Вы находитесь на странице: 1из 52

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НОВОСИБИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ


(АКАДЕМИЯ) имени М.И. ГЛИНКИ

На правах рукописи

Третьяченко Владимир Федорович

Музыкальный текст и его роль в формировании


основ скрипичного исполнительства

Специальность 17.00.02-17 – Музыкальное искусство

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора искусствоведения

Новосибирск – 2011

1
Работа выполнена на кафедре музыкального образования и просвещения
Новосибирской государственной консерватории (академии) имени
М.И. Глинки

Научный консультант: доктор искусствоведения


Коляденко Н.П.

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения


Дубровская М.Ю.

доктор философских наук,


кандидат культурологии
Жукова О.А.

доктор искусствоведения
Шаймухаметова Л.Н.

Ведущая организация: Российский государственный педагогический


университет им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург)

Защита состоится 17 ноября 2011 года на заседании совета Д 210.011.01


по защите докторских и кандидатских диссертаций при Новосибирской
государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки по адресу:
630099, г. Новосибирск, ул. Советская, 31.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирской


государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки.

Автореферат разослан « » октября 2011 г.

И.о. ученого секретаря


диссертационного совета
доктор искусствоведения М.Г. Карпычев

2
Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Признание наукой ХХ века музыки


частью коммуникативной семиотической системы значительно
интенсифицировало процесс ее изучения в контексте проблем речи и языка.
Это касается и феномена музыкального текста, в осмыслении которого,
благодаря привлечению методов исследований воспринятых из наук
семиотико-лингвистического цикла, сложилась устойчивая традиция
сравнений и аналогий между вербальными и музыкальными текстами,
позволившая обнаружить универсальные закономерности их организации.
В общей системе культуры тексты выполняют, по меньшей мере, две
основные функции: хранения и трансляции разнообразной информации
(включая и опыт «человеческой чувственной деятельности»), что
обусловливает их многоуровневость и многослойность. Это позволило М.
Бахтину рассматривать текст как всеобщую форму общения людей и их
взаимопонимания, определяя его также как первичную данность (реальность)
и исходную точку гуманитарных дисциплин.
Названные свойства, будучи присущими и музыкальным текстам,
выполняющим также и музыкально-знаковую функцию, способствуют
реализации звуковой предметно-творческой деятельности. Сочетание этих
свойств обусловливает широкое использование музыкальных текстов в
различных областях музыкального искусства, в том числе, в музыкальной
педагогике.
Сказанное определяет важность осмысления с позиции феномена
музыкального текста такой его разновидности, как тексты нотных учебников.
В диссертации предлагается позиционировать их как «комплексные тексты»
– особые многоуровневые текстовые образования, в которых интегрированы
самостоятельные музыкальные тексты и дополнительные текстовые
структурные компоненты. Музыкальные тексты нотных учебников,
функционирующие в пространстве языка и культуры, не утрачивающие своей
художественной ценности и выполняющие функцию носителей содержания
образования, трактуются в диссертации как «учебные тексты».
Восприятие музыкальных текстов нотных учебников как «текстов
культуры» обусловливает осмысление их роли в музыкально-
образовательном процессе, прежде всего, в свете смысловых и
художественно-выразительных особенностей музыкального языка. Такой
3
подход основывается на интонационной концепции музыки, выдвинутой
академиком Б. Асафьевым. Рассматривая музыку как «искусство
интонируемого смысла», он указывал, в частности, что «бытующие
интонации», широко используемые в музыкальных текстах, являются не
просто структурными микрофрагментами текста, но и семантическими
единицами, обладающими неким зарядом выразительности, то есть
способностью актуализировать уже существующие в памяти пласты
музыкального смысла. Семантическое содержание музыкального текста,
вводящее образные характеристики в коммуникативный контекст различных
смыслов, где они начинают выполнять интегрирующую функцию понимания,
играет исключительно важную роль в музыкальной педагогике. Осмысление
комплексных текстов нотных учебников с этих позиций позволяет выявить в
их структуре процессы моделирования предметно-смысловой (учебно-
исполнительской) деятельности. Это определяет нотные учебники как одно
из важнейших средств обучения музыканта-исполнителя, являющееся
одновременно источником опыта эмоционально-ценностных отношений,
знаний, моделью обучения музыкально-исполнительской деятельности и
организации учебного процесса.
Анализ используемых в педагогической практике скрипичных
учебников1 для начинающих показывает, что значительная их часть лишь
транслирует формы передачи и освоения музыкально-исполнительских
знаний посредством объяснительно-иллюстративного и репродуктивного 2
методов обучения, обусловливая преимущественно реализацию задач
формирования и развития операционно-технологических навыков обучаемых.
В то же время, в соответствии с критериями современной образовательной
парадигмы, в последнее время в образовательной сфере в качестве ведущей
выдвигается направленность на развитие индивидуальности обучающегося
посредством реализации и самореализации его личностного потенциала.
1
Под обобщенным наименованием «скрипичный учебник» здесь подразумеваются
различные виды нотных учебных пособий, способствующих овладению учебным
предметом «музыкальный инструмент», но отличающиеся структурой (отражающей
целевые установки различных моделей обучения) и содержанием учебного материала.
Поскольку скрипичный учебник является разновидностью нотного, в диссертации данные
понятия применяются как взаимозаменяемые.
2
Репродуктивный метод обучения (от франц. reproduction – воспроизведение)
основывается на воспроизведении (включая многократное повторение) учащимися
способов деятельности по указаниям педагога. Предполагая преобладание организующей
и побуждающей деятельности педагога, этот метод не обеспечивает в полной мере
развития мышления и творческого потенциала обучаемых.
4
Однако массовая педагогика скрипичного исполнительства, для которой
вековые традиции использования принципов, методов и средств обучения
имеют исключительное значение, находится еще только в начале этого пути.
Об этом убедительно свидетельствует и проблема содержания
комплексных текстов учебников для начинающих скрипачей, суть которой
состоит во все более увеличивающемся несоответствии репродуктивной
модели обучения, транслируемой традиционными скрипичными учебниками,
уровню современного музыкознания и требованиям современного
музыкального образования. В силу этого, представляется актуальной задача
создания комплексных текстов нотных скрипичных учебников на основе
«открытой» (С. Шевелёва) синергетической3 модели обучения, органично
сочетающей опыт традиционной педагогики с современными
гуманистическими, личностно-ориентированными, диалогическими
подходами.
Лежащие в основе открытой модели обучения принципы синергетики
предполагают углубленное осмысление роли музыкального текста с позиции
его участия в обмене энергией между сознаниями учителя и ученика. В
русле обозначенного подхода открывается возможность более полного
осмысления феномена комплексного текста нотного учебника как особого
текстового образования, в котором на основе синергетического обмена с
культурной средой возникает преобразование предметной (учебно-
исполнительской) деятельности в многоплановую внутреннюю структуру
учебника. В этом случае музыкальные тексты нотного учебника предстают,
прежде всего, источником учебно-познавательных и творческих задач,
выступая в роли важного компонента учебно-творческого дискурса.
Предлагаемый подход может оказать значительное влияние на
совершенствование методики обучения начинающего музыканта, построения
инновационных моделей обучения и реализации их в нотных учебниках.
Таким образом, актуальность исследования объясняется практической
потребностью современного музыкознания и педагогики музыкального
исполнительства, что позволяет определить его объект, сформулировать его
цели и задачи.
В качестве объекта исследования выступают комплексные тексты
скрипичных учебников.
3
Понятие синергии, лежащее в основе современной синергетической парадигмы, означает
обмен энергией, веществом и информацией между открытыми системами.
5
Предметом исследования является музыкальный текст нотного
учебника как сложное семантико-смысловое явление, играющее
исключительно важную роль в формировании музыкально-исполнительского
мышления и основ скрипичного исполнительства.
Цель исследования – осмысление путей формирования комплексного
текста нотного учебника в свете принципов синергетической парадигмы как
открытой вариативной системы, способствующей целостному освоению
основ скрипичного исполнительства.
Данная цель определяет ряд задач, поставленных в диссертации:
1) осмыслить феномен музыкального текста как сложное семантико-
смысловое явление, обусловливающее выполнение функций музыкально-
знаковой и звуковой предметно-творческой деятельности, а также
методической функции;
2) выявить роль интонационной лексики, определяющей смысловое
содержание музыкальных текстов, в формировании основ скрипичного
исполнительства;
3) рассмотреть особенности формирования комплексных текстов
скрипичных учебников XVII – начала ХХI веков в свете эстетических и
образовательных концепций разных эпох;
4) определить статус, функции и конструктивные особенности
комплексного текста современного нотного учебника;
5) рассмотреть возможности применения в музыкальном образовании
идей синергетической парадигмы;
6) выявить возможности конструирования комплексного текста
скрипичного учебника, способствующего целостному формированию
музыкально-исполнительского мышления и основ скрипичного
исполнительства в соответствии с идеями открытой модели обучения.
Методологическую базу исследования составил комплекс
музыковедческих, искусствоведческих, музыкально-педагогических
подходов, дополненный некоторыми элементами междисциплинарного
синергетического дискурса.
В основу исследования положены фундаментальные труды по теории
музыкального текста и музыкального языка (М. Арановский, Б. Асафьев, М.
Бонфельд, Л. Мазель, Е. Назайкинский, В. Холопова, В. Цуккерман),
музыкальной поэтики (Л. Казанцева, Л. Шаймухаметова), теории

6
музыкальных значений (И. Алексеева, Р. Байкиева, П. Кириченко, Л.
Шаймухаметова), методологии семантического анализа (Л. Шаймухаметова).
Другим важным источником стали труды, рассматривающие проблемы
теории культуры и интеграции наук, особый импульс развитию которых придало
синергетическое видение мира, позволившее дать научное объяснение
процесса самоорганизации материи на всех уровнях (В. Аршинов, В. Буданов,
В. Войцеховский, Г. Голицын, Е. Князева, С. Курдюмов, В. Рыжов, Г. Хакен, С.
Шапоринский, Г. Шефер и др.), а также исследования по теории музыкального
образования (Э. Абдуллин, Ю. Алиев, О. Апраксина, Л. Арчажникова, С. Кривых,
Л. Лобова, Н. Коляденко, И. Немыкина, Н. Терентьева, Г. Цыпин), позволяющие
осуществить изучение проблем музыкальной педагогики во взаимосвязи с
другими явлениями педагогической науки и музыкознания посредством
методологического анализа, раскрывающие общие принципы музыкально-
педагогических исследований. В частности, основой для экстраполяции
синергетических принципов в область создания комплексного текста скрипичного
учебника послужили работы Н. Коляденко, в которых эти принципы впервые
адаптированы в применении к музыкальной педагогике.
В этом же ряду стоят исследования по педагогике, способствующие
развитию представлений об активизации процесса обучения (В. Давыдов, М.
Данилин, А. Вербицкий, Б. Есипов, В. Загвязинский, Л. Занков, Е. Князева, Т.
Кудрявцев, И. Лернер, А. Матюшкин, М. Махмутов, Н. Никандров, М.
Скаткин, И. Огородников, Н. Талызина, С. Шаповаленко, Д. Эльконин, И.
Якиманская и др.), а также исследования по теории учебника (В. Бейлисон, В.
Беспалько, И. Бим, Л. Занков, Д. Зуев, Н. Талызина и другие),
принципиальные положения которых могут быть применены и в системе
музыкального образования.
Еще одним важным источником стали работы выдающихся мастеров
скрипичного искусства, обобщивших свой личный исполнительский и
педагогический опыт в скрипичных учебниках (Ш. Берио, Ф. Джеминиани,
И. Иоахим, Б. Кампаньоли, Л. Моцарт, Л. Шпор и многие другие) и труды,
посвященные проблемам теории и практики воспитания музыканта-
исполнителя (А. Алексеев, Л. Баренбойм, М. Берлянчик, А. Гвоздев, Л.
Гинзбург, Б. Гутников, Б. Струве, В. Григорьев, Д. Кирнарская, М. Либерман,
С. Мильтонян, К. Мострас, Г. Нейгауз, Л. Раабен, С. Савшинский, М.
Смирнов, Г. Турчанинова, Г. Фельдгун, Г. Цыпин, О. Шульпяков, А. Юрьев,
Ю. Янкелевич и другие). При опоре на упомянутые источники в
7
представленной диссертации выдвигаются проблемы, прежде не
становившиеся предметом исследования.
Научная новизна исследования непосредственно связана с его
проблематикой, с поставленными в нем целью и задачами. В диссертации впервые
выполнено научное рассмотрение ряда проблем:
- осуществлен анализ феномена музыкального текста как семантико-
смыслового явления, актуализируемого в скрипичной педагогике;
- выявлена роль музыкального текста как носителя содержательных
элементов (смыслового, музыкально-интонационного и моторно-
двигательного), составляющих основу современного процесса обучения
скрипичному исполнительству;
- вводится в научный обиход понятие «комплексного текста нотного
учебника» как особого многоуровневого текстового образования, в котором
на основе обмена с культурной средой происходит преобразование
предметной (учебно-исполнительской) деятельности в многоплановую
внутреннюю структуру учебника;
- создано целостное представление о формировании комплексных
текстов скрипичных учебников XVII – начала ХХI веков в свете эстетических
и образовательных концепций разных эпох;
- определен статус современных нотных учебников, устанавливаются их
функции и конструктивные особенности;
- рассмотрена возможность трактовки музыкальных текстов нотных
учебников как посредствующего звена в синергетическом диалоге между
педагогом и учащимся;
- выявлены возможности применения идей открытой модели
образования в процессе формирования навыков инструментального
исполнительства;
- рассмотрены пути создания комплексного текста скрипичного
учебника на основе принципов синергетики как открытой вариативной
системы, предназначенной для формирования у обучаемого основ
скрипичного исполнительства. В частности, в сферу скрипичной педагогики
вводятся такие синергетические понятия, как обмен энергией и информацией
в процессе обучения, нелинейный путь познания, «малое резонансное
воздействие» педагога, «раскачка системы», обеспечивающие креативное
воздействие на сознание ученика.

8
Апробация работы. Диссертация выполнена на кафедре музыкального
образования и просвещения Новосибирской государственной консерватории
(академии) им. М. И. Глинки и неоднократно обсуждалась на ее заседаниях.
Материалы диссертации были представлены в форме докладов и сообщений на
международных и всероссийских научно-практических конференциях в
Красноярской государственной академии музыки и театра, Тольяттинском
институте искусств, публиковались в сборниках научных работ и материалов
всероссийских и международных научно-практических конференций в Москве,
С-Петербурге, Красноярске, Новосибирске, Оренбурге, Волгограде,
Магнитогорске, Твери. На базе проведенного исследования автором диссертации
созданы нотные учебники («Скрипичная азбука», 2006; «Скрипичный букварь»,
2007, 2011), получившие высокую оценку педагогов Красноярска, Новосибирска,
Москвы, Твери, Перми, Архангельска, Апатитов, Магнитогорска, Казани, Уфы,
Саяногорска, Абакана и других городов.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяют его
практическую ценность, которая состоит в выявлении роли музыкального
текста и, в частности, его семантической составляющей, в формировании
основ скрипичного исполнительства; определении статуса, функций и
принципов формирования комплексного текста современного нотного
учебника; осмыслении путей реализации в комплексном тексте скрипичного
учебника принципов открытой модели образования. Теоретические
положения диссертации могут быть использованы при разработке
лекционных курсов по музыкальной педагогике, методике обучения игре на
скрипке и истории смычкового исполнительства, в музыковедческих трудах, в
педагогической практике, а также при создании нотных учебников по
различным музыкально-исполнительским специальностям.
Структура исследования. Диссертация изложена на 393 страницах и состоит из
Введения, четырех глав, Заключения, Библиографического списка, включающего 450
наименований (из них 70 на иностранных языках), Нотного приложения 1 и Нотного
приложения 2 (учебное пособие автора диссертации «Скрипичный букварь»).

Основное содержание работы


Во Введении содержится обоснование избранной темы, актуальности
ее рассмотрения, определяются объект и предмет исследования,
формулируются цель и задачи диссертации, ее научная новизна и

9
практическая ценность, дается характеристика методологической базы,
материала и структуры работы.
Глава I. «Музыкальный текст как музыковедческая,
исполнительская и методическая проблема». В 1 разделе главы («Вопросы
теории музыкального текста в современном музыкознании») феномен
музыкального текста, являющегося специфическим «текстом культуры»,
рассматривается с позиции современного музыкознания. Исследования Л.
Акопяна, М. Арановского, Л. Казанцевой, В. Медушевского, Е.
Назайкинского, В. Холоповой, Л. Шаймухаметовой и других отечественных
музыковедов позиционируют его как сложное, системно выстроенное
художественное явление, включающее в себя языковые, логические, речевые,
мыслительные, стилистические, экспрессивные и другие компоненты. Вслед
за М. Бахтиным, в диссертации текст рассматривается как «всякий связный
знаковый комплекс», знаковая структура, выражающая некий целостный
смысл, реализующая определенную культурную функцию.
Универсальность феномена текста основывается на том, что его
функционирование обусловливают два механизма – семиотический и
коммуникативный, что обеспечивает не только кодирование определенной
информации, но и создание на основе текста ситуации общения. Это
позволяет тексту, будучи «конденсатором культурной памяти»4, выполнять,
наряду с адекватной передачей значений, относящейся к функции
трансляции информации, функцию порождения новых смыслов.
Основным механизмом творческого восприятия информации при
посредстве текстов культуры является диалог. М. Бахтин объясняет это
следующим образом: «Событие жизни текста, то есть его подлинная
сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов…
Стенограмма гуманитарного мышления – это всегда стенограмма диалога
особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмета изучения и
обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста»5.
Диалогический потенциал комплексного текста нотного учебника
обусловливает возможность углубленного осмысления и понимания его
содержания, что играет исключительную роль в учебно-воспитательном
процессе. При этом в осмыслении музыкальных текстов особое значение

4
Ю. Лотман. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М.,
1999. – С. 21.
5
М. Бахтин. Проблема текста // Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – С. 301.
10
приобретает то обстоятельство, что понимание их включает в себя и
рационально-логические, и интуитивно-постигаемые компоненты.
Важной особенностью музыкальных текстов является характерная для
них вариативность прочтений, вследствие чего текст претерпевает не одно,
а бесконечное множество рождений. Это обусловлено тем, что он существует
как данность, как продукт осмысления автором отражаемой в тексте
действительности и в момент восприятия реципиентом, и в момент
воплощения его исполнителем. Воплощая в звучании музыкальный текст,
исполнитель не просто транслирует заложенную в нем информацию, а
интерпретирует, «творит» ее; аналогичный творческий процесс происходит и
в сознании слушателя.
Музыкальный текст, обусловливая реализацию функции музыкально-
знаковой и звуковой предметно-творческой деятельности, отражает, по
меньшей мере, такие компоненты музыкальной деятельности и ее контекста
как: композиторский замысел в его образно-историческом, эмоциональном и
логическом аспектах; музыкальный язык композитора и черты его
композиторского стиля, а отсюда – в определенной мере свойственные эпохе
особенности музыкального мышления; жанровый и конкретный
ситуационный контекст; совокупность общезначимых структур-интонаций, в
том числе отражающих предметный мир; специфику музыкального
инструментария и, косвенно, особенности его использования;
индивидуальность стиля исполнителя и т.д.
Это позволяет утверждать, что изучение музыкального текста с
позиции музыкальной педагогики должно основываться, прежде всего, на
осмыслении тех направлений, которые обозначены Е. Назайкинским –
музыкальной коммуникации (то есть передачи музыкальной информации и ее
понимания), материальной фиксации, а также в контексте коммуникативной
(в частности, учебно-воспитательной) ситуации. Широкое использование
музыкальных текстов как средства обучения дает основание к углубленному
рассмотрению их одновременно в качестве и художественной, и
методической категории.
Материальная фиксация музыкального «художественного объекта»
нотными знаками выдвигает в качестве одного из важнейших аспектов
исполнительской и педагогической практики проблему соотношения
музыкального и нотного текстов, рассматриваемую во 2 разделе главы
(«Музыкальный текст и нотный текст»). Суть ее раскрывает М. Арановский,
11
указывая, что чтение любого текста никогда не останавливается на уровне
дешифровки графем и превращается в акт восприятия того сообщения,
которое передается с их помощью, формируя представление о тексте как
едином феномене: «Мысль музыканта проходит сквозь нотный текст в то
виртуальное духовное пространство, которое мы склонны именовать
музыкальным содержанием и ради которого (как это представляется многим
из тех, кто готов слушать музыку) она и написана»6.
Это положение углубляет В. Холопова, указывая на принципиальную
невозможность фиксировать графической записью эмоционально-
музыкальные обороты, адресуемые слуху. Рассматривая нотную запись как
главного посредника между музыкальным произведением и его звуковой
реализацией, она отмечает, что нотный текст предназначен для воплощения
лишь музыкальной формы «в синтезе всех ее уровней (форма как феномен,
форма как исторически типизированная композиция, форма как
индивидуальная организация музыкального произведения) со всеми слоями
ее содержания, со всеми узнаваемыми индивидуальными признаками» 7. Это
обусловлено тем, что музыка, будучи «искусством интонируемого смысла»,
предполагает в качестве обязательного условия ее существования наличие
исполнителя, который только и способен создать предполагаемый
«интонационный эталон», передать всю полноту смысла музыки, прежде
всего, через ее эмоциональную окраску.
Исследования музыкального текста с позиций поэтики, стилистики и
семантики позволили выявить, что в отличие от нотного текста (имеющего
свои принципы организации – синтаксис, грамматику, морфологию, которые
предопределяют узкограмматический способ изучения авторского текста
произведения), определяющими характеристиками музыкального текста, и,
соответственно, основой для его расшифровки, являются смысловые
структуры музыки и ее эмоционально-выразительные свойства. Причем при
восприятии семантики музыкального текста, как указывает М. Арановский,
исключительно важную роль играют «тип музыкального языка, музыкальный
стиль, музыкальный жанр, музыкальная форма, <…> стереотипы
музыкальной речи»8. Неконкретность музыкальных образов, неоднозначность

6
М. Арановский. Музыкальный текст. Структура и свойства. – М., 1998. – С. 7.
7
В. Холопова. Музыка как вид искусства. – СПб., 2000. – С. 288
8
М. Арановский. Музыкальный текст. Структура и свойства. – М., 1989. – С. 10.
12
музыкального языка во многом определяют открытость музыкального текста,
возможность вариативного его прочтения и индивидуальных интерпретаций.
Известно, что музыкальная выразительность в значительной мере
моделирует кинестетическую активность речи, пластику человеческих
движений и т.д. В музыкальных произведениях это свойство получает
конкретное выражение не только в мелодических оборотах и ритмических
моделях. Данной связи подчинены и другие стороны музыкальных
композиций: текст, форма, темповые характеристики, громкостно-
динамические нюансы и пр. В соответствии с этим в 3 разделе главы
(«Музыкальный текст как основополагающий компонент учебной литературы
в области исполнительского искусства») рассматриваются возможности
«дешифровки» разных уровней иерархии музыкального содержания
(базирующейся на технике семантического анализа и использованной
отечественными исследователями в приложении к фортепианной
педагогике)9. Связанная с выявлением устойчивых оборотов с закрепленными
значениями, такая «дешифровка» позволяет рассматривать ряд категорий
музыкальной поэтики (герой, персонаж, сюжет, образ и другие) как
смысловые структуры музыкального текста. Такой подход к осмыслению
музыкального текста имеет определяющее значение для современной
педагогики, и, в частности, как показано в диссертации, является актуальным
для скрипичного исполнительства, отвечая одному из его важнейших
требований – интонирования (рассматривая шире – воспитания основ
исполнительского мастерства скрипача) на смысловой, звуко-образной
основе.
Совокупность общезначимых структур-интонаций, отражающая
предметный мир, является связующим звеном в постижении музыкального
произведения исполнителем-интерпретатором и слушателем. Эти смысловые
структуры, обнаруживая все необходимые качества для воплощения ситуаций
и образов предметного мира, составляют основу развития художественного
мышления юного музыканта (через посредство образно-ассоциативных
представлений), а также способствуют формированию базовых элементов
9
Основой для этого стали исследования Л. Шаймухаметовой «Семантический анализ
музыкальной темы» – М., 1998 и «Мигрирующая интонационная формула и
семантический контекст музыкальной темы» – М., 1999. Значительная заслуга по
внедрению семантического анализа в теорию и практику музыкальной педагогики
принадлежит сотрудникам возглавляемой Л. Шаймухаметовой Лаборатории музыкальной
семантики при Уфимской государственной академии искусств И. Алексеевой, Р.
Байкиевой, Д. Баязитовой, П. Кириченко и др.
13
операционно-технологических навыков исполнения на инструменте,
реализующих пластический (исполнительский) аспект художественного
образа.
В формировании содержательного аспекта музыкальных текстов
широко участвуют характерные семантические фигуры речевого, моторно-
двигательного, пластического происхождения, знаки-образы, звуковые
сигналы и др.10 При переходе из текста в текст они сохраняют инвариантные
свойства структуры и семантики. Полисемантичные и поливариантные
свойства интонационной лексики обеспечиваются индивидуальностью их
проявлений в конкретных музыкальных текстах.
В соответствии с концепцией Л. Шаймухаметовой, для семантических
фигур, являющихся изображением реальной звуковой картины окружающего
мира, характерна предельная конкретность слуховых представлений и прямая
связь с предметными значениями. Особой популярностью среди них
пользуются легкоузнаваемые образы представителей живой природы,
которым придается значение персонажа. Они воспроизводятся через
коммуникативные характеристики – имитацию пения или других
характерных для них звуков. Посредством приема анимации персонажи таких
произведений (птицы, животные и т.д.) приобретают очеловеченный облик.
Семантические фигуры, являющиеся изображением звуковой фонетики
окружающего мира, выполняют, согласно указанной концепции, роль
ситуативного знака природных пространств, игры, домашнего быта и т.д.
Так, в художественно-инструктивных произведениях часто встречаются
клише и знаки-образы музыкальных инструментов – трубы, флейты,
гармошки, колокольчиков, барабана и других. Знаки-образы часто
репрезентируют типичные ситуации и сюжеты, способные указать на
социальную и национальную принадлежность персонажей, их возраст,
количество, на «место действия».
Широкое применение в художественно-инструктивных произведениях
получили и речевые клише как проявления фонетики окружающего
одушевленного мира, отражающие коммуникативные способностей людей и
представителей живой природы. Таковы, например, музыкальные
эквиваленты речевых интонаций мольбы, жалобы, плача, утверждения,

10
Терминология, статус, классификация семантических фигур и категорий музыкальной
поэтики, используемые в диссертации, введены в музыкознание Л. Шаймухаметовой в
монографии «Семантический анализ музыкального текста» – М., РИИИ,1998.
14
восклицания, а также клише скороговорки и повествования, которые
используются с целью изображения ситуаций диалога с различной
эмоциональной окраской.
Среди лексических интонаций моторно-двигательного
происхождения, установленных Л. Шаймухаметовой, выделяются
устойчивые семантические фигуры шага, бега, прыжка, качания, вращения,
скольжения, а также получившие широкое распространение в
инструментальной музыке ритмоформулы танцев (прежде всего, XVI-XVIII
веков). Грамотная расшифровка лексикографии семантических фигур
пластической этимологии и закрепленных за ними образных представлений
позволяет правильно расставлять смысловые акценты и создавать
соответствующие духу эпохи исполнительские решения.
В целом «дешифровка» смысловой сферы музыкальных интонаций
художественно-инструктивных произведений позволяет выявить в каждом
конкретном случае зафиксированную нотными знаками художественную
задачу. Это, в свою очередь, способствует определению характера
исполнительского произнесения, в частности артикуляции, реализуемой
посредством исполнительской техники, что выдвигает ее в число
методологических и методических приоритетов воспитания скрипача.
Многогранность задач, стоящих при воплощении содержания учебного
предмета «музыкальный инструмент» и процесса обучения начинающего
музыканта в комплексном тексте нотного учебника, потребовала уяснения (с
позиции феномена музыкального текста) его статуса, функций и
конструктивных особенностей, чему посвящен 4 раздел главы –
«Скрипичный учебник в свете теории музыкального текста».
Являясь разновидностью нотного учебника – учебной книги,
предназначенной для обучения музыкально-исполнительской деятельности и
реализующей содержание начального этапа музыкального образования на
уровне музыкально-инструктивного материала, скрипичный учебник
представляет собой особое многоуровневое текстовое образование, которое в
диссертации определяется как комплексный текст. Применение в области
скрипичной педагогики понятия, сложившегося в теории текста, позволяет
установить, что в комплексном тексте скрипичного учебника на основе
обмена с культурной средой происходит преобразование предметной (учебно-
исполнительской) деятельности в многоплановую внутреннюю структуру
текста.
15
Будучи одним из важнейших материальных средств обучения на
начальной ступени музыкального образования, скрипичный учебник
выполняет две ведущие функции. Предназначенный как для ученика, так и
для учителя, он выступает в качестве одного из основных источников
информации по изучаемому предмету, является носителем предметного
содержания образования (эту функцию, как полагаем, можно считать
разновидностью свойственной всем текстам функции «хранения
информации»). В то же время он предстает как модель процесса обучения
(разновидность функции «трансляции информации»), в которой суммарный
педагогический опыт, образовательные, исполнительские и творческие
критерии общепринятой концепции музыкального образования
транслируются сквозь призму личностного видения автора.
В диссертации отмечается, что необходимость реализации
обозначенных функций нотного учебника обусловливает интегративность
его содержания и, соответственно, структуры. Это воплощается в
комплексном тексте учебника посредством синтеза трех взаимосвязанных и
взаимообусловленных компонентов: музыкального ряда (реализуемого в трех
слоях нотного текста – художественно-образном, музыкально-интонационном
(звуковом) и моторно-двигательном); вербального ряда (включающего
стихотворные и информационно-познавательные тексты, методические
комментарии и т.п.); визуального ряда (иллюстративный материал, сигналы-
символы, именные указатели и т.п.).
Основным компонентом комплексного текста скрипичного учебника
является музыкальный ряд (нотный текст), в который входят отдельные
музыкальные (учебные) тексты. Являясь стержнем конструкции
комплексного нотного учебника текста, музыкальные тексты выступают как
материализованные носители основной информации, определяющей
сущность и объем содержания данной сферы образования. При этом каждый
из них обладает самостоятельным содержанием и структурой, что дает
возможность рассматривать их (а через них и комплексный текст нотного
учебника в целом) с позиции специфики восприятия музыкального
содержания и его интерпретации, что позиционирует нотный учебник как
социальное и культурное явление.
В то же время, актуальным представляется рассмотрение образующих
музыкальный ряд (в рамках нотного учебника) самостоятельных
музыкальных текстов как специфического смыслового объединения –
16
«музыкального сверхтекста»11. В соответствии с расширенным пониманием
музыкального текста как «сверхтекста», музыкальный ряд, как показано в
диссертации, включает в себя материал (содержащий собственно текст,
подтекст и надтекст), направляющий на восприятие фактуальной,
подтекстовой и концептуальной информации. Проектирование
многоплановой информации реализуется в обозначенных трех слоях нотного
текста – художественно-образном, музыкально-интонационном (звуковом) и
моторно-двигательном.
Вербальный и визуальный ряды рассматриваются в диссертации как
два дополнительных компонента интегративной структуры комплексного
текста.
Многосоставность и многофункциональность указанных компонентов
способствует тому, что комплексный текст нотного учебника представляет
собой структуру, которая может реализовать, наряду с хранением и
трансляцией информации, такие свойства музыкальных текстов, как
диалогичность, вариативность и направленность на порождение новых
смыслов. Исходя из этого, можно утверждать, что структурное членение
комплексного текста нотных учебников целесообразно выстраивать
соответственно логике процесса освоения содержания учебного предмета
«музыкальный инструмент», говоря расширительно, – логике приобщения к
музыкальному искусству.
Таким образом, нотный учебник предстает как комплексное
многофункциональное материальное средство обучения начинающего
музыканта. В нем находят отражение все компоненты системы обучения:
цели, содержание учебного предмета, закономерности обучения, включая
процесс формирования предметных знаний, навыков и умений, а также
педагогический процесс (различные формы деятельности учителя и
учащихся). Как показано в диссертации, эффективной реализации этих
компонентов будет способствовать представление о нотном учебнике как
открытой системе, содержащей смысловую вариативность и организующей
диалогичность образовательного процесса. В то же время, особенности
воплощения содержания учебного предмета «музыкальный инструмент» в

11
Сверхтекстовым в теории текста принято считать образование, возникающее в
результате синтагматического соотнесения ряда самостоятельных текстов, объединение
которых в составе более крупной единицы происходит в соответствии с новой интенцией
автора.
17
комплексном тексте скрипичного учебника требуют углубленного
рассмотрения его с позиции скрипичного исполнительства.
Опираясь на положение Ю. Лотмана о том, что текст является
генератором смыслов, в диссертации предлагается рассматривать
комплексный текст скрипичного учебника как смысловое поле, в котором
взаимодействуют разные сознания. С одной стороны, комплексный текст
нотного учебника, на основе его музыкального, вербального, визуального
рядов обусловливает порождение и корректирование смыслов музыкальных
произведений, используемых в практике воспитания музыканта, а также
приемов их воплощения в исполнении на инструменте. Причем соединение
этих рядов в единое целое происходит при определяющем участии
интерпретатора-педагога.
С другой стороны, таковой текст является обобщенной моделью
обучения музыкально-исполнительской деятельности, а также планом
организации учебного процесса. Это позволяет говорить, что в контексте
современных установок музыкальной педагогики, ведущими учебными
функциями текста нотного учебника должны быть не только
информационная, но и воспитательно-развивающая, коммуникативная,
интегрирующая, координирующая и трансформационная. Именно они могут
обеспечить условия для развития творческого и исполнительского
потенциала обучаемого (с опорой на его личностные качества), а также
организации учебного процесса как художественно-творческого. Сказанное
выше подтверждает актуальность задачи создания нового поколения
скрипичных нотных учебников, соответствующего современным
требованиям к музыкальному образованию и уровню развития музыкознания
и музыкальной педагогики.
В главе II – «Особенности формирования текстов скрипичных
учебников XVII – ХХ веков» таковые рассматриваются с позиции
воплощения в текстах учебников принципов и методов обучения. В
проведенном анализе исторического процесса формирования скрипичных
учебников как разновидности музыкальной «учебной книги» выявлен
постепенный переход от выполняемой ими «знаниевой» (репродуктивной)
функции к развивающей.
В «до-скрипичную» эпоху в музыкальной педагогике господствовала
устная традиция, позднее получившая закрепление в виольных трактатах (С.
Ганасси, Дж. М. Ланфранко, Д. Ортиса, Ж. Руссо, К. Симпсона и др.).
18
Помимо трактатов, важную роль в формировании нотных учебников сыграли
сборники табулатур (Й. Герхарда, Дж. Плайфорда, Г. Цанетти и др.),
компедиумы-энциклопедии (Р. Декарта, А. Кирхера, М. Мерсенна, М.
Преториуса и др). Ранние образцы скрипичных учебных пособий
(компедиумы Д. Мерка, Г. Фалька), обзор которых выполнен в 1 разделе
главы («Смычковая педагогика в «до- и ранне-скрипичную» эпоху») 12,
характеризуются описательным характером и отражают преимущественно
эстетические представления о музыкальном искусстве и исполнительстве.
Освещение процесса обучения скрипача в их тексте ограничено, в основном,
изложением общих методических установок и правил обращения с
инструментом, выполняющих функцию передачи «содержательно-
фактуальной информации» (И. Гальперин) и самообразования, поскольку
освоение исполнительских навыков (как и выбор музыкального материала
для этого) становилось самостоятельной задачей музыканта. Тем не менее,
эти учебные пособия подготовили почву для появления текстов скрипичных
учебников, реализующих посредством нотного материала конкретную
методику обучения музыканта.
Как показано во 2 разделе главы («Тексты скрипичных учебников
XVII-XVIII веков как отражение начального этапа формирования средств
обучения»), в XVIII веке процесс формирования навыков скрипичного
исполнительства начинает воплощаться в текстах учебников, адресованных
как любителям музыки, так и профессиональным музыкантам. Наиболее
значительные скрипачи этого времени (Ф. Джеминиани, Б. Кампаньоли) не
ограничивались отображением в них лишь представлений о путях
формирования и развития игровой техники, нацеливая музыкальные тексты и
дополнительные структурные компоненты своих учебников на передачу
художественно-образных представлений.
Наметившаяся в XVIII веке тенденция – выделять технические
компоненты исполнительства в объект особого изучения – во многом
обусловила целевые установки скрипичной педагогики последующей эпохи.
В определенной мере это связано с объективным ходом развития
инструментального исполнительства, в результате которого виртуозность
(особенно в эпоху романтического искусства), стала рассматриваться как
одно из важных средств музыкальной выразительности. Соответственно в
12
Все цитаты из иностранных источников приводимые в тексте исследования (помимо
специально оговоренных) даются в переводах, выполненных автором диссертации.
19
текстах учебников XIX века исполнительская техника нередко
рассматривается как самостоятельная категория, как совокупность
двигательных приемов и навыков, которые могут формироваться вне связи с
художественно-образным мышлением исполнителя. Это обусловило
преобладающее использование в качестве музыкального учебного материала
различного рода упражнений, нацеленных преимущественно на реализацию
функции закрепления и самоконтроля знаний (яркие примеры мы находим в
учебниках «Methode du Violon» («Школа игры на скрипке») Байо-Крейцера-
Роде, «Houslová škola» («Скрипичная школа») О. Шевчика).
В то же время, как показано в 3 разделе главы («Поиск путей
воплощения принципов и методов обучения музыканта в текстах скрипичных
учебников XIX века»), крупнейшие скрипачи XIX века стремились
проектировать в текстах учебников процесс обучения с учетом
взаимодействия художественных и технологических компонентов. Такова
была, например, позиция Л. Шпора; Ш. Берио видел основу воспитания
скрипача в развитии музыкально-эстетических, слуховых представлений и
ритмического чувства учащегося, формировании исполнительских навыков с
помощью инструктивного материала, воплощающего определенные образно-
эмоциональные состояния. Наиболее полно такой подход был реализован в
тексте «Violinschule» («Скрипичная школа») Иоахима-Мозера, в которой
была намечена система воспитания музыканта, способного подчинять свое
техническое умение художественным целям.
Отражение в этих учебниках взглядов выдающихся музыкантов XIX
века на процесс воспитания скрипача сыграло важную роль и в
формировании представления о комплексном тексте скрипичного учебника,
выполняющего, наряду с информационной и закрепляющей, также
трансформирующую, интегрирующую и координирующую функции. К
началу XX века развитие музыкальной педагогики приводит к постепенному
формированию новых представлений о статусе и функциях скрипичных
учебников. Прежде всего, это касается представления об их рабочем
назначении: учебник начинает рассматриваться уже не как учебное пособие
широкого спектра действия (включая самообразование), но как учебная
книга, предназначенная для решения задач обучения музыканта посредством
взаимодействия преподавателя и обучаемого. Кроме того, за ним
закрепляется значение одного из основных материальных средств начального
этапа обучения скрипача, содержание которого соответствует
20
психофизическим особенностям именно учащихся детского возраста и
способствует формированию их музыкально-эстетических представлений,
общих и специальных способностей.
В то же время, как показано в 4 разделе главы («Тексты скрипичных
учебников ХХ века: на пути от репродуктивного к развивающему
обучению»), что хотя в ХХ веке в методику обучения активно внедряются
научные достижения физиологии, психологии, общей и музыкальной
педагогики, тексты скрипичных учебников еще длительное время создаются
в соответствии с критериями классической образовательной парадигмы,
обусловливающих преобладающее использование механистического подхода
в формировании исполнительских навыков 13. Практически до последней
трети ХХ века в скрипичных учебниках задача повышения эффективности
обучения оставалась связанной, прежде всего, с совершенствованием
технологий освоения операционно-технологических компонентов
исполнительства. В силу этого, ряд широко распространенных в практике по
сей день отечественных учебников середины века (М. Гарлицкого, А.
Григоряна, К. Родионова, К. Фортунатова), отличаясь, с одной стороны,
высоким уровнем методической проработки учебного материала, с другой
стороны, предлагают унифицированный репродуктивный подход к
воспитанию скрипача. В этом случае обучаемый оказывается пассивным
объектом научения, в процессе которого его совокупные индивидуально-
личностные качества оказываются не задействованными. В то же время, в
комплексных текстах ряда скрипичных учебников ХХ века получают
воплощение отдельные элементы концепции развивающего обучения,
направленные на формирование не только исполнительских навыков, но и
творческих качеств учащихся.
Выдвижение во второй половине ХХ века этой концепции в качестве
ведущей обусловило изменение приоритетов в сфере образования, где
сформировалась «открытая» (синергетическая) модель образования. Согласно
ее критериям, овладение знаниями является не целью, а средством познания,
а в качестве ведущих факторов процесса обучения выдвигаются личностные
13
С. Шевелёва очень точно определяет слабое звено такого подхода: «…механическое
осуществление некоторых отдельных операций освобождает человека для решения более
трудных задач. Но при всей своей необходимости, такой способ действий
малоэффективен, ибо вместо того, чтобы делать ум открытым, увеличивать наш опыт
осмысленной работы в различных ситуациях, делает наш ум механистическим и
затрудняет свободные и осмысленные действия» [«Открытая модель образования
(синергетический подход)». М., 1997, с.23].
21
качества обучающегося, поисковые обучающие технологии. Такой подход
вызывает необходимость модернизации комплексных текстов нотных
учебников, насыщение их музыкальным учебным материалом, позволяющим
реализовывать новые образовательные подходы.
В этот же период активное развитие музыкально-педагогической науки
приводит к созданию современной теории обучения скрипача (М.
Берлянчик), базирующейся на системном подходе к формированию основ
скрипичного исполнительства – музыкально-исполнительского
(художественно-образного) мышления, технологических средств
исполнительства и интерпретаторско-творческого компонента. Названные
обстоятельства четко обозначили все более увеличивающееся несоответствие
репродуктивной модели обучения, отраженной в комплексных текстах
распространенных скрипичных учебников, требованиям современной
образовательной концепции. Поскольку задача реализации целостного
подхода к освоению основ скрипичного исполнительства в комплексном
тексте нотного учебника требует углубленного осмысления ее специфики с
позиции открытой модели образования, скрипичные учебники последних
десятилетий, транслирующие инновационные модели обучения,
рассматривается в русле принципов этой модели в следующей главе.
В III главе – «Синергетические свойства музыкального текста
скрипичного учебника» - 1 раздел («Комплексный текст скрипичного
учебника в свете идей современной синергетической парадигмы») посвящен
осмыслению комплексного текста нотного учебника с позиций
синергетического подхода. Это обусловлено тем, что к концу ХХ века во всех
сферах образования, включая и музыкальное, происходит актуализация
моделей обучения, опирающихся на признание личностных свойств человека
как основы его развития и саморазвития. Реализация такого подхода стала
возможной благодаря опоре на принципы синергетики, лежащие в основе
«открытой» модели образования.
Применение понятия «открытость» в данном контексте подразумевает
«характер вступающих во взаимодействие энергетических систем ученика и
учителя и отсутствие предметоцентристской замкнутости и узкоспециальной
отчужденности, разорванности знания. Основной задачей этой модели
образования становится не накопление знаний, а создание на уроке
смыслопорождающей атмосферы, являющейся питательной средой для
взращивания креативного, способного осуществиться в культуре, человека. В
22
такой модели образования смысл методики преподавания отдельной
дисциплины трансформируется, преобразуясь в художественно-творческую
деятельность, где принимают участие все составные части учебного
процесса»14.
Среди принципов синергетической парадигмы, используемых в
образовательном процессе, Н. Коляденко выделяет следующие:
диалогичность, становящуюся вектором разрешения различных учебных
ситуаций; малое резонансное воздействие со стороны педагога,
обеспечивающее самоуправляемое и самоподдерживающее развитие
учащегося; нелинейность развития процесса обучения (предполагающую как
прямые, так и обратные связи между открытыми системами, в том числе и
возврат к прежним стадиям; использование ассоциативного познания, а также
«метода зигзага» (Г. Шеффер); «выпадение в хаос» («раскачка системы» – С.
Хоружий), способствующее «расфокусированию» сознания, возникновению
цепных процессов динамической самоорганизации, интенсификации
продуктивного обмена информацией между открытыми системами.
С позиции синергетики человеческое сознание (в частности, сознание
обменивающихся энергией и информацией участников процесса познания)
является сложной открытой системой, способной к саморазвитию. Процесс
саморазвития открытых систем осуществляется благодаря их способности
усваивать внешние воздействия (следуя принципу положительной обратной
связи), вследствие чего они постоянно изменяются. Поэтому во
взаимодействии педагога с обучаемым на первый план выступает
энергетический и информационный обмен, реализуемый в диалогическом
общении, которое предстает как коммуникативная среда, содержащая в себе
механизм становления и самообоснования личности. Диалогичность
учебного процесса инициируется педагогом, и поскольку это воздействие
носит управляющий характер, необходимо, чтобы оно было симметрично
внутренним свойствам ученика, соответствовало его внутреннему миру.
Лишь в этом случае возникает феномен резонанса («малое резонансное
воздействие»), который «приводит к многократному усилению творческой
активности человека, раскрытию неограниченных потенций человеческой
психики и сознания»15. Аффективная, эмоциональная, телесно-перцептивная
14
Коляденко Н. Изучение музыкальной литературы в начальном и среднем звене
музыкального образования (синергетический аспект). – Новосибирск, 2009. – С. 14.
15
Князева Е., Курдюмов С. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. – М.,
1994 – С. 158-159.
23
подсистемы сферы познания, будучи задействованы в энергетическом и
информационном обмене участников этого процесса, под влиянием
непредсказуемых изменений-флуктуаций могут выходить из состояния
упорядоченности и переходить в состояние «динамического хаоса», приводя
к новым качественным состояниям.
Особенно эффективно малое резонансное воздействие педагога
реализуется в ходе нелинейного (вероятностного) развития учебного
процесса, которое, в отличие от однонаправлено-линейного, характерного для
классической системы образования, предполагает гибкость,
многовариантность путей обучения. Такое видение процесса обучения,
обусловленное как прямым движением в освоении новых элементов знаний и
навыков, так и возвратом к прежним уровням (для отыскания в них новых
смыслов и перехода к поступательному движению на качественно новом
уровне), поиском вариантов решения учебных задач, открывает значительные
перспективы в обучении начинающего музыканта.
Соответственно, синергетические принципы могут быть реализованы в
комплексном тексте нотного учебника. В этом случае он начинает
восприниматься как посредник, способствующий организации
диалогического, вероятностного обмена энергией и информацией между
открытыми системами (сознанием ученика и педагога), а также
смыслотворческого поиска ученика. Воплощенные в комплексном тексте
нотного учебника элементы синергетического подхода могут быть
адаптированы к различным ситуациям на занятиях по музыкальному
исполнительству и совместно с ними способствовать реализации стратегии
развивающей гуманистической педагогики.
Примером реализации эффекта синергетической «раскачки системы»,
как показано в диссертации, может служить применение в музыкальных
текстах скрипичного учебника принципа вариантности (с использованием
альтернативных аппликатурных и штриховых вариантов исполнения). Так,
традиционная скрипичная педагогика на раннем этапе освоения
диатонических гамм (обычно в первой позиции, в тональности Ре мажор),
исходит из механистической последовательности расстановки пальцев,
закрепляя в сознании ученика представление об их определенном
расположении в аппликатурных последовательностях. Даже при правильном
интонировании этого звукоряда в первой позиции, при переносе его в другую
тональность (например, при смене позиции) возникает необходимость
24
изменения расположения пальцев. Но закрепившееся в сознании ученика
механическое представление об их расположении чаще всего блокирует
слухо-моторное восприятие несоответствия возникающего звучания с
эталоном лада.
Возникающее противоречие наиболее эффективно разрешается не с
позиции механики игровых движений и теоретического уяснения
расположения тонов и полутонов в гамме (хотя и то, и другое должно
присутствовать), но посредством применения альтернативных аппликатур (и,
соответственно, позиционных положений левой руки). Их применение,
ведущее к развитию ладового слуха, навыков выразительного звуковысотного
интонирования «слышащими пальцами», является примером
«синергетической раскачки» сознания обучаемого. Целенаправленное
использование аппликатурных вариантов укладывается в общую схему
«выпадения в креативный хаос». До формирования стабильных параметров
системы сознание ученика помещается в ситуацию расфокусированного
состояния; затем происходит постепенное фокусирование, кристаллизация и
моделирование нового уровня осваиваемого навыка.
Таким образом, исходя из обозначенных синергетических позиций,
одним из основных критериев формирования комплексных текстов нотных
учебников является дидактически и методически обусловленный отбор
учебного материала, способствующего созданию условий для построения
учебного процесса на основе диалога его участников (совместного
проникновения в смысл изучаемого), и превращающего учебник в
посредствующее звено при выстраивании нелинейного (вероятностного)
развития учебного процесса.
Синергетический вектор осмысления музыкально-образовательного
процесса в комплексном тексте скрипичного учебника реализуется во 2
разделе («Системообразующие факторы структуры скрипичного учебника
как открытого вариативного текста»). Синергетическая позиция совместного
действия участников этого процесса, совместного проникновения в смысл
изучаемого, со-понимания, со-творчества, позволяет нам рассматривать
музыкальный текст («сверхтекст») скрипичного учебника в качестве
своеобразного проводника, роль которого – создание посредством его
содержания условий для смыслотворческой учебной деятельности. Ведь
музыкальный текст как никакой другой способен в наибольшей мере
воздействовать на образно-ассоциативные, подсознательные структуры
25
личности обучаемого, открывая широкий спектр методов воспитания
навыков музыкального исполнительства.
Один из примеров реализации такой роли музыкального текста можно
видеть в учебниках-хрестоматиях (в частности, В. Якубовской), отходящих от
сложившегося в практике представления о нотном учебнике как об учебной и
рабочей книге, справочнике, педагогическом руководстве и т.д. В них акцент
смещается на приоритетность музыкального текста как носителя
содержательных элементов, составляющих основу современного процесса
обучения инструментальному исполнительству – смыслового, музыкально-
интонационного и моторно-двигательного. В этом случае текст учебника
начинает выполнять не только функцию адекватной передачи знаний, но и
функцию порождения новых смыслов.
Нотные учебники-хрестоматии предстают специфическим
«музыкальным сверхтекстом», в котором отчетливо выявляются
возможности многовариантности, альтернативности их структурного
членения. При этом внутренняя структура учебного текста может и не иметь
четкого внешнего воплощения, а в самостоятельных музыкальных текстах,
составляющих целостный «сверхтекст» нотного учебника, виды знаний
могут быть не отделены друг от друга, допуская произвольное чередование
умений разного рода – предметных, общепредметных и т.д. Такая структура
своим нелинейным характером и спонтанным чередованием главной и
периферийной информации (преподнесение знаний «методом зигзага») в
значительной мере соответствует синергетическим представлениям.
Нерегламентированность внешней структуры нотных учебников во
многом обусловливается творческим характером музыкально-
образовательного процесса, в котором исключительную роль играет метод
обучения, воспитывающее воздействие педагога – его пояснения,
педагогический и исполнительский показ, совместно-продуктивная
деятельность учителя и ученика. В то же время при использовании
нерегламентированной внешней структуры нотного учебника значительно
возрастает роль его внутреннего структурирования, находящего отражение в
методических комментариях, обращенных к педагогам, различных
дополнительных структурных компонентах. В значительной мере внутреннее
структурирование будет зависеть от применения творческо-поискового
метода обучения, предполагаемого музыкальным учебным материалом,
возможностями вариативного изучения последнего. Использование всего
26
этого комплекса позволяет углубленно реализовывать такие компоненты
содержания обучения, как эмоционально-ценностные отношения,
познавательную, репродуктивную и творческую деятельность, открывает
более широкие возможности для реализации принципов
дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся16.
Применение принципов синергетической парадигмы в приложении к
задаче формирования комплексного текста современного скрипичного
учебника, как это рассматривается в 3 разделе главы («Нотный учебник как
смысловое поле для формирования навыков скрипичного исполнительства»),
способствует созданию специфического смыслового поля учебника,
максимально соответствующего реализации основной учебной задачи
начального этапа обучения скрипача. Таковой является «включение»
обучаемого в сложнейшую по своему внутреннему содержанию систему
реализации его личностных свойств, творческого потенциала и потребности
самовыражения в процессе музыкально-исполнительской деятельности.
Частично пути решения этой задачи были обозначены в текстах ряда
скрипичных учебников ХХ века. Так, тексты учебников Т. Захарьиной, Л.
Сигал, А. Станко и Л. Старюк, С. Шальмана, В. Якубовской в большой мере
ориентированы на выявление у учащегося фактора заинтересованности,
эмоционального восприятия, сознательного отношения к процессу занятий
музыкой (через посредство образно-значимых музыкальных учебных текстов,
использование игровых и частично-поисковых методов обучения); в учебнике
Г. Фельдгуна «На скрипке без слез, и в шутку и всерьез», помимо этого,
особенно выделяется использование проблемного метода обучения. В
учебнике Т. Миланова «Школа за цигулка» («Школа для скрипки») развитие
творческих качеств учащихся непосредственно связывается с углубленным
освоением народной болгарской песенности, народных ладов, специфической
асимметричной ритмики. В немецкой скрипичной педагогике, сохраняющей
вековые традиции совместного музицирования учителя и ученика, заметно
выделяется учебник Г. Бринкмана «Geigenspiel richtig begonnen»
(«Правильные начала игры на скрипке»), в тексте которого яркой нитью
проходит идея комплексного формирования художественно-эстетических и
игровых навыков учащихся, в том числе, на основе их сочинительско-

16
Наиболее ярким примером такого подхода в нотных учебниках последнего времени
представляется «Фортепианная школа для маленьких музыкантов с играми, сказками,
путешествиями и загадками» Ф. Брянской – М., 2008.
27
творческой деятельности. В учебнике Р. Бруке-Вебер «Die fröhliche Violine»
(«Веселая скрипка») широко применяются частично-поисковые, а также
творческие задания, охватывающие сферу композиции и импровизации.
Широким использованием поисковых методов, а также метода группового
обучения характеризуется учебник П. Ролланда «Prelude to Strings Playing»
(«Введение в игру на струнных инструментах») и т.д.
Структура комплексного текста нотного учебника, как показано в
диссертации, содержит предпосылки для применения синергетических
принципов в учебном процессе. Представляя собой интегративную
целостность, включающую различные ряды (основной – музыкальный и
дополнительные – вербальный, визуальный), она предполагает их
диалогичность, альтернативные пути их сочетания и вариативность
прочтения. При этом входящие в музыкальный ряд самостоятельные учебные
тексты, в соответствии с расширенной трактовкой феномена музыкального
текста, образуют «сверхтекст», проецируя в учебный процесс многообразную
подтекстовую и надтекстовую информацию, расширяя смысловой контекст
нотного учебника.
Вместе с тем, лишь в комплексных текстах учебников последнего
времени начинает выявляться синергетическая логика. Для формирования
текста скрипичного учебника, представляющего собой модель начального
этапа обучения, принципы синергетической парадигмы становятся все более
значимыми. Диалогичность дополняется открытым обменом творческой
энергией между вступающими в общение (на основе текста учебника)
педагогом и обучаемым, и превращается в многосторонний «полилог». В
содержание текстов современных скрипичных учебников начинают
включаться задания, направленные на «раскачку сознания», нелинейный,
вероятностный путь их выполнения, предполагающие «малое резонансное
воздействие» педагога. При посредстве синергетических принципов
комплексный текст нотного учебника утверждается как посредствующее
звено, «смысловое поле», благодаря которому присущая ему интегративность
насыщается смыслотворческой деятельностью, а проектирование в учебнике
процесса обучения более непосредственно регулирует практическую
деятельность педагога и обучаемого.
Как показали исследования в сфере теории обучения скрипача (М.
Берлянчик), решение задачи «включения» обучаемого в целостную систему
реализации его личностных свойств и творческого потенциала в музыкально-
28
образовательном процессе в немалой мере зависит и от воплощения в
комплексном тексте нотного учебника трех основных компонентов-блоков
этого процесса: ориентационно-мотивационного, операционно-
технологического (инструментально-двигательного) и интерпретационно-
творческого, образующих единую (при всей многослойности их структур)
целостную систему.
Осмыслению путей реализации обозначенных трех блоков посвящена
глава IV – «Комплексный текст скрипичного учебника: пути
воплощения принципов открытой модели образования». В 1 разделе
главы («Ориентационно-мотивационный блок основ скрипичного
исполнительства») рассматривается проблематика применения
синергетических принципов в приложении к ориентационно-
мотивационному компоненту процесса обучения скрипичному
исполнительству. Приоритетная роль данного компонента в музыкально-
образовательном процессе обусловливается его ролью в формировании
музыкально-исполнительского (художественно-образного) мышления, (в том
числе – представлений о характере скрипичного звучания, воплощающего то
или иное образное состояние). Первичный музыкальный опыт детей, как
утверждают психологи, связан с установлением смысловых связей между
образным содержанием музыкальных произведений и непосредственным
эмоциональным переживанием. Благодаря установлению ассоциативных
соотношений музыкальных явлений с личным жизненным опытом, в
сознании ребенка постепенно образуются специфические связи,
закрепляющиеся на уровне понимания смысла музыкальной интонации –
звук «переводится» (преобразуется) в смысл.
Это обстоятельство обусловливает использование в комплексном тексте
нотного учебника в качестве стержневого такого музыкального материала,
который обладает отчетливо выраженным эмоционально-ценностным
содержанием. Его восприятие-переживание («со-переживание») приводит
(при помощи «малого резонансного воздействия» педагога) к возникновению
личностно-развивающей ситуации, способствующей формированию
музыкально-исполнительского мышления обучаемого и позволяет широко
применять проблемно-поисковые, коммуникативные, имитационно-ролевые,
игровые формы и методы обучения, совместно-распределенное
музицирование.

29
Как указывается в диссертации, посредником включения этих форм
обучения в процесс развития музыкально-исполнительского (художественно-
образного) мышления учащегося является феномен синестезии («со-
ощущения», «межчувственной связи», психоэмоционального преобразования
субъективных образов в актуальные для человека смыслы), способствующий
формированию навыков восприятия образного представления явления (или
состояния), которое передает музыкальный текст.
Осмысление синестезии как диалога модальностей восприятия в
музыкально-образовательном процессе во многом обусловливается присущей
музыкальным текстам прямой и косвенной изобразительностью,
«картинностью», «живописностью». Так, в них весьма широко представлена
звукопись различных явлений природы (Л. Дакен «Кукушка», А. Глазунов
«Град», Р. Глиэр «У ручейка» и мн. др.) музыкальные «портреты» зверей, а
также «звукописания» жизни и деятельности человека (Д. Шостакович
«Хороший день», Н. Раков «Веселая игра», М. Степанова «Обидели»).
Музыкальные характеристики звучащих явлений природы и жизни человека
у каждого композитора индивидуальны, но общезначимый характер
восприятия их первоисточников часто позволяет юному музыканту, даже при
первом знакомстве с произведением, представить себе именно тот образ,
который имел в виду автор. В то же время, обозначенные музыкальные
характеристики составляют лишь часть динамики смыслового поля образа
звучания, который создается комплексом скрытых полимодальных признаков.
Это отчетливо прослеживается в весовых (В. Брылев «Цирковые медведи»),
гравитационных (Р. Телепев «Полька стрекозы»), пространственных (Т.
Захарьина «Шаги великана»), световых (Н. Соколова «Веселая луна»)
координатах, близости и отдаленности «звукового тела» (Г. Кассадо «Танец
огня») и других характеристиках звучания, проявляющихся в музыкальных
текстах.
Начальным этапом формирования в сознании обучаемого
представления о смысловом содержании музыкального произведения
является создание визуального образа-представления его музыкального
звучания («целостного гештальта17»), который в общих чертах
соответствует целостному слуховому представлению, образуемому в
17
Понятие «гештальт» («образ», «форма», «структура», «организованное целое»)
обобщенно можно рассматривать как целостный образ какой-либо ситуации. В качестве
гештальта может выступать желание, чувство или мысль, которое в данный момент
преобладают над всеми остальными желаниями, чувствами и мыслями.
30
восприятии («симультанный гештальт»). Создание визуальных образов-
представлений позволяет проникнуть в глубинные «слои звучания» и
реализовать полимодальные характеристики целостного образа.
Установление синестетических составляющих фонического слоя, несущих,
как указывает Н. Коляденко18, предлогическую спонтанность и
континуальность, скорректированную предварительным, опережающим
анализом других уровней художественного текста, позволяет наметить его
гипотетический вариант, уточняющий его смысл.
Пример формирования образов-представлений мы находим в
комплексном тексте учебника «Geigenspiel richtig begonnen» Г. Бринкмана,
предлагающего ученикам сочинять собственные мелодии на основе
освоенных ранее образцов музыки. Исполняя различные варианты
первоначальной звуковой картинки (которые записывает учитель), ученику с
двух-трех попыток удается создать небольшую эскизную мелодию (как
предварительный, схватывающий лишь генеральные свойства явления,
гипотетический целостный гештальт). Доработанные с помощью учителя
(досочинение второго голоса и уточнение фразировки) и превращенные в
законченные произведения, такие мелодии становятся важным средством
развития исполнительских и художественных качеств учащегося.
Также на стадии предварительного знакомства с произведением
представление о характере инструментального произношения музыки
способны дать (благодаря феноменам синестезии и синестемии 19)
сопроводительные стихотворные тексты и иллюстративный материал. В
первом случае это обусловлено тем, что во время прочтения (произнесения
текста) мы и озвучиваем слова, и слышим их внутренне. Чтение (и даже
внутреннее произнесение) всегда сопровождается скрытой артикуляцией –
звук слова возникает не чисто физически, а психофизиологически. На
восприятие человеком даже минимально произносимых звуков влияют
артикуляционные сокращения мускулов и все им сопутствующие
физиологические процессы переживания в виде добавочных чувствований.
Как указывают исследователи, слово всегда связано с моторикой, жестом, так
как содержит в себе образ и связанное с ним психологическое движение, так
или иначе неотделимое от физического движения.
18
Коляденко Н. Синестетичность музыкально-художественного сознания (на материале
искусства ХХ века). Новосибирск, 2005. – С.135.
19
Синестемия («ощущение + эмоция») – механизм, лежащий в основе функционирования
речи, одно из свойств невербального мышления.
31
Большое значение в формировании образных (музыкально-слуховых)
представлений имеет семантический анализ внемузыкальных компонентов
музыкальных произведений, таких как названия (заголовки),
сопроводительные стихотворные тексты и иллюстративный материал. В
частности, на стадии предварительного знакомства с произведением важную
роль играет осмысление образных характеристик, «закодированных» в
названиях музыкальных произведений. Будучи «немузыкальным
программным компонентом музыкального произведения» (Л. Казанцева),
название часто становится первым импульсом в организации поиска
смысловых решений его исполнения. Выше уже приводились примеры
названий, конкретизирующих образно-художественную сферу музыкального
произведения. В то же время нередко (особенно в музыкальных
произведениях XVII-XVIII веков) встречаются названия, дающие лишь самые
общие представления о содержании произведения. Это особенно характерно
для пьес жанрового характера (прежде всего танцевального – менуэт, бурре,
полонез, ария и т.п.). В этом случае семантический анализ должен исходить
из жанрового содержания произведения. Это позволяет рассматривать его (в
зависимости от избранного сюжета и инструментального состава), например,
в предложенных Л. Шаймухаметовой версиях инструментально-
ансамблевого музицирования или «пластического диалога» (содержание
которого определяется, например, путем распределения ролей между
партнерами в танце).
Таким образом, семантический анализ музыкальных текстов и
синестетические процедуры (синестетическая эмпатия, диалог
модальностей, синестемия), участвующие в осмыслении смыслового
содержания музыкальных текстов нотного учебника, в формировании
мотивационных компонентов обучения, демонстрируют отчетливую
направленность на реализацию принципов открытой модели обучения.
Участие межчувственных связей в формировании ориентационно-
мотивационного блока происходит по нелинейным, вероятностным законам,
опережающим «методом зигзага» и создает синергетическую «раскачку
сознания» при осмыслении учеником изучаемого произведения. Применение
их ведет к объективной расшифровке смысловых структур произведения и к
их последующей реализации на инструменте, в соответствии с одним из
возможных вариантов исполнительских версий, содержащихся в
многовариантном семантическом поле произведения. Следует отметить, что
32
если в фортепианных учебных пособиях семантический анализ применяется
весьма эффективно (Л. Шаймухаметова и П. Кириченко, Ф. Брянская, Г.
Емельянова и другие), то скрипичная педагогика находится лишь в начале
этого пути.
Во 2 разделе главы («Операционно-технологический блок основ
скрипичного исполнительства») рассматриваются пути воплощения
синергетических принципов в музыкальных текстах, нацеленных на
реализацию операционно-технологического компонента скрипичного
исполнительства. Посредством этого компонента, представляющего собой
пластический аспект художественного образа, происходит воплощение
образных и слуховых представлений в звучании инструмента. Являясь
связующим звеном между остальными компонентами исполнительского
процесса, он традиционно представляет как для обучаемых, так и для
педагогов наиболее «зримую» и – внешне – наиболее сложную
составляющую процесса обучения.
Это обусловливает особые требования к воплощению его в материале
музыкальных текстов. Прежде всего, такой материал должен соответствовать
психофизическим возможностям ребенка и предопределять объединение
исполнительских действий маленького скрипача в целостные единицы,
содержащие элементы образно-художественного, слухового и двигательного
порядка, направленные на выразительное «произнесение» мелодии на
инструменте. При этом, даже с учетом адаптированности музыкальных
текстов учебников к возрастным возможностям учащихся, и, в силу этого,
определенной образной и исполнительской упрощенности, они, тем не менее,
должны рассматриваться как средство для реализации творческих
возможностей учащихся в музицировании на инструменте. Именно
музицирование является тем самым «узловым» моментом целостного
воплощения всех компонентов, о которых говорилось выше, и отбор
музыкальных текстов нотного учебника следует производить именно с
позиций возможности комплексной реализации слуховых (музыкально-
эстетических) представлений, операционно-технологических навыков и
психофизиологических особенностей учащихся.
На этой основе представляется возможным выделить тот круг задач по
формированию операционно-технологических навыков, решению которых
должен способствовать комплексный текст современного скрипичного
учебника:
33
 формирование совместной постановки рук, способствующей
интенсификации процесса формирования постановочных и игровых навыков
в соответствии с индивидуальными психофизическими особенностями
обучаемого;
 раннее расширенное освоение грифа (в пределах не менее трех
позиций);
 освоение навыков звукоизвлечения и техники смычка на основе
воплощения в игровых движениях широкого круга артикуляционных,
громкостных, тембральных характеристик звучания;
 становление и целенаправленное развитие звуко-моторных
координаций (с учетом прямых и обратных связей моторных и звуко-
образных представлений)20.
В решении названных задач большую роль играет применение
принципов синергетической парадигмы, позволяющих выстраивать процесс
воспитания исполнительских навыков начинающего скрипача одновременно
на внешнем и на внутреннем плане сознания на основе комплексных слухо-
двигательных представлений.
Установка на их использование, задаваемая в дополнительных
структурных компонентах комплексного текста учебника (методических
комментариях, обращениях к ученику и т.д.), должна, в частности,
ориентировать на формирование предпосылок двигательно-игровых навыков
еще на «до-игровом» этапе обучения. Такое формирование начинается с
ознакомления с элементами исполнительских движений, в том числе – с
помощью имитации игровых движений. Выстраиваемые на базе внутренних
и тактильных ощущений, обретенные навыки стимулируют подстройку
приспособительных механизмов ребенка к условиям и требованиям игрового
процесса, позволяют приблизиться к пониманию художественного, а не
только технологического смысла игровых движений скрипача.
Подготовка к исполнению на инструменте проводится и мысленно (на
уровне слухо-двигательных представлений), и мышечно-двигательно, после
чего исполнение «выученного руками» произведения переносится на
инструмент. Подобный перевод внешних действий во внутренние
представления и затем на более высокий уровень внешних действий
значительно повышает в целом эффективность процесса обучения. С точки
20
Эти установки реализуются в учебном пособии автора диссертации «Скрипичный
букварь» (Красноярск, 2011).
34
зрения синергетики здесь имеет место нелинейный процесс развития, в ходе
которого с помощью малого резонансного воздействия педагога происходит
энергетический и информационный обмен между развивающимися
системами, обусловливающий их саморазвитие. Нелинейность заключается в
опережающем обучении («забегание вперед», смыслопорождающая работа,
предвосхищающая этап, когда она будет закрепляться в игровых навыках).
В современной педагогической практике в работе с начинающими
скрипачами большое значение обретает использование имитационно-ролевых
методов и игровых форм обучения. Игровая ситуация – прекрасное средство
моделировать любой исследуемый процесс; игра идеально мобилизует
эмоции ребенка, его внимание, его интеллект, а также служит превосходной
двигательной разрядкой. Более того, для игры всегда характерны
спонтанность, непредсказуемость, проблемные ситуации, требующие поиска,
инициативы, творчества, взаимодействия между участниками. С позиции
открытой модели образования в этом отчетливо просматриваются
возможности нелинейного развертывания учебного процесса, в котором
музыкальный учебный материал выступает в качестве своеобразного
«игрового поля» для моделирования различных элементов исполнительства.
Примеры такого подхода мы находим в учебниках Г. Бринкмана, Р. Бруке-
Вебер, Ф. Брянской, О. Геталовой, Г. Емельяновой, И. Корольковой, Л. Сигал,
А. Станко и Л. Старюк, Г. Фельгуна, А. Эльшейн и др. Они убедительно
иллюстрируют направленность современной музыкальной педагогики на
создание посредством игровых ситуаций смыслопорождающей атмосферы,
взаимодействия энергетических систем ученика и учителя, условий
формирования способности ребенка к самоорганизации и совершения
открытий для себя – пусть маленьких, но очень важных.
В то же время, освоение на основе комплексного текста учебника
музыкально-образных и операционно-технологических компонентов
инструментального исполнительства должно осуществляться во
взаимодействии эмоционального и логического (понятийного) начала. Только
при этом условии обретенные образные представления, теоретические знания
и операционно-технологические действия удастся перевести в навыки,
необходимые для успешной исполнительской деятельности.
Примером этого можно назвать введение ребенка в систему нотной
грамоты и формирование навыка ориентации в нотном тексте с
использованием опоры не только на его слуховые представления, специфику
35
формирования представлений о нотной графике, но и на мышечно-
двигательные реакции. В частности, освоение музыкального материала с
помощью слухо-двигательных представлений целесообразно закреплять
нотной записью мелодии, выполняемой учащимся после исполнения на
инструменте. Причем на раннем этапе обучения могут использоваться
различные варианты условной записи (особыми знаками-символами) не
только метроритмической и звуковысотной составляющих мелодии, но и
окрашенности звуков, их динамики, артикуляции, что само по себе
превращается в увлекательную познавательно-развивающую игру. Такая
условная запись, основывающаяся на внутреннем родстве визуальных и
слуховых представлений, привлекает к освоению музыкального материала
механизм синестезии. С позиции синергетики подобная запись музыкального
звучания соответствует таким понятиям, как нежесткость заданных
параметров, вероятностность, нелинейное движение (забегание вперед,
движение с пропуском еще не освоенных этапов).
Многогранность задачи воплощения слуховых (музыкально-
эстетических) представлений в операционно-технологических навыках
учащихся усложняет поиск сбалансированного ее решения в учебном
материале – в плане отбора необходимых композиционных и
исполнительских средств, доступных начинающему скрипачу на начальном
этапе обучения и позволяющих решать художественно-творческие задачи. В
этом процессе большую роль играет использование различных элементов
вариантного подхода, реализующего альтернативное развертывание
учебного процесса. В качестве примера можно назвать применение
натуральных флажолетов (октавных и квинтовых), позволяющее
эффективно решать широкий круг задач начального этапа обучения скрипача:
организацию совместной постановки рук, формирование базовых
компонентов игровой техники правой и левой рук, расширенного освоения
грифа и т.д.21 Разнообразие аппликатурных вариантов исполнения
флажолетов (на материале простейших пьес) наполняет занятия
смыслотворческой работой, позволяет ребенку в рамках этой поисковой
задачи сделать для себя ряд открытий – в образной, слуховой, двигательно-
игровой сферах. Поисковая работа происходит с помощью опоры на

21
Такой подход использован в учебном пособии «Скрипичный букварь» автора
диссертации.
36
слуховые и тактильные представления учащегося (формирующихся под
влиянием «малого резонансного воздействия» педагога).
На начальном этапе обучения скрипача особое значение приобретают
помещенные в тексте учебника художественно-инструктивные произведения,
позволяющие комплексно формировать названные навыки посредством
освоения так называемых «интонационных моделей» – вариантных
интонаций, наиболее целесообразных как с позиции слухового восприятия
(например, упоминаемая ранее интонация «зова кукушки»), так и с позиции
воспитания правильных приемов игровых движений, свободных от излишних
мышечных напряжений22. В этом случае важную роль играет независимость
пальцевых движений левой руки, их напряжение и расслабление, более ярко
выявляющееся у несмежных пальцев. К тому же освоение интонационных
моделей аппликатурными вариантами с применением различных
соотношений пальцев (а не их механической поочередности) позволяет
исполнять их в различных тональностях, то есть с переносом левой руки по
грифу на разную высоту.
Такой подход получает естественное продолжение в использовании
альтернативных аппликатур, способствующих не только освоению начальных
игровых навыков, но и позволяющих решать и задачи выразительного
порядка (в частности, выявления тембрового колорита). Применение их
теснейшим образом связано с использованием приема транспонирования,
способствующего эффективному решению широкого круга задач начального
этапа обучения скрипача: организации совместной постановки рук,
формирования базовых компонентов игровой техники правой и левой рук,
расширенного освоения грифа и т.д. Прием транспонирования
(воспринимаемый как вариантный подход к решению учебных задач)
является эффективным средством установления гибких и подвижных связей
между слуховыми представлениями и исполнительской техникой.
Вариантное «дублирование» музыкальных текстов с помощью позиционного
(разными аппликатурами с сохранением тональности), и тонального
транспонирования (одинаковой аппликатурой) способствует не только
развитию слуховых представлений (в частности, ладового слуха),
закреплению в мышечной памяти операционно-технологических
составляющих, но, что особенно важно, воспитанию у учащегося навыков
решения музыкально-исполнительских задач при постоянном изменении
22
Данный подход также применяется в указанном учебном пособии автора диссертации.
37
условий и средств исполнения. С позиции синергетики транспонирование
является впечатляющим примером «раскачки сознания».
Важной составляющей комплексного текста нотного учебника является
специализированный музыкальный материал, с помощью которого решаются
задачи совершенствования обретаемых учащимся операционно-
технологических навыков. Традиционно для этого используется этюды,
нацеленные на совершенствование комплексов игровых навыков, требующих
высокой степени реактивности, управляемости и координации. В то же время
нередко учебная ситуация требует применения более компактного
специализированного музыкального материала, нацеленного на
формирование или развитие определенных исполнительских навыков в
соответствии именно с индивидуальными возможностями обучаемого.
В частности, таковым для начинающих скрипачей могут быть краткие
технические формулы-упражнения («мини-тексты»), которые являются, если
воспользоваться выражением О. Жуковой, «частным случаем
фундаментального принципа оперирования информационно-смысловыми
структурами, то есть образами реальности» 23, и в которых суммированы
определенные «узловые» компоненты игровой техники, широко
применяемые в традиционных композиционных и выразительных средствах.
Это, прежде всего, вертикальные и «боковые» движения пальцев левой руки,
постановка смежных пальцев на струну на расстоянии полутона и тона,
совершенствование пальцевой «ловкости», постепенно переходящей в
«беглость», освоение диапазона грифа (связанное с формированием навыков
игры в позициях), воспроизведение громкостных и артикуляционных
характеристик звучания, выявляющихся, прежде всего, в штриховой технике
и т.д. Технические формулы предлагались еще Дж. Тартини; в современных
учебных пособиях (Д. Гроссмана, Т. Миланова, К. Родионова, Г. Фельдгуна,
В. Якубовской и др.) они используются для развития широкого круга
элементов игровой техники. Технические формулы также удобно
использовать в качестве инвариантов, на основе которых педагоги могут
создавать тренировочный материал, отвечающий индивидуальным
особенностям каждого учащегося.
В целом, широкое использование вариантного подхода к решению задач
развития техники левой руки и штриховой техники смычка (передвижения по
23
Жукова О. Проблема художественного мышления в контексте музыкальной педагогики //
Искусство в школе 2007, № 4. – С. 67.
38
позициям, позиционного и тонального транспонирования, аппликатурных
формул, артикуляционных характеристик штрихов, технических формул-
инвариантов и т.д.), становится эффективным и многоплановым
воспитательным средством. С позиции синергетики использование этих
приемов предстает как реализация принципа нелинейности, вероятностности,
методов «раскачки сознания» и «зигзага» (нелинейного движения с
возвратами вспять и предвосхищениями будущих стадий процесса).
Соответственно, весь этот комплекс исполнительских приемов должен
получить целостное отражение в музыкальных текстах нотного учебника, что
представляет сложную методическую задачу
Воплощение синергетических принципов в музыкальных текстах,
нацеленных на реализацию операционно-технологического компонента
скрипичного исполнительства, должно быть согласовано с принципом
системного подхода к воспитанию исполнительского мастерства юного
музыканта. При этом исключительную роль имеет опора на представление
того, что «понятие технологии не ограничено лишь техническими средствами
воспроизведения на скрипке представляемого звукового образа, а необходимо
включает также способ его соотнесения с представлениями художественно-
образного порядка»24.
Рассматриваемое в 3 разделе главы («Интерпретационно-творческий
блок основ скрипичного исполнительства») многообразие возможных
направлений интерпретационно-творческой работы в музыкально-
педагогическом процессе (включающих, в том числе, и учебно-творческую
работу, и со-творчество обучающего и обучаемого), в большой мере
обусловливается самой спецификой нотного учебника. Осмысление его как
интегративного текста открывает широкие возможности для интерпретации
музыкальных произведений, порождения и корректирования их смыслов на
основе различных рядов – музыкально-нотного, вербального, визуального,
дидактического. В этом случае понятие интерпретации, помимо отношения к
исполнению конкретных произведений (включающее учебный,
исполнительский, творческий аспекты), может охватывать самый широкий
круг смежных сфер, таких как: отбор и преобразование в педагогических
целях материала композиторского творчества; интерпретация принципов и
методов обучения, отраженных в комплексном тексте учебника;
24
Берлянчик М. Основы учения юного скрипача. – М., – 1993. – С.54.

39
интерпретация музыкальных текстов с позиции учебно-познавательной,
творческой и т.д.
В свете сказанного комплексный текст нотного учебника предстает
базой для осуществления творческой (со-творческой, включающей понятия
учебно-творческой и интерпретационно-творческой) работы, как «смысловое
поле», в котором взаимодействуют различные сознания – авторов нотных
текстов, автора учебника, учителя и ученика. На его основе в учебном
процессе осуществляется реальный диалог сознаний учителя и ученика (как
«открытых», синергетических систем). Причем это взаимодействие не
ограничивается диалогическими отношениями двух участников процесса
обучения (совместным проникновением в смысл изучаемого): в нем
прослеживается также скрытый диалог с текстом, диалог учителя и ученика
сквозь текст учебника, диалог через текст учебника с культурной традицией и
т.д. Это приводит к возникновению ситуации нелинейного (вероятностного)
диалога, базирующегося на «сверхлинейном эффекте художественного
образа» (Г. Голицын), создаваемом музыкальным текстами, и
вероятностности учебно-творческого процесса.
Музыкальные тексты, представляя собой структуры, построенные по
нормам какой-либо исторической разновидности музыкального языка,
заключают в себе тот или иной интуитивно постигаемый смысл.
«Непосредственный результат творческой деятельности композитора <…> –
не само художественное произведение, а лишь некая его основа. Эта основа
возникает в сознании автора как образное представление о <…>
музыкальном звучании, лишенное, однако, той степени конкретности,
которая свойственна <…> музыкальному исполнению» 25. Соответсвенно,
нотный текст, представляющий собой графическую фиксацию реального
музыкального (звукового) явления, всегда неполон, условен и требует
творческой его «дешифровки» с позиции исполнительского прочтения.
Интерпретационно-творческая работа с музыкальными текстами направлена
на раскрытие находящегося в «свернутом» состоянии в нотном тексте
художественного образа произведения, на его качественное техническое (в
широком смысле слова) воплощение. Это подразумевает нахождение
художественной меры использования таких средств исполнительской
выразительности, не имеющих точных обозначений в авторском тексте, но
обладающие крайними пределами, как сила и градации звука, артикуляция,
25
Гуренко Е. Эстетика. – Новосибирск, 2009. – Ч. 2. – С. 252.
40
уровень и качество темповых и метроритмических изменений, возможности
фактурной детализации.
Реализация интерпретационно-творческого подхода к обучению на
базе музыкальных текстов предполагает широкое использование
художественных, внерациональных способов познания мира. Одним из
таких является решение «закодированных» в содержащихся в учебнике
музыкальных текстах проблемных (познавательных, частично-поисковых)
задач, являющихся искусственной педагогической конструкцией, содержащей
системно оформленную информацию о каком-либо объекте или процессе. В
ней указана лишь часть сведений о данном объекте (процессе) и даны
некоторые параметры направления поиска решения задачи. Внешне, будучи
сконструированными по принципу рационально-логических задач,
проблемные задачи несут в себе заряд творчества как поиска истины и
инициируют участие ученика в процессе смыслопорождения.
С позиции синергетики проблемно-познавательная задача является
приемом, с помощью которого ученик под руководством педагога совершает
возвратное, «попятное» движение вглубь изучаемых проблем, постигая их
методом «зигзага». Этот процесс содержит элементы «раскачки системы»,
нелинейного поиска решения проблем, «вероятностного блуждания по полю
смыслов». И, конечно, исключительно важное значение для процесса
воспитания юного музыканта имеет то, что в процессе решения проблемно-
познавательных задач, одновременно с активным мыслительным процессом,
происходит прочное закрепление воспринятой учеником информации.
Убедительные примеры реализации проблемно-поисковых методов
обучения можно видеть в комплексных текстах скрипичных учебников Г.
Бринкмана, Р. Бруке-Вебер, П. Ролланда, Г. Фельдгуна. Выстраивание
процесса обучения на основе решения частично-поисковых (творчески-
поисковых) задач на эмоциональном уровне и посредством кинестетического
опыта («через мышцу»), пробуждает духовные силы юного музыканта и
формирует его мышление, создавая предпосылки для его гармонического
развития и самореализации как творческой личности. Применение такого
подхода в учебной работе с начинающим скрипачом связано, во многом, с
реализацией принципа вариантности. Это прямо связано с развитием
аналитического мышления в сфере музыкально-интерпретаторского
творчества и технологии скрипичной игры, с формированием обобщенных

41
(инвариантных) инструментальных навыков-моделей, с повторением и
накоплением репертуара, и многим другим.
Например, Р. Бруке-Вебер, в комплексном тексте учебника «Die
fröhliche Violine», разбирая пьесу «Тема с вариациями», дает ученику
задание описать, каким образом изменяется тема в вариациях. Предлагая
сравнить их с темой, она подчеркнуто обращает внимание на ту вариацию, в
которой тема играется в обратном движении – от последней ноты к первой. И
далее автор дает ученику подсказку – «зашифрованный» с помощью
«вербального ракохода» (записью слов от последней буквы к первой) ответ на
заданный вопрос: «Этот композиционный прием называется «ракоходное
движение». В продолжение этого творческого задания автор предлагает
ученику сочинить собственные вариации, взяв за основу народную песню.
В тексте своего учебника Р.Бруке-Вебер широко обращается к
стереотипным музыкальным конструкциям («вопрос-ответ», «канон» и др.),
выполняющим фразеологическую функцию клише и отражающим
проявления звуковой фонетики одушевленного мира. Так, рассматривая
известное «Анданте» И.Гайдна (из «Симфонии с ударами литавр»), она
поясняет ученику, что тема «Анданте» состоит из так называемого «вопроса»
(такты 1-2) и так называемого «ответа» (такты 3-4). Ссылаясь на
музыкальные тексты известных народных песен, она показывает, что
подобные «вопросы-ответы» очень часто встречаются в музыке. Сообщенная
информация логически становится основой задания учащемуся – дописать
«ответ» на предлагаемый нотный текст музыкального «вопроса», чтобы
получилась маленькая музыкальная пьеса. Затем следуют задания придумать
собственный музыкальный «вопрос» и «ответ»; самостоятельно сочинить
тему с «вопросом и ответом». Такие задания по импровизации выполняются
в контексте игровых ситуаций, совместно с соучениками: таково, например,
задание сочинить собственную мелодию на популярный стихотворный текст
и исполнить ее по слуху.
Проектируя в тексте учебника творческую смыслопорождающую
атмосферу, в которой ученик свободно развивается как личность, Р. Бруке-
Вебер позиционирует учителя как медиатора, посредника в добывании
знаний, ненавязчиво и ненасильственно инициирующего смыслотворческий
поиск ученика. Он не предъявляет ученику готовое знание, а создает
ситуацию, в которой знание приходит через понимание, учитывая внутренние
импульсы и вовлекая в этот процесс все ресурсы обучаемого.
42
Именно этим интересен подход Г. Бринкмана в «Geigenspiel richtig
begonnen» к использованию поисково-творческой сочинительской
деятельности учащихся, описание механизма которой приводится на с. 30
автореферата. Предлагаемое автором творческое задание являет собой
показательный пример синергетического «выпадения в креативный хаос».
До формирования стабильных параметров системы (освоения нотной записи)
система сознания ученика помещается в ситуацию расфокусированного
состояния (свободная нетональная импровизация ученика, затем постепенное
фокусирование, кристаллизация, структурирование мелодии). Происходит
моделирование первоначального уровня творческого процесса композитора:
от нерасчлененного синкретического импульса – к этапу эскизов.
Еще один пример решения творчески-поисковых задач (на
эмоциональном уровне и посредством кинестетического опыта) мы находим
в комплексном тексте учебного пособия «Prelude to Strings Playing» П.
Ролланда. Используя групповой метод обучения, он предлагает всем
учащимся, объединенным в струнный ансамбль (скрипка, альт, виолончель,
контрабас), по слуху исполнять в унисон или в октаву небольшие пьесы с
аккомпанементом фортепиано. Ориентиром для исполнения на инструменте в
этот период являются звуки открытых струн, обозначающиеся в тексте
буквами вместо нот (C, G, D, A, E), и интервальные соотношения,
возникающие при постановке пальцев на струны. Ознакомление с нотной
записью происходит значительно позже, когда ученики «изобретают» нотный
стан.
Такой подход отражает использование синергетической «раскачки
системы» и эффекта обмена энергией между открытыми системами
(открытость здесь связана и с отсутствием фиксированности звучания на
нотном стане, и с кооперативным ансамблевым эффектом). А «изобретение»
нотного стана учениками является ярким примером программирования в
учебном процессе смыслопорождающей атмосферы посредством
активизации творческих возможностей учеников.
Использование метода «погружения» в творческие проблемные
ситуации, активный процесс творческой переработки приобретаемых знаний,
запрограммированный в комплексном тексте нотного учебника, способствует
развитию и совершенствованию личностных и исполнительских качеств
обучаемого.

43
Проблема методически обоснованного отбора и преобразования
музыкально-инструктивного материала с позиции творческой музыкально-
педагогической деятельности тесно сопряжена с проблемой осмысления
принципов и методов обучения, реализуемых в комплексном тексте нотного
учебника, что делает ее одним из ключевых факторов его конструирования.
Так, в ХХ веке в скрипичной педагогике в качестве основного принципа
утвердилось обучение в форме сольного исполнительства. Безусловно,
сольное исполнительство позволяет педагогу в наибольшей мере
использовать возможности индивидуального подхода к учащемуся, выявляя
присущие только ему свойства и способности, определяя необходимые
конкретному ученику пути развития. Соответственно, в музыкально-
инструктивном материале многих современных скрипичных учебников
получил отражение именно такой подход к обучению. Но при этом на второй
план оказалось отодвинутым совместное (совместно-распределенное)
музицирование педагога и ученика, которое как метод обучения традиционно
использовалось параллельно с обучением на основе сольного
исполнительства.
В то же время, исторический опыт скрипичной педагогики показывает,
что совместное исполнение учителем и учеником музыкальных
произведений, являясь одной из форм творческой (интерпретационно-
творческой) деятельности, позволяет «осязаемо» выявлять в нем и
художественный, и образовательно-воспитательный аспекты, способствуя
углубленному осмыслению обучаемым ладогармонических,
метроритмических, тембральных, динамических свойств музыкальных
текстов и операционно-технологических компонентов. С позиций
синергетики это объясняется тем, что в совместном музицировании особенно
ярко выявляется кооперативный эффект, способствующий, посредством
нелинейной ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи,
активному синергетическому обмену творческой энергией.
Понимание значительных воспитательных достоинств совместного
музицирования привело в скрипичной педагогике второй половины ХХ века
к заметному усилению тенденции использования коллективных и групповых
форм обучения, разнообразно реализованной в учебных пособиях Г.
Бринкмана, Р. Бруке-Вебер, Т. Захарьиной, П. Ролланда, Г. Фельдгуна и др.
Отмечая несомненные достоинства коллективных форм обучения,
нельзя не указать, что им присущи и отдельные недостатки, ведущие «к
44
нивелированию индивидуальных дарований, унификации исполнительского
облика юных скрипачей и, в конечном итоге, к ограничению их творческого
потенциала в общении со скрипкой и музыкой» 26. Впечатляющим примером
этого могут служить «Prelude to String Playing» П. Ролланда,
«Duettschulwerk» Ф. Шпиндлера и некоторые другие учебники. Это позволяет
сделать вывод, что наиболее оптимальным подходом к формированию
комплексного текста нотного учебника является методически обоснованный
отбор музыкальных учебных текстов, способствующих комплексной
реализации индивидуальных и коллективно-групповых форм занятий,
возникновению кооперативного эффекта, интенсификации творческой
направленности учебного процесса.
Примечательный пример кооперативного эффекта мы находим в тексте
учебника Р. Бруке-Вебер «Die fröhliche Violine». Так, для развития навыков
импровизации автор предлагает создавать игровые ситуации, подобные
следующим: а) ученики встают спиной друг к другу. Один придумывает
короткую мелодию и наигрывает ее; другой должен повторить ее; б) выбрав
популярную детскую песню, известную учащимся, педагог предлагает
учащимся исполнить её по слуху, ориентируясь по стихотворному тексту
(каждый исполняет мелодию одной стихотворной строчки). Далее педагог
предлагает учащимся придумать к этому стихотворному тексту собственную
мелодию и исполнить ее поочередно также в соответствии со стихотворными
строками. При этом она предлагает второму исполнителю, внимательно
слушая первого, постараться дать вариантный «музыкальный ответ» на его
исполнение. в) предлагается аналогичным образом использовать
композиционный прием «музыкальный вопрос и ответ» (рассмотренный в
разделе «Мы сочиняем») и постараться дать импровизационный «ответ».
Кооперативный эффект рассмотренного задания на коллективную
импровизацию обусловлен созданием нелинейной ситуации открытого
диалога, прямой и обратной связью и активным синергетическим обменом
творческой энергией между его участниками – учащимися, педагогом и
музыкальным текстом. Совместное музицирование в подобных формах
учебной работы, на основе общения с музыкальным текстом задействует
творческий потенциал учащихся, способствуя реализации
«солидаристического образовательного приключения» (Е. Князева).
Сказанное выше убедительно подтверждает мнение С.Шевелёвой: «ситуация
26
Берлянчик М. Основы учения юного скрипача. – М., – 1993. – С.126.
45
совместного творческого освоения мира, когда участники образовательного
процесса объединяются в единую структуру, обладающую свойствами
функционально ориентированной учебной среды, позволяет реализовать
«оптимальные» образовательные траектории для каждого человека. При
таком обучении чувства и знания сливаются в одно целостное переживание,
которое происходит во взаимодействии с другими людьми, за счет
реконструкции ранее имевшегося опыта»27.
Таким образом, отражение в комплексных текстах нотных учебников
процесса обучения начинающего скрипача с позиции учебно-творческой
деятельности, соответствуя основным идеям творческой, развивающей,
личностно-ориентированной стратегии образования, предполагает
использование опоры на взаимодействие энергетических систем ученика и
учителя в ходе развития конструктивных и деконструктивных элементов,
различных элементов вариантного подхода, реализующего альтернативное
развертывание учебного процесса, способности обучаемого к
самоорганизации.
В Заключении подводятся итоги исследования. Подчеркивается, что
осмысление феномена музыкального текста как сложного семантико-
смыслового явления позволило выявить выполняемые им в комплексном
тексте скрипичного учебника функции музыкально-знаковой, звуковой
предметно-творческой деятельности, а также методические функции.
Музыкальные тексты, требующие их творческого постижения,
позиционируют комплексный текст нотного учебника как специфическое
смысловое поле, в котором на основе различных рядов – музыкально-
нотного, вербального, визуального, а также различных слоев текста –
собственно текста, надтекста и подтекста – выстраивается интерпретация
музыкальных произведений. Это является одним из основных условий
реализации главной задачи начального этапа обучения музыканта-
инструменталиста – «включения» обучаемого в сложнейшую по своему
внутреннему содержанию систему воплощения его личностных свойств,
творческого потенциала и потребности самовыражения применительно к
исполнению на инструменте.
Осмысление комплексных текстов нотных учебников с позиции
синергетики способствует восприятию их познавательной логики как
художественно-образной, чувственно-конкретной, где сверхлинейный эффект
27
Шевелёва С. Открытая система образования (синергетический подход) М., 1997. – С. 41.
46
художественных образов открывает практически неограниченные
возможности для воспитания навыков творческого мышления и музыкально-
исполнительской деятельности. При этом опора на синергетические
принципы открытой модели обучения обусловливает не только чувственное
проникновение-эмпатию в мир изучаемых музыкальных явлений, но и
выстраивание в сознании обучающихся логики музыкально-исполнительской
деятельности. В этом случае нотный учебник обретает свойства
своеобразного медиатора-посредника, создающего оптимальные условия для
художественно-творческой учебной деятельности, «смыслового поля» для
ценностно-смысловых исканий обучаемого.
Такая трактовка нотного учебника, программирующего многообразную
творческую работу по воспитанию юного скрипача, способна оказать
значительное влияние на совершенствование теории и практики обучения
начинающего музыканта, построения инновационных моделей обучения и
реализации их в исполнительской педагогике. Выстраивание комплексного
текста скрипичного учебника, ядром которого является музыкальный текст,
как открытой вариативной системы будет содействовать освоению основ
скрипичного исполнительства, созвучному идеям синергетической
парадигмы, актуальным для современного образовательного процесса.

Публикации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК:


1. Скрипичные «Школы»: история становления // Музыка и время,
2006, № 3. – 0,3 п.л.
2. О некоторых методологических аспектах современных скрипичных
«Школ» // Музыка и время, 2006, № 4. – 0,3 п.л.
3. История скрипичной педагогики в зеркале нотного учебника. Век
XVIII // История науки и техники, 2008, № 6. – 0,5 п.л.
4. История скрипичной педагогики в зеркале нотного учебника. Век
XIХ // История науки и техники, 2008, № 8. – 0,6 п.л.
5. Конструирование нотного учебника в свете концепции
развивающего обучения // Сибирский педагогический журнал, 2009. № 2. –
0,8 п.л.
6. Синестезический аспект содержания скрипичного учебника //
Проблемы музыкальной науки – Уфа, 2010, № 2 (7). – 0,8 п.л.
47
7. Скрипичный учебник: ретроспективы и перспективы развития //
Культурная жизнь Юга России – Краснодар, 2010, № 4 (38). – 1,5 п.л.
8. Музыкальный текст и его роль в формировании основ скрипичного
исполнительства // Проблемы музыкальной науки – Уфа, 2011, № 2. – 0,5 п.л.
9. Роль семантических фигур музыкальных текстов в практике
воспитания скрипача // Культурная жизнь Юга России – Краснодар, 2011, №
3. – 0,4 п.л.

В других изданиях:
10. Музыкальный текст и его роль в формировании основ
скрипичного исполнительства: Монография – Новосибирск: НГК, 2011. – 20
п. л.
11. Пути развития скрипичного этюда: Монография – Красноярск:
КГУ, 2003. – 17 п. л.
12. Скрипка. Программа для ДМШ и ДШИ – Красноярск: Управл.
культуры адм. г. Красноярска, 2003. – 1,7 п. л.
13. Скрипичная азбука: Учебное пособие – Красноярск: КГАМиТ,
2006. – 4 п. л.
14. Скрипка. Программа для ДМШ и ДШИ / – Красноярск: Краев.
научн.-учебн. центр кадров культуры, 2007. – 2 п. л.
15. Скрипичный букварь: Учебное пособие – Красноярск: Краев.
научн.-учебн. центр кадров культуры, 2007. – 7,5 п. л.
16. Скрипичный букварь: Учебное пособие – Красноярск: Краев.
научн.-учебн. центр кадров культуры, 2011. – 10 п. л.
17. Некоторые вопросы обучения начинающих скрипачей: Метод.
разработка – Томск: Томск. обл. метод. каб-т., 1982. – 3,6 п. л.
18. Педагогический репертуар и задачи начального обучения
скрипачей // Вопросы музыкальной педагогики. – М., Музыка, 1987. Вып.7. –
1,6 п.л.
19. О воспитании навыков ансамблевого исполнительства в ДМШ:
Метод. разработка – Томск: Томск. обл. метод. каб-т., 1987. – 1,9 п. л.
20. Работа над ансамблем в классе струнно-смычковых инструментов
ДМШ: Метод. разработка – Москва: Республ. учебно-метод. каб-т по высш.,
средн. и начальн. образ. в области искусств и культуры,1990. – 7 п. л.

48
21. Жанр скрипичного этюда. Предистория становления //
Художественные жанры: история, теория, трактовка. Музыкальное искусство
– Красноярск: КГИИ, 1996. – С. 87 – 103.
22. Жанр скрипичного этюда на раннем этапе формирования //
Художественные жанры: история, теория, трактовка. Музыкальное искусство
– Красноярск: КГИИ, 1997. – Вып. 2. – С. 53 – 66.
23. Зарубежный скрипичный этюд 1-й половины ХХ века //
Культура, искусство, образование – Красноярск: КГИИ, 2000. – Вып. 2. – С.
132 – 145.
24. От скрипичного дуэта к камерной сонате // Культура, искусство,
образование – Красноярск: КГИИ, 2000. – Вып. 2. – С. 162 – 168.
25. Скрипичный этюд в свете музыкальной лексики ХХ века //
Культура, искусство, образование как средство воспитания и коммуникации–
Красноярск: КГАМиТ, 2002. – Вып. 3. – С. 158 – 168.
26. Ансамблевое музицирование как средство воспитания и
коммуникации (из опыта работы в летнем музыкальном лагере) // Культура,
искусство, образование как средство воспитания и коммуникации –
Красноярск: КГАМиТ, 2002. – Вып. 3. – С. 177 – 182.
27. Франтишек Бенда и его роль в становлении жанра скрипичного
этюда // Культура, искусство, образование – Красноярск: КГАМиТ, 2004. –
Вып. 4. – С. 65 – 81.
28. О некоторых аспектах формирования исполнительской техники
скрипача: история и современность // Культура, искусство, образование –
Красноярск: КГАМиТ, 2004. – Вып. 4. – С. 160 – 173.
29. Генезис и эволюция скрипичного этюда // Вопросы
инструментоведения – С-Пб.: РИИИ, 2004. – Вып. 5, ч.2. – С. 36 – 41.
30. Скрипичная педагогика Л. Шпора: исторический и
воспитательный аспекты // THЕSAUROS – Красноярск: КГАМиТ, 2005. – С.
263 – 279.
31. К вопросу об эстетических и технологических составляющих
процесса воспитания музыканта // Культура. Искусство. Образование –
Красноярск: КГАМиТ, 2005. – Вып. 5. – С. 21 – 33.
32. Работа над гаммами на начальном этапе обучения скрипача //
Культура. Искусство. Образование – Красноярск: КГАМиТ, 2005. – Вып.5. –
С. 159 – 1741.

49
33. Упражнения в системе воспитания исполнительских навыков
скрипача // Культура. Искусство. Образование – Красноярск: КГАМиТ, 2006.
– Вып.6. – С. 141 – 160.
34. О работе с ненормированными ансамблями в ДМШ // Проблемы
ансамблевого исполнительства – Екатеринбург: УГК, 2007. – С. 189 – 194.
35. О принципах формирования современной учебной программы
класса скрипки ДМШ // Педагогика XXI века: проблемы и перспективы
художественного образования – Тверь: Твер. гос. ун-т., 2007. – С.100 – 107.
36. О концепции современного скрипичного учебника // Педагогика
XXI века: проблемы и перспективы художественного образования – Тверь:
Твер. гос. ун-т., 2007. – С.107 – 118.
37. Воплощение современных принципов обучения и педагогических
технологий в скрипичных учебниках // Педагогика XXI века: проблемы и
перспективы художественного образования – Тверь: Твер. гос. ун-т., 2007. –
С.118 – 128.
38. Реализация современных принципов и методов обучения
скрипача в нотных учебниках // Непрерывное художественное образование:
проблемы, перспективы и инновации – Красноярск: КНУЦ, 2007. – 0,7 п.л.
39. Теоретические и методологические аспекты современного
скрипичного учебника // Культура. Искусство. Образование. – Красноярск:
КГАМиТ, 2008. – Вып.7. – С. 37 – 54.
40. Артикуляция в ряду средств воспитания исполнительского
мастерства скрипача // Инструментальная музыка в межкультурном
пространстве: проблемы артикуляции – СПб.: РИИИ, 2008. – С.105–108.
41. О применении современных принципов обучения в скрипичной
педагогике // Культура. Искусство. Образование – Красноярск: КГАМиТ,
2008. – Вып. 7. – С. 55 – 72.
42. Современная образовательная парадигма и проблематика
конструирования нотного учебника // Материалы Междунар. НПК «VI
Серебряковские научные чтения». – Волгоград: ВМИИ, 2008. – Кн. II. – С.
18–22
43. Нотный учебник как музыкальный текст // Культура. Искусство.
Образование – Красноярск: КГАМиТ, 2009. – Вып. 8. – С. 36 – 43.
44. Нотный учебник в свете идей открытой модели образования //
Красноярский край: прошлое, настоящее будущее – Красноярск: Гос. пед. ун-
т им. В.П.Астафьева, 2009. – Т.1. – С. 317–320.

50
45. Некоторые аспекты целостного развития музыкально-образного и
скрипично-исполнительского мышления учащихся на начальном этапе
обучения // Непрерывное образование в сфере культуры – Красноярск:
КНУЦ, № 7/2010. – 1,1 п.л.
46. Музыкальный текст как методическая категория // Культура.
Искусство. Образование. – Красноярск: КГАМиТ, 2010. – Вып. IX. – С. 57 –
63.
47. Музыкальный текст как музыковедческая, методическая и
исполнительская проблема // Искусство в прошлом и настоящем: Междунар.
научн. конф.– Красноярск: КГАМиТ, 2010. – 1,1 п.л.
48. Синестетический аспект музыкального текста и его роль в
воспитании скрипача // Непрерывное образование в сфере культуры –
Красноярск, КНУЦ, 2011. Вып.8. – 0,5 п.л.

51
Заказ № 85. Тираж 110 экз.
Отпечатано в копировальном центре «Клад»
г. Красноярск ул. Урицкого, 117.
Тел. 229-69-09

52