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Eje Temático 1: La construcción del campo curricular.

Álvarez Méndez: “Entender la Didáctica, entender el curriculum”.


Didáctica y curriculum: dos tradiciones diferenciadas:
Las últimas modificaciones en la concepción didáctica, son ilustrativas a este respecto y nos sirven de base
para conocer lo que ha sido la didáctica desde la perspectiva e interpretación del curriculum. La
coincidencia entre didáctica y curriculum es total.

Hay una tendencia a la aproximación entre los dos campos, si no una notable identificación entre las áreas
de estudio y de trabajo que abarcan la Didáctica y el Curriculum. Shulman, alude al "paradigma perdido"
en la cultura para referirse a la poca atención que tradicionalmente se ha prestado a la "didáctica del
contenido" Según este autor, el curriculum amplía las líneas de estudio más allá de los límites de lo escolar
para llegar e interactuar con la comunidad y con los padres. La Didáctica centra la atención en operaciones
de enseñanza y de aprendizaje. El Curriculum tiene que ver más con el contenido y la Didáctica con su
transmisión. Shulman distingue tres clases de conocimiento del contenido: conocimiento de la materia,
conocimiento didáctico y conocimiento curricular. El conocimiento didáctico se refiere a "la comprensión de
cómo determinados temas, principios y estrategias, en determinadas materias, se comprenden o se
comprenden mal, se aprenden o tienden a olvidarse". El conocimiento curricular, se refiere a la familiaridad
con las formas de organizar y dividir el conocimiento para la enseñanza.
Las concepciones del razonamiento didáctico y el conocimiento del contenido de enseñanza, son la base
sobre la que se puede construir la aproximación de las dos tradiciones: curricular y didáctica. La estructura
de la didáctica aplicada es:
a) Contenido epistémico de la materia escolar: deriva de la relación de una materia escolar con una
disciplina científica subyacente.
b) Contenido de materia escolar: Se puede conceptualizar de diferentes maneras, desde las no
problematizadas y hasta un contenido histórica y socialmente interpretable e intercambiable.
c) Contenido de conocimiento: incluye las dimensiones epistémicas y no epistémicas, como las relaciones
entre individuo y sociedad, individuo y naturaleza.
d) Contenidos de socialización: concepciones educativas: racional-científica y democrática
El curriculum no sólo mira al conocimiento en un sentido social e históricamente problemático, sino también
al contenido y a la metodología de enseñanza, que funcionan en las aulas.
Diferencias entre Didáctica y Curriculum: si Didáctica se entiende como metodología, en ningún caso será
igual a Curriculum. Didáctica se identifica con programación o plan de estudios, didáctica y curriculum
comparten espacios comunes. Si didáctica se interpreta como técnicas. Didáctica y el curriculum comparten
espacios comunes. Didáctica y curriculum vienen a ser lo mismo, ambos tienen asuntos comunes:
 las metas y los objetivos de enseñanza y de aprendizaje;
 la selección de las tareas, temas y contenidos de enseñanza y de aprendizaje;
 las formas de organización, procedimientos y métodos de enseñanza y aprendizaje, identificadas con
la metodología;
 los medios de enseñanza y de aprendizaje (libros de texto, mapas, diapositivas, ordenadores...); y
 la forma en la que los resultados de aprendizaje pueden controlarse y evaluarse.

Didáctica y curriculum: dos tradiciones que se encuentran.


Los curricularistas prestaron poca atención, a la elaboración y desarrollo de una teoría propia y al
pensamiento filosófico. Esta marcó el alejamiento conceptual entre la Didáctica y el Curriculum. Díaz
Barriga, ha desplazado a lo didáctico por el peso que han ido adquiriendo concepciones de la educación,
ha desplazado el centro de interés por saberes educativos en favor de los saberes útiles y de mercado.

Camilloni, A: “Notas para una historia de la teoría del currículo. Ficha de cátedra”.
Podemos encontrar abundantes antecedentes, muy interesantes respecto de cuestiones que atañen a la
configuración de programas de formación, y que tuvieron gran importancia por sus influencias en la
estructuración de la organización, los planes de estudios y las actividades de las escuelas de todas las
épocas. Algunos de los temas así tratados coinciden con los que conservan mayor vigencia en la teoría
curricular contemporánea. Estos temas, entendidos como cuestiones de carácter problemático, fueron
identificadas por su importancia social y cultural por distintos autores en la segunda mitad del siglo XIX, en
el tiempo de la organización de los sistemas nacionales de educación que se constituyeron acompañando
la creación de las naciones modernas. Este proceso dio lugar al inicio, ya no de lo que se podría llamar la
prehistoria, sino de la historia de la Teoría del Curriculum.
En este periodo, es el que comienzan a tomar forma los proyectos políticos de creación de los estados,
una pregunta concentra como un hito significativo una preocupación que se puede interpretar como
preocupación primera de la historia del pensamiento teórico acerca del curriculum. Es la pregunta que
formula en 1861 el filósofo ingles Spencer en su libro “La educación intelectual, moral y física”. La pregunta
es “¿Cuál es el conocimiento más valioso?”. Su respuesta es directa. El conocimiento más valioso es la
ciencia. Esto es lo que hay que enseñar en las escuelas. Para comprender el carácter radical de la
respuesta es necesario conocer la razón de que enseñar la ciencia en la escuela pudiera representar una
novedad en su época. La pregunta, por ende, es también radical porque lo que se pone en cuestión es el
concepto de conocimiento valioso. ¿Qué significa que hay un conocimiento que tiene valor, para quien lo
tiene, debe ser valioso para todos o solo para algunos? Indudablemente la ciencia tiene en la segunda
mitad del siglo XIX un papel decisivo no sólo porque hace comprensibles fenómenos y procesos que hasta
ese momento no se identificaban o no se explicaban de manera racional, sino porque, además, la ciencia
se ha convertido en la herramienta más útil para resolver problemas. La vida se percibe como dependiente
de manera creciente de la ciencia. Nuevas tecnologías transforman la vida de individuos y comunidades.
Se advierte con claridad que el conocimiento científico es sustento del poder. La pregunta de Spencer
acerca del valor del conocimiento y los contenidos de la educación es el interrogante acerca de cuáles

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deben ser los fines de la educación. Y su respuesta es que la ciencia es útil para el individuo porque le
facilita conocimientos aplicables en acciones dirigidas a la autopreservación, al cuidado de los hijos, al
disfrute de la naturaleza, de la literatura y de las artes, los prepara para ser buen ciudadano. La ciencia es
más valiosa que otro conocimiento porque entrena la memoria, cultiva el juicio, forma una moral admirable
y enseña principios de higiene pública y privada. De acuerdo con la concepción del darwinismo social de
Spencer, en tanto los que sobreviven son los más aptos, el conocimiento científico hace a los individuos
mejores para triunfar en la competencia con los demás. El hombre es parte de la evolución, es un estadio
de la evolución. La naturaleza y la sociedad lo ponen a prueba y necesita conocimientos científicos para
adaptarse mejor. El proceso de evolución torna lo simple en complejo y las demandas de la naturaleza y
la sociedad hacia el hombre son crecientemente complejas. Aprender es necesario para alcanzar una
comprensión racional de los fenómenos. La escuela debe enseñar las ciencias, apoyada en el
autoaprendizaje con la ayuda de maestros, libros, la observación por el alumno y el trabajo de laboratorio.
La pregunta y la respuesta de Spencer abren un campo de reflexión acerca a de que es lo que debe
enseñarse en la escuela lo que da lugar a diversas respuestas y a nuevas preguntas.
Según lo interpreta William Pinar, desde un comienzo la búsqueda de respuestas en la cuestión curricular
tuvo un carácter reformista, partía de la afirmación de la necesidad de una transformación importante de lo
que en la escuela se enseñaba, y, en consecuencia, se proponía transformarlo. Varias líneas teóricas
comenzaron a disputar el campo a partir de supuestos y propósitos pedagógicos, sociales y políticos
diversos. Entre estas corrientes del pensamiento sobre la escuela y sus programas curriculares se destacan
tres posturas: el enfoque tradicionalista, el enfoque progresivo y el enfoque de la eficacia social.
Enfoque tradicionalista: sostiene que la escuela debe enseñar las disciplinas, que en ellas se encuentra
la fuente de los contenidos curriculares porque constituyen cuerpos de conocimientos organizados y
representan el conocimiento de mejor nivel de que dispone la humanidad. Las disciplinas, no solo científicas
sino también humanísticas, constituyen matrices de pensamiento de alto poder formativo. De acuerdo con
esta idea, en el transcurso del siglo XIX las escuelas fueron actualizando sus curricula, mediante la
incorporación de materia científicas que enseñaron conocimientos modernos sobre la naturaleza que antes
estaban ausentes. La idea de que las disciplinas eran la fuente principal de contenidos se liga a la
importancia que se les confiere a las llamadas “normas de disciplina”: permanecer callado, no conversar
con el compañero, respetar las órdenes y no contradecir las palabras del maestro, todas las
comunicaciones deben establecerse entre el docente y el alumno, nunca entre los alumnos mismos.
Se enfrente a esta concepción el filósofo norte marciano Jhon Dewey para quien la relación entre la
educación y la política es muy estrecha. De ahí que, convencido de que el régimen político más beneficioso
para el hombre es la democracia, su propuesta pedagógica, sustentada por su filosofía de la educación,
esté orientada fundamentalmente a formar a las personas para construir y sostener una sociedad
democrática. En esos fines se unen complementariamente los intereses individuales y los intereses
sociales. La educación requiere la interacción entre un individuo activo y una sociedad que transmite su
cultura. La clave de la educación son las experiencias actuales del alumno. La educación no puede definir
su programa por lo que el alumno será en el futuro. Es su presente el que determina el alcance formativo
de la experiencia. Dewey contrasta fuertemente la educación tradicional con la que propone como
educación progresiva para la que define contenidos y métodos de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza
tradicional es descripta por el cómo muy estructurada, disciplinada y dirigida por el docente. Está centrada
en la disciplina, en la ley. La educación progresiva, para otros, en cambio, debe ser relativamente
desestructurada, libre y dirigida por el alumno, está centrada en el interés del niño en la libertad y la
iniciativa, en la espontaneidad. Dewey se aproxima a esta última postura y dice que para rescatar la
relación educativa del alumno con las materias escolares es necesario encontrar el modo de articularlas
con la vida del niño. Postula a la experiencia como concepto central de su propuesta pedagógica. Para
comprender el carácter de la experiencia afirma que hay que interpretarla a la luz de dos principios
abstractos: la continuidad y la interacción. La continuidad vincula las experiencias anteriores con las
presentes y las futuras. La interacción se refiere a la relación del pasado del individuo con el medio actual.
Dewey critica a la escuela tradicional porque dice que está centrada en los cometidos y que debe ocuparse
también de experiencias. En ellos se encuentra el valor de la educación. Un valor que no depende de
experiencias desordenadas y no sistemáticas. La experiencia valiosa desde el punto de vista pedagógico
es la que tiene la organización. Pero sostiene también que las experiencias no tienen valor en sí mismas.
Adquieren valor para las personas. La experiencia que es valiosa para una persona puede no serlo para
otra. La pregunta para la elaboración del currículo es, por lo tanto, qué estímulos proveer para que las
experiencias de los alumnos sean valiosas. Las distintas materias deben volver a la experiencia de la que
fueron abstraídas, deben ser convertidas en experiencias inmediata e individual, deben ser interesantes
para el alumno. El método más adecuado para enseñar y para aprender es el método de resolución de
problemas, el mismo método que emplean los científicos para producir nuevos conocimientos.
Enfoque de la eficiencia social (Jhon Franklin Bobbit y W. W. Charters): el propósito de Bobbit era
reformar el curriculum escolar poniéndolo al servicio de la formación que una nación moderna necesitaba
en un periodo de fuerte industrialización, tal como parecía ocurrir luego de la conmoción producida por la
Primera Guerra Mundial. Sus bases científicas eran dos: las teorías científicas de la psicología y las teorías
científicas de la administración. En relación con las primeras, se apoya en la psicología conductista, en las
teorías hereditarias de las diferencias individuales y en las teorías asociacionistas y conductistas del
aprendizaje. Otra de las bases de este enfoque es la concepción de la evaluación y la medición científica
de las habilidades y del rendimiento. Su estructura sobre la estrecha relación de las ideas de eficiencia
social y administración científica del curriculum. Este enfoque, asentado sobre las ideas de eficiencia y
organización propias de las teorías de la administración científica inspiradas por Taylor, propone desarrollar
el curriculum siguiendo varias etapas. Analizar primero las actividades laborales del hombre y de la mujer
estableciendo grandes divisiones y, luego, dividiendo estas áreas en actividades cada vez más específicas.
La propuesta es que la organización estudie y controle todos los elementos que se encuentran en el lugar
de trabajo, los movimientos y el tiempo. De allí se deriva la necesidad de formar a las personas para el
trabajo que tienen que realizar, enseñándoles las habilidades específicas propias de un puesto de trabajo
y también de la vida que como adultos habrán de vivir. Las enseñanzas de las actividades específicas
resultantes constituyen los objetivos del curriculum. El curriculum es de esta manera, el resultado de un
trabajo sistemático, científico y racional. No es el producto de especulaciones teóricas sino el fruto de un
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análisis cuidadoso y riguroso de la realidad. Bobbit define al curriculum como “La serie de cosas que los
niños y los jóvenes deben hacer y experimentar como modo de desarrollar habilidades para resolver bien
los asuntos de la vida adulta y ser, en todos los aspectos, los adultos que deben ser”. Charters sugirió
cuales deben ser debían ser los pasos a seguir en la elaboración del curriculum: seleccionar los objetivos,
dividirlos en dos grupos: ideales y actividades, analizarlos en el marco de unidades de trabajo, recopilar
métodos de evaluación de los aprendizajes alcanzados. Fue uno de los iniciadores del estudio del puesto
de trabajo, que debía servir como base para el diseño del curriculum de formación. Dentro de esta corriente,
por lo tanto, existe la idea de que es posible diseñar el cirriculum siguiendo un procedimiento racional,
empleando un modelo de medio-fines, con la convicción de que si el curriculum ofrece ciertas enseñanzas
el resultado será acorde con los objetivos propuestos previamente y, por último, afirma que el curriculum
así diseñado puede ser evaluado, también científicamente.
Enfrentadas tres corrientes que responden a diferentes principios y que conciben las funciones de la
escuela de diversa manera, la cuestión acerca del curriculum, más allá de las divergencias de enfoque
teórico, ideológico o político, se centra en las siguientes preguntas ¿Qué tienen que enseñar las escuelas?
¿Qué deberían enseñar y quien debería decidirlo? ¿La educación debería orientarse a formar ciudadanos,
a promover el desarrollo personal o a estimular los logros académicos?
Enfoque de la educación progresiva
Kilpatrick: ubicado en la línea iniciada por Dewey, fue un impulsor de la introducción del método de
proyectos en el curriculum escolar, idea que había tomado de la escuela agrícolas en la que ya se aplicaba
a dines del siglo XIX. Rechazaba los principios del movimiento de la eficiencia social porque sostenía que
la escuela no debe ser considerada como una mera preparación para la vida, sino que ella misma es vida
y que el curriculum debe tener como centro al niño. El proyecto, centro de la actividad del alumno, para él
se convierte en el curriculum. No lo considera solo como un recurso, una estrategia, entre otras, útil para
enseñar, sino que representa la unidad eje de la enseñanza y del aprendizaje. De esta manera, la selección
del contenido es una cuestión secundaria porque lo importante es el desarrollo de una actividad con
propósito, seleccionada por el docente con los alumnos o por los alumnos mismos. Veía a la materia de
estudio como una rica reconstrucción de la experiencia del niño, “una manera de cumplir con un propósito
humano”. En la elección de esta modalidad de la actividad pedagógica aplico el concepto de experiencia
de Dewey. La resolución de problemas permite construir mejor los conocimientos y el método de proyectos
ofrece un contexto con significado social en el que los niños formulan propósitos, planifican, ejecutan y
juzgan el valor de lo que hacen. Es, en principio, el grupo de niños el que inicia la acción y no el maestro.
Se atienden tanto los intereses individuales como los sociales. El docente debe ser reflexivo para garantizar
que se produzca un crecimiento continuo tanto del alumno cuanto del docente mismo.
Caswell: sostenía en 1935 que el curiculum debe ser definido por lo que le ocurre al alumno, esto es, como
un conjunto de experiencias. Las materias se organizan para responder a intereses y necesidades de los
alumnos, Por lo tanto, lo esencial respecto de la cuestión curricular es establecer una articulación entre
curriculum, enseñanza y aprendizaje. En la definición del proyecto curricular es decisivo lo que ocurre en
el aula.
O. Rugg: enrolado en lo que se llamó el movimiento del mejoramiento social, el curriculum debía
organizarse en torno al estudio de los problemas sociales para formar a los alumnos en la conciencia de la
necesidad de sostener los principios de la justicia social. Su propósito era transformar las aulas,
reemplazando la pasividad ante las condiciones del contexto social por una actitud reconstruccionista que
respondiera a los ideales sociales.
El movimiento de la Escuela Nueva: se desarrolló inicialmente en Europa y E.E.U.U y posteriormente se
desarrolló en América Latina. De él surgieron una diversidad de propuestas que tendían a transformar los
aspectos institucionales, curriculares y las estrategias de enseñanza. Apoyados en los avances de la
Psicología evolutiva infantil, de distintas maneras y con diversas modalidades se implementaron proyectos
pedagógicos que, a pesar de las diferencias entre ellos, compartían las ideas de que había que atender al
niño en lo que tenia de propiamente infantil y estimular su actividad, lo cual implicaba desde cambiar el
clima emocional de la escuela hasta rediseñar el curriculum. Las propuestas estuvieron marcadas por ideas
optimistas respecto de que una mejor educación era posible, y que cada escuela, tomada como unidad,
podía llevar a la practica un proyecto transformador de las viejas prácticas que eran cuestionadas. Con
base en nociones científicas, fundamentalmente psicológicas, y con imaginación y decisión esos proyectos
se pusieron en práctica, marcados por el ambiente cultural en el que se llevaron a cabo.
Ferriere: expuso las ideas fundamentales de este movimiento, relacionadas con la organización escolar
que debía tener la escuela, la educación intelectual y la educación moral. Ellas son las siguientes: la
escuela nueva es un laboratorio de pedagogía práctica, la escuela nueva es un internado, está situada en
el campo, agrupa a los niños en casa separadas dirigidas por una pareja pedagógica, la coeducación ha
dado resultados extraordinarios, organiza trabajos manuales para todos los niños, en particular, la
carpintería, el cultivo de la tierra y el cuidado y cría de animales, dejando también por un tiempo para los
trabajos libres, y un lugar importante para el cultivo del cuerpo por medio de la gimnasia natural; los viajes
a pie o en bicicleta y los campeonatos tienen una función fundamental. En cuanto a la educación intelectual,
debe abrir el espíritu hacia una cultura general del juicio más que a una acumulación de conocimientos
memorizados, la educación se especializara de acuerdo con los intereses del niño, el aprendizaje es
construcción y la enseñanza está fundada sobre los hechos y experiencias, el aprendizaje es fruto de la
actividad personal del niño, el trabajo individual consiste en búsqueda y clasificación y el trabajo colectivo.
En cuanto a la educación moral, que es fundamental, se hace por experiencia y con practica gradual del
sentido crítico y de la libertad, a través de la instalación de la republica escolar, de la democracia en la
escuela. La dirección de la escuela está en manos de una asamblea general de la que participan los
alumnos. Esta asamblea elabora colectivamente las leyes que rigen la comunidad escolar. Se prefiere la
recompensa al castigo. Las sanciones están en la correlación directa con la magnitud de la falta cometida.
La emulación surge de la comparación del trabajo anterior y el trabajo actual del mismo niño. El arte tiene
un lugar muy importante en la escuela que es, ante todo, un espacio para la reflexión.
Décroly: señala la importancia de tomar como núcleo al niño como ser social y de brindarle una formación
intelectual, física y moral. Manifiesta la importancia de estos tres aspectos en su propuesta curricular de
organización en “centros de interés”, que toman como eje al hombre y sus necesidades, temas de
curiosidad espontanea en el niño. Los temas son tratados en trabajo en equipo y se busca desarrollar la
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responsabilidad tanto en el trabajo escolar como en el juego, la capacidad de observación, de cooperación
y de expresión. Adopta un enfoque global de las actividades infantiles que progresivamente se van
estructurando y, con ellas, se organizan los conocimientos. La escuela se organiza como una sociedad en
miniatura en la que se debe aplicar las reglas de la convivencia social.
Montessori: llego a la conclusión de que el aprendizaje dependía de la riqueza del ambiente en el que
crecían los niños. Sobre la base de sus observaciones de las actividades espontaneas de los niños, elaboro
series de materiales, ejercicios y métodos. Sostenía que los niños podían aprender con placer cuando se
los exponía a actividades culturales. Decía que el papel del docente no es enseñar sino diseñar
oportunidades de aprendizaje para que cada niño circule en ellas y aprenda. Se debe atender
cuidadosamente a la selección de los mejores momentos para ofrecérselas, que son diferentes para cada
niño. El docente debe estar muy atento a los signos que surgen en cada niño para elegir el momento
adecuado en el que puede aprender.
El movimiento de la Escuela Nueva se extendió por el mundo produciendo una explosión de ensayos
pedagógicos innovadores. El curriculum ante estos trabajos, deja de ser una pieza inconmovible de la tarea
escolar. El tradicionalismo es dejado de lado y brotan multitud de experiencias diferentes.
Freinet: se interesó por la transformación de la escuela no solo respecto de la necesidad de cambiar el
modo de enseñar para que los niños aprendieran mejor lo que estaba reglado sino porque consideraba que
era indispensable mudar la función de la escuela como institución. Se puso en contacto con las ideas de
Dewey, Ferriere, Decroly y Montessori, reconoce como propias sus ideas de sembrar una educación
liberada, pero advierte que no logran resolver la cuestión de ponerla en práctica y hacer realidad sus
sueños. El sueño propio de Freinet es el de la “escuela de la vida”. Primero, en su escuela de un pequeño
pueblo introduce la clase-paseo, en la que salía al campo, los niños observaban las diferentes estaciones
con mirada escolar y, al volver a clase, escribían en el pizarrón un informe de lo que había visto. Su
propósito era que los niños escaparan del aire confinado de la escuela y que trabajan de otro modo los
contenidos escolares. La actividad viva de los alumnos reemplaza las páginas del manual escolar. A la
clase-paseo se le añade luego, el reemplazo del manual por un material producido por niños gracias a la
introducción de la imprenta en la escuela.
En un congreso en Francia en 1968, bajo la influencia de la Escuela Nueva y en especial, de las de Freinet,
el Instituto Cooperativo de Educación Moderna redactó el Estatuto de la Escuela Moderna, cuyos principios
son los siguientes: 1) La educación es florecimiento y elevación, no acumulación de conocimientos o
adiestramiento, para ello, los educadores deben desempeñar un nuevo papel. 2) Nos oponemos a toda
forma de adoctrinamiento, de modo que nuestros alumnos construyan un mundo del que estén proscriptos
la guerra, el racismo y toda forma de discriminación y explotación del hombre. 3) Rechazamos la idea de
una educación que sea autosuficiente, al margen de las grandes corrientes sociales y políticas que la
condicionan, mostrando a padres y educadores la necesidad de luchar social y políticamente al lado de los
trabajadores para que la enseñanza laica pueda cumplir su función educadora. 4) La escuela de mañana
será la escuela del trabajo creador, libremente elegido, a cargo del grupo, fundamento de la educación
popular porque del trabajo y la responsabilidad surgirá una nueva escuela integrada al medio social y
cultural. 5) La escuela estará centrada en el niño, porque es él mismo quien construye su personalidad y
basada sobre la pedagogía Freinet, empleara la libre expresión, prepara un medio de apoyo, material y
técnicas que permiten una educación natural, viva y cultural. 6) La investigación experimental es la primera
condición de la modernización escolar por la cooperación porque es necesario mantener una permanente
confrontación de ideas, investigaciones y experiencias.
En línea con las ideas de la educación progresiva, diversos autores proponían las experiencias de
aprendizaje como eje del curriculum. Las dos corrientes nacidas en la segunda década del siglo XX,
encabezadas por Bobbit y Dewey, siguieron con un trabajo paralelo en el campo, en tanto algunos seguían
sosteniendo las posturas tradicionales y defendían el clásico curriculum por disciplinas.
Tyler: ha sido autor de una de las más influyentes obras que se escribieron sobre como elaborar un
curriculum. Su libro “Principios básicos del cirriculum”. Philip Jackson afirma que con razón se lo ha
denominado “la Biblia de la construcción del curriculum” e incluye a Tyler, junto a Bobbit y Schwab, entre
los que considera los tres grandes gigantes del campo de la teoría del curriculum. El libro anteriormente
mencionado es probablemente el más conocido del autor. Es una pequeña y breve obra en la que presenta
un Modelo para construcción del curriculum que consta de varios pasos y parte cuatro preguntas
fundamentales: 1) ¿Qué propósitos educativos debe procurar alcanzar la escuela?, 2) ¿Cómo pueden ser
seleccionadas las experiencias de aprendizaje de manera que sean útiles para el logro de esos objetivos?,
3) ¿Cómo pueden ser organizadas las experiencias de aprendizaje para que la enseñanza sea efectiva? y
4) ¿ Como puede ser evaluada la efectividad de las experiencias de aprendizaje? Agrega una última sección
en la que responde a la pregunta ¿Cómo puede construir un cirriculum una escuela o sus autoridades? El
eje principal del modelo de Tyler es la formulación de propósitos que se puedan convertir en objetivos
educacionales. La primera pregunta de Tyler se responde acudiendo a cada una de las tres corrientes en
disputa. Las fuentes para la formulación de los objetivos son: las necesidades e intereses de los alumnos
(educación progresiva), los intereses de la sociedad (movimiento de la eficiencia social) y los especialistas
en las disciplinas (tradicionalismo). Dado que los objetivos propuestos no solo serían excesivamente
numerosos sino probablemente contradictorios entre sí, deben ser pasados por dos filtros: la Filosofía de
la Educación quien asume la escuela como propia y la Psicología del Aprendizaje que señalara que es lo
que los alumnos pueden aprender en cada etapa. Los pasos para formular los objetivos son finalmente los
siguientes: + Establecer fines u objetivos amplios. +Clasificarlos. + Definirlos en términos de conducta
observable. + Diseñar situaciones en las que el logro de los objetivos pueda manifestarse. + Desarrollar
técnicas de evaluación. + Obtener información sobre el rendimiento de los alumnos. El modelo de Tyler
para la formulación de objetivos, su definición de las experiencias de aprendizaje y de la relación con los
objetivos, sus principios para la organización de las experiencias y sus ideas acerca de la medición y
evaluación de los resultados de aprendizaje ejercieron gran influencia sobre autores, entre los que se
destacan Benjamín Bloom e Hilda Taba y sobre muchas escuelas de gran número de países en donde se
empleó su Modelo para el diseño del cirriculum.
Hilda Taba: a partir de las ideas de Tyler hace una propuesta que tuvo mucha difusión y que sirvió de
basa para la construcción de numerosos curricula. Desde su perspectiva, la pregunta acerca de quién debe
formular el curriculum se responde dando al maestro y al profesor el mayor protagonismo. Se conoce esta
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posición como “diseño de abajo a arriba”. Propone las siguientes etapas para el proceso de planeamiento
del curriculum: 1. Diagnóstico de necesidades; 2. Formulación de objetivos; 3. Selección de contenidos;4.
Organización del contenido; 5. Selección de experiencias de aprendizaje; 6. Organización de las
experiencias de aprendizaje; 7. Diseño de la evaluación: qué y cómo evaluar.
En 1957 se produjo una crisis que como consecuencia afectó las teorías acerca de lo que debía enseñarse
en las escuelas. La intención de revisar los principios de la educación y de retomar a los curricula
disciplinarios dio origen al "movimiento de las disciplinas".
Joseph Schwab: Fue convocado para desarrollar un currículum orientada a mejorar la enseñanza de las
disciplinas en los Estados Unidos. Como resultado en grupo dirigido por Schwab diseño un currículum y
gran cantidad de materiales didácticos que tuvieron amplísima difusión en muchos países. La esencia de
la enseñanza de la ciencia como indagación sería mostrar alguna de las conclusiones de la ciencia en el
marco del modo en que surgieron y fueron probadas. En 1969 Schwab afirmó con un impacto muy intenso
en las distintas corrientes de la teoría del currículum, que el campo del currículum está moribundo.
Fundamenta esta afirmación en que las teorías no son construcciones adecuadas ni convenientes para
resolver los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. Anuncia que el renacimiento del campo del
currículum se producirá sólo si las energías que en él se han puesto se apartan en su mayor parte de los
objetivos teóricos para orientarse hacia otros tres modos de acción. A estos, qué difiere radicalmente de la
modalidad teórica, los llamaron de acuerdo con la tradición, la modalidad práctica, la casi práctica y la
ecléctica. Dos conceptos enriquecen de manera altamente significativas de dominio: La introducción del
concepto de lo práctico en las consideraciones curriculares y la deliberación como modalidad necesaria
para la construcción de un currículum. Respecto de esto dice: El material de la teoría Está compuesto por
representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currículum en acción trata de cosas
reales: Actos, maestros y alumnos, cosas más ricas que sus representaciones teóricas y diferentes de
ellas. El currículo se entendería muy mal con estas cosas Si las tratara como meras réplicas de sus
representaciones teóricas. Para que la teoría puede utilizarse correctamente en la determinación de las
prácticas del currículum tela debe suplementar. La teoría requerida artes que lo conduzcan a su aplicación:
Primeramente, artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representación teórica,
en segundo lugar, arte que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación a la luz de las discrepancias
y, en tercer término, artes que señalen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas
reales que la teoría no consideran. Estas son algunas de las artes de la modalidad práctica. El método de
la modalidad práctica No es inductivo y deductivo, es la deliberación que conduce a tomar una decisión
sobre cómo actuar en una situación concreta.
Jerome Bruner: Se encuentra entre los iniciadores de la Revolución cognitiva. Adopto un enfoque
interdisciplinario y en lugar de proponerse elaborar diseños diferenciados por año de escolaridad, desarrolló
una única unidad no graduada, destinada a alumnos de los últimos años de la escuela primaria. Da gran
importancia a la enseñanza de las estructuras en El dominio de las disciplinas. Las estructuras, construida
por los propios alumnos con la orientación del docente, constituyen los contenidos fundamentales del
currículo. Adopta la forma de una espiral en la que los contenidos básicos son presentados en diferentes
ocasiones empleando distintos modos de representación y situaciones de aprendizaje destinadas a que los
alumnos descubran o inventen el conocimiento a partir de la interacción entre sus hipótesis y las
condiciones del medio que la situación les representa. El papel del docente es orientar a los alumnos en
un diálogo activo y apoyarlos cuando necesitan una ayuda adicional. El currículum está diseñado en espiral
de modo que los alumnos añaden continuamente conocimientos y reestructuran los conocimientos
fundamentales que ya habían construido y dominaban en un nivel más bajo.
En la década de 1960 se inició en Estados Unidos un movimiento que recibió el nombre de MOVIMIENTO
DE RECONCEPTUALIZACION. Distintos especialistas, críticos de la teoría del currículum tal como se
había desarrollado hasta ese momento, se interesaron por aplicar las tradiciones teóricas, en particular de
la filosofía y la psicología, para el estudio de la cuestión curricular. La reconceptualización tomaba como
objetos de reflexión los principales elementos, intereses y forma del cuestionamiento que constituían los
ejes de la teoría y la práctica curricular. Se produjeron Muchos trabajos con nuevas ópticas en este campo,
del marxismo, psicoanálisis, la fenomenología, el existencialismo, entre otros. Se interesaron por el estudio
de temas como las desigualdades sociales y étnicas, la paz y el género. Entre los pedagogos
latinoamericanos se incluye dentro del movimiento a Paulo Freire por su labor en la redefinición de la
enseñanza, su crítica a la educación bancaria, de una pedagogía de la liberación y la importancia de sus
aportes en el campo de la educación de adultos.
El movimiento de reconceptualización formulo una nueva teoría del currículum. El modelo de Tyler ya no
era Útil para la planificación escolar porque estaba basado sobre un falso tecnicismo y era
fundamentalmente ingenuo desde el punto de vista político.
Una discusión que se había suscitado ya en tiempos del enfrentamiento de las corrientes de la educación
progresiva y el movimiento de la eficiencia social giraba en torno a la pregunta acerca de sí puede la
institución educativa dar una formación a los estudiantes en aspectos no planteados o no deseados
previamente por los diseñadores del currículum y si este efecto puede ser no causal si no sistemático.
Philip Jackson responde a esta pregunta. Se ocupa especialmente de los aspectos psicológicos de la
socialización que la escuela promueve y señala tres elementos de lo que denomina currículum oculto.
Dentro de esta línea en la que se inscriben nuevas formas de estudiar en currículum desde la antropología
y la microsociología, otros autores tomaron la expresión currículum oculto y redefinieron o ampliaron su
significado. Entre ellos, John Eggleston dice que ha cambiado y los sociólogos han comenzado interesarse
no sólo por el contenido, los métodos y la evaluación del currículum, sino por los orígenes y el apoyo de
los valores implícitos y explícitos que en él se corporizan. Atribuye al currículum oculto una cierta capacidad
de conferir poder al alumno para influir en el modo de ser de las cosas en la escuela. Bowles y Gintis le
dieron al currículum oculto el significado de contribuir a que la escuela sostenga el sistema capitalista
manteniendo la división en el trabajo entre docentes y alumnos, un carácter alienado del trabajo de los
alumnos y la fragmentación en el trabajo y la competencia destructiva entre los alumnos. De acuerdo con
esta postura la clase social, el género y la raza del estudiante son altamente significativos para determinar
Cuáles han de ser las experiencias de los escolares por lo que no hay un único currículum oculto sino
muchos. También Michael Apple desde una óptica neomarxista hace un análisis del significado de
currículum oculto. Afirma que en el currículum hay conocimiento de alto estatus y conocimiento de bajo
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estatus. Los pobres y los miembros de las minorías están excluidos del conocimiento de alto estatus siendo
este empleado como filtro para la estratificación económica y para la definición de los proyectos de carrera
futura. Henry Giroux afirma que para otorgar significado Al currículum oculto se requiere que las escuelas
sean analizadas como agentes de legitimación, organizados para producir y reproducir las categorías
dominantes, valores y las relaciones sociales necesarias para el mantenimiento de la sociedad.
De esta manera, a la categoría conceptual del currículum oculto se agregaron posteriormente otras:
currículum no escrito, currículum nulo y currículum fuera de la escuela.
En el terreno de los estudios sociológicos del currículum Basil Berstein otorgó un papel muy importante al
lenguaje en la construcción de la conciencia porque está mediado por las relaciones sociales. A partir de
la construcción de los conceptos de código elaborado y código restringido sostiene que las realidades
estructurales como clases, poder e ideología, a través de algunas agencias de transmisión y control cultural
como la familia y la escuela, en particular y por medio de la incorporación de ciertas reglas de comunicación
que determina el individuo las formas de conciencia. Estas son las consecuencias de que el individuo haya
incorporado códigos lingüísticos elaborados o restringidos. Este efecto es estructural porque es la clase
social dominante la que opera de modo decisivo sobre las instituciones encargadas de la reproducción
cultural para obligar a una transmisión reproductiva. Además, indica que las formas de organización
curricular se relacionan con relaciones de autoridad, pautas de interacción en las escuelas y grados de
consenso acerca de la enseñanza y el aprendizaje. El currículum distribuye el tiempo y establece
relaciones y estatus entre disciplinas y profesores que no son intrínsecas a los contenidos sino producto y
origen de relaciones sociales. En consecuencia, se desprende de la teoría de Bernstein que no sólo los
contenidos curriculares sino también las formas de organización curricular son portadoras de mensajes
poderosos que están destinados a sostener el orden social existente.
Un aporte fundamental a la teoría del currículo es el que realiza Sthenhouse que adopta una postura crítica
frente a las definiciones usuales del currículum. Se aparta de la consideración del currículum como un
documento que prescribe que se ha de hacer en las escuelas como un libro canciones que los profesores
deben obedecer. Si bien observa que esta última definición se contrapone Igualmente a la concepción
también usual del currículum como conjunto de experiencias de los alumnos, señala que esta última
tampoco se adecuada porque conduciría a reducir el análisis del currículum a un análisis empírico de las
escuelas. Advierte entonces que se haya antes dos diferentes definiciones. El currículum como intención o
prescripción, lo que se desea qué sucede a las escuelas, por un lado y, por el otro, el currículum como
realidad, lo que realmente sucede las escuelas. Concluye Así que el estudio del currículum consiste en el
análisis de las relaciones que existen entre esas dos acepciones: El currículum como intención y el
currículum como realidad. Define al currículum como una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica. Entiende al currículum como una forma ordenadora de la práctica
de la enseñanza y no como un conjunto de materiales o un compendio del ámbito a cubrir. Acentúa de este
modo la naturaleza eminentemente problemática y problematizadora del currículum. En este marco la tarea
reside en el desarrollo del currículum y el papel del profesor queda determinado por la necesidad de
someter a prueba la propuesta, verificarla y adaptarla a cada clase, este es el trabajo del profesor. El
currículum se convierte en un instrumento para su auto desarrollo profesional autónomo mediante un
sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobación de ideas mediante
procedimientos de investigación en el aula. Consecuentemente, sostiene que el aula es el laboratorio de
experimentación del currículum.
Estas nuevas perspectivas de estudio del currículum condujeron a su redefinición en términos más amplios
que lo que se le otorgaban inicialmente. A ello se sumaron los enfoques teóricos del movimiento de
reconceptualización que, en conjunto rechaza la naturaleza positivista que según sus integrantes
presentaba la práctica curricular existente en esa época. Se menciona a continuación alguna de estas
corrientes.
En educación, la fenomenología, en oposición a una visión positivista de la ciencia y de la verdad, ha
desarrollado una Concepción teórica del currículum desde una postura fenomenológica. De esta manera,
aplican al campo de la teoría de un currículum una nueva conceptualización del significado del aprendizaje
y de lo que el alumno debe aprender. Conocer no es fácil dado que la verdad, sostienen los fenomenólogos,
debe ser develada porque se oculta ante un análisis simple y cotidiano. Pero develar la no consiste en
descubrir esencias que deben ser conocidas tal como son. Si se trata de la esencia de los objetos, por
ejemplo, afirman que no es una propiedad fija sino un significado constituido por un complejo conjunto de
aspectos, propiedades y cualidades, algunas de las cuales son los son propias del momento y otras en
cambio son esencialmente críticas para el conocimiento del objeto que se estudia. En este marco, la
esencia es una noción profundamente existencial porque el significado de lo que algo es corresponde una
respuesta a la pregunta que alguien hizo. La pregunta depende, a su vez del contexto, de la subjetividad y
la intersubjetividad y del lenguaje. El conocimiento es entonces, una interpretación, una indagación
interminable. No se puede confundir naturaleza con cultural y naturalizar la cultura. No hay categorías
inmutables que se deben aprender, no hay tipologías fijas que puedan ser contenido de la enseñanza. Los
seres tienen muchas maneras diversas de ser, los fenómenos pueden ser comprendidos de distintas
maneras. Las esencias de objetos y procesos son términos de relaciones con el mundo que dependen de
las intencionalidades de los sujetos. La fenomenología no requiere aprender a mirar el mundo, a
experimentar el espacio, el tiempo, el cuerpo y las relaciones humanas recuperando el significado que
tienen en la experiencia inmediata. Se busca retornar hacia un pensamiento pre reflexivo, atento, que dé
cuenta del carácter único de cada fenómeno. Si bien la reducción completa es imposible porque siempre
intervienen estructura en el significado de la experiencia reflexiva, se vuelve necesario restablecer de la
manera más cercana posible el significado de la experiencia vivida antes que pensada.
Otro de los autores que integraron el movimiento de reconceptualización fue Henry Giroux, que introdujo
perspectivas provenientes de la escuela de Frankfurt. Junto con otros colegas constituyeron el principal
grupo impulsor de la introducción de los estudios culturales en el campo de la teoría de la educación.
Rechazan la idea tradicional de que la enseñanza es una técnica un conjunto de destrezas neutras y
sostienen que enseñar es una práctica cultural que sólo puede ser comprendida a través de
consideraciones históricas y políticas acerca del poder y la cultura. Están, pues, menos preocupados por

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cuestiones como la acreditación y la evaluación que por problemas acerca de cómo el conocimiento, los
textos y los productos culturales son producidos, circularizados y usados.
El marco de esta posición frente a un currículum, es el de una pedagogía crítica. Los educadores deben
interesarse, según Giroux, en temas tales como el multiculturalismo, la raza, el género, la identidad, el
poder, el conocimiento, la ética y el trabajo y referirlos a la expansión de las posibilidades de la instalación
de una democracia radical. Esta concepción de la importancia de los estudios culturales como actividad
multidisciplinaria, conduce a Giroux a sostener que las distinciones tradicionales entre disciplinas
académicas no pueden dar cuenta de la gran diversidad de los fenómenos culturales y sociales que
caracterizan un mundo post industrial, crecientemente hibridizado y globalizado con intervención de los
medios electrónicos de comunicación. Es necesario, por lo tanto, producir nuevos modelos teóricos y
metodológicos con el fin de producir, estructura e intercambiar el conocimiento. De ahí que se sostenga
que es necesario adoptar un enfoque inter/pos disciplinario y organizar un diálogo pedagógico a través y
por fuera de las disciplinas, en orden a promover enfoques alternativos de investigación y enseñanza
acerca de la cultura y las nuevas formas emergentes de las tecnologías y las formas de conocimiento.
Giroux sostiene, así, qué lugar de organizar cursos en torno a disciplinas estrictamente definidas, sería más
útil y relevante para las universidades organizar cursos que había en la comprensión de los estudiantes
acerca de sí mismos y acerca de las demás personas mediante el examen de acontecimientos que pueden
evocar su sentido de la responsabilidad social y moral.
Entre los autores que pertenecen a las corrientes de neo reconceptualistas, William Doll se encuentra entre
los que adoptan una perspectiva que denomina posmoderna y que se enmarca en lo que define como un
nuevo paradigma caracterizado por su carácter ecléctico, abierto a distintas teorías, pluralista, complejo,
impredecible. Se pone así, a lo ordenado, lineal, secuencial, preciso y cerrado, rasgos que considera
propias de una modernidad ya superada por un nuevo concepto de la ciencia. Analiza críticamente la
historia de la teoría curricular en los Estados Unidos. El currículum no es una pista de carreras,
predeterminada, si no un pasaje de transformación personal, edificado sobre el diálogo y, por esto, abierto,
interactivo, comunal, en el que se mezclan lo humano y lo tecnológico, la ciencia y el arte, los ya probado
y la innovación. El pensamiento curricular requiere tratar al currículo de una manera concreta y particular,
siempre susceptible de ser alterado por las circunstancias y sujeto, por lo tanto, a cambios inesperados,
producto del reconocimiento de la libertad de profesores y alumnos, obligados a desarrollar el currículum
en una interacción conjunta de unos con otros. Cuestiona el papel de la autoridad entendida como el
ejercicio de una imposición externa, significado propio del modernismo. Sustituye esta noción de autoridad
que sustenta al currículo modernista por la de autoorganización que está dentro de parámetros
situacionales, esto es, que está empapada de la situación específica. ¿Cuál es, entonces, el papel del
docente? Es el de primero entre los iguales, participe de la situación junto al alumno, resuelve cuestiones
de metodología y valores en función de la situación concreta y no en abstracto. En diálogos la condición
sin que non tanto de los procesos de diseño curricular cuánto también de los aprendizajes. Según Doll,
planes y objetivos no son el origen de la acción, sino que surgen de ella. En consecuencia, las
programaciones de cursos o de clases deben ser escritas de una manera general, libre, en cierto sentido,
indeterminada, en la medida en que se desarrolla el curso o la clase. La especificidad de la enseñanza y
el aprendizaje se trabaja conjuntamente entre profesor, alumno y texto. Esto permite al mismo tiempo ser
flexible y alcanzar profundidad en la búsqueda de respuestas alternativas, trabajar con los errores,
desarrollar discusiones creativas. Doll sostiene que Dewey tenía razón cuando sostenía que planificar y
ejecutar son actividades conjuntas, integradas y no actividades unilaterales, secuenciales, es decir,
seriales. El currículum no tiene centros preestablecidos sino puntos móviles, integrados con otros puntos
a través del establecimiento de múltiples relaciones.
Doll propone reemplazar las tradicionales tres Rs (lectura, escritura y aritmética) por cuatro Rs en las que
sintetiza su pensamiento acerca del currículo: Riqueza, recursión, relaciones y rigor. La riqueza se refiere
a la profundidad del currículum, a sus estratos de significado, a sus múltiples posibilidades o
interpretaciones. La recursión, derivada de "recorrer nuevamente" parte de la idea de que no existe ningún
inicio ni ningún final fijo. Como decía Dewey, cada final es un inicio. Hay una reflexión recursiva que implica
pensar acerca del pensamiento. Las relaciones, tienen una doble importancia; pedagógica y cultural. Las
relaciones pedagógicas la hacen de las conexiones internas de la estructura curricular. Esta última consiste
en una matriz o red de relaciones que tienen un carácter transformativo. Las relaciones no son fijas sino
muy dinámicas. El concepto de relaciones culturales se origina en una concepción hermenéutica, es decir,
interpretativa, que acentúa el papel de la narración y el diálogo como vehículos esenciales para la
interpretación. El diálogo interrelaciona historia, lengua y lugar, y exportador de un sentido de la cultura en
un principio local pero también global por su interconexión. El rigor es el más importante de los 4 criterios
ya que está orientado a evitar que el currículum caiga en él "relativismo extravagante". Aunque el
currículum propuesto se diferencia de los curricula prescriptos, de base racional, predeterminados, debe
resguardarse la consistencia de su estructura. Las relaciones cambiantes, la autoorganización espontánea
qué Doll postula no justifican que la propuesta pedagógica No se preocupe por la definición de principios
ni de la consistencia de sus diferentes dimensiones. Por el contrario, requiere vigilancia, aunque el rigor de
que se trata no es en de lo medible ni de lo observable como en el concepto modernista de rigor. La
interpretación rigurosa exige un análisis de supuestos, muchas veces ocultos para nosotros.
Dos enfoques se han enfrentado a lo largo de varios siglos. Algunos teóricos conceptualizaron el currículum
en términos de procesos. Esta fue la perspectiva dominante en los países europeos. El otro modo de
conceptualización del currículum tendió a definirlo a partir de los productos o resultados buscados. Este ha
sido el enfoque predominante muchos teóricos norteamericanos o de otras latitudes con influencia
norteamericana. Pero Las dos últimas décadas cada vez más claramente se ha observado una articulación
en la teoría curricular que procura integrar procesos y productos, acciones y resultados. Cómo lo afirma
Goodson: el desafío de desarrollar enfoques nuevos, sustantivos y metodológicos que integran los estudios
en el nivel pre activo e interactivo. La integración y articulación de sus estudios es el principal problema
porque estamos tratando con niveles y Campos diferentes de construcción social. Pero la práctica es
socialmente construida en nivel preactivo y también en el nivel interactivo: se trata de una asociación de
ambos niveles y nuestro estudio curricular debiera admitir esta asociación. Necesitamos buscar y
desarrollar enfoques integradores para el estudio construccionista social. Ante todo, las perspectivas
construccionistas sociales mejorarían la comprensión en relación con la política curricular y con eso
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proporcionarían valiosos mapas ilustrativos con ayuda de los cuales los maestros podrían entender y situar
los parámetros de tu práctica.
Las teorías del currículum suelen agruparse de diferentes maneras, empleando distintas categorías.
Una clasificación que en tendría un consenso significativo las categorías en cuatro grandes grupos:
1. El currículum como programa de contenidos a ser transmitidos: Comprende las posturas denominadas "
tradicionalistas" que definen asignatura sobre la base de selección de temas tomados de las disciplinas.
Consiste en un documento curricular.
2. El currículum como la enunciación de conjuntos de objetivos a ser alcanzado por los alumnos y
experiencias necesarias para lograrlos. Consiste también en un documento curricular.
3. El currículum como proceso que lo Define por la interacción entre docentes. Alumnos y conocimientos.
Es lo que ocurre efectivamente en la escuela. Se asocia al pensamiento práctico. El documento sirve de
ayuda a los docentes para pensar sobre la enseñanza.
4. El currículum como praxis es un desarrollo del modelo de proceso. Acentúa el papel comprometido del
docente en la emancipación humana y se orienta a confrontar a los alumnos con problemas reales de su
existencia y sus relaciones con otras personas a través de una reflexión continua sobre la interacción entre
acción y pensamiento. Requiere evaluación continua de la enseñanza por el docente y atención especial
al contexto social y cultural.
Feeney, S. “La emergencia de los estudios sobre el currículo en la Argentina”.
La emergencia de los estudios sobre el currículo en el campo de la educación argentina.
Lo que preocupa a la teoría del currículo es mostrar cual es el conjunto global de decisiones que deben
tomarse. El problema de la teoría del currículo es el doble problema de las relaciones entre teoría y
práctica, y el de las relaciones entre educación y sociedad.
El currículo es una construcción cultural y sus significados dependen de la forma que se constituye la
tradición político-educativa. Tres ejes geográficos:
● Eje anglosajón: Jackson eligió los ejes o tópicos para mapear el campo: Parte 1: Perspectivas
conceptuales y metodológicas; Parte 2: Cómo se configura el currículo, se refiere a los factores que afectan
o modelan el currículo; Parte 3, El currículo como una fuerza configuradora; Parte 4: pensar que con el
término currículo podemos designar a cualquier fenómeno educativo. La riqueza, se refiere a la profundidad
de un currículo y a sus múltiples posibilidades de interpretación; Recursos, herramientas que brinda una
cultura a la Pedagogía; Relaciones, incluyen una doble referencia a las relaciones pedagógicas que se dan
en el marco del currículo y a las relaciones del currículo con la cultura; y el Rigor, evita que un currículo
novedoso caiga en un relativismo extravagante.
● Eje hispanoamericano: Contreras distingue 6 modos de teorizar sobre el currículo:
-constituyen una opción normativa para la enseñanza,
-plantean un procedimiento técnico científicamente fundado,
-plantean sólo la explicación-investigación del currículo,
-expresan una visión crítica del currículo,
-el lenguaje práctico como forma de tratar el currículo,
-teorías que entienden la práctica del currículo como un proceso de investigación.
El aspecto sustantivo, deberá definirse con respecto a: la concepción de conocimiento, el papel de la
enseñanza y de la escuela en la sociedad, papel de la enseñanza y de la escuela respecto a los individuos
y la concepción de aprendizaje. El aspecto formal, existen cuatro tendencias:
-racionalización de programas,
-racionalización de procedimientos,
-explicación de fenómenos curriculares,
-investigación práctica.
El aspecto práctico se refiere a la manera en que la teoría del currículo concibe su relación con la práctica.
● Eje brasileño: tres períodos en Brasil: uno, corresponde a los orígenes del campo curricular como
área de estudio en Brasil; otro, corresponde al período en el cual el campo de estudios toma forma y la
disciplina Currículo y Programas; tercer período, caracterizado por la eclosión de intensos debates sobre
currículo y conocimiento escolar.
Dos niveles de producción sobre el currículo:
● Nivel teórico: son estudios relacionados con la teoría de la prescripción de la enseñanza
institucional.
● Nivel metatéorico: Incluimos los estudios sobre la génesis del campo del currículo y los trabajos,
que da cuenta de cómo se resinifica ese nuevo campo del saber en ámbitos geopolíticos de la educación.

Goodson, I: “Estudio del currículo. Casos y métodos”. Capítulo I y II.

Capítulo 1: Reforma curricular y teoría curricular: Un caso de amnesia histórica.


Para el autor Goodson, el currículo escolar es un aparato social, concebido y elaborado con propósitos
humanos considerados. El problema se agravo porque varias veces se lo considero un factor neutral.
Sin embargo, si se analiza la forma o el contenido del propio curriculum, más allá del docente, el tiempo,
el aula o los alumnos, se hará posible comprender distintos patrones, que sugieren que el curriculum está
lejos de ser un factor neutral.
De esta forma el autor se ha preguntado, lo siguiente: ¿Por qué, entonces, se ha prestado tan poca atención
a la elaboración del curriculum?
Para el, las razones de esta laguna, en los estudios sociales y educativos pueden relacionarse con dos
aspectos específicos: primero, la naturaleza del curriculum como una fuente para el estudio; segundo, y en
conexión con ello, las cuestiones referidas a los métodos que empleamos para volver a su estudio.
Ivor, se ocupa en este capítulo de los problemas implicados en la utilización del curriculum como una
fuente. Parte del problema de que muchas descripciones de la enseñanza lo aceptan como algo dado, una
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variable inevitable y en esencia poco importante. Pero una vez que se acepta que el curriculum es por sí
mismo una fuente importante para el estudio, salen a la superficie una serie de problemas adicionales, ya
que el curriculum es un concepto siempre elusivo y multifacético. Y es tan escurridizo porque se define, se
redefine y se negocia en una serie de niveles y ámbitos. Además, el terreno difiere de una manera
fundamental de acuerdo con las estructuras y patrones locales o nacionales. En un ámbito tan cambiante
y descentrado, es muy problemático tratar de definir un terreno común para el estudio del curriculum.
Según cree el autor, la solución al problema gira en torno de la identificación de un terreno común o, si lo
conceptualizamos de otra forma, de algunas áreas de estabilidad dentro de la aparente fluidez y variación
del curriculum.
Se debe recordar que gran parte de los trabajos académicos más importantes sobre el curriculum como
construcción social se dieron a conocer en la década de 1960 y principios de 1970. Esta época fue un
periodo de cambios y fluctuaciones considerables en el ámbito de la enseñanza en general y del curriculum
en particular.
En dicho periodo la aparición del saber curricular crítico fue alentadora, el surgimiento de un campo de
estudio del curriculum como construcción social represento una nueva e importante dirección. Sin embargo,
fue un periodo de cuestionamiento y crítica social, ese crecimiento del conocimiento crítico tuvo también
su lado endeble. Ese lado flaco presenta dos aspectos importantes para reconstruir el estudio de la
enseñanza y el curriculum: en primer lugar, estudios influyentes en este campo adoptaron una postura que
suponía que a la enseñanza había que “revolucionarla”, y “volver a trazar los mapas del aprendizaje”; en
segundo lugar, esta actitud académica se puso de manifiesto en un momento en que una amplia variedad
de movimiento en pro de la reforma curricular procuraban con afán hacer justamente eso, “revolucionar los
curricula escolares”.
Se podría caracterizar la reforma curricular de la década de 1960 como una especie de “marejada”.
En todo el mundo occidental se incita a volver a los fundamentos y reconstruir las materias “tradicionales”
o “básicas”.
Aun en los tiempos de centralismo y tradición en que se retorna a los fundamentos, la conceptualización
del curriculum como fuente de estudio sigue siendo elusivo y escurridizo.
En la década de 1960 y 1970 los estudios críticos del curriculum como construcción social indicaban que
el aula era el ámbito donde aquel se negociaba y concretaba. El aula era el centro de la acción, el ruedo
de la resistencia. Según este punto de vista, lo que pasaba en ella era el curriculum.
Siguiendo a Goodson, se persiste en una miopía, ya que se concentran en la resistencia y la redefinición
en el nivel de la escuela, pero omiten analizar las batallas ideológicas y políticas en torno del curriculum
en el plano estatal.
Es indudable que el terreno elevado del curriculum está sometido a renegociación en niveles inferiores, en
particular, en el aula. En el terreno elevado se reconstituye y reinventa lo que debe ser fundamental y
tradicional. Es allí donde se recrea y se reafirma la condición dada del conocimiento de las asignaturas
escolares.
El autor considera que, en la década de 1990 sería una locura ignorar la importancia central de la
redefinición del curriculum escrito.
Destaca que es importante que el curriculum escrito, en especial la convención de la asignatura escolar,
tiene en este caso una significación no solo simbólica sino también práctica.
El estudio del curriculum escrito debe fundarse en una comprensión de la historia social y económica
general de la época, puesto que la enseñanza está constituida por la matriz entrelazada de estos elementos
y, en rigor de verdad, otros componentes vitales.
Afirma que el curriculum escrito la mayoría de las veces, establece parámetros importantes para la práctica
para el aula.
Goodson cree que la tarea debería finalizar en los estudios de lo preactivo en relación con lo interactivo.

El desarrollo de perspectivas históricas.


El poder contemporáneo de esos “vestigios del pasado”, las asignaturas escolares tradicionales, ha
quedado en evidencias en ejemplos tomados de Gran Bretaña. Defender estrategias de cambio curricular
que ignoren la historia sería un cambio improbable si no imposible, en la situación actual. No obstante,
como se, esta ha sido la postura dominante de los activistas y teóricos curriculares en el siglo XX.
El curriculum escrito se identifica como una fuente histórica fundamental pero ignorada con la que se
pueden desarrollar las investigaciones sobre la enseñanza.
El surgimiento del curriculum como concepto tiene su origen en la preocupación por dirigir y controlar las
actividades de docentes y alumnos en el aula. Su definición se elaboró a lo largo del tiempo como parte de
un patrón institucionalizado y estructurado de la enseñanza estatal. Los métodos, en consecuencia, tienen
que abarcar el análisis de las vidas y biografías individuales, así como el de los grupos, estructuras y
fuerzas sociales.
Las relaciones entre individuo colectivo, entre acción y estructura, son constantemente elusivas. Sin
embargo, los estudios pueden aceptar o exacerbar la fragmentación o buscar la integración. Pero, como
tanto en el nivel individual como en otros niveles, debemos señalar que el cambio está estructurado, pero
las estructuras cambian. Las relaciones entre el individuo y las estructuras más amplias ocupan un lugar
central en las investigaciones.
Las dificultades para dilucidar la simbiosis del individuo y la estructura social se advierten cuando se evalúa
las metas generales del curriculum o la enseñanza.
El desarrollo de los estudios del curriculum en el nivel individual y colectivo exige que los análisis históricos
abarquen los niveles de la vida individual y la acción grupal y evalúen las relaciones entre individuos, entre
grupos y entre individuos y grupos.
Los distintos trabajos reflejan un interés creciente en la historia del curriculum, y además de dilucidar la
deriva simbólica del conocimiento escolar, suscitan interrogantes cruciales sobre las explicaciones pasadas
y presentes en las asignaturas, ya sean sociológicas o filosóficas.
El curriculum escrito empezaría a surgir como un campo de batalla fundamental en el que el futuro y la
vida de generaciones de alumnos se verían afectados de una manera crucial, aunque hasta ahora
sustancialmente mistificada.

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Capítulo 2: Sobre la comprensión del currículo: la alienación de la teoría curricular.
La relación actual entre el curriculum y la teoría curricular es de profunda alienación. La teoría y los estudios
curriculares están estrechamente entrelazados, dado que los segundos alimentan a la primera, pero
también, lo que es más importante, porque los paradigmas teóricos dominan las direcciones y aspiraciones
generales del estudio curricular. La reconceptualización abarcara tanto la manera como se estudia el
curriculum, como la forma en que se elabora la teoría.
El valor de la teoría curricular debe juzgarse comparándola con el curriculum existente, tal como se lo
define, negocia y aplica en las escuelas. Pero en general las teorías curriculares contemporáneas no
procuran explicar o elaborar lo que es notorio, lo que está a la vista. Su meta no es explicar si no exhortar.
A causa de esta alienación de la teoría con respecto a la realidad, se tropieza con problemas
fundamentales, cuando se intenta elaborar una política educativa frente al predominio de teorías
curriculares que pueden caracterizarse como prescripciones de una práctica idealizada.
El principio de la teoría curricular como prescripción se relaciona, con el contexto social y económico más
general en que se sitúa la enseñanza en los países de Occidente. Sobre todo, bajo la influencia de Estados
Unidos. Se hizo hincapié en la presentación de modos racionales y científicos de diseño e implementación
curriculares. El funcionamiento de un modelo racional de administración científica en la educación exige
que los teóricos del curriculum brinden su máxima ayuda en la definición de objetivos y programas.
¿Por qué razón quienes se oponían y aun se oponen a las simplificaciones del racionalismo y el
cientificismo fueron conquistados por las teorías curriculares prescriptivas o como ocurrió más a menudo,
abandonaron por completo la teorización? Los educadores y teóricos del curriculum que rechazaban el
reduccionismo de la administración científica le opusieron la idea de una educación potencialmente
liberadora y estimulante. En síntesis, les interesaba construir un mundo mejor. Querían participar sobre
todo en la acción, no en la teoría. Creían que su accionar tendría un efecto fundamental y duradero.

El autor hace una síntesis, en donde dice, que la modalidad de la teorización curricular que ha dominado
el campo es racionalista y está estrechamente alineada con las modalidades de la administración y el
análisis científicos, las teorías curriculares son en esencia prescripciones. Irónicamente quienes trataron
de contrarrestar estas tendencias omitieron presentar una modalidad alternativa coherente de teorización,
se dedicaron sobre todo a la acción curricular. En el primer caso se tiene la búsqueda lógica de una
concepción política y educativa; en el segundo, se expresa que la ambivalencia ante la teorización es una
traición a la causa. El meliorismo y el imposibilismo, violentan las complejidades de la práctica educativa,
a veces, por la mejor de las razones, condujeron a una visión simplista y ahistórica del proceso. Cada uno
a su manera, tanto los teóricos prescriptos como quienes se orientan hacia la acción pasaron por alto, lo
que es en su búsqueda de lo que podría ser.

El apuntalamiento de la teoría curricular prescriptiva.


Es evidente que para analizar los pilares de las modalidades prescriptivas de teorización se puede empezar
desde varios lados.
Goodson de lo que se va a ocupar ahora es de lo que está en el curriculum: las asignaturas escolares.
Quiere examinar las teorías y definiciones de objetivos en su relación con el conocimiento de las
asignaturas.
Si bien la teoría psicológica puede haber sido un apoyo general, particularmente en las estructuras de la
administración científica, la filosofía tuvo una importancia innegable para la construcción social y la
definición de las materias escolares.
Lo que le interesa al autor es más bien caracterizar la postura implícita de la filosofía con respecto al
curriculum escolar.
En lo esencial, la filosofía parece mantenerse muy por encima del fragor del curriculum tal como existe y
se lo aplica en la actualidad. La razón de este alejamiento es el compromiso con una búsqueda racional y
lógica. Pero la otra cara de la moneda es la resistencia a la fuerza de la influencia social. Es como si el
filósofo buscara verdades más allá de la interferencia social. Esto es así aun en el caso de los filósofos
más liberales.
El “rey filosofo”, solo conoce la verdad, para él no hay opciones porque tiene acceso a una verdad que está
más allá de la cultura y de la historia. Pero al enfrentar el proceso de enseñar formas de conocimiento, ¿Se
sigue estando en una situación en la que esas formas no son opciones que se tenga al alcance? Con
respecto a esto, algunos filósofos dan muestras de una ambivalencia casi humana. Otros en cambio, se
aferran a sus convicciones.
La filosofía los lleva más allá de la cultura y, sobre todo, conduce a teorías curriculares que les permiten
ser claros en lo que respecta a sus metas educativas. Sin embargo, los creyentes de las metas educativas,
basadas en las disciplinas tienen que enfrentar, en última instancia, la triste verdad, de que el mundo de la
enseñanza, tal como existe actualmente, se juega en un terreno en el que marcar tantos es difícil y donde
los arcos no siempre tienen importancia.
La educación es un asunto complejo y el análisis filosófico puede ayudar a planificarla solo en forma
limitada. Lo que puede hacer es advertir del peligro que implican las decisiones tomadas a la ligera, el
problema del lugar correspondiente de la disciplina, no es más que una cuestión filosófica.
Si es necesario que la enseñanza y la escuela se vean como lo que son ¿Por qué el análisis no comienza
allí? Si se pretende que la teoría curricular sea de utilidad, debe empezar con estudios que observen las
escuelas y las enseñanzas. La teoría debe desarrollarse a partir de una comprensión elaborada del
curriculum tal como se lo produce e implementa y de su reproducción a lo largo del tiempo. En síntesis, no
se necesita teorías de prescripciones, sino estudios y, en última instancia teorías de la producción e
implementación del curriculum.

La reacción frente a la teoría alienada.


En las décadas de 1060 y 1970 hubo en el campo del curriculum una importante contra tendencia. Se
trataba de una reacción frente a las simplificaciones de la escuela racional y científica de la teoría curricular.
En su centro se encontraba el conocimiento de la complejidad de la empresa educativa, a la que se refirió
Hirst. Esa complejidad vuelve completamente ilusoria la búsqueda de una “ciencia de la educación”.

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El autor cita a Enest House para referirse a un enfoque científico de la evaluación, el mismo planteo en su
afirmación “El enfoque de la evaluación basado en el análisis de sistemas promete sustituir el conocimiento
del arte de la enseñanza por técnicas específicas derivadas de la ciencia, esto es una falsa promesa porque
unas simples técnicas no pueden reemplazar el conocimiento profesional plenamente desarrollado que se
ha adquirido a lo largo de los años”.
El desafío que enfrenta la evaluación es adoptar enfoques que sean complementarios al desempeño
profesional y perfeccionen la práctica real, y no los métodos que amenazaron con reemplazarla.
En las décadas de 1960 y 1970, la distinción entre teoría y práctica llevo a una reacción contra la teoría
per se (por sí mismo o en sí mismo) y no a su reformulación. Goodson dice que la teoría, tal como se
constituyó, simplemente choco con la realidad curricular. Este choque dejo a los teóricos perplejos: “será
mejor que otros se encarguen de esto”. Pero los “otros” que estaban más inmersos en la realidad de la
producción y el funcionamiento del curriculum sacaron sus propias conclusiones sobre la teoría: si esta
tenía poco que decir sobre la realidad de la práctica, si de hecho la concebía de una manera penosamente
errónea y hasta amenazaba con reemplazarla ¿no era mejor prescindir de ella por completo o, por lo
menos, dejar la teorización para más adelante?
La respuesta en el campo curricular hacía eco a los movimientos pendulares que podían observarse en la
sociología más o menos en la misma época.
La empresa positivista predominante utilizaba un modelo científico hipotético- deductivo. La meta era
descubrir leyes sociales que apuntalaran la realidad cotidiana.
El énfasis sociológico en las percepciones subjetivas despertó muchas respuestas en el campo curricular.
La doble interpretación respecto de la teoría y la notoria falta de concordancia entre ella y la práctica
provocaron un violento movimiento del péndulo al comenzar al comenzar la reacción. Uno de sus líderes,
Josep Schwab, procuró rehabilitar “lo práctico” en respuesta a la incompetencia de la teoría. Schwab adoptó
una postura apocalíptica: “el campo del curriculum esta moribundo”. Josep explicó con claridad porque el
campo del curriculum estaba moribundo: “el campo del curriculum ha llegado a esta desdichada situación
debido a una dependencia inveterada (antiguo o arraigado), indiscriminada y errónea de la teoría”.
Schwab anuncia las graves dificultades generadas por las actividades teóricas: “las construcciones teóricas
son, en líneas generales, inconvenientes e inapropiadas para los problemas de la enseñanza y el
aprendizaje reales”. Por lo tanto, según Goodson, lo que quiere Josep Schwab es alejarnos de lo teórico y
hacernos abrazar lo práctico.
En el Reino Unido, la rehabilitación de la práctica y el proceso de la enseñanza siguieron lineamientos
similares, haciéndose eco de las nuevas corrientes de la sociología y ciertas tendencias que estaban
presentes en los estudios curriculares norteamericanos.
Surgió así una amplia gama de estudios etnográficos e interaccionistas, que se concentraban en el proceso
de estratificación social en la escuela y el aula.

El autor nombra a Lawrence Stenhouse quien afirmó “el desarrollo curricular debe apoyarse en el desarrollo
del docente y promoverlo, y con él, el profesionalismo del docente. El desarrollo del curriculum traduce
ideas en elementos prácticos del aula y ayuda de este modo al docente a fortalecer su práctica, mediante
la puesta a prueba sistemática y exhaustiva de las ideas”.
Según el autor, el peligro, sin embargo, es que la reacción contra la teoría prescriptiva haya inducido a una
completa huida de la teoría per se. Hay pruebas abundantes de que eso es lo que sucedía en la década
de 1970.
Las razones de la reacción contra la teoría son claras, pero hay que recordar que se trataba de una
respuesta a un tipo determinado de teoría prescriptiva ajustada al contexto ideológico y económico en que
se produjo.
En la década de 1960 y la primera parte de la de 1970, una gran cantidad de estudios y trabajos sobre la
investigación curricular analizaron la cuestión del cambio de curriculum, que siempre se abordaba como
sinónimo innovación.
De modo que, en el marco de la situación planteada en el campo curricular en las décadas de 1960 y 1970,
uno de los principales instrumentos para quienes reaccionaban contra la escuela racional y científica de la
teorización prescriptiva fue el proyecto curricular innovador.
Los problemas empezaron cuando los proyectos procuraron generalizar su trabajo: los proyectos a menudo
respondieron con las mismas prescripciones y programas contra los que habían reaccionado. Las
prescripciones fueron reforzadas con más pronunciamientos teóricos, absolutamente similares a las teorías
prescriptivas con las que se había reaccionado.
La triste verdad es que, pese a tener puntos de partida completamente diferentes, la teoría prescriptiva y
la inmersión en la práctica llevaron al mismo resultado: una colisión con la vida cotidiana del aula y con los
programas, exámenes, estructuras de materias y comunidades de asignaturas existentes. Una vez más, la
postura terminaba en una exhortación (incitación) o en “esto hay que dejarlo en manos de otros”.
La investigación y la teoría curriculares deben empezar por investigar de qué modo se construye hoy el
curriculum y como lo aplican luego los docentes de acuerdo con las circunstancias. Por otra parte, es
necesario que la teoría considere el hecho de que esas circunstancias no “se dan” sino que son
sistemáticamente construidas.
Goodson resumiendo dice, que se necesita una teoría del contexto que apuntale la acción. De tal manera,
una nueva iniciativa o proyecto curricular no orientaría tanto los materiales como la política. La negociación
de nuevas “circunstancias” para la práctica, de nuevas estructuras, seria parte de la tarea tanto de la teoría
como en la acción.
En el texto el autor hace referencia a distintas situaciones que abordan el contexto y la estructura que
subyacen a la vida educativa, y dice que lo más importante de esos comentarios, es que se refieren a los
aspectos menos abordados tanto por la teoría prescriptiva como por la reacción contra ella.
Ivor F, para finalizar su producción se hace eco de la observación de Westbury: “ en todos los casos el
curriculum puede verse como una idea que se convierte en una cosa, una entidad que tiene una forma
institucional una forma técnica”, la forma institucional significa que el curriculum es mediado por las
estructuras antecedentes de status, programas y asignaturas y por grupos y subgrupos profesionales
instalados en el territorio curricular existente; la forma técnica significa que el curriculum como idea tiene
que traducirse en una especificación técnica, una materia enseñable y un programa examinable.
11
Finalmente, el autor se declara a favor de teorías que lleven adelante la investigación sistemática de los
orígenes, la reproducción, la metamorfosis y la respuesta a nuevas prescripciones de los curricula
existentes; una teoría, en síntesis, que explique cómo actúa, reacciona e interactúa la gente involucrada
en la producción y reproducción permanente del curriculum. Goodson dice que así planteada, la ambición
parece exorbitante, pero ya se ha emprendido un trabajo importante sobre el cual apoyarse.

Gentili, P: “Cultura, política y currículo”.


Capítulo 3: descolonizar el currículo: estrategias para una pedagogía crítica.
descifrando jeroglíficos sociales:
Marx sostiene que la mercancía parece una cosa trivial, evidente. Es una cosa muy compleja, llena de
sutileza metafísica.
Willis, dice que la mercancía aparece en el mercado desnuda. Las relaciones son producidas dentro de
conjuntos de historias, relaciones y habilidades específicas y determinadas.
Marx llama fetichismo donde las relaciones se tornan visibles. Uno de los objetivos centrales de un
curriculum critico debería ser desfetichizar lo social. La vida social se nos aparece, ordinariamente, como
fetiche, como cosa.
La noción de "relaciones sociales" podría, ser considerada un importante dispositivo pedagógico. Nos
permite un triple movimiento. En primer lugar, nos posibilita, introducir la educación y el currículo en la
moldura de sus conexiones con relaciones sociales amplias. La educación y el currículo, no pueden
separarse de sus articulaciones con las relaciones de clase; en segundo lugar, nos permite establecer uno
de los objetivos centrales de la pedagogía crítica: tener presente el carácter construido y relacional del
conocimiento trabajado y producido en el currículo; por último, el propio currículo y el conocimiento los
deben ser vistos como construcciones y productos de relaciones sociales.
Ampliando nuestra mirada sobre las relaciones sociales: colonialismo, racismo, sexismo.
De las relaciones de clase, objeto de la teorización crítica de inclinación marxista. Las relaciones de
subyugación entre razas y etnias y las relaciones asimétricas entre los géneros. Las diferencias son un
producto social, construido en el contexto de las relaciones sociales de poder. Dos dimensiones de las
relaciones de poder: las relaciones de desigualdad y dominación entre naciones y las de subyugación y
subordinación entre razas y etnias.
El prejuicio y la discriminación no constituyen un desvío o una patología individual o psicológica, sino que
dependen de categorías y clasificaciones que están inscriptas en la historia y en el tejido social.
Otra dimensión analítica y política: la educación formal y la escuela constituyen una de las esferas en las
cuales las identidades sociales son construidas y producidas. Lo pedagógico y lo escolar son, dimensiones
culturales y formativas.

Grundy, S: “Producto o praxis del currículo”. Capítulo 1.


Tres intereses humanos fundamentales:
El curriculum no es un concepto, sino una construcción social. Dos formas de tomar en consideración el
curriculum como enfoques conceptual y cultural. El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de
un delineante respecto al proyecto de una casa.
La perspectiva cultural contempla la casa como una parte de fe vida cultural de los ocupantes o
propietarios. Se refiere a las experiencias de las personas y no a los diversos aspectos que lo configuran.

La teoría de los intereses cognitivos.


La teoría de los intereses constitutivos del conocimiento, proporciona un marco para dar sentido a las
prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos que influyen en la forma de
constituir o construir el conocimiento. El conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.
Intereses: interés se orienta hacia el placer y lo que nos proporciona placer es la creación de las
condiciones que permiten que la especie se reproduzca. El interés de la especia humana es el interés por
la racionalidad. Los intereses son orientaciones de la especia humana y los puros son orientaciones
racionales.
El interés puro por la razón se expresa de tres intereses constitutivos del conocimiento.

El interés técnico: se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie. Para este
objetivo, las personas muestran una orientación hacia el control y gestión del medio. El saber generado
por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia y la observación. Para las ciencias empírico-
analíticas, el saber consiste en teorías sobre el mundo basadas en nuestra observación y experiencia. Este
saber se estructura en torno a hipótesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones.
La predicción nos permite anticipar cómo será el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto
a su forma actual. El interés que orienta la ciencia empírico-analítica consiste en el control y la posibilidad
de explotación técnica del saber.

El interés práctico: el interés práctico apunta a la comprensión. El interés práctico se basa en la necesidad
de la especie humana de vivir en el mundo y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
La cuestión que suscita el interés práctico no es: ¿qué puedo hacer?, sino: ¿qué debo hacer?
El interés práctico es el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo. El interés práctico es
un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción.

El interés emancipador: emancipación significa independencia de todo lo que esta fuera del individuo y
se trata de un estado de autonomía. Emancipación con la autonomía y la responsabilidad. La emancipación
es posible en el acto de la autorreflexión.

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Keemys, S: “El curriculum más allá de la teoría de la reproducción. Capítulo 1: La naturaleza de la
teoría del curriculum.
La acción práctica queda ejemplificada siempre que las personas hacen juicios por los valores acerca de
cómo vivir las situaciones sociales: decisiones como guardar o no lealtad a un amigo. Las decisiones
técnicas pueden tener efectos morales y sociales, pueden estar guiadas por valores morales. El
razonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse las cosas, y no a qué debe hacerse.
El campo del curriculum estaba dominado por el pensamiento "teórico".
La educación no podía domesticarse tan fácilmente en relación con la teoría: los educadores necesitaban
hacer juicios más allá del ámbito de estas teorías para poder realizar su trabajo. El campo del curriculum
había sido cegado por la teoría, los educadores necesitaban ser instruidos en las "artes de la práctica": el
arte de sopesar las circunstancias. Las artes de la práctica ocupaban un puesto más en el pensamiento
sobre la educación.

Metateoría.
La evolución de la perspectiva, teórica técnica, de la ciencia aplicada, edificada sobre el trabajo de los
progresistas y desarrollada mediante refinadas teorías psicológicas y sociológicas; por otra, forma de
elaboración teórica práctica: la construcción teórica del curriculum inseparable del trabajo curricular en la
clase y en la escuela. En la historia del debate sobre la teoría del curriculum elevó el mismo a un nivel
diferente: el de la metateoría, su contribución consistió en proponer una perspectiva sobre la naturaleza
del curriculum y, de la teoría del curriculum. Metatéorico se refiere a la teoría de la teoría, adoptando una
visión sobre lo que significa la construcción teórica.

Capítulo 2: el nacimiento de la moderna teoría bajo la influencia de la educación de masas.


Tres temas en el pensamiento sobre la educación de finales del Siglo XIX: la provisión de educación
para todos, sumisión del curriculum a los objetivos nacionales y la reforma de los métodos de enseñanza.
Divide en tres períodos: el despertar educativo; la ambición educativa; y la "reconstrucción y expansión
educativas. Identifica tres "tendencias básicas relacionadas": 1) la politización consciente de la
educación; 2) la referencia a la mejora personal y social a través de la educación; y 3) el movimiento
desde nociones más limitadas de instrucción hacia las más humanas de educación
La educación de masas impuso nuevas exigencias: no era suficiente con educar a un grupo selecto
religioso, político o económico, se trataba de proporcionar una educación elemental para todos.
Para lograr estos objetivos se requerían ajustes: acuerdos sobre los fines de la educación, una sujeción
directa de la educación a las necesidades de la sociedad y de la economía, y una expansión masiva de
la disponibilidad y de la duración de la escolarización.
La distinción entre "textos para la pedagogía" y "textos sobre pedagogía", se hace cuando las teorías del
curriculum surgieron para explicar el carácter general y los valores de la educación y de la escolarización
a los profesores Dentro de la clase general de textos sobre pedagogía aparece una nueva entre: las
teorías que tratan la relación general entre educación y sociedad como no problemáticas y las que tratan
esa relación como problemática. Las primeras, han servido para acostumbrar a los profesores a las
tareas técnicas requeridas por la escolarización; las últimas continuaron, y continúan, suscitando
cuestiones sobre la propia naturaleza y funciones de la educación.
La escolarización de masas, favorece, la generación de la teoría "técnica" del curriculum. La proliferación
de teorías "técnicas" del curriculum son los únicos tipos de teoría de curriculum que les han sido
enseñados: teorías de enseñanza y aprendizaje, teorías de "materias" y teorías de desarrollo curricular.

El perfeccionamiento de la construcción teórica práctica del curriculum: TYLER y el desarrollo


curricular:
El código racional era explícito en relación con sus valores y propósitos: los valores de la educación,
eran expuestos y defendidos contra los argumentos de los defensores de los antiguos códigos moral y
realista.
El papel de la escuela empezó a considerarse, no sólo por los políticos y los planificadores de la
educación, sino de forma creciente. Este principio meritocrático transformó la perspectiva de la
escolaridad de reactiva en un principio proactivo: la escuela funcionaría positiva y selectivamente para
colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus "capacidades".
La educación no iba a ser considerada ya como un aspecto de la preparación de los grupos selectos.
El método racional comienza señalando cuatro cuestiones que deben ser respondidas al desarrollar
cualquier curriculum o plan de enseñanza:

1. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?


2. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?
3. ¿Cómo pueden organizarse estas experiencias educativas?
4. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?

Para responder a su segunda cuestión sobre la selección de experiencias de aprendizaje. TYLER esboza
cinco principios generales:

1."en relación con un determinado objetivo a conseguir, el estudiante debe tener experiencias que le
ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implicada en el objetivo";
2."las experiencias de aprendizaje deben ser tales que el estudiante obtenga satisfacciones con la
ejecución del tipo de conducta que los objetivos conllevan";
3."las reacciones esperadas ante la experiencia se hallan dentro del ámbito de las posibilidades de los
estudiantes";
4."hay experiencias concretas que pueden utilizarse para lograr el mismo objetivo educativo",
5."la mima experiencia de aprendizaje arroja diversos resultados".

Su tercera cuestión, "¿cómo puede organizarse una experiencia de aprendizaje de modo que se logre
una enseñanza efectiva?":
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• Un esbozo de tres criterios para la organización efectiva.
• Una definición de los elementos a organizar
• Una descripción de principios de organización.
• Una descripción de "estructuras organizativas", incluyendo elementos como lecciones, temas y
unidades de trabajo dentro de una organización general.
• Una descripción de las cinco etapas para planificar una unidad de organización: 1) aprobación de un
esquema de organización; 2) aprobación de los principios de organización; 3) aprobación de la unidad
de nivel más bajo a utilizar; 4) desarrollo de planes flexibles o "unidades básicas", y 5) empleo de la
planificación alumno-profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar en una clase.

La cuestión final acerca de la evaluación de las experiencias de aprendizaje, respondida en relación con:
• Sus concepciones de la necesidad de la evaluación.
• "Nociones básicas" sobre evaluación.
• Una descripción de los procedimientos de evaluación.

La reacción contra las teorías técnicas del curriculum.


La práctica, es una forma de razonamiento en la que las personas no pueden guiarse recurriendo a
reglas. El razonamiento práctico se requiere cuando los fines y los medios permanecen. El razonamiento
práctico se requiere cuando las personas han de decidir el curso adecuado y juicioso de la acción al
enfrentarse a situaciones sociales complejas que han de ser "vividas".
Tres puntos importantes: primero, " el campo del curriculum está incapaz de presentar métodos y principios
para continuar su trabajo y a la búsqueda desesperada de nuevos y más efectivos principios y métodos";
segundo, "el campo del curriculum ha llegado a este estado por su inveterada y no examinada confianza
en la teoría"; tercero, " se dará un renacimiento del campo del curriculum”.

Capítulo 3: hacia la teoría critica del curriculum.


Dos tipos de perspectivas metateóricas sobre el curriculum: la teoría técnica y la práctica. Esta perspectiva
de la profesión como fuente de autocrítica de la teoría y de la práctica, sugiere una extensión posterior: la
profesión puede llegar a ser una fuente organizada de crítica de la educación institucionalizada y del papel
del estado en la educación.
La relación entre la educación y la sociedad, los teóricos de la educación comenzaron a centrarse en la
relación entre la escolarización y el estado. La teoría técnica presenta perspectivas sobre el desarrollo del
curriculum y sobre la mejora del mismo. La teoría práctica del curriculum anima a los profesores a reorientar
su trabajo en clase y en la escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica. La teoría
crítica del plantea este problema, poniendo sobre el tapete tanto la cuestión general de la teoría tradicional
de la educación, como cuestiones específicas acerca de cómo la escolarización sirve a los intereses del
estado.
Otro aspecto de la teoría crítica se ha desarrollado desde el trabajo cooperativo, autorreflexivo de
profesores que han tratado de oponerse a y cambiar perspectivas y prácticas educativas.

Teoría y práctica en la ciencia social crítica: la teoría de los intereses constitutivos del saber y el
interés emancipador.
Dos formas de metateoría: la técnica y la práctica. Las teorías críticas se configuran en torno a una
perspectiva metateórica diferente.
El interés técnico se dirige a controlar y regula objetos (cosas); se consigue mediante la ciencia empírico-
analítica. Sus productos son explicaciones de tipo causal, y adopta el método hipotético deductivo.
El interés práctico busca educar el entendimiento humano, se consigue mediante las ciencias
hermenéuticas. Sus productos son informes interpretativos de la vida social.

Critica de la ideología en ciencia y educación.


La forma de ciencia que persigue el interés emancipador es la ciencia social crítica. Se caracteriza por
tratar de construir críticas de la vida social que muestren cómo nuestras ideas y acción han sido
constreñidas mediante desconocidas relaciones de poder, su método es el ideológico-crítico.

Terigi, F: “Curriculum: itinerarios para aprehender un territorio.


Capítulo 1: conceptos y concepciones acerca del curriculum.
Concepciones acerca del curriculum: multiplicidad de sentidos.
La producción acerca del curriculum escolar permite formular una doble constatación: 1) el campo
presenta una cantidad de producciones; 2) que agregan, la complejidad de cubrir una gama variadísima
de cuestiones.

Geografía de la producción curricular


• El eje Estados Unidos/Gran Bretaña
• El eje España/países de América latina
• El caso australiano
Multiplicidad temática de la producción curricular
A la cantidad de producciones relacionadas con la temática curricular se agrega la diversidad de cuestiones
que éstas cubren.
La multiplicación y diversificación de las temáticas, caen bajo el concepto “curriculum”, hacen que éste
resulte, insuficiente.
El término curriculum plantea problemas relacionados con su definición. Las acepciones son diversas y
oscilan entre extremos de interpretación: el análisis permite afirmar que existen definiciones tan generales.
Las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en términos de una polarización:
curriculum como texto vs curriculum como todo lo educativo.

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El primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de “documento escrito”. Esta homologación está
presente en parte de la producción escrita si no, en el uso del término en el ámbito educativo.
El segundo caso, distinciones entre definición preactiva y realización interactiva del curriculum.

Conjunto de todo el quehacer que se desarrolla en la institución educativa.”, se desarrollan en una


institución escolar con el fin de alcanzar el dominio de los contenidos que la sociedad considera
significativos.”
Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado a la práctica.
El curriculum como prescripción acerca de la enseñanza.

“Curriculum: estructura o propuesta didáctica, donde se establecen propuestas de trabajo,


expresadas en términos. Dicha estructura es elaborada por equipos técnicos pero lo ideal sería
que se elaborara en equipos de docentes y de alumnos, con participación de la comunidad”.

La legitimidad del curriculum como herramienta de la política educativa con un valor estratégico específico:
comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los alumnos en las escuelas.
El curriculum es una herramienta de trabajo para los equipos docentes de las instituciones educativas. Un
curriculum tiene que ser conocido por los equipos docentes, ser analizado en su contexto específico de
actuación, ser utilizado para la recuperación de las prácticas valiosas y para la transformación de las que
se juzga necesario mejorar.
Las corrientes teóricas y la configuración de nuevos sentidos.

Contreras Domingo diferencia corrientes dentro del campo de la teoría del curriculum, en tres categorías: el aspecto
sustantivo del curriculum, estructura formal de reflexión teórica y la forma de concebir la relación con la práctica. Teorías
que plantean un procedimiento técnico fundado; teorías que plantean sólo la explicación-investigación del curriculum.
De Alba, distingue tres tendencias: tradicionalista, conceptual-empirista y reconceptualista.
La tradicionalista se consideró a la escuela como a una fábrica que debía organizarse según el manejo “científico”. Las
características de esta tendencia se relacionan con su origen administrativo: ahistoricidad, acriticismo y tendencia al
perfeccionamiento.
La conceptual-empirista se desarrolló a partir de las críticas al curriculum de la educación básica y media
La reconceptualista plantea la necesidad de pensar la problemática curricular desde una perspectiva crítica.

La teorización curricular introduce nuevos sentidos en la comprensión del curriculum.


El concepto de “curriculum oculto”, constituye una ruptura en lo que, había seguido, una línea de
continuidad, porque introduce la discriminación entre curriculum oficial y oculto. El concepto “curriculum
oculto”, aparecido como un concepto analógico, fundó la posibilidad de comenzar a ir más allá del
curriculum como prescripción.

La transnacionalización del campo y de los currículos.


Los procesos de normalización y estabilización de los curricula nacionales están vinculados al desarrollo
de modelos de sociedad estandarizados: “el contenido de los curricula escolares, está vinculado al
desarrollo de modelos de sociedad estandarizados y al predominio. “El discurso curricular tiene una
naturaleza universalista y de ámbito mundial que primordial y de ámbito local”. El curriculum ha sido
definido como un aspecto del conjunto de la política educativa en los países centrales.
Las políticas de reforma educativa que convirtieron al curriculum en un asunto central del planeamiento
educativo tuvieron dos efectos:
* Efecto 1: Desplazamiento de la enseñanza a la evaluación. Por un lado, han impulsado la
reconversión del curriculum de un sistema centrado en la enseñanza a un sistema centrado en la
evaluación. Establecer una serie mediciones de rendimiento que se administre a toda la población
escolar en momentos determinados de su trayectoria educativa. La evaluación se convierte en el
verdadero curriculum.
* Efecto 2: Establecimiento de la agenda a discutir y de los términos del debate. Las políticas
establecen la agenda de aquello que vale la pena discutir. La preocupación del análisis consiste en
descubrir cómo categorías y distinciones de la reforma movilizan posibilidades acerca de qué es lo que
debe creerse.
Torres Santomé, J:” El curriculum oculto”. Capítulo I, II, y III.
Capítulo 1: El curriculum y la ideología.
Los sistemas educativos se mantienen y tienden a oscilar entre dos polos discursivos, por una parte, la
educación es una de las vías privilegiadas; y por otra, las instituciones educativas pueden ejercer un papel
decisivo en la transformación y el cambio de los modelos de la sociedad.
Los sistemas educativos y las instituciones educativas guardan una relación con otras esferas de la
sociedad.

Ideología y poder.
Este concepto de ideología, corre pajero a la de explicar la forma como se constituyen nuestras ideas.
Mediante la investigación podemos llegar a saber que esas ideas tienen un origen en las necesidades y

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deseos del ser humano. Esas necesidades e ideas deberán constituir el fundamento de la estructura de las
leyes reguladoras de la sociedad.
Las ideas sociales y políticas, se transforman dependiendo de las dinámicas que promueven las relaciones
entre clases sociales de cada sociedad.
Por ideología se entiende el conjunto de ideas y representaciones que se imponen a las personas como
verdades absolutas, produciendo un autoengaño, ocultación en su pensamiento y formas de actuar.
La función de la ideología en la sociedad humana se concreta en la constitución y modelado de formas
bajo las cuales, las personas viven y construyen sus sueños.
Las ideologías someten y cualifican a los sujetos relacionándolo con:
1. Lo que existe, y su colorario, lo que no existe; es decir, contribuyen a hacernos conscientes de la idea
de quienes somos.
2. Lo que es bueno, correcto, justo, hermoso, atractivo, así como sus contrarios.
3. Lo que es posible e imposible.
Existen tres dimensiones del proceso ideológico:
A) Primer lugar, subrayar parcelas o rasgos existentes de aquella realidad que esfuerza los intereses del
poder dominante.
B) La realidad es difícil de ocultar, se puede optar por una segunda vía, la de disfrazar esa realidad
negativa etiquetándola de forma que proporcione alguna razón explicativa en la que la culpa sea de
esa misma.
C) Defender la imposibilidad de actuar de forma diferente.
la ideología traduce una visión del mundo. Implica asunciones sobre el propio saber individual y su relación
con otros colectivos humanos y con la sociedad.
Cada ideología puede llegar crear entre los miembros una especie de sentid común que tiene una traslación
a la práctica a través de sus comportamientos individuales y colectivos.
Tres momentos en el desarrollo de la hegemonía ideológica: a) fase económica, los intelectuales exponen
sus intereses de su clase; b) político-económico; c) etapa hegemónica que implica que los objetivos
económicos son asumidos por las clases y grupos sociales.

Capítulo 2: Legitimación y discurso científico en educación.


Existen diferentes niveles de legitimación:

1. Legitimación incipiente, nivel basado en evidencias automáticas, fruto de un esfuerzo de reflexión.


2. Segundo nivel, sostiene proposiciones teóricas en forma rudimentaria. Son comunes los
proverbios, sentencias, máximas morales, refranes etc.
3. Tercer nivel, corresponde a las teorías explicitas. Estas legitimaciones proporcionan marcos de
referencias amplios para los comportamientos de los miembros que integran grupos.
4. Cuarto, son modelos teóricos que integran zonas de significados diferentes y abarcan los procesos
que desenvuelven cada una de las instituciones existentes una sociedad. En este proceso, un
papel crucial lo desempeñan el cuerpo de especialistas.

Capítulo 3: Practicas tecnocráticas en la escuela y poder.


La historia de la educación puede ser releída como la historia de la institucionalización y de la legitimación
del fracaso escolar de la clase trabajadora y de grupos sociales desfavorecidos. Después de ofrecer un
puesto escolar a cada miembro de la sociedad, persisten las diferencias. La responsabilidad de este fracaso
habrá que achacarla a diferencias constitutivas en cada persona a nivel individual y que la sociedad, no
tienen la culpa.
Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan así fuera del control de las organizaciones existentes
de la sociedad. Una vez que éste se certifica, a esa persona no le queda otra salida que la de aceptar tales
insuficiencias y procurar sobrellevarlas lo mejor posible.
A la hora de buscar las responsabilidades del éxito o fracaso escolar, la opción más socorrida va a ser la
segunda. Inculcar en alumnos y alumnas, la convicción de que cada ser humano viene condicionado.

Los exámenes como control reorientador y vigilancia de lo legítimo.


Una evaluación es concebida como una nueva tecnología disciplinaria. Es concebido como un instrumento
normalizador que cumple tal misión mediante el recurso de fórmulas de clasificación, jerarquización, etc.
Los principales cometidos de los exámenes son tres:

1. El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder: Las formas de


hacerse patente el ejercicio del poder descansa en las maneras que adopta el examen.
2. El examen hace entrar la individualidad en un campo documental: Se localiza la desviación
a una corrección y distribución a las características de esa persona tal y como los refleja el
examen.
3. El examen hace de cada ser humano un caso: caso que a la vez constituye un objeto para un
reconocimiento y una presa para un poder. Los exámenes facilitan una nueva modalidad de
ejercicio del poder.

Juro TORRES SANTOMÉ: Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado.


Capítulo 1: Los orígenes de la modalidad del curriculum integrado.
La política de fragmentación de los procesos de producción.
El movimiento pedagógico nace de la mano de reivindicaciones progresistas de grupos ideológicos y
políticos.
Se produce una revolución en el modo de funcionamiento de los sistemas de producción y distribución en
el ámbito empresarial. Una de las estrategias radica en abaratar la mano de obra a la par que se "expropian"

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los conocimientos que, fueron acumulados por los trabajadores y trabajadoras. La división social y técnica
del trabajo va a afianzar más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual.
El resultado de esta política de fragmentación, da como resultado que las acciones que los trabajadores
se ven obligados a llevar a cabo les resultan bastante incomprensibles y, se facilita el establecimiento de
un control más férreo por parte de los empresarios en todo lo relacionado con las decisiones de la
producción y comercialización.
La aparición en la industria automovilística, va a contribuir a reforzar todavía las políticas laborales de
descualificación en favor de una mecanización homogeneizadora.

La fragmentación de la cultura escolar.


Este proceso de descualificación y de atomización, se reproduce en el interior de los sistemas educativos.
La educación institucionalizada parece quedar reducida a tareas de custodia de las generaciones más
jóvenes.
El proceso de "despersonalización" pretende que la mayoría de las personas no puedan intervenir y decidir
es contestado no sólo desde los movimientos sindicales y partidos políticos progresistas, sino también por
el propio colectivo docente y estudiantil.
La fragmentación de los contenidos culturales y de las tareas se hacía realidad, el colectivo estudiantil se
encontraba ante obstáculos irresolubles para comprender el auténtico significado de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

La idiosincrasia de los procesos de aprendizaje.


Las ideologías del individualismo son "el arma más poderosa de que dispone el capital para la dominación
ideológica del trabajo". Las filosofías individualistas se convierten en algo que necesitan legitimar.
Las corrientes pedagógicas progresistas aceptaran incorporar esta corriente psicoanalista en los niveles
de educación infantil y primaria. Las intervenciones pedagógicas se proponen con el objetivo de proteger a
niñas y niños de la corrupción que peculiariza el mundo de las personas adultas. Esta concepción serviría
para la elaboración de una propuesta educativa de carácter idílico.

Concepto de globalización.
El termino globalización, es un término relacionado con una forma metodológica de organizar la enseñanza
para facilitar el aprendizaje.
La primera etapa es el sincretismo. Niñas y niños tendrían, una estructura psíquica similar a la de los
primeros integrantes de la especie humana.
Existe una distinción entre pensamiento productivo y reproductivo. El productivo, conlleva el
descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema. El
reproductivo, se limita al empleo, los aprendizajes sustentados en el pensamiento reproductivo suelen
recurrir a estrategias de tipo memorístico. Las estrategias que recurren a la investigación y resolución de
problemas lo hacen estimulando el pensamiento productivo.
Poder sincrético y esquematismo: el primero, conviene sobre todo para designarlo en el estado perceptivo,
el otro implica un análisis previo y supone una síntesis completa. La concentración de la atención y respeto
de las dimensiones individuales, reconocimiento de la especificidad de las edades infantiles, va a servir
como eje para la elaboración de nuevas propuestas educativas.
La teoría del aprendizaje de AUSUBEL, propone dos dimensiones que ayude a no confundir dos variables
que interactúan en cualquier situación de enseñanza y aprendizaje. El eje vertical hace referencia a los
modos en que el alumnado o cualquier persona incorpora el nuevo conocimiento a sus actuales
estructuras cognitivas. El eje horizontal, corresponde a las estrategias didácticas a las que se recurre
para proporcionar información al alumnado.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando las nuevas informaciones y conocimientos pueden
relacionarse. El alumnado que se ve obligado a recurrir a esta modalidad de aprendizaje lo hace porque
no puede para, comprender las informaciones con las que toma contacto.
El aprendizaje significativo implica que el alumnado debe poseer con anterioridad algunas ideas inclusoras
o, teorías, conceptos o conocimiento experiencial relacionado con el contenido de las tareas escolares en
las que se ve implicado.
El aprendizaje memorístico, radica en que "aprenden, por triste experiencia, las respuestas correctas, que
carecen de correspondencia literal con lo que les han enseñado, no son válidas para 'algunos profesores.

La interdisciplinariedad del conocimiento.


Se pueden constatar tres tipos de dinámicas:
● Dividir y subdividir alguna de las áreas de conocimiento; cobran autonomía o, independencia
parcelas o temáticas específicas de alguno de los campos de investigación dominantes en un momento
histórico determinado.
● Otra, tiene como motor aquellas disciplinas que comparten objetos de estudio, parcelas de un
mismo tema o metodologías de investigación, pueden alcanzar la conformación de nuevos e
interdisciplinares ámbitos de conocimiento.
● Última dinámica, es el resultado de la aparición de equipos de investigación interdisciplinares.
Estas tres gozan de gran vigor en este momento. La pugna entre la disciplinariedad y la
interdisciplinariedad tiene partidarios acérrimos de una y otra postura. La defensa de la
interdisciplinariedad está cobrando un vigor en las últimas décadas.
La ruptura de fronteras entre las disciplinas, viene obligando a la toma en consideración de modelos de
análisis más potentes que los que eran típicos de una única especialización disciplinaria.
La línea argumentativa, se establece sobre la base de discursos en torno a la complejidad de los
problemas que se plantean en la sociedad actual.

Concepto de disciplina.
Para que un cuerpo de conocimientos pueda ser etiquetado como disciplina, tiene que cumplir una serie
de requisitos.

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Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, concentrar la investigación
y las experiencias dentro de un ángulo de visión.
Las técnicas y saberes se fueron diferenciando; los lenguajes se fueron especializando y circunscribiendo
a ámbitos específicos. Surge el concepto de disciplina con un objeto de estudio, unos marcos
conceptuales, métodos y procedimientos específicos.
Una disciplina viene caracterizada por tres tipos de elementos:
1. Objetos observables y/o formalizados, ambos manipulados por medio de métodos y procedimientos.
2. Fenómenos que son la materialización de la interacción entre estos objetos.
3. Leyes que den cuenta de los fenómenos y permitan predecir su operación.
Las disciplinas son "agrupaciones coherentes de objetos de estudio distintos entre sí".
Para considerar a una disciplina como tal, necesita cumplir cinco condiciones:
1. Sus actividades tienen que estar organizadas alrededor de un conjunto específico y realista de ideales
colectivos acordados.
2. Estos ideales imponen exigencias a las personas que se dedican a la prosecución profesional de las
actividades involucradas.
3. Función es mostrar en qué medida las innovaciones en los procedimientos están a la altura de esas
exigencias colectivas.
4. se desarrollan los foros profesionales en los cuales se emplean procedimientos para "elaborar razones"
dirigidas a justificar la aceptación colectiva de los nuevos procedimientos.
5. Los mismos ideales colectivos determinan los criterios de adecuación, se juzgan los argumentos
aducidos en apoyo de esas innovaciones.
Las disciplinas tendrían una explicación "política", en la medida en que "tienen organizaciones con límites,
estructuras y personal para defender sus intereses colectivos y asegurar su reproducción colectiva”.

El concepto de interdisciplinariedad.
El término interdisciplinariedad surge, conexionado con la finalidad de corregir posibles errores y esterilidad
que acarrea una ciencia excesivamente compartimentada y sin comunicación interdisciplinar.
Las transformaciones en las disciplinas ocurren, como resultado de dos situaciones: mayor delimitación
y concreción dentro de los contenidos, tradicionales de un campo disciplinar, o como fruto de una
integración o fusión entre parcelas de disciplinas diferentes pero que comparten un mismo objeto de
estudio. Esta segunda forma conlleva la toma de contacto, o una mínima interacción entre disciplinas
diferentes.
Las disciplinas son sensibles a diversos tipos de variables:
1. Espaciales: operan en un mismo espacio físico.
2. Temporales. confluyen en un determinado momento.
3. Económicas. forma de hacer frente a la falta de recursos económicos.
4. Demográficas: se obliga a los actuales a asumir nuevas y distintas disciplinas.
5. Demandas sociales: la sociedad reclama "de las instituciones universitarias nuevas
especialidades.
6. Epistemológicas. crisis dentro de una disciplina.
7. Disputas y rivalidades entre disciplinas por un determinado ámbito u objeto de trabajo: Cada vez
son más las disciplinas que investigan y trabajan 'sobre una misma parcela de la realidad.
8. La necesidad de prestigio: encuentran su prestigio en peligro, rigurosidad se pone en cuestión con
mucha facilidad,
9. Desarrollo de la ciencia: necesidad de trabajar y experimentar pasa por tomar contacto con otras
disciplinas.
Los criterios implícitos en la reagrupación de disciplinas acostumbran a ser diversos y no parece que alguno
de ellos tenga mayor dominancia que otros. La siguiente tipología:
 Reagrupación de una o varias disciplinas.
 Reagrupación de disciplinas que tengan una homogeneidad marcada.
 Reagrupación de varias ciencias exactas y de una o varias ciencias sociales.
 Reagrupación de varias ciencias sociales con una o dos ciencias exactas.
 Reagrupación según la disimilitud o la heterogeneidad.
 Estudio combinado de un conjunto de metodologías
 Reagrupaciones "naturales".
La interdisciplinariedad se acostumbra a asociar con el desarrollo de rasgos de la personalidad.
La interdisciplinariedad es un proceso y una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de
enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad. Existen pasos que, suelen
estar presentes en cualquier intervención interdisciplinar:
1: A. Definir el problema.
B. Determinar los conocimientos necesarios
C. Desarrollar un marco integrador y las cuestiones correspondientes que deben ser investigadas.
2: A. Especificar los estudios o investigaciones concretas que necesitan ser emprendidas.
B. Reunir los conocimientos actuales y buscar nueva información.
C. Resolver los conflictos entre las diferentes disciplinas.
D. Construir. y mantener la comunicación a través de técnicas integradoras.
3: A. Cotejar las aportaciones y evaluar su adecuación, relevancia y adaptabilidad.
B. Integrar los datos obtenidos para determinar un modelo coherente y relevante
C. Ratificar o no la solución o respuesta que se ofrece.
D. Decidir sobre el futuro de la tarea.

Modalidades de interdisciplinariedad.
Entre las formas de relación que pueden establecerse entre las disciplinas, destaca cuatro:
1. El préstamo, de instrumentos analíticos y metodologías, también algún concepto o modelo teórico.

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2. Las soluciones de problemas sobrepasan los límites de una especialidad determinada.
3. Un incremento de temáticas o métodos o, cuando diferentes disciplinas tienen un solapamiento de
temáticas de estudio e investigación.
4. El surgimiento de una interdisciplina.
Las modalidades de interdisciplinariedad posibles, establecen seis niveles:
1. Interdisciplinariedad heterogénea. especie de enciclopedismo.
2. Pseudointerdisciplinariedad. El nexo de unión se establece en torno a una-especie de
"metadisciplina".
3. Interdisciplinariedad auxiliar. una disciplina se recurre al empleo de metodologías de investigación
propia u original.
4. Interdisciplinariedad compuesta. se propone la intervención de equipos de especialistas de
múltiples disciplinas.
5. Interdisciplinariedad complementaria. se produce una superposición del trabajo entre
especialidades que coinciden en un mismo objeto de estudio.
6. Interdisciplinariedad unificadora. integración de dos o más disciplinas.

Tres tipos de interdisciplinariedad:


1. Interdisciplinariedad lineal. Es una modalidad de intercambio interdisciplinario en la que una o más
leyes tomadas de una disciplina se utilizan para explicar fenómenos de otra.
2. Interdisciplinariedad estructural. Las interacciones entre dos o más materias llevan a la creación
de un cuerpo de leyes nuevas que forman la estructura de una disciplina original.
3. Interdisciplinariedad restrictiva. el campo de aplicación de cada materia a un objetivo concreto de
investigación y específico campo de aplicación.
Niveles de colaboración e integración entre disciplinas:
1. Multidisciplinariedad. para solucionar un problema se busca información y ayuda en varias
disciplinas,
2. Interdisciplinariedad. la cooperación entre varias disciplinas lleva a interacciones reales.
3. Transdisciplinariedad. Se trataría de la construcción de un sistema que no tuviera fronteras
sólidas entre las disciplinas.

De Alba, A: “Curriculum, crisis, mitos y perspectiva”


Las perspectivas entorno a la noción de curriculum.
El campo del curriculum se ha complejizado y lo fundamental es advertir si esta complejización está
funcionando como obstáculo para comprender mejor los problemas que se encuentran en él.
Noción de curriculum: Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales algunos tiendan
a ser dominantes o hegemónicos, y otros a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
● Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular: El curriculum
es la síntesis de elementos culturales, de conocimientos,
valores, creencias, costumbres y hábitos, conforman una propuesta político-educativa. Estos se incorporan
en él no sólo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino por medio de las relaciones sociales
cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega, deviene práctica concreta. Este carácter de
síntesis, permite comprender por qué es difícil concebir al curriculum como un sistema congruente y
articulado, nos permite visualizarlo como una totalidad.
● Acerca del curriculum como propuesta político-educativa: el curriculum es una propuesta político-
educativa en la medida en que se encuentra articulado al, o a los, proyecto(s) político-social(es) amplio(s)
sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum. se sostenían dos proyectos
político-sociales, opuestos y contradictorios: el proyecto internacional del socialismo y el proyecto del
progreso industrial de corte capitalista.
● Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta
curricular: La síntesis de elementos culturales que conforma y determina un curriculum se constituye a
través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales.
● Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse
o resistirse a tal dominación: El curriculum de la escuela
actual funcionaba como reproductor del orden social imperante.
● Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una
propuesta curricular: El campo del curriculum es un campo de contacto e intercambio cultural.
● Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un curriculum: Uno de
los problemas más importantes en cuanto a la compensación del campo del curriculum ha sido concebirlo
sólo a partir de sus aspectos estructurales-formales. El curriculum no se constituye, ni de manera prioritaria,
por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-práctico de un curriculum es fundamental
para comprender, su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares.
● Acerca de las dimensiones generales y particulares: Dimensión la demarcación de los aspectos
esenciales y de los límites de un proceso. En el campo del curriculum se consideran dos dimensiones: las
generales y las particulares o específicas. Las dimensiones generales refieren a las que conforman y
determinan cualquier curriculum. Las particulares o especificas se refieren a aspectos que le son propios a
un curriculum.

Dimensiones generales: Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter


social y político-educativo del curriculum, conforman una parte importante del mismo. Una forma de
concebirlas es:
Dimensión social amplia: Conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social, los procesos
educativos son parte de la misma.
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● Cultural: Plano ordenador de la vida social que le da unidad, contexto y sentido a los
quehaceres.
● Política: implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigido
hacia determinados fines sociales.
● Social: se sostiene que, la educación no es en sí misma reproductora, conservadora o
transformadora; el carácter que adquiere está vinculado con el o los proyectos socioculturales y
político-económicos.
● Económica: Al aludir a la dimensión económica en el campo del curriculum es necesario
referirla al problema de la determinación económica.
● Ideológica: conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que: responden a intereses
y guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres.

Dimensión institucional: es el espacio privilegiado del curriculum, es la institución educativa donde se


concreta la síntesis de elementos culturales que conforman una determinada propuesta académico-política.
Es válido afirmar que la dimensión social amplia, se expresa y desarrolla en la institución escolar a través
de mediaciones y particularidades.
La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones y de
trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar, la certificación, etc., son algunos tópicos
significativos en la dimensión institucional.

Dimensión didáctico-áulica: se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una


propuesta curricular entre alumnos y maestros.

 Dimensiones particulares o específicas: refieren, a aspectos que son propios a un


curriculum y no a otros.
 Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los curricula en las
instituciones sociales educativas: carácter histórico hace referencia a la complejidad de la práctica,
la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal. El carácter histórico es el
devenir curricular.
 Niveles de significación: construcciones conceptuales, permiten pensar en el tipo de
significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que determinan a un
curriculum.

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