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TEMA 3
LENGUAJE Y PENSAMIENTO.

0. Introducción.
1. Lenguaje, pensamiento y adquisición del lenguaje.
1.1. Pensamiento y lenguaje en Piaget.
1.1.1. La fuente de las operaciones mentales.
1.1.2. El estadio sensorio-motor
1.1.3. El estadio intuitivo
1.1.4. El estadio de operaciones concretas.
1.1.5. El estadio de operaciones formales
1.2. La psicología soviética.
1.2.1. Premisas de la psicología materialista
1.2.2. Vygotsky
1.2.3. Luria
1.3. Un intento de consenso. Bruner.
2. Pensamiento y lenguaje en la filosofía.
3. Pensamiento y lenguaje en la lingüística.
3.1. Chomsky.
3.2. La psicolingüística.
3.3. La lingüística cognitiva.
4. Conclusión

0. INTRODUCCIÓN

Los filósofos de la Antigüedad clásica ya se preocuparon por el origen del lenguaje y su

relación con el pensamiento, aunque su interés se enmarcaba dentro de la preocupación general
por el hombre. Actualmente, aunque no se dispone de una explicación totalmente satisfactoria, se
tiende a relacionar lenguaje y pensamiento. La palabra es tanto medio de expresión como
pensamiento mismo. Toda ejercitación lingüística lleva consigo una ejercitación de la vida
intelectual. Asimismo toda operación mental acarrea aparejada una interna elaboración lingüística.
EL problema de la relación entre el lenguaje y el pensamiento ha sido abordado por diversas
disciplinas (filosofía, lingüística, psicología...) si bien en la actualidad cobra fuerza la denominada
psicolingüística. Ésta puede definirse como la aplicación al estudio del lenguaje de los criterios y
métodos de la investigación psicológica y se desarrolló como campo de la Lingüística durante la
década de los sesenta. Considera que entre el pensamiento y el lenguaje hay una interdependencia
indisoluble.
A continuación, exponemos las distintas perspectivas que adoptan las teorías más
importantes sobre la relación entre lenguaje y pensamiento. En primer lugar, el punto de vista
psicológico con las teorías de Piaget, Vygotsky, Luria y Bruner, en segundo lugar, tratamos el tema
desde el punto de vista filosófico, Wittgenstein, Austin y Searle, y por último, desde el punto de
vista lingüístico hasta llegar a la psicolingüística de Osgood y Sebeok y a la lingüística cognitiva.
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1. LENGUAJE, PENSAMIENTO Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Para abordar las relaciones entre pensamiento y lenguaje debemos hacer referencia a las
diversas teorías sobre la adquisición del lenguaje en los primeros años del ser humano. En
este momento tiene lugar la construcción de la inteligencia y el desarrollo tanto lingüístico como
cognitivo. Vistas de forma retrospectiva, las teorías sobre esta etapa se diversifican en varías
perspectivas. Consideramos tres, como Richelle, en La adquisición del lenguaje,1978, a partir de
las cuales tratar el tema de la relación pensamiento y lenguaje.
La primera teoría es la defendida por Piaget: la preeminencia de lo cognítivo sobre lo
lingüístico. Las fuentes de las operaciones mentales estarían, según este autor, en las estructuras
cognitivas, previas a la adquisición del lenguaje.
La segunda teoría nos remite a los estudios de la psicología soviética de Vygotsky, Luria...,
que hace hincapié en la importancia del lenguaje, como elemento socializador, en el elemento
cognitivo.
Y la tercera intenta buscar los puntos de consenso entre ambas perspectivas y analiza el
desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje de forma integral: Bruner.

1.1. LENGUAJE Y PENSAMIENTO EN PIAGET

1.1.1. LA FUENTE DE LAS OPERACIONES MENTALES
Para Piaget, la fuente de las operaciones mentales no debe buscarse en el lenguaje. El
desarrollo cognitivo se relaciona en principio con el desarrollo de una serie de esquemas
sensorio-motores encargados de organizar la experiencia del niño. Piaget parte de la teoría
biologista (Bronckart, 1980) según la cual los organismos constituyen sistemas activos de
respuestas y reorganizaciones que más que sufrir hacen frente al medio ambiente. Tienden a la
conservación y a la adaptación al medio. Se autorregulan buscando el equilibrio.
Así, la función de la inteligencia es conseguir la adaptación del individuo al medio. Para ello la
comunicación es un factor básico, y en ella intervienen otros sistemas de desarrollo: motor,
psicomotriz, sensorial...
Si el medio plantea algún problema al individuo, la inteligencia actúa para
resolverlo y restablecer el equilibrio con el medio. La inteligencia tiene dos funciones: restablecer el
equilibrio y dotar al individuo de una organización propia.
Antes de llegar a la resolución del problema, el individuo analiza los datos de la experiencia
dándoles una organización. La manera sobre la cual se organizan los datos se conoce con el
nombre de estructura, éstas varía según el período evolutivo del sujeto.
En el proceso que sigue la inteligencia para adaptarse hay dos pasos: la
ASIMILACION y la ACOMODACIÓN. La acomodación se da cuando el individuo modifica sus
estructuras para adecuarlas a las nuevas situaciones que la experiencia plantea. La asimilación
se produce cuando el sujeto consigue adoptar la realidad a sus estructuras propias. Es decir, cada
reequilibrio, cada paso adelante en el aprendizaje del individuo, depende de una
REESTRUCTURACIÓN en sus estructuras cognitivas. Las sucesivas reestructuraciones marcan las
distintas etapas de la evolución cognitiva.
Piaget (1945) establece las distintas etapas del desarrollo cognitivo. Son cuatro:
1. el estadio sensorio-motor (entre 0-18/24 meses),
2. el estadio intuitivo o preoperacional (de18/24 m. a 6/7 años), subdividida en:
- fase preconceptual (2-4 años)
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- fase del pensamiento intuitivo (4-7 años)

3. el estadio de operaciones concretas (de 7a11/12 años)
4. y el estadio de operaciones formales (a partir de los 12 años).

1.1.2. EL ESTADIO SENSORIO-MOTOR

El estadio sensorio-motor (0-18/24 meses). Se entablan las primeras relaciones con el
ambiente. Ante los estímulos, el niño tiene unas respuestas determinadas por
conexiones neuronales: las primeras estructuras reflejas (fonética, succión, reflejos pupilares...
Se establecen también los primeros esquemas sensorio-motores con las reacciones círculares,
que son de tres tipos: Las REACCIONES CIRCULARES PRIMRIAS, consisten en repeticiones de
acciones sencillas, sin intencionalidad o propósito (2-4 meses). Las REACCIONES CIRCULARES
SECUNDARIAS propician la repetición de respuestas. Son esquemas que pueden ser utilizados con
una intencionalidad prefijada. Se llevan a cabo conductas como fines en sí mismas. La coordinación
de estas reacciones circulares secundarias (de 4 a 7/11 meses) inicia la resolución de
problemas sencillos y utiliza una respuesta que ya ha adquirido para obtener un objeto de
meta concreto (por ejemplo, tirar un cojín para conseguir un ju g uete escondido detrás).
Con los esquemas de reacción circular terciaría (11-18 meses) el niño muestra una activa
experimentación de ensayo-error. Acto y objeto se distinguen claramente. Entiende los
desplazamientos espaciales de los objetos. Alcanza sus objetivos mediante el tanteo o
ensayo, que solucionan sus problemas de acción (pues ya ha desarrollado los esquemas de
acción). De los 11 a los 18 meses busca intencionadamente la solución y comprensión repentina o
insight.
Esta intencionalidad caracteriza la aparición de la inteligencia sensoriomotora, basada en la
aparición del tanteo-ensayo y el insight. Con la inteligencia sensorio-motora se organiza el
universo práctico a través de cuatro categorías de la acción: el esquema del objeto
permanente, el esquema del espacio, el esquema del tiempo y el esquema de causalidad. Estos
esquemas son subestructuras de las futuras nociones que aparecerán a nivel representativo
en el período de las operaciones concretas (7-11 años). Estas categorías posibilitan el paso del
egocentrismo infantil (la no diferenciación entre el yo y el mundo) a la progresiva
descentración.
Antes de los dos años, los objetos no existen, son cuadros que aparecen y
desaparecen. El esquema del objeto permanente se establecerá hacia los dos años (para el
niño, el objeto ya existe, independientemente de que lo vea o no). A partir de este esquema, la
percepción del espacio y el tiempo también cambiará. En principio no había un espacio único,
sino una serie de espacios heterogéneos centrados sobre el propio cuerpo y ciertas impresiones
temporales (como, por ejemplo, la espera), todo ello sin coordinación. La búsqueda y localización
del objeto –permanente- provoca el establecimiento del espacio práctico. Los desplazamientos
se realizan uno detrás de otro, se constituyen en series temporales.
Por su parte, la causalidad, en los primeros meses de la infancia, puede denominarse
causalidad mágico-fenoménica, porque cualquier cosa puede producir cualquier otra, y porque la
única causa de lo que ocurre es su propia acción (el niño, por ejemplo, abrirá los ojos para que se
encienda la luz). De los 9 a los 18 meses esto cambia y las causas se "descentran" y responderán
a las relaciones entre los objetos.
A partir de los 18 meses el niño adquiere una cierta capacidad de representación. La
inteligencia sensorio-motora da paso a la inteligencia representativa, que supone la capacidad
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de evocar un acontecimiento u objeto ausente. Esta posibilidad de evocación de lugar a la función

semiótica, que junto al pensamiento simbólico, son en opinión de Piaget, los elementos
específicamente humanos.

1.1.3. EL ESTADIO INTUITIVO

Durante la segunda etapa del desarrollo cognitivo, el estadio intuitivo o preoperacional (de
18/24 meses a 7 años), dividido en FASE PRECONCEPTUAL (2- 4 años) y FASE del
PENSAMIENTO INTIUTIVO, el niño experimenta el asentamiento de los conceptos, la
progresiva descentración del habla egocéntrica y un cierto grado de reversibilidad. La
inteligencia representativa puede aplicarse a tres formas de actividad: la IMITACIÓN, el JUEGO y
el LENGUAJE CONCEPTUAL.
A lo largo del estadio sensorio-motor, el niño puede imitar las acciones que se producen a su
alrededor, pero lo hace en presencia del modelo. A partir de los dos años más o menos ya es capaz
de realizar la imitación en ausencia del modelo (imitación diferida). La imitación se convierte en un
significante diferenciado representado en el pensamiento, no en el acto. Posteriormente, la
imitación diferenciada se interioriza, dando lugar a una imagen mental con una semejanza
esquematizada con los objetos simbolizados.
Piaget distingue dos tipos de imágenes que la inteligencia representativa maneja:
● La imagen reproductiva, que se limita a evocar algo ya percibido,
● La imagen creadora, que imagina movimientos o transformaciones sin haber
asistido a su realización.
En la imitación predomina la actividad acomodativa. A diferencia del JUEGO, en el que
predomina la asimilativa. Con el juego el niño incorpora los objetos o sucesos a esquemas que ya se
poseen con el fin de ejercitarlos. El juego va minando el egocentrismo.
En el transcurso de la etapa sensorio-motor el niño practicaba el JUEGO simple, hasta los
dos años tan sólo ejercitaba sus esquemas motores. Pero a partir de esta edad, en la fase
PRECONCEPTUAL, el esquema motor es representado por un símbolo en ausencia de los
objetos. Se trata del JUEGO simbólico. El niño dormirá a la muñeca. Su juego será el
símbolo de aquello que hace la madre. La función semiótica llega a la consolidación de dos
tipos de significantes:
• El símbolo: motivado, que participa de alguna característica de lo
simbolizado: por ejemplo, el niño llama "guau" a un perro.
• El signo: arbitrario y construido por la colectividad, que irá cobrando mayor
predominio en el período del pensamiento intuitivo (4-7 años).
Desde este momento comienza a constituirse el JUEGO de reglas, que tendrá un amplio
desarrollo en el período de operaciones concretas (7-11 años). La regla, a diferencia de
los otros dos tipos de juego, necesita de las relaciones sociales o interindividuales e
implica una reglamentación impuesta por el grupo, cuya violación representa una falta. En
esta actividad el lenguaje es muy importante. El niño tendrá que abandonar su lenguaje
egocéntrico. Se irá descentrando y considerando a los otros.
Con la fase del PENSAMIENTO INTUITIVO el niño va superando los
infraconceptos y su visión concretizadora, no abstracta, de la realidad. Conceptualizará en
mayor medida, elaborará sus conceptos y construirá más representaciones,
pensamientos e imágenes complejas (utiliza, por ejemplo, cuantificadores como "todo" o
"alguno"). Aun así la reversibilidad no es completa.
En el LENGUAJE CONCEPTUAL, la inteligencia representativa constituye el equilibrio
entre las dos vertientes de la adaptación, la asimilación y la acomodación. Ante un nuevo
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objeto se aplica el esquema verbal (significante) de otro objeto conocido, semejante al nuevo o que
fue percibido en condiciones análogas a las que acompañan al objeto actual (asimilación). El
caso más elemental es el del bebé que llama "papá" a todos los hombres. Esta aplicación del
significante va siendo cada vez más restringida, porque, a tal uso no adecuado, le acompaña la
experiencia del fracaso sobre el plano de la comunicación interindividual. De esta forma actúa el
proceso de acomodación.
Con la adquisición del lenguaje el niño aprende palabras que indican partes o
aspectos perceptibles de la realidad. Entre los 4 y los 7 años (fase intuitiva) el niño va
llegando al concepto propiamente dicho, pero éste necesita de un doble proceso:
• Discriminar y/o abstraer las cualidades del significado, es decir
distinguir una cosa de otra; y aislar mentalmente o considerar por
separado las cualidades o cualidad de un objeto.
• Generalizar sus descubrimientos respecto de cualquier rasgo común, o
sea, saber apreciar el rasgo que unifica un determinado número de
objetos (ejemplo “redondez” de las pelotas).
Estas capacidades clasificadoras y categorizadoras están en la base de la adquisición de los
conceptos, los cuales, a lo largo de la vida, se ensanchan y profundizan. Cuanto más capaces somos
de clasificar o categorizar, los conceptos van teniendo más precisión.

1.1.4. EL ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS

A partir de los 7 años y hasta los 11 ó 12 el desarrollo cognitivo se encuentra en el estadio de
operaciones concretas. El niño construye operaciones, consideradas éstas como acciones
interiorizadas, reversibles y que se integran en una estructura de conjunto. Entre estas operaciones
destaca la adquisición progresiva de representaciones mentales, de los términos de relación,
la inclusión en clases, la reversibilidad y el agrupamiento (conservación, clasificación. Seriación,
números...).

1.1.5. EL ESTADIO DE OPERACIONES FORMALES

Desde los doce años, el niño entra en el estadio de operaciones formales. El
pensamiento es una orientación generalizada de cara a la solución de problemas. El fundamento
de esta orientación es la tendencia a aislar elementos de un problema y a explorar
sistemáticamente todas las hipótesis. El pensamiento del niño ya es racional y sistemático. La
preocupación por el pensamiento y el interés por lo hipotético, futuro y remoto es el
componente principal de la etapa de las operaciones formales. Éstas se diferencian de las
operaciones concretas en que ahora:
• Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible. El niño es capaz de pensar de
todas las maneras posibles la solución de un problema particular y en todas las formas
posibles que una determinada variable podría cobrar. Es combinatorio, es decir, capaz de
considerar no sólo la relación de cada causa con el efecto, sino también todas las
combinaciones posibles entre las causas.
• Además, es un pensamiento de carácter proposicional. Se trabaja intelectualmente no sólo
con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos, cuyo
vehículo suele ser el lenguaje. Es un pensamiento hipotético-deductivo: puede pensar
en términos de proposiciones hipotéticas, que resulten una ficción y no casen con la
realidad.
Éstas serían, a grandes rasgos, los estadios del desarrollo evolutivo según Piaget. Tiene un
carácter constructivo: progresivamente las estructuras del conocimiento van elaborándose bajo el
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condicionamiento de la acción. Bronckart relativizó el hecho de que esta concepción pueda ser
llamada interaccionista, y aporta la posibilidad de que sea más bien una forma moderna de
racionalismo.
En resumen, Piaget no considera al lenguaje como condición suficiente para la constitución
de las operaciones formales. El lenguaje puede servir al progreso del desarrollo cognitivo. En
el estadio más avanzado de éste, el instrumento lingüístico es necesario para la lógica de las
proposiciones, pero propiamente hablando no la engendra. Para Piaget no hay operación que
no tenga sus raíces en la acción del sujeto (Richelle, 1978).
Las estructuras lingüísticas emergen sólo si la inteligencia y otras precondiciones psicológicas
están ya listas. El lenguaje es importante en el desarrollo cognitivo, pero el desarrollo se da no a
través del lenguaje, sino a través de la acción y los resultados de esta acción.

1.2. LA PSICOLOGÍA SOVIÉTICA. EL LENGUAJE Y LO SOCIAL. VYGOTSKY. LURIA

1.2.1. PREMISAS DE LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA
La teoría sobre la adquisición del lenguaje de autores como Vygotsky o Luria nacen en el
marco de la psicología materialista. Debemos establecer una serie de premisas que
caracterizan este enfoque para contextualizar las ideas de estos autores.
En primer lugar la psicología materialista no tiene en cuenta las habilidades mentales
que se conciben a partir de presupuestos innatos. No acepta esta perspectiva. Esta escuela sólo
tiene en consideración los fenómenos constatables, observables. Lo innato, por tanto, no tiene
cabida dentro de estos parámetros.
Consideran los procesos mentales como formaciones complejas funcionales que son el
resultado de formas concretas de interacción entre el organismo y su medio ambiente. La
impronta del conductismo es innegable.
En el desarrollo de esos procesos mentales, más que una evolución cognitiva interna, lo
que es determinante son las circunstancias socio-culturales que rodea al niño. Y aquí encuentra su
función el lenguaje. El lenguaje de los adultos se convertirá en el transmisor de la experiencia social
y promoverá en desarrollo cognitivo.
El desarrollo del niño parte de su intercomunicación con el medio ambiente. Evolucionará a
raíz de la transmisión del conocimiento y de la formación de conceptos.
La psicología soviética dará gran relevancia a la palabra. Ésta forma la actividad mental,
perfecciona el reflejo de la realidad y crea nuevas formas de atención, memoria, pensamiento y
acción. La palabra, en síntesis, sistematiza y organiza la experiencia del niño.
Conceptos como percepción, atención, memoria, imaginación, conocimiento y acción dejan
de ser consideradas como propiedades mentales, eternas e innatas, y se interpretan ahora
como formas sociales de los procesos mentales del niño. Se constituyen como sistema de
funciones complejas que son el resultado del desarrollo de la actividad en los procesos de
intercambio. Todos estos procesos mentales se relacionarán con el habla en cuanto acto
reflejo (Pavlov).
Para Pavlov el estímulo reforzado puede ser tanto verbal como no verbal. Pavlov considerará
dos sistemas de señales: unas relacionadas con el objeto directamente percibido y otro
relacionado con el sistema de elaboración verbal. Éste segundo sistema de señales, el lenguaje,
queda encuadrado, de esta manera, en la teoría según la cual el lenguaje es un elemento
socializador y el centro de las acciones de intercambio.

1.2.2. VIGOTSKY
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L. S. Vigotsky (1998) fue uno de los primeros en expresar la idea de que el habla juega un
papel decisivo en la formación de los procesos mentales. Se sirvió de estudios sobre el desarrollo
del pensamiento y del habla, teorías, como las de Karl Bühler, W. Stein y J. Piaget, que revisa en
su libro.
Vigotsky otorga, al igual que Piaget, un papel destacado a la comunicación en el proceso
evolutivo de las estructuras cognitivas. Pero difiere de él en varios puntos y matiza otros. Un
apartado básico en esta disparidad de opiniones es el dedicado al lenguaje egocéntrico.
Para Piaget en el lenguaje egocéntrico la función conativa del lenguaje tiene un lugar muy
reducido. El predominio lo tienen las funciones expresiva y cognitiva, sobre todo la primera. El
lenguaje todavía no está socializado y el niño habla para sí mismo como si pensase en voz alta. La
palabra sirve para acompañar, reforzar o suplantar la acción, no para comunicarse con los
demás. En el caso de los monólogos colectivos, cada uno asocia a otro su acción o su
pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse de ser escuchado o comprendido realmente.
No interviene nunca el punto de vista del interlocutor, éste es sólo un "excitante" (Richelle, 1978).
En esta fase el uso del lenguaje por parte del niño no es un uso social, sino que, más bien, lo
que hace, en opinión de Piaget, es reflejar su organización y desarrollo cognitivos. Poco a poco,
sin embargo, el lenguaje egocéntrico irá cediendo paso a la socialización. El niño se descentrará y
comenzará a tener en cuenta a los "otros'.
La hipótesis de Vygotsky es inversa a la de Piaget. Piensa que el lenguaje egocéntrico
proviene del lenguaje socializado. El origen es el intercambio con su ambiente, con el
lenguaje de sus padres, con el contexto socio-cultural. El niño practica sus interacciones con el
ambiente recurriendo a ese código externo. Progresivamente el lenguaje se convertirá en un
instrumento para comunicarse no sólo con el medio, sino también consigo mismo. El lenguaje se irá
interiorizando.
El lenguaje tendrá pues, según este autor, dos funciones principales: la
comunicación externa y la manipulación interna de los pensamientos.
Vigotsky intenta también clarificar las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Desde el
punto de vista ontogénico, el lenguaje y el pensamiento tienen raíces distintas (aunque estamos
ante un problema difícil de clarificar). Por otra parte, en la filogenia del pensamiento y el lenguaje
son claramente discernibles una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento y una fase
preintelectual en el desarrollo del lenguaje.
Hasta los dos años pensamiento y lenguaje siguen caminos independientes. Los gritos y
balbuceos del bebé no tienen que ver con el pensamiento, sino que apuntan objetivos totalmente
sociales, como, por ejemplo, atraer la atención.
Pero alrededor de los dos años ambos convergen, aunque manteniéndose en
compartimentos distintos: el pensamiento se hace más verbal y el lenguaje se hace más racional. El
niño se interesa por las palabras, hace preguntas, se incrementa rápidamente el vocabulario...
De los tres a los siete años el niño interioriza progresivamente ente el lenguaje. Durante esta
etapa se establecerán dos planos lingüísticos: el lenguaje externo (fonético y sintáctico) y el
lenguaje interior, derivado del lenguaje egocéntrico, significativo y semántico. En estos años la
diferencia no será radical, pero a partir de determinada edad ambos planos, aunque partes de una
unidad, estarán perfectamente separados y tendrán funcionalidades distintas: el lenguaje interior
será un lenguaje para uno mismo y el lenguaje exterior un lenguaje para los otros. El lenguaje
egocéntrico será un fenómeno de transición entre el funcionamiento interpsíquico y el
intrapsíquico, en cuanto a función y estructura.
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"Para adquirir –nos dice Vygotsky- el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una
palabra, luego conecta dos o tres, un poco más tarde pasa de frases simples a otras más
complicadas, y finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en
otras palabras, va de la fracción a un todo. En lo que respecta al significado, las primeras
palabras de un niño cumplen el papel de una oración completa. Desde el punto de vista
semántico los niños parten de la totalidad de un complejo significativo, y sólo más tarde
comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas –los significados de las palabras- y
a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los aspectos externos y
semánticos del lenguaje se desarrolla en direcciones opuestas, uno va de lo particular a lo
general, de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo particular, de la oración a la
palabra", Vygotsky, 1998.

Ésta sería resumida la evolución del desarrollo lingüístico del niño en esta etapa. Además,
entre los tres y siete años, en el lenguaje egocéntrico del niño va desapareciendo el
aspecto vocal. "La vocalización decreciente del lenguaje egocéntrico denota el desarrollo de una
abstracción del sonido, una nueva facultad del niño para pensar palabras en lugar de
pronunciarlas", Vygotsky.
Así pues, el pensamiento verbal del hombre, para Vygotsky, tendrá dos aspectos: e l
l e n g u a j e e x t e r i o r y e l i n t e r i o r . A s í , e x p l i c a l a s características del lenguaje
interiorizado. En primer lugar, dice que su sintaxis es peculiar comparado con el
externo. Parece desconectado e incompleto. Esto se debe a su tendencia a una FORMA
ABREVIADA. El lenguaje interior tiende a eliminar el sujeto y toda palabra relacionada con él. La
PREDICACIÓN es preeminente.
Este fenómeno se da también en el lenguaje externo. Vygotsky lo ejemplifica con
fragmentos de la Ana Karenina de Tolstoi, en la que los personajes se comprenden mutuamente
sin necesidad de ser demasiado explícitos en sus manifestaciones lingüísticas. En el
lenguaje interior, estas excepciones del lenguaje exterior son la regla. En el lenguaje interiorizado
podemos elidir y simplificar la sintaxis porque las referencias necesarias para expresarse
con exactitud no son necesarias como en el lenguaje externo. Nosotros sabemos sobre qué
estamos pensando, o sea, que siempre conocemos el tema y la situación.
En el proceso de interiorización del lenguaje egocéntrico la estructura del lenguaje se torna
gradualmente menos completa y coherente, al quedar gobernada por una sintaxis casi totalmente
predicativa. Mientras más diferenciada se vuelve la función del lenguaje egocéntrico, más agudas
son sus peculiaridades sintácticas: SIMPLICIDAD y PREDICACIÓN. Y, junto a esto, la VOCALIZACIÓN
DECRECIENTE.
Con los aspectos sintáctico y fonético reducidos al mínimo, el significado está más que nunca
en primer plano. Vygotsky toma la distinción de Paulham entre significado y sentido para explicar
que en el lenguaje interior hay una PREPONDERANCIA DEL SENTIDO sobre el significado. Para
Paulham el sentido es la suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra provoca en nuestras
conciencias. Constituye un complejo dinámico y fluido que presenta varias zonas de estabilidad
diferente. El significado es una de estas zonas, la más estable y precisa. El sentido depende del
contexto, el significado no varía.
El sentido de la palabra cambia en las distintas mentes y situaciones y es casi ilimitado. El
sentido de una oración se relaciona con ellas en su totalidad y no con sus palabras individuales. "La
regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la
oración sobre la palabra, y del contexto sobre la oración" (p. 159).
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Además en el lenguaje interiorizado una sola palabra está tan saturada de sentido, que se
requerirían muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior. Nuestro pensamiento verbal suele
aglutinar en este nivel interno un gran número de significado asociados y de amplitud de sentido.
Este fenómeno lo explica Vygotsky refiriendo el título y el contenido de Almas muertas, de Gogol.
Con lo que, quizás ni directamente, emparenta la palabra del lenguaje interior con la pluralidad
significativa de la palabra poética. "El lenguaje interiorizado –apunta el psicólogo ruso- es en gran
parte un pensamiento de significados puros, es dinámico e inestable, fluctúa entre la palabra y el
pensamiento, los dos componentes más o menos delineados del pensamiento verbal".
Por lo tanto, el habla interiorizada es una función autónoma del lenguaje, un plano diferente
del pensamiento verbal. La transición del lenguaje interior al lenguaje externo no es una simple
traducción, una simple vocalización. Es un proceso dinámico y complejo que envuelve la
transformación de la estructura predicativa e idiomática del lenguaje interior en un lenguaje
sintácticamente articulado e inteligible para los demás. Se percibe en esta idea los fundamentos de
una teoría lingüística basada en dos estructuras lingüísticas, la profunda y la superficial, y una serie
de transformaciones que determinan el paso de una a otra. Nos referimos, claro está, a la
gramática generativo-transformacional, que, curiosamente, a partir de presupuestos innatistas,
coincide con Vygotsky en determinados aspectos.
En definitiva, el desarrollo del pensamiento verbal sigue, habitualmente, el siguiente curso: "a
partir del motivo que engendra el pensamiento (la base afectivo-volitiva) a la estructuración del
pensamiento, primero en lenguaje interiorizado, luego en significado de palabras y finalmente en
palabras". El proceso de comprensión por parte del receptor será, obviamente, a la inversa, a partir
de la palabra fonéticamente enunciada deberá llegar a la, intencionalidad originaria, al subtexto
lingüístico.

1.2.3. LURIA
Luria desarrolla sus investigaciones en el marco de las investigaciones de Vygotsky y Pav1ov.
Estudia la función reguladora del lenguaje sobre la motricidad (Lenguaje y pensamiento). Su tesis es
resumida por Richelle: "...al principio, la regulación es puramente externa e iniciadora: la acción del
niño se subordina al lenguaje del adulto, que puede desempeñar un papel desencadenante (peor no
inhibidor del acto. Luego la regulación se convierte, permaneciendo externa, en inhibidora e
incitadora. Por fin se hace autónoma, y se subordina entonces la acción del lenguaje propio del niño,
eventualmente interiorizado" (Richelle, 1978).
El lenguaje adquiere una función regulativa y tiene el poder de coordinar, establecer y facilitar
otras formas de comportamiento. Aunque las primeras conductas verbales del niño son una especie
de comentario paralelo a la acción motora, sin determinarla ni guiarla (éste es el lenguaje
simpráxico de Luria). Hasta que, progresivamente la acción se subordina al lenguaje que la prepara.
Hacia el tercer año se instala la función inhibidora. El control verbal se desplaza del ambiente
al sujeto, que cada vez se muestra más capaz de regular sus conductas motoras mediante su propia
lengua, primero de forma incitadora y luego reguladora. El elemento verbal no desempeña un
papel incitante indiferenciado por su mera presencia, sino por su sentido. Será después de los cinco
años cuando la función reguladora fundada en el valor semántico del elemento verbal se instalará.
Luria saca estas conclusiones tras una serie de experimentos con niños de pocos años. En uno
de ellos consigue que unos niños mellizos con cierto retraso alcancen su nivel normal. En un primer
momento los separa y hace que uno de ellos practique con ejercicios lingüísticos. Es éste
justamente el que alcanza mayor desarrollo y el acceso al habla en menos tiempo.
Todo esto llevó a Luria a la conclusión de que el habla, que es el reflejo de la actividad
objetiva, influye directamente en la formación de la actividad compleja humana. Que el lenguaje (el
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segundo sistema de señales, según Pav1ov) introduce un nuevo principio de actividad nerviosa –la
abstracción- y con ello la generalización de las señales precedentes, elevando los procesos
mentales hasta un nuevo nivel.
En Teorías del lenguaje,1980, Brockart comenta que "el interés esencial de la teoría Vygotsky-
Luria, reside, a muestro entender, en la hipótesis de las dos transferencias sucesivas: el paso de la
regulación asumida por las características vocales de las emisiones infantiles, por una parte, y la
sustitución del control vocal por un control verbal (semántico) que se interioriza progresivamente,
por otro lado".
Brockart concreta las aportaciones de los estudiosos rusos en cuanto a la explicación de la
forma en que el niño aprehende el lenguaje en base a su funcionalidad y a la determinación del
medio social.

1.3. UN INTENTO DE CONSENSO. BRUNER

Hemos visto dos posturas enfrentadas. Por una parte, la psicología rusa, que sostiene que el
desarrollo del pensamiento depende del uso del lenguaje para estructurar y controlar el
comportamiento; y, por otra, Piaget y la escuela de Ginebra, que creen que el lenguaje, aunque no
totalmente periférico al desarrollo cognitivo, es secundario en importancia en el aprendizaje.
La primera renuncia a la consideración de los aspectos innatos y parece olvidar los
mecanismos cognitivos prelingüísticos que permiten el desarrollo del lenguaje. La segunda
metodológicamente es incapaz de disociar lo cognitivo y lo lingüístico y subestima el papel que
desempeña la cultura y la sociedad y su principal elemento de transmisión, el lenguaje, en la
elaboración de las estructuras de la inteligencia, en beneficio de los mecanismos individuales de
adaptación.
En primer lugar, debemos reconocer –junto a Richelle, 1978- que la evolución de la
inteligencia depende del lenguaje y del proceso de "enculturación" (que consiste en la elaboración
de un organismo biológico por un medio construido y mantenido por la especie) más que de
asimilación y acomodación.
Partiendo de esta constatación sobre la importancia del medio sociocultural en el desarrollo
cognitivo, continuaremos con las ideas de Bruner, psicólogo cognitivo americano, que representa la
postura conciliadora entre rusos y piagetianos.
Éste opina que la función del lenguaje consiste en ser agente del desarrollo cognitivo. Durante
las distintas etapas de la evolución intelectual del niño, éste desarrolla tres habilidades de
representación. La enactiva; la icónica y la simbólica, que corresponden a las etapas preoperativa,
de operaciones concretas y de operaciones formales de Piaget.
Bruner difiere del psicólogo suizo en cuanto que éste no ahonda en el modo en que el niño
utiliza las representaciones. Así, Bruner hace una mayor distinción en el período sensorio-motor, en
el que ve dos tipos de representación: la enactiva, que guía la acción por la percepción inmediata; y
la icónica (desarrollada en el segundo año), que permite que la acción se conciba libre de
percepción. Esta independencia, cada vez más acentuada, de las conductas respecto de los
estímulos inmediatos caracterizan, según Richelle, el crecimiento psicológico.
En la representación enactiva la representación del comportamiento se da en términos
motóricos. Su origen se remonta a la necesidad del niño de relacionar su acción con su campo
visual. Le resulta muy difícil separar su noción de objeto de su reacción hacia él.
En la representación icónica la representación se da a través de imágenes. El niño recurre a
una imagen mental para guiar sus acciones. Ya es capaz de reemplazar la acción por una imagen o
un esquema espacial. Aunque todavía no puede formar conceptos.
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Estos dos tipos de representación están estrechamente ligados con la interrelación con el
medio ambiente. Es el medio social el que aporta el sistema simbólico, tributario de la cultura (esto
coincide con las ideas de la psicología rusa). "No se registra -escribe Bruner- un impulso interno
para el desarrollo sin un correspondiente impulso externo. Dada la naturaleza del hombre como
especie, su desarrollo está enlazado tanto con los amplificadores (familia y cultura) externos de las
facultades humanas como con dichas facultades" (1966).
Aparece entonces la representación simbólica, la última en el desarrollo y la más adaptable y
flexible. Las imágenes se convierten en símbolos y son integradas en combinaciones sucesivas,
siendo posibles tanto las transformaciones como las combinaciones. La imagen está ligada a
aquello que representa, mientras que el símbolo (el signo), caso de la palabra tiene una conexión
puramente arbitraria con lo simbolizado. El niño, a través de la representación simbólica puede
ahora ordenar su mundo, a partir de dos rasgos característicos de esta forma de representación: la
categorización y la jerarquización.
Bruner entiende el desarrollo cognitivo como el desarrollo de dos formas de competencia:
-La habilidad para representar las regularidades iterativas del medio ambiente;
-La habilidad para superar lo momentáneo, desarrollando modos de enlazar el pasado con el
presente y el futuro, a lo cual contribuye el lenguaje, que, mediante la utilización del símbolo,
libera al individuo del aquí y el ahora, del contexto presente.

Para Bruner pensamiento y lenguaje son formas de comportamiento interrelacionadas, pero

distintas en su origen y diferentes en su desarrollo, aunque el lenguaje consolida como constitutivo
del desarrollo cognitivo desde que el individuo lo usa, es decir, desde el momento en que el nivel
de representación simbólica se hace funcional.
El pensamiento se acomoda al lenguaje. Y, aun admitiendo que debe existir un nivel mínimo
de desarrollo mental previo al lenguaje, una vez que éste entra en funcionamiento, modela a aquél,
haciendo posible que lleguemos a niveles más altos de pensamiento.
Nuestro autor sugiere que el niño debe educarse a través de una instrucción formal en la
escuela, lo cual resulta muy importante para el desarrollo del lenguaje y, por ende, del
conocimiento, ya que en ella se aprende a utilizar el lenguaje en ausencia de contextos inmediatos.
Además, en cuanto al aspecto cognitivo, cree que es más importante el tipo de entrenamiento
intelectual que un niño recibe que la lengua particular que tiene que aprender.
En resumen, algunos factores lingüísticos que influyen en el desarrollo intelectual son, para
Bruner:
1. Las palabras, que pueden servir de invitación a la formación de conceptos (la palabra
desconocida estimula a conocer su significado).
2. El diálogo entre niños y adultos puede servir para orientar y educar,
suministra experiencia y conocimientos.
3. La escuela crea necesidades para nuevos uso lingüístico (lenguaje libre de contexto, usos
más elaborados...).
4. Los conceptos científicos se elaboran en una cultura y se transmiten verbalmente.
5. La aparición de conflicto entre los modelos de representación puede ser fuente de
desarrollo intelectual.
Estos cinco aspectos del uso del lenguaje en el desarrollo cognitivo varían según la cultura y la
clase social.

2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN LA FILOSOFÍA

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La íntima relación existente entre el origen del hombre y el origen del lenguaje hizo que
desde la época clásica los filósofos indagasen sobre el origen del lenguaje y su relación con el
pensamiento. En la Grecia presocrática se sientan ya las dos posturas esenciales al respecto: el
lenguaje tiene un origen divino (Heráclito), el lenguaje tiene un origen convencional (Demócrito).
Estas dos posturas perduran hasta la llegada del Renacimiento, época en la que los estudios sobre
el origen del lenguaje se abordan desde una perspectiva filosófica y lingüística. Así Sánchez de la
Brozas acepta la intervención divina exclusivamente en la formación de la primera lengua natural,
pero no en las restantes lenguas, que tendrían un origen convencional.
A partir del siglo XVIII (Locke, Condillac, Leibniz) se insistió en el carácter convencional del
origen del lenguaje.
Desde esta perspectiva, la preocupación por el lenguaje se inserta en una preocupación
general por el hombre.
Es en el siglo XIX cuando surge la filosofía del lenguaje como una rama específica. Y desde
esta perspectiva, el lenguaje se estudia desde concepciones diversas:
a) Como algo conocido y, por lo tanto, los esfuerzos se concentran en ver las relaciones con el
pensamiento, al que consideran prioritario (filosofía alemana).
b) Se centran en el lenguaje en sí mismo en tanto causa de la mala interpretación de la
Filosofía (filosofía analítica). La actividad propia de la filosofía es aclarar el lenguaje, es
decir, esclarecer los conceptos, ya que los problemas filosóficos se originan en la confusión
lingüística. Esta línea se sigue durante el siglo XX en Reino Unido y EEUU.
c) Se centran en el uso que del lenguaje hacen los filósofos (Escuela de Oxford). Durante los
años sesenta del siglo pasado, Austin y Searle, elaboran la teoría de los actos de habla,
explicada en el tema dos del temario de las oposiciones. Aquí me limitaré a exponer las
funciones del lenguaje que determinó Austin teniendo en cuenta el factor contextual del
proceso de la comunicación: acto locutivo (lo que simplemente se dice), acto ilocutivo (lo
que se hace cuando se dice), acto perlocutivo (lo que se consigue por medio de decir).

3. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN LA LINGÜÍSTICA

Fue Humboldt, en el siglo XIX, quien relacionó el pensamiento y el lenguaje desde la

perspectiva lingüística. Considera que el lenguaje no es consecuencia del pensamiento o de las
estructuras sociales y culturales sino que es su causa. Por ello, el lenguaje no se nos presenta como
un mero medio de comunicación, sino que es la expresión del espíritu y la concepción del mundo.
En esta misma línea ahondaron a principios del siglo XX, autores como Sapir y su discípulo Whorf,
para quien las categorías fundamentales del pensamiento, como son tiempo, espacio, sujeto,
objeto..., son relativas a cada lengua y condicionan en buena medida la formación de conceptos y
comportamientos. Por su parte, Saussure señaló que el hecho de que la relación entre significado y
significante sea arbitraria supone que la relación entre lenguaje y pensamiento tiene un carácter no
esencial.

3.1. CHOMSKY
Chomsky, posteriormente, señalará que la rapidez en la adquisición del lenguaje confirma
que tiene una base genética, innata. Según la gramática generativa el lenguaje está antes que el
pensamiento, existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se
desarrolla como consecuencia del desarrollo de dicho mecanismo. Por lo tanto, si se considera que
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el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos
adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el
pensamiento. Se postula la necesidad de un enfoque deductivo, en el que la lingüística como
ciencia del lenguaje se vuelve cognitiva, de ella se trata más adelante.

3.2. LA PSICOLINGÜÍSTICA
Corriente que se desarrolla primero dentro de la lingüística hasta que se constituye como
disciplina o ciencia que estudia las relaciones entre el comportamiento verbal y los procesos
psicológicos que subyacen a él. Autores como Guillaume en Europa y Osgood y Sebeok en América
realizan estudios que llamaron la atención sobre el hecho de que el uso ordinario de una lengua
involucra la creación de representaciones mentales que implican una relación del habla, como
fenómeno físico-acústico, con el pensamiento (nivel neuronal), como fenómeno físico-químico. Su
meta ha sido comprender el carácter de aquellas representaciones, la naturaleza de las operaciones
que hacen posible el procesamiento de la información que las crea y los mecanismos por medio de
los cuales los niños alcanzan, con asombrosa facilidad, la capacidad de los adultos para interactuar
comunicativamente.
Así la psicolingüística contemporánea se nos presenta como un campo interdisciplinario que
combina los aportes de dos disciplinas: la lingüística y la psicología cognitiva experimental.
Comienza a desarrollarse hacia los años sesenta.
Osgood y Sebeok trataban de realizar el análisis taxonómico de las lenguas y la observación y
clasificación de sus aspectos primarios, lo que recuerda la concepción de lenguaje que manejaban
los psicólogos, es decir, la de que el habla es otro tipo de conducta motora. Y, como una conducta
más de las operaciones mentales, el habla puede ser explicada como una cadena asociada de
conductas menores: el habla es el producto de unidades conductuales de sonidos combinados por
hábitos y un sistema de recompensa que origina a su vez oraciones, etc. En consecuencia, la
adquisición de una lengua es un proceso formador de hábitos lingüísticos vía recompensa, según la
naturaleza de la relación de un estímulo y de una respuesta (Bloomfield). En esta primera fase,
interesa de la teoría matemática de la comunicación de Shannon, como objeto de estudio, los
procesos de codificación (producción) y descodificación (comprensión) en diferentes situaciones,
empleándose para ello el modelo probabilístico que se había utilizado en esta teoría y que permite
describir la jerarquía de respuestas y, a partir de aquí, poder entender la relación que existe entre
lenguaje y pensamiento.
Más tarde, en los años sesenta y setenta, las aportaciones de Chomsky llevaron a considerar
que el lenguaje debe entenderse como un sistema de reglas y principios que funcionan a nivel
cognitivo, describibles y generadoras de oraciones en forma hablada. Sin embargo, los objetos de
análisis deberían ser aquellas características del sistema gramatical. Así, el lenguaje no es una
conducta, ni tampoco puede adquirirse por principios del condicionamiento. Las representaciones
que se adquieren son mentales. Los niños aprenden su lengua sólo porque biológicamente la
facultad se encuentra en la especie humana. La facultad del lenguaje participa en cada aspecto de
la vida humana del pensamiento y la interacción. Así se postula la necesidad de un enfoque
deductivo, en el que la lingüística como ciencia del lenguaje se vuelve cognitiva.
Esta visión se vio enriquecida con los trabajos de la psicología cognitiva (Piaget), y de la que
hemos hablado anteriormente, la cual explicaba el aprendizaje verbal como un proceso mental o
cognitivo que dependía sobre todo del aprendiz y no tanto de la situación o contexto socio-cultural.
En esta época se acentúan los intereses investigadores en el ámbito de la adquisición del
lenguaje, florecen los estudios del lenguaje infantil para descubrir qué es lo que los niños deben
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dominar en el aprendizaje lingüístico y cómo lo logran en las distintas etapas de madurez

neurolingüística.
Otra característica de este periodo es el de los “modelos” y “metáforas”, cuyas influencias se
originan en el ámbito de las ingenierías o sistemas para el desarrollo de inteligencia artificial y en la
construcción y prueba de modelos computacionales. En la década de los 80 y 90, nos encontramos
frente a un modelo computacional o “metáfora”, que ve al lenguaje como un proceso simbólico
conducente a decisiones basadas en la generación de conocimientos y en los procesos de
inferencia.
Por otro lado, poco a poco se consolida el concepto de ciencia cognitiva como punto de
encuentro de las disciplinas que se ocupan de los diferentes aspectos de la cognición.
En conclusión, el objetivo de la psicolingüística es llegar a ser una ciencia de la mente que nos
permita entender cómo explotamos el conocimiento adquirido, tanto en los procesos de
producción, como en los de percepción de la lengua, y también cómo construimos las
representaciones de la forma y del significado de las palabras, oraciones y discursos, tanto en las
interacciones verbales, como en la adquisición de la lengua materna.

3.3. LA LINGÜÍSTICA COGNITIVA

En último lugar, tratamos la lingüística cognitiva. Ésta se desarrolla tanto en Europa como en
América. Bianualmente se celebra el congreso internacional de la Asociación Internacional de
Lingüística Cognitiva, desde 1989.
Incorpora un gran abanico de datos de otras disciplinas cognitivas y busca activamente –
según Gibbs, apud MJ Cuenca y J Hilferty, 2007- las correspondencias entre el pensamiento
conceptual, la experiencia corpórea y las estructuras lingüísticas, al tiempo que intenta descubrir
los contenidos reales de la cognición humana. Incorpora a su propio programa de investigación las
relaciones entre pensamiento y lenguaje y descubre así fenómenos que habían sido ignorados por
muchos lingüistas o psicólogos cognitivos. Lo nuevo de esta lingüística es que afirma que las
categorías gramaticales no son autónomas respecto a la organización conceptual general y a los
mecanismos de procesamiento.
Es un modelo funcional y se considera que la función y el significado condicionan la forma. Se
trata de determinar cómo se interrelacionan los aspectos del significado (semánticos, pragmáticos)
en los formales (fonéticos, morfológicos y sintácticos). Defiende que muchas características de la
forma lingüística ni son arbitrarias ni tampoco son siempre predecibles a partir del significado, sino
que están motivadas. Y es una lingüística que se basa en el uso ya que sus fuentes son las
producciones reales.
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4. CONCLUSIÓN
Una vez vistas las diversas disciplinas (psicología, lingüística...) y teorías que abordan la
relación entre el lenguaje y el pensamiento se puede concluir que existe una interrelación entre
ambos si bien los datos que poseemos no son concluyentes ya que las disciplinas (psicolingüística,
lingüística cognitiva...) que los investigan y estudian están desarrollándose y ello impide llegar a
soluciones definitivas. Si bien cabe resaltar que el considerar la preeminencia del lenguaje sobre el
pensamiento o viceversa y, finalmente, aceptar que existe una interrelación entre ellos, ha sido
posible gracias al interés por los estudios sobre la adquisición de lenguas y por diferentes aspectos
de la cognición.

BIBLIOGRAFÍA

BRONKART (1980): Teorías del lenguaje. Ed. Herder. Barcelona.

BRUNER, J.S. (1966): Studies in cognitive growth. Ed. Wiley-Sons. New York.
CHOMSKY, N.. (1988): El lenguaje y los problemas del pensamiento. Ed. Visor. Madrid.
CUENCA, M.J. Y HILFERTY, J. (2007 cuarta impresión): Introducción a la lingüística cognitiva. Ed.
Ariel lingüística. Barcelona.
LURIA, J.S. (1995): Lenguaje y pensamiento. Ed. Paidós. Barcelona.
PIAGET, J. (1945): La formación del símbolo en el niño. Ed. Fondo de cultura económica (décima
reimpresión, 1987). México.
RICHELLE. (1978): La adquisición del lenguaje. Ed. Herder. Barcelona.
OSGOOD, C. E. Y SEBEOK, T.A. (1954): Psicolingüística. Ed. Planeta. Barcelona.
VIGOSKY, L.V. (1998): Pensamiento y lenguaje. Ed. Pueblo y Educación. Habana.