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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR.

FACULTAD DE EDUCACIÓN.

TEMA

“PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES


MOTORAS GRUESAS EN EL PERIODO DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA
SECCIÓN III, (6 AÑOS) DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
COLONIA SANTA LUCÍA 2011-2012”.

TRABAJO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR A TÍTULO DE

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARVULARIA.

PRESENTADO POR:

MILAGRO YESSENIA RODRÍGUEZ MEDINA

San Salvador, septiembre de 2012


ÍNDICE

CONTENIDO No de pág.

CAPÍTULO I MARCO CONCEPTUAL

1.0 Introducción

1.1 Objetivos................................................................................................................. 5

1.2 Antecedentes del problema.................................................................................... 6

1.3 Justificación……………………………………………................................................ 25

1.4 Planteamiento del Problema……………………………........................................... 27

1.5 Alcances y limitaciones………………………………................................................ 29

1.6 Recuento de conceptos y categorías a utilizar …………....................................... 37

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 40

2.0 Fundamentación teórico metodológica .................................................................. 40

2.1 Prácticas pedagógicas en la Educación Física................................................ 40

2.1.1 Elementos de la práctica pedagógica en la Educación Física...........................:


41
a) Métodos que se utilizan en la Educación Física...............................................
42
b) Tipos de evaluación en la Educación Física......................................................

c) Ámbitos de la evaluación de los aprendizajes en el área de Educación


47
Física................................................................................................................
53
d) Los instrumentos de evaluación en la Educación Física..................................
55
2.1.1 Perfil del docente de educación física...............................................................

2.1.2 Fundamentos teóricos de la educación física....................................................


63

64
2.1.3 El movimiento en la educación física...................................................................

68
2.2 Habilidades motoras gruesas............................................................................. 76

a) Psicomotricidad y sus áreas..................................................................................... 76

b) proceso general y detallado de la motricidad gruesa............................................... 79

c) proceso por área de la motricidad gruesa. .............................................................. 79

d) Características de los niños y niñas de 6 años................................................... 81


e) Desarrollo de las habilidades motoras gruesas en el periodo de educación física

2.2.1 Desarrollo de las habilidades motoras gruesas en el periodo de educación


física.......................................................................................................... 82

2.3 Construcción del Marco Empírico............................................................................ 87

a) Monografía del Municipio de Ilopango..................................................................... 87

b) Descripción de la Escuela Parvularia de la Colonia Santa Lucía............................. 93

c) Descripción del Aula................................................................................................. 95

d) Diagnóstico General de los alumnos de la sección III 6 años.................................. 95

e) Hallazgos de la Práctica Docente en el desarrollo de Habilidades Motoras Gruesas 96

2.4 Formulación teórica metodológica de lo investigado............................................. 121

2.5 Desarrollo y definición teórica (posterior a contraposición de autores) ................. 123

3.0 MARCO OPERATIVO 126

3.1 Descripción del sujeto de la investigación.............................................................. 126

3.2 Procedimiento para la recopilación de los datos.................................................... 130

3.3 Especificación de la técnica para el análisis de los datos .......................... 134

3.4 Cronograma........................................................................................................... 136

3.5 Recursos............................................................................................................... 139

3.6 Índice preliminar sobre el informe final.................................................................. 140

3.7 Bibliografía general y utilizada.............................................................................. 142

Anexos
1.0 INTRODUCCIÓN
La investigación propuesta se denomina “Prácticas pedagógicas para el desarrollo de
habilidades motoras gruesas en el periodo de educación física de la sección III, 6 años de la
escuela de Educación Parvularia colonia Santa Lucía 2011-2012”, la cual tiene como objetivo:
analizar si las prácticas pedagógicas empleadas por la docente favorecen el desarrollo de
habilidades motoras gruesas de los niños y las niñas de la sección 3, 6 años. La
investigación se desarrollará en dos etapas: una de fundamentación teórica y la otra de
campo, tomando en cuentas las dos grandes categorías en las que se divide el estudio: las
prácticas pedagógicas y las habilidades motoras gruesas.

En la primer categoría se estudiaron las prácticas pedagógicas, específicamente los


elementos curriculares: planificación didáctica, metodología, recursos y evaluación, en la
segunda que son las habilidades motoras gruesas se estudiarán las relacionadas a
lateralidad, ritmo, movimientos y equilibrio.

La investigación describe 3 capítulos: Marco Conceptual, Marco Teórico y Marco Operativo,


en esta oportunidad se describe el capítulo I: que contiene los objetivos generales y
específicos enfatizados en el análisis de las prácticas pedagógicas que emplean las docentes
para favorecer las habilidades motoras gruesas en el periodo de educación física, y el logro
de habilidades motoras gruesas alcanzadas por los niños y niñas de la sección 3, 6 años.

Los antecedentes retoman los datos históricos de las dos categorías, en las prácticas
pedagógicas se enfocan la concepción de está en el conductismo versus el constructivismo
de Vigotsky. Luego se estudian los autores Jean Piaget, Arnold Gesell y Jean Le Boulch
quienes han establecidos propuestas para trabajar el desarrollo motor.

Posterior se describe la importancia del estudio o justificación que hace referencia a la


relevancia que tienen las prácticas pedagógicas innovadoras para favorecer el desarrollo
motor grueso.

En el planteamiento se describe el comportamiento del fenómeno en estudio en este caso


las prácticas pedagógicas actuales en las instituciones educativas y el desarrollo de las
habilidades motoras gruesas.
Los alcances y limitaciones presentan los aspectos teóricos logrados por cada uno de los
autores en estudio, de igual manera cómo cada uno fue superando los aportes del otro. Los
destacado en este estudio son: John Watson y Skinner en la teoría conductista, Vigotsky
con el constructivismo, épocas en las que la práctica pedagógica jugaba papeles
prácticamente extremos.

Se retoman los alcances teóricos de Jean Piaget, Arnold Gesell y Jean Le Boulch con el
desarrollo de las habilidades motoras gruesas de igual manera se presentan las limitaciones
de los mismos autores.

El recuento de conceptos y categorías presentan la fundamentación teórica de las prácticas


pedagógicas y habilidades motoras gruesas, de igual manera los conceptos que apoyan las
categorías en estudio.

El capítulo II denominado Marco teórico, representa la fundamentación teórica de las


categorías prácticas pedagógicas y habilidades motoras gruesas, seguido de la construcción
del marco empírico que representa el estudio de campo basado en la fundamentación teórica,
se incluye la monografía del municipio y los hallazgos encontrados en las categorías
mencionadas, luego se describe la formulación teórico metodológica , posterior el desarrollo
y definición teórica de los autores.

El capítulo III Marco Operativo describe, escribe los sujetos de la investigación siendo las
prácticas pedagógicas para el desarrollo de habilidades motoras gruesas, procedimiento para
la recopilación de datos que especifica y describe la forma en cómo se fueron obteniendo
los datos referidos a las categorías de estudio, la especificación de la técnica para el análisis
de los datos que destaca la analítica descriptiva, debido a que la investigación es considerada
cualitativa-descriptiva con el fin de ir describiendo detalladamente las experiencias
encontradas en el trabajo de campo, el cronograma como propuesta al a la planificación y
actividades respectivas a los diferentes capítulos de investigación; incluye actividades para el
trabajo bibliográfico y de campo, los recursos que hicieron posible que la investigación se
ejecutara con éxito, especialmente los humanos que incluyen la docente, la directora,
alumnado y madres de familia. El índice preliminar sobre el informe final que hace un breve
reseña de cada uno de los capítulos que enmarca el estudio.
Al final aparece la bibliografía que enlista los autores que fundamentan el estudio teórico y
de campo del tema propuesto en las categorías de prácticas pedagógicas, habilidades
motoras gruesas y Educación Física.
ANEXOS
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1.
Objetivo:

TOTALES.
DA=Dominio Alto
Sección: tres (6 años)

DB= Dominio Bajo


DM=Dominio Medio
Sube las gradas alternando las piernas

Lanzar la pelota con la mano derecha

Saltar en un solo pie

Caminar en diferentes direcciones

Correr con velocidad


GUÍA DE ENTREVISTA

Saltar de 30 a 40 cms
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Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía.

Equilibrio
(con objeto en la cabeza)
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Saltar con ambos pies

Caminar en punta-talón

Caminar en línea recta

Saltar cuerda

Flexiones de pierna y brazos


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FACULTAD DE EDUCACIÓN

GUÍA DE ENTREVISTA

Objetivo: Verificar la influencia que tienen las prácticas pedagógicas en el desarrollo de habilidades
motoras gruesas de los niños y niñas de 6 años de la Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa
Lucía.

Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía.

Sección: tres (6 años)

1. ¿Qué es la Educación Física?


2. ¿Qué beneficios tiene la educación física en el desarrollo de habilidades motoras gruesas?

3. ¿En qué consisten las habilidades motoras gruesas?

4. ¿Quién imparte el periodo de Educación Física


a) Profesor especialista. ____
b) Docente del aula ____
5. Ha recibido un curso o capacitaciones para impartir el periodo de Educación Física?
R/
6. ¿Cuenta la escuela y el aula con espacios como: canchas o patios para impartir el período
de educación física?
Si ___ no ___
7. ¿Cuenta la escuela con recursos o materiales para impartir el período de educación física?
Si ____ No ___

8 ¿Con cuáles recursos o materiales cuenta la escuela y el aula para impartir el período de
educación Física?

R/
9 ¿Hay alumnos en el aula con problemas motores?

Si ____ no ____

10. ¿Ha observado mejoría en los estudiantes que presentaban problemas motores en algún
momento del proceso educativo?

Si ___ no ____

11. ¿Qué metodología técnicas, métodos, o actividades emplea en el periodo de educación


física?

R/

12. ¿Se desarrollan en el año todos los contenidos relacionados a la educación física
propuestos en el programa de estudios de la sección III, 6 años?

Si ____ No ____ A veces _____

13. ¿Cuáles de los siguientes contenidos de la Educación Física se desarrollan en el año


lectivo?

1. Movimiento ____ 9. Equilibrio ___

2. Gimnasia ____ 10. Ritmo ___

3. Deporte ____ 11. Lanzamiento ___

4. Lateralidad ____ 12. Calentamiento ___

5. Motricidad gruesa ____ 13. Juegos ___

6. Motricidad fina ____ 14. Expresión corporal___

7. Danza ____ 15. Juegos tradicionales ___

8. Rondas ____

Otros especifique____________________________________________________________________
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GUÍA DE OBSERVACIÓN

Objetivo: Verificar la influencia que tienen las prácticas pedagógicas en el desarrollo de habilidades
motoras gruesas de los niños y niñas de 6 años de la Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa
Lucía.

Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía.

Sección: tres (6 años)

No Áreas/ Aspectos a observar SIEMPRE A VECES NUNCA OBSERVACIONES

Planificación
- La docente planifica las actividades No ejecuta las
motoras gruesas que va a desarrollar en actividades
la clase o periodo de Educación Física. propuestas en
la planificación
METODOLOGÍA
- Se contempla en el calendario las horas
de educación física.
- Hay un espacio físico destinado para la
educación física como: patios, canchas o
corredores.
- La docente motiva la clase con variedad
de actividades y ejercicios.

- Se observa motivación por parte del


alumnado.
- Se respeta el horario destinado al
período de educación física.
- Se desarrollan los contenidos En los otro
propuestos en el programa de estudios. periodos
didácticos se
observa
- Se involucra la docente en las
actividades que propone para desarrollar
los contenidos del período de educación
física.
- Se desarrollan en el periodo los
siguientes contenidos:
a) Motricidad gruesa
b) Motricidad fina
c) Deporte
d) Gimnasia
e) Danza
f) Lateralidad
g) Expresión corporal
h) Juegos tradicionales
i) Rondas
j) Juegos libres o dirigidos
k) Lanzamiento Estos
l) Equilibrio contenidos
m) Ritmo están
n) Movimientos ( lentos-rápidos) planificados
pero no se
desarrollan
RECURSOS
Cuenta el aula con recursos como:
a) pelotas
b) aros
c) conos
d) salta cuerdas
e) lazos Otros como
f) Cintas caballitos de
f) otros palo
-Se observa que el alumnado utiliza ropa
deportiva en el periodo de educación física.
- Se utilizan los espacios de cancha o
pasillos como recursos.
EVALUACIÓN
La docente emplea instrumentos de evaluación
como los siguientes para valorar el avance de
los niños y niñas.
a) Escalas de valoración
b) Listas de cotejo
c) Guías de observación.
1.1 OBJETIVOS.

GENERAL.

- Analizar las prácticas pedagógicas empleadas por la docente que


favorecen el desarrollo de habilidades motoras gruesas de los niños y
las niñas de la sección III, 6 años.

ESPECÍFICOS

- Describir si el ambiente educativo favorece las habilidades motoras


gruesas en los estudiantes de la sección III (6 años) durante el desarrollo
del periodo de Educación Física.

- Identificar las habilidades motoras gruesas desarrolladas por los niños y


niñas de 6 años, que se ejercitan en el periodo de Educación Física.

5
1.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE EL CONDUCTISMO

Abdala, Cristina (2007) define a la práctica pedagógica como “ actividades que un


docente realiza en una institución escolar con el propósito de enseñar;
entrelazadas en una trama de relaciones históricas, su propósito principal son los
procesos de transmisión y apropiación de la cultura seleccionada que constituye
el curriculum. Involucran, por lo tanto, la circulación de conocimientos, creencias,
normas, valores, actitudes, habilidades entre otros componentes”.1

Entre los años 1920-1989 fue la época de los mayores representantes del
conductismo entre los que se encuentran John Watson y Skinner e Iván Pavlov
quienes defendieron el aprendizaje por medio de estímulos y condicionamientos
operantes, en este enfoque educativo la práctica pedagógica tenía
características como las que se describen a continuación

Pozo, Juan Ignacio (2006)2 define el CONDUCTISMO como un método orientado


al desempeño superior, selectivo a los más aptos, con dificultades en la
transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está
basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o
desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e
individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en
este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador puede hacer y no lo
que hace. Dentro de esta corriente psicológica

1
Abdala, Cristina (2007) Curriculum y enseñanza: claroscuros de la formación universitaria.
Editorial Brujas. Argentina. Página 123

2
Pozo, Juan Ignacio ( 2006 ) Teorías cognitivas del aprendizaje . Ediciones Morata. España.
Páginas (23-39)

6
Picado Godínez, Flor María. (2006) define al conductismo como una corriente de
la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958)3 que defiende el empleo
de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-
respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el
asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología
estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la
evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del
individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente)

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como


estímulo respuesta , refuerzo, aprendizaje lo que suele dar la idea de un esquema
de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en
un metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden


observar y medir (Good y Brophy, 1990) Ve a la mente como una caja negra en el
sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente
ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista
incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

El mismo autor describe las características conductistas John Broadus Watson

 Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos


reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás
comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento

A Watson se le atribuye el término conductismo y defendía la idea de que en


realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían

3
Picado Godínez, Flor María. (2006 ) Didáctica General. Una perspectiva integradora. Costa Rica. Páginas
56-60.

7
cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo
de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a
determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.

Para él, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño escucha, luego


asocia a un objeto con su nombre y por consiguiente el nombre termina por
evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el
sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser
sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante
simples "hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el
pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de
laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de
que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes
comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.

Características relevantes del conductismo en la teoría de Burrhus Frederic


Skinner (1904-1989)

 Gran propulsor del conductismo contemporáneo

 Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente.

 Establece el Concepto de Condicionamiento Operante

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-
respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios
observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que
pudiera tener lugar en la mente de las personas.

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en


que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones
dentro del entorno).

El sistema de Skinner está basado en el condicionamiento operante instrumental.


El organismo está en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en términos
populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.

8
Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de
estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo
especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento
que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento
operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de
la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento
en el futuro.”

Dentro de esta corriente la práctica pedagógica se limitaba a la transmisión de


conocimientos, dentro de las características que representaban al docente de
esa época están:

 La persona clave

 El centro del proceso enseñanza—aprendizaje.

 El que imparte la educación

 Monopoliza la palabra

 Monopoliza la acción.

 Centraliza el poder, la autoridad y las decisiones.

 Dice qué, cuándo, y cómo hacerlo

 Considera al estudiante como receptor pasivo

En resumen, el maestro es el que enseña o dirige el aprendizaje. El estudiante


aprende aquello que le confronta a una situación novedosa, experimenta una
necesidad y produce un cambio en su personalidad. Por lo tanto el estudiante
también tenía sus características

 Los estudiantes son vistos como tabla rasa que reciben información del maestro.

 El estudiante cumple órdenes, obedece.

 El estudiante requiere constante aprobación.

 Depende del maestro.

 Ente pasivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje

9
 Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido,
evaluado directamente

El conductismo pretende que el estudiante responda a los estímulos ambientales y


que se convierta en un ser auto-disciplinado. Por lo tanto en esta época de
pasividad para el estudiante, el movimiento no representaba ninguna relevancia,
el estudiante aprendía prácticamente escuchando.

PRÁCTICA PEDAGÓGIA EN EL CONSTRUCTIVISMO

Para superar las ideas conductistas nace la teoría de socio-cultural de Vigotksy,


Según Soler Edna (2006)4 El constructivismo es una corriente de la pedagogía
que se basa en la teoría del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de
entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos
para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el ámbito educativo propone
un paradigma en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se
lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo
que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que
aprende (por el sujeto cognoscente). El constructivismo en pedagogía se aplica

como concepto didáctico en la Enseñanza orientada a la acción.

Se considera al alumno poseedor de conocimientos, en base a los cuales habrá


de construir nuevos saberes. No pone la base genética y hereditaria en una
posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los
conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes
logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores

4
Soler Edna (2006) Constructivismo, innovación y enseñanza efectiva. Editorial Equinoccio.
Caracas, Venezuela. Páginas 39,40.

10
principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el
constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio
educativo en todos los niveles.

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la


instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede
medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y
subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que
la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden
fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso de
enseñanza.

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones


pedagógicas, biológicas, geográficas y psicológicas. Por ejemplo, aplicado a un
aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable
al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje
prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro
lado y también a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a
impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y
objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día
ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más
presencia en el sistema educativo.

Como figuras clave del constructivismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev
Vigostky. Piaget el contemporáneo se centra en cómo se construye el
conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario,
Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La
instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual,

11
donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza
de conocimiento.

5
Soler Edna ( 2006) supone que de los dos autores, el que enfatiza la tarea o rol
del docente es Vygotsky (1896-1934) considerado como precursor del
constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones
sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican sus
postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque consiste en considerar al individuo como el resultado del
proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para
Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico.
También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una
simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales
como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A
diferencia de otras posiciones, no niega la importancia del aprendizaje asociativo,
pero lo considera claramente insuficiente.

En esta corriente pedagógica más reciente e innovadora, la práctica pedagógica


retomó otro rumbo, enfocada sobre todo a que el estudiante desarrolle sus
habilidades, conocimientos y destrezas por sí mismo y con orientación de otros
más aventajados, consideró un aprendizaje esencialmente activo. La práctica
pedagógica se destaca con las siguientes características:

a) Estimula y acepta la iniciativa y autonomía (independencia) del educando.


b) Utiliza información de fuentes primarias, además de recursos materiales físicos,
interactivos y manipulables.
c) Usa terminología cognitiva, a saber: clasificar, analizar predecir, crear, inferir,
deducir, elaborar, pensar, etcétera.
5
Ibidem. Página 45

12
d) Permite que el estudiante dirija el aprendizaje, cambie la estrategia y cuestione
el contenido.
e) Investiga la comprensión de conceptos que tienen sus alumnos, previo a
compartir con ellos su propia comprensión de los conceptos.
f) Fomenta el diálogo y la colaboración entre los alumnos, los alumnos y el
maestro.
g) Estimula la curiosidad e interés del estudiante a través de preguntas amplias y
valorativas; igualmente, induce al alumno a inquirir.
h) Insiste en que el educando repiense, elabore y complete su respuesta inicial.
i) Crea situaciones y experiencias que contradigan la hipótesis original, a fin de
estimular la reflexión.
j) Permite al estudiante pensar antes de contestar.
k) Provee tiempo al estudiante para establecer relaciones y crear metáforas.
l) Alimenta la curiosidad de los estudiantes a través del uso frecuente del modelo
de aprendizaje.
Molina Contreras, Deni Luz (2009)6 defiende que en este modelo pedagógico el rol
del maestro cambia marcadamente: su papeles de moderador, coordinador,
facilitador, mediador y un participante más de la experiencia planteada. Para ser
eficiente en su desempeño tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus
diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los
estímulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar
las actividades, etcétera. Sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de
enseñanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que
son aspectos medulares para la construcción del conocimiento:
1. Enseñar a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de competencias
cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

6
Molina Contreras, Deni Luz (2009) Hacia una educación integral. Los elementos claves en la
escuela de la vida. Barcelona, España. Páginas 96-99

13
2. Enseñar sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (meta-cognición) para lograr
controlarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso
personal de aprender a aprender.
3. Enseñarle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. Así también,
el maestro debe tener muy presente en cualquier lección que imparta, los
siguientes elementos:
a) Especificar con claridad los propósitos de la clase.
b) Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c) Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d) Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e) Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.

HABILIDADES MOTORAS GRUESAS. El interés por la psicomotricidad


realmente nació en 1905 con Dupré quien no estableció una definición concreta ,
solo la relacionó con los trastornos psicomotores, luego Henri Wallon la definió
como la conexión entre lo psíquico y psicomotriz. Planteó la importancia del
movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil y por tanto para la
construcción de su esquema e imagen corporal. Según Wallon (1925) el
psiquismo y la motricidad representan la expresión de las relaciones del sujeto con
el entorno y llega a decir "Nada hay en el niño más que su cuerpo como expresión
de su psiquismo".

A lo largo de la historia de la educación infantil son muchos los pedagogos y


psicólogos que han aportado al desarrollo motriz y educación física. A
continuación se presentan los antecedentes teóricos propuesto por algunos de
ellos y ellas.

Dentro de la categoría habilidades motoras gruesas se remonta al estudio y


teorías del desarrollo motor centradas en Jean Piaget, Arnold Gessell Jean Le
Boulch.

14
En el ámbito psicológico puede citarse a JEAN PIAGET (Neuchâtel, Suiza, 1896-
Ginebra, 1980) Psicólogo suizo.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente


en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio-motriz
que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la
acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los
objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget se les conoce
como sensoriomotora, preoperacional, de las operaciones concretas (u
operacional concreta) y de las operaciones formales (u operacional formal). Creía
que todos pasamos por las cuatro etapas exactamente en el mismo orden.

Según David R. Shaffer (1999)7 Piaget desarrolla y fundamenta su teoría


cognoscitiva a partir de la actividad corporal como componente primero y básico
en la construcción y elaboración de los diferentes esquemas de pensamiento. La
experiencia corporal es la canalizadora del desarrollo sensoriomotor del infante, y
en este estadio, se fundamentan los diferentes tipos de pensamiento: pre
operacional, lógico concreto y formal. A través de la actividad corporal, el niño
accede a la somatognosia, o conjunto de datos perceptivos integrados en una co-
ordenada funcional corporal, con proyección espacio-temporal (Piaget, 1967).

Para Piaget la motricidad interviene a diferentes niveles en el desarrollo de las


funciones cognitivas y distingue estadios sucesivos en el desarrollo de la
cognición, estos son:
“Período sensorio-motriz (0 a 1 y medio aproximadamente)

Período pre operacional ( 2 a 7 años aproximadamente)

Período de las operaciones concretas (7 a 11 años aproximadamente)

7
R. Shaffer, David ( 1999) Psicología del desarrollo del niño y el adolescente. Editorial Trillas.
México. Páginas 215-217

15
Período de las operaciones formales (11 años adelante)”8

Es importante señalar que es en el primer estadio, donde aparecen las habilidades


locomotrices y manipulativas, cuando el niño, niña aprende a manejar de manera
hábil la información sensorial. Estos traen consigo la capacidad congénita de
succionar, agarrar y llorar, cuyas acciones van a favorecer al desarrollo sensorio-
motriz.

En sus propuestas firma “todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la


motricidad”.9
Donde la motricidad es la base fundamental para el desarrollo integral del
individuo, ya que a medida que nos movemos e interactuamos con nuestro
ambiente socio- cultural vamos adquiriendo experiencias que nos servirán para
obtener nuevos aprendizajes.

Al primer periodo lo denominó: etapa sensorio-motora, porque el pensamiento del


niño implica ver, escuchar, mover, tocar, etc. Durante este periodo, el niño concibe
la permanencia de los objetos de su entorno existen, sea que los perciba o no.

El Periodo pre-operativo: desarrollo del pensamiento simbólico y pre-conceptual


(2-7 años). Por la aparición de la función simbólica y de la interiorización de los
esquemas de acción en representaciones, el niño empieza a traducir la percepción
del objeto a una imagen mental. Pero la noción de cuerpo todavía está muy
subordinada a la percepción.

Este periodo se divide en dos estadios:

1º Estadio: la aparición de la función simbólica.

Esta función desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto reemplaza lo


que no está presente. La adquisición de esta capacidad permite que el niño opere
sobre niveles nuevos y no solo actúe sobre las cosas que están a su alcance.
Hace posible el juego simbólico, el lenguaje y la representación gráfica.
8
Ibidem. Página 234
9
E. Woolfolk, Anita (1999) Psicología Educativa Editorial Mexicana. Séptima Edición. Página 232 .

16
La imitación y la aparición de símbolos mentales: la imagen mental nace en la
actividad sensorio-motriz y la imitación es el acto por el que se reproduce un
modelo.
El uso de los símbolos mentales exige una imitación diferida en la que el niño no
se limitará a copiar un modelo, sino que deberá usar un símbolo mental a partir del
cual será capaz de reproducir la acción.

El juego simbólico: el juego simbólico, en contraste con el ejercicio, permite al niño


de este periodo representar mediante gestos diferentes formas, direcciones y
acciones cada vez más complejas de su cuerpo.

José Villalba, Elena Antoraz (2010)10 en su libro Desarrollo Cognitivo y motor,


especifica los aportes de Arnold Gesell (1934) a la educación motriz, quien en su
estudio descubrió que los seres humanos nacen programados para activar
determinadas conductas motrices según la edad. Trabajó la Teoría de Maduración
en 1933, y manifiesta que el desarrollo está influenciado por dos factores
principales: el medioambiente y lo biológico (herencia). Sin embargo, aunque
existe una relación reciproca entre herencia y ambiente, el desarrollo está
determinado fundamentalmente por factores biológicos o genéticos. Este proceso
se conoce como maduración. La maduración, entonces, se refiere al proceso de
desarrollo que está dirigido o gobernado por factores intrínsecos o innatos (1929).
Los factores ambientales estimulan, modifican y contribuyen al proceso de
desarrollo, pero no lo generan.

Una característica importante de la maduración es que el desarrollo siempre


ocurre en secuencias fijas. Todos los niños/as normales pasan por las mismas
secuencias de desarrollo y en el mismo orden, ya que el orden en que las
conductas emergen esta determinado genéticamente . Sin embargo, existen
diferencias individuales en el ritmo de desarrollo, las cuales están controladas por
mecanismos genético internos y se asocian a distintos temperamentos y

10
José Villalba, Elena Antoraz (2010) Desarrollo Cognitivo y motor. Editorial Editex. España.
Página 90-92

17
personalidades. Gesell argumentaba que el/la niño/a necesita el ambiente para
desarrollarse, la sociedad y la familia debe proveer un ambiente adecuado para
que el/la niño/a desarrolle sus potenciales de forma óptima. Sin embargo, también
argumentaba que la socialización o aculturación del niño o la niña de estar a tono
con los principios de la maduración. Nadie necesita enseñarle a los/as niño/as
como desarrollarse, ya que la capacidad de desarrollo es una parte intrínseca de
instinto de supervivencia, y la tendencia del desarrollo en todos los/as niños/as
ese hacia la realización optima de sus potenciales . El propósito principal de las
normas de desarrollo es identificar el status individual de cada niño/a. A los niños
que están retrasados en su desarrollo se les debe proveer un ambiente
estimulante y a los que adelantados se les debe velar para que tengan un
desarrollo balanceado. Gesell se oponía a los esfuerzos por enseñarles
actividades o conductas a los/as niños/as para las que no estaban preparados
debido estado de maduración.

Los/as niños/as aprenden a gatear caminar o a hablar cuando su sistema


nerviosos está lo suficiente maduro para llevar a cabo esas conductas. Cada
niño/a tienen un mecanismo interno que va marcando el momento preciso para
que cada una de estas conductas surjan.

Gesell (filosofía de crianza) creía que los bebés vienen al mundo con unos
patrones innatos o mecanismos internos que son producto de la evolución, y
gracias a estos mecanismo, cuando los bebés nacen saben cuáles son sus
necesidades, y cuáles son las cosas que pueden hacer y las que no. Por lo tanto
los padres no deben de tratar de forzar al bebé a seguir uno patrones
preconcebidos, sino que deben de estar atentos a las señales del bebé. Los
padres deben lograr un balance razonable entre la maduración y la aculturación.

La aculturación es necesaria, pero la meta principal no debe ser moldear al niño o


niña según las la pautas o normas sociales. El proceso de aculturación ocurre
mayormente en la familia y en la escuela. Los padres y maestros le enseñan al
niño o la niña las destrezas y hábitos que son necesarios para desenvolverse en el

18
ambiente social, sin embargo, los maestros, al igual que los padres no deben
enfocarse exclusivamente en las expectativas sociales y culturales. Sino que
deben dejarse guiar por las señales del/la niño/a, ya que estas son una expresión
de sus mecanismos biológicos de desarrollo.

Pastor Pradillo, José Luis (2002 )11 retoma de esta teorías, las normas de
desarrollo son sin duda uno de los legados más importantes. Muchos de los
reactivos de su batería de pruebas han sido importados a dos de las pruebas de
desarrollo infantil más usadas. Las normas de desarrollo buscaba promover la
higiene mental de los/as niños/as, además, quería que estas fueran una fuente de
información para padres y maestros. Una norma es un criterio o estándar de
referencia. Las normas de desarrollo se usan como estándares de referencia para
evaluar el status de desarrollo del niño. Además, son necesarias para detectar e
identificar numerosos patrones de conducta.; estas permiten identificar los
componentes y tendencias del desarrollo. Las normas de desarrollo que Gesell y
sus colegas desarrollaron presentan la edad promedio en que un patrón de
conducta nuevo aparece, es decir, nos permiten identificar las conductas típicas
de los/as niños/as por edad.

Las normas de desarrollo que estableció le permitieron a padres, maestros y


profesionales de la salud comparar el desarrollo individual del niños con el
progreso de los otros niños de su edad; es decir, sirvieron como fuente de
información básica para identificar si el/la niño/a esta retrasado o adelantado en su
desarrollo. Sin embargo, las normas estaban basadas en estudios con niños/as
que provenían de una clase socioeconómica acomodada, por lo tanto los
resultados no se pueden generalizar a otros contextos culturales y sociales . Por
otro lado, su posición en cuanto a la maduración resulta muy extrema, sobre todo
en lo relativo a su creencia de que el ambiente solamente sirve de apoyo al

11
Pastor Pradillo, José Luis (2002 ) Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz
en educación física. Editorial Inde. España Páginas 282-285

19
desarrollo de patrones internos y que no tiene ninguna función de estructuración
conductual, además, tiende a disminuir la importancia asignable a la enseñanza,
además, fue uno de los primero teóricos en describir el proceso de desarrollo de
niños/as normales y un gran pionero en la metodología de investigación. De igual
modo, desarrollo una filosofía de crianza, en mi opinión, bastante lógica y
acertada.

12
Prieto, Adriana ( 2005) retoma la teoría de Jean Le Boulch y supone que él
se basó en el estudio de la motricidad infantil y su evolución frente a otros ámbitos
de la conducta. Estableciendo el método psicocinética donde desarrolla
cualidades fundamentales de la persona, cuya perspectiva sea el mejor ajuste del
hombre a su medio. Esta acción educativa debe repercutir en las distintas
conductas humanas especialmente en los aprendizajes escolares y profesionales.
El aprendizaje motor principalmente debe superar la mera repetición y
eslabonamientos acciones musculares y debe analizarse bajo la perspectiva de
organización de todos los instantes de la ejecución y en su progreso.

Para este autor la motricidad infantil evoluciona a través de dos estadios:


 Sensorio motriz (infancia) de la respuesta cinética, que corresponde al esquema
corporal inconsciente.

 Cognitivo, que corresponde a una imagen del cuerpo operativo formado por
diversa información de carácter interoceptivo y cinestésica.

Esta teoría define principios pedagógicos fundamentales en los cuales se basa:


 Método de pedagogía activa.

 Psicología unitaria de la persona.

 Privilegia la experiencia vivida.


12
Prieto, Adriana ( 2005) Cuerpo, movimiento: perspectivas. Centro Editorial El Rosario. Colombia.
Páginas: 32-35

20
 La noción de “reestructuración recíproca” formulada por Mucchielini.

 Utiliza la dinámica de grupo en el trabajo.

También se apoya de la neuropsicología, la psico-fisiología, la psicología:


nociones del cuerpo propio, esquema corporal, disponibilidad corporal,
estructuración espacio-temporal.

Su pensamiento está relacionado con la propuesta de una Educación Física


científica. Este momento comprende la reflexión acerca de los métodos y objetivos
de la educación física que se proponían en Francia desde 1947. El primer objetivo
se relacionaba con el método médico, con la gimnasia correctiva y era el
desarrollo normal del niño y la búsqueda de actitudes correctas; segundo objetivo
se correspondía con el método natural con base en las costumbres del gesto
natural; y el tercer objetivo era la iniciación deportiva.
Criticó los métodos y objetivos propuestos para dirigir la Educación Física y, por
ello, escribió en 1952 su primer trabajo "La educación física funcional en la
escuela primaria"; allí presentó una nueva forma de pensar las sesiones de
educación física.

Prieto Rodríguez, Adriana y otros (2005)13 hace una descripción de los


fundamentos de la teoría psico-cinética de Le Boulch quien planteó en 1961 el
bosquejo de un método racional y experimental de la Educación Física con el
propósito de fundar la Educación Física sobre bases científicas confiables. Este
método tuvo como propósitos definir el objetivo de la Educación Física funcional,
analizar las diferentes funciones sobre las cuales debería basarse realmente la
acción educativa y considerar la adaptación en función a la edad de los alumnos.
Con esto, el autor elabora una ruta para pensar una Educación Física científica
que toma el nombre de Educación Física funcional.

13
Ibidem. Páginas 37

21
El objetivo de la Educación Física funcional en el autor está relacionado con
“hacer del cuerpo un instrumento perfecto de adaptación del individuo a su medio
tanto físico como social, gracias a la adquisición de la destreza que consiste en
ejecutar con precisión el gesto adecuado en cualquier caso particular y que se
puede definir como el dominio fisiológico para la adaptación a una situación dada”
(Le Boulch, 1993c: 95). Veinte años más tarde se había elaborado un nuevo
programa para la Educación Física en Francia con base en criterios educativos de
socialización y la cuestión era socializar mediante el deporte y el objetivo hacer
una iniciación deportiva con base en los diferentes deportes. Se explicaba que
realizando tal deporte se desarrollaba tal cosa.”14
Dice Le Boulch que no solamente el objetivo era la iniciación deportiva sino que
también se pensaba en que había que desarrollar cierto número de capacidades
en la persona, pero se nos explicaba que esas capacidades iban a ser
desarrolladas muy naturalmente si se realizaba tal o cual práctica deportiva.

Posteriormente se dedicó a la creación del método de la psicokinética o educación


por el movimiento en 1966. Este método lo crea el autor fuera de la Educación
Física e intenta crear una ciencia del movimiento que pudiera ser aplicada tanto en
Educación Física como en psicomotricidad o en fisioterapia. Partió de la hipótesis
de que el movimiento tenía una importancia fundamental en el desarrollo de la
persona; por consiguiente, esta ciencia del movimiento no era una ciencia teórica
donde se reflexiona sobre el movimiento, sino una ciencia aplicada, es decir, que
debe tener aplicación a todo lo que concierne al movimiento y a la enseñanza de
la persona. A esto, el autor, lo denomina ‘Ciencia del movimiento aplicada al
desarrollo de la persona’.

Para este autor la motricidad infantil evoluciona a través de dos estadios:


“Sensorio motriz (infancia) de la respuesta cinética, que corresponde al
esquema corporal inconsciente.

Cognitivo, que corresponde a una imagen del cuerpo operativo formado por
diversa información de carácter interoceptivo y cinestésica.

14
Ibidem Páginas 123-125

22
Esta teoría define principios pedagógicos fundamentales en los cuales se
basa:

Método de pedagogía activa.

Psicología unitaria de la persona.

Privilegia la experiencia vivida.

La noción de reestructuración recíproca formulada por Mucchielini.


Utiliza la dinámica de grupo en el trabajo.”15

También se apoya de la neuropsicología, la psico-fisiología, la psicología:


nociones del cuerpo propio, esquema corporal, disponibilidad corporal,
estructuración espacio-temporal.

En años recientes y en diferentes instituciones de Educación Superior se han


llevado a cabo algunas investigaciones relacionadas a la motricidad gruesa, se
enlistas algunas que han contribuido a describir cómo se está trabajando tan
importante área del desarrollo.

En años más recientes 2006-2010 En la Universidad Pedagógica de El Salvador


se han realizado algunas investigaciones relacionadas al tema de motricidad
gruesa a continuación. Dichas investigaciones estuvieron interesadas en las
estrategias metodológicas y técnicas de estimulación temprana empleadas para
favorecer el desarrollo motor grueso.

- Evaluación de las estrategias metodológicas utilizadas por las maestras para el


desarrollo de la motricidad gruesa en los niños y las niñas de 5 años, en la
escuela de Educación Parvularia del Municipio de Soyapango, departamento
de San Salvador 2006. Autoras: Martínez Martínez, Lidia Guadalupe, Morales
Gallegos, Fermina del Carmen.
- Estudio de la aplicación de las técnicas de estimulación temprana para el
desarrollo de la motricidad gruesa en niños y las niñas de 0 a 3 años de edad,

15
Ibidem. Página 241

23
Centro de Desarrollo Integral Sala cuna externa, Alcaldía Municipal de San
Salvador. 2008. Autoras: Martínez Mejía, Delmy Yanira, Méndez Franco,
Cristina María, Siliézar de Meléndez, Patricia Elizabeth.
- Estimulación temprana para el desarrollo de la motricidad fina y gruesa en niños
y niñas de cinco años, Escuela de Educación Parvularia de Quezaltepeque
2008. Autoras: Alfaro, Alfaro Guadalupe del Carmen; Preza, Janeth Elizabeth.

En estas investigaciones se estudiaron aspectos relevantes de la práctica


pedagógica como planificación, metodología, recursos y evaluación en el área de
motricidad gruesa.

24
1.3 JUSTIFICACIÓN

Este tema de investigación centrado en las prácticas docentes y las habilidades


motoras gruesas es de gran interés para el sistema educativo como para las
instituciones en las que se implementa la Educación Parvularia, sobre todo para
los docentes responsables de favorecer el desarrollo integral, el que incluye el
desarrollo motor grueso, a la vez será base fundamental para otras áreas del
desarrollo humano.

El estudio intentará analizar y explicar si prácticas docentes innovadoras que


se emplean las docentes pueden llegar a favorecer el desarrollo de las
habilidades motoras gruesas centradas en lateralidad, equilibrio, esquema
corporal, y ritmos que forman parte de la psicomotricidad.

La investigación explicará en primer término, los elementos teóricos que


componen las buenas prácticas pedagógicas centradas en la planificación
didáctica, las estrategias metodológicas, contenidos, tiempo y evaluación que se
encaminan a la estimulación de las habilidades motoras gruesas que propone el
curriculum de Educación Parvularia del sistema educativo nacional.

En segundo lugar se enfocará la categoría de habilidades motoras gruesas en


el período de Educación Física, con el propósito de identificar los contenidos y
prácticas pedagógicas que se llevan a cabo para ejecutar la propuesta curricular
enfocada a las habilidades motoras gruesa y comprobar cuáles de esas prácticas
pedagógicas son las que mejor las favorecen.

Las instituciones y docentes tendrán en este estudio la oportunidad de indagar la


relevancia o relación que tienen las innovadoras prácticas pedagógicas en el
periodo de Educación Física en el nivel de Educación Parvularia para favorecer las
habilidades motoras gruesas que exige el currículum nacional para la sección III (
6 años).

Para destacar la importancia de este estudio deben conocerse algunos


fundamentos científicos y teóricos acerca del desarrollo motor en general.

25
En la medida que exista variedad y creatividad en las prácticas pedagógicas que
las docentes implementan en las escuelas de Educación Parvularia ayudan a la
formación motriz general como parte de la formación integral, considerando la
necesidad de una estimulación racionalmente dirigida en función de la iniciativa, la
espontaneidad, la autonomía, en un clima de respeto y de libertad responsable.

La formación motriz no es sólo el entrenar a los niños para la competición, sino


una acción dirigida al desarrollo y control de las capacidades motrices del niño, por
lo tanto no se puede reducir solo a la adquisición de unos automatismos por
necesarios que estos puedan parecer.

Las habilidades motoras básicas son las actividades o habilidades que sustentan
los logros motores más avanzadas y específicos, como son las deportivas correr,
saltar, lanzar, atrapar, los puntapiés a un balón, escalar saltar la cuerda, correr a
gran velocidad son ejemplos típicos de las actividades motoras generales incluida
en la categoría de habilidades básicas. El desarrollo de éstas, es un proceso largo
y complicado que inicia en el nacimiento.

Preferiblemente deberán trabajarse en el periodo de Educación Física, por ello se


debe recordar que ésta tiene diferentes fundamentos tanto biológicos,
psicológicos, pedagógicos, sociológicos y filosóficos. Por lo que las prácticas
pedagógicas que se empleen para desarrollar estas habilidades deben enfocarse
en primer lugar de una buena planificación en la que se incluyan estrategias
didácticas innovadoras que permitan el desarrollo integral de los niños y niñas de
Educación Parvularia.

Por todos los fundamentos teóricos anteriormente descrito se debe considerar a


la Educación Física como una disciplina y oportunidad para que los niños y niñas
logren mejor desarrollo de competencias para desenvolverse en la sociedad de
manera eficaz, ya que se necesitan mentes y cuerpos sanos para desarrollar
actividades y funciones mentales como físicas en el futuro.

26
1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Actualmente la problemática de las prácticas pedagógicas en el desarrollo de


habilidades motoras gruesas se concentran en el periodo de Educación Física.
Generalmente se conoce que en las escuelas de Educación Parvularia, son las
docentes responsables de la sección quienes planifican y desarrollan el periodo de
Educación Física, y hacen un mayor esfuerzo por desarrollar los contenidos que
se proponen en los programas de estudio de dicho nivel educativo, o pocas veces
han recibido capacitación o actualización sobre ésta área. Lo que significa que
cada docente planifica, utiliza estrategias didácticas poco innovadoras o los
recursos poco se varían o adecuan a los contenidos.

Generalmente se lleva a los niños y niñas a los espacios como canchas o


patios, se les entregan materiales como pelotas o salta-cuerdas y cada uno o en
equipos juegan a lo que pueden o quieren, olvidando que esta asignatura
tiene como objetivo desarrollar un buen conocimiento del cuerpo haciendo uso del
contexto y materiales didácticos que faciliten cada una de las actividades que
propone el currículo nacional.

La mayoría de autores que han estudiado el desarrollo motor, proponen que


dentro de las prácticas pedagógicas para favorecer dicha área, es recomendable
en primer lugar la buena planificación de las actividades que incluyen juegos
sensorio-motores, una metodología variada y que se adapte a las necesidades de
los niños y niñas, de igual manera una variedad de recursos y sobre todo de una
evaluación integral, que se base en el diseño de instrumentos para valorar los
avances y logros motores de cada uno y una.

El programa de estudios de la sección III, 6 años propone los elementos


mencionados anteriormente, pero no cuenta con un programa especial de
Educación Física, y por otro lado que la mayoría de centros educativos no
otorgan oportunidad de capacitación o actualización docente específicamente en
ésta área, que es tan importan para el desarrollo óptimo e integral de los
estudiantes.

27
Por los planteamientos presentados en los párrafos y que describen la
problemática actual de las prácticas pedagógicas para el desarrollo de
habilidades motoras gruesas la investigadora se plantea la siguiente interrogante,
que será solucionada en el transcurso del estudio.

¿ Cuáles prácticas pedagógicas empleadas por la docente del Centro


Escolar Santa Lucía, favorecen el desarrollo de habilidades motoras
gruesas de los niños y niñas de la sección III, 6 años ?

28
1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES

Para describir los alcances y limitaciones se deben destacar las dos grandes
categorías en estudio: Prácticas pedagógicas y habilidades motoras gruesas.

En la primera categorías se describen los alcances teóricos y paralelamente se


especifican también las limitaciones de las mismas.

Las prácticas pedagógicas Conductismo versus Constructivismo

John Watson y Skinner como representantes del conductismo se enfrascaron en


estudiar la conducta humana, es decir cómo los sujetos aprender y llegaron a la
conclusión que se necesitan estímulos y respuestas para llegar a cambiar la
conducta. En esta época el docente era el dueño del escenario educativo, es
decir quién siempre tenía el conocimiento, el saber o la razón en sus manos, el
alumnos se limitaba a escuchar y aprender conductas para llegar al logro de
objetivos.

Ideas principales: en el seno del conductismo hay muchas corrientes, pero a


pesar de sus discrepancias, todas comparten estos cuatro elementos:

1. El objeto de estudio es la conducta con el fin de explicarla, predecirla y


controlarla, atendiendo a la situación, a la respuesta y al organismo.
2. El método es exclusivamente empírico descartándose, por consiguiente,
todo indicio de introspección y subjetividad (tan presentes en los albores de
la psicología incluso durante la etapa del laboratorio de Leipzig).
3. Las tesis plantean la conducta sustentada en tres pilares: la situación, la
respuesta y el organismo.
4. La psicología entendida (y aceptada) como una ciencia práctica, aplicada y
concreta que persigue la predicción y modificación de la conducta.

El papel del profesor se define según su poder de influencia, considerándose


como un ingeniero de la conducta, capaz de garantizar el éxito de los alumnos.
Sus funciones principales son:

 Ser un experto en técnicas educativas.


 Analizar las conductas y las necesidades.

29
 Diseñar los objetivos, la metodología, las actividades, etc.
 Organizar el escenario y los materiales.
 Estimular y facilitar la emisión correcta de respuestas, y consolidarlas a
través de refuerzos.
 Controlar, supervisar y dar retroalimentación.

Estos autores alcanzaron éxito en la explicación que tiene el entorno o


estimulación para el logro de conductas personales. Y no definieron las
características de la práctica docentes, su estudio se enfocó más al logro de
objetivos que debe lograrse en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En cambio Vigotsky y el constructivismo superó en gran medida al


conductismo ya que propuso un papel menos protagónico del docente,
aunque no significaba que éste se alejaba del alumno, si no se convierte en
facilitador/a del aprendizaje, mediador entre el perfil real e ideal de los
estudiantes. Para ayudarlos a lograr metas, habilidades, destrezas y
competencias. En esta corriente elimina el papel pasivo del estudiante, más
bien lo vuelve protagonista y constructor del aprendizaje. Hay elementos
que destacan la superación de esta corriente en cuanto a las prácticas
pedagógicas centrándose en los siguientes elementos: Generación de
Innovación Prácticas profesionales, internados en colegios. La preparación
activa del estudiante, capacitándolo para prestar servicios profesionales por sí
mismo, o como auxiliar en su área. Prácticas en situaciones reales Diseño y
construcción de aparatos, maquetas, arte. Se construye, dibuja, esquematiza,
se hace representación de un objeto, concepto o abstracción. Diseño y
Construcción de modelos Diagnóstico de pacientes, realización de un proyecto,
análisis de una empresa. Acción ejercida para lograr una meta, pero en la que
no se dispone previamente de respuesta correcta aprendida para la
consecución del objetivo. Solución de Problemas en esta aspecto significa
facilitar el aprendizaje: planearlo, guiarlo, evaluarlo. Docente Debe abandonar
su antiguo papel de trasmisor de conocimiento. Promover una educación
centrada en el aprendizaje. Organizar experiencias de aprendizaje para el

30
desarrollo de competencias. Ir más allá del ejercicio de una técnica docente.
Un cambio en nuestra visión del qué y del cómo de la educación. Compromiso
y capacidad para trabajar colaborativamente. Ser mediador en la construcción
de las situaciones educativas.

 El docente se constituye en mediador fundamental para potenciar


posibilidades de desarrollo real por medio de su acción educativa.
 Por lo tanto, los aportes de este autor son fundamentales para abordar
desde otros enfoques la dimensión didáctica de los distintos niveles.
 Es de esperar que las contribuciones de Vygotsky, como así también las de
sus seguidores (incluyendo entre éstos los importantes aportes de Bruner,
Rogof, etc.), produzcan mayores modificaciones en las estrategias
metodológicas concretas de los docentes. Lo que, sin lugar a duda aportan,
es la comprensión de que las prácticas llevadas a cabo por los docentes en
la cotidianeidad de las aulas, se constituyen todas en prácticas didácticas:
el docente no sólo enseña cuando da "clase"; todas las intervenciones de
los docentes en relación con los alumnos se producen dentro de la ZDP y
se constituyen por lo tanto, de modo más o menos explícito, en acciones
didácticas.

En la segunda categoría definida como habilidades motoras gruesas, se remonta


al autor Jean Piaget, Arnold Gessell y Jean Le Boulch.

Jean Piaget (1896-1980) se dedicó a estudiar el desarrollo cognitivo, su enfoque


ha sido más psicológico que pedagógico. En su teoría aseguró que los niños y
niñas se desarrollan intelectual y psicomotrizmente por medio de diferentes
etapas evolutivas: sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y
operaciones formales.

Este primer periodo en el desarrollo del niño abarca desde el nacimiento hasta los
dos años de edad aproximadamente. Tal y como el nombre "sensoriomotor"
indica, lo que caracteriza este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a
través de:

31
 sus percepciones físicas
 su acción motora directa

Según esta etapa, desde el momento de su nacimiento, el bebé no es un ser


inactivo o mero receptor de estímulos, sino que desde el primer momento el bebé
actúa sobre su entorno e inicia conductas. La cognición y la inteligencia - del niño
en este momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El
conocimiento del mundo que el bebe tiene se basa en los reflejos con los que
nace.

Esto mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succión o el reflejo de


aprehensión) se diferencian paulatinamente en esquemas sensorio motores como:

o Levantar cosas
o Empujar cosas
o Tirar de un objeto
o Golpear algo

El bebé entiende su mundo en función de estos esquemas sensoriomotores; es


decir, entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para ....
succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas se van coordinando en
estructuras más complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la situación
inmediata.

Piaget obtuvo alcances teóricos al explicar cómo evoluciona el desarrollo motor


en las diferentes etapas, con la limitante que no diseñó una propuesta de cómo
trabajar o estimular en cada etapa las diferentes áreas de la psicomotricidad.

En el ámbito pedagógico Arnold Gesell (1880-1961) psicólogo estadounidense


quien se dedicó al estudio del desarrollo infantil, detalla con precisión las
características de esta evolución desde el nacimiento hasta los años escolares, en
sus trabajos dejó registrado que, desde el momento de su nacimiento, el niño
depende totalmente del adulto, durante sus primeras semanas su vida estará

32
circunscrita al cuidado, atención y estímulo de la madre o persona encargada de
su cuidado. Su estudio toma en cuenta el desarrollo intelectual, motricidad,
lenguaje y relaciones sociales, su estudio se limitó a explicar los avances o
evolución de los niños y niñas en torno a estas áreas, su metodología era
estrictamente rigurosa experimental y objetiva.

Se basó en las Leyes de progresión Céfalocaudal y Próximodistal, Ley de la


Sucesión y orden en la aparición de conductas y el papel de la maduración. Cada
uno de estos aspectos van ejerciendo su influencia en las distintas
manifestaciones de su desarrollo. Control cefálico, se inicia con movimientos
asimétricos, de un lado a otro, posteriormente logra enderezar la cabeza
manteniéndola en la línea media y hacia el final del primer trimestre ya mantiene
su cabeza erguida y estable por breves momentos tanto en posición de cubito
ventral (boca abajo) como cuando se le sostiene, y después de varios intentos es
capaz de voltearse hasta quedar boca arriba. El control Céfalo-caudal se va
extendiendo progresivamente pasando del domino de la cabeza para seguir los
objetos con la mirada y con sus manos, hasta alcanzar en posición cubito ventral
(boca abajo) elevar la cabeza, el tórax y la parte superior del abdomen, sin ayuda
de terceros, esto ocurre hacia los cuatro meses y hacia el sexto mes puede
sentarse con ayuda . Con respecto a las extremidades, hacia el final de los tres
meses, ya ha alcanzado mayor flexibilidad y en consecuencia, los movimientos de
las manos y las piernas son más suaves y continuos.

Gesell definió entre otros aspectos la relevancia de la estimulación por parte de


los adultos en el proceso motriz, aunque su propuesta se ve limitada hoy día en
el sentido que no estableció o diseño un método que pueda emplearse en las
rutinas de la Educación Parvularia. En resumen se puede decir que su propuesta
se enfoca en el ámbito psicológico más que pedagógico.

En cambio Jean Le Boulch no solo estudió las etapas del desarrollo motriz sino
que además propuso un método al que denominó psico-cinético "un método
general de educación que, como medio pedagógico, utiliza el movimiento humano
en todas sus formas ". método que se enfoca en la educación física, por lo tanto

33
la propuesta de este autor, se considera la más completa para la investigación
en el sentido que explica la importancia de la motricidad gruesa en la educación
física y de igual manera describe que las prácticas pedagógicas han de ser
innovadoras y basadas en juegos que le ayuden al niño y niña a superar las
diferentes etapas motrices.

Los alcances teóricos de Gesell se enfatizaron en un enfoque pedagógico ya que


estableció testa para evaluar este importante desarrollo. Incluyó la estimulación
temprana y participación de los adultos responsables del niño o niña. Aunque no
logró incorporar una propuesta pedagógica para las instituciones educativas.

El objetivo de este método es el de favorecer el desarrollo y lograr un hombre


capaz de situarse y actuar en un mundo que está en constante transformación. La
psicocinética es un método de pedagogía activa, porque utiliza ejercicios
progresivos para alcanzar un desarrollo significativo de las capacidades del niño.
Este método trata de dirigirse a la persona como un todo unitario y no como una
dualidad (cuerpo-espíritu), así los ejercicios que propone este método, son
ejercicios relacionados con las necesidades de los alumnos, teniendo en cuenta
su edad y capacidad de comprensión.

Para este método todo lo que un niño puede aprender está determinado por sus
experiencias vitales, ya que el niño establece relaciones entre ellas. Además, la
psicocinética recurre a la dinámica de grupo en cada actividad, puesto que los
expertos opinan que una persona solo puede conseguir su desarrollo integral
mediante su relación con los demás.

El método psico-cinético se propone mejorar la conducta del hombre en el ámbito


laboral, de las actividades recreativas y en sus relaciones con los demás, para
lograr una buena adquisición de los objetivos asignados a la educación. En el
plano de la vida profesional, si una persona no tiene una capacidad motriz bien
desarrollada no será capaz de aprender los gestos propios de cualquier oficio.

34
Como propuesta de solución a este problema, se crearon métodos de Educación
física especializada (Le Boulch, 1986).

El gesto y la mímica en el diálogo con los demás: de la expresión a la


comunicación

Sostenido por un dinamismo interno, verdadero impulso de crecimiento, el


organismo tiende a permanecer en equilibrio con su medio. En el plano social este
equilibrio se lleva a cabo por medio de la coincidencia y el intercambio. El ser
humano no puede vivir atrincherado, no actúa a modo de reacción o por reflejo,
sino que se exterioriza y se expresa. Es decir , que se manifiesta como ser
humano en uh medio humano. Esa expresión es, un comienzo, gritos,
gesticulaciones y variaciones tónicas; luego esa espontaneidad expresiva dejará
lugar a la comunicación cuando por medio de la mímica y sus gestos queremos
“significar” algo para el otro. La gestualidad adquiere, entonces, el sentido de un
mensaje y está orientada por una intencionalidad consciente o inconsciente, según
el sentido que se le atribuya a ese término.

La expresión auténtica y el cuerpo

Los trabajos que tratan acerca de la expresión y la comunicación consideran casi


siempre de modo implícito que sólo existe el lenguaje verbal y que toda
comunicación se realiza por intermedio de la palabra. Por el contrario, se piensa
que la relación con los demás se realiza, en un comienzo, por intermedio del
cuerpo: “ Por medio del cuerpo es que se está presente ante los demás y, con él,
ante el mundo”.

Las reacciones gestuales y mímicas traducen un doble equilibrio en la persona:


equilibrio con su medio y equilibrio interno. El diálogo oscila entre dos polos: la
tendencia hacia el otro o una defensa contra la agresión del otro. Esta doble
polaridad permite a Freud distinguir a los “narcisistas” centrados en ellos mismos,
independientes, dominadores y agresivos, y a los “eróticos”, atados al amor de
otros, temiendo perderlo y viviendo en un estado de dependencia con respecto a

35
los demás. El diálogo y la expresión auténtica suponen un buen equilibrio (pero
no igualación) entres estas dos tendencias16

En el plano recreativo, la práctica de algún deporte o actividades al aire libre nos


sirve para alejarnos de la vida sedentaria y también es un modo de que la persona
se autoafirme. En el plano social, la psicocinética asegura la educación de las
actitudes sociales de organización, comunicación y cooperación.

La psico-cinética es un método activo de educación por el movimiento. De este


modo las adquisiciones de la persona podrían resumirse en:

1. Estructura Perceptiva: percepción temporal y orientación espacial y


Conocimiento y percepción del cuerpo.
2. Ajuste postural: mantenimiento de una fácil postura habitual y Adecuado
equilibrio.
3. Ajuste motor: coordinación óculo-segmentaria, coordinación motriz general y
aprendizaje de la praxis.

La propuesta de Le Boulch es la más completa ya que es te autor no solo explicó


el desarrollo motor si no que incluyó estrategias pedagógicas para docentes de
educación física, además fue pionero de esta disciplina. En su propuesta psico-
cinética explica la importancia del movimiento en la vida del ser humano para
lograr un desarrollo integral.

Su propuesta se apoya de la neuropsicología, la psico-fisiología, la psicología:


nociones del cuerpo propio, esquema corporal, disponibilidad corporal,
estructuración espacio-temporal, por lo que esta teoría se convierte en la base
fundamental de esta investigación.

16
Le Boulch, Jean (2000 ) Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la psicokinética.
Editorial Paidós, SAIF, Buenos Aires Argentina. Impreso en España Páginas 78-79

36
1.6 RECUENTO DE CONCEPTOS Y CATEGORÍAS A UTILIZAR.

La investigación se abordará desde dos grandes categorías: prácticas


pedagógicas y motricidad gruesa , dentro de las cuales se trabajarán variados
conceptos como psicomotricidad, motricidad gruesa y educación física.
Considerando que para que se pueda desarrollar de manera eficaz las
habilidades motoras gruesas en los niños y niñas, debe tomarse en cuenta que
las PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS serán las que hagan eficaz dicho desarrollo,
antes que nada hay que recordar la definición de éstas como “las actividades
diarias del docente con los estudiantes para generar enseñanza-aprendizaje; lo
que se busca observar es el resultado de estás practicas es decir, si las
competencias reales de los estudiantes corresponden a las esperas por el
currículo de Educación Parvularia. Este propósito está exclusivamente orientado a
dar ideas a los docentes sobre los puntos a mejorar en sus prácticas así como al
planteamiento y al desarrollo de actividades de refuerzo para los estudiantes que
muestran debilidades en sus aprendizajes”17 Estas prácticas harán posible el
desarrollo de las habilidades motoras gruesas, partiendo del hecho que cada
docente debe tomar en cuenta una buena planificación didáctica del periodo de
educación física, la variedad de metodologías, el uso de recursos y materiales
adecuados a la edad y desarrollo evolutivo de cada niño y niña, de igual manera
enfatizará en el periodo de Educación física. Razón por la que en esta categoría
se tomarán en cuenta los siguientes conceptos: planificación, metodología,
recursos y evaluación.

En cuanto a la categorías de HABILIDADES MOTORAS GRUESAS definidas


como: Las habilidades motoras básicas o actividades motoras, habilidades
generales, que asientan las bases de actividades motoras más avanzadas y
especificas, como son las deportivas: correr, saltar, lanzar, coger, dar patadas a
un balón, escalar, saltar a la cuerda y correr a gran velocidad son ejemplos típicos
de las consideradas actividades motoras generales, incluidas en la categoría de

17
MINED ( 2008) ¿ Qué ruta tomamos? Página 15

37
habilidades básicas18. El patrón motor maduro de una habilidad básica no se
relaciona con la edad, error en el que se podría caer fácilmente debido al término
maduro (que dentro del contexto del desarrollo de patrones el tema de
MOTRICIDAD que se refiere al” control que el niño o niña es capaz de ejercer
sobre su propio cuerpo. De acuerdo con el desarrollo espontáneo de los
movimientos”19. Hay que recalcar que la motricidad está encaminada al desarrollo
armónico entre el cuerpo y el contexto, ya que los infantes necesitan siempre
estar en movimiento, lo que les permite realizar variadas actividades que
favorecen el crecimiento del cuerpo y la mente, y por otro lado es una de las
áreas inherentes a otros aprendizajes como el cálculo, la lectura y la escritura,
porque en la manera de cómo se muevan así aprenderán a dominar otras
habilidades con cada una de las partes del cuerpo. Dentro de la motricidad se
encuentra la MOTRICIDAD GRUESA: que se define como “el desarrollo,
conciencia y control de la actividad muscular grande, especialmente la referida a la
coordinación de movimientos amplios. Como: rodar, saltar, caminar, correr,
bailar”20

Es importante estimular esta área desde muy temprana edad y debe fortalecerse
en la Educación Parvularia para que el niño y la niña tengan una buena
coordinación de movimiento de su cuerpo. El periodo de Educación física en este
nivel educativo enfatiza la COORDINACIÓN DE MOVIMIENTOS GRUESOS: se
refiere a la habilidad para coordinar los movimientos del cuerpo. Por ejemplo para
poder caminar debemos coordinar los movimientos de las piernas con los de los
brazos y mantener el equilibrio. Se necesita también coordinar los movimientos
para poder correr, brincar, etc.

Las conductas motoras del niño son las primeras que empiezan a desarrollarse.
Cuando nace el niño mueve las piernas y sus manos pero no coordina estos
movimientos. Dentro de estas conductas motoras se estudiarán los logros

18
Ureña Ortín, Nuria (2006 ) Las habilidades motrices básicas en primaria: Programa de intervención.
Editorial Inde. España. Página 22
19
Ibidem. Página 41
20
Silva de Mejía , María Eugenia(1985) Guía práctica para el desarrollo de la psicomotricidad. Editorial
Piedra Santa. Guatemala. Página 11

38
alcanzados por los niños y niñas de la sección en las siguientes: lateralidad,
equilibrio (dinámico y estático) ritmo y movimiento.

El periodo de Educación Física es uno de los más importantes en la jornada


semanal, ya que considera diferentes áreas y aspectos de la psicomotricidad,
que permite darle vida al cuerpo de cada uno de los infantes, para hacerles crecer
sanos y saludables. La EDUCACIÓN FÍSICA: se entiende como el método de
educación integral que utilizando el movimiento como instrumento pedagógico
intenta favorecer el desarrollo armónico de los elementos fundamentales de la
personalidad del alumno: motores, cognitivos, afectivos, sociales etc. En la medida
que el movimiento es expresión de toda la personalidad del alumno, puede ser
utilizado como un factor fundamental en su modelaje.

Regularmente la Educación Física se desarrolla dos veces a la semana. El


propósito de cada una de estas categorías y conceptos claves son las que
permitirán realizar el estudio de campo, ya que se tiene que tener claro que se
quiere analizar las prácticas pedagógicas que emplean las docentes que imparten
el periodo de Educación Física para favorecer el desarrollo de habilidades
motoras gruesas en los niños de 6 años. Considerando así la metodología y
recursos empleados, de igual manera estudiar la propuesta curricular de
Educación Física propuesta por el Ministerio de Educación ( MINED). Finalmente
se ha planificado estudiar los logros alcanzados en la motricidad gruesa en los
niños y niñas de la sección 3, 6 años. De allí determinar el impacto que tienen las
prácticas pedagógicas identificadas en un primer momento del estudio de campo.

39
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

2.0 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA

2.1 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Las Practicas pedagógicas, corresponden a aquellos “…métodos de enseñanza


o conjunto de momentos y técnicas lógicamente ordenados para dirigir el
aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos” Las Prácticas pedagógicas
han sido designadas también como Método Didáctico (del griego didaktiké , de
didasko, enseñar) es decir “conjunto lógico y unitario de los procedimientos
didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la
presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente
rectificación del aprendizaje”21

En estas acepciones está presente la idea de corresponder –las prácticas


pedagógicas- a aquellos procedimientos y técnicas de los que se vale el profesor
para generar aprendizajes entre sus alumnos. Estas tareas de aprendizaje que el
profesor determina son desarrolladas por los alumnos y constituyen el nexo entre
los contenidos que se desea transmitir y las habilidades ,en este caso, cognitivas
que se desean desarrollar. Las prácticas pedagógicas incluyen a los recursos de
aprendizaje o medios facilitadores de la enseñanza y en el presente estudio se
distinguen actividades que requieren la participación protagónica del estudiante y
actividades donde el alumno desarrolla una actividad complementaria a la del
profesor como es ,por ejemplo, transcribir en su cuaderno la exposición de
contenidos del docente.

21
Sacristán. Jimeno (2007 ) El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Novena edición, Editorial Morata.
España. Páginas 29

40
2.1.1 ELEMENTOS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN
FÍSICA

Díaz, María Elena (2002) establece el siguiente aspecto de la a) Planificación


didáctica22: considerando el programa de estudio como un medio para la
instrumentación didáctica del trabajo docente, la planeación surge desde las
concepciones que se tienen del aprendizaje, conocimiento y niño, que son los
componentes que pueden determinar una forma de organización de las
actividades. Los contenidos se constituyen como elementos que integrarán las
experiencias de aprendizaje y le corresponde al docente participar activamente
en este proceso de selección para adecuarlos al niño y es él quien decide la
instrumentalidad del trabajo conforme a los recursos que se cuentan,
conformando así una planeación secuencial de actividades previstas con
finalidades inmediatas, a corto y mediano plazo.

Rosario Rodríguez, Víctor Manuel (2011) propone la siguiente definición de b)


Metodología:23 se debe conceptualizar la metodología como una mediación
transformadora que le da sentido a los proceso de cambio, que precisa el cómo
trabajar de manera intencionada y en la búsqueda en los estudiantes de nuevas
habilidades para la autogestión. La metodología, como proceso, permite al sujeto
la construcción del conocimiento a través de la relación acción-reflexión, en este
sentido, no es apriorística, ya que si lo fuera se convertiría en acciones de carácter
mecanicista. En este caso, el objeto de estudio tendría que adecuarse a la
propuesta metodológica, originándose por consecuencia que el quehacer docente
se conduzca de manera rígida, lineal y mecánica. Cuando se habla de
metodología como proceso, se reconoce su potencial para propiciar rompimientos
entre lo que hago y pretendo realizar, con la práctica cotidiana, para arribar a otras
formas de experimentar, sentir y evidenciar las transformaciones del quehacer del
profesor.

22
Díaz, María Elena (2002) Formación y práctica docente en el medio rural. Páginas México.
Editorial Plaza y Valdés. Páginas 61-63
23
Rosario, Víctor Manuel (2011) Los saberes del profesor para transformar su práctica docente por
competencias. Editorial Red de académicos en Iberoamérica de A.C Estados Unidos. Página 16

41
a) Métodos que se utilizan en la educación física

El movimiento es parte integral de todo aprendizaje. Para que los educandos


disfruten de él, necesitan entender las bases del mismo, desarrollar un sentimiento
positivo por la actividad y lograr niveles adecuados de competencias en sus
patrones.

Las destrezas psicomotoras que se logren desarrollar razonablemente, les


ayudarán a disfrutar de la participación en varios tipos de actividades.

Es importante que los educadores entiendan la naturaleza del aprendizaje del


movimiento y sean capaces de aplicar sus principios básicos en la ejecución de
habilidades y destrezas.

La Educación Física, se relaciona con dos clases de movimiento. El primero,


basado en manejo corporal efectivo y destrezas generales; el segundo,
correspondiente del movimiento convergente en una destreza particular,
fundamental o especializada, focalizado en los aspectos técnicos y en una
metodología particular.

Todo niño(a) necesita una oportunidad para explorar y experimentar sus


capacidades físicas y puede aprender mucho sobre sus potencialidades en este
intento. Sin embargo, debe ser proyectado más allá de esta etapa exploratoria con
la ayuda del docente. El estudiante necesita del instructor para que le ayude a
consolidar sus logros, agregar nuevas perspectivas y orientarle hacia mayores
niveles de ejecución física.

El proceso de aprendizaje involucrado en el dominio de las destrezas motrices


puede ser más productivo cuando se tome que las aplicaciones varían de
acuerdo con la etapa aprendizaje, las actividades presentadas y la madurez de los
niños(as).

Para ello, es necesario utilizar las orientaciones contenidas en los principios del
aprendizaje motor;

42
1. Capacidad

Significa que la tarea de aprendizaje debe corresponder a la capacidad física y


psíquica del educando, de tal manera que sea capaz de hacer lo que se espera
que haga. Varios factores afectan la capacidad, ente ellos está el nivel de
madurez, la experiencia previa la herencia genética y el estado aptitud física. Es
fundamental que el docente no gaste su tiempo intentando que el educando
ejecute una acción de movimientos o dé una respuesta motora antes de que esté
listo(a) para ello.

Por ejemplo, si el educando no puede jugar futbol será mejor iniciar el juego con
una pelota grande (playera) o con una actividad sustituta, de tal forma que el reto
sea menor y se evite así la frustración.

2. Disponibilidad

Está asociada con la capacidad, ya que la disponibilidad involucra tanto la


capacidad física como la aptitud emocional para el aprendizaje de una actividad.

El docente debe aprender a reconocer y utilizar el punto óptimo de cada


educando. Por ello, es necesario analizar frecuentemente el progreso de cada
estudiante adecuando el nivel y metodología de enseñanza para evitar actividades
negativas que redunden en frustración o deserción.

3. Motivación

Estar motivado significa querer aprender. la capacidad y la disponibilidad tienen


una base física y neutral, mientras que los centros de motivación son impulsos
psicológicos. El educando debe tener una necesidad, de lo contrario, el
aprendizaje será mínimo.

La educación física por sí sola, es motivante para los educandos, porque la


asocian con el recreo y el juego y éstos son para ellos divertidos. Este sentimiento
no debe ser desaprovechado por parte del docente.

4. Formas y técnicas.

43
La técnica en la ejecución de una destreza es importante, por tal razón, los
educandos deben intentar seguir principios mecánicos saludables. Es un error
esperar que todos ejecuten las destrezas de igual manera, olvidando el principio
de las diferencias individuales.

5. Progresión

Una progresión lógica de las actividades de aprendizaje motor, basado en el grado


de dificultad (de los movimientos simples a los complejos, de las destrezas
gruesas a las específicas, de la actividad de grandes músculos a la actividad
motora fina). Se debe desarrollar siempre que sea posible.

El educando gana seguridad cuando ejecuta con éxito la tarea y está listo para ir
por logros más elevados. El éxito varía en los educandos, ya que ellos progresan
a diferentes ritmos y alcanzan triunfos en forma diferente.

6. Transferencia del aprendizaje del movimiento.

Es el efecto de la práctica previa o la adquisición de destrezas de movimientos y


conceptos sobre la habilidad de aprender nuevas otras.

Una interesante constatación sobre este tema, respalda el concepto de la Gestalt:


“el entrenamiento variado anima la transferencia y el aprender cómo aprender es
un elemento importante de transferencia”. Este concepto, señala la importancia de
ofrecer un programa amplio y variado de actividades para la escuela básica”24

c) Recursos, según Díaz Lucea, Jordi (199) “los recursos y materiales


didácticos son todo el conjunto de elementos, útiles o estrategias que el profesor
utiliza, o puede utilizar como soporte, complemento o ayuda en su tarea
docente”25 Según la misma autora, los recursos y materiales didácticos deben
cumplir con las funciones básicas de soporte de los contenidos curriculares y de
Convertirse en elementos posibilitadores de la actividades de enseñanza y

24
Ibidem. Páginas 101
25
Díaz Lucea, Jordi (1999 ) La enseñanza y aprendizaje de las habilidades motrices básicas. Editorial Inde.
España. Páginas 106-108.

44
aprendizaje. De modo concreto y desde una perspectiva amplia, quiere decir que
deben entre otras funciones, cumplir con las funciones:

a) Motivadora, tener la característica de captar la atención de los alumnos


mediante un poder de atracción caracterizado por las formas, colores, tacto,
acciones, sensaciones etc.

b) Estructuradora: deben constituirse como medios entre la realidad y los


conocimientos.

c) Didáctica: es necesario e imprescindible que existe una congruencia entre los


recursos materiales que se pueden utilizar y los objetivos y contenidos de
enseñanza.

d) Facilitadora de los aprendizajes: en educación física, muchos aprendizajes no


serían posibles sin la existencia de ciertos recursos y materiales, constituyendo,
algunos de ellos, un elementos imprescindible y facilitador de los aprendizajes.

e) Soporte al profesor: referida a la necesidad que el profesor tiene que utilizar


recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos aspectos de programación,
enseñanza, evaluación, registro de datos, control etc.

d) Evaluación según Díaz Lucea, Jordi (1999) la evaluación en la educación física


tiene una función pedagógica orientada hacia un proceso sistemático de reflexión
sobre la práctica pedagógica, convirtiéndola así en una herramienta para el
aprendizaje del alumnado y para las acciones del profesor. La evaluación está al
servicio del usuario y del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre estas
funciones pedagógicas el autor cita las siguientes:

a) Diagnosticar: cuál es el nivel y la situación de partida de un proceso de


enseñanza es un requisito imprescindible y necesario para garantizar el éxito del
mismo.

Este diagnóstico se hará siempre que se quiera iniciar un nuevo proceso o


momento del aprendizaje y se centrará tanto sobre el contexto de intervención

45
didáctica como sobre la intencionalidades educativas, es decir sobre un programa
y sobre los alumnos y alumnas.

Permite conocer el punto de partida de los estudiantes y así poder construir


nuevos aprendizajes , para conseguir aprendizajes significativos.

a) Evaluación como regulación: por lo general, la finalidad de la evaluación ha


de entenderse como una ayuda constante en todo proceso de enseñanza y
aprendizaje, teniendo finalidades específicas para cada uno de los elementos
que intervienen en todo proceso. Aporta información que, analizada desde una
perspectiva crítica, nos permita tomar las decisiones oportunas a lo largo del
proceso para poder regularlo. Por ello la autora cita la definición “ La
evaluación es entendía como una actividad que aporta al profesorado
información útil sobre el proceso educativo y permite los ajustes necesarios
para mejorar la calidad de la enseñanza”
b) Evaluación como autorregulación: cuando el alumnado toma la
responsabilidad de la regulación y él mismo establece los mecanismos
adecuados para que ésta se produzca. La autorregulación representa la
verdadera participación del alumnado en su proceso de evaluación y amplía
el concepto mantenido hasta ahora que si lo hacía era exclusivamente en la
evaluación final para opinar sobre su calificación. Implica que el alumnado
ponga en marcha los dispositivos de regulación; es decir, participa
verdaderamente en su evaluación, en la construcción de su propio
aprendizaje, comporta necesariamente una mayor autonomía en los procesos
de pensamiento y aprendizaje, en definitiva aprender a aprender.
c) Valoración de la eficacia: constatación y revisión continua de la validez en la
actuación en cada uno de los diferentes elementos que intervienen.
d) Evaluación como investigación: su propósito es proporcionar datos suficientes
a los profesores para analizar y modificar continuamente su práctica
pedagógica, y en consecuencia su problema, la metodología y la propia
evaluación.

46
b) Tipos de evaluación en la Educación Física
El autor Cecchini Estrada, José A. (1996 ) propone según la temporalización:
Inicial o de diagnóstico: pretende conseguir información lo más completa posible
de las capacidades y situación del alumno/a en un doble sentido. Datos
personales, observaciones sobre el desarrollo psicomotor y de las capacidades
motrices.
Formativa: aquella que cumple la función de proporcionar datos y juicios de valor
que pueden utilizarse para la orientación y dirección de un proceso. Su función
principal reside en la orientación y mejora del proceso, los datos requeridos serán
principalmente de naturaleza descriptiva y cualitativa, antes que valorativos y
cuantitativos, por lo que responderá a criterios preestablecidos. Misma que deberá
cumplir funciones de: identificación, diagnóstico, orientadoras y motivadoras.
Sumativa: se produce al final de un proceso y su finalidad es la de recoger
informaciones relativas al grado de consecución de los objetivos, bien serán de
las unidades didácticas o de los objetivos de etapa
Final: se realiza al final del proceso y representa la síntesis de todos los datos e
informaciones obtenidos en el proceso evaluado, con el objeto de emitir el juicio
global sobre un alumno o alumna.26

Evaluación de la Educación Física

CONCEPTO DE EVALUACION:

Evaluar tiene el significado de “señalar, estimar, apreciar el valor de algo.


Tradicionalmente, en educación, esta estimación se ha llevado a cabo sobre el
valor del rendimiento escolar de los estudiantes, si bien en la actualidad el
concepto de evaluación se perfila con mayor amplitud, extendiéndose, por
consiguiente, su aplicación a otros ámbitos de la enseñanza”

26
Cecchini Estrada, José A. (1996 ) Personalización en la Educación Física. Ediciones Rialp . España. Páginas
388.390

47
LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA:

Las funciones de la evaluación dan respuesta a la tradicional pregunta de ¿para


qué se evalúa? Si en párrafos anteriores se ha señalado cómo la evaluación ha de
atender a los diferentes aspectos implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Física en su conjunto, igualmente las funciones de la
evaluación resultan útiles y propositivas en cada uno de estos aspectos.

De esta forma, en relación con el proceso y resultado de los aprendizajes de los


estudiantes, la evaluación proporciona principalmente:

 Un diagnóstico o identificación de las características de una situación o del


estado de un alumno o alumna ante el aprendizaje. Un diagnostico puede ser
tanto inicial, en el momento de abordar un conjunto de aprendizajes, o un
aprendizaje concreto, como procesual, a lo largo del proceso de enseñanza, en
cuyo caso se diagnostica la evolución que sigue el aprendizaje, las dificultades
encontradas por los estudiantes, sus posibles causas y las alternativas de
ajuste necesarias.

Esta función de diagnóstico es particularmente importante en la Educación Física,


ya que las diferencias individuales entre los escolares en esta área suelen ser
frecuentes, acrecentándose según se incrementa la edad. Estas diferencias no
tienen como origen únicamente el punto de partida en cuanto a sus posibilidades y
capacidades motrices sino que se asientan también en los aprendizajes previos
alcanzados no solo en la escuela, sino también fuera de ella.

 Conocer las capacidades y /o dificultades de los estudiantes permite una


función de pronóstico sobre aquello que les resultara más asequible de
aprender o aquello que el docente necesitara actuaciones particulares y
adicionales. Igualmente permite una función de orientación a los estudiantes
sobre las alternativas más adecuadas en cada caso de elección de práctica de
actividades físicas. Esta orientación ni solo ha de contemplarse con un carácter
inmediato, sino que puede emplearse, en los casos que proceda, perspectiva

48
de futuro para la realización de estudios o salidas profesionales vinculados a la
actividad física y deporte.

 Motivar e incentivar a los estudiantes es otra de las funciones y finalidades de la


evaluación. Esta función de motivación se apoya en la difusión de la
información que proporciona la evaluación a los propios escolares. Conocer
cual fue para cada uno su punto de partida, donde encontró las dificultades
durante el proceso de aprendizaje, como progreso en este aprendizaje y que
alcanzo finalmente constituyen un incentivo de participación en el propio
aprendizaje.

 Conocer los resultados del aprendizaje de los estudiantes es una de las


funciones principales de evaluación. En Educación Física estos resultados del
aprendizaje suelen expresarse en términos de rendimiento, sea rendimiento
cualitativo o cuantitativo. Así, dicho rendimiento ha de entenderse desde una
perspectiva amplia de producto o utilidad motora, pudiendo ser expresada esta
utilidad desde las distintas y variadas capacidades de la persona.

 Sancionar a través de la asignación de calificaciones y con la elaboración de los


informes descriptivos individuales sobre el proceso de aprendizaje seguido.
Esta función sancionadora permite la promoción de los estudiantes y, en su
caso, la obtención de certificaciones académicas o títulos.

EVALUACIÓN CON REFERENCIA AL CRITERIO

Un criterio es una cualidad usada como base para juzgar el valor de algo (Barrow
y McGee, 1979:574). De esta forma, el criterio configura el estándar por el cual
una determinadas actuación puede ser juzgada o evaluada.

Popham (1983:134) expone que un test basado en criterios se emplea para


determinar la posición de un individuo con respecto a un dominio de la conducta
perfectamente definido. El dominio de la conducta es el conjunto de habilidades

49
disposiciones que la persona pone en juego cuando se le somete a la situación de
evaluación. De esta forma, “el criterio” lo constituye la descripción clara y precisa
del dominio de la conducta que se desea valorar.

Este tipo de evaluación se apoya, por tanto, en la identificación y definición de


criterios, definición que muchas ocasiones lleva a cabo el docente durante el
proceso de enseñanza, y que han de estas formulados con precisión y claridad.

Si bien Educación Física los ítems de las pruebas de evaluación basadas en


pueden extraerse directamente del curriculum de ésta o de sus actividades y
tareas, pueden también estar basados en el análisis de las tares de una habilidad
de movimiento o pueden representar los requerimientos mínimos para un
movimiento funcional en variados contextos (Burton y Miller, 1998), llegar a dicha
definición constituye una de las dificultades y retos de la evaluación criterial, ya
que dichos criterios no deben ser formulados de forma aleatoria.

La definición de criterios de evaluación en el área de Educación Física.

Para la definición de los criterios de evaluación han de tenerse en cuenta


diferentes consideraciones que pueden agruparse como pautas observar desde
una perspectiva formal, desde una perspectiva didáctica y desde una perspectiva
científica.

Desde una perspectiva formal, determinar cuáles serán los criterios de evaluación
más adecuados para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido
supone atender diferente cuestiones, entre las que destacan:

- Delimitar un campo de conductas bien explicitado. En Educación Física, los


campos específicos del área que constituyen objeto de evaluación, se
organizan en torno a los dos grandes ámbitos de la competencia motriz: la
habilidad motriz y la adaptación al esfuerzo, en sus diferentes aspectos.

- Identificar los detalles del dominio de la conducta que se pretenden medir o


valorar. Dentro de los ámbitos anteriores, el criterio debe identificar, a través de
uno o varios ítems, cuales son los dominios o aspectos concretos, bien en relación

50
con la calidad o con la cantidad de la ejecución, hacia donde debe dirigirse la
comparación y la valoración.

- Determinar la actuación de la persona en relación con ese campo. El criterio se


observa y se compara a partir de la actuación, o conjunto de actuaciones, de la
persona. Ha de quedar por tanto, bien especificado aquello que los escolares han
de realizar.

Generalmente, esta actuación queda definida en las diferentes pruebas o test si


estos están estandarizados. En las actividades de evaluación, que pueden ser
tareas seleccionadas para la observación de los criterios de evaluación si
presentan una íntima relación de coherencia con estos, ha de cuidarse de dicha
actuación este bien definida para los escolares.

-Toma de decisiones sobre los niveles mínimos de eficiencia en dicho dominio


especifico de la conducta. Un criterio implica, generalmente, un nivel de dominio
adecuado en cada caso. Adicionalmente, el criterio puede reunir en torno a él un
conjunto de ítems que pueden enfocarse a identificar los diferentes aspectos que
configuran la conducta, habilidad o competencia motriz evaluada. En este caso,
los resultados pueden ser interpretados en términos de cada ítem individualmente,
del porcentaje de ítems que hayan sido señalados del nivel mínimo, siendo los
restantes complementarios a ellos. Igualmente, dicho conjunto de ítems puede
estar orientado a especificar diferentes niveles de progresión de un dominio
determinado de la conducta, con lo que permitiría situar a la persona dentro de
una escala en la competencia motriz observada.

Desde una perspectiva didáctica, el establecimiento de los criterios de evaluación


ha de considerar lo adecuado de los mismos en función y en estrecha relación con
las características y peculiaridades que ha seguido el proceso enseñanza-
aprendizaje.

Criterios y dimensiones cuantitativas y cualitativas del movimiento.

51
Los criterios de evaluación pueden definirse y determinarse sobre dimensiones
cuantitativa (cantidad de la ejecución) o cualitativa (calidad de la ejecución) de lo
que Pophan identificaba como conducta. De acuerdo con la finalidad de este texto,
dicha conducta ha de considerarse desde una perspectiva amplia, mas en la línea
de su conceptualización como componente motriz.

Un ejemplo de las posibilidades de formulación de criterios de ambas direcciones


se recogen en los cuadros siguientes. El cuadro 9.8 muestra la definición de tres
criterios para la valoración de habilidades de movimiento categorizada como
conocimiento corporal. Los tres criterios están dirigidos a observar la calidad de
dicho movimiento en diferentes facetas de dicho conocimiento.

Conocimiento corporal

- Identificar correctamente los lados derecho e izquierdo del cuerpo y mover


adecuadamente el cuerpo según instrucciones: adelanta, atrás, de lado,
derecha, izquierda, arriba y abajo.
- Caminar hacia delante y girar siguiendo un ritmo.
- Dar palmadas simultaneas al ritmo y a contratiempo.

En algunos cuadros, ejemplifica como pueden combinarse criterios enfocados


tanto hacia la calidad (criterios del apartado 1) como hacia la calidad y cantidad
(criterio 2), en este caso en relación con la habilidad motriz de salto.

Salto adelante

1. Realizar usando una ejecución correcta que incluye:


- Las rodillas y caderas están flexionadas y los brazos se balancean hacia
atrás.
- Balancear ambos brazos adelante y arriba a medida que las rodillas y los
tobillos se extienden.
- Se cae suavemente sobre los dos pies, con las rodillas y los tobillos
flexionados para amortiguar el golpe de la caída.

52
2. Saltar hacia adelante 50 centímetros de forma correcta.

En este ejemplo, el criterio n° 2, que se encuentra previamente definido, supone la


medición del salto y la anotación de un registro numérico. No obstante, y aunque
puedan anotarse los diferentes resultados de los saltos realizado por todos los
estudiantes, el criterio se ha establecido en la superación de 50 cm para la edad
correspondiente a 2° de Educación Primaria. La determinación como criterio de
esta distancia y no otra ha sido una decisión del docente o equipo de profesores y
profesoras.

c) Ámbitos de la evaluación de los aprendizajes en el área de Educación


Física.
 El ámbito de la adaptación al esfuerzo.

Este ámbito reúne la evaluación del conjunto de aprendizajes vinculados con las
capacidades físicas básicas, la salud y la adaptación del organismo al esfuerzo
físico. Necesariamente, tanto el enfoque de estos aprendizajes como su
evaluación presenta una orientación diferente en función de la edad. Si bien es en
la Educación Secundaria donde tiene más peso especifico y un desarrollo más
explícito, en la Educación Primaria, el énfasis estos aprendizajes ha de situarse en
una perspectiva de desarrollo global y no especifico de todas y cada una de las
capacidades físicas .

 El ámbito de la competencia motriz y de la habilidad motriz.

La competencia motriz está estrechamente vinculada al desarrollo de la habilidad


motriz y se encuentra configurada por un conjunto de variables relacionadas
fundamentalmente con el control motor, el aprendizaje motor y el desarrollo motor
de los escolares. Esta competencia proporciona la operatividad motriz básica para
desenvolverse en las tareas y situaciones motrices, si bien dicha operatividad se
encuentra, asimismo, vinculada con aspectos de carácter psicosocial.

53
La mejora de la competencia motriz supone paralelamente la adquisición y
desarrollo de habilidades motrices progresivamente más complejas. La amplia
gama de habilidades existentes permite, dentro de esta ámbito una segunda
clasificación atendiendo a los diferentes tipos de habilidades motrices que
constituyen el objeto de aprendizajes y de evaluación, los cuales se presentan
seguidamente:

- Habilidades perceptivo- motrices. Estas se dirigen hacia los distintos aspectos


perceptivos que se encuentran presentes en la realización de actividades
motrices, y que se pueden agrupar bajo la denominación común de habilidades
perceptivo-motrices. En este tipo de aprendizajes la evaluación se enfoca
principalmente hacia la valoración de dichos aspectos perceptivos, y generalmente
implica el ajuste espacio-temporal del movimiento en sus diferentes facetas.

-Habilidades motrices o patrones de habilidad motora. En unos casos, éstas se


dirigen directamente a la adquisición de patrones de movimiento, tanto básicos
como especializados, y la evaluación, por tanto, se orienta hacia la valoración de
la correcta adquisición de dichos patrones.

-Habilidades cognitivo-motrices. Se presentan agrupados bajo la denominación de


habilidades cognitivo-motrices todas aquellas habilidades, bien sean básicas o
especializadas, cuyo trabajo y aprendizaje se enfoca de manera que
necesariamente se impliquen a los escolares en un proceso de aplicación ajuste,
graduación o resolución de problemas en situaciones variadas. En este tipo de
aprendizajes, la evaluación se orienta hacia los mencionados mecanismos de
ajuste y lleva implícito un proceso de toma de decisiones de los estudiantes.

-Habilidades expresivas y comunicativas, agrupadas bajo la denominación común


de expresivas y comunicativas reúnen todos aquellos aprendizajes que se enfocan
hacia la comunicación no verbal, con un apoyo del gesto, del movimiento y de los
diferentes aspectos perceptivos para la transmisión de vivencia y la representación
de situaciones.

 Ámbito de la formación de actitudes.

54
La formación de actitudes positivas ante la actividad física lleva implícita la
educación de los escolares en valores y constituye un cauce idóneo para
incorporar a la vez propósitos de aprendizajes relacionados con los temas
transversales.

La dificultad principal de estos aprendizajes, y la de su evaluación, estriba en


conseguir no solo que se formen inicialmente las actitudes, si no que se afirme en
los estudiantes de forma estable, teniendo una proyección fuera de la escuela y, a
largo plazo, permanezcan integradas en sus comportamientos adultos. Esto
supone una dificultad para la evaluación en tanto que los propósitos a conseguir
se proyectan a medio y largo plazo. No obstante, la evaluación de las actitudes
debe ser contemplada, al igual que otros aprendizajes, a través de los
instrumentos que el profesor/a considere más acordes a cada caso, ya que
también aquí se hace necesario constatar la evolución en el proceso de la
formación de las actitudes de los alumnos.

Una de las características que presentan estos aprendizajes es la de no


encontrarse vinculados necesaria y exclusivamente con ningún tipo de contenidos
concretos. Esta circunstancia permite diseñar las actividades de evaluación sobre
los aprendizajes actitudinales integrados en la diferentes unidades didácticas y en
relación con la práctica totalidad de los bloques de contenido.

d) Los instrumentos de evaluación en la Educación Física:

La recogida de la información que sirve de base para la evaluación de los


diferentes ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje implica el empleo o
aplicación de diferentes instrumentos. La amplitud de los ámbitos objeto de
valoración y la variedad de los objetivos que han de evaluarse sugieren la
conveniencia de utilizar el conjunto de procedimientos e instrumentos que puedan
proporcionar la mejor y más completa información sobre el objetivo de
evaluación.

En la literatura existe una amplia propuesta de instrumentos ya confeccionados


para evaluar los diferentes aspectos de la Educación Física. Aunque quizá los

55
más divulgados hayan sido los test, o pruebas estandarizadas y las baterías de
test, se dispone también de instrumentos en forma de escala de tareas, listas de
control escalas de valoración, cuestionarios, etc. Igualmente, el instrumento de
evaluación puede ser diseñado por el profesor o profesora en aquellos casos en
que se quiera obtener una información ad hoc, particularmente identificada con
alguna de las peculiaridades del proceso de enseñanza y aprendizaje concreto
que se ha llevado o se está llevando a cabo.

“Las características que ha de contener cualquier instrumento de evaluación son


las de validez, fiabilidad, objetividad y estandarización.

- La validez supone que el instrumento se dirige o mide aquello que se pretende


medir o estimar.
- La fiabilidad se define como el grado de estabilidad o consistencia que tienen
los resultados obtenidos con una determinada prueba.
- La objetividad supone que en los resultados que se obtienen con una
determinada no están condicionados por el examinador.
- La estandarización supone uniformar para todos los escolares las condiciones
y normas con las que se realiza la prueba, ya que las variaciones de estas
condiciones supondrán obtener información y resultados diferentes.
- Dicha estandarización es difícil de controlar en aquellos casos en que se desea
recoger la información sobre los resultados o acciones que se producen dentro
de situaciones reales y globales de juego, ya que la variabilidad de las
opciones y posibilidades de actuación de cada persona está condicionada por
el contexto general del juego y su desarrollo, existiendo para estos casos otros
instrumentos en forma de registro”27

d.1 Los test o pruebas estandarizadas:

“Es un conjunto de cuestiones, problemas o ejercicios para determinar el


conocimiento de una persona, sus habilidades, actitudes o cualificaciones.

27
Hernández Álvarez, J.L (2004 ) La evaluación en educación física. Investigación y práctica en el ámbito
escolar. España. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Páginas 213-215

56
Constituyen una herramienta específica de medida para la recogida de datos e
implica una respuesta de la persona que está siendo evaluada”28

Los términos test y prueba se emplean en ocasiones en la literatura referida


a la evaluación de la educación física como sinónimo, en tanto que son
situaciones construidas para la valoración de algún aspecto de la motricidad.

No obstante, Blásquez (1990:98) precisa que un test es una situación


experimental estandarizada en la que se evalúa un comportamiento mediante
una comparación estadística con otros individuos en la misma situación, de
forma que es posible situar los resultados de la persona en una dimensión
bien cuantitativa, bien tipológica. Galera (2001) matiza que las características
que han de reunir los test son las de ser tareas: relativamente cortas,
administradas de forma sencilla en condiciones uniformes para todo el grupo y
con referencias normativas de comparación, y que es esta última
característica lo que diferencia a los test de las pruebas, que solo poseen las
dos primeras.

d.2 Conjunto de pruebas: baterías, balances y perfiles.

Existen también instrumentos que están compuestos por un conjunto de


pruebas o test que se agrupan bajo la denominación de baterías, balances o
perfiles.

“Una batería es un grupo de varios testo pruebas proyectados para ser


administrados en su sección a la persona o personas que constituyen la
muestra; los test están usualmente diseñados para llevar a cabo la medida
de un conjunto de objetivos estrechamente relacionados. Blásquez (1990)
comenta que la batería designa un conjunto de test o pruebas utilizadas para
evaluar varios aspectos o la totalidad de la personalidad de un sujeto. En
esta línea se habla de balances cuando el conjunto de pruebas se utiliza para

28
Ibidem. Páginas 220

57
determinar el desarrollo máximo alcanzado en todo un conjunto de
habilidades ( por ejemplo: el Balance Psicomotor de Vayer “29.

Por su parte , el perfil supone una representación gráfica de los resultados


obtenidos en varios test encargados de evaluar dimensiones bien
determinadas de la eficiencia motriz cuando los resultados han sido
expresados en términos uniformes o comparados.

Como ejemplo se puede citar la batería Eurofic ( MEC-CSD, 1992) que ha sido
empleada recientemente por el INCE (1998) como base de las pruebas
administradas a los escolares para la evaluación nacional de la Educación
Física en la Educación Primaria, si bien que se contempló con otras pruebas
enfocadas a la habilidad coordinativa del bote de balón y a la habilidad de
recepción de móviles. La batería de la prueba empleada por el INCE está
compuesta de:

1. Velocidad segmentaria: golpeo de placas ( Tapping con los brazos)


2. Agilidad: carrera de tacos ( 4X9 m)
3. Fuerza estática: dinamometría manual
4. Flexibilidad: flexión profunda de tronco
5. Velocidad de reacción: recogida de vara o bastón de Galton
6. Resistencia cardio respiratoria: Course Navette
7. Habilidad coordinativa: eslalón con bote de balón
8. Habilidad de percepción: recepción de estos objetos móviles.

d.3 Pruebas de ejecución

En un sentido amplio, puede considerarse prueba de ejecución la realización de


cualquier tarea simple que se encuentre definida con precisión en cuanto a sus
condiciones de realización (Blázquez, 1990).

La elección de una tarea como prueba de ejecución para la evaluación de los


aprendizajes no puede ser aleatoria y su estructura y características han de estar

29
Ibidem. Página 235

58
en intima relación con las dimensiones, competencias o aspectos del aprendizaje
que se deseen valorar.

Este tipo de prueba permite comprobar tanto los resultados de un aprendizaje


como la calidad de lo aprendido. Para ello, y una vez definida la tarea, es preciso
igualmente determinar el tipo de datos que se registraran y aportarán en cada
caso, diferente tipo de información. Los registros y anotaciones por lo tanto
pueden ser:

-“Registro numérico. El registro numérico aporta información sobre los aspectos


cuantitativos del movimiento, por ejemplo el tiempo empleado en realizarla, los
centímetros que se han alcanzado en un salto adelante, etc., pero también puede
proporcionar información sobre el grado de estabilidad en que se manifiestan
determinados aprendizajes relacionados con la habilidad, por ejemplo el número
de veces que se ha conseguido acertar dentro de una diana, o el numero de botes
(con una mano) que se es capaz de realizar en carrera frontal sin perder la pelota.

-Registro de comprobación criterial. En este tipo de registro se señala si el escolar


ha conseguido superar el criterio o los criterios señalados para la prueba. En este
caso, los criterios han de estar definidos previamente, atendiendo a las
consideraciones que sobre el particular se realizaron. Estos criterios pueden estar
orientados en una doble vertiente:”30

 Hacia el ámbito cuantitativo del movimiento por ejemplo: no haber sobre-


pasado, al término de la tarea, las 120 pulsaciones / minuto.
 Hacia el ámbito cualitativo del movimiento, anotado si en el desarrollo de la
tarea se ha puesto de manifiesto el rasgo expresado en el criterio: por
ejemplo, realizar el lanzamiento de la pelota con oposición de la pierna de
apoyo y el brazo que lanza.

En este último caso, la anotación puede ser de tipo dicotómico (si/no) como
dentro de una escala de frecuencia (siempre-a veces-nunca) o de excelencia

30
Ibidem. Página 245

59
(1 o muy deficiente-2 o con dificultad-3 o correctamente-4 o bastante bien-5 o
muy bien).

c) Escalas de tareas

Las escalas de tareas reúnen un “conjunto de tareas motrices vinculadas a un


determinado dominio de la competencia motriz y ordenadas en un nivel de
dificultad progresivo”31. Su aplicación proporciona información de donde se
sitúa la persona en relación con los niveles mínimos y máximos de la escala. Si
la escala de tareas está normalizada, sirve además para situar los resultados
de otros escolares de su misma edad.

d) Lista de control

Las listas de control, también denominadas “listas de verificación, son registros


que contienen un conjunto de ítems , enunciados como frases, especificando
los rasgos, o el dominio de la competencia motriz de la persona, que son
valorados”32 A través de la observación, se consigna si dichos rasgos se
encuentran presentes o no en el comportamiento motor de los escolares. El
enunciado puede llevar implícito el desarrollo de una tarea motriz concreta o
dirigirse hacia un rasgo determinado, conjunto de rasgos determinado, o
conjunto de rasgos, de la ejecución de determinada habilidad o dominio.

El diseño y/o de cada ítem constituye en sí mismo la determinación de un


rasgo a valorar, sea dirigido a la calidad o a la cantidad de la competencia
motriz. La ventaja de la sencillez de estas listas constituye también su punto
débil, ya que no aportan dicha información como se sitúa la persona en
relación con el rasgo valorado, constatando únicamente su presencia o
ausencia.

El conjunto de ítems de una lista de control pueden enfocarse:

-Hacia competencia y ámbitos de dominio muy diferentes.

31
Ibid. Página 246
32
Ibidem

60
-Hacia el/los rasgos que se desean valorar explícitamente dentro de un
determinado dominio.

-Hacia el conjunto de la totalidad de rasgos que configuran un dominio


determinado.

Ejemplo de lista de control para la valoración de habilidades motrices en las


edades de 5 y 6 años. Tomado de Bissonnette (2000:29)

Lista de habilidades motrices para escolares de 5 y 6 años.

.Marchar adelante, atrás y lateral sobre una barra de equilibrio.

.Hacer saltitos alternando los pies.

.Balancearse sobre un columpio, desde parado, mantener el balanceo.

.Dedos extendidos, tocarlos suavemente con el pulgar.

.Trepar en una escalera o tobogán 3 m de altura y deslizarse.

.Controlar un balón rodando.

.Atrapar una pelota desinflada o un saco de habas con una mano.

-Saltar a la cuerda individual.

-Salto o pivote sobre un pie.

-Saltar desde 30 cm de altura y caer sobre la punta de los pies.

-Mantenerse en equilibrio, sin ayuda y con los ojos cerrados, 10 s.

-Mantenerse suspendido de una barra horizontal 10 cms.

Adicionalmente , la aplicación de una lista de control requiere la determinación


previa del conjunto de tareas, o actividades de evaluación , que son seleccionadas
para que pueda expresarse el comportamiento motor y llevarse a cabo la
observación.

61
d.4 Escala de estimación

Una escala es una graduación , cualitativa o cuantitativa. Las escalas de


estimación aportan más información que las listas de control ya que, a diferencia
de estas últimas, permiten situar a la persona en distintas posiciones dentro del
rasgo o competencia observada. De esta forma, es preciso establecer diferentes
intervalos, que suelen estipularse entre tres y cinco, si bien pueden tener más
escalones de graduación. El conjunto de intervalos ha de escoger los diversos
grados de desarrollo del rasgo o competencia objeto de valoración.

“Los tipos de escalas más habitualmente empleados para valorar el aprendizaje de


los estudiantes en Educación Física son las siguientes:

-Las escalas ordinales o cualitativas están compuestas por intervalos que no


tienen idéntica gradación entre sí. Al igual que las listas de control, los ítems de
una escala cualitativa pueden dirigirse hacia un conjunto de competencias y
ámbitos del dominio muy diferentes o hacia aquellos rasgos que se desea valorar
explícitamente dentro de un determinado dominio. Requiere igualmente la
definición de las tareas a través de las cuales llevara a cabo la observación.

En estas escalas el intervalo puede estar expresado a través de un numero que se


relaciona con una valoración (por ejemplo, 1= Muy
deficiente;2Insuficiente;3=Bien;4=Muy bien;5=Excelente) o directamente por la
valoración (por ejemplo, Muy deficiente; Insuficiente; Bien; Muy bien y
Excelente).”33

33
García Hoz, Victor ( 1996)Personalización en la Educación Física Tratado de Educación Personalizada
dirigido por Víctor García Hoz. Ediciones RIALP, S.A. Madrid. Páginas 155-157

62
2.1.1 PERFIL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN FÍSICA

“El desarrollo del programa de educación física y deportes en el sistema educativo


nacional puede estar a cargo de tres tipos de profesionales de acuerdo con el
nivel, a saber;

1.1 Personal

. Buenas relaciones interpersonales y reconocida calidad ética.

. Dotes de liderazgo.

. Interés por la actividad física, deportiva y recreativa.

. Alto grado de deportivismo.

. Capacidad para resolver conflictos.

1.2 Responsabilidades

. Desarrollar el currículo correspondiente a nivel institucional.

. Mejorar el desempeño físico y deportivo de los educandos.

. Organizar actividades físicas y eventos deportivos.

. Promover el fomento de valores por medio de la educación física y el


Deporte/Recreación.

2. Perfil del docente de aula encargado del desarrollo del programa de Educación
Física y Deportes/Recreación.

2.1 Personal

. Buenas relaciones interpersonales y vocación docente.

. Dotes de liderazgo.

. Conciencia de la importancia de la actividad física, deportiva y recreativa, en la


educación integral.

63
. Capacidad para resolver conflictos.”34

2.1.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

“1. De acuerdo con los fundamentos biológicos , la educación física toma en


cuenta el desarrollo morfo-funcional del educando, considerando el principio de
sobrecarga, que establece la ejecución de ejercicios, basándose en la edad,
talla, peso, posibilidad y potencialidad del educando.

2. De acuerdo con los fundamentos psicológicos, la Educación Física


considera el desarrollo del educando en sus diferentes etapas evolutivas,
basándose en la psicomotricidad, tomando en cuenta las diferencias
individuales y estimulando el desarrollo de los valores individuales y
estimulando el desarrollo de los valores individuales y estimulando el desarrollo
de los valores individuales y sociales que configuran la personalidad: dominio
de sí mismo, solidaridad, ayuda mutua, autoestima, entre otros.

3. De acuerdo con los fundamentos pedagógicos, la Educación Física


estructura las experiencias de aprendizaje en situaciones que demandan
actividad física practicada por niños y niñas, adolescentes y jóvenes, bajo la
animación y orientación del docente. Además, enfatiza en la revisión y
adaptación creativa de materiales, equipo y uso de espacios libres no
tradicionales, ampliando los conceptos de espacio y tiempo escolares.

4. De acuerdo con los fundamentos sociológicos, la Educación Física


promueve actitudes que mejoran las interrelaciones sociales y contribuye a
erradicar las que afectan al ser humano toma en cuenta los valores sociales
que identifican a cada grupo y a la comunidad educativa en conjunto, para
fortalecer que reconocen y evidencian la unidad de grupo y estimula las
propiedades sociales de la personalidad en sus interrelaciones colectivas.

34
MINED(1999) “Fundamentos curriculares de la educación física” Diseños gráficos Artes
Gráficas publicitarias. El Salvador. Páginas 43-46

64
5. De acuerdo con los fundamentos filosóficos, La Educación Física se propone
contribuir a la formación del ser histórico, en sus dimensiones cultural, social,
teleológica y axiológica. Coadyuva a la concientización del educando en
relación con los valores vitales, costumbres y creencias físico culturales,
deportivas y recreativas del pasado y del presente, como experiencias
importantes para la construcción de sus aprendizajes y prácticas. Así también,
inculca la solidaridad entre los educandos, sin más limites que sus diferencias
individuales, promueve el acceso a su pleno desarrollo físico-cultural y lo
incorpora al juego autóctono como base y factor de la cultura local.

6. De acuerdo con los fundamentos económicos, la Educación Física enfatiza


en la economía del esfuerzo y en la eficiencia de movimiento en función de un
desempeño optimo en las actividades de la vida diaria.

7. De acuerdo con los fundamentos cívico-políticos, la Educación Física


promueve la democratización del deporte, por tanto, busca cumplir con una
política de masificación, favoreciendo el acceso de todos los miembros de la
sociedad a la práctica, contrarrestando así la tendencia elitista que considera al
deporte como privilegio de los más destacados, hábiles o diestros.

8. De acuerdo con los fundamentos legales, la Educación Física busca


establecer en el campo legal educativo de El Salvador, el planteamiento de una
serie de principios básicos”35

Actividades para el desarrollo del periodo de Educación Física.

CALENTAMIENTO.

JUEGOS DE IMITACIÓN.

“1. Imitar a un adulto (por ejemplo, en ronda todos hacen lo que hace la
maestra), a un niño, a la pareja, imitar acciones de personas, imitar estados de

35
MINED(1999) “Fundamentos curriculares de la educación física” Diseños gráficos Artes
Gráficas publicitarias. El Salvador. 13-17

65
ánimo, imitar acciones de animales, imitar la naturaleza con las partes del
cuerpo y con el cuerpo en su totalidad.

2. Estiramientos.

3. Rotar

4. Flexiones.

5. Ondulaciones”36 Este tipo de actividades permite que el alumnado


desarrolle los movimientos grandes del cuerpo, los que de igual manera les
permitirán tener un cuerpo y mente sana.

Principios didácticos de la educación física

 Principio de integración: Todos los niños con independencia de sus


capacidades, tienen el derecho de beneficiarse con nuestra actividad
educativa.

 Principio del éxito: Uno de los mayores motores de la motivación de un


niño, es el éxito en las tareas que realiza.

Si el docente es capaz que sus alumnos obtengan éxito, se garantizan muchas


cosas:

1.- Van a estar motivados hacia aquello que les produce placer, y este placer
procede del éxito. Tenemos que producir éxito en todos los alumnos.

2.- Un individuo para su desarrollo personal necesita varias cosas: necesidad de


reconocimiento de sí mismo y de los demás. Necesitamos hacer cosas que sean
necesarias para el desarrollo de la personalidad de la educación física.

36
Arce Villalobos, María del Rosario (2001) , “Desarrollo motor grueso del niño en la edad preescolar: periodo
de educación física en jardines infantiles”, 1ª edición, 1ª impresión, San José Costa Rica, editorial de la
Universidad de Costa Rica. Páginas 33- 35

66
3.- Niños y niñas tienen que tener éxito, que salgan de las aulas sabiendo que son
capaces de hacer algo útil. Esto es contrario a que un niño pase por el aula siendo
despreciado de la actividad porque no tiene capacidad muscular, por sobrepeso,...
No importa el tipo de alumnos que tengamos, hay que producir en todos ellos la
satisfacción del éxito.

 Principio del mejor conocimiento de sí mismo: La Educación Física debe


servir para que el niño se conozca mejor, para que vea cual es su capacidad
para realizar un ejercicio físico, tiene que conocer sus capacidades motoras. La
educación física tradicional se ocupaba de que los niños se conocieran mejor
en su condición corporal, en saltar, correr,... Pero no solo significa conocer su
condición corporal, sino que hay que desarrollar todas las dimensiones del ser
humano. Del niño hay que conocer:1.- Corporal. 2.- Socio-afectiva y 3.-
Cognitiva.

Por medio de las clases se pretende potenciar y desarrollar de manera óptima a


los individuos, trabajan ayudan a los demás niños. Se decía tradicionalmente que
la gimnasia solo debe ocuparse de lo corporal. Ahora se es educador y la
educación es sobre el cuerpo en movimiento.

 Principio de autonomía y emancipación: Por medio de las sesiones, los niños


tienen que familiarizarse con un funcionamiento autónomo, tienen que
reflexionar, tienen que perfeccionarse. Cuando se nace se necesita ayuda, pero
se va desarrollando un proceso de emancipación, como por ejemplo caminar,
vestirse solos, elegir los colores que más gustan,... En la escuela pasa lo
mismo. Los profesores en los centros, preparan para la vida, y por lo tanto es
necesario pasar estos principios por las aulas.

 Principio de especificidad de la didáctica: Se está ante una didáctica con


carácter lúdico.-vivencial : los niños aprenden lo que son relaciones de unos con
otros jugando. Nuestra didáctica posee una demanda continua de ejecuciones,
es decir, a cada una de nuestras consignas, le responde una ejecución. En
clases hay dificultad para ocultar la participación de los alumnos, cosa que en la

67
mayoría de las aulas ocurre. Si un niño en la clase de Educación Física no
participa, queda en evidencia. Los resultados en nuestra didáctica son
inmediatos. Si la docente quiere que los niños hagan la voltereta, e
inmediatamente los niños hacen la voltereta. Los mecanismos de ajuste tienen
gran influencia. Al realizar la voltereta puedo ajustar inmediatamente, es decir,
decirle al niño lo que ha hecho bien y lo que ha hecho mal. La participación
cognitiva no es la única. En clase hay participación cognitiva pero no está sola,
sino que nos dirigimos al individuo completo. Hay una frecuencia de
instrucciones verbales, por parte del profesor. Se sucede una acción a otra y
cuando esta finaliza, proponemos otra. La interacción no verbal tiene un gran
significado en la clase de educación física. En las clases de aula la interacción
fundamental es verbal, si nosotros vamos a la educación física un niño no puede
aprender con los ojos cerrados, necesita la observación para un mejor
aprendizaje.

El carácter abierto y amplio de la educación en la clase de educación física, es


decir, el niño en nuestra materia se muestra tal como es cuando juega. Pero el
mostrarnos tal como somos, puede resultar un conflicto, tal y como ocurre en la
vida. Hay una ruptura de la barrera de contacto entre el profesor y el alumno, por
ejemplo cuando hacemos un corro, los profesores podemos agarrar a los
alumnos, nos tocamos la espalda para demostrar afecto,... En la clase de
Educación Física, puede haber problemas de organización complejos, ya que
tenemos 30 niños en movimiento y es difícil controlarlos y organizarlos.

2.1.3 EL MOVIMIENTO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Para que exista movimiento se precisa de:

a) Información del entorno: aquello que hay en el ambiente cuando el niño se


mueve. Por ejemplo un niño ante un pase de una pelota. La información que
procede del entorno pueden ser los contrarios, el espacio que hay, la portería,
el profesor, el balón, las líneas del campo, las reglas del juego,... No importa la
tarea motora, sino aquel que realiza una tarea. La persona tiene información

68
del entorno, pero no toda tiene la misma importancia. En nuestro caso el balón
sería el más importante.
b) El mecanismo de percepción, que recoge los estímulos que hay en el
entorno, pero recoge más significativamente unos que otros. De todas las
estimulaciones, hay unos elementos más importantes que otros y estos son
los que pasan al mecanismo perceptivo. Percibimos con los 5 sentidos y con
algo más. Tenemos receptores subcutáneos y órganos interreceptores, que
son con los que sentimos. En nuestro ejemplo, la vista, el equilibrio, sentimos
el contacto del balón,... intervienen en el mecanismo de percepción. Cuando
hemos recogido la información del entorno, esa información pasa al:
c) Mecanismo de decisión: porque la percepción es el traslado de elementos,
yo traslado el balón hasta una zona cerebral, donde residen el nivel cortical, el
subcortical y el reflejo.

Las respuestas del nivel subcortical son respuestas automáticas, y las repuestas
del nivel cortical son respuestas elaboradas. La información pasa por esos
elementos. Algunos individuos tienen respuestas automáticas que han repetido
muchas veces y no es necesario que esa información pase al nivel cortical, es
decir, no es necesario pensarlas. Por medio de nuestro trabajo tenemos que
activar también las capacidades superiores, con lo que se piensa, relaciona,...
Este era un mecanismo históricamente rechazado, que solo intentaba educar al
nivel de ejecución.

d) Mecanismo de ejecución: después del mecanismo de decisión, las acciones


pueden ser múltiples. La decisión pasa al mecanismo de ejecución que
depende de la condición física y de la coordinación neuromuscular. La
coordinación neuromuscular desciende hasta las fibras musculares, que
responden a órdenes del sistema nervioso. Este se conecta con las fibras
musculares por la fibra motora y estas son las que envían la orden de contraer
el músculo. La coordinación neuromuscular es la capacidad que tiene el
sistema nervioso para reclutar fibras musculares, si se trata de reclutar pocas
fibras musculares, cualquiera puede hacerlo, pero no todo el mundo es capaz

69
de nadar 100 m en 1 min, por lo tanto no todos los movimientos son iguales.
Un ejemplo que explica muy bien esto es una orquesta, en la que todos los
instrumentos son muy buenos por sí solos pero cuando se trata de que todos
toquen a la vez, es más complicado. Esto mismo ocurre con las fibras
musculares, hay que aprender a moverlas todas coordinadamente . Cuando
una persona domina un movimiento, solo intervienen las fibras adecuadas, y
en un momento concreto, incluso se fatigan menos. La coordinación
neuromuscular es muy importante. Las acciones motoras que se dan en las
clases de educación física, hacen intervenir aspectos perceptivos y también
aspectos decisionales por qué los niños tomarán decisiones y en todas
interviene el mecanismo de ejecución. Una vez que en el individuo se produce
la orden de ejecutar la acción, se produce el movimiento en donde ocurren 2
sucesos más:

 El conocimiento de la ejecución que del propio movimiento: Es la


impresión que tiene el propio alumno de su propia ejecución. Todos
tenemos una propia impresión de cómo hemos realizado el movimiento y
ocurre por que poseemos unos sensores que nos informan de la propia
realización de los movimientos, que son: Los corpúsculos de Golgi que
están donde empieza la parte blanca del hueso, y los usos musculares que
están colocados entre fibras musculares. Estos nos informan del estado de
contracción y relajación de nuestras fibras musculares. Cuando la
información que nos da el músculo no se respeta, corremos el riesgo de
rotura. Es por la existencia de este mecanismo por el cual conocemos y
aprendemos actividades.

e) Conocimiento del resultado: El resultado se ve. Es un movimiento público


que se manifiesta en el aula de educación física. El movimiento que se
produce en el aula pasa a formar parte del entorno y esta manifestación puede
ser observada por el profesor. El profesor cuando observa cómo se hace la
voltereta, posibilita un nuevo elemento de información, que pueden ser las
correcciones.

70
La educación física posee desde el punto de vista motor 3 aspectos, y todos
ellos intervienen en cualquier tarea motora, pero didácticamente son tratadas
con más o menos énfasis en función del ciclo que esté el niño, el nivel, la
edad. No se procede en Educación Física de cualquier manera, los
profesionales se ponen de acuerdo, y al niño no se le puede exigir que ponga
énfasis en el tratamiento de la ejecución. Primeramente tienen que conocer su
cuerpo, luego tienen que percibir situaciones que necesita en su vida, y
después el énfasis educativo depende de quienes son los alumnos. Por lo
tanto no se pone énfasis de igual manera en las diferentes fases del sistema
educativo.

Los niños realizan mecanismos de percepción pero a medida que van creciendo
desarrollan los demás mecanismos. Está claro que no se enseña de cualquier
manera ni tampoco se enseña de la misma manera en las tres etapas. Es falso
que la enseñanza se base en la comunicación verbal. El elemento competitivo
está presente pero no de igual manera. Rechazamos la competición de búsqueda
de rendimiento y defendemos la competición donde se introducen
progresivamente los elementos competitivos. Los pequeños tienen que ser
capaces de desenvolverse en el medio, en el parque, en la piscina,... Será
manejarse en el ambiente, por lo tanto los pequeños no deben de hacer
competiciones contra compañeros, sino con su entorno. Cuando van creciendo
mejora el oponente frente al medio, es decir, se quiere hacer algo mejor que los
otros, se intenta mejorar por sí mismo. Y en la tercera fase si se desarrolla la
competición del uno contra uno, es la superación directa del oponente. Por lo tanto
hay que dar elementos competitivos pero no de cualquier manera. Piaget decía
que está presente en el niño y hay que trabajarlo como se ha dicho no de
cualquier manera, sino que uno es competitivo porque es competente, no se trata
de pisar la cabeza a otro para poder ser mejor, sino por sus propias cualidades
tienes que llegar a ser competitivo.

71
b) Teorías sobre la Educación Física.

“La Educación Física se refiere al estudio de las conductas motrices susceptibles


de poseer contenido educativo, es decir se aprovecha el contenido de las
actividades físicas para educar, se busca en definitiva, el desarrollo integral del
individuo”37

José María Cagigales una de las personalidades más destacadas de la nueva


concepción de Educación Física. Su figura polémica en algún momento, está
vinculada a los cambios institucionales producidos en España durante la época de
la transición, momento en el que impulsó una profunda transformación de la
Educación Física, estancada durante mucho tiempo. En su obra destacaba la
concepción de ésta, como algo desligado de ideologías, promotoras de una
concepción del ser humano integral e integrado en las corrientes pedagógicas
modernas.

La palabra educación tiene un sentido complejo, existiendo dos enfoques en su


significación etimológica lo largo de la historia de la educación. Las primeras
excepciones provienen del término latino “Educare” (criar, alimentar) atendido
como un proceso de adaptación del educador hacia el educando, es decir se
desarrolla desde el exterior, y el alumno lo recibe de forma pasiva. La segunda
corriente, también de la raíz latina, “Educare” (extraer, sacar) considera la
educación como una estimulación de aquello que la persona posee, el educador
seria en este caso un guía, El término “física” procede del griego “fysis” que se
traduce por “naturaleza”. Así, siguiendo a Cagigales (1979), citado por González
(1993), se debe considerar este término como la referencia al cuerpo y al
movimiento, cuya relación con la educación ya hemos analizado anteriormente.

En las definiciones se repiten los siguientes aspectos: el carácter científico y


Educativo de la materia, y el objeto de conocimiento, que, con diferentes
denominaciones, hace referencia a la motricidad como la capacidad de
movimiento desde un punto de vista de acción integral, es decir implicando

37
Ibidem. Página 48

72
también los ámbitos cognitivos y afecto-social. De esta forma adquiere sentido la
definición aparentemente simple de Garrote (1993, p.11) quien considera la
educación física como “la ciencia, modo o sistema de educar a través del
movimiento.

Mientras que María de Jesús Cuellar Moreno (Universidad de La Laguna situada


en San Cristóbal de La Laguna, en la Provincia Canaria de Tenerife, España); dice
que el término Educación Física no es una expresión univocablemente extendida
debido a los a los diferentes ámbitos de actuación que abarca y la rápida
evolución que ha sufrido en los últimos años, teniendo diferentes significaciones
en función del momento histórico, y tradición, contexto cultural, escuelas y
métodos utilizados, ciencias y teorías en que se apoya, campos de intervención
pedagógica, principios filosóficos, antropológicos.

En función del hombre como ser que se mueve Chinchilla y Zagalaz (2002)
definen la educación física como” una pedagogía de las conductas motrices”
según estos mismos autores, el concepto de educación física se plantea con
bastante dificultad en tanto su finalidad a tenido tantas respuestas como métodos,
modelos o corrientes de existencia. La amplia variedad de denominaciones que ha
sufrido, tanto en contra de los métodos anteriores como a favor de las demandas
sociales, hace que cualquier intento de unificación de criterio sea una labor de
gran dificultad. Ello conlleva a que haya sido reconocida en diversas
denominaciones a lo largo de la historia. Algunas de ellas son: educación corporal,
educación motriz, educación por el movimiento, educación biocinética y
psicomotricidad.

El término fue utilizado por primera vez en Inglaterra (1893) por John Locke y en
Francia, por J. Ballexserd (1762) en la actualidad se está viendo desplazado por el
de actividad física y el deporte.

No se debe olvidar que la Educación Física es ante todo educación, en tanto se


configura como una visión del hambre a formar que opera a través del movimiento.

73
El objeto de ésta es el ser humano en su unidad y globalidad, no pudiéndose
hablar de educación física como educación de lo físico, sino en una educación de
lo físico por medio de la motricidad mediante la que se persigue la consecución de
objetivos educativos.

El diccionario de la real academia española (DRAE) la define como: acción y


efecto del educar con el empleo del movimiento humano o capacidad de
educación física en el medio. Tal y como se aprecia en esta definición, existen
múltiples posibilidades, otorgadas por un lado por la propia conducta motriz, y por
otra la acción educativa internacional siendo su objeto de estudio el propio
fenómeno educativo motor.

En el manifiesto de la educación física (FIEP/1970), la educación física fue


definida como: el elemento de educación que utiliza, sistemáticamente, las
actividades físicas y la influencia de los agentes naturales: aire, sol y agua como
medios específicos donde la actividad física es considerada como un medio
educativo privilegiado, porque abarca al ser en su totalidad.

En este manifiesto, el ejercicio físico fue identificado como el medio específico de


la educación física, cuyos objetivos principales fueron: (a) cuerpo sano y
equilibrado; (b) aptitud para la acción; (c) valores morales.

En el documento la función de la educación física y los deportes en la formación


de la juventud, a partir del punto de vista de una formación permanente 1°
conferencia internacional de ministros y altos funcionarios encargados por la
educación física de los deportes (UNESCO/1976), la educación física fue
comprendida como: el elemento fundamental de la cultura por lo cual se actúa en
la formación integral de los niños, jóvenes y adultos en la perspectiva de la
educación permanente.

Froebel, consideraba el juego como el medio más adecuado para introducir a los
niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás,
sin dejar de lado el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y
libertad. La educación tenía la gran tarea de ayudar al hombre a conocerse a sí

74
mismo y vivir en paz y unión con Dios. A esto lo denominó educación integral y se
basaba en estos pensamientos debido a su profundo espíritu religioso, el cual
quería manifestar al exterior, lo que ocurría en su interior: su unión con Dios,
también se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que
configuran las coordenadas de desarrollo de especulación teológica-filosófica-
educativa.

Esta idea de educación ideal fue la que lo inspiró a su propuesta; fundar los
jardines de infancia (kindergarten) , los cuales son instituciones creadas con una
finalidad fija la educación del niño preescolar. Para Fröebel, el kindergarten debía
ser " una extensión del hogar ", puesto que le dio importancia crucial a la familia,
ya que, la entendía como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley
natural.

Con respecto a la familia, creyó que los padres proporcionaban la influencia


educativa más constante de la vida de un niño, ya que, desde un niño las primeras
experiencias educativas ocurrían dentro de la unidad de la familia.

El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe


manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme,
exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de la educación: da y
recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe
conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con éxito su
tarea. Froebel hace notar “Todo lo que rodea al niño debe serle presentado de
manera precisa y clara. Empléense siempre expresiones exactas, frases simples y
claras, para designar al niño las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las
propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a conocer”.

En su doctrina filosófico-educativa, propone el empleo de la actividad infantil no


de modo mecánico, sino espontáneo (método básicamente intuitivo con fines de
auto-instrucción y no científico) en la que el niño involucre todo su ser. Además,
dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero
también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su

75
propia actividad se ve impulsado a realizar. Con se puede aseverar, que este
gran pedagogo, diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la
educación para el trabajo, o sea, a través del par juego-trabajo la educación tendrá
como resultado gente activa, con ideales y comprometida.

La educación de la infancia adquiere, un decisivo impulso, en particular la segunda


infancia que se centra en tres cauces de operatividad inequívocos: la acción, el
juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el niño pues la
obra que de ahí resulte constituirá el primer germen del trabajo (los "capullos del
trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la
doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es
importante estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del
importante papel que desempeña como juego en la infancia o como trabajo
cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es
fin y medio.

Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo,
la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto
que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el pluriforme
universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original
aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los
grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras
dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la
familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación.

2.2 HABILIDADES MOTORAS GRUESAS

a) Psicomotricidad y sus áreas.

Las habilidades motoras gruesas son definidas por Nuria Ureña Ortín (2006)
como “todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona,
éstas se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos
concretos y conocidos de movimientos o gestoformas que caracterizan las

76
actividades regladas y estandarizadas”38 Estas habilidades forman parte de una
clasificación de la psicomotricidad, específicamente en la motricidad gruesa.

La psicomotricidad integra las siguientes áreas:

Esquema corporal: el desarrollo de esquema corporal logra que el niño y la niña


se identifiquen con su propio cuerpo, que se expresen a través de él que lo
utilicen como medio de contacto; estos aspectos se potencian por la aplicación de
conceptos como: adelante – atrás, adentro – fuera, arriba – abajo.

Lateralidad: “el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la


supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro”, según Condemarín. Es decir
que desarrollando la lateralidad en el niño y la niña se está formando la noción de
derecha e izquierda partiendo de su propio cuerpo; este conocimiento se logra
plenamente entre los 5 y 7 años, siendo de gran importancia afirmación, pues
fortalece la ubicación, como concepto básico y necesario para el proceso de lecto
– escritura.

Equilibrio: la capacidad del cuerpo y la mente de permanecer estable, aun en


movimientos. Se clasifica en tres categorías: equilibrio estático: mantenerse en
una posición sin moverse; equilibrio dinámico: control del cuerpo mientras se está
moviendo; equilibrio de los objetos: habilidad de sostener o llevar un objeto en
equilibrio sin dejarlo caer.

Espacio: el concepto de espacio tiene su punto de partida en el movimiento del


cuerpo del niño y la niña, por lo que los del esquema corporal y los de lateralidad
contribuyen a su desarrollo.

Tipos de actividades espaciales:

Adaptación espacial: corresponde a la etapa del espacio vivido o sea el


desplazamiento de acuerdo a los espacios que el niño y la niña conocen. Ejemplo:

38
Ureña Ortín, Nuria (2006 ) Las habilidades motrices básicas en primaria: Programa de intervención.
Editorial Inde. España. Página 19

77
pasar debajo de una mesa o de un túnel; nociones espaciales: palabras que
designan el espacio, por ejemplo: saltar adelante o atrás de un obstáculo.

Orientación espacial: se desarrolla con ejercicios de localización, espacial


agrupaciones y reducción de trayectorias, por ejemplo: desplazarse solo a un
determinado lugar: su cuarto, la tienda, el patio de la escuela y otros, sin que el
adulto

Estructuración espacial: es la organización del espacio sin mencionar su cuerpo,


es aquí donde se forman conceptos de distancia, volumen y estructuración
espacio – tiempo, por ejemplo: ¿En cuántos pasos cruzas el corredor? Se refiere a
cuántos pasos realizo, sin tomar en cuenta si son cortos o largos.

Espacio gráfico: es la capacidad de representar en el plano gráfico los objetos o


elementos que se observan; pasando de la tridimensional a la bidimensional por
ejemplo: dibujar un objeto, trazar líneas o curvas entre dos líneas.

Tiempo y ritmo: se elaboran a través de movimientos que por su automatización


introducen cierto orden temporal debido a la contracción muscular, esto implica la
regularización de los movimientos debido al ensayo o ejercitación de estos,
permitiendo adquirir un determinado ritmo al realizar el movimiento. También se
desarrollan nociones temporales como: rápido, lento; orientación temporal como:
antes – después y la estructuración temporal que se relaciona mucho con el
espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al
ritmo de una pandereta, según lo indique el sonido.

Motricidad: se refiere al control que el niño o niña es capaz de ejercer sobre su


propio cuerpo. De acuerdo con el desarrollo espontáneo de los movimientos, la
motricidad se divide en gruesa y fina”39 Significa que todas estas áreas deben
trabajarse en las jornadas diarias del proceso educativo, destinándolas a
diferentes momentos o periodos didácticos, ya que permiten el desarrollo integral,

39
Rodríguez de Osorio, Aminda Ester (2003) , “Guía integrada de procesos metodológicos para el nivel de
Educación Parvularia” Ministerio de Educación, El Salvador C.A. Páginas 45-48

78
para el caso de tiempo y ritmo por ejemplo se pueden desarrollar en el periodo
de Expresión Musical o Educación Física.

b) proceso general y detallado de la motricidad gruesa.

La motricidad gruesa se clasifica en:

“Movimientos locomotores: son los que ponen en función al cuerpo en su


totalidad, por ejemplo: caminar, saltar, arrastrarse, galopar, etc.

Coordinación dinámica: Permite la sincronización de los movimientos de las


diferentes partes del cuerpo, por ejemplo: caminar o brincar sobre algo, caminar
con las puntas de los pies o con el talón.

Disociación: consiste en mover voluntariamente una parte del cuerpo, mientras


que las otras partes permanecen inmóviles o ejecutando otro movimiento, por
ejemplo: caminar sosteniendo con la cabeza un plato u otro objeto sin dejarlo caer;
mover un brazo hacia el frente y el otro hacia atrás”40

c) proceso por área de la motricidad gruesa.

Movimientos locomotores (objetivo): que la niña o niño sea capaz de tomar


conciencia del movimiento y de la intensidad con que lo realiza su cuerpo.

Se desarrollan a través de las actividades: gatear, caminar, correr, saltar, rodar,


etc.

GATEAR: libremente; en línea recta, en línea curva; en línea quebrada; en línea


mixta y gatear pasando en medio de una llanta o aro.

CAMINAR: libremente (en cualquier dirección); erguido y en punta de pie, para


parecer más grande, encorvado para parecer más pequeño; caminar en cuclillas;
subir y bajar gradas.

CORRER: libremente y en diferentes direcciones; correr y tocar el objeto indicado;


correr y parar, correr y para (con ritmo); correr siguiendo líneas o señales; correr

40
Ibidem. Página 51

79
entre obstáculos, puede ser sillas, bloques, cajas, y correr con velocidad
(carreras).

SALTAR: con los pies juntos en el mismo lugar; dentro de un aro y fuera de este,
desde arriba de un bloque pequeño; evadiendo obstáculos; con los pies juntos
hacia delante; con los pies juntos hacia atrás y con los pies juntos hacia un lado.

RODAR: acostar al niño sóbrele piso y que ruede hacia la derecha; acostar al
niño sobre el piso y que ruede hacia la izquierda; rodar con los brazos estirados
hacia arriba; rodar con los brazos sobre la cabeza y rodar lento y rápido.

RECURSOS: bolsitas de tela o plásticas; aros hula – hula; llantas neumáticos;


vejigas; bloques o cajas de madera o no muy altas; petates, colchones o
alfombras.

Coordinación dinámica (objetivo): coordinar y controlar los movimientos de su


cuerpo al desplazarse.

BRINCAR: libremente; con los dos pies al centro de un aro; del centro del aro
hacia fuera; alrededor de los aros o de círculos dibujados con yeso de color; en
varias direcciones.

RECURSOS: Aros y yeso de color.

Disociación (objetivo): diferenciar las funciones y las partes de su cuerpo


ejecutando movimientos.

CAMINAR: cargando una caja liviana en los brazos; cargando una caja liviana
sobre la cabeza; cargando una caja con un solo brazo; rascarse la cabeza con una
mano y frotarse el estomago con la otra.

LANZAR: una pelota libremente; una pelota hacia la pared o lugar indicado; una
pelota hacia un compañero o compañera; recibir la pelota con manos y pies en
posición sentado o parado; rebotar la pelota.

80
RECURSOS: aros hula – hula, pelotas, cajas de cartón livianas y yeso de colores
o cuerdas.”41

El niño es un ser activo, dinámico. Para él, jugar es esencialmente un medio de


aprender, aunque por mucho tiempo el juego se ha visto como un pasatiempos sin
importancia. El juego activo del infante se centra alrededor de su cuerpo y facilita
el aumento de las habilidades físicas y motrices, aspectos en los que se divide el
desarrollo psicomotor, el cual se refiere a la enseñanza del movimiento del control
y eficiencia en el espacio.

Las habilidades motrices se refieren a un nivel en que el niño es capaz de operar


con una considerable facilidad y eficiencia en su ambiente. Al madurar, estas
habilidades pueden ser ampliadas en una variedad de juegos y deportes.

d) Características de los niños y niñas de 6 años

Según la UNICEF (2003) Mi niño de 0 a 6 años “Editorial Piedra Santa.


Guatemala, los niños y niñas deben presentar las siguientes características o
habilidades motoras gruesas.

 Sabe trepar árboles y emprender juegos de pelota


 Realiza actividades organizadas con sus amigos, que le permitan correr,
lanzar y ejercitar todo tipo de movimientos.
 Comienza a distinguir la derecha de la izquierda, ayer y mañana
 Inventa juegos y durante su ejecución cambia las reglas de esos juegos.”42
 “ Confía en su fuerza y habilidad corporal.
 Tiene más seguridad y confianza en sí mismo (equilibrio y agilidad).
 Muestra gran soltura y coordinación en sus movimientos”43 Estas
características se toman en cuenta para el estudio, en primer lugar porque

41
Rodríguez de Osorio, Aminda Ester (2003) , “Guía integrada de procesos metodológicos para el nivel de
Educación Parvularia” Ministerio de Educación, El Salvador C.A.
42
UNICEFF (2003 ) Mi niño de 0 a 6 años Editorial Piedra Santa. Guatemala. Página 81
43
Pérez Bonito Cristina, Editorial Cultiva Libros Año 2009, Primera Edición, España pagina 12.

81
se debe enfatizar que para que pueda planificarse las estrategias
didácticas para el desarrollo de habilidades motoras gruesas, se debe
tener conocimiento de las etapas evolutivas de la edad en estudio, porque
de esta manera las metodologías serán más efectivas.

2.2.1 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTORAS GRUESAS EN EL


PERIODO DE EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN FÍSICA: “se entiende como el desarrollo bio-psicomotriz en los niños


y niñas, de una manera natural y lógica, por lo que es coherente con el desarrollo
evolutivo y la edad cronológica. Dentro del proceso de aplicación debe tenerse en
cuenta la edad y que el aprendizaje sea gradual. En cada edad se incrementan
dificultades en la realización de tareas, paralelamente se trabaja la manipulación
de objetos. Regularmente la Educación se desarrolla dos veces a la semana”44.

a) METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA.

Los ejercicios infantiles deben ser adecuados al nivel de desarrollo de los


pequeños para que los mismos no constituyan actividades fatigosas e
incumplibles; jamás deben aburrir, deben avanzar paulatinamente su nivel de
dificultad. La lección tiene que causar alegría al niño, esto se logra siendo alegre
uno mismo y presentando ejercicios que le estimulen y causen placer. Con
exigencias de un cierto orden para que no reine el caos

Mosston (1986) se refiere a la metodología de enseñanza de la siguiente manera:


primero, el educador toma decisiones acerca de la lección por desarrolla, materia
o componentes de la clase, cantidad o tiempo, calidad (en nuestro caso no nos
interesa el producto final, sino más bien el proceso durante el cual se desarrollan
los movimientos), decide cual será su participación y cual la del alumno.

El aporte de la Educación Física en la formación integral, proviene de la esfera


psicomotora y se proyecta hacia las esferas cognitiva y socio-afectiva. Esto

44
(Programa del MINED, sección III. Página 13

82
permite afirmar que la Educación Física es el proceso metódico y sistemático de la
formación física y motora del ser humano, el complemento necesario para el
equilibrado desarrollo de su personalidad y una palanca de apoyo para orientarle
hacia una mejor calidad de vida.

La formación físico-motora engloba tres grandes componentes: corpóreo-postural,


orgánico-funcional y perceptivo

a) Mediante la formación corpóreo-postural, se mejora el desempeño del


apartado locomotor, en cuanto su sistema articular y su mantenimiento
permanente.
b) La formación orgánico-funcional, procura la optimización del funcionamiento
del organismo en sus sistemas: cardiovascular, respiratorio, muscular,
endocrino, digestivo y otros.
c) A través de la formación perspectiva, el ser humano busca el conocimiento de
su propio cuerpo en relación con el espacio, el tiempo y los objetos,
incorporando aspectos como dirección, distancia, espacio, trayectoria, ritmo y
otros.

La formación física y motora se realiza con la práctica de experiencias de


aprendizaje de carácter gimnástico, deportivo y recreativo, con énfasis en los
aspectos formativos antes que en los competitivos.

La Educación Física, es también generadora de situaciones propicias para la


adquisición y desarrollo de valores humanos fundamentales como la
autodisciplina, el orden y la sistematicidad, el cuidado de sí mismo, la sana
competencia y el trabajo en equipo; los que contribuyen al desarrollo de las
personas y de los pueblos.

b) Contenidos del periodo didáctica de educación física

Según el MINED (2008) propone en el programa de estudio de la sección III, 6


años los siguientes contenidos a desarrollar en el periodo de Educación F´sicia, y
por unidades de aprendizaje.

83
De la unidad No 1

1.1 Noción de alternación y coordinación de movimientos, coordinación viso-


motora: las áreas lanzamiento y recepción de objetos, alternación y coordinación
de las extremidades superiores e interiores al caminar por el Centro educativo y
lanzamiento y recepción de objetos.

1.2 Movimientos corporales con desplazamiento: salto y carrera con obstáculos,


técnicas de ejecución motriz fina: ejercicios manuales y digitales, desplazamiento
con obstáculos de un nivel medio y alto al saltar y correr, movimientos de
contracción, relajación, rotación de brazos, manos y dedos.

1.3 Desplazamiento rápido, lento, en diferentes sentidos, relajación–tensión


muscular, coordinación viso-motora con objetos: ojo-mano; ojo-pie, realización de
juegos y rondas haciendo uso de diferentes desplazamientos, relajación y tensión
muscular, lanzamientos con objetos en una dirección u objetivo determinado
utilizando las manos y los pies.

1.4 Noción de Esquema corporal, dominio espacial, equilibrio corporal,


coordinación motora, reconocimiento de su cuerpo, reconocimiento del espacio
que ocupa su cuerpo, mantenimiento y recuperación de la posición estática o
dinámica del cuerpo.

1.5 Movimientos del cuerpo: en diferentes sentidos, diferente distancia,


movimiento coordinado, desplazamiento de diferentes sentidos y distancias
respondiendo a estímulos olfativos auditivos táctiles visuales y gustativos,
experimentación de las posibilidades de coordinación motora del cuerpo para
caminar, correr, saltar atendiendo a instrucciones que escucha y ve.

UNIDAD No 2

2.1 Movimiento de extremidades, postura global: de pie y sentado, movimiento de


las extremidades para representar tamaños: más alto-más bajo, descripción y
adopción de postura saludable al estar de pie o sentado.

84
2.2 Ubicación espacial, Desplazamiento con trayectoria, Posición de objetos y
dependencias de la vivienda con respecto de sí mismo y Desplazamiento con
trayectoria definida recta, curva y diagonal.

UNIDAD No 3

3.1 Equilibrio dinámico, Equilibrio estático, Desplazamiento y movimiento con


orientación: cerca-lejos, izquierda-derecha con referencia a sí mismo y objetos del
entorno y Desplazamiento sobre líneas rectas y forma de cuadrado y rectángulo.

3.2 Noción de velocidad: rápido-lento, Salto con un pie, Desplazamiento grupal


imitando medios de transporte moderando los movimientos rápidos y lentos.
Ejecución de salto con un pie sin perder el equilibrio.

3.3 Postura corporal: parado, sentado, Postura adecuada del cuerpo al sentarse o
pararse para imitar acciones positivas que observa o escucha en los medios de
comunicación.

3.4 Marcha, Movimiento corporal con ritmo, Coordinación y alternancia de


extremidades al marchar con dirección y velocidad definida. Y Realización de
movimientos libres con ritmo.

UNIDAD No 4

4.1 Movimientos corporales específicos: manos y pies ritmo corporal, Movimientos


corporales de manos y pies para imitar fenómenos naturales, Seguimiento de
ritmos con movimientos corporales a partir de modelos.

4.2 Movimiento: nivel bajo, medio y alto, Postura con equilibrio estático,
Realización de movimientos de abajo hacia arriba, agachado hacia arriba imitando
el crecimiento de las plantas y Postura estática con equilibrio para imitar las
posturas de una planta.

85
4.3 Equilibrio dinámico con diferentes bases de apoyo, Desplazamiento con
posturas en diferentes niveles gateo, salto, inclinado, carrera, Movimientos
corporales imitando desplazamiento de animales: gateo, salto y carrera punto de
apoyo y Desplazamiento para ubicarse espacialmente adentro y afuera.

UNIDAD No 5

5.1 Movimientos de coordinación de brazos, manos y piernas al caminar, marchar


y correr.

Noción de equilibrio, Ejecución de movimientos coordinados de brazos, manos y


piernas al caminar, correr y marchar y Desplazamiento cargando objetos livianos
sin botarlos.

5.2 La mano como ejecutora de movimientos controlados, Movimientos globales


(de todo el cuerpo) y de segmentos de brazos y manos, Control de habilidades
manipulativas al realizar experimentos siguiendo al menos tres indicaciones y
Desplazamiento al rodar aros de forma coordinada.

86
2.3 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO EMPÍRICO

a) monografía del municipio de Ilopango

UBICACIÓN GEOGRÁFICA

Municipio del departamento de San Salvador. Está limitado de la siguiente forma:


al norte, por los municipios de Tonacatepeque y San Martín; al este, por el lago de
Ilopango; al sur, por los municipios de Santiago Texacuangos y Santo Tomás; y al
oeste, por el municipio de Soyapango. Se encuentra ubicado entre e, las
coordenadas geográficas siguientes:13°43' 23" LN (extremo septentrional)y 13°40'
00" LN (extremo meridional); 89° 04' 10" LWG (extremo oriental) y 89° 08' 20"
LWG (extremo occidental).

DIVISIÓN POLÍTICO ADMINISTRATIVA. Para su administración, el municipio se


divide en 4 cantones y 120 caseríos.

HIDROGRAFÍA. Riegan el municipio los ríos: Las Cañas, Chagüite, La Jutera,


Cuaya, La Colmenera y Güilapa: las quebradas: El Caracol, Arenal Seco, Shutía y
Las Pavas. Este municipio está también bañado por el lago de Napanga.

CLIMA. El clima es cálido, pertenece al tipo de tierra caliente. El monto pluvial


anual oscila entre 1,700 Y 1,850 milímetros.

87
INDUSTRIA Y COMERCIO Las actividad industrial del municipio está concentrada
en la zona franca de San Bartolo y el Boulevard del Ejército, donde se encuentran
fábricas de productos alimenticios, hilados y tejidos, muebles de madera y metal,
papel, cartón, gases y oxígeno, fósforos y cerillos, fertilizantes, insecticidas,
fungicidas, herbicidas, pinturas, productos farmacéuticos, jabón, detergente,
cosméticos, pastas dentífricas, velas, fuegos artificiales, productos de aluminio,
alambre y cables, montaje de aparatos de radio, televisión, refrigeradoras, aire
acondicionado, acumuladores y pilas eléctricas, lámparas, bombillas, escobas,
cepillos, rótulos y anuncios, lápices y cremalleras.

En el comercio local existen almacenes, supermercados, ferreterías, restaurantes,


abarroterías, tiendas, farmacias, zapaterías, librerías, gasolineras, comedores,
relojerías, queserías, ventas de ropa y otros. Su comercialización la realiza con las
cabeceras municipales de San Martín, Tonacatepeque, Soyapango, Delgado, San
Salvador, el resto del país y el extranjero.

DATOS ANTROPOLÓGICOS DEL MUNICIPIO

Descripción sobres las familias del Municipio de Ilopango:

“El número de hogares es de 277, porcentaje de carencia 36.8 índice de


estratificación socio-económico según (IESOCE) 278.0 índice de precariedad baja.

Condiciones sociales y económicas del Municipio de Ilopango

Las actividades económicas están centradas en la denominada zona franca de


san Bartolo y Bulevar del Ejercito (vía de salida de la zona Metropolitana al oriente
del país).

Se encuentra ubicado en la zona oeste del departamento. Está limitado al norte


por Tonacatepeque y San Martín, al este por el Lago de Ilopango, al sur por
Santiago Texacuangos y Santo Tomás, y al oeste por Soyapango. El municipio se

88
divide en 4 cantones y 31 caseríos. La población es de 153,970 habitantes.45[1]
Su río principal Las Cañas y el cerro El Amatitán. Los productos agrícolas de
mayor cultivo son: granos básicos y café. Hay crianzas de ganado vacuno,
caballar, mular y porcino; lo mismo que de aves de corral.

En toda la zona hay alcaldía, 1 hospital, 2 unidades de salud, 24 escuelas, 2


institutos, 50 iglesias entre católicas y evangélicas, 2 fundaciones ABBA, ADEMIS,
10 grupos de AA y 5 grupos de AAA, (Alcohólicos anónimos tradicionales y de la
línea del Doctor Ayala), cines, 7 canchas deportivas, casa de la cultura, parques, 5
ríos, Lago de Ilopango, tienen servicios básicos de agua, luz, teléfono, internet,
correo, policía, juzgado de paz, aduana.

En la zona urbana existen 25 cantinas, 8 bares, 10 billares y 11 abarroterías.


Predomina un alto índice de violencia, maras, promiscuidad y drogadicción. Entre
los delitos cometidos están los hurtos, robos, violencia intrafamiliar, hostigamiento,
asesinatos, violaciones y secuestros. Algunas colonias problemáticas son: Colonia
Las Margaritas, Montes de San Bartolo, Colonia Guadalupe, Colonia 22 de Abril,
La Campanera, Cimas de San Bartolo y Colonia Alta Vista. Las drogas
consumidas son marihuana, crack, cocaína y pega.46

CENTROS EDUCATIVOS PRIVADOS EN EL MUNICIPIO DE ILOPANGO

Colegios:

 Licda Haydee De Lucha


 San José Obrero
 Diosesano
 Manos de Jesús
 Membreño
 San Bartolo

46
http://www.seguridad.gob.sv/observatorio/Iniciativas%20Locales/WEB/San%20Salvador/ilopango.htm

89
 Joseph
 Reverendo Juan Bueno
 Bautista Siloé
 Sellares
 Jean Piaget
 María B. Membreño
 Profesor Lisandro Argueta
 San Patricio
 Renacimiento
 Pablo Montesino
 Escuela Técnica de mecánica de aviación
 Liceo Bautista Ilopango
 Liceo Cristiano Reverendo Juan Bueno de San Bartolo
 Liceo Nora R Chacón
 Liceo Profesor Ceferino E. Lobo47

47

http://www.google.com.sv/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CFIQFjAD&url=http%3A%
2F%2Fwww.elfaro.net%2Fattachment%2F362%2Fcolegios_categorizados.pdf%3Fg_download%3D1&ei=xjLiT
5KnKYTO9QT18rWGCA&usg=AFQjCNEKU_hMVgTDmpqP3Ofa8GjhLFLO_g

90
LISTA DE CENTROS ESCOLARES PÚBLICOS DEL MUNICIPIO DE ILOPANGO48

10068 CENTRO ESCOLAR VISTA AL LAGO Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO COLONIA VISTA AL LAGO CALLE GUIJA Y AV. COATEPEQUE
(CDE)
10223 ESCUELA DE EDUCACION PARVULARIA Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO FINAL CALLE LA CAMPIÑA ORIENTE PJE. #3 BLOCK "C" CASA "4" REPARTO SAN BARTOLO
COMUNIDAD 7 DE SEPTIEMBRE (CDE) ILOPANGO
11389 CENTRO ESCOLAR " COLONIA SANTA Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO COL. SANTA LUCIA CALLE 2 Y CALLE 5 # 1
LUCIA " (CDE)
11390 CENTRO ESCOLAR COLONIA SAN Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO FINAL CALLE EL SAUCE NUMERO 40 COLONIA SAN FELIPE
FELIPE (CDE)
11392 CENTRO ESCOLAR COMUNIDAD SAN Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO BOULEVARD LAS PAVAS CIMA UNO
BARTOLO DEL NORTE (CDE)
11394 CENTRO ESCOLAR JARDINES DE SELT- Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO URBANIZACION JARDINES DE SELT SUTT FINAL CALLE DYESA FRENTE A PASAJE VEINTIUNO
SUTT (CDE)
11395 INSTITUTO NACIONAL DE SAN Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO BOULEVARD SAN BARTOLO Y CALLE MELEDEZ
BARTOLO (CDE)
11396 CENTRO ESCOLAR " CAMPAMENTO Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO COMUNIDAD BANCO HIPOTECARIO BULEVAR DEL EJERCITO NACIONAL KILOMETRO 8
BANCO HIPOTECARIO " (CDE) ENTRADA CONTIGUO A CAJAS Y BOLSAS FRENTE A LINEA FERREA ILOPANGO
11398 ESCUELA DE EDUCACION PARVULARIA Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO CALLE # 4 ENTRE PASAJES O Y P COLONIA SANTA LUCIA
COLONIA SANTA LUCIA (CDE)
11399 CENTRO ESCOLAR GENERAL JOSE Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO CARRETERA A TURICENTRO APULO KILOMETRO QUINCE Y MEDIO
MARIA PERALTA LAGOS (CDE)
11400 CENTRO ESCOLAR CANTON SAN Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO FINAL CALLE AL ARENAL SAN BARTOLO ILOPANGO AL ORIENTE DE LA DESPENSA DE DON JUAN
BARTOLO (CDE)
11402 CENTRO ESCOLAR IGNACIA CRUZ Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO CASERIO AMATITAN CANTON DOLORES APULO KM.15 CARRETERA A LAGO DE APULO
CASTRO (CDE) ILOPANGO SAN SALVADOR
11405 CENTRO ESCOLAR " JARDINES DE SAN Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO COLONIA JARDINES DE SAN BARTOLO CONTIGUO A CONDOMINIOS
BARTOLO " (CDE)
11406 CENTRO ESCOLAR COLONIA Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO HORIZONTES UNO CALLE CIRCUNSVALACION NUMERO VEINTIOCHO
VERACRUZ, CANTON SAN BARTOLO (CDE)
11407 COMPLEJO EDUCATIVO COLONIA LAS Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO FINAL PASAJE 5 COLONIA LAS CAÑAS
CAÑAS (CDE)
11409 CENTRO ESCOLAR REPUBLICA DE Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO COLONIA SANTA LUCIA PASAJE G REDONDEL # 3
VENEZUELA (CDE)
11410 CENTRO ESCOLAR FABIO CASTILLO Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO CALLE RAFAEL A GUTIERREZ NUEMRO DOS FRETE AL PARQUE
(CDE)
11411 CENTRO ESCOLAR "JOHN F. Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO ENTRE CALLE 1 Y CALLE 5 COLONIA SANTA LUCIA ILOPANGO CONTIGUO A CANCHA DE FUTBOL
KENNEDY" (CDE)

48

91
11531 CENTRO ESCOLAR COLONIA LLANO Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO CARRETERA PANAMERICANA COSTADO SUR DE VIFRIO
VERDE (CDE)
14808 INSTITUTO NACIONAL DE LA COLONIA Consejo Directivo Escolar SAN SALVADOR ILOPANGO CALLE 5 COLONIA SANTA LUCIA ILOPANGO
SANTA LUCIA (CDE)
60311 CENTRO ESCOLAR CANTON SAN JOSE Asociación Comunal para SAN SALVADOR ILOPANGO CALLE HACIA ASINO CANTON SAN JOSE SHANGALLO FINAL PASAJE GLORIA, ILOPANGO, SAN
SHANGALLO la Educación (ACE) SALVADOR
70025 CENTRO ESCOLAR CANTON DOLORES Asociación Comunal para SAN SALVADOR ILOPANGO CALLE TURICENTRO A APULO CONTIGUO A IGLESIA CATOLICA
APULO la Educación (ACE)
70026 COMPLEJO EDUCATIVO CANTON SAN Asociación Comunal para SAN SALVADOR ILOPANGO CALLE AL RIO LAS CAÑAS IGLESIA CATOLICA
BARTOLO la Educación (ACE)
70027 CENTRO ESCOLAR CASERIO Asociación Comunal para SAN SALVADOR ILOPANGO FINAL COLONIA VISTA AL LAGO CASERIO COMUNIDAD BETANIA CANTON SHANGALLO ARRIBA
COMUNIDAD BETANIA, C/ la Educación (ACE)
SHANGALLO ARRIBA
88038 CENTRO ESCOLAR CATOLICO Consejo Educativo SAN SALVADOR ILOPANGO URBANIZACION LA SELVA KILOMETRO DOCE Y MEDIO CARRETERA PANAMERICANA DESVIO
"NUESTRA SEÑORA DE LA PAZ" Católico Escolar (CECE) APULO
88039 CENTRO ESCOLAR CATOLICO "SAN Consejo Educativo SAN SALVADOR ILOPANGO CUARTA AVENIDA SUR CALLE ASINO
JOSE" Católico Escolar (CECE)
88040 CENTRO ESCOLAR CATOLICO "JOSE Consejo Educativo SAN SALVADOR ILOPANGO CALLE A ASINO CANTON SAN JOSE SHANGALLO CLUB DE MISIONEROS JOSEFINOS DEL
MARIA VILASECA" Católico Escolar (CECE) COLEGIO IOSEPH Y CRISTOBAL COLON.
88143 CENTRO ESCOLAR CATOLICO Consejo Educativo SAN SALVADOR ILOPANGO CARRETERA PANAMERICANA KILOMETRO DOCE Y MEDIO DESVIO DE APULO CANTON
MONSEÑOR FABIAN AMAYA Católico Escolar (CECE) DOLORES APULO COMUNIDAD LA SELVA NUMERO VEINTIOCHO
90005 CENTRO ESCOLAR " ANA ELEONORA Consejo Institucional SAN SALVADOR ILOPANGO KILOMETRO OCHO Y MEDIO CARRETERA PANAMERICANA
ROOSEVELT" Esucativo (CIE)
90026 CENTRO ESCOLAR ROSA VIRGINIA Consejo Institucional SAN SALVADOR ILOPANGO BOULEVAR DEL EJERCITO KILOMETRO OCHO Y MEDIO CONTIGUO A CARCEL DE MUJERES
PELLETIER Esucativo (CIE)

92
b) Descripción del Centro Escolar Colonia Santa Lucía

Total de estudiantes: 163 ( turno vespertino)

Total de aulas: 7

Infraestructura:

La escuela cuenta con 7 aulas, 7 docentes, se atiende desde los 3 años de


edad. Turno matutino, cuenta con suficiente espacio físico para que los 163
estudiantes disfruten en las actividades motoras gruesas, juegos y deporte.

Tienen juegos como peregrinas, casita de plásticos para jugar, figuras geométricas
dibujadas en el suelo.

A los alrededores de la Escuela se encuentras muchos centros comerciales


como Súper selectos, Despensa familiar, clínicas, salas de belleza, dos
restaurantes, Nevería, farmacias, parques, ciber café, mercado municipal, la zona
es bastante comercial.

La escuela cuenta con un programa de alimentación donado por Japón y recibe


cada uno su paquete escolar de zapatos, cuadernos y uniformes. El 30% de los
padres y madres son profesionales el otro 70% trabajan en maquilas, fábricas y
amas de casa, entre estos la mayoría de alumnos son hijos o hijas de pequeños
comerciantes del mercado municipal.

La mayoría de los niños llevan alimentos nutritivos en su lonchera, son 3 niños


del aula que generalmente llevan comida chatarra como churros.

Es uno de los centros escolares que posee aula de apoyo.

Antecedentes de Colonia Santa Lucia “se encuentra ubicada al nororiente del


centro urbano Santa Lucia la cual fue construida por la empresa IBIS, S.A. de
C.V., permiso que fue otorgado por OPAMSS de fecha 8 de noviembre de 1997,
teniendo a la fecha 455 viviendas construidas, cuenta además con 13 pasajes y 3
calles principales con zona verde y área de equipamiento social con una cancha

93
de básquetbol y fútbol .Antes de su construcción era una zona de protección parte
de la caldera de Ilopango en la cual se encontraba una cancha de fútbol llamada
wenbley que al final sobre el coronamiento de la ladera tenia aproximadamente de
65º a 70 º, cabe señalar que a dicho lugar se le conocía como la grieta por la
razón de que sobre la ladera se encontraban en algunos puntos cuevas o
cavernas naturales, el espesor en la parte de arriba de la ladera de
aproximadamente el tamaño de una cancha de fútbol donde construyeron lo que
es dicha residencial, actualmente se encuentran asentadas las viviendas en
escalones tipo terrazas y con algunos muros de contención en donde se pueden
visualizar que fueron construidas en 2 etapas, dejando una ladera conformada al
final (lado oriente) dela residencial, la cual divide la zona de viviendas y el área
social, en dicha ladera se encuentran tres puntos de ruptura que han provocado
deslizamientos de tierra que pone en peligro la avenida santa lucia como la
primera línea de casas, también en el área social se están presentando
deslizamientos al lado sur oriente.
Cabe mencionar que el material producto de la terracería fue alojado en la parte
baja de la residencial asumiendo que se utilizó en un relleno artificial. Como
detonante de los puntos de ruptura se encuentran la lluvia que provoco saturación
del talud y que los drenajes tipo bermas en la ladera colapsaran, también el agua
lluvia por tubería que baja en parte de la calle circunvalación del centro urbano
Santa Lucia y parte de la urbanización Santa Eduviges, como el agua que baja en
escorrentía superficial por las calles principales las cuales van a desembocar en
dicha ladera.
En el punto de deslizamiento Nº 1, se observa que a unos 15 metros está saliendo
un vertido de agua residual domestico que también contribuye al socavamiento al
pie del talud y que a la vez contamina el medio ambiente. Hasta el momento en el
punto Nº 4 entre la residencial Santa Lucia y Santa Eduviges por intervención de la
Alcaldía de Ilopango se realizaron obras de mitigación (construcción de pozos
recibidores de aguas lluvias, colocación de tubería y el relleno respectivo sin el
debido control), en acuerdo que como contraparte de la comunidad le den
mantenimiento a dicho relleno sembrando material vegetativo. Referente al primer

94
punto de deslizamiento solo se realizó la12inspección y se descubrió la caja de
aguas lluvias colapsada. En los puntos descritos estuvieron tirando ripio y tierra
con el permiso respectivo de la alcaldía de Ilopango, lo cual no es lo más
recomendable pero que en su momento estimaron conveniente”49

49
http://www.ipgaramss.org/uploaded/content/document/documents/1502003794.pdf

95
c) Descripción del aula:

Cuenta con espacio suficiente para atender a 18 estudiantes, tiene espacio para
guardar los bolsones, mobiliario para guardar libros y libretas, el salón es amplio.
Cuenta con 2 ventiladores, lámpara en buen estado. Tiene mesas diagonales
para poder trabajar en equipos. Solo usan uniforme diario más no el de educación
física. Algunos alumnos/as no tienen libretas de trabajo. El aula cuenta con
recursos para Educación Física como pelotas, conos y caballos de material
plástico, el cual está en buenas condiciones, posiblemente por el poco uso que se
le da.

d)Diagnóstico general de los alumnos de la sección III, 6 años

El 98% del alumnado tiene cumplido sus 6 años, solo son dos casos una niña y
un niño que cumplirán sus seis años en el mes de junio de este año (2012). Son
provenientes de familias pobres, hijos e hijas de padres que tienen puestos en el
mercado o comerciantes en pequeños, otros de amas de casa, y algunos de
padres que trabajan en maquilas.

El 98% de los niños presentan diagnóstico de buena salud, ya que en la sección


no hay niños con enfermedades frecuentes, a algunos les dan gripe de vez en
cuando pero no es frecuente en el aula, como en otros casos.

El 96% de los estudiantes viven con mamá y papá, son 4 casos de niños que
viven solo con su mamá. La gran mayoría viven en la Colonia Santa Lucía, son 3
casos que provienen de colonia El Matazano.

Los niños y niñas llevan una lonchera bastante nutritiva, además que reciben
alimentación escolar donado por Japón, y además reciben su paquete escolar que
incluye el uniforme deportivo; se presentan 3 casos que llevan en su lonchera
comida chatarra, pero la docente les recuerda cada día que los alimentos que
llevan deben ser nutritivos.

95
El único problema es que en el aula hay 5 niños que presentan bastante
agresividad, para la docente esto es preocupante en algunos momentos de la
jornada.

En cuanto a la motricidad gruesa se considera que el 98% del alumnado entró


a la sección 6 con muchas habilidades motoras bien desarrollada, es posible
que esto se deba a que los dos años anteriores 2010- 2011 recibían el periodo de
Educción Física.

Tiene zona de dramatización y construcción.

e) Hallazgos de la práctica docente en el desarrollo de habilidades motoras


gruesas.

Para describir y analizar las prácticas docentes

a) PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA: en cuanto a este elemento curricular tan


esencial, pudo verificarse que la docente planifica los contenidos que
corresponden a las habilidades motoras gruesas propuestos en el programa
de estudio de la sección III (6 años), partiendo y respetando los que allí se
proponen para la sección. En las ocasiones se observó la planificación pudo
detectarse que la docente planifica los tres tipos de contenidos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales.

A pesar que la planificación está bien estructurada, pudo constatarse que no se


ejecuta en ningún momento, ya que no se desarrolla el periodo de Educación
Física.

La planificación de la docente está basada en los centro de interés. Como


muchos autores lo confirman en sus teorías de la Educación Física y otras
disciplinas, es importante tomar en cuenta que la planificación parte de un
diagnóstico, en el caso de la Educación Física, ya que es el momento donde se
llevan a cabo actividades motoras gruesas, se debe observar y describir que nivel
de entrada tienen los estudiantes en relación a los indicadores de logro o

96
competencias que requiere la edad en la que se encuentran, luego deben
considerarse los contenidos propuestos en el programa, la metodología que
incluye para el caso de 6 años juegos, deporte, ritmos, danza, gimnasia,
equilibrio, lateralidad y otros. Cada contenido requiere que se emplee una
metodología coherente a las necesidades de cada estudiantes, de igual manera
para sus intereses y problemas, porque generalmente se tienen grupo
heterogéneos. Del mismo modo se incluyen recursos adecuados al contenidos y
metodología, y finalmente la evaluación ya sea las técnicas o instrumentos que
se emplearán para verificar los logros alcanzados. No se debe olvidar que la
planificación del tiempo es relevante ya que cada actividad requiere de un tiempo
específico, atendiendo siempre la edad, necesidad o problemas del grupo de
clase, en especial cuando el docente les conoce casi perfectamente.

En el caso de este estudio pudo verificarse que la docente cumple con este
lineamiento curricular, ya que la planificación didáctica incluye todos los
elementos curriculares como contenidos, metodología, recursos y evaluación,
tomados del programa de estudio, de igual manera se constató que los contenidos
efectivamente son los propuestos por el currículo de este nivel educativo.

b) METODOLOGÍA

La metodología como se ha visto en el curso de esta investigación, hace


referencia a los procesos o variedad de actividades o técnicas que hacen posible
que el desarrollo de contenidos sea más motivante y eficaz. La variedad de
éstas son las que tienen impacto en el aprendizaje significativo, porque en la
medida que él o la docente planifiquen variedad de actividades coherentes con
los contenidos propuestos en el currículo de Educación Parvularia así será el
beneficio que obtengan los estudiantes en el logro de habilidades, destrezas y
conocimiento en el área motora gruesa. Por ello durante el estudio de campo se
obtuvo datos relevantes que se enlistas a continuación.

97
 La docente planifica el periodo de Educación Física, el que según su
planificación se utilizará la metodología de centros de interés mediante el
agrupamiento de contenidos y actividades en tres momentos calentamiento,
desarrollo y relajación.
 La docente enseña cantos relacionados a los contenidos utilizando el
esquema corporal ( cantan al cepillo, al jabón, al baño, al cuerpo)
 No se observa el uso de rondas o juegos tradicionales.
 En las clases lo pone en círculo para mover las diferentes partes del cuerpo
como brazos, piernas, cabeza, hombros y más.
 Los juegos motores gruesos que se han observado durante el estudio son
realizados de manera libre por los estudiantes.
 La docente manifiesta que su metodología se enfoca en la lecto-escritura ya
que debe procurar que la mayoría aprenda a leer y escribir.

En la observación a la metodología pudo verificarse que se hace uso de variadas


metodologías, con la diferencia que es prácticamente momentos improvisados,
ya que la docente manifiesta no haber recibido suficiente capacitación o
actualización docente en esta área tan esencial en la vida de los niños y niñas.
Otro aspecto relevante es que las metodologías que la docente emplea no solo se
dan en el periodo de Educación Física, si no en otros momentos de la jornada
como los recreos libres y dirigidos.

Los juegos se desarrollan, solo que prácticamente son los niños y niñas los más
interesados y buscan desarrollar diferentes tipos y en diferentes momentos. En
cambio los cantos se desarrollan por parte de la docente solamente que de forma
monótona, ya que son los mismos casi todos los días. En este apartado se debe
hacer énfasis por ejemplo en el canto, ya que muchos teóricos de la música y la
Educación Infantil enfatizan que por medio del canto los niños pueden imitar
acciones, roles, actitudes, valores y otros elementos de la vida diaria, tanto en el
seno familiar como escolar. Por ejemplo Froebel enfatizaba los juegos

98
gimnásticos acompañados de cantos para que pudieran moverse y desarrollar de
forma integral su cuerpo, porque en la medida que una persona se mueva podrá
mantenerse saludable, ya que por medio del movimiento se liberan toxinas. Se
pueden citar otros autores o pedagogos como las hnas Agazzi que igual
enfatizaron en este elementos.

Muchos docente aún no logran ver la relevancia que pueda tener el canto en la
Educación Física, pero cabe recordar que la Educación física se apoya de otras
áreas y disciplinas para poder lograr los objetivos en las diferentes áreas como
lateralidad, equilibrio, ritmo, nociones espaciales, esquema corporal y otros.

En el estudio pudo constatarse que el canto toma relevancia en la jornada diaria,


aunque no necesariamente a la hora de la Educación Física, si no en otros
periodos como el saludo, conversación y descanso.

c) RECURSOS:
 Los recursos los utilizan los estudiantes de forma libre como las pelotas,
salta-cuerdas, juegos de plástico, conos, lazos. Los niños van al aula a
recoger los materiales. Los recursos se mantienen en el aula, y los
estudiantes los solicitan a la docente en momentos como el recreo y la
educación física. Éstos se encuentran en buenas condiciones, pero son
pocos para la cantidad de estudiantes que alberga la sección.
 Los recursos utilizados con más frecuencias son las pelotas y los salta-
cuerdas, pudo apreciarse a los estudiantes que de manera incansable en
cada recreo pedían a la docentes les facilitara una pelota o un salta-
cuerdas. De las pelotas se observaba juegos de futbol, rebote y lanzamiento.
De los salta-cuerdas individuales pudo apreciarse especialmente a las niñas
compartiendo el salto con otra niña o dos más.
Autores citados en esta investigación establecen que los recursos
didácticos tienen funciones de motivación estructuración, didáctica, facilitan

99
los aprendizajes y sirven como soporte al docente para facilitar la tarea en
aquellos contenidos que requieren del uso de algún recurso como la pelota
por ejemplo que es necesaria en el área o contenido de lanzamiento. Para
el caso de los saltos se necesitan obstáculos como conos, botellas, llantas y
otros. Se verificó que en el elemento de recursos didácticos la docente
hace uso de varios recursos de los mencionados. Especialmente cuando
se llevan a cabo los recreos dirigidos.

d) EVALUACIÓN

Los datos relevantes obtenidos en el elemento de evaluación son muy pocos


debido a que se verificó que la docente no emplea ningún instrumento para
evaluar el desarrollo de habilidades motoras gruesas. La docente manifestó que
los conceptos de evaluación que se les asigna a los niños y niñas es por medio
de la observación a las actividades físicas que realizan en los diferentes
momentos de la jornada especialmente en el saludo, conversación, educación
física, educación musical, recreos libres y dirigidos. Recordando la
fundamentación teórica sobre evaluación especialmente del autor Jordia, Díaz
Lucea (1999) que especifica que la evaluación de la Educación Física tiene
funciones diferentes como: diagnosticar el nivel de o situación de partida del
proceso de enseñanza aprendizaje, como regulación para poder ofrecer ayuda en
el momento oportuno de la necesidad de cada estudiante. Como autorregulación
para que el estudiante tome conciencia y responsabilidad de sus fortalezas y
debilidades. Como eficacia para constatar continuamente la validez de los
elementos que intervienen en esta asignatura y como investigación para otorgar
datos o información que permite reflexionar y modificar las prácticas
pedagógicas.

Es de reconocer que a pesar que la docente no emplea instrumentos para


evaluar los logros, emplea la observación, y esta le ha permitido conocer muy
bien a cada uno de sus estudiantes. Porque se le entrevistó por el caso de

100
algunos estudiantes que presentaron dificultades y a eso respondió que cada
niño es un caso aislado, ya que los que no logran un dominio alto en las
actividades es porque les falta madurez física aún. Algunos no han cumplido sus
6 años y esos meses de diferencia con los otros les afecta en algún momento.

El mismo autor citado en este apartado hace referencia al diseño de un


diagnóstico inicial que permita al docente conocer las fortalezas, debilidades,
posibilidades y actitudes de cada niño. Ya que esta información permite tomar
decisiones a la hora de decidir qué metodología, recursos o instrumentos de
evaluación podrían adecuarse a esas necesidades de los estudiantes.

La evaluación del rendimiento-también denominado producto-frente a la


evaluación del proceso constituye en estos días una de las cuestiones más
polémicas en el campo de la evaluación. Gran parte de los instrumentos que se
utilizan en la evaluación de la motricidad gruesa están destinados a este efecto,
sólo constatan rendimientos. No informan de lo que los sujetos son capaces de
hacer en su esfuerzo máximo, pero no dicen cómo lo hicieron. Actualmente se
asiste a un cambio de actitud. La observación del proceso va ganando terreno a la
medición de los resultados. Existe un aumento de sensibilidad para encontrar un
nuevo perfil del buen alumno en Educación Física que no sea forzosamente el
que corre más rápido ni el que salta más alto. Este nuevo enfoque es el que
empuja a investigar sobres nuevas propuestas didácticas y su posible
implantación en el área de Educación Física acordes con la propuesta curricular
del sistema educativo nacional. Significa que la evaluación debe también
planificarse.

101
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LISTA DE COTEJO

Objetivo: Identificar las habilidades motoras gruesas desarrolladas por los niños y
niñas de 6 años, que se ejercitan en el periodo de Educación Física.

Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía. Sección: tres (6 años)

Nómina de
estudiantes
observados

Caminar en punta-talón
Equilibrio

Caminar en línea recta


Saltar en un solo pie

Correr con velocidad


Lanzar la pelota con la mano derecha

Saltar con ambos pies

Saltar cuerda
Caminar en diferentes direcciones

Flexiones de pierna y brazos


Sube las gradas alternando las piernas

(con objeto en la cabeza)


Equilibrio.

1 Jonathan Doñán López DA DA DA DM DA DA DM DA DA DM DA

2 Alessandra Nicolle Barrera. DA DA DA DM DB DB DM DA DA DM DM


3 Michael Alexis Coreas. DA DA DA DM DA DA DA DA DA DA DA
4 Marlín Sofía Martínez. DA DA DA DM DB DA DM DA DA DM DM
5 Emely Sofía Sigüenza. DA DA DA DM DB DA DA DA DA DA DA
6 Karen Daniela. DA DA DA DM DB DB DA DA DA DB DA
7 Alison Michelle Hernández DB DA DA DM DA DA DM DA DA DA DM
8 Edenilson Francisco. DA DB DA DM DB DA DA DA DA DA DA

TOTALES
Dominio Alto 7 7 8 8 3 6 4 8 8 4 5
Dominio Medio - - - - - - 4 - - 3 3
Dominio Bajo 1 1 - - 5 2 - - - 1 _

102
Hallazgos en la lista de cotejo

El cuadro muestra los resultados en gran manera positivos, ya que la mayoría de


los niños y niñas evaluados tienen bien desarrolladas las habilidades motoras
gruesas. La dificultad se presentó sobre todo en el salto de 30 a 40 cms, y correr
con velocidad y saltar cuerdas, ya que son habilidades que requieren de niveles
más complejos. Pero también se debe recordar los ritmos de aprendizaje de cada
uno de ellos y ellas.

Saltar en un solo pie y caminar en diferentes direcciones en punta talón y línea


recta fueron las que obtuvieron mejor dominio y son habilidades que no requieren
de niveles de complejidad más elevados. Pero por naturalezas los estudiantes
permanecen sobre todos en los recreos caminando mucho, fue raro ver a un niño
o niña sentada mucho tiempo.

Desafortunadamente no se pudo observar el desarrollo del periodo de Educación


Física ya que no se pone en práctica de manera sistemática. Pero es de reconocer
que las habilidades motoras gruesas toman realce en casi toda la jornada de
trabajo.

En todo el estudio de campo fue admirable observar a los niños y niñas moverse,
caminar, saltar, correr, gatear, rodar en el suelo. Lo que significa que por
naturaleza tienen necesidad de mover su cuerpo y desarrollar de manera sana e
integral.

En general puede afirmar que un 90% de los estudiantes tienen un buen


desarrollo motor, y que el ambiente educativo contribuye en gran medida al logros
de las habilidades motoras gruesas, es decir gracias a la oportunidad que se les
brinda de utilizar materiales y recursos de apoyo a las actividades motoras
gruesas. Los fundamentos teóricos constatan que las listas de cotejo son un
instrumento de evaluación que permite observar detenidamente las conductas
esperadas en un área determinada del desarrollo, sea esta psicomotora,
cognoscitiva o socio-afectiva. Permite además tener evidencias del progreso de

103
un estudiante. Desafortunadamente en muchos centros educativos el hecho de
tener muchos estudiantes se vuelve difícil construir o elaborar tantas listas de
cotejo, y sobre todo que se comenta que no hay recursos como para imprimir
tantas copias de éstas. Cabe destacar que la docente en investigación tienen una
actitud observadora a las actividades motoras, con la diferentes que no las
registra en instrumentos.

104
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE EDUCACIÓN

GUÍA DE ENTREVISTA

Objetivo: Verificar la influencia que tienen las prácticas pedagógicas en el


desarrollo de habilidades motoras gruesas de los niños y niñas de 6 años de la
Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía.

Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía.

Sección: tres (6 años)

1. ¿Qué es la Educación Física?

R/ Es una actividad que le ayuda al niño a desarrollarse integralmente.

2. ¿Qué beneficios tiene la educación física en el desarrollo de habilidades


motoras gruesas?

R/ desarrolla habilidades motoras porque el niño palpa, toca, gira en los ejercicios
y cuando corre, camina, roda, baila hace giros por eso se desarrolla la motricidad
gruesa.

3. ¿En qué consisten las habilidades motoras gruesas?

R/ En desarrollar sus habilidades, correr, saltar, rodar, caminar, bailar.

4. ¿Quién imparte el periodo de Educación Física


a) Profesor especialista. ____
b) Docente del aula _X___

5. Ha recibido un curso o capacitaciones para impartir el periodo de


Educación Física?

R/ NO

105
6.¿Cuenta la escuela y el aula con espacios como: canchas o patios para
impartir el período de educación física?

Si _X__ no ___

7.¿Cuenta la escuela con recursos o materiales para impartir el período de


educación física?

Si _X__ no ___

8 ¿Con cuáles recursos o materiales cuenta la escuela y el aula para impartir


el período de educación Física?

R/ aros, pelotas, lazos, salta cuerda, caballitos conos, sillas.

9 ¿Hay alumnos en el aula con problemas motores?

Si ____ no _X___

10. ¿Ha observado mejoría en los estudiantes que presentaban problemas


motores en algún momento del proceso educativo?

Si _X__ no ____

11. ¿Qué metodología técnicas, métodos, o actividades emplea en el periodo


de educación física?

R/ Hacer juegos rondas, dinámicas.

12. ¿Se desarrollan en el año todos los contenidos relacionados a la


educación física propuestos en el programa de estudios de la sección III, 6
años?

Si _ X____ no ____ a veces _____

13. ¿Cuáles de los siguientes contenidos de la Educación Física se


desarrollan en el año lectivo?

106
1. Movimiento __X__ 9. Equilibrio _X__
2. Gimnasia __X_ 10. Ritmo _X__
3. Deporte _ X___ 11. Lanzamiento _X__
4. Lateralidad __X__ 12. Calentamiento _X__
5. Motricidad gruesa__X__ 13. Juegos _X__
6. Motricidad fina __X__ 14. Expresión corporal_X__
7. Danza _X___ 15. Juegos tradicionales _X__
8. Rondas __X__

Otros especifique____________________________________________________

ANÁLISIS DE LA GUÍA DE ENTREVISTA

Como puede apreciarse en estos resultados la docente manifestó que su


práctica pedagógica favorece en gran medida el desarrollo de habilidades motoras
gruesas ya que especifica los recursos, estrategias metodológicas que emplea
para favorecer dicha área.

Describe los recursos que emplea y coinciden con los resultados de la guía de
observación, con la diferencia que son los niños y niñas que en otros momentos
didácticos solicitan salta cuerdas, pelotas y caballitos para jugar de manera libre.

Por otro lado aseguró que es la responsable de desarrollar el periodo de


Educación Física pero que no ha recibido suficiente capacitación o actualización
en dicha área. En el periodo de observación a su práctica pedagógica no se pudo
apreciar que ella desarrollara el periodo de Educación Física, pero si se observó
que en otros momentos de la jornada como el saludo o actividades diarias, hace o
realiza juegos, cantos, dinámicas y rondas y estimula algunos contenidos de la
motricidad gruesa como saltar y caminar. Pero por otro lado manifiesta que no hay
estudiantes de su sección que presenten algún problema motor grueso.

107
Por otro lado se puede afirmar que la docente posee muchos conocimientos
teóricos acerca de la importancia del desarrollo de las habilidades motoras
gruesas en el periodo de Educación Física, con la diferencia que no los aplica en
dicho periodo, que es de suma relevancia en el desarrollo integral, siendo un
espacio y asignatura que les permite desenvolverse con mejores niveles de
desarrollo físico. Durante la entrevista no estructurada pudo verificarse que la
docente tiene una actitud abierta hacia la importancia del desarrollo de habilidades
motoras gruesas en el periodo de Educación Física. Demuestra que tiene interés
por actualizarse, pero propone que debería ser el Ministerio de Educación el
que prepare periódicamente a las docentes en el área de Educación Física, ya
que muchas no recibieron en la formación superior asignaturas que brindaran
suficientes conocimientos y habilidades para enseñar tan relevante periodo
didáctico. Por otro lado manifestó que la educación psicomotriz, es base de
aprendizaje como lectura, escritura y cálculo que son pilar de aprendizajes
posteriores y más complejos, así la importancia que tiene un buen desarrollo del
esquema corporal, con una afirmación de la lateralidad, una buena organización
espacio-temporal y buen desarrollo de la coordinación motriz, que además
supone: un conocimiento del cuerpo y de sí mismo, conocer cuál es el lado
dominante de su cuerpo, dominio y control del cuerpo y de las posturas,
desarrollo de la capacidad de inhibición y relajación y la educación de la
respiración, desarrollo de la capacidad receptiva, orientación básica del espacio y
coordinación motriz.

108
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE EDUCACIÓN

GUÍA DE OBSERVACIÓN

Verificar la influencia que tienen las prácticas pedagógicas en el desarrollo de


habilidades motoras gruesas de los niños y niñas de 6 años de la Escuela de
Educación Parvularia Colonia Santa Lucía.

Institución: Escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía.

Sección: tres (6 años)

N Áreas/ Aspectos a observar SIEMPRE A VECES NUNCA OBSERVACION


ES
o
Planificación
- La docente planifica las actividades X No ejecuta
motoras gruesas que va a las
desarrollar en la clase o periodo de actividades
Educación Física. propuestas
en la
planificación
METODOLOGÍA
- Se contempla en el calendario las X
horas de educación física.
- Hay un espacio físico destinado X
para la educación física como:
patios, canchas o corredores.
- La docente motiva la clase con X
variedad de actividades y ejercicios.

- Se observa motivación por parte X


del alumnado.
- Se respeta el horario destinado al X
período de educación física.
- Se desarrollan los contenidos X En los otro
propuestos en el programa de periodos
estudios. didácticos se
observa
- Se involucra la docente en las X
actividades que propone para

109
desarrollar los contenidos del
período de educación física.
- Se desarrollan en el periodo los
siguientes contenidos:
a) Motricidad gruesa X
b) Motricidad fina X
c) Deporte X
d) Gimnasia X
e) Danza X
f) Lateralidad X
g) Expresión corporal X
h) Juegos tradicionales X
i) Rondas X
j) Juegos libres o dirigidos X
k) Lanzamiento X Estos
l) Equilibrio X contenidos
m) Ritmo X están
n) Movimientos ( lentos- planificados
rápidos) pero no se
desarrollan

RECURSOS
Cuenta el aula con recursos como:
a) pelotas X
b) aros X
c) conos X
d) salta cuerdas
e) lazos X
f) Cintas X
f) otros Otros como
caballitos de
palo
-Se observa que el alumnado utiliza X
ropa deportiva en el periodo de
educación física.
- Se utilizan los espacios de cancha X
o pasillos como recursos.
EVALUACIÓN
La docente emplea instrumentos de
evaluación como los siguientes para
valorar el avance de los niños y niñas. X
a) Escalas de valoración X
b) Listas de cotejo X
c) Guías de observación.

110
VALORACIÓN DE LA OBSERVACIÓN

Como podrá verificarse, en la guía de observación, el elemento curricular de


planificación didáctica es la que mejor valoración tiene, debido a que la docente
plasma y sistematiza los contenidos de la motricidad gruesa, pero
desafortunadamente se queda en teoría en lo que concierne al periodo de
Educación Física. Pero si es de reconocer que en cuanto a la metodología, la
docente hace un gran esfuerzo por variar e implementar rondas, cantos, juegos
y otros que benefician la motricidad gruesa. De igual manera se cuenta con
suficientes recursos y espacios físicos para echar a andar el periodo. Por otro lado
debe reconocerse que a pesar de no recibir este periodo o momento didáctico, los
estudiantes poseen un buen desarrollo motor grueso. Gracias a que el espacio
físico del centro educativo es amplio y les da la oportunidad de moverse con
mucha libertad.

EXPERIENCIAS OBTENIDAS EN EL TRABAJO DE CAMPO EN RELACIÓN A


LAS PRÁCTICAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
MOTORAS GRUESAS Y RESPUSTA AL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

De las prácticas docentes: durante los meses de estudio y la aplicación de los


diferentes instrumentos: guía de entrevista, guía de observación, lista de cotejo
para los estudiantes y la observación directa se pueden describir las siguientes
experiencias relacionadas a las prácticas pedagógicas observadas en las que
sobresalieron las siguientes:

1.Juegos: en las jornadas observadas se verificaron juegos dirigidos como


libres, entre estos se destacaban juegos tradicionales como el gato y el ratón,
vara de listón, a la víbora de la mar, estatuas de marfil y peregrina. En el
desarrollo de estos juegos pudo detectarse que la docente se involucraba
algunas veces en el desarrollo de éstos, pero los estudiantes demostraban mucha
emoción y entusiasmo a la hora de realizar dichos juego.

111
Dentro de otros juegos se identificó el juego de caballo con palos de escobas,
ya que la docente cuenta con algunos materiales y recursos como éste y otros
como pelotas, lazos y salta-cuerdas.

A la hora del recreo libre los estudiantes buscaban inmediatamente estos


recursos para jugar de forma individual y equipos.

Puede decirse con mucha seguridad que dentro de las estrategias más
empleadas son los juegos, aunque cabe destacarse que son repetitivos, es decir
que durante el proceso de observación a las prácticas docentes, con la
imaginación y creatividad que cara caracteriza a los niños y niñas pudo detectarse
que ellos inventan nuevos juegos con los materiales con que cuenta el salón.

1. Rondas: dentro de estas las más practicadas durante el estudio fueron:


naranja dulce, limón partido, chancha balancha, que igual son consideradas
como juegos tradicionales, aunque cabe decir que niños y niñas los practican
con mucho entusiasmo y lo más importante es que éstas las conocen bastante
bien, tanto así que las desarrollan sin presencia de la docente.
2. Canciones: dentro de estos puede decirse que había más variedad, ya que en
el periodo de saludo, se desarrollaban diferentes como: a la naturaleza , a la
docente a los compañeros, a Dios, a la patria. Muchos de estas canciones se
prestaban para realzar gestos o expresiones corporales por lo que cabe
destacar que las habilidades motoras se beneficiaban en este periodo
didáctico. En este sentido la docente si se involucraba en el desarrollo de los
movimientos y gestos, más bien ella les motivaba a acompañar cada canción
con diferentes movimientos como: levantar los brazos, bajarlos, saltar, reír,
dormir, llorar, aplaudir, dar vueltas. Teóricamente hablando se puede enfatizar
que las canciones especialmente las motrices ayudan a descubrir, conocer y
controlar progresivamente el propio cuerpo, provocan que el niño y niña
actúen progresivamente de una manera más autónoma, ayudan a establecer
relaciones sociales, proporcionar un instrumento válido para observar y explorar
el entorno inmediato, servir para representar y evocar aspectos diversos de la

112
realidad vividos mediantes otras formas de representación ( lenguaje, música y
expresión corporal, favorece la utilización del lenguaje verbal de forma ajustada,
enriquecer y diversificar las posibilidades expresivas a través de formas de
representación corporal y musical. Por lo tanto éstas deben tener relación o
coherencia con los objetivos curriculares ya que suponen una herramienta
didáctica válida para diferentes áreas de desarrollo.

3. Recreos dirigidos: dentro de estos los estudiantes eran motivados a


participar en juegos distribuidos en todo el centro educativo, específicamente
en el patio. Dentro de estos habían peregrinas, llantas distribuidas en
diferentes formas, casa de muñecas, saltar cuerdas y tobogán. Las docentes
de diferentes secciones se dirigen una a cada juegos para dirigir a los
estudiantes que se acerquen a éste. Como señalan muchos teóricos que los
docentes deben planificar variedad de actividades para que los niños y niñas
tengan oportunidad de escoger lo que les gusta hacer, compartir con sus
compañeros y compañeras, sobre todo que exista variedad de juegos para que
tengan así la oportunidad de decidir y aprender de todos un poco. Unos de los
juegos más practicados en este momento eran las peregrinas, salta-cuerdas
y toboganes. En el caso de los toboganes se observó que son favoritos tanto
de niñas como de niños, y a la hora de deslizarse no importa detrás de quien
se vaya, y al llegar al punto de llegada gritaban mucho de emoción. Algunos
comentaban “que chévere este juego” y lo hacía una y otra vez. En algunos
momentos los niños y niñas tenían dificultad de decidir por los juegos pero
después de unos 3 ó 4 minutos se observaba que ya tenían una decisión
acerca del juego que deseaban practicar.
4. Ejercicios motores gruesos: Se observó que a pesar que la docente no
desarrolla el periodo de Educación Física, pero a la hora del periodo didáctico
de actividades diarias (todos los días), propicia y motiva a hacer ejercicios
motores gruesos como: levantar los brazos, bajarlos, moverlos hacia la

113
derecha o la izquierda, mover los hombres, girar o mover la cabeza (hacia
arriba, hacia abajo a la derecha o la izquierda), agacharse, girar todo el cuerpo
hacia los lados, saltos: con un pié, con dos, salto bajo, salto alto), rodar en el
suelo, tocar una pared y regresar a la cuenta de 3. Algunas veces van
acompañados de cantos.
5. Ejercicios rítmicos acompañados de cantos: Se detectó durante el estudio
que la docente en varias ocasiones desarrollo ejercicios rítmicos
acompañados de cantos. Les ponía música de aeróbicos para que ellos
realizaron ejercicios de ritmo como alternar piernas saltando, marchando
rápido y lento. Podía verificarse la motivación que tenían los estudiantes a la
hora de moverse al ritmo de la música, algunos incluso inventaban algunos
pasos rítmicos, y motivaban a otros que los aprendieran. Tomando en cuenta
que el ritmo es un área importante de la motricidad ya que les permite
desarrollar actividades como caminar al compás de una canción, o al compás
de un instrumento de percusión como el tambor o claves. A medida que un niño
desarrolla el ritmo tendrá mejores oportunidades de destacarse en actividades
de baile, lecto-escritura y música, mismas que le ayudan a desarrollarse de
manera integral.

6. Danza: Durante los 6 meses de estudio se observó que se ensayó a los


niños y niñas en 2 danzas folklóricas y de proyección folklórica, para la cual la
docente se apoyó de otra docente compañera de trabajo, para que le
ensayara las dos danzas, porque en el mes de mayo celebrarían el mes de
la familia. Por lo que se llevó a cabo 6 días de ensayo. Cabe destacar que
el ensayo duraba más de una hora, se miraba los estudiantes cansados y
algunas veces perturbados por el sol y el ruido de los otros salones. La danza
además de ser una disciplina se convierta en una oportunidad para combinar
muchos elementos como la música, ritmo, respiración, esquema corporal,
lateralidad, socialización, coordinación, lenguaje, pulso, tiempo, nociones

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espaciales y temporales, ya que requiere de la utilización de varios elementos
de manera paralela. Sobre todo porque se aprende a coordinar el tiempo con
los pulso y al mismo tiempo de escuchar los cambios de pasos. Por eso es
recomendable que a la hora de Educación Física se practiquen pasos de
danza rítmica, folklórica u otros tipos de danza para ir educando el oído del
alumnado y así favorecer la práctica de los elementos mencionados
anteriormente.
Desafortunadamente en el centro educativo en estudio la danza no cobra
relevancia de manera cotidiana, solamente se practica cuando hay necesidad
de presentar puntos artísticos para algún acto cívico o cultural. Pero se
observó que los y las estudiantes disfrutan este tipo de actividad. Posiblemente
porque a estas edades el hecho de escuchar una música con ritmos alegres
sienten la necesidad de moverse.
7. La gimnasia: para el caso de esta área o disciplina, se constató que ésta no
se lleva a cabo, en entrevista no estructurada con la docente, manifestó que a
ella se le hace muy difícil el desarrollo de ésta, ya que requiere de movimientos
más bruscos, por lo que ha preferido no incluirla en el desarrollo de
contenidos, y en especial porque se necesita de una persona más profesional
en este campo, aunque la docente destacó que le abre puertas a los niños y
niñas de coordinar su cuerpo de manera artística con la música.

En 9 ocasiones de las jo4rnadas observadas, se verificó que incorpora el


lanzamiento de pelotas (dentro de una caja) y de distintas distancias, esto se
observó ya en el mes de junio prácticamente.

El planteamiento del problema plantea la siguiente interrogante:

¿ Cuáles prácticas pedagógicas empleadas por la docente de Educación


Parvularia favorecen el desarrollo de las habilidades motoras gruesas? A lo
cual la investigación realizada responde:

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- Que durante los meses de estudio de campo, se verificó que las prácticas
pedagógicas más implementadas son las descritas en los párrafos anteriores
siendo: juegos libres y dirigidos, rondas , canciones acompañadas de
movimientos motores, ejercicios motores gruesos y danza.

Después de 4 meses de no detectar que el periodo de Educación Física se


desarrollaba se acudió a entrevistar de manera no estructurada a la Directora y
algunas madres de familia. Ya que en la investigación se detectó que a pesar que
el este periodo no se desarrolla los niños y niñas obtuvieron una excelente
evaluación a las habilidades motoras gruesas propuestas en los instrumentos
anteriormente descritos y analizados ( lista de cotejo) .

Cabe destacar que las actividades y ejercicios para evaluar a los niños y niñas de
la sección, especialmente para determinar o valorar los dominio en cada una de
éstas, la investigadora descubrió que realmente ellos y ellas demuestran
felicidad cuando se trata de actividades que les permiten moverse, especialmente
las habilidades motoras gruesas, querían repetir la evaluación de las actividades
propuestas en la lista de cotejo. Además manifestaron el deseo de recibir clase de
deporte, así lo llaman.

Después de estos meses de investigación en el campo de trabajo, puede


destacarse aspectos como que a medio año el Ministerio de Educación ha
propuesto los recreos dirigidos como una alternativa para que los estudiantes
puedan desarrollar habilidades motoras gruesas, finas, habilidades mentales
entre otras. Esta decisión vino a contribuir y enriquecer el estudio ya que se
observó mayor compromiso de las docentes de planificar juegos y actividades
que ayuden a mejorar el desarrollo de habilidades motoras gruesas aunque no se
lleve a cabo en el periodo de Educación Física.

La investigación tanto documental como de campo demostró que las prácticas


pedagógicas tienen gran influencia positiva en el desarrollo de habilidades
motoras gruesas, ya que en dichas prácticas se preparan diversidad de

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actividades como ejercicios motores, juegos, bailes, cantos y otros que beneficien
el desarrollo de las áreas de la motricidad gruesa como el equilibrio, lateralidad,
esquema corporal, ritmo, en tal sentido se debe planificar con gran cuidado cada
una de éstas, para lograr motivación en primer lugar, ya que si un niño siente
des-movitación a la hora de desarrollar las actividades, se debe indagar la raíz de
este problema, porque pueden pasar dos cosas: o la docente debe revisar y
reflexionar sobre sus prácticas o revisar las necesidades o problemas que un
niño puede enfrentar a la hora de practicar los ejercicios o actividades.

Uno de los aspectos a destacar en esta investigación es que se debe capacitar al


equipo docente de este centro educativo, ya que la directora enfatizó que
realmente no se ha podido capacitar al personal debido al tiempo y recursos
económicos. Pues las docentes se esfuerzas y esmeran en poner de su parte
porque los niños y niñas puedan recibir aunque sea lo básico de Educación
Física.

De las prácticas pedagógicas que emplea la docente se identificó que los


ejercicios y los juegos libres tanto como dirigidos son los que más están
favoreciendo el desarrollo de habilidades motoras gruesas.

ENTREVISTA ORAL CON LA DIRECTORA:

En vista de los resultados y hallazgos obtenidos referente a que no se imparte el


periodo de Educación Física, la investigadora decidió indagar más sobre la
problemática, para ellos se planificó una entrevista con la directora en la que
surgieron interrogantes como:¿por qué no se imparte el período de Educación
Física en esta Escuela? a lo que respondió:

R/No se tienen el recurso docente especialista en Educación Física y las


docentes no están capacitadas para desarrollar los contenidos de Educación
Física por lo que se ha optado por los recreos dirigidos. En los que la docente se
deben involucrar para que los niños puedan jugar y moverse.

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Luego de hacerle algunas interrogantes a la directora se procedió a observar los
recreos dirigidos, en los que se identificaron los siguientes aspectos:

Algunas docentes planifican juegos dirigidos y ejercicios como mover las manos,
saltan con ambos pies, hacer rondas como el gato y el ratón, las estatuas de
marfil, entre otras actividades se observó carreras libres y de obstáculos. La
docente en investigación es una de las que prepara algunas actividades para 1
ó 2 veces semanales.

DE LA ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA A 8 MADRES DE FAMILIA.

La investigadora diseño algunas preguntas pero a medida se iba obteniendo


información de las 6 madres de familia iban surgiendo otras interrogantes como:

1.¿ Usted permite que su hijo o hija haga ejercicios o algún deporte?

R/ Las 6 madres manifestaron que permite que su hijo haga ejercicios o juegue
en el parque de la colonia, ya que les permite estar saludables y en forma. Con la
única diferencia que 3 de estas madres trabajan fuera de casa, por lo que les
acompañan a la cancha de la colonia sábado y domingo. Las otras 4 madres de
familia opinaron que 3 veces a la semana visitan la cancha y el parque de la
comunidad, ya que son amas de casa y tienen un poco más de tiempo para
acompañarles en estas actividades, especialmente les gusta jugar en los juegos
del parque (mecánicos) aunque están en estado de deterioro. Pero aprovechan
lo poco que queda de este espacio. Las otras 2 madres manifestaron que la
situación actual del país de delincuencia es demasiado arriesgado, por lo que
deciden mejor que pasen en casa viento televisión o haciendo tareas, aunque
también juegan con juguetes o en el pasaje con los vecinos y muy conocidos por
supuesto.

2. ¿ Con qué espacios cuentan en la colonia para que sus hijos puedan
moverse, jugar o practicar ejercicios y algún deporte?

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R/ Las 8 madres manifestaron que cuentan con cancha y un parque en mal
estado, pero que algunos niños y niñas los aprovechan.

3. ¿Cuántas veces a la semana visita esos espacios su hijo/a , en caso de


tenerlos en la colonia?

R/ 3 madres manifestaron que 2 veces ( fin de semana) otras 3 que son 3 veces
y algunas veces hasta 4, ya que pasan más tiempo con sus hijos. 2 dijeron que
prefieren que estén en casa.

4.¿ Hay espacio en su casa como algún patio para que su hijo/a juegue?

R/Las 8 madres manifestaron que dentro de la casa no hay mucho espacio


porque generalmente las casas tienen construido el patio original, debido a que
la familia crece. Por otro lado manifestaron que frente a la casa está el pasaje
que tiene un poquito de espacio y es bien aprovechado por los infantes.

5.¿ permite que su hijo/a juegue con los vecinos/as o amigos?

R/ Las 8 madres manifiestan que sí lo permiten pero de forma limitada, con


aquellos niños que son considerados amigos y bien conocidos y de la misma
colonia. Consideran que la situación del país no permite que los hijos estén
solos o en compañía de otros niños y especialmente si están solos o solas. 6 de
las madres cuentan que conocen bien a los amigos o amigas de sus hijo/as.
Pero generalmente juegan en el pasaje donde hay más control, ya que algunas
familias sacan sillas por la tarde para sentarse y recibir un poco de brisa, de esa
forma están vigilando a sus hijos y amigos/as.

6.¿ Qué actitudes ha observado en su hijo cuando juega en el vecindario o


en su casa, o cuando hace ejercicios o deporte?

R/ 6 de las madres manifiestan que sus hijos se ven alegres, animados, sociales
con sus amigos y vecinos/as. Y que siempre están pidiéndoles permiso para salir
a jugar con sus amigos o amigas. Generalmente han observado peleas también,

119
ya que a veces tienen juegos de carrera, juegos tradicionales, y siempre hay
alguno que quiere dirigir y los demás no están de acuerdo. Esto se da cuando
coinciden varios amigos o vecinos en la cancha o parque de la colonia.

Las 6 madres manifestaron que cuando visitan la cancha o parque los niños y
niñas corren, llevan lazos para saltar cuerda, pelotas para lanzar al aire o entre
ellos y ellas.

Hay un juego en especial que les emociona es el escondelero o ladrones y


policías, pues cuando juegan de esto no quieren parar. Se les ve felices aunque
cansadas y hasta sucios llegan a la casa.

Las 2 madres que manifestaron que sus hijos no salen, les han visto menos
sociables ya que generalmente están en la televisión y solo algunas veces les
dejan salir al pasaje a jugar de forma libre con sus amigos.

Como podrá analizarse en las respuestas a esta interrogante 6 la familia es


indispensable en la estimulación de las habilidades motoras gruesas, ya que los
niños por naturaleza buscan juegos y actividades de placer para que su cuerpo
permanezca en actividad y movimiento. En este caso puede asegurarse que la
familia de estos niños y niñas están contribuyendo al desarrollo motor grueso,
mismo que les dará las bases para mantenerse saludable y desarrollar
habilidades previas a la lecto-escritura, lenguaje, matemática socialización y
otros.

Si las madres manifiestan que sus hijos muestran actitudes de agrado al


desarrollar actividades motoras, quiere decir que la familia y la escuela son
responsables de preparar el camino para que éstas puedan estar presentes en
muchos momentos diarios y así se garantizará un óptimo desarrollo.

120
2.4 Formulación teórica metodológica de lo investigado

La importancia que se le da a la investigación se basa en Analizar las prácticas


pedagógicas empleadas por la docente que favorecen el desarrollo de habilidades
motoras gruesas de los niños y las niñas de la sección III, 6 años, para lograr el
objetivo propuesto se realizaron varias visitas semanales y mensuales para
posteriormente describir las experiencias obtenidas en el estudio de campo,
donde se aplicaron los instrumentos diseñados y obtener la información necesaria
para analizar los hallazgos. Considerando que la investigación es de tipo
cualitativa descriptiva. Con la técnica de observación sistemática se logró analizar
las prácticas pedagógicas enfocadas en la planificación didáctica, los recursos,
metodología y evaluación empleadas y sistematizados para desarrollar las
habilidades motoras gruesas en el periodo de Educación Física. La observación a
las prácticas de la docente permitió obtener aspectos relevantes como las
estrategias metodológicas que se emplean para favorecer el desarrollo de
habilidades motoras gruesas básicas.

Fue necesario diseñar guías de entrevista para obtener información sobre la


fundamentación teórica que posee la docente sobre la temática de investigación,
una guía de observación para detectar los elementos curriculares de la práctica
pedagógica que favorecen el desarrollo de las habilidades motoras gruesas y una
lista de cotejo para evaluar los logros de aprendizaje que poseían los estudiantes
en cuanto a las habilidades motoras gruesas. Por otro lado la fundamentación de
las teorías que sustentan el estudio especialmente con la teoría de Piaget y Jean
Le Boulch quienes le apostaron a la estimulación de las habilidades motoras para
promover un aprendizaje significativo y un cuerpo sano.

El estudio permitió comprobar muchos aspectos que proponen diferentes autores


que coinciden en un desarrollo integral basado en la variedad de estrategias
metodológicas como cantos motores, baile o danza, equilibrio, saltos, correr,
gatear, lanzar, rodar y otras que estimulen el buen desarrollo motor.

121
Al estudiar los autores y determinar que Piaget y Le Boulch encaminan más la
teoría a la práctica o trabajo de campo, en el sentido que los fundamentos
teóricos estudiados por estos autores confirman la influencia que tienen las
buenas prácticas pedagógicas y sobre todo la variedad de éstas para favorecer a
un desarrollo motor. Porque teóricamente hablando se puede afirmar que estos
fundamentos se enfocan a describir la importancia que los infantes pasen sus
primeros años conociendo, comparando, ejercitando y disciplinando su cuerpo.
Porque de igual forma se comprueba que cada práctica pedagógica bien
planificada y empleada ayuda a crecer de forma sana y saludable a cada niño y
niña.

De igual manera se destacaron las habilidades motoras gruesas que deben


alcanzar los niños a la edad de 6 años, por lo que se indagó y comprobó que
para el caso de este centro escolar, los estudiantes no presentan mayores
dificultades motoras ya que el 98% logró una buena puntuación en el logro de
indicadores que propone el programa de estudio de dicha sección. Es posible
que esto se deba a la estimulación que han recibido en la familia, y por su
naturaleza evolutiva, en la que niños y niñas entre 5 y 6 años siempre están
buscando actividades que generen movimiento en su cuerpo, además de
motivación ya que generalmente están jugando con otros niños y niñas y van
conociendo su entorno, los iguales que les dan oportunidad de conocer cosas
nuevas, igual juegos y actividades nuevas y por ende la socialización va
mejorando en cada actividad desarrollada.

El contexto escolar, el ambiente educativo, la familia y el entorno de la comunidad


brindan oportunidades para que ellos y ellas puedan practicar nuevas maneras
de ejercitar su cuerpo. Ya se dijo en la entrevista a las madres que realmente
la familia está aportando elementos que beneficien la salud integral de sus hijos
y no solo eso sino en especial el desarrollo motor grueso.

122
Por otro lado se destacó el perfil que debe tener el docente que imparte la
Educación Física, partiendo de actitudes positivas, innovación pedagógica,
conocimiento y dominio del o las áreas que trabaje con los infantes. Sobre todo
se realza la actualización que debe tener el docente para desarrollar los
contenidos. Desafortunadamente se indagó que hay una buena planificación de
los contenidos pero ésta no se ejecuta en ninguna oportunidad.

Toda la información recabada en el estudio manifiesta que las buenas prácticas


pedagógicas influyen en el desarrollo motor, precisamente porque la Educación
Física es parte fundamental en el currículo, primero porque se debe o propone
trabajar de manera paralela a otras áreas con las que se relaciona estrechamente
como el lenguaje, la ciencia y la matemática. Lo que hace posible que alcance un
desarrollo integral óptimo.

2.5 Desarrollo y definición teórica (posterior a contraposición de autores)

La investigación basada en las Prácticas pedagógicas para el desarrollo de


habilidades motoras gruesas en el periodo de Educación Física de la sección III, (6
años) de la escuela de Educación Parvularia Colonia Santa Lucía 2011-2012 se
puede definir una teoría propia construida a partir de los resultados del estudio,
la investigación define que es definitivamente esencial que las docentes que
atienden las secciones de Educación Parvularia deben tener un programa de
capacitación o actualización docente referente a las asignatura de Educación
Física. Ya que ésta se debe trabajar paralelamente a las otras áreas como
lenguaje, ciencia y matemática. Debe la docente tener formación específica de
los contenidos que se deben trabajar en la Educación Física, lo cual debe
contemplarse en el plan de estudios de la carrera de Educación Parvularia. Para
que al llegar a la práctica de la escuela no sienta aquella discrepancia entre lo
que aprendió en la formación universitaria. Porque la Educación Física no debe
confundirse como un momento de esparcimiento para los infantes, si no como una

123
disciplina como parte del currículo de dicho nivel educativo. Cuando la docente
recibe formación especial sobre Educación Física, tendrá la oportunidad de
conocer la importancia de esta en la formación integral, ya que un niño que no se
ejercita, difícilmente podrá tener una buena imagen de su cuerpo, que es lo
primero que se debe trabajar , definida ésta como una imagen corporal, para luego
trabajar su cuerpo en relación al espacio, a los demás y sobre todo por una
disciplina que incluya el desarrollo de infinidad de actividades, técnicas y
estrategias en pro de un cuerpo y mente sana. Porque cabe destacar que
aquellas personas que desarrollan disciplina física logran mantener y tener
equilibrio en los ámbitos en los que se mueven.

La Educación Física es la responsable de desarrollar no solo habilidades


motoras sino habilidades sociales que les permitan desde compartir un espacio
hasta compartir los recursos o materiales que favorecen el desarrollo motor.

Entonces¿ Cuáles prácticas pedagógicas empleadas por la docente de


Educación Parvularia favorecen el desarrollo de las habilidades motoras
gruesas? . El estudio permitió destacar como prácticas pedagógicas más usadas
por la docente para favorecer el desarrollo de habilidades motoras gruesas como:
juegos libres y dirigidos, cantos, ritmos, rondas, canciones acompañadas de
ejercicios rítmicos y danzas que se incluyen en el programa de estudio propuesto
para la sección III, 6 años. Por lo que puede confirmarse que entre más
variedad de prácticas pedagógicas se empleen mejor será el desarrollo integral
de los infantes, ya que en esa variedad está la riqueza de habilidades y
competencias físicas, deportivas que puedan alcanzarse o desarrollarse, que de
igual manera le ayudan a esta personita tener equilibrio personal y emocional.

Determinando de esta manera que las habilidades motoras gruesas encaminan


al desarrollo cognitivo y socio-afectivo. Porque cada actividad motora le deja un
aprendizaje, un conocimiento y buenas relaciones con los demás.

124
Dentro de las prácticas pedagógicas que más se destacaron en el estudio están:
los ejercicios motores como saltos, correr, lanzar, gatear, arrastrarse, los cantos,
el baila, el ritmo.

Como lo confirman autores como Jean Le Boulch y Piaget que destacaron en sus
teorías el movimiento, el desarrollo motor como base para otros aprendizajes; ya
que en la medida que un niño camine, corre, salte tendrá mejores niveles de
resistencia, fuerzas y energías para desarrollar otras actividades más complejas.
Además que les permite utilizar su cuerpo de diversas maneras, de esta forma el
cuerpo se educa. Ya decía LeBoulch Educación y Movimiento son la base del
aprendizaje.

Todas estas prácticas permite que los niños y niñas practiquen una variedad de
ejercicios y actividades que les ayudará a desarrollar además de su cuerpo ,
mejores niveles de socialización, lenguaje e imaginación, porque el por medio del
cuerpo pueden desarrollar un sinfín de actividades creativas como: formas letras
con el cuerpo, pirámides humanas, nuevos formas de gimnasia rítmica y otros
más. Por otro lado cabe destacar que cada una de estas prácticas debe ir
acompañada de recursos y materiales adecuados, porque por ejemplo para saltar,
correr o gatear no se necesita una cancha bien diseñada, simplemente se
pueden utilizar espacios abiertos como patios, pasillos, corredores, aulas y más.

El hecho de correr le permitirá aprender a alternar bien las piernas, de igual


manera desarrollará equilibrio, que le da base para mantenerse erguido o
caminar al mismo tiempo que carga un objeto, que son parte de las experiencias
cotidianas.

125
CAPÍTULO III MARCO OPERATIVO

3.1 DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

En la investigación “Prácticas pedagógicas para el desarrollo de habilidades


motoras gruesas en el periodo de Educación Física Sección III, 6 años de la
Escuela de Educación Parvularia, Colonia Santa Lucía 2010-2012” en el cual se
realizó un diagnóstico, en el turno vespertino se tuvieron conversaciones con la
directora y la maestra para plantear las metodología que se implementaría en la
investigación que le pareció beneficioso para las actividades curriculares.

Para cumplir con las expectativas de investigación se definió como sujeto de


investigación Las prácticas pedagógicas para el desarrollo de habilidades motoras
gruesas, para ello se planificaron 2 visitas semanales al centro educativo con el
fin de analizar las prácticas pedagógicas empleadas por la docente para
favorecer el desarrollo de dichas habilidades, entre otros describir si el ambiente
educativo de igual forma favorece las mismas habilidades, además identificar
aquellas habilidades gruesas que han alcanzado los estudiantes de la sección en
estudio.

Retomando la definición de práctica pedagógica del autor , éstas hacen


referencia a todos aquellos procedimientos como técnicas o actividades que se
planifican para alcanzar un determinado fin, ya sea este objetivos, en tal caso del
logro de habilidades motoras gruesas. Para la investigación se esperaba que la
docente poseyera una sistematización de los contenidos de Educación Física
relacionados a las habilidades motoras gruesas, en las que se incluyera las áreas
de motricidad gruesas, lateralidad, esquema corporal, ritmo y equilibrio. Que son
las áreas que deben trabajarse en dicho período didáctico, que de igual forma
retoman todos los teóricos estudiados en esta investigación. Las prácticas
pedagógicas hacen referencia a todo el qué hacer diario de un docente para
lograr el desarrollo óptimo de los contenidos y objetivos educativos.

126
Las prácticas pedagógicas para el caso de la Educación Física, deben enfatizarse
en aquellas prácticas o ejercicios de variedad de actividades que ayuden a los
niños y niñas a crecer integralmente y de manera sana, especialmente su cuerpo,
su mente y su espíritu. El supuesto teórico supone que una clase de Educación
Física debe tomar en cuenta las condiciones de espacio, necesidades e
intereses de los estudiantes de la sección. Fue por ello que se decidió observar
las prácticas pedagógicas de la docentes en diferentes momentos de la jornada
como recreos dirigidos, libres, conversación y el periodo de Educación Física,
para poder describir detalladamente cada una de las prácticas desarrolladas,
ya que las prácticas pedagógicas son las que hacen posible que cada niño y niña
logre desenvolverse como ser individual y social. Las prácticas pedagógicas en
Educación Física no solo suponen actividades motoras si no también, el
desarrollo socio-afectivo y social. Por lo que la docente debe tomar en cuenta
cada uno de los factores que podría afectar el desarrollo integral de cada
estudiante.

Las prácticas pedagógicas en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas


deben consideras aspectos como:

- Incentivar procesos de desarrollo motor con especial incidencia en los


demás ámbitos de la persona: cognitivo, social y afectivo, satisfacer todas
las necesidades de movimiento del individuo atendiendo a la motricidad
propia de cada estadio evolutivo
- Mediante la práctica de la actividad física, dotar al alumnado de los
procedimientos, conocimientos, hábitos, actitudes y normas que le ayuden
a mejorar su calidad de vida.
- Formas una amplia base motriz mediante el trabajo de los diferentes
esquemas motores que contribuyan a la vez al desarrollo de las
capacidades motrices y al aprendizaje de todo tipo de habilidades y, en
especial, las deportivas.

127
- Desarrollar, con la práctica diversas actividades físicas, elementos de tipo
social, de relación y de expresión que incidan en el desarrollo de ámbitos
control de la personalidad.
- Que el alumnado conozca y acepte su propio cuerpo y las posibilidades
de éste de manera que se contribuya a su desarrollo afectivo.
- Que el trabajo que se vaya a realizar tenga una implicación cognitiva y que
facilite un aprendizaje significativo, lo que comportará el desarrollo del
ámbito cognoscitivo.

De igual forma el docente debe tomar en cuenta algunas pautas de actuación


en relación al desarrollo motor:

- Favorecer un crecimiento y desarrollo adecuados a la etapa o estadios


evolutivos de los estudiantes.
- Tener siempre presente de forma prioritaria la salud de los alumnos, tanto
la presente como la futura.
- Realizar actividades físicas que sean las más adecuadas a la edad y
características de los alumnos.
- Favorecer el crecimiento y maduración de los diferentes sistemas
corporales.

Para poder lograr estos propósitos, fue necesario diseñar instrumentos como una
entrevista y guía de observación a la docente responsable de la sección III ( 6
años) y una lista de cotejo para poder evaluar las habilidades motoras gruesas
alcanzadas por los estudiantes de la sección III, 6 años. Fue necesario después
de 4 meses hacer una entrevista no estructurada a la directora del centro escolar
y a 8 madres de familia; para poder dar respuesta al planteamiento del
problema, ya que en el proceder de estos 4 meses se determinó que los
objetivos no fueron alcanzados al 100%; por razones que se explicaron en el
marco empírico, en resumen porque el período didáctico de Educación Física no
se desarrolla ni en la sección estudiada, ni en las otras que imparten otras
docentes.

128
Como pudo detectarse el sujeto de investigación para este tema fueron las
prácticas pedagógicas empleadas por la docente para favorecer el desarrollo de
habilidades motoras gruesas. Para poder estudiarla bajo el tipo de investigación
cualitativo- descriptiva fue necesario diseñar los instrumentos antes descritos
para proceder también a implementar la observación sistemática, que ha sido
registrada en un diario de campo, en el cual se describen las experiencias
detalladas, y referidas a aquellas prácticas que se aplican para que los niños y
niñas puedan alcanza un buen desarrollo motor grueso.

129
3.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOPILACIÓN DE DATOS.

Para concretizar el estudio, se hizo necesario tomar de pilar el estudio de tipo


analítico-descriptivo, aplicando así la técnica de observación sistemática; para
poder obtener información acerca de la influencia que tienen las prácticas
pedagógicas empleadas por la docente y el ambiente educativo en el logro de
habilidades motoras gruesas. Para lo que fue necesario realizar visitas semanas
desde el mes de enero a junio 2012 , en dichas visitas se pretendió observar el
desarrollo de las jornadas de trabajo de la docente, y así indagar si se
desarrollaban los contenidos de Educación Física propuestos en el programa de
estudio y las diferentes estrategias, técnicas y actividades que empleaba la
docente en dicho período.

La observación se sistematizó en una guía de observación en la que se incluían


los elementos curriculares de planificación, metodología, recursos y evaluación
del dicho periodo y así comparara los datos obtenidos con una guía de entrevista
que se diseñó con el propósito de indagar los conocimientos que la docente
poseía sobre la importancia de las prácticas pedagógicas y su influencia en el
logro de las habilidades motoras gruesas correspondientes al desarrollo evolutivo
de la edad de 6 años.

Por ello ha de recalcarse que el estudio es de carácter cualitativo-descriptivo ya


que su propósito es cualificar, describir y analizar profundamente el fenómeno en
estudio siendo este los aportes que brinda la expresión musical al lenguaje oral. Y
se concretizó ésta en un registro diarios llamado Diario de campo, en el que se
describe desde la fecha, contenidos desarrollados por día, referidos a la
Educación Física, las prácticas pedagógicas empleadas, los recursos y materiales
utilizados durante las jornadas estudiadas.

Se escribían las experiencias relevantes de la jornada de trabajo de la docente y


las conductas de los estudiantes, para poder describir y analizar las expectativas
del alumnado en cuanto a la metodología y recursos que empleaba la docente en

130
los períodos didácticos de la educación física, conversación, actividades diarias,
saludo y recreos libres como dirigidos.

Tipo de estudio y diseño general:

El siguiente estudio es de carácter cualitativo-descriptivo, lo cual es un


acercamiento a la práctica pedagógica, que registra el quehacer educativo en su
cotidianidad, específicamente en el uso de las estrategias metodológicas y
recursos y evaluación que forman parte de las prácticas pedagógicas y sirven
como aporte valioso al logro de habilidades motoras gruesas, especialmente en el
elemento de metodología donde la docente puede planificar y ejecutar variedad
de actividades, técnicas, estrategias y juegos para favorecer el desarrollo
óptimo integral y especialmente físicos de los estudiantes de la sección III, 6
años.

Población y muestra:

Los sujetos de estudio son: una docente y dieciséis niños y niñas de la Escuela
de Educación Parvularia, Colonia Santa Lucía, de éstos se evaluaron 8 con una
lista de cotejo referida a las habilidades motoras gruesas esperadas en la edad
de 6 años.

Técnicas e instrumentos a utilizar:

Para obtener la información recolectada se hizo uso de la técnica de observación


y entrevista, para lo cual se diseñaron instrumentos como de la entrevista
estructurada para la docente y de una guía de observación para el registro de las
actividades dadas en la sección de cinco años, dos entrevistas no estructuradas,
una para la directora y una para las madres de familia.

Al utilizar el instrumento de guía de observación permitió visualizar la práctica


pedagógica de la docente en el aula, con relación a actividades, estrategias y
recursos para favorecer el desarrollo de habilidades motoras gruesas en el
periodo de Educación Física. En el instrumento de guía de observación a la

131
docente se incluyeron los elementos curriculares de: planificación, metodología,
recursos y evaluación referentes a las habilidades motoras gruesas y contenidos
de Educación Física que propone el programa de estudio de la sección III, 6 años.

Al realizar las visitas al centro educativo durante un periodo de enero a junio de


2012,

Asistiendo de 2 a 3 veces por semana en la jornada vespertina, tiempo en que


se pudo tener la confianza de la docente, las madres, la directora y de niños y
niñas, para el éxito del estudio.

Contenido general de los instrumentos:

a) Guía de observación: contiene criterios relevantes de los elementos


curriculares de planificación, metodología, recursos y evaluación que emplea la
docente para ayudar a que los niños y niñas logren un desarrollo motor y físico
óptimo.
b) Entrevista a docente: En este instrumento se recabó información de la
docente, con relación a los conocimiento o fundamentos teóricos que posee la
docente en relación a las prácticas que emplea en el periodo de Educación
Física para ayudar a desarrollar las habilidades motoras gruesas propuestas por
el currículo de Educación Parvularia.
c) Diario de campo: En este instrumento se recolectó toda la información
observada durante el periodo de 6 meses de investigación; en el que se
registraban las experiencias relevantes a las prácticas pedagógicas empleadas
por la docente para desarrollas las habilidades motoras gruesas de los niños y
niñas de 6 años de edad.
d) Entrevista no estructurada a la Directora del Centro Escolar Colonia Santa
Lucía: Se le consultó a la directora sobres las razones por las que en el centro
escolar nos se desarrollaba este periodo, ya que después de 4 meses se verificó
que definitivamente no se ejecuta, aunque en la guía de entrevista a la docente,
manifestaba que si lo desarrollaba.

132
e) Entrevista no estructura a las madres de familia: dentro de las preguntas
que se propusieron hacen referencia a los espacios físicos con que cuentan las
colonias para que los niños y niñas desarrollen las habilidades motoras gruesas ,
las actitudes que observan en sus hijos cuando realizan actividades físicas,
motoras gruesas o algún deporte, las oportunidades que otorgan a sus hijos de
intercambiar juegos y ejercicios con sus amigos o vecinos.

133
3.3 ESPECIFICACIÓN DE LA TÉCNICA PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS

Al tomar en cuenta que la investigación es de carácter cualitativo, se utilizó la


técnica analítica descriptiva, para esto fue necesario planificar visitas periódicas
a la Institución Educativa donde se llevaría a cabo la investigación; gracias a esa
observación sistemática se pudo indagar sobre aspectos fundamentales en un
diario de campo, en este sentido se describe los acontecimientos observados.

Se considera como técnica analítica porque su finalidad es valorar la relación


causal entre las prácticas pedagógicas y el desarrollo de habilidades motoras
gruesas y descriptiva porque su finalidad es describir el comportamiento de las
prácticas pedagógicas en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas; es
decir cuál es la incidencia de la primera con la segunda.

Para poder recabar datos relacionados a las prácticas pedagógicas que


empleaba la docente para favorecer el desarrollo de habilidades motoras gruesas
se estudió y planificaron las técnicas de observación sistemática para poder
identificar las prácticas pedagógica más empleadas por la docente en el periodo
de Educación Física y otros periodos como actividades diarias, conversación y
recreos libres y dirigidos. Especialmente porque en estos periodos se permite
más movimientos o realización de variadas actividades y estrategias para que
ellos puedan moverse de manera libre o dirigida, ya que en el transcurso del
estudio se verificó que no se desarrolla el periodo de Educación Física. Para lo
cual fue necesario hacer una observación más directa y sistemática de los otros
periodos didácticos antes mencionados.

Se esperaba, que el periodo de Educación Física como propuesta esencial del


tema se desarrollara variedad e innovadoras prácticas pedagógicas en la que los
niños y niñas de la sección participaran para alcanzar los indicadores de logros
propuestos en los programas de estudio, ya que este periodo se planifica con
igual relevancia que los otros.

134
Se pudo constatar que definitivamente que la carencia del periodo de Educación
Física, limita ciertas habilidades motoras gruesas que no son del conocimiento
de la docente y que el programa las propone, como por ejemplo el calentamiento
antes de practicar un deporte como es el futbol. Los niños comienzan este juego
sin ningún ejercicio o calentamiento muscular importante para relajar y
extenderlos y calentarlos para que a la hora de jugar no sufran desgarres
musculares. Afortunadamente ellos pasan corriendo y moviéndose mucho antes
de realizar este juego, por lo que no se han visto afectados algunas vez con
desgarres musculares.

Posteriormente se procedió a analizar los datos recabados en los instrumentos


de entrevista a la docente, guía de observación a la docente, lista de cotejo para
los estudiantes, y la entrevista no estructurada para la directora y madres de
familia, para así poder describir detalladamente las experiencias obtenidas. Se
analizaron basados en los objetivos y planteamiento del problema propuestos

135
3.4 Cronograma

No Actividades: Investigación documental/ DICIEMBRE ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO


Investigación de campo
2011 2012 2012 2012 2012 2012

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 Investigación documental

1.1 Selección de bibliografía a utilizar

1.2 Lectura y selección de citas bibliográficas

1.3 Fichas bibliográficas y de resumen ( fichas


elaboradas en SI y actualizadas )

1.4 Fichas de conceptos/ categorías a utilizar

1.5 Redacción, sistematización y discusión de la


fundamentación teórica

2 MARCO CONCEPTUAL

2.1 - Introducción

2.2 - Antecedentes del problema

2.3 - Planteamiento del problema

2.4 - Alcances y limitaciones

2.5 - Recuento de conceptos y categorías a


utilizar

2.6 Entrega del primer avance

2.7 - Presentación del primer avance al jurado

136
2.8 - Reunión con asesor para la incorporación de
las correcciones del primer avance

,JUNIO 2012 JULIIO AGOSTO 2012 SEPTIEMBRE 2012

Fundamentación teórico metodológica


3.1

3.2 Construcción del marco empírico

3.3 Visitas al campo para la recolección de la


información necesaria ( periodo de
observación )

3.4 Diseño de los instrumentos para recolección


de datos en el campo de investigación.

MARCO TEORICO

3.5 Validación y aplicación de los instrumentos -

3.6 Organización de los datos para construir el


marco empírico y marco operativo

3.7 Formulación teórico metodológica de lo


investigado.

3.8 Desarrollo y definición teórica

3.9 Entrega del segundo avance

Presentación del segundo avance al jurado

Reunión con asesora para la incorporación de


las correcciones al avance

137
4 MARCO OPERATIVO

4.1 Descripción de los sujetos de la investigación

4.2 Procedimiento para la recopilación de datos

4.3 Especificación de la técnica para el análisis de


los datos

4.5 Especificación de la técnica para el análisis de


los datos

4.6 Cronograma y recursos

4.7 Análisis y discusión de la información

4.8 Diseño y organización del marco operativo

4.9 Índice preliminar sobre el informe final

Entrega del tercer avance

Defensa del tercer avance

Incorporación de las correcciones y


organización final del trabajo de investigación.

138
3.5 RECURSOS.

HUMANOS:

a) Docente responsable de la sección III, quien brindó información sobre sus conocimientos
sobre la importancia de las prácticas pedagógicas y sus influencia en el desarrollo de
habilidades motoras gruesas, y quien describió sobres los recursos, metodología y evaluación
como elementos curriculares que hacen posible y concretizan la propuesta didáctica para el
desarrollo e contenidos en el periodo de Educación Física que influyen en el desarrollo
saludable y físico del cuerpo de los pequeños. Por lo que se diseñó una entrevista
estructuradas referidas a los elementos curriculares antes expuestos.
b) Directora del centro escolar: quien detallara información sobre las razones por las cuales no
se lleva a cabo el periodo de Educación Física
c) Alumnado: fueron clave para verificar cuáles son las habilidades motoras mejor desarrolladas
por ellos y ellas. Para lo que fue necesario pasarles una lista de cotejo en la que se
establecieron criterios relacionados a las habilidades motoras gruesas incluidas en los
contenidos de Educación Física que se establecen en el programa de estudio de la sección III,
6 años
d) Madres de familia: que brindaron información importante para conocer y analizar las
oportunidades que la familia brinda a cada niño y niña para favorecer el desarrollo de
habilidades motoras gruesas y especialmente los espacios y momentos en los que pueden
desarrollarlas.

139
3.6 INDICE PRELIMINAR SOBRE INFORME FINAL

 Marco Conceptual
Dentro de este marco se puede apreciar el desarrollo de antecedentes de la
investigación en el que se destacan los aportes a las prácticas pedagógicas y habilidades
motoras gruesas, para el primer caso el conductismo con John Watson, Skinner e Iván
Pavlov quienes aportaron a al cambio de la práctica pedagógica, enfocándose
especialmente al logro de objetivos por parte del docentes, se destacan los elementos
relevantes de la práctica pedagógica de aquellos tiempos en el que el docente era el
centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Luego se describe la práctica pedagógica
desde el punto de vista de Vigotsky y Piaget quienes le dieron un giro a la práctica
pedagógica, enfatizando que el estudiante es el protagonista del proceso de enseñanza y
aprendizaje, por lo que estas teorías revolucionaron el conductismo. Partiendo de la idea
que el estudiante es capaz de desarrollar sus habilidades y destrezas apoyado de otros
seres que participan en dicho proceso.

Para apoyar la categoría de habilidades motoras gruesas se destaca los antecedentes de


Piaget, Arnold Gessell y Jean Le Boulch, teorías que se dedicaron a explicar la
relevancia de la motricidad gruesa, especialmente el desarrollo de las habilidades
motoras gruesas desde la Educación Física, como una opción para el desarrollo integral.
De cada uno se explican los aportes al tema de investigación.

 Marco Teórico
En este marco se destaca la fundamentación teórica sobre las prácticas pedagógicas, las
habilidades motoras gruesas y la Educación Física. Dentro de las prácticas pedagógicas se
destacan la definición, elementos de la práctica pedagógica, los métodos empleados en la
Educación Física, recursos , evaluación, el perfil ideal del docente y los fundamentos de la
Educación Física, estrategias, principios y actividades de la Educación Física. Entre otros
los instrumentos para evaluar las habilidades motoras gruesas en la Educación Física.
Dentro de las habilidades motoras gruesas de describen los contenidos de
psicomotricidad, esquema corporal, lateralidad, equilibrio, espacio, tiempo y ritmo, proceso
general y detallado de la motricidad gruesa, características de los niños de 6 años de
edad, habilidades motoras gruesas en el periodo de Educación Física, metodología de

140
enseñanza, contenidos del programa de estudio para la sección III, seis años
relacionados a la Educación Física, según unidades de aprendizaje.
Posteriormente aparece la construcción del marco empírico, dentro del cual se detallan
monografía del municipio de Ilopango, descripción del Centro Escolar Colonia Santa Lucía,
del aula y diagnóstico de los estudiantes de la sección III, 6 años. De igual manera se
presentan los instrumentos con los resultados obtenidos, y análisis de los mismo,
además la descripción de las experiencias obtenidas de la observación directa a las
prácticas pedagógicas durante el periodo de enero a junio del año 2012. Las
experiencias relacionadas a las prácticas encontradas para favorecer el desarrollo de
las habilidades motoras gruesas como juegos, canciones, ejercicios motores, expresión
corporal y recreos dirigidos y libres.
Se diseñó posteriormente, el desarrollo y definición teórica, que respalda el estudio teórico
científico y de campo.

 Marco Operativo
Este capítulo se fundamenta en la recopilación y análisis de la información obtenida
durante las visitas de campo realizadas en los meses de enero a junio del año 2012.
Describiendo así los resultados obtenidos de la observación a las prácticas pedagógicas
empleadas por la docente para favorecer el desarrollo de habilidades gruesas,

Resultados que confirman que definitivamente las prácticas pedagógicas influyen de


manera directa y positiva en el desarrollo de habilidades motoras gruesas, ya que en la
variedad de las prácticas está la riqueza de habilidades y destrezas que los estudiantes
pueden lograr para un desarrollo integral. Se pudo indagar que las prácticas pedagógicas
empleadas no son innovadoras y variadas para que los estudiantes pueden tener
múltiples oportunidades de mover su cuerpo. Se verificó que no se le da relevancia al
periodo de Educación Física propuesto por el Ministerio de Educación, pero cabe destacar
que existe una planificación didáctica con enfoque de centros de interés.

141
3.7 BIBLIOGRAFÍA.

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universitaria. Editorial Brujas. Argentina.
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Rialp . España.
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 MINED ( 2008) ¿ Qué ruta tomamos?
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 Ministerio DE Educación (2004) Programa de Estudios de Educación Parvularia
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 Molina Contreras, Deni Luz (2009) Hacia una educación integral. Los elementos
claves en la escuela de la vida. Barcelona, España.
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142
 Pastor Pradillo, José Luis (2002 ) Fundamentación conceptual para una intervención
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 Pérez Bonito Cristina, Editorial Cultiva Libros Año 2009, Primera Edición, España
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España
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 Rosario, Víctor Manuel (2011 ) Los saberes del profesor para transformar su
práctica docente por competencias. Editorial Red de académicos en Iberoamérica
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 Sacristán. Jimeno (2007 ) El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Novena
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 Silva de Mejía , María Eugenia(1985) Guía práctica para el desarrollo de la
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SITIOS WEB

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KYTO9QT18rWGCA&usg=AFQjCNEKU_hMVgTDmpqP3Ofa8GjhLFLO_g

143