con un detallado Plan de Formación Cristiana, el

cual se aplica en todos sus colegios.

El Plan de Formación Cristiana es un documento de 14 páginas de

extensión, fechado el 26 de enero de 2004, que presenta los objetivos y
actividades del área.

El documento tiene dos partes; la primera denominada Principios

Generales, y, la segunda que se llama Acciones para la Formación
Espiritual de los Distintos Miembros de los Colegios de la SSVP.

En el apartado de Principios Generales se refuerza la importancia que en

los colegios de la Fundación se le otorga a la Formación doctrinal
religiosa de los alumnos, al conocimiento de la Persona de Jesucristo a
través de la lectura frecuente de los Evangelios, a la participación de los
sacramentos, especialmente la S. Eucaristía y Penitencia, y a la
presencia de Capellanes en los colegios:

1. “Los colegios de la Sociedad de San Vicente de Paul tienen como

principal objetivo formar cristianamente a sus alumnos. Por esa
razón y con el fin de otorgar a la piedad y a la práctica de la vida

96
 cristiana un fundamento firme, proporcionan a los alumnos una
sólida formación doctrinal y religiosa, particularmente a través de
la asignatura de Religión, la cual exige una dedicación de tiempo y
estudio comparable a la de cualquier otra asignatura del nivel en
que se enseñe” (p. 1).

2. “El conocimiento de la Doctrina Cristiana implica conocer en

profundidad el Misterio de la Encarnación del Verbo y, por tanto,
la palabra y la vida de Nuestro Señor. Con el fin de conocer
íntegramente la vida y enseñanzas de Jesús, en nuestros colegios
se promoverá la lectura permanente de los Santos Evangelios y su
meditación. Del mismo modo, se buscará apoyar en la Sagrada
Escritura, especialmente en el Nuevo Testamento, los contenidos
de la asignatura de Religión en todos los niveles” (p. 1).

3. “Un objetivo principal de los colegios de la Sociedad de San Vicente

de Paul es el de educar en una sencilla y recia piedad que lleve a
los alumnos y profesores a tratar con devoción a Jesús en la
Sagrada Eucaristía a través de la Santa Misa, de la Sagrada
Comunión y de visitas a la Capilla, lugar en donde cuidarán
especialmente la urbanidad de la piedad y el recogimiento. Como
un medio para disponerse interiormente para recibir con fruto la
Sagrada Comunión y para recibir gracias para crecer en la
intimidad con Dios, se promoverá, con el mayor respeto a la
libertad personal, la recepción frecuente del Sacramento de la
Penitencia” (p. 1).

97
 4. “Los colegios han de contar con la presencia de capellanes de
manera que pueda organizarse la celebración diaria de la Sagrada
Eucaristía, dar facilidades para la recepción frecuente del
Sacramento de la Penitencia y para el adecuado y regular
acompañamiento espiritual de los alumnos” (p. 2).

En la segunda parte, denominada Acciones para la Formación Espiritual

de los Distintos Miembros de los Colegios de la SSVP se describen
detalladamente las actividades que deben realizarse en los colegios:

1. El objetivo es lograr que se celebre diariamente la Sagrada

Eucaristía y que los cursos asistan rotativamente.

2. Se dan instrucciones respecto del tipo de canciones y música que

debe acompañar la celebración de la Misa.

3. Se dispone que todos los cursos, desde cuarto básico hacia arriba
tengan al menos una hora quincenal para que se puedan confesar
los alumnos que quieran hacerlo.

4. Los capellanes tienen la responsabilidad de hablar al menos dos

veces en el año con cada uno de los alumnos del Colegio desde
cuarto básico hacia arriba.

5. El Jefe de Formación del Colegio tiene el encargo de promover la

creación de Conferencias de San Vicente para alumnos, padres y
profesores.

6. En el Plan de Formación Cristiana se dispone que diariamente se

rece la oración del Ángelus al mediodía o al inicio de la hora más
próxima a las 12.00 horas.

98
 7. Se destaca la importancia de que los alumnos y profesores
aprendan a comportarse dentro de la Capilla: genuflexión al
entrar y al salir, no hablar en voz alta, etc.

8. Se dispone en qué cursos los alumnos hacen la Primera

Comunión y la Confirmación (voluntariamente), y la preparación
que es necesaria para ello.

9. Se precisan otras devociones que se promoverán en el Colegio

(uso de Escapulario, Mes de María…).

10. Se planificará para cada curso al menos una Jornada Anual por
curso, fuera del Colegio, centrada especialmente en la formación
cristiana de los niños. Los temas dependen de la edad de los
niños y las características particulares de cada curso.

11. Se organizarán, al menos, dos charlas de formación cristiana para

profesores por semestre, además de una Jornada anual que dura
todo el día.

12. Se organizarán al menos tres charlas por semestre de formación

cristiana para padres.

El documento es extenso, pues se detalla el modo en que deben

realizarse las diferentes actividades.

El responsable de que las actividades señaladas efectivamente se realicen

es el Jefe de Formación, que pertenece al Equipo Directivo.

99
Descripción de Funciones del Jefe de Formación y Pauta de
Evaluación de Desempeño

Los documentos anteriores, el Plan de Formación de Virtudes y el Plan de

Formación Cristiana, están acompañados de un documento que
contiene, también muy detalladamente, las Funciones del Jefe de
Formación y la Pauta de Evaluación de su Desempeño

Funciones del Jefe de Formación

El documento tiene dos partes, la primera dedicada a sus

responsabilidades relacionadas con la formación cristiana de los
alumnos, y, la segunda, que enumera las funciones relacionadas con la
educación de las virtudes.

El esquema que presenta el documento –del que hemos omitido las

acciones específicas que se le encomiendan al Jefe de Formación– es el
siguiente:

I. Formación doctrinal religiosa y espiritual

A. Alumnos
1. Clases de Religión
2. Santa Misa
3. Urbanidad de la piedad
4. Hábitos de piedad
5. Confesión
6. Dirección o acompañamiento espiritual
7. Jornadas

100
 8. Retiros espirituales para quienes harán la Confirmación
9. Conferencias
10. Preparación Primera comunión (Se hace en 4º Básico)
11. Primera confesión: en 3º Básico
12. Preparación Confirmación
13. Regularización de sacramentos
14. Celebración de fiestas religiosas
B. Profesores
1. Conferencias
2. Retiro espiritual
3. Charlas de formación
4. Sacramentos (Facilitar el acceso)
C. Padres
1. Conferencias
2. Retiros
3. Charlas
4. Jornadas

II. Funciones Encargado de Formación: Plan en Virtudes Humanas

a) Planificación y Coordinación
b) Acogida y Orientación
c) Entrevistas
d) Tutorías
e) Consejo de curso
f) Otros
g) Comunicación con la Dirección de Formación de la
Fundación.

101
Pauta de Evaluación de Desempeño

La Pauta de Evaluación de Desempeño del Jefe de Formación sigue el

mismo esquema que la descripción de funciones. Contiene 59
afirmaciones, casi todas tomadas de sus funciones, junto a las cuales el
evaluador debe indicar si ha desarrollado la función correspondiente de
modo competente, satisfactorio, básico o insatisfactorio. En algunos
casos la responsabilidad evaluada tiene doble ponderación.

5.1.4 Valoración Crítica de los Documentos de la Fundación

El Ideario

1. Como hemos podido observar, el Ideario de los colegios de la

Fundación define con precisión el tipo de educación que quiere
proporcionar –educación cristiana, educación en las virtudes y
excelencia académica– así como también al público objetivo hacia
el cual se dirigen estos establecimientos.

2. El Ideario se constituye de esta manera en un documento que

define las bases que los colegios de la Fundación deberán tener en
cuenta en el momento de elaborar sus proyectos y definir sus
objetivos estratégicos.

El Plan de Formación de Virtudes

1. El Plan de Formación de Virtudes es el Proyecto más

acabadamente elaborado con el que nos hemos encontrado en este
análisis documental.

102
 2. Es un documento riguroso que sigue fielmente la Metodología del
Marco Lógico, precisando el objetivo general, el objetivo específico,
el producto y las actividades. Del mismo modo, se definen los
indicadores que permiten evaluar el producto, la efectividad y el
impacto del proyecto.

3. Actualmente, en ambos colegios investigados se está llevando a

cabo un proceso de evaluación de la efectividad del Plan de
Formación.

4. Sin embargo, a nuestro parecer, lo más destacable del Plan de

Formación de Virtudes es su íntima articulación con el Ideario,
pues operacionaliza dos de sus dimensiones más importantes, a
saber, la educación moral y la educación para la libertad, dos
objetivos valiosos que suelen estar presentes en muchos Proyectos
Educativos, pero que rara vez van seguidos de un proyecto definido
para alcanzarlos.

El Plan de Formación Cristiana

1. El Plan de Formación Cristiana, a diferencia del caso anterior, no

está presentado con la rigurosidad de la Metodología del Marco
Lógico. En ese sentido bien podría perfeccionarse para ajustarse a
una metodología moderna de planificación. Sin embargo, define
con precisión sus objetivos y describe detalladamente –casi
minuciosamente– cómo deben realizarse las diversas actividades
que plantea, así como también los responsables de llevarlas a
cabo.

103
 2. Una limitación del Plan que ahora comentamos es que fue
elaborado por las oficinas centrales de la Fundación, al parecer
con poca participación de los colegios en los que se aplica.

3. Su fortaleza es que se percibe en él un fuerte interés de la

Fundación porque este aspecto tan importante de la educación –la
formación cristiana de los alumnos– no se realice de manera
improvisada o guiada por objetivos vagos e imprecisos. El Plan de
Formación Cristiana concreta qué es lo que ha de pedirse a los
alumnos, en qué circunstancias, con qué frecuencia, etc.

4. Al igual que en el caso anterior, vemos que otra dimensión

fundamental del Ideario se concreta y operacionaliza a través de
un plan específico, que no impide, sino que estimula que, en cada
colegio, se realicen nuevos planes y proyectos destinados a
perfeccionar la formación cristina de los alumnos.

Descripción de Funciones del Jefe de Formación y Pauta de Evaluación

de Desempeño

1. El documento Descripción de Funciones resume y esquematiza las

responsabilidades del Jefe de Formación a partir del Plan de
Formación de Virtudes y el Plan de Formación Cristiana. En ese
sentido es un medio breve, sintético y esquemático que recoge las
actividades que se deben realizar para llevar a la práctica los
planes de formación. Es un buen modo de garantizar el
cumplimiento de dichos planes.

104
 2. La Pauta de Evaluación es el adecuado complemento de la
descripción de funciones, de tal manera que la persona
responsable de esta área sabe perfectamente a qué atenerse.

3. El trabajo que la Fundación ha realizado en el Área de Formación

revela que le asigna una muy alta prioridad.

5.2 Documentos del Colegio Santiago-Centro

El Colegio Santiago-Centro cuenta con los siguientes documentos:

• El Proyecto Educativo
• Planteamiento de Metas y Planificación Anual

5.2.1 El Proyecto Educativo del Colegio Santiago-Centro

El PEI del Colegio Santiago-Centro es un documento de 10 páginas de

extensión, sin fecha ni portada, que tiene la siguiente estructura:

1. Identidad del Colegio

2. Objetivos del Colegio
a. Área Valórica
b. Área Académica
c. Área Pastoral
d. Área Extraprogramática
3. Actores y Destinatarios de la Acción Educativa
a. Personal Directivo
b. Perfil del Profesor
c. Alumnos y Alumnas

105
 d. La Familia
4. Proyecto Pedagógico
a. Proceso Evaluativo
b. El Currículo

1. El Colegio se define como “un espacio de evangelización y crecimiento

en la fe en Cristo” cuyo “objetivo primordial es formar moral y
cívicamente hombres y mujeres maduros, en búsqueda de la felicidad
con un sentido cristiano (…) que puedan y quieran colaborar en la
consecución del bien común y el servicio a la patria” (p. 1).

2. En el apartado de los objetivos institucionales, éstos se agrupan por

áreas:

a. En el campo de la formación humana y cristiana se enumeran los

siguientes (Cfr. p. 4):

a) Iluminar todo conocimiento humano con la fe.

b) Formar cristianos llenos de optimismo y de empuje, capaces de
vivir en el mundo su aventura divina.
c) Formar cristianos decididos a fomentar, defender y amparar los
intereses de Cristo en la sociedad.
d) Formar cristianos que sepan distinguir entre la doctrina católica y
lo meramente opinable.
e) Formar personas que amen la libertad y el consiguiente sentido de
responsabilidad personal.
f) Formar personas rectas, de auténtica conciencia cristiana y de
vida coherente.

106
g) Formar personas que sean capaces de desplegar las más altas
capacidades humanas al servicio del bien humano y sobrenatural
de los hombres.
h) Promover entre todos los agentes de la comunidad educativa el
afán de superación en el propio trabajo.
i) Hacer atractiva la verdad cristiana sin imponerla.
j) Promover el espíritu de universalidad, esto es, el servicio y la
colaboración a todos sin discriminación.
k) Educar el carácter, la capacidad de iniciativa y de decisión.
l) Promover el servicio generoso a los demás.
m) Educar un espíritu exigente y de perfiles bien marcados, pero no
rígido ni modelador, que entienda y valorice a cada persona.
n) Promover el amor al trabajo bien hecho y el cuidado del entorno.
o) Preparar jóvenes con un rol social activo, fomentando el espíritu de
crítica constructiva y el aporte a la realidad que les toque vivir.
p) Que a través de las diferentes áreas del saber, los alumnos o
alumnas sean capaces de encontrarse con la trascendencia de
Dios.
q) Comprender la escuela, la educación formal y extraprogramática
como un espacio abierto al pluralismo cultural.
r) Promover la creación de comunidades al estilo de las Conferencias,
inspiradas en la espiritualidad de Federico Ozanam.
s) Fomentar el espacio de crecimiento en la fe en Cristo y la
Santísima Virgen.
t) Promover las virtudes que fundamentan esta comunidad
educativa: Respeto, Responsabilidad, Honradez y Solidaridad,
entre otras.

107
b. En el área académica se indican los siguientes objetivos (Cfr. pp. 4-5):

a) Lograr que cada alumno sea un foco cultural hacia su entorno.

b) Fomentar en los alumnos una preparación científica que emplee
las armas de la ciencia en servicio de la humanidad y de la Iglesia.
c) Fomentar el aprendizaje como una herramienta de conocimiento
del entorno y su propia realidad.
d) Lograr que el alumno o alumna sea partícipe y constructor de su
propio aprendizaje.
e) Desarrollar la capacidad de trabajo y el esfuerzo constante en el
estudio.
f) Despertar una inquietud intelectual y compromiso con su futuro y
con la sociedad.
g) Formar moral y cívicamente hombres y mujeres maduros en busca
de la felicidad, con sentido cristiano basado en la trascendencia y
trabajo de las virtudes.
h) Propiciar un espacio de educación integral donde exista una
formación valórica al servicio de la comunidad, en conjunto con el
ámbito de la cultura y el conocimiento.

c. En el área pastoral se indica que su misión es “acompañar el proceso

de fe en todos los estamentos del Colegio” (p. 5).

d. En el área extraprogramática se indica que su propósito es desarrollar

en los alumnos potencialidades en áreas no incorporadas al currículo en
que tengan interés, a través de talleres deportivos, artísticos,
culturales, sociales, etc. (Cfr. p. 5).

108
3. Respecto de los actores y destinatarios del Colegio se sostiene lo
siguiente:

a) Respecto de los directivos:

“Los directivos deben dar cuentas de su acción anualmente” (p. 6).

“Estos cargos exigen una buena preparación académica y moral”
(p. 6).

Sus funciones son: planificar, coordinar y organizar las diferentes
actividades de modo que el Colegio cumpla sus fines. Verificar la
realización y el logro de las metas propuestas, y

Proponer proyectos de innovación educativa para mejorar la
calidad de la educación (Cfr. p. 7).

El jefe de formación velará por dar una atención personalizada a
los alumnos en el área de formación doctrinal, actividades
pastorales y desarrollo humano (Cfr. p. 7).

“El jefe de UTP cumple la tarea de ayudar técnicamente en el área
de formación académica tanto a alumnos como a profesores y velar
porque se cumplan los programas ministeriales” (p. 7).

“La Inspectoría deberá velar por el cumplimiento de las normas del
área disciplinaria” (p. 7).

b) En cuanto al perfil del profesor se dice que:

El educador de nuestra comunidad educativa está invitado a ser

modelo de saber y de vida y a contribuir en la formación cristiana,
académica y personal de nuestros alumnos y alumnas, para lo que
es preciso que tenga un compromiso vivencial con los valores del

109
 evangelio y con la Persona de Cristo y sea profesionalmente idóneo
(Cfr. p. 7).

c) Al hablar de los alumnos, el documento vuelve a indicar algunas

características del alumno que se quiere formar (Cfr. p. 8). Se
espera de él que:

Haga bien su trabajo y se esfuerce por dar lo mejor de sí.

Viva los valores cristianos.

Tenga la capacidad de integrarse a la comunidad escolar en sus
diferentes ámbitos.

d) Al hablar de la familia, en el presente apartado, se indica lo que de

ella se espera (Cfr. p. 9):

Que los padres estén comprometidos con la educación de su hijo.

Que los padres asuman la responsabilidad de ser los primeros
educadores de sus hijos.

Que los padres sean animadores de la fe de sus hijos.

4. En el cuarto apartado, correspondiente al Proyecto Pedagógico, se

indica que “se basa principalmente en el amor, el respeto y la libertad de
cada uno de los que integran la comunidad educativa. Está orientado a
la formación integral y progresiva de nuestros educandos” (p. 9).

a) El estilo pedagógico se describe indicando los tres rasgos

principales en los que se basa (p. 9):

110

“Una relación cálida y cercana con los alumnos y alumnas,
basada en una educación personalizada, socializadora y
evangelizadora”.

“La búsqueda de una educación de calidad, donde se fomente la
capacidad de aprender a aprender, a través, de un adecuado
trabajo”.

“La exigencia personal y la autosuperación constante”.

b) Respecto del proceso evaluativo se dice que éste ha de ser

formativo y que ha de estimular al alumno para seguir
superándose, aprendiendo de sus errores (Cfr. p. 10).

c) En cuanto al currículum se indica que se fundamenta en planes y

programas del MINEDUC, que se imparte una educación científico
humanista y que por ser un Colegio de orientación católica las
clases de Religión son obligatorias (Cfr. p. 10).

5.2.2 Planteamiento de Metas y Planificación Anual

El Colegio Santiago-Centro cuenta con un documento, de siete páginas

de extensión, titulado PLANTEAMIENTO DE METAS PARA EL AÑO
2005, correspondiente al Área Académica.

Este documento es lo más próximo a un Plan de Acción. De hecho en él

se señalan objetivos de mediano plazo y otros objetivos específicos que se
buscan en función de los primeros.

En el primer apartado del documento se consignan las metas académicas

que se quieren lograr para el año 2008. Éstas metas hacen referencia al

111
promedio de las pruebas SIMCE y PSU que para dicha fecha se aspira a
lograr, a los resultados de las pruebas externas, a la deserción escolar y
a la repitencia por asistencia y por bajo rendimiento. Las metas para el
año 2005 expresamente se definen como medios para alcanzar las de
mediano plazo.

Para cada una de las metas del año se indica, además de la meta, el
procedimiento, el responsable y los indicadores que permitirán medir su
logro.

Las metas están divididas en tres áreas:

a) Del proceso de enseñanza:

• Cumplimiento al 100% de los planes y programas de estudio.

• Fortalecer el proceso de lecto-escritura.
• Integración del método científico a todas las áreas del aprendizaje.
• Desarrollo de habilidades de pensamiento lógico matemático.

b) Del proceso de aprendizaje:

• Constatación del aprendizaje real de los alumnos con evidencias

estandarizadas y evidencias cualitativas del proceso interno.
• Bajar los niveles de repitencia del Colegio al 5% por rendimiento y
al 0% por asistencia.
• No tener deserción escolar.

c) Del apoyo al proceso de enseñanza–aprendizaje:

112
 • Generar mecanismos de apoyo y supervisión pedagógica de los
procesos administrativos y del quehacer en el aula.
• Generar instancias de desarrollo cultural, formativo, artístico,
científico y deportivo.

El formato empleado es el que se señala a continuación, en el que se

indica, a modo de ejemplo, la primera meta correspondiente al tercer
apartado.

METAS PROCEDIMIENTOS RESPONSABLE EVALUACIÓN

Generar • Se registrará cumplimiento de • Equipo • Registro de
mecanismos de las calendarizaciones. Directivo control de
apoyo y • Se revisará el cumplimiento de • Patricia cumplimiento
supervisión cuadernos del profesor al día, Valera de las tareas
pedagógica de una vez al mes y cada vez que (biblioteca) pedagógicas y
los procesos haya observación de clases. • Lucía administrativas
administrativos • Se observarán clases por parte Fernández • Observación de
y del quehacer del equipo directivo al menos 4 (laboratorio de clases
en el aula veces por profesor en el año, computación) • Observación
trabajando con ellos las • Profesores de directa
fortalezas y debilidades. ciencia • Registro
• Se organizarán jornadas de anecdótico
trabajo que permitan a los • Entrevistas con
profesores tener el tiempo profesores
suficiente para la preparación de • Pauta de
clases y de su cuaderno, como evaluación
también para la entrega de docente
herramientas tecnológicas y de • Cuaderno de
apoyo pedagógico. reserva y
• Entrevistas periódicas, de al registro de
menos 3 en el semestre, entre actividades en
UTP y cada profesor para sala,
analizar estados de avance del laboratorios y
proceso de enseñanza y biblioteca
aprendizaje y de su labor
pedagógica.

113
 • Llevar un registro de entrevistas,
cumplimiento de planificaciones
y cuaderno del profesor y de
todas las exigencias
administrativas y pedagógicas.
• Estimular el uso del laboratorio
de computación y de ciencias y
de la biblioteca, llevando al día el
registro de su uso.
• Utilizar el procedimiento de
evaluación docente como una
herramienta para mejorar el
quehacer pedagógico de cada
profesor

5.2.3 Valoración Crítica de los Documentos del Colegio Santiago-

Centro

1. Aunque el PEI del Colegio Santiago-Centro no se hace referencia

explícita al Ideario Institucional, está alineado con él, salvo en
algún aspecto al que más abajo nos referimos (nº 7), pues en el PEI
al igual que en el Ideario se destaca la importancia de la educación
en la fe, de la educación de las virtudes, de la educación de la
libertad y de la responsabilidad educativa de los padres, quienes
tienen que trabajar armónicamente con el colegio en la educación
de los hijos.

2. No aparece la Misión, sin embargo, en el primer apartado del PEI

se menciona lo que se denomina “objetivo primordial” del
Establecimiento, el cual podría ser considerado como su Misión.

3. En el PEI del Colegio Santiago-Centro, al mismo tiempo que

advertimos la presencia de definiciones y orientaciones precisas

114
 para los miembros de la comunidad educativa, echamos en falta
una serie de elementos que la literatura actual señala como
importantes de incluir en un PEI:

a. El PEI carece de Visión, por lo que la anticipación de la

situación deseada solo la podemos inferir de los objetivos
planteados.
b. El PEI del Colegio Santiago-Centro no cuenta con un análisis de
la situación actual de la Institución y de su entorno.
c. Aunque indirectamente se pueden inferir los valores y principios
institucionales, éstos no se hallan explícitamente señalados.

4. Por carecer de un análisis situacional, no es claro el origen de los

objetivos estratégicos de las Áreas Académica y Formativa. Al
parecer, se trata de ampliar lo ya señalado en el Ideario con el fin
de ilustrar los diversos aspectos que en cada área se quieren
abordar.

5. Los objetivos estratégicos del Colegio Santiago-Centro carecen de

un requisito fundamental: no son medibles. No se menciona
indicador de resultado alguno, por lo que, tal como están
formulados, no es posible evaluar si se avanza hacia su logro.

6. El PEI debe contener también una estrategia de actuación que

indique los métodos que harán posible la realización de los
cambios que se quieren introducir. En este caso, el Planteamiento
de Metas 2005, debería ser el documento que operacionaliza los
objetivos estratégicos señalados en el PEI. Sin embargo, sorprende

115
 la escasa relación entre los objetivos estratégicos señalados en el
PEI y las metas establecidas para el año 2005.

7. También llama la atención que el PEI, en lo que se refiere al Área

Académica, entre los objetivos del Colegio, no incluya la excelencia
académica, teniendo en cuenta que ese objetivo está expresamente
indicado en el Ideario Institucional. Así, el PEI es como una isla, sin
la debida articulación con el Ideario y desconectado de los planes
operativos.

8. Según hemos visto en el Marco Referencial, un Plan de Acción debe

incluir una serie de elementos: objetivo estratégico, objetivo
específico, producto, actividades, recursos, indicadores, medios de
verificación, factores externos, responsables, tiempo de duración y
costos, muchos de los cuales, como ya vimos en su momento,
estaban presentes en el Plan de Formación de Virtudes. Sin embargo
el Planteamiento de Metas 2005 carece de varios de estos elementos.
En el documento no se indica expresamente, por ejemplo, objetivo
estratégico, objetivo específico, producto, recursos, indicadores,
factores externos ni costos. Se recogen, en cambio, metas de
mediano y largo plazo a las cuales sólo en contadas ocasiones se les
asocia un indicador; también se señalan los responsables –aunque a
veces de modo muy general, “equipo directivo”, por ejemplo–, los
medios de verificación y el tiempo, puesto que es un plan anual que
se introduce con las metas para el 2008. Por esta razón, aunque sin
la terminología adecuada y requiriendo algunos ajustes formales,
podríamos decir que incluye objetivos estratégicos y específicos.

116
 9. A diferencia de los objetivos estratégicos contenidos en el PEI, los
cuales, como veíamos no son medibles ni contienen indicador
alguno, las metas para el año 2008 con las que se inicia el
Planteamiento de Metas 2005 contienen, en cambio, un indicador
perfectamente definido: alcanzar 600 puntos promedio en la PSU,
300 puntos promedio en el SIMCE, reducir a un 3% la repitencia
por rendimiento, etc.

10. No hay planes operativos en otras áreas que no sea la académica.

11. Pensamos que el Plan de Formación de Virtudes y el Plan de

Formación Cristiana deben entenderse como partes integrantes del
PEI del Colegio.

5.3 Documentos del Colegio Stgo-Poniente

El Colegio Stgo-Poniente cuenta con los siguientes documentos:

• Proyecto Educativo
• Plan Estratégico Anual
- Área Académica
- Área Formación
- Área Inspectoría

5.3.1 Proyecto Educativo del Colegio Stgo-Poniente

El PEI del Colegio Stgo-Poniente es un documento fechado el 2004, de

ocho páginas, incluyendo la portada, que tiene las siguientes partes:

117
 I. DEFINICIÓN DE LA MISIÓN
1. Análisis del marco valórico
2. Identidad Eclesial
3. Identidad Cultural
4. Misión de Caridad Educativa
5. Misión de Servicio Social
II. PERFIL DEL EDUCADOR
1. Estándares de desempeño
2. Ejes temáticos de los estándares
3. Estilo Educativo que caracteriza a la Comunidad Educativa
III. PERFIL DEL ALUMNO
1. Como estudiante
2. Como cristiano
IV. ANALISIS DEL ENTORNO

Presentamos a continuación el resumen de las principales ideas del

documento:

1. El primer apartado, Definición de la Misión, explica, con citas del

Magisterio de la Iglesia, el objetivo y finalidad de la escuela católica en
general, cuya nota distintiva es “crear un ambiente en la comunidad
escolar animado por el espíritu evangélico de libertad y caridad,
ayudar a los adolescentes para que en el desarrollo de la propia
personalidad crezcan a un tiempo según la nueva criatura que han
sido hechos por el Bautismo, y ordenar, finalmente, toda la cultura
humana según el mensaje de salvación, de suerte que quede
iluminado por la fe el conocimiento que los alumnos van adquiriendo
del mundo, de la vida y del hombre” (p. 1).

118
En el acápite relativo a la Identidad Cultural del Colegio se señala que
la comunidad escolar “propiciará un clima caracterizado por la
búsqueda de la verdad, en el que los educadores competentes,
convencidos y coherentes, contribuyan desde su disciplina como
modelos de saber y de vida, siendo imágenes, aunque no perfectas, sí
cercanas al modelo de Cristo, el único Maestro” (p. 2).

En cuanto a la Misión de Caridad del Colegio, luego de indicar que el

Colegio se dirige en primer lugar a los más necesitados, hace
referencia a su obligación de otorgar “a los educandos la posibilidad
de recibir una instrucción sólida y de excelencia” (p. 2).

Esta primera parte concluye con un listado de valores o virtudes que

“los colegios de la Fundación” procuran transmitir a sus alumnos. Se
continúa hablando desde una perspectiva supra-escolar y se señalan
algunos valores que pueden haberse tomado del Ideario, pero
claramente se indican otros que no aparecen en el Ideario.

Los valores señalados son los siguientes:

• Amor a la verdad
• Espíritu de servicio y apostolado
• Humildad de espíritu
• Responsabilidad y participación
• Admiración y respeto por la naturaleza
• Vida en Comunidad

119
2. En el apartado siguiente, Perfil del Educador, se sigue hablando en
general, de los colegios de la Fundación. Al indicar los rasgos propios
del profesor, se enumeran los siguientes rasgos:

• el docente debe asumir su condición de aprendiz permanente,

con la capacidad de adoptar una práctica constante de análisis
crítico respecto de su trabajo docente.
• debe sentirse parte de un sistema de Educación inscrito en la
Misión Institucional de la Fundación.
• Comprometerse con la tarea educativa, aprendizaje y desarrollo
de sus alumnos, valorando su diversidad.
• Tener un buen conocimiento de su disciplina y del modo de
enseñarla, de acuerdo al nivel de sus alumnos.
• Disponer de habilidades y estrategias que le permitan gestionar
y evaluar el aprendizaje de sus alumnos.
• Estar dispuesto a continuar aprendiendo a lo largo de su vida
profesional, a partir de una reflexión crítica y sistemática sobre
su trabajo docente.
• Participar activamente en las tareas destinadas a mejorar tanto
su propio desempeño profesional como el de sus pares.

Se indican luego los procedimientos de evaluación de los profesores –

observación de clases, entrevistas, documentos escritos por el
profesor…– poniendo especial énfasis en la preparación de las clases y
en la creación en el aula de un ambiente propicio para el aprendizaje.

Respecto del estilo educativo el PEI recoge varias ideas contenidas en

el Ideario. Se hacen afirmaciones como las siguientes:

120
 • Las enseñanzas tienen mayor incidencia en la formación de los
alumnos si son impartidas por educadores significativos en un
contexto de compromiso personal (p. 4).
• La comunidad educativa en su conjunto está llamada a
promover un tipo de escuela que sea lugar de formación integral
mediante la relación interpersonal (p. 5).
• En la comunidad educativa, los padres, primeros y naturales
responsables de la educación de los hijos, desempeñan un
papel de vital importancia. (…) Objetivo constante de la
formación escolar es, por tanto, dar impulso a las iniciativas de
compromiso familiar; darles ayuda concreta y adecuada y, sobre
todo, crear espacios de encuentro y diálogo con los padres y las
familias (p. 5).
• La labor de los educadores que participan en la comunidad de
los colegios de la Fundación será el crear el particular estilo
cristiano (p. 5).
• El rol de formación que compromete la educación integral de
cada persona, no es ajeno al personal administrativo y auxiliar
(p. 5).

3. El tercer apartado describe el alumno que se quiere formar. Se

distinguen las características que de él se esperan como estudiante y
como cristiano. Se señala textualmente:

“Como estudiante: un joven interesado y predispuesto al estudio; con

iniciativa de investigación, autónomo y responsable, tanto en su rol de
estudiante, como en la toma de decisiones personales de acuerdo a su

121
 etapa de desarrollo, en plena concordancia con su visión valórica
cristiana; reflexivo y crítico en relación a la información a la que
accede; consciente de sus capacidades; con capacidad de adaptación;
con autodisciplina y espíritu de superación de sus dificultades; culto:
con una visión cultural integrada de los logros humanos en diversos
campos del saber, especialmente de su país y capaz de integrarse al
mundo social y laboral con vocación de ser agente de cambio en la
sociedad en que está implicado” (p. 5).

“Como Cristiano: un joven de personalidad cristiana madura y fuerte,

de acuerdo al ejemplo que nos legara nuestro Fundador, el Beato
Federico Ozanam en las virtudes humanas, que son disposiciones
estables de la voluntad que regulan nuestros actos, ordenan nuestras
pasiones y guían nuestra conducta según la razón y la fe” (p. 6).

Se indican luego los premios que se otorgarán a los alumnos que

posean estas condiciones: premio a la excelencia académica, premio al
rendimiento académico por sectores y subsectores de aprendizaje y
premio al esfuerzo.

4. En el último punto, referido al análisis del entorno, el documento se

limita a exponer la misión de los colegios de la Fundación en cuanto a
atender a los sectores desposeídos, de riesgo social, vulnerables, con
el fin de brindar a los jóvenes herramientas eficaces para su inserción
exitosa en el mundo social y laboral.

122
5.3.2 Plan Estratégico Anual.

El denominado Plan Estratégico Anual del Colegio Stgo-Poniente es un

documento de 30 páginas, incluyendo su portada, que se introduce
anunciando que está dirigido a “mejorar significativamente los procesos
de gestión de la Institución” (p. 1). Está fechado en enero de 2005.

Se incorpora la Visión de la Institución, la que habíamos echado de

menos en el PEI. La Visión, contrariamente a lo que podría pensarse
después de haber leído en el PEI el alto compromiso con los ideales del
cristianismo está casi exclusivamente centrada en los logros académicos:

VISIÓN DE LA INSTITUCIÓN:

“Procurar en el mediano plazo, 3 años, ser una alternativa

validada en términos de excelencia formativa y académica en
la comuna, que obtenga los mejores resultados comparativos
con colegios de la comuna de similares características en
términos académicos, potenciando a los alumnos a estudios
superiores, becas y/o directamente al mundo laboral, con un
buen nivel de conocimiento técnico, en las áreas Electricidad
Industrial y Construcciones Metálicas, que permitan al
alumno proseguir estudios con un sistema de
autofinanciamiento” (p. 1).

El Plan estratégico está constituido por una introducción, que contiene

su objetivo general y la Visión de la Institución, y por tres capítulos
correspondientes a las Áreas Académica, de Inspectoría y de Formación.

123
Área Académica

En primer lugar aparece, de manera destacada, el objetivo del Plan para

esta Área: “mejorar cuantitativa y cualitativamente los logros de
aprendizaje de los alumnos en todos los niveles de enseñanza” (p. 2). Con
ese fin el Plan establece 15 metas, para cada una de las cuales se indica
Acción o Actividades, Propuesta 2005, Responsables y Evaluación.

- En el apartado Actividades se indican las acciones que se realizarán

con el fin de alcanzar la meta. En todas las metas, con la única
excepción de la meta nº 3, se indican varias actividades.
- En el apartado Propuesta 2005, se incluyen sugerencias,
procedimientos o recursos. A veces, también aparecen más
actividades.
- Para el logro de cada meta aparecen, por lo general varios
Responsables dependiendo de la actividad de que se trate. Alguna vez
aparece el Equipo Directivo completo, otras uno u otro de sus
miembros, profesores jefes, profesores de asignatura, profesores de
algún determinado sector de aprendizaje.
- El apartado Evaluación está sin completar.

Las 15 metas definidas para el año 2005 son las siguientes:

1. Conocer y promover en el 100% de los docentes el Proyecto

Educativo Institucional.
2. Lograr que un 80% de los alumnos aprueben todos los sectores de
aprendizaje.

124
3. Superar en un 5% el nivel de logros de los OFV en el 2° ciclo de la
básica y en la Enseñanza Media en los sectores de Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias e Historia.
4. En la Enseñanza Media, lograr el tratamiento del 100 % de los CMO
en los sectores de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias e Historia.
5. Orientar a los alumnos en la búsqueda de su camino vocacional
profesional.
6. Elevar en 15 puntos el puntaje SIMCE de 4° básico en relación con
la medición del año 2002.
7. Disminuir en un 35% la emigración de los alumnos de 8° básico
8. Superar en 8° básico en un 10 % los resultados de las pruebas
externas
9. Procurar el desarrollo profesional de los docentes.
10. Lograr que el 90% de los alumnos de 1° básico lean
comprensivamente al término del año escolar.
11. Diseñar programa de articulación en el NB1 y en NB2 de acuerdo a
los requerimientos en los niveles de continuidad.
12. Aumentar en un 20% el ingreso de alumnos nuevos al Colegio.
13. Estimular en los alumnos el interés por las manifestaciones
deportivas, del arte y de la cultura.
14. Lograr que al término del primer ciclo básico el 90% de los alumnos
adquieran la velocidad lectora de acuerdo a su nivel y que su
razonamiento lógico sea el adecuado a su etapa de desarrollo.
15. Involucrar en un 90% a los apoderados en el proceso de aprendizaje
de sus hijos.

125
Área Inspectoría

Al igual que en el caso del Área Académica, se inicia el capítulo

presentando el objetivo general del Área: “Implementar el PEI a través
del Reglamento Disciplinario del Colegio, promoviendo hábitos de
respeto, disciplina, orden y puntualidad en alumnos, profesores y
personal administrativo y auxiliar del Colegio generando políticas
preventivas y oportunas a las situaciones internas” (p. 17).

Se sigue luego el mismo modelo anterior: se enuncian las metas y se

señalan, para cada una de ellas, las Actividades, la Propuesta 2005, los
Responsables y la Evaluación. Como puede advertirse, sólo tres de los
objetivos específicos (objetivos 3, 4 y 5) contienen un indicador que
permita evaluar su logro. Los demás apartados se completan siguiendo
los mismos criterios vistos en el Área anterior.

Las metas del Área Inspectoría son las siguientes:

1. Velar por la correcta presentación de los alumnos.

2. Velar por el correcto uso de la agenda escolar, como recurso
necesario para la comunicación familia - Colegio.
3. Reforzar hábitos de puntualidad en los alumnos, disminuyendo en
un 50% atrasos de ingreso de alumnos y respetando en un 100%
horario de salida.
4. Crear conciencia en los alumnos de importancia y responsabilidad
personal del cuidado de la infraestructura del Colegio, reduciendo la
reposición de mobiliario a un 15%.

126
5. Mejorar a un 94 % la asistencia a nivel Colegio, como conducta de
responsabilidad personal y familiar, así como cifra de impacto en los
aprendizajes.
6. Conocer y cooperar en la aplicación de los diferentes programas
gubernamentales en los cuales participa el Colegio.
7. Reforzar el compromiso personal del profesor en cuanto al correcto
uso de documentos administrativos, teniendo libros de clases sin
errores y al día
8. Promover en el profesor la responsabilidad de la disciplina al
interior del aula, con uniformidad de criterios, de acuerdo al PEI.

Área de Formación

Este capítulo no sigue la misma estructura que el capítulo anterior.

Comienza haciendo una referencia explícita a las orientaciones recibidas
desde la Fundación para el Área de Formación a través del Ideario
Institucional y del Plan de Formación (de virtudes y cristiana). Se citan
las siguientes palabras tomadas del Plan de Formación Cristiana: “Los
colegios de la SSVP tienen como principal objetivo formar cristianamente
a sus alumnos (…). Con el fin de otorgar a la piedad y a la práctica de la
vida cristiana un fundamento firme, proporcionan a los alumnos una
sólida formación doctrinal y religiosa (...). En los diversos medios de
formación que ofrecen los colegios se transmite siempre doctrina segura,
con total fidelidad al Magisterio de la Iglesia, pues una característica que
distingue a la SSVP es la fidelidad a las enseñanzas del Magisterio que
todos procuramos conocer y practicar” (Citado en la p. 21).

El objetivo general del área esta expresado con las siguientes palabras:
“Implementar en todos los miembros de la comunidad educativa el “Plan

127
de Formación” y el “Ideario Vicentino”, como forma de vivir las virtudes
cristianas en el Colegio y en la Familia, favoreciendo la convivencia
escolar” (p. 22).

A continuación el documento se estructura de la siguiente manera.

1. Evaluación del Plan Estratégico del año anterior, donde se recogen las
metas para el 2004, las actividades planificadas, y se indica si
efectivamente se realizaron o no y se hace una breve evaluación de las
mismas.

2. Luego se presentan los objetivos específicos para el año 2005.

a. Incorporar organizada y activamente a los PP. y AA. en el Plan de

Formación e Ideario de la SSVP.
b. Reforzar el compromiso formativo de los PP. y AA. en la aplicación
y tratamiento de las VIRTUDES, incorporando al 75% en tareas
extensivas al hogar.
c. Promover y difundir la vida sacramental a nivel familiar.
d. Fomentar el surgimiento de a lo menos tres Conferencias de
alumnos, asegurando la perseverancia de éstas y su correcto
desarrollo.
e. Propiciar el trabajo de TUTORÍA de acuerdo al Plan de Formación
de la SSVP, aumentando de 4 a 7 tutores específicos.
f. Velar porque las actividades extracurriculares de los alumnos
estén de acuerdo al Plan de Formación de la SSVP.
g. Promover y velar por la vida sacramental de los alumnos,
especialmente los sacramentos de iniciación cristiana y, de modo

128
 particular, la Confesión, llegando a fomentar en el alumno católico
la necesidad de la Confesión frecuente (mensual).
h. Orientar vocacionalmente a los alumnos, en las dimensiones
profesional, familiar y especialmente sacerdotal.
i. Reforzar el compromiso vicentino con la virtud de la CARIDAD,
aumentando de 15 a 20 canastas familiares mensuales.
j. Favorecer actividades de sana convivencia y participación activa
del alumnado.
k. Intensificar e involucrar a TODOS los docentes en la formación
humano-doctrinal.
l. Promover y acompañar el surgimiento de a lo menos una
Conferencia de Profesores.
m. Promover y apoyar la implementación del Plan de Virtudes al
interior de cada curso, tratando en un 100% las unidades
proyectadas.
n. Bajar en un 30% la cantidad de anotaciones negativas de los
alumnos respecto del año anterior.
o. Promover la formación humano – doctrinal de la totalidad del
personal auxiliar y administrativo del Colegio, de acuerdo al PEI,
incorporándolo a su estilo de trabajo.
p. Promover la participación de la comunidad externa en la vida
sacramental del Colegio, especialmente de la celebración de la
Santa Misa y Confesión.
q. Dar a conocer el carisma vicentino a la comunidad externa a través
de actividades de ayuda concreta, con la participación a lo menos
de 20 alumnos por actividad.

129
3. En el último apartado del Capítulo correspondiente al Área de
Formación se incluye un trabajo realizado por el Equipo Directivo y los
profesores de Religión durante la primera quincena de enero 2005,
quienes trabajaron los siguientes aspectos:

i. Construcción de sentido
1.1 Visión
1.2 Misión
1.3 Nuestros Valores
ii. Análisis diagnóstico-situacional
2.1 Análisis Interno y Externo del Colegio
2.2 Matriz FODA
iii. Formulación de estrategias y objetivos

Por parecernos de especial interés y por no haber contado con esta

definición en el PEI, nos permitimos transcribir la Misión y la Visión por
ellos definidas:

Misión:
“El Colegio Stgo-Poniente, perteneciente a la Sociedad San
Vicente de Paul, tiene como misión la formación de jóvenes
con una sólida enseñanza cristiana–católica,
fundamentada en la persona de Cristo, enseñada en los
evangelios y transmitida con fidelidad por el Magisterio de
la Iglesia. A partir de esta premisa nuestro Colegio
pretende formar personalidades cristianas fuertes y
maduras, que se entreguen al trabajo y a su vocación con
libertad y perseverancia, capaces de dar testimonio de fe y
de las virtudes en la vida cotidiana, siendo como pilar
fundamental de nuestra misión el ejemplo entregado por la
comunidad educativa completa, mostrando así la
coherencia de vida en torno al mandato de Cristo” (p. 35).

130
 Visión:

“Promover en forma decidida, intencionada e integrada una

fuerte y valiente actitud cristiana católica, tanto en el
orden espiritual, social y laboral, desarrollando desde
temprana edad la capacidad reflexiva, de curiosidad, de
auto-aprendizaje y asombro ante el mundo creado por
Dios, de forma de alcanzar la felicidad duradera y
trascendente como el Magisterio de la Iglesia lo enseña.
Ante esto el alumno debe identificar las diferentes formas
de pobreza, tanto de sí mismo como del prójimo, para así
actuar ante ellas con un abnegado espíritu de caridad y de
resiliencia, entregándose por entero a la sociedad que
necesita lo mejor de sus talentos y capacidades, las que
debe aprender a reconocer y potenciar con humildad
cristiana” (p. 35).

Luego de un análisis interno y externo identificaron un problema de

especial gravedad que tradujeron en un objetivo estratégico para el cual
definieron también una serie de objetivos específicos. Se indican a
continuación:

a. “Problema: Falta de compromiso y colaboración activa de los

padres en la educación y formación humana y cristiana de sus
hijos y en la vinculación con el Colegio” (p. 34).

b. “Objetivo Estratégico: El Colegio habrá de fortalecer la misión

educadora-cristiana de los padres en cuanto principales
educadores de sus hijos” (p. 39).

c. “Objetivos Específicos:

- Al término del año escolar el 100 por ciento de los cursos habrá
tenido una instancia de encuentro entre padres e hijos,
coordinada por cada profesor jefe.

131
 - Al término del mes de abril de cada año se constituirá el equipo
de pastoral conformado por, a lo menos, un matrimonio
delegado por curso que generará la pastoral familiar del Colegio.
- La pastoral familiar hará, a lo menos, tres reuniones anuales en
las cuales se abordarán temáticas de formación para padres y
apoderados.
- A partir del tercero año de implementación del programa se
incluirán las temáticas de apoyo socio-económico dentro de las
reuniones de delegados.
- Conformación de, a lo menos, una conferencia vicentina
constituida durante el año 2005.
- Promover la participación sacramental y de acompañamiento de
parte de los padres y apoderados con el capellán. Atención de
10 apoderados mensualmente.
- A partir de abril 2005 realización de talleres mensuales de
formación específica para los delegados de pastoral” (pp. 39-40).

Como se aprecia, los objetivos específicos incluyen un indicador de logro.

Además, para cada uno, se definieron acciones, un responsable, los
recursos necesarios, costos y criterios de evaluación de proceso o
impacto.

El plazo definido para el logro del objetivo estratégico es de 5 años.

El responsable de desarrollar el plan es el Jefe de Formación del Colegio.

132
5.3.3 Valoración Crítica de los Documentos del Colegio Stgo-
Poniente

1. El PEI del Colegio Stgo-Poniente es una re-presentación del Ideario

Institucional de los colegios de la Fundación Casa de Talleres en el
que se habla tanto de la escuela católica como de los colegios de la
Fundación en general. En dicha presentación se recoge una serie
de ideas contenidas en el Ideario, pero no se ponen las comillas ni
se indican las referencias. Pareciera que el PEI en lugar de
contribuir a la concreción del Ideario en vistas de su
operacionalización, más bien lo desarrolla y amplía.

2. Las fortalezas del documento son las siguientes:

• Enuncia de manera clara los valores y virtudes que quiere

transmitir a los alumnos.
• Describe un perfil definido del docente idóneo para el Colegio.
• Destaca los aspectos esenciales que se tendrán en cuenta en el
momento de la evaluación del profesor
• Describe el perfil del alumno que se quiere formar.

3. Entre las debilidades del documento podríamos enumerar las

siguientes:

a. El PEI no cuenta con un análisis de la situación actual de la

Institución y de su entorno que justifique la definición de los
objetivos estratégicos.

133
 b. De la Misión y de Visión:

- El PEI carece de una definición de la Misión y de la Visión

institucional, a pesar de que el primer apartado del PEI se
denomina Definición de la Misión. En él se incluye una serie de
altas aspiraciones en diversas áreas, pero falta una definición
de la misión breve, simple y clara.

- Es curioso observar que recién en la introducción del Plan

Estratégico Anual se nos presenta la Visión de la Institución.
Sorprende negativamente que, a pesar de todo lo que se ha
dicho de la formación cristiana y humana de los alumnos, la
Visión sólo hace referencia a la dimensión académica.

c. En el documento denominado Proyecto Educativo no se

incluyen objetivos estratégicos, pero sí se incluyen en el Plan
Estratégico Anual. Así, pareciera que este último debiera
considerarse como la fase operativa del anterior.

4. El Plan Estratégico 2005 se encuentra a medio camino entre la

definición de los objetivos estratégicos que debería contener el PEI
y los planes anuales operativos, careciendo, por una parte de la
debida fundamentación y, por otra, de la adecuada concreción en
indicadores, actividades, responsables, recursos, costos, etc. Por
este motivo, en el Plan Estratégico aparecen varios objetivos
estratégicos acerca de los cuales nada se indica respecto de qué se
hará para lograrlos o quién, cuándo y cómo los llevará a cabo.

134
5. En el Marco Referencial, citando a Palom y Tort, decíamos que la
planificación estratégica debía contemplar cuatro fases: la fase
filosófica, la fase analítica, la fase operativa y la fase ejecutiva.
Pensamos que el PEI debería incorporar al menos las tres primeras
fases; sin embargo, el PEI y el Plan Estratégico Anual,
considerados como una unidad, incluyen, y sólo parcialmente, la
fase filosófica y la fase operativa, por lo que el PEI requeriría ser
completado.

6. El PEI está en armonía con el Ideario, pero, por carecer de una

base analítica y por la precariedad de la fase operativa, no
representa un especial aporte o avance respecto del Ideario mismo.

7. La Planificación Anual del Área Académica contiene un objetivo

estratégico bien definido, 15 objetivos específicos, cada uno de los
cuales está acompañado de una serie de actividades orientadas a
su consecución, con la identificación de un responsable. A veces
son tantas las actividades y variados los responsables que no se
advierte quién es responsable de qué. Los objetivos específicos, con
la excepción de los objetivos 5, 9, 11 y 13 poseen un criterio de
evaluación.

8. La Planificación del Área Inspectoría sigue el mismo esquema que

la del Área Académica.

9. La Planificación del Área Formativa es dispareja, pues, en primer

lugar, al igual que en el caso anterior, enuncia un objetivo general
y 17 objetivos específicos, al tiempo que señala las actividades que

135
 hay que realizar para alcanzarlos. En este caso no se indica
responsable, recursos ni tiempo, y solo en algunos casos se
señalan indicadores que permitan medir el nivel de logro. Sin
embargo, a continuación, se incorpora una planificación detallada
que incluye una Misión y Visión de la Institución redactadas desde
la perspectiva del Área de Formación; se añaden luego los
principios y valores institucionales, en parte coincidentes con los
valores enumerados en el PEI; un diagnóstico situacional referido a
la misma Área que incluye una matriz FODA elaborada con
cuidado, y un plan de acción perfectamente definido, con todos sus
elementos.

10. Lamentamos que no se haya utilizado una metodología tan

cuidada para planificar las acciones de otras áreas. Como puede
apreciarse por la descripción que hemos hecho de las distintas
planificaciones y de sus elementos, los documentos no se ciñen a
una metodología clara y rigurosa, sino que los diversos planes
tienen estructuras diferentes y más o menos niveles de detalle y
concreción.

11. Estimamos, en fin, que la Planificación de la Gestión escolar del

Colegio Stgo-Poniente está incompleta, pues con la única
excepción de un Plan de Acción del Área Formativa, no se cuenta
con otros planes de acción que operacionalicen los ambiciosos
objetivos declarados en el Plan Estratégico Anual 2005.

12. Concluimos que en el Colegio Stgo-Poniente se ha hecho un

valioso esfuerzo por planificar sus actividades, sin embargo,

136
 requeriría de una asesoría que les ayudara a ordenar y completar
el trabajo realizado.

5.4 Conclusiones del Análisis Documental

Documentos de la Fundación

a. El Ideario para los colegios de la Fundación y los Planes para la

Formación de Virtudes y Formación Cristiana se advierten
perfectamente alineados entre sí. Como ya advertimos
anteriormente, de la lectura de los documentos se infiere la
importancia que la Fundación le otorga a la Formación y el deseo
de asegurarse de la realización de ciertos mínimos, orientando, a
veces con detalle, cómo ha de darse la formación.

b. Cuando ingresemos al trabajo de campo tendremos oportunidad de

evaluar cómo ha sido recibida esta planificación en los colegios, si
la han hecho propia y si han podido utilizarla provechosamente.
Ésta es una tarea que, por ahora, queda pendiente.

Elaboración del PEI.

En el análisis precedente hemos adquirido una noción clara de la

estructura del PEI de cada uno de los colegios investigados. Falta
determinar –estudio que corresponde a la etapa siguiente– cómo se
elaboraron, quiénes participaron en su redacción, con qué finalidad se
hicieron, qué uso se les ha dado y cuál es la percepción que directivos y
profesores tienen de su efectividad.

137
Articulación del PEI y de los objetivos estratégicos con los planes
operativos.

1. Colegio Santiago-Centro

a. El PEI del Colegio Santiago-Centro contiene la Misión de la

Institución y define objetivos estratégicos para las Área de
Formación Humana y Cristiana, Académica, Pastoral (lo que a
nuestro parecer implica referirse dos veces a la formación
cristiana) y Extraprogramática. La Misión es coherente con el
Ideario Institucional.

b. Los objetivos estratégicos no han sido elaborados a partir de un

análisis situacional, sino que más bien parece una recopilación de
las buenas intenciones que quienes han redactado el documento
tienen respecto de los alumnos. En la etapa siguiente, a través de
los grupos de discusión y de las entrevistas podremos determinar
quiénes, cómo y para qué definieron dichos objetivos.

c. De hecho, en el Planteamiento de Metas 2005 no se percibe que las

metas definidas tengan directa relación con los objetivos
estratégicos, los cuales son ambiciosos, amplios y vagos; en
cambio, las metas para el 2005 se centran en la obtención de
resultados.

d. Mencionábamos más arriba que el PEI, en lo que respecta a lo

académico, no recoge la búsqueda de la excelencia académica,
establecida como objetivo para todos los colegios de la Fundación

138
 en el Ideario. Tampoco encontramos una adecuada articulación
entre los objetivos estratégicos del PEI y las metas para el año
2005. El PEI es una isla.

e. Los objetivos estratégicos del Área de Formación Humana y

Cristiana tienen características similares a los del Área Académica.
En primer lugar, no está claro cómo se formularon ni por qué se
formularon ésos y no otros; son muchos; algunos amplios e
imprecisos como por ejemplo: “formar personas que sean capaces
de desplegar las más altas capacidades humanas al servicio del
bien humano y sobrenatural de los hombres”, frente a otros más
concretos como, por ejemplo: “Reforzar el compromiso vicentino
con la virtud de la CARIDAD, aumentando de 15 a 20 canastas
familiares mensuales”. Sea como fuere, no se percibe, por parte del
Colegio, ningún esfuerzo propio por llevar estos objetivos a la
práctica, si no es aplicando el Plan de Formación proporcionado
por la Fundación.

f. No hemos recibido ningún proyecto o planificación que

operacionalice los objetivos del PEI relacionados con el Área
Extraprogramática. Será en la etapa siguiente en la que podremos
determinar si existe algún otro tipo de planificación, quizá menos
formal, que lleve a la práctica éstos objetivos.

2. Colegio Stgo-Poniente

a. En el PEI del Colegio Stgo-Poniente, a pesar de que su primer

apartado se denomina Definiendo la Misión, no se encuentra la
Misión tal como hoy se la entiende. La información que aporta el

139
 documento es toda la que se necesita para redactar la Misión, pero
el lector no tiene otra posibilidad que inferirla de un texto que no
es no breve, ni simple ni claro.

b. La Visión presentada no está perfectamente articulada con el

Ideario ni con el PEI, pues aborda una sola de las dimensiones
educativas: la académica. Más adelante, en el Plan de Acción de
Formación se incluye una nueva Visión, esta vez especialmente
centrada en la formación. Esta definición de Misión y de Visión por
áreas, al tiempo que no se redacta una Misión y Visión
institucional, parece reflejar una confusión en el modo de entender
estos importantes elementos de la planificación.

c. Los objetivos estratégicos no están recogidos en el PEI, salvo que

se pretendiera deducirlos de la descripción que se hace del perfil
del egresado. Los objetivos estratégicos, como en el caso anterior,
formulados sin la realización de un análisis situacional se
encuentran en el documento denominado Plan Estratégico Anual.
En este caso se ha definido un objetivo estratégico por área –
Académica, Formativa e Inspectoría– seguido de varios objetivos
específicos.

d. Área Académica

- El Objetivo estratégico del Área Académica “Mejorar cuantitativa y

cualitativamente los logros de aprendizaje de los alumnos en todos
los niveles de enseñanza, considerando como parámetros válidos
los resultados académicos de años anteriores, las mediciones de

140
 SIMCE, PSU y pruebas del Departamento de Educación de la
SSVP, de acuerdo al PEI institucional”, está en perfecta armonía
con el Ideario Institucional que considera deber de justicia hacia
los alumnos proporcionar una educación de excelencia académica;
sin embargo, lo que se denomina PEI no hace referencia al Área
Académica.

- Los objetivos específicos incluyen un indicador de logro

cuantitativo; por lo general, un porcentaje.

e. Área de Formación

- El objetivo estratégico del Área de Formación está en armonía con

el Plan de Formación de la Fundación, pues dice así: “Implementar
en todos los miembros de la comunidad educativa el ‘Plan de
Formación’ y el ‘Ideario Vicentino’, como forma de vivir las virtudes
cristianas en el Colegio y en la Familia, favoreciendo la convivencia
escolar”. Los objetivos específicos apuntan a la puesta en práctica
del Plan de Formación. Luego, para cada una de ellos, se señalan
las actividades que habrá que realizar.

- En la siguiente etapa de la investigación, habrá que preguntarse

acerca de los motivos de la realización del interesante Plan de
Acción del Área de Formación que aquí se incluye, y de la
percepción que quienes lo hicieron tienen de su efectividad.

141
5.5 El próximo paso.

Finalmente, completado el análisis documental, y ya identificada la

relación existente entre el Ideario, el PEI y los planes operativos, nos
resta determinar:

- El origen de los documentos estudiados, la metodología empleada

en su elaboración y el grado de participación de los diversos
estamentos de la comunidad escolar.
- El conocimiento que los profesores y directivos tienen del Ideario,
PEI y planificaciones operativas.
- La percepción que profesores y directivos tiene respecto al
alineamiento de los distintos planes y proyectos con el Ideario y el
PEI.
- La percepción que profesores y directivos tienen de la efectividad
del PEI y de los proyectos que lo operacionalizan.
- La utilización que se hace de estos documentos para la gestión
diaria de los Establecimientos.
- La existencia de otros proyectos o planes que se estén llevando a
cabo al margen de la documentación escrita y, en caso de que
existan, si están en armonía con el PEI.

En el capítulo siguiente se recoge la información que sobre estos temas

hemos reunido a través de los grupos de discusión y de las entrevistas
en profundidad.

142
6. ESTUDIO DE CAMPO

En el presente Capítulo se analiza lo expuesto por los profesores y

directivos de los colegios, quienes participaron en diferentes grupos de
discusión o en las entrevistas en profundidad. En cada colegio se
realizaron tres grupos de discusión con profesores y uno con directivos.
En cada colegio se conformó dos grupos de cinco profesores cada uno
con la intención de repetir la actividad con el grupo que aportara más
información.

Los grupos de discusión se realizaron entre los meses de noviembre de

2005 y enero de 2006. Los grupos constituidos por profesores fueron
dirigidos por Gabriel Tello, alumno del Plan de Doctorado en Educación
en la PUC, quien para la fecha de realización de este trabajo estaba
terminando un curso sobre metodología de la investigación cualitativa.
Además, fue especialmente instruido sobre el modo de abordar a los
participantes y los temas. Para su preparación se le entregó el capítulo
anterior, Análisis de Documentos, y un protocolo detallado sobre los
temas que era preciso tratar

Las actividades se desarrollaron, como es obvio, en el Colegio Santiago-

Centro y en el Colegio Stgo-Poniente, ambos pertenecientes a la
Fundación Casa de Talleres San Vicente de Paul. En una primera etapa,
en visita a cada uno de los colegios, seleccionamos a los profesores
participantes, procurando que asistieran profesores que trabajan en los
distintos ciclos de enseñanza, con amplio horario en el Establecimiento y
con una antigüedad, idealmente, no menor a dos años en el Colegio.

143
Luego, Daniel Tello tomó contacto telefónico con cada uno de los
Establecimientos para acordar las fechas de las sesiones.

Los grupos del Colegio Santiago-Centro quedaron constituidos de la

siguiente manera:

Grupo 1
Iniciales Cargo Nº de horas Ciclo que Antigüedad
de contrato atiende
S. B. Prof. Ed. 34 hrs. E. Básica 4 años
Física
F. D. Prof. 27 hrs. E. Básica y 2 años
Religión Media
G. G. Prof. 2º 44 hrs. Primer ciclo 3 años
Básico básico
J. V. Prof. Cs. 44 hrs. E. Media 6 años
Soc.
A. B. Prof. 44 hrs. E. Básica y 2 años
Lenguaje Media

Grupo 2
Iniciales Cargo Nº de horas Ciclo que Antigüedad
de contrato atiende
F. V. Prof. 44 hrs. E. Básica y 8 años
Matemáticas Media
J. V. Prof. Cs. Soc. 44 hrs. E. Básica y 2 años
Media

144
 S. G. Prof. Tec. 44 hrs. E. Básica y 3 años
Especiales Media
Y. S. Prof. 1º 44 hrs. Primer ciclo 3 años
básico básico
C. S. Prof. Jefe 4º 44 hrs. Primer ciclo 4 años
Básico básico

Los grupos del Colegio Santiago-Poniente quedaron constituidos como

sigue:

Grupo 1
Iniciales Cargo Nº de horas Ciclo que Antigüedad
de contrato atiende
S. S. Prof. Jefe y 39 hrs. E. Media 3 años
Prof.
Filosofía y
Religión
H. A. Prof. Jefe 1º 39 Hrs. Primer ciclo 2 años
Básico básico
E. S. Prof. Jefe y 44 hrs. 2º ciclo 5 años
Prof. básico
Matemáticas
G. G. Prof. Física y 40 hrs. E. Media 2 años
Electricidad
T. S. Prof. Historia 39 hrs. 2º ciclo 7 años
y básico
Comprensión
del M. Social

Grupo 2
Iniciales Cargo Nº de horas Ciclo que Antigüedad
de contrato atiende
O. G. Cs. Sociales 39 hrs. E. Media 7 años
P. O. Prof. Jefe 2º 39 hrs. E. Media 2 años
Básico
S. A. Prof. 39 hrs. 2º ciclo 5 años

145
 Religión básico
J. B. Prof. 39 hrs. E. Media 3 años
Lenguaje
R. S. Prof. Jefe 39 hrs. 2º ciclo 2 años
básico
I. C. Prof. 39 hrs. 2º ciclo 2 años
Lenguaje básico

El que entre los participantes haya profesores de asignatura y profesores

jefes no debe llevar a pensar que poseen entre sí diversos niveles de
jerarquía, pues los profesores jefes son jefes de curso y no de los otros
profesores. Un profesor de asignatura no tendría por qué sentirse
inhibido ante un profesor jefe.

Las sesiones en el Colegio Santiago-Centro se planificaron y se realizaron

prontamente, gracias a la colaboración de la Directora del
Establecimiento, La tercera sesión se realizó, en ese mismo Colegio, la
semana siguiente. En el Colegio Stgo-Poniente, las sesiones se llevaron a
efecto a fines del mes de noviembre y durante el mes de diciembre. En
todos los casos, la duración de estas discusiones fue de
aproximadamente una hora.

En ambos colegios se citó a los participantes solicitándoles que

colaborarán con una investigación que la PUC estaba llevando a cabo
sobre la utilización del PEI como herramienta de gestión. Sólo los
miembros del Equipo Directivo sabían que la investigación era realizada
por un miembro de la Fundación sostenedora.

Las sesiones se realizaron en las fechas que se indican:

146
Colegio Santiago-Centro

Grupo Número de Fecha Hora

asistentes

Grupo 1 5 personas 7 de noviembre de 2005 14:00-15.00

hrs.
Grupo 2 5 p. 9 de noviembre de 2005 15:30-16.30
hrs.
Grupo de 4 p. 16 de noviembre de 2005 14:30-15.30
Repetición hrs.

Equipo Directivo 4 p. 03 de enero 2006 09:00-10.00

hrs.

Colegio Stgo-Poniente

Grupo Número de Fecha Hora

asistentes

Grupo 1 5 personas 25 de noviembre de 2005 14:30-15.30

hrs.
Grupo 2 5 p. 2 de diciembre de 2005 16:00-17.00
hrs.
Grupo de 4 p. 20 de diciembre de 2005 14:30-15.30
Repetición hrs.

Equipo Directivo 4 p. 29 de diciembre de 2005 15:30-16.30

hrs.

A continuación recogemos los comentarios de Daniel Tello sobre la

actividad realizada, los que están tomados del informe que se le solicitó
al término de su trabajo:

147
Destaca en ambos colegios la amable acogida que se tuvo con el
entrevistador por parte de los encargados y de los profesores. Respecto al
lugar seleccionado por los establecimientos, en ambos casos se contó con
salas con muy buena disposición de infraestructura, considerando sillas,
mesas, iluminación y aislamiento al ruido, necesarias para el buen
desarrollo de la actividad. Además de ello, el apoyo con refrescos y
pastelería fue muy bien recibido por los participantes, lo que colaboró
con el desarrollo amable de los grupos de discusión. Respecto a la
disponibilidad de espacio, hubo sólo una sesión en el Colegio Stgo-
Poniente en la que no se contó con una sala disponible, por lo que se
utilizó la sala de curso de uno de los profesores asistentes.

Respecto a la asistencia, hubo algunas modificaciones en relación a la

lista original de los asistentes inscritos. Sólo en una de las sesiones se
contó con el máximo de 6 asistentes. El inicio de cada sesión se retrasó
unos cinco a diez minutos debido a demoras por parte de los profesores,
quienes se mostraban, principalmente en el Colegio Stgo-Poniente, muy
ocupados y con poco tiempo para la realización de la actividad.

En torno a los temas de la investigación, se pudo apreciar en términos

generales, que la mayoría de los profesores asistentes tenía algún
conocimiento del Ideario, el Proyecto Educativo, las metas y algunos
planes de acción anual, pero no distinguían claramente entre ellos. En
las situaciones en que eran consultados respecto a temas un poco más
específicos, como por ejemplo los objetivos estratégicos, se sucedía un
extenso silencio que motivaba la explicación más precisa de parte del
entrevistador en el grupo de discusión.

Para el entrevistador, fue de gran utilidad contar con el material de los

Proyectos Educativos, las Metas y los Programas de Acción de los
establecimientos, así como de sus comentarios y del marco referencial
teórico y los propósitos de la investigación de tesis de Magíster, lo que
permitió ir contextualizando la discusión. Por otro lado, en relación a las
dificultades de las sesiones de discusión, uno de los aspectos

148
 importantes fue el uso de la grabadora, la que falló en una de las
sesiones del Colegio Stgo-Poniente, debiéndose repetir la sesión con estos
profesores.

Se espera que la realización de estos grupos de discusión contribuya a la

investigación de la tesis de Magíster en la mención Administración
Educacional, y con ello, a la ampliación del conocimiento educativo
nacional.

6.1 El Departamento de Educación

Aunque en el análisis de los documentos ya han aparecido referencias al

Departamento de Educación, ha sido en el estudio de campo cuando
hemos podido comprobar su peso en la definición de políticas y de las
estrategias al interior de los establecimientos.

Aunque los Colegios de la SSVP tienen autonomía como para diseñar su

PEI, definir objetivos estratégicos y desarrollar planes de acción
destinados a su consecución, existe este Departamento que “es un ente
intermedio entre el Directorio de la Fundación y los Colegios: es el
organismo técnico a través del cual la Fundación fija políticas, entrega
herramientas y supervisa el logro de los objetivos planteados en el
Ideario para los colegios. Su quehacer se centra en el apoyo concreto a
los centros educativos, con la finalidad de lograr un rendimiento
académico de excelencia de acuerdo a la Misión de la Fundación”64.

El Departamento de Educación realiza una supervisión estrecha de las

metodologías de enseñanza y de los aprendizajes, principalmente en las
asignaturas de Matemáticas, Lenguaje y Ciencias, al tiempo que sugiere

64 PROYECTO DE DESARROLLO ESTRATEGICO INSTITUCIONAL (2006), p. 22

149
determinadas metodologías de trabajo como, por ejemplo, la realización
de cronogramas de contenidos de aprendizajes o utilización, por parte de
los profesores, de un cuaderno de planificación de clases.

Las principales funciones de este Departamento son las siguientes65:

- Supervisar la concreción de los Proyectos Educativos Institucionales

de cada colegio.
- Evaluar la gestión pedagógica de los colegios de la Fundación.
- Evaluar a los directivos
- Participar en el proceso de reclutamiento y selección de los directores,
de directivos y de los docentes, cuando lo estime necesario o
conveniente.
- Apoyar en el proceso de reclutamiento y selección de profesionales de
la educación en cada colegio
- Supervisar la elaboración y actualización de los reglamentos internos
de evaluación, de convivencia escolar y otros.
- Velar por el cumplimiento de los programas de estudio
- Fija estrategias o lineamientos para el desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
- Evaluar el logro efectivo de los aprendizajes.
- Apoyar el desarrollo profesional de los profesores de cada colegio.
- Fijar criterios generales para la determinación de las mallas
curriculares de los establecimientos.
- Aprobar el Plan Anual de cada establecimiento.

65 Cfr. Íd. p. 22

150
Como se advertirá más adelante, aunque no es el tema específico de
nuestra investigación, pensamos que será necesario coordinar de mejor
manera la relación entre los colegios y el Departamento de Educación
para que la acción de este último refuerce y no debilite la acción de los
establecimientos.

6.2 Análisis de la Información Recogida en el Colegio Santiago-

Centro

Los Planes Proporcionados por la Fundación

Del Ideario

Los profesores que participaron en los grupos de discusión manifestaron

un conocimiento preciso respecto de los principales contenidos del
Ideario en lo que se refiere al grupo específico al cual se orientan estos
colegios, es decir, a niños de familias de escasos recursos66, católicas o
no67, que acepten el Ideario de la Fundación.

También hay conciencia entre los profesores respecto de los grandes

objetivos institucionales de proporcionar a los alumnos una educación

66 “Tengo entendido que uno de los principales objetivos del Ideario de la Fundación es
dar educación de calidad a niños, no de extrema pobreza, pero si con niveles
importantes de pobreza” GDCSC01, ll. 16-19.
67 “El colegio no excluye a personas no creyentes, no católicas, o a alumnos de otra

religión” GDCSC01, ll. 291-292. Ver también: GDCSC01, ll. 296-300; GDCSC03, ll.
849-856 y GDCSC03, ll. 858-864.

151
académica de excelencia68 inseparablemente unida a una sólida
formación humana y cristiana69.

Del mismo modo, los docentes advierten como un importante objetivo de

los colegios de la Fundación el dar formación no solo a los alumnos, sino
también a los padres, profesores, administrativos y auxiliares del
establecimiento70.

Del Plan de Formación

La lectura y análisis de las transcripciones de los diferentes grupos de

discusión realizados en el Colegio Santiago-Centro revela que el Plan de
Formación humana y cristiana ocupa un lugar especialmente relevante
entre las actividades del Establecimiento. Es un tema recurrente, pues, a
pesar de su reciente aplicación –desde mediados del año 2003–, ha
impactado con fuerza, dando un golpe de timón que ha reorientado la
formación que el Colegio proporciona, poniendo nuevos énfasis.

El Plan de Formación humana

El Plan de Formación humana, que está destinado a desarrollar las

virtudes humanas en los alumnos,

“se trabaja en todos los establecimientos de la Fundación, de forma

sistemática, en el ramo de orientación. Las virtudes se trabajan con

68 “Se trata de entregar buena educación, o educación de calidad a niños con escasos

recursos” GDCSC01, l. 19. Ver también: GDCSC01, ll. 22-26; GDCSC01, ll. 38-43;
GDCSC01, ll. 235-240; GDCSC02, ll. 54-63.
69 Cfr. GDCSC01, ll. 22-26; GDCSC01, ll 235-240.
70 Cfr. GDCSC01, ll. 50-54; GDCSC01, ll. 59-65

152
 orden, durante una cierta cantidad de tiempo. Y nos entregan material
para desarrollarlas. Hay un trabajo específico de parte del profesor y
también obviamente, de parte de los alumnos. En un tiempo determinado
hay una cierta cantidad de virtudes que tienen que ser pasadas”71.

Para la realización del Plan, la Dirección de Formación, que es un ente

dependiente del Directorio de la Fundación, el cual tiene la misión de
orientar, apoyar y evaluar la gestión formativa de los colegios,
proporciona el material didáctico de apoyo para el tratamiento de las
virtudes. Este material se entrega a los profesores jefes junto con una
cierta libertad para modificarlo o ampliarlo de acuerdo a la realidad del
grupo curso en el cual se utilice72.

El tratamiento de las virtudes no se hace de modo teórico, sino de un

modo eminentemente práctico. Transcribimos dos ejemplos que
muestran de qué manera se concreta este plan en la sala de clases. El
primer ejemplo nos lo relata un profesor jefe de segundo básico:

“Nosotros tenemos indicadores en la sala que son nuestras consignas,

que son una manera de indicar qué virtud estamos trabajando, pero
también en qué ámbito de esa virtud estamos trabajando. Por ejemplo,
nosotros estamos trabajando en 1º y 2º básico con la (la virtud de la)
sociabilidad y dentro de la consigna que tenemos, por lo menos yo la

71 GDCSC01, ll. 30-36

72 “La idea es que el material que nos entregan a nosotros, es un material que se
entrega pero no con la obligatoriedad de que tu tienes que pasar esto, sino que es un
apoyo, tu perfectamente lo puede ir adecuando a la realidad que tú tienes como curso, o
si tu ves que yo prefiero enfocarlo desde este punto de vista, conversando lógicamente
con la persona que esta encargada de este aspecto, tú lo puedes hacer, o sea se entrega
un material base, pero no necesariamente tú lo tienes que trabajar en exclusivo.
GDCSC01, ll. 93-99. Ver también: GDCSC02, ll. 683-685.

153
 tengo así, es: ‘dejo jugar a todos mis compañeros’, y ese indicador es
medible, es evaluable por nosotros”73.

El otro ejemplo nos lo proporciona un profesor que trabaja en 1º básico:

“Las virtudes se relacionan siempre con hechos de la vida diaria.

Estamos viendo el respeto, y yo tengo un alumno peruano. Y aunque son
de 1º básico, igual hay niños como que hablan de los peruanos”74.

Identificación con dichos planes

Los profesores muestran satisfacción con la marcha del Plan –a pesar de

que no han faltado dificultades– por los resultados que advierten en sus
alumnos y por la posibilidad de realizar tareas de tutorías con ellos, las
que consisten:

“en entrevistar a los alumnos, ver un poco su vida personal. Es como

llegar más a la parte afectiva de los niños”75. “Y eso no lo podemos
perder. Porque eso es justamente uno de los pilares que a los chiquillos
les gusta, la cercanía de nosotros. Porque destinamos horas, que a lo
mejor podríamos destinar a la parte académica, en conversar con los
chiquillos. Qué problemas traen, etc., etc…”76.

73 GDCSC02, ll. 665-671.

74 GDCSC02, ll. 687-689
75 GDCSC02, ll. 564-567
76 GDCSC02, ll. 567-572. Ver también: GDCSC01, ll. 223-229

154
El Plan de Formación Cristiana

El Plan de Formación cristiana es percibido como un modo concreto de

llevar a la práctica el Ideario en cuanto a la formación cristiana de los
alumnos. Se ha dicho que

“El Plan de Formación responde a lo que es el Ideario de la Fundación, de

formar católicos y católicos que sean católicos de verdad, que conozcan
su fe y conozcan la Iglesia”77.

Seguimiento a la aplicación de dichos planes

El Equipo Directivo del Establecimiento está constituido, además de la

Directora, por el Inspector General, por el Jefe de UTP y por el Jefe de
Formación. Este último es percibido por un profesor jefe como quien

“tiene que ver con todo lo que son los planes de formación, o sea ya no de
la parte académica, sino que de la parte totalmente humana y de la parte
espiritual y cristiana de la persona, de las virtudes, etc. Trabaja todo lo
que es el crecimiento de la fe, las normas de piedad, todo eso lo va viendo
a través del desarrollo de virtudes, en cómo nosotros como profesores
jefes vamos educando, formando a nuestros alumnos, ya no solamente
en la parte de la asignatura, sino que como profesor jefe, cómo vamos
formando a esos niños, cómo los vamos orientando, qué tipo de personas
estamos formando. Eso es lo que tiene a cargo el Jefe de Formación”78.

La incorporación y puesta en marcha del Plan de Formación humana y

cristiana, como ya se ha dicho, provocó un fuerte impacto, por cuanto

77 GDCSC01, ll. 829-831

78 GDCSC01, ll. 153-160

155
significó un cambio profundo en la línea formativa del Colegio. Antes de
que se iniciara el Plan “en la práctica era un Colegio más, que tenía solo
el nombre de católico. En la práctica no se daba formación cristiana”79.
El cambio fue brusco y produjo algunas resistencias80, especialmente
entre los alumnos mayores.

“Cuando se empezó a dar formación cristiana en serio, a partir del 2003,

eso generó dificultades grandes con los chiquillos, porque ellos sentían y
lo siguen sintiendo, que el Colegio cambió. (…) cambió en lo que es la
cultura, con respecto a la formación religiosa, que ellos antes no tenían.
Hoy día el Colegio cuenta con un capellán, con jornada completa, eso
significa que hay una Misa al día por calendario de un curso
determinado, hay una serie de situaciones que no estaban. Hoy día no,
hoy día está hecho, está estandarizado, está estructurado y eso
funciona”81.

La aplicación del Plan significó, entre otras cosas, hacer frente a dichas
resistencias, moderando el ímpetu inicial82; incorporar una serie de
actividades, como, por ejemplo, la celebración periódica de la Sagrada
Eucaristía, la atención sacerdotal83 y la incorporación de la práctica de la
Tutoría a alumnos84; enriquecer las actividades de Orientación a través
de un plan sistemático para el tratamiento de las virtudes; fortalecer la
figura del Jefe de Formación, incorporándolo al Equipo Directivo; realizar
tareas de supervisión, apoyo y evaluación85; organizar reuniones

79 GDCSC01, ll. 182-183

80 Cfr. GDCSC01, ll. 200-204
81 GDCSC01, ll. 183-191
82 Cfr. GDCSC01, ll. 209-213.
83 Cfr. GDCSC02, ll. 654-660.
84 Cfr. GDCSC01, ll. 219-227.
85 Cfr. GDCSC02, ll. 645-646; GDCSC02, l. 648.

156
periódicas de trabajo con las personas comprometidas con la puesta en
marcha del Plan86 y fortalecer las actividades formativas para padres87.

La Directora del Establecimiento sostiene, por su parte, que los

documentos rectores proporcionados por la Fundación han sido claros y
precisos, al mismo tiempo que muy orientadores de toda la gestión del
Colegio88.

Los Planes Elaborados por el Establecimiento.

Origen y Elaboración del PEI

En el Colegio Santiago-Centro se ha producido, por diferentes razones,

una importante rotación de personal. Por este motivo, hay un número
significativo de profesores que no participaron en la elaboración del PEI y
que piensan que el PEI fue elaborado en el mismo Colegio, pero por los
directivos89. Sin embargo, las personas más antiguas sostienen que el
Proyecto Educativo fue realizado entre los años 2002-2003 con la
participación de los profesores que entonces trabajaban en el
Establecimiento90. La Directora, por su parte, afirma que, aunque
participaron los profesores en la elaboración del PEI, su participación fue
más bien reducida91.

El PEI no se originó por una necesidad de la gestión interna del

Establecimiento, sino como una exigencia del Ministerio de Educación en

86 Cfr. GDCSC03, ll. 326-333

87 Cfr. GDCSC01, ll. 279-289
88 Cfr. ENT-CSC01, ll. 10-25.
89 Cfr. GDCSC01, ll. 412-414.
90 Cfr. GDDIRCSC, ll. 41-44.
91 Cfr. ENT-CSC01, ll. 51-55

157
el momento en el que el Colegio comenzaba a tener jornada escolar
completa92.

Ya sabíamos que el Plan de Formación y las directrices del Departamento

de Educación eran posteriores a la creación del PEI; sin embargo, ahora,
a través de las entrevistas, nos hemos enterado de que también es
anterior a la existencia del Ideario de la Fundación93. Por estas razones
no nos sorprende que la Directora estime que requiere una nueva
formulación:

“yo creo que al Proyecto Educativo le falta volver a hacer partícipe a los
profesores y a la comunidad educativa, e integrar esta parte que para
nosotros es fundamental que es el Plan de Formación”94.

Al ser consultados sobre la Misión del Colegio, que no está

explícitamente formulada, los profesores han sabido apuntar a lo central
del Ideario y del PEI. Por ejemplo, una profesora ante esa pregunta
respondió: “Formar alumnos tanto intelectual como espiritualmente para
que ellos sean un aporte para la sociedad”95, en perfecta armonía con los
documentos estudiados.

El PEI y su alineamiento con los otros documentos rectores

Las entrevistas personales nos han permitido comprender las razones

por las que falta alineamiento entre los documentos de este Colegio.
Dijimos en su momento que el PEI es como una isla entre el Ideario y el

92 Cfr. GDDIRCSC, ll. 38-41.

93 ENT-CSC01, ll. 140-143.
94 GDDIRCSC, ll. 45-47
95 GDCSC01, ll. 759-760

158
Planteamiento de Metas 2005. La razón que explica esta situación es
que, por una parte, como ya dijimos, el Ideario fue elaborado con
posterioridad al PEI, al igual que el Plan de Formación, y que, por otra, lo
que determinó la definición de Metas 2008-2005 no fue el PEI ni un
análisis situacional realizado al interior del Establecimiento, sino la
definición de metas proporcionada por el Departamento de Educación96.
Por estas razones, está claro que el PEI requiere una urgente
reformulación.

Objetivos estratégicos

En nuestro análisis documental distinguimos diferentes tipos de

objetivos. Están los objetivos institucionales recogidos en el PEI
agrupados por áreas: formación, académica, pastoral y
extraprogramática. A continuación analizamos el documento
“Planteamiento de Metas para el año 2005” centrado específicamente en
el área académica, el cual recoge las metas académicas para el año 2008,
las que fundamentan las metas para el 2005. Estas últimas como medio
para alcanzar las de más largo plazo.

Los objetivos señalados en el PEI no fueron sino muy indirectamente

mencionados por los profesores consultados.

Sí lo fueron, en cambio, algunos objetivos que contiene el Ideario

institucional. Por ejemplo, el objetivo de la excelencia académica97 y,
reiteradamente, como ya se ha indicado, los objetivos relacionados con la
formación humana y cristiana.

96 Cfr. ENT-CSC01, ll. 69-73; 78-79; 114- 1 1 6; 1 4 4 - 1 4 5.

97 Cfr. GDCSC03, ll. 616-618; GDCSC02, l. 136

159
Los profesores también tienen muy presentes los objetivos de corto
(2005) y mediano (200898) plazo. De hecho, cuando son consultados
sobre los objetivos del PEI, son éstos los que señalan unánimemente:
bajar el índice de repitencia, mantener en cero la deserción escolar, subir
los puntajes de SIMCE y PSU, alcanzando en esta última un promedio de
500 ó 600 puntos99.

Al ser consultados los profesores sobre el origen de estos objetivos, ellos

manifiestan haber estado muy involucrados en su definición. Algunos
sostienen que han sido definidos por ellos mismos100; otros señalan que
los han definido en conjunto con la Dirección101, y otros sostienen que
han sido proporcionadas por la Dirección, pero ellos han definido las
estrategias para alcanzarlas102.

Los directivos, por su parte, sostienen que

“estos objetivos estratégicos surgieron de las orientaciones que entregó el

Departamento de Educación y de la necesidad de que el equipo directivo
asumiera ese liderazgo. Ahora lo que hicimos nosotros fue mostrarlos y
complementarlos con la opinión de los profesores. Pero la verdad es que
no hubo sesiones de talleres, así de profundidad que pudiéramos decir:
“vamos a estar en esto trabajando cuatro sesiones en torno al tema”. Fue
más bien un darlos a conocer, los profesores hicieron comentarios, pero

98 Cfr. GDCSC01, l. 544.

99 Cfr. GDCSC03, ll. 99-104; GDCSC01, l. 540; GDCSC01, ll. 572-573; GDCSC01, ll.
607-608; GDCSC02, ll. 477-483; GDCSC01, ll. 1018-1027; GDDIRCSC, ll. 453-456.
100 Cfr. GDCSC01, ll, 610-612; GDCSC01, ll 534-538.
101 Cfr. GDCSC01, ll, 694-696.
102 Cfr. GDCSC03, ll. 485-487.

160
 no fueron elaborados por ellos, fue más bien una gestión del equipo
directivo”103.

La confusión puede deberse, en parte, porque en lo que sí trabajaron los

profesores fue en la definición de las estrategias para el logro de los
objetivos de mediano plazo. Una profesora exponía:

“existe un consejo súper importante a principios de cada semestre donde

todos los profesores se reúnen por asignatura y por niveles y se plantean
qué es lo que va hacer ese departamento para poder asumir esos
desafíos, qué estructuras y qué elementos va hacer, qué temarios le va a
poner, qué instancias de evaluación en el camino va a ir haciendo para
poder ir logrando e ir constatando como va eso”104.

El PEI y la Gestión Escolar.

Los miembros del Equipo Directivo sostienen que el Colegio cuenta con
una identidad bien definida, con un marco preciso de actuación y con
unas directrices académicas y formativas claras105. Sin embargo, ese
marco y las directrices básicas no las contiene el PEI, sino que son
aportados por el Departamento de Educación. Al preguntar a los
directivos sobre la función orientadora del PEI se recibieron comentarios
como el que sigue:

“más que el Proyecto Educativo en sí, el PEI del Colegio, tiene que ver
más con las directrices de la Fundación. Son cosas que ha ido
dictaminando el Departamento de Educación, o bien desde la Fundación
o desde el Departamento de Formación, que se alínea con el trabajo de la

103 GDDIRCSC, ll. 122-129

104 GDCSC01, ll. 552-557. Ver también: GDCSC01, ll. 534-538; GDCSC01, l. 546-548.
105 Cfr. GDDIRCSC, ll. 20-24.

161
 gente, que son mucho más orientadoras, quizás, que el Proyecto
Educativo mismo”106.

Los directivos consideran el PEI demasiado genérico, por cuanto, se ha

dicho, podría ser el PEI de cualquier colegio107. También se ha sostenido,
como ya dijimos, que el PEI es inadecuado a la realidad actual de la
institución108 por lo que requiere una reformulación109.

Se ha dicho que

“el Proyecto Educativo en el Colegio existe como tal, pero es más bien
tácito; todos entendemos hacia dónde vamos y todos tenemos un poco los
mismos objetivos, pero, falta esa parte de poder redactarlo que esté en
papel, que sea conocido por todos. Aunque yo creo que sí es conocido (…)
más tiene que ver con el trabajo de la Fundación que una cosa exclusiva
del Colegio”110.

Dado que el actual PEI está quedando obsoleto, con el fin de dar a
conocer las orientaciones generales del Colegio, a los papás y a los
profesores nuevos junto con el PEI se les entregan otros documentos,
que han sido redactados por la Fundación: el Ideario y el Plan de
Formación.

Por tanto, podemos deducir que la tarea principal del Colegio, en este
plano de la planificación estratégica se concentra fundamentalmente en
la búsqueda de estrategias para el logro de los objetivos académicos

106 GDDIRCSC, ll. 89-93

107 Cfr. GDDIRCSC, ll. 93-95
108 Cfr. GDDIRCSC, ll. 44-51
109 Cfr. GDDIRCSC, ll. 75-77; ver también ENT-CSC01, ll. 35-39.
110 GDDIRCSC, ll. 95-100

162
proporcionados por el Departamento de Educación, a la ejecución de
esas mismas estrategias y a la ejecución del Plan de Formación.

Actividades Extraprogramáticas

En el PEI del Colegio Santiago-Centro hay un apartado dedicado a las

actividades extraprogramáticas en el que se señala su importancia para
desarrollar en los alumnos potencialidades en áreas no incorporadas en
el currículo.

En el Colegio se realiza un buen número de estas actividades,

principalmente organizadas en torno a los denominados talleres:

“A principios de año se hace una especie de sondeo entre los alumnos

para ver cuáles son sus mayores preferencias y de acuerdo con eso se
forman talleres. Existe un taller de danza, taller de teatro, taller de
coreografías, también hay un taller literario, un taller científico, etc”111.

También hay talleres deportivos112. Aparte de otras actividades

esporádicas que pueden ser organizadas dependiendo de la iniciativa de
los distintos profesores113.

Sin embargo no existe una planificación que guíe estas actividades, ni su

selección ni su realización114. No se indica con qué criterio se ofrecen las
diversas opciones que se presentan a los alumnos.

111 GDCSC01, ll. 666-670

112 Cfr. GDCSC02, ll. 603-608
113 Cfr GDCSC02, ll. 434-437
114 Cfr. GDCSC01, ll. 679-689

163
Sin embargo, eso no significa que no exista una orientación de la
Dirección o una intencionalidad en la realización de estas actividades. Al
consultar a la Directora sobre la existencia de algún proyecto u objetivos
en esta área, explicó:

“En papel no hay nada así como claro. Sí nos hemos propuesto, por
ejemplo, que parte de los talleres o la mayoría de los talleres vayan a
reforzar el área de educación física o del deporte. Para nosotros es súper
importante darle a los chiquillos la posibilidad de hacer deporte, de
alguna manera porque funciona por salud personal. Pero también por
sacarlos un poco del entorno en que ellos viven. Así que eso sí
claramente está delineado así, y las horas que se les pagan a los
profesores de educación física son bajo esa perspectiva. O sea hay una
intención de hacerlo así. También, por ejemplo, de ir en ayuda de
algunas áreas. Sobre todo ahora, con la básica, nos dimos cuenta y lo
conversamos también, que en básica era súper importante lo de la
sicomotricidad. Entonces, hay un taller que apoya esa área y así han ido
surgiendo esos talleres”115.

Del mismo modo, la coordinadora de básica añadió que algunos “talleres

se plantearon en función de subsectores”. Por ejemplo, en el caso de

“los más chicos hay taller de teatro que está en función o al servicio del
lenguaje y sicomotricidad; el taller de ciencias, refuerza ciertas
habilidades que los niños pueden rescatar en el momento de tener las
clases más bien formales”116.

115 GDDIRCSC, ll. 139-149

116 GDDIRCSC, ll. 157-161

164
6.3 Análisis de la Información Recogida en el Colegio Stgo-
Poniente

Los Documentos Rectores en General

En el Colegio Stgo-Poniente, al igual que en el otro caso, el PEI es

anterior al Ideario. El Proyecto Educativo fue redactado principalmente
por la Directora con la colaboración del Departamento de Educación,
sobre la base de diversos documentos y declaraciones de principios que
la Fundación había producido con anterioridad117. El equipo directivo
colaboró en una segunda etapa en la que se hizo una revisión detallada
del documento118. El PEI no emanó de la comunidad educativa119.

El PEI se percibió como una necesidad, pues en ese momento no existía

el Ideario ni ningún otro documento que de forma breve y clara señalara
las definiciones fundamentales de la organización120. En su momento
cumplió un importante papel, pues fue el primer documento oficial que
definía la propia identidad, su misión de caridad, el tipo de alumno que
quiere formar, las características que debían tener los profesores, los
principales objetivos y metas, etc.121

Sin embargo, al consultarse a los profesores sobre los documentos

rectores del Establecimiento se pudo constatar que tienen bastante
confusión y desconocimiento122 de los mismos, a pesar de que los
directivos sostienen que todos ellos han sido trabajados con los

117 ENTD-CSP, ll. 96-99; 103.

118 ENTD-CSP, ll. 132-135
119 ENTD-CSP, ll. 127-128
120 ENTD-CSP, ll. 84-86
121 ENTD-CSP, ll. 109-119.
122 Cfr. GDCSP01, ll. 239-245.

165
profesores123. Los profesores no saben distinguir el Ideario del Proyecto
Educativo Institucional124, confunden el PEI con los planes anuales125 y
desconocen quién los realizó126. No obstante, los profesores identifican
con claridad las grandes metas institucionales tanto en el Área
Formativa como Académica. Al consultarle a una profesora sobre la
dirección en la que apunta el Colegio dio una respuesta clara y precisa
en plena sintonía con los documentos que estudiamos en el capítulo
anterior:

“Yo creo que el Colegio apunta a formar primero que todo buenas personas,
católicos cristianos, con valores y además darles una educación de calidad, para
que los niños que quieran o puedan ingresar a la universidad que ingresen (…).
Yo pienso que es eso en definitiva o sea que los niños sean capaces de ver
dónde quieren ir y dónde pueden ir, además, viendo sus capacidades, viendo su
condición económica. Y esencialmente hacer buenos seres humanos, buenos
cristianos, buenos católicos, yo creo que es como la esencia, alumnos
íntegros”127.

Plan de Formación

Los profesores identifican el Plan de Formación Humana y Cristiana

como un modo de operacionalizar el Ideario de la Fundación128. No han
manifestado disconformidad por el hecho de que éste haya sido
elaborado por un ente externo ni ha sido ése motivo para oponérsele; al
contrario, lo ven como una ayuda para su tarea129 y como un aporte

123 Cfr. GDDIRCSP, ll. 49-54; 60-62; 240-247.

124 Cfr. GDCSP01, ll. 303-311.
125 Cfr. GDCSP01, ll. 205-212.
126 Piensan, por ejemplo, que el PEI fue elaborado por la Fundación. Cfr. GDCSP01,

185-200.
127 GDCSP03, ll. 749-756.
128 Cfr. GDCSP01, ll. 64-68.
129 Cfr. GDDIRCSP, ll. 124-137.

166
importante para la educación integral de los alumnos130. Están de
acuerdo en que el Plan de Formación es un elemento fundamental en el
Colegio y que genera un importante impacto en los alumnos131.

La Fundación proporciona el material para trabajar las virtudes en los

distintos niveles, al mismo tiempo que los profesores pueden introducir
cambios, añadir material o introducir metodologías innovadoras o que
consideren más motivantes132. El Plan de Formación de Virtudes se
trabaja en las horas de Orientación133 y en los tiempos de Acogida,
después de la oración de la mañana134. El Jefe de Formación realiza una
evaluación permanente del desarrollo del Plan135.

Sin embargo, el fuerte acento en el Área Formativa no implica descuidar

el Área Académica. Consultados expresamente sobre cuál de las dos
Áreas es más importante, una profesora respondió: “Yo creo que las dos
van de forma simultánea”136, indicando así que no hay una que sea más
importante que la otra. Por mucho que sea el trabajo en esta Área, nunca
es tanto que llegue a superar el esfuerzo dedicado al progreso académico
de los alumnos137.

Los directivos, por su parte, afirman que la realización del plan de

formación ha significado una importante clarificación para los mismos
directivos del perfil de profesor que requiere el Colegio, en cuanto a que

130 Cfr. GDCSP01, ll. 608-617.

131 Cfr. GDCSP01, ll. 608-617. Ver también: GDCSP01, ll. 665-681.
132 Cfr. GDCSP01, ll. 75-84.
133 Cfr. GDCSP01, l. 70.
134 Cfr. GDCSP01, l. 129.
135 Cfr. GDCSP01, ll. 149-158.
136 GDCSP02, l. 254.
137 Cfr. GDCSP03, ll. 173-178.

167
debe ser un profesor con mayor formación y más comprometido con su
fe.138 Además, al mismo tiempo, la realización del Plan ha constituido
para muchos de ellos –como también para las familias de los alumnos139–
un importante medio de formación e información personal en temas que
nunca habían considerado en profundidad140.

Planes Elaborados en el Establecimiento

Los profesores no participaron en la elaboración de los Planes

Estratégicos 2005141, algunos dicen no conocer las metas que allí se
contienen142, ni saben quién las confeccionó143; se declaran a sí mismos
como ejecutores de lo que otros han planificado144. Aunque los profesores
afirman que el contenido de los planes estratégicos ha sido transmitido
en los Consejos de Profesores, es claro, por lo que acabamos de decir,
que su socialización ha sido insuficiente. De todos modos, tienen claro
que las autoridades del Colegio y de la Fundación están exigiendo un
trabajo académico y formativo intenso con líneas de trabajo bien
definidas. No han tenido en sus manos esos documentos, pero están
conscientes de que su contenido ha sido transmitido en los Consejos de
Profesores145.

Los Jefes de Área redactaron los llamados Planes Estratégicos 2005, para
las áreas académica, formativa y de inspectoría 146, sin contar con un

138 Cfr. GDDIRCSP, ll. 108-117.

139 Cfr. GDDIRCSP, ll. 154-156.
140 Cfr. GDDIRCSP, ll. 143-149.
141 Este es el nombre que en el Establecimiento se dio a estos planes.
142 Cfr. GDCSP03, ll. 67-68.
143 Cfr. GDCSP01, ll. 170-200
144 Cfr. GDCSP03, ll. 392-398. GDCSP03, ll. 462-468.
145 Cfr. GDCSP03, ll. 88-98.
146 Cfr. GDDIRCSP, ll. 200-204.

168
análisis situacional, sino sobre la base de las orientaciones recibidas
desde la Fundación147. A comienzos del año, en marzo, se dio a conocer
el Plan Estratégico 2005 con sus respectivos objetivos por Área148 y se les
solicitó a los docentes que redactarán objetivos por departamento con el
fin de conseguir las metas estratégicas definidas por la Dirección, los
cuales tienen relación principalmente con el porcentaje de contenidos
que se proponen pasar y los índices de reprobación149.

Según las palabras de la Directora, la definición de los objetivos

estratégicos 2005 fue una ayuda eficaz para identificar las prioridades,
señalar indicadores y para hacer un seguimiento sistemático del avance
y logro de las distintas metas150.

Para los profesores la principal planificación, la que más conocen y

manejan es la de sus clases, en las que intentan integrar dos elementos
fundamentales de acuerdo a los lineamientos de la Fundación: la
educación de virtudes, de acuerdo a un plan mensual que se les
proporciona, y el cronograma de contenidos en el que se indica el tiempo
de que se dispone para tratar los contenidos en las diferentes
asignaturas151.

Un Plan de Acción Particular

Al consultarse a los directivos sobre el origen de un Plan de Acción

especialmente detallado que está destinado a fortalecer la labor

147 Cfr. ENTD-CSP, ll. 158-164.

148 Cfr. GDCSP03, ll. 118-124. GDCSP01, ll. 436-437; 452-455; 485-488.
149 Cfr. GDCSP02, ll. 9-29; GDCSP03, ll. 55-60; GDDIRCSP, ll. 241-249.
150 Cfr. ENTD-CSP, ll. 171-177.
151 Cfr. GDCSP03, ll. 19-50.

169
educadora de los padres, respondieron que ese trabajo, que fue realizado
en una jornada especial de planificación del Área de Formación,
responde a un problema específico, grave, que han detectado, por cuanto
los padres tienden a ir desentendiéndose de la educación de sus hijos a
medida que éstos van creciendo: así se advierte en los últimos años de E.
Básica y durante la E. Media. El Jefe de Formación describía el problema
con estas palabras:

“Notamos nosotros que hay ahí (enseñanza media) casi un abandono de

parte de los papás hacia los jóvenes, en todos los aspectos: académico…
incluso, por ejemplo, en el cuidado de la higiene se nota que falta esa
presencia de la mamá que plancha, que lava bien”152.

Dicho Plan de Acción fue fruto de un trabajo conjunto del equipo

directivo con algunos colaboradores del área de formación en el que
definieron un problema que consideraban prioritario. Las acciones allí
señaladas se han ido cumpliendo en general, pero en este caso, se
reconoce una falta de supervisión más estrecha y que ha faltado integrar
en el proyecto a otros actores importantes153.

La Planificación del Área Académica

Los profesores han percibido el esfuerzo que hace la Fundación y la

Dirección por elevar el nivel académico del Colegio. El esfuerzo está
centrado en dar cumplimiento a los Programas de estudio, es decir, a
pasar los contenidos mínimos154, a reducir los índices de repitencia, a
mejorar los resultados de las pruebas externas (SIMCE y PSU, además de

152 GDDIRCSP, ll. 510-512.

153 Cfr. GDDIRCSP, ll. 527; 543-563.
154 Cfr. GDCSP03, ll. 517-520.

170
las pruebas que hace la Fundación)155. Estos objetivos son claramente
conocidos por los docentes156.

Con el fin de dar cumplimiento a los Programas, además de haber

aumentado el número de horas de Matemáticas y Lenguaje157, el
Departamento de Educación de la Fundación proporciona a los
profesores un cronograma de contenidos para las asignaturas de
Lenguaje, Matemáticas y Ciencias, de tal manera que los profesores
deben pasar los contenidos en los períodos que se les indican y no
pueden quedarse rezagados en una unidad158. El avance de los
Programas se revisa permanentemente159. No solo los profesores, sino
también los alumnos advierten que desde que se aplica este sistema el
ritmo de trabajo se ha intensificado160.

Del mismo modo, el Departamento de Educación de la Fundación ha

definido algunos objetivos específicos en el Área de Lenguaje para
determinados niveles, relacionados con el desarrollo del pensamiento
lógico matemático y el mejoramiento de la velocidad y comprensión
lectora, especialmente en los niveles NB1 y NB2161.

Desde el punto de vista de la planificación la intervención del

Departamento de Educación dificultó las cosas, pues los directivos del
Colegio habían planificado y definido objetivos en el área académica los

155 Cfr. GDCSP03, ll. 570-573.

156 Cfr. GDCSP03, ll. 55-59.
157 Cfr. GDCSP01, ll. 856-863.
158 Cfr. GDCSP01, ll. 844-852; GDCSP02, ll. 309-320; 351-353. GDCSP03, ll. 39-44.
159 Cfr. GDCSP03, ll. 540-543.
160 Cfr. GDCSP02, ll. 413-414; 434-444.
161 Cfr. GDDIRCSP, ll. 308-312; 336-344.

171
cuales luego fueron en parte corregidos y ampliados por la Fundación162.
Para que esta situación no se repita, se están planificando los objetivos y
actividades 2006 en estrecha relación con el Departamento de
Educación163.

Los profesores reconocen que el Colegio ha mejorado, y mucho, en sus

diferentes áreas: en lo académico, en lo formativo y en la convivencia
escolar164. Sin embargo, a pesar de los aspectos positivos que advierten
en la existencia de los cronogramas de contenidos165, señalan que su
estricto cumplimiento afecta negativamente el aprendizaje de los niños:
se pasa la materia en un determinado período y, cumplido el tiempo, hay
que pasar a la unidad siguiente independientemente de que haya
alumnos que no aprendieron los contenidos. No hay tiempo para repasar.
Al menos así lo perciben algunos profesores166. Una profesora lo expresa
con las siguientes palabras:

“Mira este año hubo un cambio en cuanto a la forma en que se trabajó.

Encuentro que fue bueno por un lado, y también tiene su costo por el
otro. Yo trabajo en segundo ciclo de quinto a octavo, se planificó se nos
entregó el programa y tuvimos que hacer un cronograma distribuyendo
todos los contenidos en los distintos meses del calendario escolar, por lo
tanto fue como ir entregando, entregando, entregando contenidos porque
tu estabas, como te dijera, marcada por el tiempo, tenías que cumplir, y
eso influyó en que a ti no te quedara tiempo para ir reforzando, como se
hacía antiguamente. Yo creo que eso produjo que este año haya un alto
índice de alumnos reprobados, porque fue todo más rápido, y esto lo
hemos comentado varias veces en la sala de profesores. Tienes que

162 Cfr. GDDIRCSP, ll. 336-344; ENTD-CSP, ll. 48-54.

163 Cfr. GDDIRCSP, ll. 473-485.
164 Cfr. GDCSP01, ll. 947-952.
165 Cfr. GDCSP03, ll. 582-591.
166 Cfr. GDCSP01, ll. 881-887; 897-898. GDCSP03, ll. 599-613.

172
 cumplir con la planificación, porque esta vez está hecha semana a
semana, mes a mes, entonces si a ti te iban a observar tu clase tú tenías
que estar en la fecha correspondiente con el contenido que ahí tenías
indicado”167.

La Dirección, por su parte, está consciente de que no se han alcanzado

las metas de aprendizaje que se habían propuesto. La Directora sostiene:

“No hemos logrado cumplir las metas que teníamos propuestas como, por
ejemplo, de los porcentajes mínimos de aprobación, los promedios a que
íbamos a alcanzar y la tasa de éxito oportuno, que este año se ha visto
seriamente afectada”168.

Así, la aplicación rigurosa de los cronogramas parece haber afectado la

consecución de otros objetivos institucionales, como el mejoramiento de
los aprendizajes y de los resultados de las pruebas externas y la
reducción de la reprobación y repitencia de los alumnos.

En cuanto al seguimiento por parte de la Dirección de la planificación en

el área académica, los profesores sostienen que ha sido estrecha y
permanente. La Jefatura de UTP ha supervisado el cumplimiento de los
cronogramas a través de la revisión periódica del Cuaderno del profesor –
en el que cada docente planifica sus clases–, de las guías de trabajo y de
las pruebas proporcionadas a los alumnos169. Los directivos observan y
evalúan las clases de los profesores y hacen una evaluación semestral de
cada profesor incluyendo su desempeño en relación con los aspectos
administrativos, docentes y formativos170.

167 GDCSP02, ll. 309-320.

168 GDDIRCSP, ll. 364-367.
169 Cfr. GDCSP02, ll. 362-366.
170 Cfr. GDCSP02, ll. 98-110; 127-128; 161-163. GDCSP03, ll. 540-547.

173
La Experiencia de la Planificación

Los directivos del Establecimiento reconocen que no tienen mucha

experiencia en planificación, que recién comenzaron a hacer
planificaciones el año 2004 después de advertir que la falta de
planificación les obligaba a atender los problemas emergentes, perdiendo
de vista las grandes metas. La Directora nos relata este proceso:

“Partimos el año pasado viendo que muchas de las cosas que iban
surgiendo eran emergentes y a veces nos hacían perder de vista cuáles
eran nuestras metas en las distintas áreas. Por lo tanto, lo que pensamos
era organizar adecuadamente los procedimientos en vista de los
resultados que queríamos alcanzar. Primero dijimos con un corto a
mediano plazo, entre medio y mediano plazo: 3 años. Nos costó, porque
no teníamos la experiencia de generar la Misión, la Visión y tampoco el
cómo cuantificar determinadas metas. Yo creo que el primer año fue
prácticamente como ir amoldando un poco todo el quehacer y
organizándolo y haciendo visible dónde estaban los énfasis que íbamos
poniendo. Sin embargo, el primer año tratamos de registrar todo lo que
se hacía, por lo que el seguimiento era muy complejo y requería de una
persona que en vez de poder centrarse a dos o tres acciones concretas
que pudiera ir supervisando y evaluando permanentemente tenía que ir
dando cuenta de una gran cantidad de tareas. Creo que en eso hemos ido
aprendiendo un poco de ir viendo, y viendo también qué tareas realmente
uno puede planificar a un corto plazo, en el plazo de un año, y qué tareas
en realidad son de más largo aliento; y poder hacer una diferenciación
entonces de cuáles son las principales. Ahora, lo importante a mi juicio
es que cada uno aprendió desde su propia área y planteó una propuesta
que después la revisamos y la readecuamos (…)”171.

171 GDDIRCSP, ll. 189-205.

174
En las palabras arriba citadas de la Directora del Establecimiento
queremos destacar el aprendizaje del Equipo Directivo, a pesar de los
costos pagados en tiempo y trabajo por haber carecido de una adecuada
orientación o asesoría. También es destacable, nos parece, el trabajo en
equipo realizado para el análisis de las propuestas presentadas por las
diversas áreas, su revisión y readecuación.

El trabajo de planificación también tuvo un efecto secundario

interesante, pues hizo patente la estrecha interrelación entre las
distintas áreas. Por poner solo un ejemplo, de qué manera la asistencia
de los alumnos afecta al área administrativa financiera, por una parte, y
a los resultados de aprendizaje, por otra. Y, a su vez, cómo la asistencia
de los alumnos puede ser tratada por el área de inspectoría, pero
también desde el área de formación a través del trabajo de las virtudes,
especialmente de la responsabilidad172.

En un paso siguiente, los jefes de área elaboraron cronogramas

mensuales con las actividades que se iban realizando en la puesta en
práctica de la planificación. La Jefa de UTP lo explica con estas palabras:

“…a partir del plan estratégico se hacía un cronograma mensual con las
actividades que se iban realizando. Ahí incluimos lo de formación lo de
inspectoría, etc., operacionalizando el plan estratégico”173.

La planificación realizada por el Equipo Directivo, que llevó por título

Planificación Estratégica 2005, fue dada a conocer a los profesores en los
primeros consejos al inicio del año, dedicando un consejo distinto para

172 Cfr. GDDIRCSP, ll. 205-219.

173 GDDIRCSP, ll. 228-229.

175
cada área. A partir de allí se les pidió a los profesores que definieran
metas por departamento, a las que se llamó compromisos de gestión174.

Consultada directamente la Directora sobre lo que ha significado la

experiencia de la planificación para la gestión del Establecimiento,
expresó lo siguiente:

“Yo creo que dentro del trabajo que hacemos a diario desde el punto de
vista de cómo nos comunicamos en el equipo directivo, cambió incluso el
estilo de nuestras reuniones. O sea ya sabemos perfectamente cuáles son
las cosas sobre las que vamos dando cuenta y no solo estar –que es lo
que le pasa a muchos equipos directivos– en una política de apago de
incendios, que es como un poco el ir fijando el día de acuerdo a lo
emergente. Creo que independientemente de que todos los días
trabajamos con situaciones imprevistas, no nos ha hecho perder cuáles
son nuestras prioridades y también asignarles los tiempos a las distintas
tareas en que estamos empeñados. Además, creo que también nos ha
ayudado a definir los perfiles profesionales de las distintas personas que
se requieren en las distintas áreas. Por ejemplo ahora que estamos en un
plan de reformulación de quiénes son las personas que van a estar
dentro del equipo de inspectoría, nosotros esta vez tenemos una mayor
claridad de qué es lo que necesitamos y eso es lo que nosotros estamos
buscando. El hecho de poder definir, qué es lo que necesitamos como
profesor jefe en los distintos ciclos, de a quién buscamos como profesor
de asignatura, y especialmente en esas asignaturas que son estratégicas,
que podrían crear incluso conflictos en los alumnos, a nosotros nos ha
dado un mirada distinta de cuál es el personal que nosotros requerimos
dentro del Colegio. Creo que al plan estratégico, le falta mucha
depuración. Hemos ido aprendiendo con el tiempo que debemos
centrarnos en 2 a 3 metas estratégicas y no más allá de eso; que el plan
estratégico va a dar cuenta de las prioridades o qué es lo que ese año o

174 Cfr. GDDIRCSP, ll. 241-253.

176
 en dos años vamos a ver como prioritario de incorporar, de mejorar, pero
que no debieran estar todas las funciones en el fondo las que
respondemos día a día, que hay otras cosas que no necesariamente
deben estar ahí, porque nos hacen un poco perdernos en un plan
demasiado amplio. Yo creo que lo primero es acotarlo y, segundo, hacer
una anticipación, que era lo que veíamos, con las políticas que van
emanando desde el departamento de educación para nosotros poder
alinear nuestro plan estratégico y no estar haciendo tanta
reformulación”175.

La planificación, por tanto, ha sido, de acuerdo a las palabras de la

Directora, una importante herramienta de gestión, por cuanto ha
permitido enfocarse en las tareas esenciales sin perderse en las variadas
situaciones del día a día; asignar tiempos a las distintas tareas; definir
los perfiles profesionales para los distintos cargos; proyectarse hacia un
futuro en un mediano y largo plazo, y a relacionarse adecuadamente con
otras instancias de la organización.

En cuanto a la participación de otros agentes en la planificación, se ha

sostenido que en esta primera etapa de aprendizaje quizá fue mejor que
el peso descansara especialmente en los directivos; sin embargo,
actualmente las cosas podrían ser de otra manera. Nos dice la Directora:

“Para mí por lo menos tiene sentido que haya más agentes. Creo que de
pronto es difícil que en todas las metas tengan participación todos los
agentes, pero sí creo que hay algunas acciones en las que debe haber
también, un representante de los distintos estamentos. (…) Creo que eso
ha sido también parte del aprendizaje, que hay algunas acciones que
tenemos que planificar con ellos”176.

175 GDDIRCSP, ll. 647-674; ver también ENTD-CSP, ll. 224-241

176 GDDIRCSP, ll. 700-711.

177
6.4 Conclusiones del Estudio de Campo

Colegio Santiago-Centro

Del estudio y análisis de las transcripciones de los grupos de discusión

realizados en el Colegio Santiago-Centro, podemos concluir lo que sigue:

1. Los docentes tienen conocimiento de los aspectos principales del

Ideario de los colegios de la Fundación, así como también de los
grandes objetivos institucionales allí señalados: atención de los
más necesitados, excelencia académica, formación humana y
cristiana.

2. El Plan de Formación proporcionado por la Fundación es conocido

por los docentes, profesores jefes y profesores de Religión, los
primeros responsables de llevarlo a cabo. El Jefe de Formación
realiza una estrecha supervisión de su aplicación.

3. Los docentes perciben claramente la relación entre el Ideario y el

Plan de Formación, el cual se entiende como una forma concreta
de operacionalizar los principios contenidos en el Ideario.

4. La aplicación del Plan de Formación generó inicialmente

resistencias, las cuales más que provenir de la no participación de
los profesores en su elaboración, parecerían ser consecuencia de
haberse introducido con él un importante cambio en la línea
formativa del Colegio.

178
5. El PEI fue redactado con sólo alguna participación de los docentes,
a lo cual, se suma la alta rotación del personal que ha habido en el
último tiempo, de manera que actualmente son muchos los
profesores que no contribuyeron a su elaboración.

6. El PEI, debido a las nuevas directrices emanadas de la Fundación,

especialmente a través del Ideario, del Plan de Formación y del
Departamento de Educación, requiere una reformulación. Los
cambios que se han producido en el Colegio lo han ido dejando
obsoleto, por lo cual ya no cumple su función de de orientar la
gestión del Establecimiento.

7. La situación señalada en el punto anterior explica la desconexión

entre el PEI y el Planteamiento de Metas 2005.

8. En la elaboración del PEI como del Planteamiento de Metas 2005

se omitieron algunas etapas o elementos que la literatura actual
aconseja incluir en su definición. Pensamos que estas deficiencias
no pueden no restarles efectividad.

9. El Planteamiento de Metas 2005 es un documento que los

docentes reconocen como propio. Sostienen que ha sido elaborado
con ellos en conjunto con la Dirección, aunque ellos participaron
principalmente en la elaboración de estrategias para el logro de los
objetivos que les fueron presentados. Los docentes conocen el
contenido de este documento y están comprometidos con el logro
de los objetivos allí señalados.

179
 10. De lo anterior se concluye que la tarea de planificación en el
Colegio Santiago-Centro es insuficiente, pues se carece de un PEI
actualizado y con el debido alineamiento entre los distintos
documentos. Además los objetivos estratégicos han sido definidos
sin haber realizado un análisis situacional, sino basándose solo en
las orientaciones de un ente externo como es el Departamento de
Educación. La tarea de planificación, al interior del Colegio, se ha
concentrado en la búsqueda de estrategias para alcanzar los
objetivos desde fuera.

Colegio Stgo-Poniente

Después de analizar detenidamente el contenido de los diversos grupos

de discusión, podemos concluir lo siguiente:

1. Sin duda pesan mucho en la gestión del Establecimiento las

directrices emanadas desde el Departamento de Educación de la
Fundación, lo cual se advierte de diferentes maneras:

a. En la puesta en práctica del Plan de Formación, en el

seguimiento que se le hace, en la dedicación de tiempo y
recursos para su realización, en el apoyo que se presta a los
docentes y directivos, y en lo comprometidos que están tanto
docentes como directivos para ejecutarlo fielmente.

b. En la relevancia que adquieren, por encima de cualquier

planificación interna, las actividades promovidas por el
Departamento de Educación, tales como la realización y
seguimiento de los cronogramas y los objetivos definidos por

180
 dicho departamento para los niveles NB1 y NB2 en Lenguaje
y Matemáticas.

c. Sin embargo, los directivos han hecho notar la complicación

que les ha significado el que el Departamento de Educación
les haya señalado metas una vez que ellos ya había definido
las suyas. La incorporación de las nuevas metas exigió
rehacer en parte el trabajo de planificación, en momentos en
que ya no disponían de tiempo para ello.

d. Por su parte, los profesores aunque valoran el esfuerzo

realizado con los cronogramas para asegurar el tratamiento
de los contenidos mínimos, estiman que una cierta falta de
flexibilidad y el manejo inadecuado de los tiempos tuvo
consecuencias negativas en el aprendizaje de los alumnos,
afectando negativamente la tasa de promoción.

2. El Ideario de la Fundación es conocido por los directivos del

Colegio Stgo-Poniente y reconocido por ellos como documento
rector de toda la gestión institucional. No obstante, los docentes,
aunque conocen sus ideas fundamentales, han tenido dificultad
para distinguir el Ideario del PEI. El Plan de Formación, por su
parte, es el proyecto más elaborado con una clara definición de sus
objetivos, indicadores de logro, actividades, responsables, etc. Las
personas que fueron consultadas lo conocen y valoran.

3. Directivos y docentes han expresado que para su puesta en

práctica no ha sido obstáculo el que haya sido elaborado por un

181
 ente externo, el Departamento de Educación de la Fundación. Los
directivos y docentes manifiestan un fuerte compromiso con él.

4. En cuanto a los documentos elaborados en el Establecimiento,

podemos concluir que:

a. Tanto el PEI como el Plan Estratégico 2005 fue elaborado por

el Equipo Directivo del Establecimiento, sin participación de
los profesores.

b. Una posible consecuencia de este hecho, o de una

insuficiente comunicación de estos planes, es que los
objetivos allí señalados han sido advertidos por algunos
como objetivos ajenos: “de ellos”177.

c. Los directivos reconocen una falta de dominio de las técnicas

de planificación, lo que se ha traducido en algunas
deficiencias que ya han sido señaladas.

d. En los diferentes grupos de discusión solo uno de los

participantes fue capaz de hacer una referencia clara y
consistente a contenidos específicos del PEI; los demás, solo
hicieron referencias vagas y generales, manifestando así un
conocimiento muy superficial.

e. En cuanto al Plan Estratégico 2005, los docentes recordaron

varios de los objetivos contenidos en él, especialmente los del

177 G D CS P 0 1, l. 4 9 7.

182
 Área Académica, pero no señalaron actividades concretas –
porque son muy escasas– que se estuvieran realizando para
asegurar su logro, con excepción de las actividades
prescritas por la Fundación tanto en el Área Académica
como Formativa.

5. Los directivos reconocen sus limitaciones en el momento de

planificar, pero al mismo tiempo aseguran que la planificación
realizada, con todas sus limitaciones, junto con haber constituido
para ellos un aprendizaje, significó también una ayuda importante
para su tarea directiva.

183
7. CONCLUSIONES GENERALES

Después de haber estudiado y analizado los documentos rectores de dos

de los establecimientos particulares subvencionados de la Fundación
Casa de Talleres de San Vicente de Paul y después de haber realizado en
cada Colegio varias entrevistas y cuatro grupos de discusión con la
participación de docentes y directivos, que fueron transcritas y
analizadas en detalle, pensamos que estamos en condiciones de concluir
lo siguiente:

1. La Fundación Casa de Talleres de San Vicente cuenta con un

Ideario que define de manera breve, clara y sencilla los
destinatarios de sus colegios y las características de la educación
que están llamados a proporcionar, constituyéndose así en un
marco orientador para los futuros planes y proyectos que se
desarrollen en los distintos establecimientos de la Fundación.

2. Del mismo modo, como un modo de llevar a la práctica algunos

aspectos del Ideario que la Fundación considera especialmente
relevantes, ha desarrollado un Plan de Formación, acabadamente
elaborado, para ser ejecutado en sus colegios. En el estudio de
campo hemos podido comprobar que este plan es conocido,
valorado y aplicado por los docentes y directivos de ambos colegios,
al mismo tiempo que se le hace un estrecho seguimiento, tanto al
interior de los colegios como desde la Fundación misma.

184
3. El Ideario es desigualmente conocido en los distintos colegios.
Pudimos comprobar que en el Colegio Stgo-Poniente a los
profesores no les fue fácil distinguir el Ideario del PEI, aunque
conocen sus principales directrices. El Plan de Formación, por su
parte, es conocido y valorado por los distintos miembros de la
comunidad escolar de ambos colegios. Aunque parece necesaria
una mayor socialización del Ideario en el Colegio Stgo-Poniente, es
reconocido como el marco regulador de toda acción al interior de
los colegios; el Plan de Formación, por su parte, es valorado como
un modo de concretar algunas de sus principales disposiciones.
Estos documentos cumplen una función relevante en cuanto a
guiar la gestión y las acciones al interior de los colegios.

4. El que el Plan de Formación haya sido elaborado sin contar con la

participación de los docentes de los colegios no se constituyó en un
obstáculo para su aceptación y aplicación.

5. Al estudiar los documentos del Colegio Santiago-Centro nos hemos

encontrado con un Proyecto Educativo deficiente por no hallarse
plenamente alineado con el Ideario y por carecer de algunos
elementos que la literatura actual considera esenciales. El Proyecto
Educativo, elaborado con cierta participación de los docentes, no
contiene una definición breve y clara de la Misión de la Institución,
no se incluye la Visión, no cuenta con un análisis situacional ni
con la presentación de sus principios y valores.

El amplio listado de objetivos estratégicos que en él se enumeran,

por no fundamentarse en el análisis situacional se convierten en

185
una declaración de grandes aspiraciones educativas sin ningún
asidero en la realidad, pues tampoco se señala estrategia alguna
para alcanzarlos ni posibles criterios para evaluar si se avanza
hacia su logro. Además, por diversas razones ya indicadas en el
cuerpo de la investigación, el PEI fue quedando obsoleto, lo que
explica que el Planteamiento de Metas 2005, que define objetivos
de mediano y largo plazo, no sea coherente con el PEI.

Las autoridades del Establecimiento no han reformulado el PEI a

medida que los objetivos estratégicos contenidos en él han ido
siendo reemplazados por otros según las directrices de la
Fundación. La vida de la organización superó y dejó en la
obsolescencia esta fundamental herramienta de la gestión sin que
se hubiesen puesto los medios para afinarla y adecuarla a las
nuevas exigencias.

Por estas razones, es claro que el PEI no cumple función alguna

para la gestión del Establecimiento. En cambio, en el
Planteamiento de Metas 2005, documento elaborado también con
la participación de los docentes, los objetivos están orientados a la
obtención de resultados académicos y contienen indicadores de
logro y estrategias para su consecución, constituyéndose en un
documento orientador de la acción educativa. Los docentes
conocen este plan y están comprometidos con su realización. Sin
embargo, una deficiencia de esta planificación, aparte de carecer
de la adecuada fundamentación y de omitir algunos elementos
importantes, es que está exclusivamente orientada a la obtención

186
 de resultados académicos, sin que exista otro documento que
aborde otras áreas.

6. Puede advertirse lo precario que es el conjunto de planes que guían

la acción directiva, dificultándose de esta manera el esfuerzo
sistemático y sostenido para obtener logros en las diversas áreas,
el seguimiento de las acciones y la evaluación de los resultados.

7. Por su parte, el PEI del Colegio Stgo-Poniente, que fue realizado sin
la participación de los docentes y acerca del cual los docentes
tienen un conocimiento vago y superficial, adolece también de
severas limitaciones: no contiene una definición de la Misión ni de
la Visión, carece de un análisis situacional y no posee objetivos
estratégicos.

8. El Plan Estratégico 2005, que contiene, separados por áreas,

objetivos estratégicos que incluyen indicadores de logro, no cuenta
con un análisis situacional ni se indican actividades ni
responsables ni tiempo para lograrlos. Al ser consultados, los
docentes no pudieron indicar actividades que se estuvieran
realizando con el fin de lograr dichos objetivos. Se advierten, por
tanto, deficiencias no menores en la confección de estos planes.
Además, en la realización de este último documento tampoco
participaron los profesores, lo cual puede explicar, en parte, el
menor compromiso que manifiestan hacia él.

9. Hay, sin embargo, una excepción, pues existe un Plan de Acción

realizado de acuerdo a las exigencias señaladas en la literatura

187
 actual, el cual fue realizado en un taller de perfeccionamiento. Este
plan ha sido útil para orientar la práctica. Es de desear que la
metodología de trabajo utilizada en este Plan sea también
empleada en otras planificaciones.

10. En el caso del Colegio Stgo-Poniente, como también en el del

Colegio Santiago-Centro, quienes lideraron la elaboración de los
documentos rectores se centraron especialmente en la fase
filosófica, omitieron la etapa analítica y sólo esbozaron la fase
operativa, revelándose así una falta de competencias –en algunos
casos reconocida por los mismos actores– en el campo de la
planificación educacional que no puede dejar de resentir su tarea
directiva.

11. Los directivos del Colegio Stgo-Poniente, junto con reconocer su

falta de dominio de las técnicas de planificación, sostienen que la
planificación realizada, con todas sus limitaciones, junto con haber
constituido para ellos un aprendizaje, significó también una ayuda
importante para su tarea directiva.

12. Advertimos, en consecuencia, que tanto en el Colegio Santiago-

Centro como en el Colegio Stgo-Poniente, su PEI no resulta
operativo ni eficaz como herramienta de gestión, pues no logran
informar el quehacer educativo de los Establecimientos.

13. Los planes operativos, por su parte, que no siempre están en

armonía con el PEI, tampoco se han realizado incluyendo los
elementos básicos que aseguren su efectividad.

188
8. PALABRAS FINALES

1. Si analizamos nuestro trabajo desde el punto de vista de la teoría,

éste no hace sino confirmarla. Tanto los directivos de los colegios
estudiados, como quien ha conducido esta investigación están
conscientes de la importancia y necesidad de realizar
planificaciones y de utilizarlas para verificar el cumplimiento de las
actividades definidas y la consecución de los resultados esperados.

2. Del mismo modo, los diversos niveles de planificación, a nivel de

Ideario, de Proyecto Educativo Institucional, con sus diferentes
fases, la definición de los objetivos estratégicos y su concreción en
los planes de acción, se comprueban una vez más como necesarios
y complementarios para orientar y garantizar el rumbo de una
institución educativa y para concretar en acciones específicas las
grandes intenciones y las declaraciones de principios.

3. La única limitación que hemos podido advertir no es atribuible a

los modelos teóricos de planificación, sino al parcial
desconocimiento de las técnicas de planificación por parte de
algunos de los directivos de los establecimientos investigados.

4. Esta debilidad requiere ser subsanada, pues es imprescindible

adquirir estas competencias para poder desarrollar una gestión
eficiente. Para adquirir estas competencias, o bien los directivos,
con su estudio personal, se preparan y adquieren los
conocimientos necesarios, o bien –y esto es lo que nosotros nos

189
 atrevemos a proponer– la misma Fundación sostenedora asume la
responsabilidad de capacitar a sus directivos, otorgándoles las
herramientas necesarias y proporcionándoles un modelo que sea
utilizado por los directivos de todos sus colegios.

5. Como se ha dicho, las planificaciones adolecen de una serie de

deficiencias. Por esta razón parece necesario otorgar a los
directivos una pauta de los elementos mínimos que cada
planificación debe incluir y una metodología que los oriente en su
trabajo para definir los objetivos estratégicos de las diferentes
áreas y concretarlos en planes de acción, con todos sus elementos.

6. En caso de hacer una reformulación, damos por descontado que

ésta se realizaría sobre la base del Ideario de la Fundación que
otorga el marco adecuado y los lineamientos necesarios para
orientar la planificación propia de cada establecimiento.

7. El Plan de Formación humana y cristiana, en cambio, pensamos

que debería incorporarse, en gran medida, en el PEI de cada
establecimiento e, incluso, en los diferentes planes de acción, pues
tiene un nivel de detalle que es más propio de los documentos de
cada establecimiento que de los documentos rectores de la
Fundación.

8. En la elaboración de cada Proyecto Educativo no podrá omitirse la

realización de un acabado análisis situacional que fundamente y
dé consistencia a los objetivos estratégicos que se definan.

190
9. Como se han advertido algunas diferencias de tiempos entre el
Departamento Educación y los colegios, especialmente el de Stgo-
Poniente, parece necesario recomendar un trabajo más cercano o,
incluso, una planificación conjunta para evitar los desencuentros
que se han producido por una extemporánea –según los directivos
del Colegio Stgo-Poniente– presentación de objetivos por parte de
dicho Departamento.

10. Es importante, en las planificaciones futuras tener cuidado de no

limitarlas exclusiva o principalmente al Área Académica. En todas
las Área se requiere planificar las actividades y disponer los medios
para un eficaz seguimiento. Este tema del seguimiento ha
mostrado ser también un problema, probablemente agravado por
la deficiente planificación. En las entrevistas personales se ha
afirmado que se hace seguimiento de lo planificado, pero las
afirmaciones vagas y generales revelan que éste deja bastante que
desear. Un peligro, quizá no del todo ajeno a los establecimientos
estudiados, es que después de un arduo trabajo de planificación,
al llegar a la etapa de la ejecución ésta se realice un tanto al
margen de la planificación, “de memoria”, sin tener especialmente
en cuenta los tiempos, los estándares ni los indicadores que se
señalaron en su momento.

11. A pesar de las deficiencias en la planificación de los colegios

estudiados, los directivos reconocen que la tarea de planificar les
ha sido útil para sus tareas de gestión, para definir prioridades,
para asignar recursos, para identificar el perfil adecuado de los
recursos humanos necesarios, para no perderse en un sinnúmero

191
 de situaciones emergentes que podrían llevarles a perder el Norte,
etc. Estamos seguros de que un perfeccionamiento en la
metodología de planificación se traducirá en una gestión de mayor
calidad, lo que permitirá mayores resultados y más altos niveles de
satisfacción en los mismos directivos.

12. También hemos advertido, al considerar el esfuerzo realizado por

la Fundación para que los profesores no dejen de pasar a sus
alumnos los contenidos mínimos, la necesidad introducir en las
planificaciones una cierta cuota de flexibilidad, de manera que el
cumplimiento riguroso de lo planificado no lleve, como puede
ocurrir en ocasiones, a obtener resultados opuestos a los
esperados. Por esta razón parece necesario hacer un seguimiento
no sólo al cumplimiento de la planificación, sino también de la
consecución de los resultados.

13. Nos ha parecido advertir que, al menos en los casos estudiados,

las dificultades que se hayan podido presentar de falta de
identificación y compromiso por parte de los profesores respecto de
algunos planes o proyectos realizados por directivos de diversos
niveles, más que producirse por su no participación en su
elaboración, se han debido a una inadecuada socialización.
Cuando se han hecho importantes esfuerzos por dar a conocer lo
planificado y lo que con ello se espera lograr, los profesores han
sabido comprender y valorar el trabajo realizado y no han tenido
dificultad en hacer suyo ese proyecto y comprometerse con él: es lo
que ha sucedido con el Plan de Formación.

192
14. El esfuerzo por planificar se ha visto sobrepasado por la vida
misma y por nuevas exigencias que recayeron sobre los
establecimientos. Esta situación nos recuerda y nos indica que
hemos de estar alertas, pues no es posible hacer un Proyecto
Educativo y pensar luego que ya está hecho de una vez y para
siempre, sino que es necesario adecuarlo o reformularlo de
acuerdo a las nuevas circunstancias. En los dos casos estudiados
pudimos contemplar cómo sus respectivos proyectos educativos,
por diversas razones, fueron quedando obsoletos.

193
SIGLAS

Las siglas que se señalan a continuación son las utilizadas para hacer
referencia a las transcripciones de los Grupos de Discusión y de las
Entrevistas. Las líneas de los documentos han sido numeradas de
manera continua, es decir, que no se reinician página a página. Por esta
razón, junto a la sigla que identifica el documento se indican las líneas
en las que se ubica el texto que se cita o del que se hace referencia.

Transcripciones del Colegio Santiago Centro

GDCSC01: Grupo de Discusión Colegio Santiago Centro 01

GDCSC02: Grupo de Discusión Colegio Santiago Centro 02
GDCSC03: Grupo de Discusión Colegio Santiago Centro 03
GDDIRCSC: Grupo de Discusión Directivos Colegio Santiago Centro
ENTD-CSC Entrevista Directora Colegio Santiago Centro
EUTP-CSC: Entrevista Jefe UTP Colegio Santiago Centro

Transcripciones del Colegio Santiago Poniente

GDCSP01: Grupo de Discusión Colegio Santiago Poniente 01

GDCSP02: Grupo de Discusión Colegio Santiago Poniente
GDCSP03: Grupo de Discusión Colegio Santiago Poniente
GDDIRCSP: Grupo de Discusión Directivos Colegio Santiago
Poniente
ENTD-CSP: Entrevista Directora Colegio Santiago Centro

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