MÓDULO INCLUSIVA CASTELLANO

¿QUÉ ENTENDEMOS POR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA?

1 Introducción
2 Marco conceptual y principales elementos
3 Fundamentación normativa
4 Niveles y medidas de respuesta
5 El Plan de Actuación Personalizado (PAP)
6 Accesibilidad
7 Desarrollando un currículum para la inclusión
8 Metodologías
9 Organización del aula y agrupamientos
10 Docentes inclusivos: una reflexión final
1 Introducción

En la Comunidad Valenciana contamos con un nuevo marco normativo

que exige cambios tanto en los centros como en las aulas y que todo
docente debe conocer.

La norma fundamental es el ​Decreto 104/2018 de 27 de julio, del

Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión
en el sistema educativo valenciano (Encontrarás en este enlace una guía
para entender mejor el contenido de esta norma:
http://www.ceice.gva.es/es/web/inclusioeducativa/decret-valencia-d-equi
tat-i-d-inclusio-educativa​)

En este módulo trataremos tanto el Decreto como las normas que lo

desarrollan, que están actualmente en vigor, y te daremos pistas para
entender mejor qué significa todo esto de la inclusión y cómo llevarla a la
práctica.

Ilustraciones de Cèsar Amiguet​ ​http://amiguet.es​ a lo largo del módulo.

2 Marco conceptual y principales elementos

El concepto de inclusión educativa es muy amplio y abarca diversas

cuestiones. Con frecuencia, se asocia únicamente a la atención educativa
del alumnado con discapacidad. Por otra parte, el término “inclusión” se
está utilizando masivamente, por parte de medios de comunicación y
campañas de marketing, provocando que se desdibuje su significado.

Por todo ello, antes de profundizar en este tema conviene compartir una
definición que nos sirva de marco de referencia. La que cuenta con un
amplio consenso es la que dio la UNESCO (2005)​1 que define la inclusión
como ​un ​proceso orientado a responder a la diversidad de los
estudiantes incrementando su participación y reduciendo la
exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la
presencia, la participación y los logros de todo el alumnado, con
especial énfasis en aquel que, por diferentes razones, ​está en
situación de mayor vulnerabilidad y cobra una especial
importancia la detección y eliminación de barreras.

Al hilo de esta definición, el Preámbulo del Decreto 104/2018

conceptualiza el "todas y todos" y ahonda sobre las situaciones de
vulnerabilidad:

“​ Asumir el principio de inclusión educativa y la educación para todas

y para todos hace necesario volver a conceptualizar y definir el todas
y el todos, ejercicio que implica poner el foco de atención no solo
sobre el ámbito de la discapacidad, ​sino sobre todo el alumnado​, y
en especial sobre las personas y colectivos que se encuentran en
situación de mayor vulnerabilidad y en riesgo de exclusión educativa y
social por razón de origen, etnia, lengua, situación económica y social,
orientación sexual, identidad de género o características sexuales,
capacidad y competencia, en situación de desvalorización,
desconsideración, discriminación o violencia, o todas aquellas
personas que por causas emocionales, funcionales, de convivencia y
participación, en interacción con su contexto educativo, pueden estar
sometidas a presiones excluyentes o que encuentran barreras en el
acceso, la presencia, la participación y el aprendizaje en los centros
escolares.”

Compartimos tres ideas fundamentales cuando hablamos de inclusión:

 1. La primera de ellas es que ​cada alumno y alumna es único y
diferente​. No hay dos categorías de alumnado. No podemos
considerar que hay un alumnado diverso y otro categorizado como
normal. Atendiendo las distintas y variadas fuentes de diversidad,
podemos concluir que no sirven las respuestas educativas
homogéneas.
2. La segunda es que ​todo nuestro alumnado, en algún momento
de su escolarización, puede requerir apoyos en diferente nivel,
amplitud, intensidad y duración, por lo que la escuela debe
planificar una respuesta educativa desde el inicio.
3. Y finalmente, la idea de que no es tanto el alumnado el que tiene
una discapacidad o un problema, sino que ​existen entornos que
podríamos llamar discapacitantes​, que son los que presentan
barreras para su presencia, participación y/o aprendizaje.

¿Qué es la inclusión?

En primer lugar, señalar que un error frecuente es considerar la educación

inclusiva como sinónimo de integración. Hay matices que diferencian a
ambos conceptos.

● La integración acepta la diferencia, la reconoce, pero se

centra en el déficit​, la deficiencia o el discapacidad, por tanto
habla de necesidades educativas y plantea una respuesta educativa
que es diferenciadora. Diferenciadora en tanto que el alumno o
alumna sale del aula ordinaria para recibir una atención
individualizada en función de su discapacidad, con un curriculum
que se aleja significativamente del ordinario.
● En cambio, ​una escuela inclusiva acoge la diferencia y
aprende de ella, focalizando la atención en las capacidades
de todo el alumnado y potenciándolas, mediante la eliminación de
barreras que impiden que todos los alumnos puedan aprender. En
este sentido la respuesta educativa es inclusiva y por tanto el
alumno y la alumna están presentes en el aula ordinaria,
participando y aprendiendo junto a sus iguales.
Elementos principales:

Como hemos visto en la definición, cuatro son los elementos clave que
aparecen con fuerza en la conceptualización de la inclusión (UNESCO,
2005, p.15)2:

1. La inclusión es un ​proceso
2. Hay tres principios fundamentales que se deben garantizar:
presencia, participación y aprendizaje​.
3. La escuela inclusiva es especialmente sensible a las ​situaciones de
riesgo de exclusión y actúa de manera especial con el alumnado
más vulnerable.
4. Cobra especial importancia la ​identificación y eliminación de
barreras​.

Veamos con detenimiento cada uno de ellos:

​1. LA INLCLUSIÓN ES UN PROCESO

¿De qué hablamos cuando decimos que la inclusión es un proceso?

1. No es espontáneo​: la educación inclusiva se construye poco a

poco, con cada paso que vayamos dando. No surge de repente sino
que se inicia con actuaciones consensuadas.
 2. No es la suma de acciones puntuales sino el ​conjunto de acciones
engranadas​.
3. Y por tanto, ​requiere planificación​: pensar cómo vamos a
movilizar los recursos que disponemos en el centro.
4. Se construye ​poco a poco
5. Es sistémico: ​todas las piezas son fundamentales ​y funcionan si
están ​conectadas entre sí​, si hay un ​trabajo en equipo
6. Además, es ​esencial la participación​: desde el profesor hasta el
alumno, las familias y el entorno.
7. Y debemos entenderla desde el paradigma investigación-acción. Es
decir, ​es un proceso que nunca acaba​, que está en continua
revisión y requiere reflexión continuada.

2. TRES PRINCIPIOS: PRESENCIA, PARTICIPACIÓN Y

APRENDIZAJE

¿Qué 3 principios debe garantizar una educación inclusiva? La presencia,

la participación y el aprendizaje.

● Presencia​: significa que todo el alumnado tiene asegurada una

educación de calidad y el acceso a la escuela y al currículum,
significa que, en la medida de lo posible, no sale nadie del aula y
que no excluimos ni segregamos.
● Ahora bien, teniendo a todo el alumnado en el aula debemos pensar
si todos participan en las tareas que allí se llevan a cabo y en qué
medida es una ​participación real. Por lo tanto, debemos garantizar
que todo el alumnado tenga oportunidades de participar en todas
las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela, convivir y
sentirse perteneciente a la comunidad educativa.
● Y finalmente, si el alumno permanece en el aula y participa, hemos
de preguntarnos si podemos garantizar el ​aprendizaje de todos, si
hemos planificado actividades que todos puedan resolver, en las
que todos puedan progresar y desarrollar al máximo sus
capacidades. Es decir, hemos de garantizar que ​Todo el alumnado
alcanza el mejor rendimiento que sea posible considerando sus
necesidades, características e intereses.

3. SITUACIONES DE RIESGO

El tercer elemento que fundamenta una educación inclusiva, es el que

hace referencia a las situaciones de riesgo, es decir, la escuela inclusiva
se caracteriza por ser especialmente sensible a las situaciones de riesgo
de exclusión educativa y social y por tanto, actúa de manera preferente
con el alumnado más vulnerable.

No podemos centrarnos solo en las situaciones de riesgo de exclusión más

evidentes ya que “el grupo de alumnos sometido a presiones excluyentes
es enorme (por bajo rendimiento o fracaso escolar, por razones de salud
o por razones de origen, género, clase social, orientación sexual, etc.) y,
porque, en último término, todos los alumnos sin excepción, en un
momento u otro, pueden llegar a vivir situaciones de exclusión” (Echeita,
2014)​3​. Esta invisibilidad de algunos procesos de exclusión limita las
oportunidades del alumnado.

4. IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

Y por último, el cuarto elemento hace referencia al concepto de barreras.

Barreras que hay en el contexto y que influyen negativamente en el
desarrollo de las potencialidades de cada alumno y alumna,
independientemente de sus características.

Las barreras pueden encontrarse en tres dimensiones:

Culturas: Dimensión orientada hacia la creación de una ​comunidad

escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que
cada uno es valorado, como fundamento primordial para que todo el
alumnado tenga mayores niveles de logro.

Pretende ​desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el

profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las
familias, de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros de la
comunidad escolar.

Políticas: Pretende asegurar ​que la inclusión esté en el corazón del

proceso de innovación​, empapando todas las políticas, para que mejore
el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

En este contexto ​se considera que “apoyo” son todas aquellas

actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo
para atender a la diversidad del alumnado.
Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se
perciben desde la perspectiva del desarrollo del alumnado, más que desde
la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas.

Prácticas: ​Intenta asegurar que las actividades en el aula y las

actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y
tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes
fuera del entorno escolar.

La docencia y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje

de forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la
participación.

El profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las

comunidades locales para mantener el aprendizaje activo de todos.

Para evaluar las barreras que en estas dimensiones podemos encontrar

en nuestros centros, puede resultar útil el ​Index for Inclusion​. Ofrece
una serie de preguntas para la reflexión que nos ayudan en el análisis de
cada indicador promoviendo el debate sobre las diversas ideas que
presenta, con el objetivo de identificar áreas de mejora sobre las que
diseñar un plan de trabajo.
También os recomendamos esta lectura complementaria:
http://www.eduforics.com/es/pasos-la-inclusion-las-escuelas/

---------------------------------

UNESCO (2005). ​Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education

1y 2​

for All.​ Paris: UNESCO.

Echeita, G. (2014). ​Educación para la inclusión o educación sin

3​

exclusiones.​ Madrid: Narcea (3ed)

3 Fundamentación normativa

A continuación, repasaremos el marco normativo que establece la

educación inclusiva como un derecho y posteriormente los niveles de
respuesta educativa que quedan recogidos en la normativa autonómica.

MARCO NORMATIVO

La idea clave es que ​la educación inclusiva es un derecho​. Todavía

hablamos habitualmente del principio de inclusión, cuando deberíamos
hablar siempre del derecho a una educación inclusiva, equitativa y de
calidad. Hay una gran diferencia en esa conceptualización, puesto que un
principio orienta la educación, hace referencia a un aspecto ético o moral
que no compromete a nada, que no obliga. En cambio, entendida la
educación como un derecho, implica un deber de cumplimiento y, en
consecuencia, hay un compromiso jurídico.

El derecho de todos los estudiantes a una educación inclusiva no es un

tema nuevo, es un tema no resuelto desde hace casi treinta años. Se
habló ya de derecho a la educación inclusiva en la ​Convención sobre los
Derechos del Niño (ONU, 1989); también en la ​Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006); y más
recientemente, en la ​Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible
(ONU, 2015), donde se exige a los países “garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos”, impulsando de esta forma,
en la ​Declaración de Incheon​, una nueva visión de la educación.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son un llamamiento

universal a la adopción de medidas para ​poner fin a la pobreza,
proteger el planeta y garantizar que todas las personas gocen de
paz y prosperidad.

Estos 17 Objetivos se basan en los logros de los Objetivos de Desarrollo

del Milenio.

Aunque hay un objetivo específico que se refiere a la educación (el 4),

como vemos hay muchos que están relacionados. Por ejemplo, el 5:
igualdad de género o el 10: reducción de las desigualdades.
Puedes ver un vídeo sobre este tema (6 minutos):
https://www.youtube.com/watch?v=gQBJfYlDOvA

Y otro de los marcos internacionales de referencia es ​La Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (mayo 2008)

España ratificó en 2008 esta convención por lo que estamos obligados a

su cumplimiento. En ella los estados se comprometen a asegurar la
igualdad en el acceso a la educación, con materiales, técnicas y formas de
comunicación adecuados, medidas de apoyo pertinentes y promoviendo la
participación en sociedad.

A nivel estatal, la ​LOE abre el camino en 2006 y el principio de inclusión

aparece por primera vez en la normativa educativa. La ​LOMCE continúa
el camino y términos como accesibilidad universal, compensación de
desigualdades, identificación de barreras o equidad van impregnando el
texto.

Y a nivel autonómico, la aprobación del ​Decreto ​104/2018 supone un

paso importante. El Decreto que desarrolla los principios de equidad e
inclusión, incluye términos referidos a la inclusión: barreras, accesibilidad,
presencia, participación, aprendizaje, diseño universal….

Hasta ahora la legislación que regulaba la atención a la diversidad se

centraba principalmente en el déficit, pero hemos dado un paso y la
responsabilidad recae sobre el sistema educativo, que debe dar una
respuesta inclusiva a todo el alumnado.

En su ​artículo 3​, recoge los principios en los que se debe basar la

educación inclusiva. Podemos observar, de nuevo, que se utiliza un
lenguaje diferente al que la normativa sobre atención a la diversidad nos
tenía acostumbrados

Seguidamente, en el ​artículo 4 se recogen las líneas de actuación que van

a hacer posible el desarrollo de los once principios:

1. El primero hace referencia a la ​identificación y eliminación de

barreras en el contexto​. Hasta el momento, nos habíamos
centrado en identificar el déficit que presenta el alumno para
establecer un diagnóstico y actuar de manera individualiza. Ahora,
el foco de atención recae en la identificación y dinamización de
actuaciones para eliminar las barreras del contexto.
2. El segundo principio hace referencia a la necesidad de ​movilizar
los recursos de nuestro centro para responder a la
diversidad. ​Afecta por tanto a la organización de centro, a las
políticas del centro.
3. El tercero, alude al hecho de ​integrar en el ideario del centro la
inclusión como derecho, ​incluyendo todos aquellos valores que
garantizan la consolidación de una cultura inclusiva.
4. Finalmente, el cuarto principio, hace referencia al ​desarrollo de un
currículum para la inclusión y por tanto, alude a qué se puede
hacer en el aula para asegurar que todo el alumnado pueda
participar y aprender.
Además, establece las ​medidas de respuesta educativa para la
inclusión​, las cuales se organizan en los cuatro niveles de concreción,
que son de carácter sumatorio y progresivo. Las veremos en el próximo
apartado.

Otra de las referencias autonómicas de relevancia es la ​Orden 20/2019​,

por la que se regula la organización de la respuesta educativa. Suponen
una concreción del Decreto y marca 3 actuaciones prioritarias:

1. La importancia de centrar el foco en la detección de barreras e

identificación de necesidades educativas del alumnado.
2. La necesidad de articular una respuesta educativa para la inclusión
mediante medidas que garanticen el acceso, la participación y el
aprendizaje.
3. La participación de todo el personal de apoyo a la inclusión.

Según la normativa ​¿quién es el personal de apoyo a la inclusión?

El artículo 40 de la Orden 20/2019 indica que “​El personal de apoyo a la

inclusión del alumnado incluye a todo el personal del centro, especializado
y no especializado, y, en un sentido más amplio, puede hacerse extensivo
al alumnado, las familias, el voluntariado y otros agentes o entidades del
contexto sociocomunitario que colaboren en el desarrollo de la respuesta
educativa, en el marco del proyecto educativo del centro”​

Y además, establece 3 niveles o categorías:

1. El personal de apoyo: constituido por toda la Comunidad

Educativa, lo que implica que todos y todas estamos obligados a
garantizar el derecho a una respuesta educativa inclusiva.
 2. Personal especializado de apoyo cuyos profesionales son el
maestro de pedagogía terapéutica, el de audición y lenguaje y
educadores, fisioterapeutas, trabajadores sociales, etc.
3. Servicios y equipos de apoyo a la inclusión: formado por
Servicios especializados de apoyo a la inclusión (SPE, DO, GPE,
EOE), CEFIRE, Centros Específicos de Educación Especial, Centros
educativos ordinarios especializados y otros, como por ejemplo los
Centros de escolarización preferente.

La educación inclusiva es un derecho de todo el alumnado, toda la

comunidad educativa tiene el compromiso jurídico de garantizarlo
y por tanto, todo el profesorado está obligado a dinamizar una
respuesta educativa inclusiva y de calidad.
4 Niveles y medidas de respuesta

A continuación encontrarás una síntesis de los niveles de respuesta, a

quién se dirige cada uno de ellos, quiénes son los responsables, qué tipo
de apoyo se considera, qué medidas y en qué documentos se refleja
(Decreto 104/2018)

Se trata de diseñar en los centros respuestas de distintos niveles para

conseguir el acceso, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.

MEDIDAS PARA EL ACCESO:

● Son medidas organizativas y de funcionamiento.

● Pretenden que todo el alumnado tenga asegurada una educación de
calidad y el acceso a la escuela y al currículum.
● Tiene que ver con la accesibilidad, la prevención del abandono o los
apoyos y recursos (becas, etc).
● Se reflejan en el PEC, protocolos de absentismo, etc.

MEDIDAS PARA LA PARTICIPACIÓN:

● Son medidas relacionadas con la cultura y la diversidad.

● Pretenden que todo el alumnado tenga oportunidades de participar
en ​todas las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela,
convivir y sentirse perteneciente a la comunidad educativa.
● Tienen que ver con la Igualdad y convivencia, el valor de la
diversidad cultural y étnica, el sentido de pertenencia, la
compensación de desigualdades y la acogida.
● Se reflejan en documentos como el Plan de Igualdad y Convivencia
(PIC) que veremos en el siguiente módulo.

MEDIDAS PARA EL APRENDIZAJE:

● Son medidas curriculares.

● Pretenden que todo el alumnado alcance el mejor rendimiento que
sea posible considerando sus necesidades, características e
intereses.
● Tiene que ver con el marco del diseño universal, la personalización,
el currículum multinivel, la accesibilidad en los aprendizajes, las
metodologías y estrategias inclusivas.
● Se refleja principalmente en las programaciones y en el PAM.
A continuación encontrarás una presentación interactiva que recoge y
describe ​todas las medidas de los distintos nivel de acceso,
participación y aprendizaje

https://view.genial.ly/5d9d99fc8a8ece0f727e23e7

A la següent presentació de Genialy pots consultar totes les mesures de

resposta educativa per a la Inclusió.
5 El Plan de Actuación Personalizado (PAP)

En el apartado anterior se han descrito medidas de respuesta generales y

personalizadas. Si a pesar de desarrollar estas medidas, algún alumno o
alumna requiere medidas específicas será necesaria la evaluación
sociopsicopedagógica y la elaboración de un plan de actuación
personalizado, conocido como PAP.

El procedimiento para su realización y la documentación necesaria se

establece en la ​Resolución de 24 de julio de 2019​, de la Secretaría
Autonómica de Educación y Formación Profesional, por la que se dictan
instrucciones para la aplicación de algunos de los principales
procedimientos previstos en la Orden 20/2019

El Plan de Actuación Personalizado (PAP) es una herramienta para la

planificación de medidas, actuaciones y apoyos para dar respuesta a
situaciones singulares y complejas de determinados alumnado.

● El PAP incorpora las medidas y apoyos para favorecer la inclusión de

determinado alumnado. Estas medidas se articulan en un continuo
de respuesta, desde las medidas ordinarias y generales (recogidas
en el PEC y en el PAM, nivel I y nivel II) hasta las respuestas más
personalizadas e individualizadas como pueden ser las medidas de
respuesta de nivel III y de nivel IV.
● Estas medidas persiguen la mejora del progreso y el crecimiento
personal del alumnado y la adquisición de capacidades y
competencias básicas, procurando en todos los casos el máximo
nivel de inclusión posible en el aula ordinaria.
● El PAP forma parte del expediente académico del alumnado para el
cual se aplica y tiene que contener, al menos, y en función de las
necesidades educativas identificadas en el informe
sociopsicopedagógico. En nuestra legislación autonómica, se
encuentra contemplado el PAP en los siguientes documentos
legales:

El decreto 104/2018 recoge las siguientes características:

"El plan de actuación personalizado se ha de elaborar a partir de la

propuesta efectuada en el informe sociopsicopedagógico, orienta
la organización de la respuesta educativa y recoge las medidas y
los apoyos necesarios, los criterios para su retirada, el
seguimiento del progreso del alumnado, las actuaciones de
 transición y el itinerario formativo personalizado, con el fin de
favorecer la progresión hacia una mayor inclusión y la inserción
laboral. "

La orden 20/2019, define el plan de actuación personalizado de la

siguiente forma:

" El Plan de actuación personalizado es el documento que organiza

las medidas de respuesta educativa, de acuerdo con el artículo 14
del Decreto 104/2018, para garantizar el acceso, la participación y
el aprendizaje del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo que requiere determinadas medidas personalizadas, a
partir de la propuesta hecha en el informe sociopsicopedagógico. "

La resolución de 24 de julio de 2019 (DOGV 30/07/2019), por la

cual se dictan instrucciones para la aplicación de algunos de los
procedimientos previstos en la Orden 20/2019, hace referencia al
PAP de la siguiente manera:

"El PAP recoge las conclusiones de la evaluación

sociopsicopedagógica y las orientaciones del informe
sociopsicopedagógico para organizar, desarrollar y evaluar la
propuesta de las medidas de respuesta educativa para la inclusión
del alumnado evaluado, así como la intervención de los diferentes
apoyos, especializados o no, que intervienen "

¿Quién realiza el PAP y cuándo?

● El equipo docente, coordinado por la tutora o el tutor, es el

responsable de su elaboración, con la colaboración del personal
especializado de apoyo implicado y el asesoramiento del servicio
especializado de orientación.
● Se tiene que contar con la participación de las familias o
representantes legales del alumno/a, y escuchándolos durante el
proceso de toma de decisiones, dándolos a conocer el contenido del
plan.
● Se redacta al inicio de cada curso escolar o inmediatamente
después de la emisión del informe sociopsicopedagógico para los
casos que determina la normativa educativa.
● La aplicación y desarrollo del PAP implica una evaluación continua
de los resultados y la eficacia de las medidas que se están
aplicando. Este seguimiento se realizará en sesiones trimestrales.
● Implica una planificación anual para llevar a cabo el plan, así como
la planificación periódica de su seguimiento coincidiendo con las
sesiones de evaluación trimestrales. Este seguimiento es necesario
para evaluar el PAP, el progreso del alumnado, incorporar nuevas
medidas de respuesta educativa, retirar algunas y valorar la
necesidad de continuidad de las medidas establecidas para el curso
siguiente.
6 Accesibilidad

¿Qué es la accesibilidad universal? Se define como la condición que

los entornos, procesos, productos, servicios, objetos, herramientas,
dispositivos… es decir, cualquier espacio, actividad o instrumento, sea
comprensible, utilizable y practicable por todas las personas en
condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y
natural posible.

Para que esto exista, es necesario que esos espacios, actividades y

objetos se hayan diseñado siguiendo los principios del “​diseño para
todos​” que es la estrategia que consiste en considerar que las
capacidades para deambular por un espacio, practicar una actividad o
utilizar un objeto no son iguales para todas las personas y que, por tanto,
es necesario diseñarlas teniendo en mente esta diversidad para que
puedan ser utilizadas por todas las personas sin necesidad de
adaptaciones.

Estas cuestiones tienen su origen en el ámbito de la discapacidad.

Seguramente cuando hemos hablado de accesibilidad, has pensado
rápidamente en la imagen de la persona en silla de ruedas. Sin embargo,
esta idea se ha ampliado, ya que ​los entornos accesibles favorecen a
todas las personas. ​El observatorio de la accesibilidad estima que para
un 10% de la población la accesibilidad es fundamental, para un 40% es
necesaria y para el 100% es confortable. Como veremos, los entornos,
productos y servicios accesibles nos resultan cómodos a todas las
personas y ​ha dejado de ser sinónimo de supresión de barreras
físicas para adoptar una dimensión preventiva y amplia, generalizable a
todo tipo de espacios, productos y servicios. Por otra parte, se trata de
una variable fundamental para garantizar el cumplimiento del principio de
igualdad de oportunidades, convirtiéndose paulatinamente en un
reconocimiento general, como mejora de la ​calidad de vida de todos
los ciudadanos​.

La accesibilidad se relaciona con las tres formas básicas de actividad

humana: la movilidad, la comunicación y la comprensión. ​Cuando no
hay accesibilidad en estos aspectos, existen barreras que limitan a
las personas. Las barreras son consideradas por la organización mundial
de la salud como los factores ambientales, en el entorno de una persona,
que condicionan el funcionamiento y crean discapacidad. Es fundamental
identificar las barreras para modificar los entornos de forma que la
interacción entre las personas con alguna alteración de la salud y su
entorno no genere una discapacidad. Por ejemplo, una persona con
movilidad reducida que utiliza silla de ruedas, tendrá un problema si ha de
subir a un primer piso donde no hay rampa o ascensor, pero si lo hay, no
habrá ningún problema y subirá como cualquier otra persona. Si tienes
presbicia, las gafas o la tecnología que aumente el tamaño del texto,
serán soluciones que eliminarán esa barrera y harán los textos accesibles
para que los puedas leer sin ningún problema.

Estas imágenes puede que te resulten familiares, las utilizamos cuando

hablamos de contextos accesibles.

En la primera imagen, vemos a tres personas que están viendo un

partido. A pesar de contar con un recurso cada una, hay una persona que
no alcanza a ver el partido porque su estatura es bajita y la valla es muy
alta. Una solución es repartir de otra manera los recursos, de forma que
la persona que no necesita el recurso, porque es más alta y el contexto
no supone una barrera, le deje el recurso a la persona que lo necesita (2ª
imagen). Ahora, todos pueden ver el partido, pero si un día el recurso
desaparece o se rompe, esa persona, que depende de él, volverá a tener
dificultades. Hay otra solución para esta situación, ​cambiemos el
contexto ​(3ª imagen). La valla que antes era una barrera que requería
una serie de recursos para paliarla, ahora ya no es una barrera. Hemos
convertido un contexto discapacitante que dejaba a algunas personas
fuera, en un contexto accesible e inclusivo.

Este ejemplo nos sirve para entender fácilmente lo fundamental respecto

al objetivo de la accesibilidad. Sin embargo, cuando en lugar de una valla
o un contexto físico, estamos hablando de hacer accesible el currículum,
las cosas no son tan fáciles. Necesitamos estrategias y metodologías que
apliquen el diseño universal y esto empieza por considerar las cuestiones
básicas para hacer el centro y el aula accesible.

Hemos de tener en cuenta que hay una serie de condiciones personales

que en interacción con según qué contextos pueden encontrar barreras
para la presencia, la participación o el aprendizaje en la escuela.

● Visuales:​ Ceguera, baja visión, ceguera al color/daltonismo.

● Auditivas:​ Sordera, problemas de audición.
● Motrices: Dificultades de movilidad y en la manipulación de
herramientas, tiempo de respuesta lento, limitado control motor
fino.
● Cognitivas: Dificultades de lectoescritura, comprensión literal,
distracción o incapacidad para recordar o concentrarse cuando hay
gran cantidad de información. Falta de competencia lingüística.
Problemas de comunicación.
● Emocionales: Historia personal y escolar, dificultades en las
relaciones interpersonales, etc.

En el ​Decreto de inclusión 104/2019 se distingue entre

accesibilidad física, sensorial, cognitiva y emocional. A través de
estas dimensiones podemos hacer un rastreo por los diferentes espacios,
actividades, herramientas de nuestros centros y aulas para detectar las
barreras arquitectónicas, económicas, culturales, de género, en la
comunicación y otros.

DEFINICIONES:

● ACCESIBILIDAD FÍSICA: Desplazarse, llegar, entrar, participar en

las actividades y permanecer en los diferentes lugares de manera
cómoda. Coger y manipular objetos cómodamente.
● ACCESIBILIDAD SENSORIAL: Acceder, a través de los sentidos,
a la información necesaria para realizar actividades, manipular
objetos y desplazarse por los entornos.
● ACCESIBILIDAD COGNITIVA: Entender las actividades,
comprender los entornos y el uso de los objetos. Adaptado al nivel
de comprensión. Para saber más:
http://fevas.org/wp-content/uploads/2018/01/Accesibilidad-cognitiv
a.-%C3%9Anete-al-reto.pdf
● ACCESIBILIDAD EMOCIONAL: ​Sentirse competente, seguro y
acogido realizando las actividades, en los entornos y con los
objetos.
7 Desarrollando un currículum para la inclusión

Como ya hemos visto, en el Decreto 104/2018 se establecen unas líneas

generales de actuación

https://portal.edu.gva.es/cefireinclusiva/wp-content/uploads/sites/193/20
19/10/Linees-generals-dactuaci%C3%B3.jpg

Ya hemos hablado de las barreras del contexto y del compromiso con la

cultura y valores inclusivos. Ahora nos centraremos en el ​Desarrollo de
un currículum para la inclusión. ​La estructura y el contenido del
currículo deben responder a los principios de relevancia, de pertinencia y
de sostenibilidad. Por tanto, la gestión del currículo, tanto en los procesos
de planificación como en su desarrollo, ha de tener presente la diversidad
de todo el alumnado y cumplir, por lo menos, los ​siguientes requisitos​:

a) ​Estimular la motivación y la implicación del alumnado en su

proceso de aprendizaje y permitir que se sienta reconocido y
representado.
b) ​Aplicar medios de representación y de expresión múltiples y
diversos que posibiliten las individualizaciones y personalizaciones para
dar respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje, motivaciones,
intereses y circunstancias del alumnado.

c) Complementar contenidos y criterios de evaluación referentes al

conocimiento, el respeto y la valoración de la ​diversidad personal,
social y cultural, así como a la ​perspectiva, identidad y expresión
de género y a la diversidad sexual y familiar existente en la
sociedad, que se incorporen de manera transversal en todas las áreas,
materias y módulos del currículo.

d) Utilizar ​metodologías activas y secuencias didácticas disciplinarias e

interdisciplinarias que ​promuevan la interacción, la colaboración y la
cooperación​, que aprovechen los recursos del entorno y que preparen al
alumnado para la participación social y la inserción laboral.

e) Aplicar procesos e instrumentos participativos de evaluación del

alumnado que tengan en consideración todos los elementos que
intervienen e influyen en el proceso de aprendizaje y que faciliten la
planificación de la respuesta educativa, la identificación y la organización
de los apoyos y, en última instancia, la titulación del alumnado o la
acreditación de las competencias alcanzadas, para facilitar su inserción
sociolaboral.

f) ​Seleccionar y elaborar materiales curriculares y didácticos que

promuevan la interacción, permitan diversos niveles de
participación y aprendizaje, utilicen opciones múltiples de
motivación, representación de la información y expresión y
respeten los criterios de accesibilidad, igualdad, no discriminación
y sostenibilidad. Ha de tenerse especialmente en cuenta que los
materiales curriculares visibilicen la situación de las mujeres desde la
perspectiva cultural e histórica, que incluyan modelos de referencia y
eliminen prejuicios sexistas y discriminatorios.
g) ​Realizar las adaptaciones del área, la materia o el módulo de los
programas específicos de atención a la diversidad tomando como
referencia las ​programaciones didácticas del nivel​. Asimismo, las
adaptaciones curriculares individuales significativas deben tener como
referencia las unidades didácticas del grupo-clase.

https://portal.edu.gva.es/cefireinclusiva/wp-content/uploads/sites/193/20
19/10/Dissenynt-Curriculum-per-a-la-inclusi%C3%B3.jpg

El currículum es uno de los factores principales de ​exclusión de las

mujeres dentro del sistema educativo​. La escasa presencia de mujeres en
los contenidos (solo un 7,6%) fundamenta una cultura excluyente donde
las contribuciones de las mujeres no aparecen y que son deslegitimadas
por eso. Aparecen como socialmente secundarias (ellos cuentan, ellas,
no) y con esto, desde el sistema educativo, articulamos todas las
desigualdades estructurales.

La inclusión de referentes femeninos en todas las áreas y niveles y la

actualización sobre los contenidos de las materias son uno de los mejores
instrumentos para corregirlo.
Todos estos requisitos se tienen que tener presentes cuando
planificamos los diferentes niveles y medidas de respuesta para la
inclusión que ya hemos comentado.

Una vez tenemos clara la ​base para construir la respuesta​, vamos a

centrarnos en algunos ingredientes fundamentales:

Una de las ​claves para dar una respuesta de calidad al grupo-clase

en todos los niveles de respuesta​, tal como dice nuestra ​orden
20/2019, de 30 de abril en su artículo ​14​, es la a ​ decuación
personalizada de las programaciones didácticas​:

1. Con el fin de que todo el alumnado pueda participar en las

actividades de su grupo clase y lograr los objetivos y las competencias
clave de la etapa, el profesorado tiene que adecuar las programaciones
didácticas a los diferentes ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje.

Hemos de considerar que «[...] las barreras para el aprendizaje no

son, de hecho, inherentes a las capacidades de los estudiantes,
sino que surgen de su interacción con métodos y materiales
inflexibles»​ ​(Rose y Meyer, 2002)

Un marco, a partir del cual programar, que permita flexibilizar los

métodos y materiales es el del diseño universal. Este concepto proviene
de la arquitectura y el diseño y propone una serie de principios para
conseguir entornos y objetos que pueden ser utilizados por cualquier
persona, independientemente de sus condiciones, sin necesidad de ser
adaptados posteriormente. Estos principios han promovido diversos
modelos que se han incorporado a la práctica educativa, el más conocido
es el ​Diseño universal para el aprendizaje o DUA​, pero también hay
otros enfoques basados en esta idea de crear contextos de aprendizaje
que den respuesta a la diversidad del alumnado ofreciendo una variedad
de opciones para el aprendizaje y la evaluación. Para Bachillerato y
Formación Profesional puede ser útil el ​Diseño Universal para la
Instrucción (DUI)​, pensado para el ámbito universitario, pero
fácilmente extrapolable a los niveles mencionados.
Todos los enfoques del diseño universal comparten el objetivo de romper
las barreras de aprendizaje presentes en los procesos de enseñanza para
que todos los estudiantes, sean cuales sean sus particularidades, puedan
acceder en igualdad de oportunidades a un currículum común sin la
necesidad de realizar adaptaciones individuales logrando de esta manera
una educación lo más inclusiva posible​ ​(Sala, Sánchez, Giné y Díez, 2014)

Para saber más sobre el ​Diseño universal aplicado al aprendizaje:

○ En este vídeo de 5 minutos tienes un resumen que te ayudará

a entenderlo:

https://www.youtube.com/watch?v=KNbHew448yE

○ También puedes consultar este documento con un resumen

de las cuestiones fundamentales ​"DUA. Pautas para su
introducción en el currículum"
○ Un artículo colectivo sobre el DUA: ​¿Conoces el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA)?
○ La página ​EDUCADUA​, donde encontrarás pautas y
herramientas para llevarlo a la práctica.

La ​personalización -entendida como el ajuste de la acción educativa a

las características personales de cada alumno- es la primera condición
que debe darse si aceptamos el enfoque inclusivo de la educación, como
premisa fundamental. Una estrategia metodológica complementaria al
marco del diseño universal es el ​currículum multinivel que “Es una
estrategia metodológica que se utiliza para enseñar unos mismos
conceptos a estudiantes que tienen niveles de competencia,
conocimientos y estilos de aprendizaje distintos mediante una experiencia
de aprendizaje compartida” (González del Yerro, 2017).

Desde esta perspectiva que asume la personalización de la enseñanza, su

flexibilidad en función de las características personales de cada alumno,
se elimina la necesidad de segregar alumnos para que sigan programas
diferenciados y se hace compatible lo que se determina en el programa
individual de un alumno (en nuestro caso, lo establecido en su Plan de
Actuación Personalizado, PAP) con las actividades de enseñanza y
aprendizaje dirigidas a todo el alumnado de su grupo clase.

En los siguiente enlaces encontrarás más información y recursos:

● Blog: Curriculum multinivel

 ● ENSEÑAR JUNTOS A ALUMNOS DIFERENTES.Documento de Trabajo.
Pere Pujolàs Maset​.

Otra de las claves fundamentales es considerar y tener presentes las

barreras de acceso que se hayan detectado en nuestro grupo clase. Ya
que las tendremos que tener en cuenta siempre independientemente de la
metodología o estrategia de enseñanza que utilicemos. ​Hemos de
garantizar la accesibilidad física, sensorial, cognitiva y emocional
y partir de ahí en el diseño de nuestras actividades de aula.

En el siguiente apartado encontrarás unas infografías sobre algunas

metodologías y estrategias con potencial para la inclusión. Hay que
puntualizar que ​las metodologías y estrategias, en sí mismas, no
son inclusivas​. Para que lo sean, ​es necesario tener en cuenta en su
planificación que todo el alumnado pueda acceder, participar y
conseguir logros.
8 Metodologías

En este panel encontrarás infografías interactivas de algunas de

las metodologías y estrategias con potencial para la inclusión.

https://padlet.com/mabelvillaescusa/Bookmarks
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9 Organización del aula y agrupamientos

La organización del aula ​cuyo eje es la diversidad proporciona

oportunidades para que cada niña y niño disfruten de un aprendizaje
ajustado a sus capacidades, motivaciones e intereses personales a través
de propuestas metodológicas diversas, y de un sistema de evaluación que
valore y tenga en consideración las diferencias individuales. Se debe
poner especial cuidado en ofrecer:

● Variedad ​de opciones sobre qué y cómo aprender, de materiales y

medios (uso de TIC), de formas de expresión y de oportunidades
para comunicar lo aprendido.
● Diversidad d ​ e formas de organización del espacio dentro del aula
(mediante talleres y rincones, ambientes, etc.) y del tiempo y ritmo
de aprendizaje (más a quien más lo necesita).
● Riqueza d​ e estímulos y de espacios coordinados de aprendizaje.
● Disponibilidad para reconocer tanto el conocimiento como la
identidad del alumnado y sus familias.
● Abundancia d ​ e oportunidades para que el alumnado interactúe con
sus iguales, para pensar juntos, dialogar, disfrutar y apoyarse en el
aprendizaje mutuamente, en parejas, en pequeños grupos o en
gran grupo.
● Múltiples formas d ​ e contextualizar lo que se está aprendiendo a
través de experiencias reales y metodologías que promuevan
procesos de investigación y experimentación, integrando y
aplicando, a problemas de la vida cotidiana, las competencias
aprendidas (conocer, hacer y ser).

Si la diversidad es lo que caracteriza las aulas de hoy en día, ​los

agrupamientos más eficaces son los heterogéneos y flexibles que
permiten que las experiencias educativas se enriquezcan gracias a la
diversidad que aporta el alumnado.

● Los ​grupos heterogéneos s ​ on una forma de agrupamiento que

consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con
diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema
específico, o con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos
pueden realizar tareas en común de tal manera que aprenden a
organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un
buen resultado.
● Los ​agrupamientos flexibles ​consisten en realizar diferentes
grupos dentro de la misma aula, en función de la actividad que se
proponga y de las afinidades que los alumnos tenga. En los
 agrupamientos flexibles los alumnos se relacionan y trabajan a su
propio ritmo, así los alumnos se juntan para realizar una actividad
determinada incluso sin necesidad de pertenecer a un mismo nivel
educativo. De esta forma, se favorecen la comunicación y las
relaciones interpersonales, lo que genera un clima de participación
que facilita dinámicas de trabajo dentro del mismo grupo.

Curso EDX de Echeita, G., Martín, E., Simón, C . y Sandoval, M. (2016)

"Educación de calidad para todos. Equidad, inclusión y atención a la
diversidad"

Curso INTEF dirigido por Carmen Alba Pastor (2012) "Educación Inclusiva"
10 Docentes inclusivos: una reflexión final

Lo que el profesorado cree y hace, tiene impacto en las personas​,

por ello es importante involucrarse en un proceso permanentemente de
reflexión sobre:

● ¿Cómo conozco las potencialidades/fortalezas del alumnado? ¿Cómo

promuevo su bienestar? ¿Cómo genero un clima propicio para la
inclusión?
● ¿Cómo agrupo en el aula para favorecer el aprendizaje?
● ¿Cómo amplío los espacios de aprendizaje?
● ¿Cómo evalúo al alumnado y tomo decisiones respecto a su
promoción? ¿Cómo realizo mi autoevaluación y cómo mejoro?
● ¿Qué tipos de apoyos ofrezco y cómo los organizo?
● ¿Cómo colaboro con los otros miembros de la comunidad educativa?
¿Cómo fomento la participación y ayuda entre el alumnado?
● ¿Cómo promuevo oportunidades de aprendizaje?
● ¿Cómo provoco interacciones positivas?
● ¿Cómo favorezco el sentido de pertenencia de cada persona al
grupo?
De la guía "Escuela Inclusiva. Únete al reto":
https://fevas.org/?wpfb_dl=146​. Autoría: Eguzkiñe Etxabe Merodio, Ana
Luisa López-Vélez y Lucía Soria Baigorri. Ed. FEVAS (2018)

Y para finalizar el módulo, os dejamos dos enlaces a cursos de acceso

libre por si queréis profundizar sobre Inclusión Educativa:

● Curs EDX de Echeita, G., Martín, E., Simón, C . i Sandoval, M.

(2016) "Educación de calidad para todos. Equidad, inclusión y
atención a la diversidad"
● Curs INTEF dirigit per Carmen Alba Pastor (2012) "Educación
Inclusiva"