Глава I

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ТЕКСТ КАК МУЗЫКОВЕДЧЕСКАЯ,

МЕТОДИЧЕСКАЯ И ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Вопросы теории музыкального текста в современном

музыкознании
Как указывалось во Введении, значительная интенсификация во
второй половине ХХ века процесса изучения музыки в контексте проблем
речи и языка позволила решать многие проблемы музыкознания на новом
уровне. Этому особенно способствовало появление фундаментальных
исследований Б. Гаспарова, Л. Акопяна, М. Арановского, М. Бонфельда, Л.
Шаймухаметовой, посвященных взаимодействию музыкознания и
структурной лингвистики, открывающих возможности, в том числе, для
рассмотрения актуальных вопросов теории и практики взаимодействия
исполнителя с таким специфическим и многогранным явлением культуры,
как музыкальный текст.
Среда, в которой функционирует феномен текста, – это культура и
социум. Выполняемые текстами в общей системе культуры разнообразные
функции, связанные с хранением и трансляцией выраженной в знаковой
форме информации, как было отмечено во Введении, предполагают их
многоуровневость и многослойность. Детализируя мысль М.Бахтина о
тексте как всеобщей основе общения людей, исследователи указывают, что
текст является специфической формой общения между субъектами
коммуникации, в которой запечатлена коммуникативно-познавательная
деятельность автора текста, реализуются его замысел, структура мыслей,
которые он хотел бы донести до реципиента (воспринимающего), а также
заложена программа коммуникативно-познавательной деятельности
реципиента, регулирующая процесс его взаимодействия с текстом.
17
 Обращаясь к мысли М. Бахтина об «исходной точке всякой
гуманитарной дисциплины», следует сказать, что если еще недавно
проблема текста традиционно рассматривалась как прерогатива
лингвистики и литературоведения, то в последнее время исследование
проблематики текста как особого феномена становится насущной
потребностью и музыкознания. В частности, М. Арановский отмечал, что
необходимость в новом подходе он ощутил еще в 80-е годы ХХ столетия во
время работы над книгой о синтаксической структуре мелодии, «когда по
мере накопления наблюдений все яснее становилось, что синтаксические
закономерности являются только частью более широких (можно сказать
универсальных) закономерностей, действующих в процессе временного
развертывания музыки» [16, с. 5]. В результате возникла мысль обратиться к
новым методам исследования текстов, апробированным в науках семиотико-
лингвистического цикла и выявившим некоторые универсальные
закономерности, которым подчиняются все звуковые языки и все звуковые
тексты. По мнению М. Арановского, «особенности музыкального текста
могли быть выяснены лишь на пересечении универсального и
специфичного» [16, с. 5].
Рассматривая основную функцию текста – быть средством
коммуникации и передачи информации, в том числе и опыта «человеческой
чувственной деятельности», многие исследователи (Вяч. Иванов, Т.
Николаева, И. Гальперин, Е. Реферовская, И. Торсуева, Ю. Лотман и другие)
предлагают различные определения понятия «текст», выделяя те или иные
его особенности. Так, В. Белянин указывает: «Текст – это и феномен
реальной действительности, и способ отражения действительности,
построенный с помощью элементов системы речи. Вместе с тем текст
представляет собой: основную единицу коммуникации, способ хранения и
передачи информации, форму существования культуры, продукт
определенной исторической эпохи, отражение психической жизни индивида
и т. д.» [38, с. 8]. М. Бахтин в своих трудах неоднократно отмечает, что под
18
текстом в широком смысле можно воспринимать всякий связный знаковый
комплекс – такой, например, как произведение искусства. «Если понимать
текст широко – как всякий знаковый комплекс, то и искусствоведение
(музыковедение, теория и история изобразительного искусства) имеет дело с
текстами (произведениями искусства)» [31, с. 281]. В. Кохановский
рассматривает как текст «всякую знаковую структуру, выражающую
некоторый целостный смысл, реализующую определенную культурную
функцию» [152, с. 109]. В предлагаемых определениях текст предстает как
сложное образование, которое одновременно включает в себя языковые,
логические, речевые, мыслительные, стилистические, экспрессивные и
другие компоненты. Это дает возможность пользователю, оперирующему с
текстами по нормам коммуникации, присущим определенной культуре,
«присваивать» заключенный в них опыт, включая его в мир собственной
личности.
Указанная универсальность текстов обусловливается тем, что их
функционирование обеспечивают два механизма – семиотический и
коммуникативный. Первый, как указывает Ю. Лотман, кодирует сведения о
внешней действительности, обеспечивая функционирование текста на
уровне знаковости, второй – связывает структуры языковой семантики с
реальными условиями коммуникативного акта (на уровне смысла) [174;
176]. Это позволяет тексту, будучи «конденсатором культурной памяти»
[176, с. 21] реализовать задачи адекватной передачи значений и
порождения новых смыслов. Говоря о «порождении новых смыслов», Ю.
Лотман отмечает, что в этом аспекте «текст перестает быть пассивным
звеном передачи некоторой константной информации между входом
(отправитель) и выходом (получатель)» [174, с. 426].
Наука ХХ столетия, по словам Л. Шаймухаметовой, «создала
устойчивую традицию сравнения и аналогии между музыкальным и
вербальным языком, сумев обнаружить универсальные закономерности их
организации. Постепенно сформировались устойчивые представления о
19
существовании в музыкальном языке областей изучения, аналогичных
языку вербальному: фонетика и акустика (Е. Назайкинский, Ю. Рагс),
грамматика и синтаксис (Л. Мазель, В. Цуккерман, В. Бобровский, Ю.
Тюлин), семантика и риторика (М. Арановский, В. Медушевский, О.
Захарова и др.)» [340, с. 230].
Выявление универсальных закономерностей, «которым подчиняются
все звуковые языки и все звуковые тексты», послужило «мощным толчком к
развитию музыкальной теории формообразования (Л. Мазель, В. Цуккерман,
В. Бобровский, Ю. Тюлин и др.). Последняя, в свою очередь, сформировала
устойчивые традиции грамматической ориентации в узком понимании
музыкального языка как системы норм, набора правил и структурных
элементов – так называемых выразительных средств музыки» [340, с. 230].
Осмысление феномена музыкального текста с данных позиций в
трудах М. Арановского [16], В. Медушевского [186], Е. Назайкинского [204,
205], В. Холоповой [329], Л. Шаймухаметовой [337, 338, 339, 340, 341, 342],
Л. Акопяна [5], Л. Казанцевой [130] и других исследователей позволило
представить его как сложное, системно выстроенное художественное
(звуковое) явление, имеющее собственные смысловые структуры,
автономную логику развития. Так, М. Арановский определяет музыкальный
текст как «звуковую последовательность, которая интерпретируется
субъектом как относящаяся к музыке, представляет собой структуру,
построенную по нормам какой-либо исторической разновидности
музыкального языка, и несет тот или иной интуитивно постигаемый смысл»
[16, с. 35]. Экстраполируя определение В. Адмони [4, с. 120], можно сказать,
что музыкальный текст – это возникающее из специфического
(эгоцентрического) внутреннего состояния художника душевное
чувственно-понятийное постижение мира в форме музыкального (звукового)
высказывания.
Е. Назайкинский, рассматривая музыкальное произведение как
материально-идеальное образование, говорит, что оно «видится» по-разному
20
с позиций композитора, исполнителя, слушателя, поскольку «материальная
его испостась единична, идеальная же – множественна» [205, с. 22]. Такой
подход позволяет ему корректировать понятие «произведение», заменяя его
понятием «текст», уточняя, что это слово используется им «не в
семиотическом смысле, а лишь как короткое, удобное слово, эквивалентное
выражениям «нотная запись», «звучание исполняемого произведения»,
«звуковое тело», «музыкально-звуковой предмет» и т.п. <…> Ведь именно
текст – в нотной или звуковой его формах – является тем материальным
инвариантом, который существует как нечто однозначное для композитора и
исполнителя, как основа и предел для собственно слухового распознавания
при восприятии» [205, с. 22]. Это позволяет Е. Назайкинскому
анализировать музыкальный текст с позиций и коммуникативной ситуации,
и материальной фиксации, и слушательского восприятия, обусловленного
историко-культурными и психологическими факторами.
Понимание многозначности феномена музыкального текста
характерно и для М. Арановского, который отмечает [16, с. 8], что для
музыканта ноты предстают «в своей двумерной сущности» – и как запись –
графические символы, и одновременное как звуковое явление. Он говорит о
трех важнейших составляющих музыкального текста, первыми двумя из
которых являются сливающиеся в единый феномен запись и структура: «не
будет преувеличением сказать, что нотная запись обладает
архитектонической репрезентативностью4» [16, с.9]. Третью
составляющую текста – смысл – М. Арановский называет областью
наиболее трудно определимой: «смысл не произволен, он зависим от
структуры и навязан ею слушателю. При образовании семантики действует
целая система фильтров, которые заложены в самой структуре и направляют
восприятие в нужное русло. К ним относятся тип музыкального языка,
музыкальный стиль, музыкальный жанр, музыкальная форма, наконец,
стереотипы музыкальной речи. Все вместе взятое, наподобие воронки,
4
Здесь и далее курсив М. Арановского.
21
сужает круг семантических квалификаций – вплоть до того момента, когда
включаются факторы индивидуализации смысла. Наличие общего и
индивидуального в семантической структуре текста – при различном
соотношении их пропорций в различные периоды истории музыки – создает
необходимые предпосылки для музыкальной коммуникации, то есть для
информации, ее передачи и ее понимания» [16, с. 10].
Музыкальный текст, обусловливая реализацию функции музыкально-
знаковой и звуковой предметно-творческой деятельности, отражает, по
меньшей мере, такие компоненты музыкальной деятельности и ее
контекста, как:
- композиторский замысел в его образно-историческом,
эмоциональном и логическом аспектах;
- музыкальный язык композитора и черты его композиторского стиля,
а отсюда, в определенной мере свойственные эпохе особенности
музыкального мышления;
- жанровый и конкретный ситуационный контекст;
- интонационную лексику (устойчивые обороты с закрепленными
смысловыми значениями, отражающими предметный мир);
- специфику музыкального инструментария и, косвенно, особенности
его использования;
- индивидуальность стиля исполнителя и его технический арсенал.
В процессе исполнительского воплощения композиторского замысла
такая многогранность музыкального текста обусловливает необходимость
выхода за пределы текстовых данных и их комплексное изучение,
включающее психологию музыкальной деятельности, социологию,
сравнение с другими видами искусства, теорию языка и коммуникаций и т.д.
Музыка, как и речь, отмечал академик Б. Асафьев, направлена на
общение. В его работах неоднократно говорится об общераспространенных
«музыкальных речениях», «бытовых интонациях», которые образуют
«интонационный фонд» эпохи. Используемые в музыкальных текстах, они
22
становятся проводниками закрепленных за ними образов. И так как музыка
– это «искусство интонируемого смысла», то «бытующие интонации»
являются не просто структурными микрофрагментами текста, но и
семантическими единицами, обладающими неким зарядом определенной
выразительности, то есть способностью актуализировать уже
существующие в памяти пласты музыкального смысла. Именно в этой
актуализации и осуществляется коммуникативная связь музыки и
слушателя.
И хотя начало работы Б. Асафьева над интонационной концепцией
относится к первой половине ХХ века, всеобщее признание необходимости
изучения музыки в контексте проблем речи и языка происходит значительно
позднее. Причем, в этом наблюдается отчетливое сходство с аналогичной
ситуацией в лингвистике: «…вероятно, не случайным является факт, что в
период интенсивной разработки вопросов синтаксиса необходимость
обращения к тексту по существу только постулировалась, а фактическое
обращение к проблеме текста совпало с периодом широкого развертывания
семантических исследований на всех уровнях языковой проблемы.
Необходимость обращения к текстовой проблематике является объективным
и закономерным явлением, базирующемся на всеобщей связи и
взаимодействии языковых единиц в процессе их функционирования» [212,
с. 7].
Вслед за предложенным Б. Асафьевым определением музыки как
«искусства интонируемого смысла» возникает трактовка музыкального
мышления «как особого, реализуемого в невербальной форме языка,
который включает в себя как семантические единицы (образы)
изобразительного характера (в том числе и звукоподражательные), так и
образы, имеющие выразительное значение, которые устанавливают
логические и чувственно-эмоциональные связи с осознанием
воспринимающего субъекта» [112, с. 68]. В осмыслении музыкального
текста исключительно важную роль играет его семантическое содержание,
23
вводя образ в коммуникативный контекст различных смыслов, где он
начинает выполнять интегрирующую функцию понимания. Именно этот
путь ведет к сложению особой логики музыкального произведения с
присущей ему образной драматургией.
Насыщенность музыкального текста интонационной лексикой5 играет
исключительно важную роль в музыкальной педагогике, где такие тексты,
нацеленные на выработку музыкально-исполнительского мышления и
исполнительских навыков, используются в качестве учебных.
В лингвистике учебные тексты рассматриваются как сложные
когнитивно-коммуникативные образования – «вторичные тексты»,
опирающиеся на систему языка и функционирующие в пространстве
текстов и пространстве культуры6. Они представляют собой специфический
вид текстов, обслуживающий особую (учебную) сферу человеческой
жизнедеятельности и предназначенный для хранения и передачи опыта
человеческой культуры, знаний. В таком же качестве выступают и
музыкальные тексты, составляющие основу комплексных текстов 7
скрипичных учебников. В связи с особой спецификой комплексных текстов
нотных учебников, при их формировании становится насущной
необходимостью решение таких задач, как методически обусловленный
отбор музыкальных текстов, их адаптация к условиям реализации учебных
задач, выбор способа их презентации, а также моделирование – при их
посредстве – организации учебного процесса.
5
Понятие «интонационная лексика» подразумевает разномасштабную совокупность
интонационных оборотов с закрепленными смысловыми значениями. Они отражают
предметный мир и являются связующим звеном в постижении музыкального
произведения исполнителем-интерпретатором и слушателем.
6
По определению С. Ионовой, учебные тексты являются продуктами «вторичной
текстовой деятельности как результат процессов вторичной категоризации информации,
ее вторичной концептуализации и вторичной репрезентации» [126, с. 87].
7
В лингвистике «комплексным текстом» называется образование, возникающее при
включении одного текста в другой [см. например: 27, с. 47]. Представляется возможной
экстраполяция этого понятия на тексты нотных учебников, являющихся специфическими
образованиями, в которых интегрированы самостоятельные музыкальные тексты и
дополнительные структурные компоненты текста (более подробно об этом – в разделе
1.3.).
24
 Являясь одной из основных содержательных единиц обучения,
нотные учебники предназначены для решения разнообразных
образовательных, воспитательных и развивающих задач. С одной стороны,
они выполняют в процессе обучения информативную, когнитивную и
креативную функции. С другой стороны, в целом их комплексные тексты
является важной составляющей учебного дискурса. С позиции
современной концепции обучения эти функциональные особенности
комплексных текстов нотных учебников открывает большие возможности
для творческого восприятия информации, заложенной в них, способствуя
тем самым формированию гуманитарного мышления учащегося.
Основным механизмом творческого восприятия информации при
посредничестве учебных текстов является диалог. Об этом убедительно
говорит М. Бахтин: «Событие жизни текста, то есть его подлинная
сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов …
Стенограмма гуманитарного мышления – это всегда стенограмма диалога
особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмета изучения и
обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего,
возражающего и т.п.), в котором реализуется познающая и оценивающая
мысль ученого. Это встреча <…> двух субъектов, двух авторов» [31, с. 301].
Нельзя не отметить, что диалогичность комплексного текста нотного
учебника открывает значительные возможности его углубленного
осмысления, что играет исключительную роль в учебно-воспитательном
процессе. А при работе с самостоятельными музыкальными текстами
особое значение приобретает то, что такое осмысление включает в себя и
рационально-логические, и интуитивно-постигаемые компоненты. Все это
позволяет рассматривать комплексные тексты нотных учебников «как
превращенную форму общения, диалога между субъектами
коммуникации, в которой запечатлена коммуникативно-познавательная
деятельность автора, реализован его замысел, структура мыслей, которые
он хотел бы донести до читателя, эмоционально-оценочное отношение к
25
излагаемому материалу, а также заложена программа коммуникативно-
познавательной деятельности читателя, регулирующая процесс
взаимодействия с текстом, способствующая адекватному его пониманию»
[334].
Важной особенностью музыкальных текстов является то, что для них
характерна вариативность прочтений. Это обусловлено тем, что текст
существует как данность, как продукт осмысления автором отражаемой в
тексте действительности как в момент восприятия (осмысления)
реципиентом, так и в момент воплощения его исполнителем.
Следовательно, текст претерпевает не одно, а бесконечное множество
рождений. Воплощая в звучании музыкальный текст исполнитель не просто
транслирует заложенную в нем информацию, а интерпретирует, как бы
«творит» ее; аналогичный творческий процесс происходит и в сознании
слушателя.
Таким образом, можно утверждать, что в современном музыкознании
осмысление феномена музыкального текста происходит, прежде всего, с
позиции музыкальной коммуникации (то есть передачи музыкальной
информации и ее понимания), с позиции материальной фиксации, а также в
контексте коммуникативных (в частности, учебно-воспитательных)
ситуаций, как это было обозначено Е. Назайкинским. Хотя в реальном
музыкальном учебно-воспитательном процессе эти аспекты неразделимы, в
аналитическом плане целесообразно рассматривать их по отдельности.

1.2. Музыкальный текст и нотный текст

Материальная фиксация музыкального «художественного объекта»
выдвигает в качестве одного из важнейших вопросов исполнительной и
педагогической практики взаимоотношение музыкального и нотного
текстов. Как указывает М. Арановский, «…феномен текста музыкального к
нотному <…> не сводится. <…> Музыкальный текст только начинается с
нотного текста, но далеко выходит за его пределы …» [16, с. 7].
26
 Современное понимание текста в музыкознании «… включает в себя
некоторые важные реалии самой музыки, а именно – ее структуру и смысл.
<…> Для музыканта <…> ноты предстают в своей двумерной сущности: и
как «только запись», которую надо прочитать, перевести в звуки и
реализовать в исполнении; и как «не только запись», как «уже музыка» [16,
с. 7-8]. Исходя из того, что «любой текст есть структура», М. Арановский
приходит к заключению, что «… музыкальная мысль совершается в
музыкальных структурах, а музыкальные структуры выполняются в нотной
записи. Так возникает взаимопроникающее единство предназначенной для
музыки ментальной сферы, музыкальной структуры и иконической (по
своей сути) записи, единство которой и образует музыкальный текст» [16, с.
11].
Рассматривая соотношение между понятиями «текст» и
«произведение» М. Арановский делает вывод, что между ними существуют
отношения «разных способов бытия одного и того же артефакта … Мы
говорим о произведении, <…> если оно уже состоялось, уже существует –
и физически, и как представление. Физически – когда мы реально
воспринимаем его как <…> ноты <…>. Как представление – когда мыслим о
нем как о свернутом симультанном образе некогда воспринятого процесса
звучания. Напротив, о тексте мы говорим только по отношению к тому, что
только еще происходит, протекает во времени … Они находятся в разном
времени: произведение, будучи уже созданным – в прошлом, а текст, являясь
только создающимся, – в настоящем и отчасти в будущем. Произведение
развертывается в текст – текст свертывается в произведение» [16, с. 24-
25].
При осмыслении явления музыкального произведения М. Арановский
определяет понятие «нотный текст» как частное, более узкое, чем
произведение, и понятие «музыкальный текст» – во многих аспектах более
широкое, чем произведение. Он обусловливает это тем, что «любой процесс
чтения нотного текста <…> есть его интерпретация, а интерпретация столь
27
неопределенных по значениям структур, каковыми являются музыкальные,
неизбежно вариативна, и притом в очень широком диапазоне. Собственно,
именно отсутствие границ и является источником исполнительского
искусства, а бесконечность интерпретаций свидетельствует о бесконечности
процесса познания музыкального текста» [16, с. 8]. Схожую мысль
высказывает Р. Ингарден: «…нотное письмо позволяет нам устанавливать
лишь некоторые стороны музыкального произведения, так что оно
определяет некое схематическое образование, которое в этом схематичном
виде никогда не может быть исполнено, но должно в исполнении быть вновь
доведено до полноты конкретного образования, в принципе столь же
полного, как оно компонуется <…> в творческих актах автора» [125, с. 549].
Это положения свидетельствуют о том, что понятие «музыкальный текст»
шире понятия «произведение». Рассматривая же заключенное в
музыкальном тексте тройственное единство мысли, структуры и записи как
единство идеального и материального, М. Арановский дополняет
высказанную ранее мысль, отмечая, что в этом можно увидеть «близкие
семиотической природе текста отношения плана содержания и плана
выражения, означающего и означаемого, но в любом случае нам не удастся
локализовать феномен текста в каком-то отдельном (реальном, абстрактном,
виртуальном) пространстве – будь то запись, структура или та область
психического, которая за ними скрыта» [16, с. 11-12].
Традиционно нотный текст рассматривается в качестве посредника, с
помощью которого исполнитель постигает само музыкальное произведение.
Очевидно, что процесс познания музыкального произведения через
посредство нотного текста происходит в соответствии с общими законами
теории познания и, в частности, с закономерностями постижения знаковых
систем, изучаемыми семиотикой8. В свете этого, приведенные выше
8
Семиотика (от греч. semeion – знак, признак) – наука, исследующая способы передачи
информации, свойства знаков и знаковых систем, прежде всего в человеческом обществе
(главным образом, естественные и искусственные языки). Семиотический подход к тексту
концентрируется на его знаковой природе и подразумевает осмысление текста как
феномена языка.
28
положения, как будет показано далее, приобретают исключительное
значение для осмысления музыкального текста как одной из важнейших
основ формирования базовых компонентов скрипичного исполнительства.
С точки зрения семиотики, знаковой системой, своеобразным кодом
является и нотация («Каждый текст предполагает общепринятую … систему
знаков, язык (хотя бы язык искусства)» [31, с. 299]). При работе над
музыкальным произведением семиотический подход предполагает опору на
смысловые сегменты музыкального текста с применением семантического
анализа. Внутри нотной системы различаются: 1) сам знак – материальный,
чувственно воспринимаемый предмет, выступающий в процессах познания
и общения в качестве представителя другого предмета (явления) и
используемый для получения, хранения и преобразования информации о
нем; 2) значение знака – та информация об означаемом предмете (явлении),
которую он несет, или, иначе говоря, то, что мысленно постигается с
помощью знака; и, наконец, 3) предмет обозначения – объект (явление),
который существует сам по себе, отражается в мысли и обозначается
знаком.
Это определение можно дополнить словами Р. Ингардена: «Ноты,
respective партитура, – это определенная система «императивных»
символов, которые «закрепляем» путем различных технических средств,
например «нотным письмом», на бумаге <…>. «Закрепление» это состоит
<…> в наделении реального предмета некоторыми свойствами, <…>
которые позволяют читателю видеть <…> всегда одни и те же символы
(знаки), относительно которых было достигнуто между субъектами
соглашение, что они означают одно и то же <…>. Так, каждая такая нота
означает некоторый <…> тон, определенный относительно «высоты»,
длительности, иногда способа «ударения» и т.д. <…>. Нотами также
определяется, каким должно быть произведение, «записанное» с их
помощью <…>. Они образуют систему как бы стенографически записанных

29
предписаний, указывающих, как следует поступать, чтобы получить
правильное исполнение данного произведения. В этом двояком значении
ноты, respective партитура, почти являются символами «императивными»:
это способ увековечивания воли музыканта-творца относительно того,
каким должно быть создаваемое им произведение» [125, с. 439-440].
Исходя из сказанного, предметом нотации следует считать
представление о желаемом звучании музыки, возникающее у ее автора;
знаки же нотного письма выступают в роли средства, способствующего
обобщению таких музыкальных представлений. Оно делает возможной
передачу информации посредством нотного текста о некоем обобщенном
музыкальном представлении широкому кругу реципиентов-пользователей.
И хотя нотная запись выступает главным посредником между
музыкальным произведением и его звуковым воспроизведением, тем не
менее, она предназначена для воплощения лишь музыкальной формы «в
синтезе всех ее уровней (форма как феномен, форма как исторически
типизированная композиция, форма как индивидуальная организация
музыкального произведения) со всеми слоями ее содержания, со всеми
узнаваемыми индивидуальными признаками» [329, с. 288]. Это обусловлено
тем, что музыка, с одной стороны, будучи «искусством интонируемого
смысла», предполагает в качестве обязательного условия ее существования
наличие исполнителя, который только и способен создать предполагаемый
«интонационный эталон», передать всю полноту смысла музыки, прежде
всего, через ее эмоциональную окраску. «Невозможность передать в нотном
тексте саму интонацию делает графическую запись принципиально
неспособной зафиксировать эмоционально-музыкальные обороты,
адресуемые слуху» [329, с. 285].
С другой стороны, музыкальный текст (авторский письменный текст)
далеко не всегда оказывается полон. Это относится как к музыке
предклассической эпохи (с характерным для нее отсутствием в нотном
тексте расшифровки цифрованного баса и мелизматики, нередко –
30
сокращенной записью партии солирующего инструмента и т.д.), так и к
музыке более поздних эпох. В особенности такая неполнота относится к
наличию исполнительских указаний – прежде всего, обозначения темпов,
динамики, артикуляции. И хотя уже в XIX веке композиторы более
детально фиксируют свой замысел в нотном тексте, часто такая фиксация
нередко оказывается неточной и субъективно-индивидуальной (об этом
убедительно говорит Н. Смирнова [268], приводя в пример темповые
указания Л. Бетховена и Р. Шумана, особенности фактуры, динамики,
артикуляции в произведениях композиторов-романтиков).
В сходном положении оказывается музыканты и при исполнении
произведений ХХ века, включающих элементы алеаторики, сонористики и
некоторых других исполнительских техник. Расшифровка этих элементов
(ввиду невозможности идентичного отражения в нотной записи) требует
определенных навыков и творческой фантазии. Следовательно, и в этом
случае звуковой результат не однозначно идентичен нотному тексту. Более
того, графика нотного текста не позволяет фиксировать особенности
«живого» исполнения, рождающегося под руками музыканта, в котором
важны и звуковая, интонационная выразительность, и разнообразные
приемы связывания звуков (портаменто, глиссандо, артикуляция), и
свободное владение художественным ритмом и т.п.
Эти особенности нотного текста предполагают восприятие его,
прежде всего, как «схемы музыкальной композиции» (С. Фейнберг):
«Фиксируя свой замысел посредством нотной записи, он [композитор] <…>
создает нотную схему как носительницу самых существенных сторон
композиции» [313, с. 395]. Отмечая, что графическая фиксация всегда
неполна, условна, В. Холопова говорит: «нотный текст произведения не есть
его полный художественный текст, а лишь наиболее полная для
семиографической техники того или иного времени система мнемонических
знаков, позволяющая исполнителям воспроизвести собственно музыкальное
произведение» [329, с. 283].
31
 Таким образом, нотный текст, зафиксированный автором, предстает в
большей мере неким обобщенным планом, своеобразной моделью,
рассчитанной на творчество исполнителя и раскрывающейся в спектре
различных трактовок. Взаимоотношение музыкального и нотного текста (с
позиции структуры и смысла музыки) детально раскрывает М. Арановский.
«Известно, что чтение любого текста никогда не останавливается на уровне
дешифровки графем и превращается в акт восприятия того сообщения,
которое передается с их помощью, – акт, глубина которого целиком
определяется нашими возможностями дешифровки сообщения. Мы как бы
проходим сквозь строй графем к сущностным слоям сообщаемого и (что
особенно важно) соединяем все эти слои в нечто нерасторжимо единое,
которое, собственно, и становится нашим представлением о тексте как о
едином феномене.
Но то же самое происходит и с восприятием нотного текста <…>.
Мысль музыканта проходит сквозь нотный текст в то виртуальное
духовное пространство, которое мы склонны именовать музыкальным
содержанием и ради которого (как это представляется многим из тех, кто
готов слушать музыку) она и написана» [16, с. 7]. Н. Смирнова подчеркивает
эту особенность нотного текста, указывая, что «как бы подробно композитор
ни комментировал нотный текст, направляя творческую фантазию пианиста,
невозможно назвать хотя бы одну координату текста, которая бы однозначно
определялась всеми музыкантами и не претерпевала бы тех или иных
изменений-преобразований в игре конкретного исполнителя. Эта
особенность многозначного толкования графической схемы нотного текста
всегда создает исполнительский маневр, раскрывая простор для творчества
интерпретатора» [268, с. 91]. Именно исполнительское творчество
выступает своеобразным «преобразователем» авторского нотного текста в
материальный носитель смыслов – звучание музыкального инструмента.
Многозначность толкования нотного текста связана с
неконкретностью музыкальных образов, и, следовательно, вероятностной
32
вариативностью их интерпретации. Говоря о том, что духовное
пространство музыки «обладает, если так можно выразиться, неизмеримо
большей степенью виртуальности [нежели литературное] уже в силу
специфики того звукового материала, которым она пользуется», М.
Арановский подчеркивает: «степень неопределенности здесь значительно
выше, чем в любом из искусств, а потому выше и мера вариабельности
восприятия музыкальных текстов. Если нижняя граница процесса познания
музыкального текста определена лежащими перед нами листом с нотными
знаками, то верхняя вообще проблематична: она теряется в бесконечности
…» [16, с. 8]. Эту мысль дополняет высказывание Н. Смирновой: «Нотная
запись, являясь репрезентантом авторского стиля, свидетельствует о многом,
но далеко не обо всем. Главное, что она принципиально не может
определить, это — «художественную меру» исполнительского прочтения,
которая конкретизирует текстовые указания, если они есть, или восполняет
то, что не написано: силу и градации звука, уровень и качество темповых и
метроритмических изменений, возможности фактурной детализации.
Средства исполнительской выразительности мобильны. Определения темпа,
артикуляции, динамики, не имеющие точных обозначений в авторском
тексте, но обладающие крайними пределами, становятся прерогативой
творческой инициативы исполнителя и реализуются им в конкретной «зоне
действия» [268, с. 98]. Таким образом, неконкретность и неопределенность
музыкального языка обусловливает вариативность единиц музыкального
текста.
Рассматривая музыкальное произведение с точки зрения смысловой
структуры, исследователи выделяют в нем три основных слоя: собственно
«текст» (в широком смысле слова), выраженный в нотной записи, а также
«подтекст» и «надтекст», неразрывно связанные с нотным и звучащим
текстом и раскрывающиеся вместе с ними.
В понятие «подтекст», широко употребляемое в музыковедении и
исполнительстве, входят в первую очередь структуры образной драматургии
33
сочинения, его формы, направленные на пробуждение у слушателя (и
исполнителя) необходимого круга различных ассоциаций. «Тут главными
являются логические связи самого жизненного материала («втянутого»
композитором в произведение), составляющие основу его художественно-
образного замысла. Сюда же необходимо включать и слой, связанный с
личным опытом исполнителя, тем ассоциативным рядом, который возникает
у него в процессе изучения произведения» [96, с. 175].
В понятие «надтекст» (по определению М. Арановского – «верхняя
граница процесса познания») включаются «уровни высших структур
мышления, в которых концентрируется мироотношение и эстетические
позиции композитора и исполнителя. Сюда же входят художественные
концепции мира и человека, воплощаемые композитором и исполнителем,
историко-социальные связи сочинения, стилевые структуры и многое
другое, на основе чего созидается исполнительская концепция
произведения, обладающая художественной значимостью» [96, с. 175].
Такое понимание смысловой структуры музыкального текста
приводит к восприятию представления о множественности близких, но не
идентичных музыкальных образов одного и того же произведения. Один из
них, получивший реализацию в нотной записи в результате творческого
процесса композиции, можно назвать авторским. Другой – исполнительский,
воспринимаемый как своеобразный «диалог» автора и исполнителя. Третий
– слушательский – возникает в сознании воспринимающего (с учетом
объективного слухового и жизненного опыта).
Рассмотренное представление о смысловых структурах музыкального
произведения подтверждает приведенную ранее мысль М. Арановского о
том, что понятие «музыкальный текст» значительно шире понятия «нотный
текст», являющегося лишь графической схемой первого. Музыкальный
текст, в отличие от понятия нотный текст, отражает явление структуры
содержания и смысла музыки. Это положение имеет исключительно важное
значение для музыкальной педагогики, поскольку позволяет рассматривать
34
учебные музыкальные тексты с позиции смысловых структур
(«общезначимых интонаций» – Б.Асафьев), то есть как «тексты культуры».

1.3. Музыкальный текст как основополагающий компонент

учебной литературы в области исполнительского искусства
Как было показано выше (с. 24-25), музыкальные тексты могут
рассматриваться не только как носители художественно-эстетического
содержания, но и как носители содержания образования. Это обусловливает
их ведущую роль в комплексном тексте нотного учебника, в котором, как
уже говорилось, происходит интеграция самостоятельных учебных
музыкальных текстов с дополнительными структурными текстовыми
компонентами. Такими компонентами являются теоретико-познавательные
тексты, методические комментарии, иллюстративный материал, аппарат
организации усвоения9, аппарат ориентировки10. Семантическая
самодостаточность и завершенность обусловливает актуальность
комплексного текста нотного учебника как единицы обучения.
Важной отличительной особенностью комплексного текста нотного
учебника является то, что содержащееся в нем множество отдельных
музыкальных текстов («текстов культуры»), не связанных одной
художественной задачей, но в то же время воспринимаемых как единое
целое, объединенное музыкально-образовательной сверхзадачей,
представляет собой «сверхтекстовое» образование11. При этом каждый из
составляющих это образование музыкальных текстов обладает
самостоятельным образно-художественным содержанием и структурой, что
дает возможность рассматривать их (а через них и текст учебника в целом) с
позиции специфики восприятия музыкального содержания и его
интерпретации.
9
Аппарат организации усвоения составляют вопросы и задания, ответы к ним, нотные
примеры, систематизирующие таблицы, обращения к ученику и т.п.
10
Аппарат ориентировки составляют сигналы-символы, указатели, шрифтовые, цветные
выделения и т.п.
11
Сверхтекстовые образования возникают в результате синтагматического соотнесения
ряда самостоятельных текстов, содержательное и ситуативное объединение которых в
составе более крупной единицы происходит в соответствии с избранной автором
интенцией.
35
 Соотношение разновидностей музыкального текста в нотном учебнике
можно представить в виде следующей таблицы:

Комплексный текст
нотного учебника

Музыкальный «сверхтекст» Дополнительные структуры

нотного учебника текста нотного учебника

Вербальные Визуальный
тексты иллюстратив-
(стихотворные, ный материал
Самостоятельные
информационно-
музыкальные тексты
познавательные,
методические
комментарии и
т.п.)
Учебные Учебные
(художествен (инструкти Аппарат Аппарат
но- вные) организации ориентировки
инструктивн тексты усвоения (вопросы (сигналы-
ые) тексты и задания, ответы к символы,
ним, нотные указатели,
примеры, шрифтовые,
обращения к цветные
ученику и т.п.) выделения и т.п.)

Являясь стержнем комплексного текста нотного учебника,

самостоятельные музыкальные тексты («учебные тексты») выступают как
носители основной информации, определяющей сущность и объем
содержания данной сферы образования, предназначенной для усвоения
обучающимся. При этом комплексному тексту нотного учебника присущи
все основные свойства, характерные для любого текста, как особой
коммуникативной единицы: цельность, информативность, смысловая
законченность, связность, знаковость, посредством которых осуществляется
связь между произведением и объективной действительностью. Указанные
качества комплексных текстов нотных учебников создают предпосылки для
того, чтобы трактовать их не только как сложную интегративную структуру,
но и как особое смысловое образование, на основе которого, как будет

36
показано в дальнейших разделах диссертации, могут быть реализованы
синергетические принципы обучения.
Важнейшей особенностью учебных текстов в целом является
наличие в них образовательного, культурологического, воспитывающего и
развивающего потенциала. Учебный текст, выступая фактором,
организующим усвоение знаний в процессе работы с учебником,
предназначен для воплощения в нем целостной системы деятельности
учащегося, а также должен содержать компоненты, обеспечивающие
восприятие заключенной в нем информации. Поскольку «учебный текст –
это, прежде всего, текст обучающий, <…> он должен включать средства,
благодаря которым деятельность учащегося стимулируется,
мотивируется, программируется и реализуется, приводя, в конечном
счете, к достижению целей, стоящих перед учебным процессом» [372, с.
1030]. Более того, учебный текст (в том числе и музыкальный) «это не
просто источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, а, прежде
всего, источник познавательных задач или проблем, которые надо уметь
обнаружить и решить» [102, с. 76].
Другой важной особенностью учебных текстов является то, что они в
значительной мере излагаются «учебным языком», то есть языком,
определенным образом (в соответствии с целевыми установками автора)
отобранным и минимизированным, «освобожденным» от
малосущественных и второстепенных (для конкретных целей обучения)
черт. При формировании комплексных текстов нотных учебников по
исполнительским специальностям, адресованных начинающим музыкантам,
эта особенность требует исключительно тщательного методического отбора
составляющих их компонентов, выполняемого, прежде всего, с позиции
реализации целостности центральной музыкально-педагогической задачи.
При этом специфика музыкального языка обусловливает в качестве
первоочередной учебно-воспитательной задачи осмысление этих текстов с
позиции музыкально-художественного восприятия.
37
 Сложность реализации этой задачи заключается в том, что содержание
учебного предмета «музыкальное исполнительство» в нотных учебниках
почти полностью излагается посредством нотных знаков (нотного текста) и
небольшого количества дополнительных структурных компонентов.
Представляя собой условную графическую запись музыкального языка,
нотный текст, как указывает М. Арановский, «может быть понят только в
том случае, если реципиент владеет музыкальным языком, на котором тот
создан» [16, с. 36]. Более того, данная особенность нотных текстов
современными исследователями рассматривается как задача чтения их12 как
«текстов культуры, в которых детерминировано музыкальное мышление»
[16, с. 5].
В современных исследованиях по литературоведению, лингвистике,
семиотике, музыковедению феномен текста предстает как объект культуры
со сложной многоуровневой организацией, тесно связанный с личностью
его создателя и адресатом. Этот момент является важным условием и для
выявления посреднической роли комплексного текста нотного учебника
между его автором и учеником, автором и педагогом, педагогом и учеником,
предопределяющей множественные и многогранные трансформации
личностного опыта участников музыкально-исполнительского учебного
процесса. Опираясь на результаты исследований феномена музыкального
текста, можно утверждать, что одной из важнейших задач нотного учебника,
как специфического «текста культуры», является содействие организации
такого воспитательного воздействия на учащегося, которое бы позволяло
ему, читая ноты, переводить знаки в звучания, воспринимать их как
структуры и с их помощью проникать в смысл музыки, проходя мыслью
«сквозь нотный текст в то виртуальное пространство, которое мы склонны
именовать музыкальным содержанием» [16, с. 7].

12
М. Арановский, как указывалось выше, трактует процесс чтения нотных текстов как
интерпретацию [16, с. 8].
38
 Исследования Л. Акопяна, М. Арановского, М. Бонфельда, Л.
Казанцевой, В. Медушевского, Е. Назайкинского, В. Холоповой, Л.
Шаймухаметовой и других отечественных музыковедов в сфере изучения
специфики музыки как вида искусства, открыли большие возможности
осмысления музыкального текста с позиций поэтики, стилистики и
семантики. Это позволило выявить, что в отличие от нотного текста,
(имеющего свои принципы организации – синтаксис, грамматику,
морфологию, предопределяющие узкограмматический способ изучения
авторского текста произведения), важнейшими характеристиками
музыкального текста, и, соответственно, основой для его расшифровки,
являются смысловые структуры музыки и ее эмоционально-выразительные
свойства.
Будучи сложным, системно выстроенным художественным явлением,
музыкальный текст представляет собой феномен, в котором сливаются и
графическая запись, и структура, и смысл, на который, как указывает М.
Арановский [16, с. 10], влияют направляющие восприятие в нужное русло
тип музыкального языка, музыкальный стиль, музыкальный жанр,
музыкальная форма, наконец, стереотипы музыкальной речи. Л.
Шаймухаметова указывает: «Словарь музыкальных значений образуется из
отдельных «слов» - мигрирующих интонационных формул и более
развернутых музыкально-речевых оборотов – текстовых клише. Первые
формируются в бытовой среде в виде кратких устойчивых интонационных
формул, вторые – в контекстах авторских сочинений» [337, с. 3]. Эти
факторы во многом определяют открытость музыкального текста,
возможность вариативного его прочтения и индивидуальных
интерпретаций.

39
 13
Совокупность смысловых структур-интонаций музыкального текста
(обозначающихся в концепции Л. Шаймухаметовой [337, 338, 339] через
основные понятия «лексем»14, «семантических фигур»15, «сюжетно-
ситуативных знаков»16) образует, как было указано в первом разделе,
интонационную лексику, отражающую предметный мир, действия, события
и образы искусства, и являющуюся связующим звеном в постижении
музыкального произведения исполнителем-интерпретатором и слушателем.
Давно замечено, что музыкальная выразительность в значительной мере
моделирует кинестетическую активность речи, пластику человеческих
движений и т.д. В музыкальных произведениях это получает конкретное
выражение не только в мелодических оборотах и ритмических моделях.
Данной связи подчинены и другие стороны музыкальных композиций: текст,
форма, темповые характеристики, громкостно-динамические нюансы и пр.
Основываясь на технике семантического анализа17, отечественными
исследователями предложена «дешифровка» разных уровней иерархии
музыкального содержания18, выявлены устойчивые обороты с
13
Терминология, статус, классификация семантических фигур и категорий музыкальной
поэтики, используемые в данной диссертации, введены в музыкознание
Л.Шаймухаметовой в монографии «Семантический анализ музыкальной темы» – М.,
1998 [337].
14
Лексема – неизменяемая часть семантических фигур.
15
К таким лексическим структурам Л. Шаймухаметова причисляет «роговые сигналы» и
«фанфары», «колокольные звоны», танцевальные фигуры пластического происхождения
– «этикетные формулы» классицизма, ряд «опредмеченных» музыкально-риторических
фигур-формул барокко, сюжетно-ситуативные знаки, репрезентирующие те или иные
представления путем звуковых имитаций («знак волынки», «наигрыши») и т.п. [337, с. 5].
16
Интонационные стереотипы, которые, благодаря предельной конкретности звуко-
образных представлений, широко используются как ситуативные знаки («знак corni»,
«знак бурдона», фигуры моторно-двигательной этимологии и т.д.).
17
Он осуществлялся в контексте интонационной теории Б. Асафьева, идей М. Михайлова
и М. Арановского о существовании в музыкальном языке и речи особых интонационных
оборотов, мигрирующих из текста в текст на протяжении исторического времени.
Определяющую роль в становлении теории семантического анализа сыграли
исследования Л. Шаймухаметовой «Семантический анализ музыкальной темы» – М.,
1998 и «Мигрирующая интонационная формула и семантический контекст музыкальной
темы» – М., 1999.
18
Значительная заслуга в этом принадлежит Л. Шаймухаметовой, возглавляющей
Лабораторию музыкальной семантики в Уфимской государственной академии искусств,
и сотрудникам этой лаборатории И. Алексеевой, А. Асфандьяровой, Р. Байкиевой, Д.
Баязитовой, П. Кириченко и другим.
40
закрепленными значениями, репрезентирующие ряд категорий музыкальной
поэтики (герой, персонаж, сюжет, диалог, монолог, полилог, сцена, картина,
пластика, жест, танец, орнамент19) через смысловые структуры
музыкального текста. Семантический анализ музыкального текста,
направленный на обнаружение сущности музыки, имеет исключительно
важное значение для современной скрипичной педагогики, отвечая одному
из ее важнейших требований – выразительного интонирования (говоря шире
– воспитания основ исполнительского мастерства скрипача) на смысловой,
интонационно-образной основе.
Одной из главных особенностей смысловых структур музыкального
текста является их свойство переходить из текста в текст (мигрировать) с
сохранением устойчивых связей с музыкальным образом. Эти смысловые
структуры обнаруживают все необходимые качества для воплощения
ситуаций и образов предметного мира. Семантическая фигура
(«мигрирующая интонационная формула») способна формировать
первичные и накапливать вторичные значения, взаимодействуя с
контекстом. Это позволяет говорить, что семантическая фигура обладает
свойством поливариантности и, хотя неизменно узнается, все же в каждом
контексте имеет свой собственный индивидуальный смысл. Согласно
концепции Л.Шаймухаметовой в музыкальных текстах происходит
постоянное преобразование семантических фигур, обрастание их
«вторичными художественными значениями». Такое преобразование
осуществляется в результате воздействия внешних регуляторов – темпа,
динамики, регистра, лада, тембра, артикуляции.
Содержание комплексных текстов современных скрипичных
учебников, адресованных учащимся старшего дошкольного и младшего
школьного возраста, преимущественно составляют музыкальные
художественно-инструктивные произведения – воспитательно-

19
Л.Шаймухаметова указывает, что в тексте инструментальных произведений они
«непосредственно связаны с внемузыкальными принципами смыслообразования» [342].
41
ориентированные «тексты культуры». Их важной особенностью является
наполненность структурами-интонациями с закрепленными смысловыми
значениями, имеющими различную природу и происхождение, и
мигрирующими из текста в текст на протяжении длительного исторического
времени. Существование этих «общезначимых интонаций» (Б. Асафьев)
объясняется связью музыки с окружающим миром и различными видами
искусства – с речью, движением, поэтическими образами, театральными и
живописными сюжетами.
Интонационная лексика является связующим звеном между
музыкальным текстом, передающим замысел автора, и его восприятием
учащимся. С одной стороны, способность образно-ассоциативных
представлений составляет основу развития художественного мышления
юного музыканта. В то же время, осмысление этих структур-интонаций с
позиций исполнительской моторики, реализующей выразительное
произнесение на инструменте, позволяет рассматривать их как важный
элемент формирования операционно-технологических навыков,
воплощающих пластический (исполнительский) аспект художественного
образа.
В формировании содержательного аспекта музыкальных текстов,
характерных для комплексных текстов скрипичных учебников, участвуют
характерные семантические фигуры речевого, моторно-двигательного,
пластического происхождения, знаки-образы, звуковые сигналы20. При
переходе из текста в текст они сохраняют инвариантные свойства структуры
и семантики. Полисемантичные и поливариантные свойства интонационной
лексики обеспечиваются индивидуальностью их проявлений в конкретных
художественных текстах.
Для семантических фигур, являющихся отображением реальной
звуковой картины окружающего мира, характерна предельная конкретность
20
Основой для последующего обзора использования семантических фигур в
произведениях скрипичного репертуара послужили указанные выше исследования Л.
Шаймухаметовой, а также Д. Баязитовой [32; 33; 34].
42
слуховых представлений и прямая связь с предметными значениями. Особой
популярностью в произведениях для детей пользуются легкоузнаваемые
образы различных птиц и животных, которым придается статус персонажа.
Они воспроизводятся через коммуникативные характеристики – имитацию
пения или других характерных для них звуков (А. Комаровский
«Кукушечка», В. Введенский «Ослик», Т. Захарьина «Дятел»). Механизм
олицетворения представителей живой природы – животных, птиц и
насекомых (А. Комаровский «Комариный пир») – включает сочетание их
реальных признаков (голосовых проявлений) и пластики, им не
свойственной, но принадлежащей к сфере движений человека (танец, игра,
ходьба). В результате задействуется прием анимации: герои подобных пьес –
представители живой природы – приобретают очеловеченный облик.
Семантические фигуры, являющиеся изображением звуковой фонетики
окружающего мира, выполняют роль ситуативного знака природных
пространств, игры, домашнего быта.
Широкое распространение в художественно-инструктивных
произведениях получили развернутые стереотипные образования,
выполняющие фразеологическую функцию, в частности речевые клише.
Они являются проявлениями звуковой фонетики окружающего
одушевленного мира, отражая коммуникативные способностей людей и
представителей живой природы в детском восприятии. Таковы, например,
музыкальные эквиваленты речевых интонаций мольбы, жалобы, плача,
утверждения, а также клише скороговорки и повествования, которые
применяются с целью изображения ситуаций диалога с различной
эмоциональной окраской. Интонации речевой этимологии способны указать
в результате воздействия смысловых регуляторов на возраст, пол,
национальность, социальное положение героя. Статус «мигрирующих
интонационных формул» в произведениях для детей также получили
«интонации утверждения», «интонация восклицания» (Ж. Металлиди «Ах,
как я стараюсь», Е. Тиличеева «Эхо») и «клише скороговорки» (С.
43
Прокофьев «Болтунья»). Они становятся признаком присутствия в
музыкальном тексте как одного, так и нескольких героев, либо
олицетворенных животных.
Исключительно важным свойством семантических фигур речевого
происхождения в деле выявления, формирования и упрочения музыкальных
и, в частности, скрипичных способностей, является их четкая ладовая
определенность. Это хорошо видно на примере анализа роли интонации
«зова кукушки» (нисходящей малой терции), выполненного в работах К.
Орфа, Г. Кеетман, В. Келлер, Л. Баренбойма, А. Готсдинера, М. Берлянчика
и других21.
Среди лексических интонаций моторно-двигательного
происхождения, используемых в произведениях для детей, исследователями
выделяются устойчивые семантические фигуры шага, бега, прыжка,
качания, вращения, скольжения, скáчки. Все они основаны на воплощении в
музыке механизма изображения реальных движений, что находит прямое
отражение в их структуре. Такие фигуры в текстах музыкальных пьес
выполняют различные функции и имеют достаточно широкий
семантический диапазон. Так, они могут воплощать характер и возраст
человека, характер ситуации (знак героя или персонажа), олицетворять
образы птиц и животных в их фольклорных, сказочных и других детских
представлениях.
Фигуры моторно-двигательного происхождения могут обозначать
героя в действии, героя в коммуникативных ситуациях. Часто они
выполняют функцию ситуативного знака, указывающего на место действия
героя, а также участвуют в сюжетном развертывании в качестве элемента
музыкальной речи. Например, «фигура шага» – одна из наиболее
распространенных на начальном этапе обучения скрипача семантических
фигур, дающих реальное представление не только о характере движения, но
и о герое или персонаже пьесы, его состоянии (детская песенка «Ходит
21
Подробно роль этих интонаций рассматривается в разделе 4.2.4.
44
зайка по саду», Д. Кабалевский «Прогулка», Е. Тиличеева «Часы», Г.
Эрнесакс «Едет, едет паровоз»).
«Фигура прыжка» часто становится признаком присутствия в
музыкальном тексте олицетворенных героев, фольклорных и детских
художественных образов: птичек, белочек, лягушек и др. (Русская народная
песня «Скок, скок, поскок», А. Березняк «Белка», В. Третьяченко «Вот
лягушка по дорожке»). Эта фигура, Эта фигура, образуемая как
поступенным движением, так и разнообразными интервальными
«скачками», широко используется в прямом значении, в частности, в
произведениях, связанных с цирковой тематикой, где через изображение
пластики акробатов, клоунов, гимнастов, жонглеров дает представление об
избранном герое или персонаже (И. Брамс «Петрушка», Д. Кабалевский
«Клоуны»). Полисемантичность фигуры позволяет ей раскрывать широкий
семантический диапазон в пределах установки, заданной заглавием пьесы,
а также смысловых регуляторов – темпа, динамики, артикуляции. В прямом
значении она присутствует в музыкальных текстах, в которых
развертывается сюжет игры со скакалкой или мячами; она же часто служит
непосредственным изображением предмета (Н. Богословский «Скакалки»,
Д. Штайбельт «Мяч»).
«Фигура бега» также служит ключевой интонацией в музыкальных
текстах и является признаком присутствия разных героев, знаком
неодушевленного предмета или признаком героев-участников сюжета-игры
(Д. Кабалевский «Вприпрыжку», А. Комаровский «Вперегонки», Н.
Соколова «Горелки»).
В ряде случаев фигуры моторно-двигательной этимологии в
музыкальном произведении выполняют роль ситуативных знаков,
указывающих на место действия (игровое пространство, спортивная
площадка, цирк, детский праздник, народная сцена). Так, «фигура
скольжения» является неотъемлемым атрибутом ледового катка (В.
Кроткевский «На катке»). Структура названной фигуры обычно содержит
45
изображение момента отталкивания и последующего скольжения. Большое
значение здесь приобретает способ произнесения legato, соответствующий
реальным свойствам движения – плавности и протяженности. Подобными
свойствами обладает и «фигура качания» (И. Ильина «На качелях»). В
других случаях они выступают в сюжетной функции, то есть определяют
конкретные действия героев и персонажей. Воздействие смысловых
регуляторов (регистр, темп, динамика, артикуляция) способствуют созданию
внешних признаков и эмоциональных реакций действующих лиц.
Широкое распространение в музыке для детей получили клише и
знаки-образы музыкальных инструментов – трубы, флейты, гармошки,
колокольчиков, барабана и других (Ж. Металлиди «Колокольчики», Г.
Левдокимов «Барабан», Е. Тиличеева «Труба»). Знаки-образы часто
репрезентируют типичные ситуации и сюжеты, способные указать на
социальную и национальную принадлежность героев, их возраст,
количество, а также на фонические особенности различных музыкальных
инструментов, на «место действия» (народный праздник, спортивная
площадка, придворный быт, пастораль).
В произведениях учебного репертуара, входящих в комплексные
тексты скрипичных учебников, также встречаются разновидности «роговых
сигналов» и «фанфар», которые в наибольшей степени актуальны для
музыки австро-немецкой традиции, а также ряд сигналов бытового
звучания. Такие сигналы часто обретают статус ключевых интонаций
произведения. «Роговые сигналы», обладающие яркими и рельефными, а
потому легко узнаваемыми чертами, представляют собой разновидности
«золотого хода валторны». В стадии функционирования они приобретают
статус «знака corni» (термин Л. Шаймухаметовой). Инвариант и
структурные разновидности «знака corni» в прямых значениях обычно
вводятся в художественные тексты как основа «охотничьих» и пасторальных
образов (К. Вебер «Хор охотников», Н. Паганини Каприс № 9 «Охота»).

46
 Как указывал М. Арановский, «мигрирующие лексемы составляют
только часть (хотя и очень заметную) априорных значений интонационного
слоя музыки. В действительности область таких значений гораздо шире. Для
того чтобы оценить их масштаб в полной мере, надо включить в наши
рассуждения столь мощные силы, как музыкальный язык и музыкальный
стиль. <…> Средств, которые представляют в тексте музыкальный язык,
великое множество, а раз известен (слуху) язык – значит, понятен и текст.
Момент априорного знания, равно как и факт репрезентации, здесь налицо.
<…> Но, кроме музыкального языка, <…> имеется и музыкальный стиль,
который представляет собой историческую форму состояния музыкального
языка, то есть тот же музыкальный язык, но с поправкой на время, на фазу
исторического развития, наконец, на индивидуальность художника. В
рамках стиля языковые элементы приобретают особое звучание, особый
вид. Выясняется, что элементы стиля в ряде случаев обладают повышенной
степенью узнаваемости и потому интенсифицируют работу априорного
знания» [16, с. 333].
Сказанное в полной мере относится и к лексическим интонациям
пластического происхождения. Так, в художественно-инструктивных
музыкальных текстах очень часто встречаются интонационные формулы,
сложившиеся в музыке эпохи барокко как музыкально-изобразительный
эквивалент различным типам представлений о пространственных
физических движениях («фигуры шага», «фигуры бега», «фигуры
вращения» и другие) и классицизма, в частности, звукопластические
образы. Это так называемые «этикетные формулы» (термин М.
Арановского) представляющие собой ритмоформулы ряда бальных танцев и
их характерных кадансов-реверансов, – «женский реверанс», «салют и
поклон кавалера»22, фигуры пластических жестов («галантная фигура»,
22
Такие «этикетные формулы» вызывают образные представления о месте действия и
характере персонажей – придворных дам и кавалеров. К примеру, «женский реверанс» –
это интонация задержания, так называемые «женские окончания», «интонация вздоха».
«Поклон кавалера» отражает кинетику галантного жеста, который обычно изображается
в каденционной фигуре баса глубокой нисходящей октавой, чередующейся с
47
«фигура приседаний», «фигура героического жеста»23).
Особенно широкое распространение среди интонационных формул в
инструментальной музыке получили ритмоформулы танцев (прежде всего,
XVI-XVIII веков). Они складываются в смысловые структуры на основе
универсальных метрических схем – двухдольности и трехдольности, что
связано с особенностями танцевальных движений. Развитие европейского
танца осуществлялось через регламентацию двух типов движений –
«прыжка» и «шага». Для придворных танцев (менуэт, бурре, павана, чакона,
сарабанда, сицилиана), отражающих регламентированность придворного
ритуала, более характерна трехдольность, мягкая, скользящая и плавная
манера движений. Для народно-бытовых танцев, распространенных в
сельской и бюргерской среде (мюзет, тамбурин, жига, лендлер, экосез,
контрданс) характерна большая свобода и энергия движения, находящие
высшее выражение в двухдольности. Грамотная расшифровка
лексикографии семантических фигур пластической этимологии
(последовательности их появления, сочетаний и преобразований в контексте
темы) и закрепленных за ними образных представлений позволяет
правильно расставлять смысловые акцента и создавать соответствующие
духу эпохи исполнительские решения.
Круг интонационных образований, содержащихся в музыкальных
текстах, использующихся сегодня в качестве учебных, достаточно широк, и,

последующим восходящим или нисходящим кварто-квинтовым скачком. В медленном

темпе она наглядно имитирует поклон, мягкое и плавное приседание. В целом две
основные разновидности фигуры реверанса служат обобщенным пластическим
выражением утонченной манеры поведения, репрезентируют социальную ситуацию
чопорного придворного ритуала и образуют «знаки галантного стиля» [подробно об
этом: 337, с. 47-50].
23
Мягкая манера поклона нашла свое отражение в структуре т.н. «галантной фигуры»,
образующейся при помощи проходящих и вспомогательных звуков. Интонационно-
ритмический стереотип данной фигуры, связанный с пластикой поклона, обрел
самостоятельную устойчивую синтаксическую структуру и существует в двух вариантах
– с трелью и без трели. Благодаря смысловому акценту, создаваемому трелью, она
неизменно привлекает к себе внимание. «Фигура приседаний» характеризуется
типичными ритмическими признаками – хореической интонацией, передающей
движение пластической природы [подробно об этом: 337, с. 47-50].
.
48
разумеется, не исчерпывается приведенными выше примерами. Тем не
менее, приведенный обзор возможностей их семантического анализа
позволяет рассматривать комплексный текст нотных учебников в качестве
специфического носителя смыслового музыкального содержания.
«Дешифровка» смысловой сферы музыкальных интонаций позволяет
определить в каждом конкретном случае и замысел автора, и
зафиксированную нотными знаками художественно-исполнительскую
задачу, что в свою очередь обусловливает интерпретацию произведения,
прежде всего посредством артикуляции, реализуемой посредством
исполнительской техники.
Таким образом, анализ смыслового содержания музыкальных текстов
нотного учебника позволяет выделить в них, помимо художественно-
образного слоя (включающего «подтекст» и «надтекст» музыкального
произведения) еще два слоя. Один из них отражает музыкально-
интонационное (звуковое) содержание, а другой, моторно-двигательный
слой, – систему двигательного порядка, заключающую в себе пластический
(исполнительский) аспект художественного образа. Эти три слоя составляют
входящий в комплексный текст нотного учебника музыкальный ряд, что
дает основание признать его музыкальный «сверхтекст» продуктом особой
разновидности творческого мышления, каковым, по словам М. Арановского
[16, с. 340], является музыкальный текст.

1.4. Нотный учебник в свете теории музыкального текста

1.4.1. Статус и функции нотного учебника.
В рамках целостной системы музыкального образования основу
обучения музыканта-инструменталиста составляет учебный предмет
«музыкальный инструмент». В педагогической науке понятие «учебный
предмет» рассматривается как сложный комплекс, включающий цели
обучения, содержание учебного предмета, процесс обучения, методы и
материальные средства обучения, в частности – программы, учебники и
49
учебные пособия, учебные тексты, аудиовизуальные средства. В силу того,
что нотные учебники являются материальными средствами воплощения в
музыкально-образовательном процессе содержания учебного предмета, они
обретают совершенно особое значение в системе обучения музыканта 24.
Как было показано выше, нотные учебники с позиции феномена
текста могут рассматриваться как его особая разновидность – комплексный
текст, выполняющий учебно-образовательные функции. Поскольку
специфика нотного, и, в частности, скрипичного учебника до настоящего
времени не получила должного осмысления в музыкознании, решение этой
задачи с позиции теории музыкального текста, теории учебника и методики
обучения музыканта-инструменталиста представляется насущно
необходимым. Оно будет способствовать приведению знаний о данном
компоненте музыкальной культуры в соответствие с современным
состоянием музыкознания и достижениями музыкально-педагогической
науки.
Традиционно скрипичные учебники создаются на основе
эмпирического опыта. К началу ХХ века исторический путь развития
музыкальной педагогики и средств обучения привел к становлению того
типа учебника, который и сегодня остается основным в практике обучения
скрипача. Такие учебники («Школа…», «Начальные уроки…»,
«Скрипичный букварь», «Курс…» и т.д.) предназначены, как правило, для
первых двух лет обучения. Адресованные учащимся старшего дошкольного
и младшего школьного возраста, их комплексные тексты адаптированы к
психофизическим возможностям обучаемых.
Тексты скрипичных учебников для начального этапа обучения
значительно отличаются от текстов учебных пособий, использующихся на
последующих стадиях допрофессионального образования юных

24
В. Беспалько характеризует учебник как «… средство, с помощью которого
моделируются основные свойства [педагогической] системы, а затем соответственно
модели реализуются в определенный педагогический процесс» [51, с. 8].

50
музыкантов. На этих этапах используются различные их виды
(хрестоматии, сборники этюдов и т.д.), содержащие художественные и
инструктивные сочинения, отдельные издания произведений, включенных в
учебные программы. Такие учебные пособия адресованы учащимся
старших возрастных групп. Предназначенные для развития ранее
приобретенных знаний и умений, они уже не предполагают значительной
адаптации учебного материала к возрастным психофизическим
возможностям учащихся, как то имеет место в учебниках для раннего этапа
обучения, а также значительного объема теоретико-познавательных текстов,
методических указаний и т.д.
В силу этого, именно учебники для начального этапа обучения,
способствующие формированию базовых основ исполнительского
мастерства юных музыкантов и характеризующиеся специализированной
дидактической и методической проработкой, выделяются как важнейшее
материальное средство обучения, во многом определяющее перспективы
дальнейшего развития обучаемых. Не случайно Л. Ауэр особенно выделял
значение раннего периода обучения скрипача: «Сколько бы ни подчеркивать
значение первых простейших шагов в сложном процессе овладения игрой
на скрипке, нет опасности преувеличить их. К лучшему или худшему, но
привычки, появившиеся в ранний период обучения, влияют
непосредственно на все дальнейшее развитие учащегося» [23, с. 41].
Процесс развития скрипичной педагогики неразрывно связан с
развитием исполнительского искусства, и, по меньшей мере, с начала XVIII
века – с активным развитием материальных средств обучения.
Рассматриваемый далее (во второй главе) исторический путь развития
скрипичных учебников показывает, что срок «жизни» нотного учебника, как
правило, относительно недолог, в лучшем случае – несколько десятилетий 25.

25
Тем не менее, в силу устоявшихся педагогических традиций, методов и средств
обучения музыкальной педагогики начального этапа, он не сравним с
«продолжительностью жизни» учебников системы общего образования. Так, для
значительной их части исследователи определяют срок действия в 5-10 лет [346, с. 45].
51
Вероятно, первенство среди «учебников-долгожителей» принадлежит
«Methode dе Violon» Ш. Берио [39; 40]. Появившаяся в 1858 г., эта «Школа»
активно использовалась в педагогической практике как основной учебник
для начинающих вплоть до середины 30-х гг. ХХ века. Длительное время
(начиная с 1832 г.) удерживалась в педагогической практике и «Violinschule»
Л. Шпора. Эти учебники, созданные выдающимися исполнителями и
педагогами своего времени, содержащие художественно-выразительный
музыкально-инструктивный материал, продолжают частично
использоваться и в современной педагогике, но уже как вспомогательные
учебные пособия. Именно таким, например, предстает современное издание
«Violinschule» Л. Шпора в редакции Шрёдера [441], в котором опущены
авторские методические указания и комментарии (делающие данный
учебник собственно «Школой»), а также некоторые разделы, содержащие
музыкально-инструктивный материал.
Основными причинами ухода нотных учебников из широкой
педагогической практики или, в лучшем случае, смены их статуса,
становится происходящее под влиянием педагогического и научного поиска
изменение принципов и методов обучения, совершенствование
педагогических технологий, учебного материала и т.д. Это позволяет
говорить о том, что приведение основных материальных средств обучения в
соответствие с реалиями времени, смена одного поколения учебников
другим, более современным, является закономерным явлением.
Сегодня в практике отечественной скрипичной педагогики наиболее
широко распространены учебники, созданные в 50-80-х годах ХХ века 26.
Развивающие традиции русской скрипичной школы, использующие
достижения физиологии, психологии, педагогики своего времени, они
характеризуются высоким учебно-воспитательным уровнем, чем и
26
Это, прежде всего, «Начальные уроки игры на скрипке» К. Родионова (1950), «Школа
игры на скрипке» А. Григоряна (1957), «Скрипичный букварь» Т. Захарьиной (1959),
«Юный скрипач» К. Фортунатова (1960), «Вверх по ступенькам» В. Якубовской (1974),
«Я буду скрипачом» С. Шальмана (1984), «Первые шаги маленького скрипача» А. Станко
и Л. Старюк (1984). Приведенные даты указывают на первое издание.
52
объясняется подобное «долголетие». В то же время, положенное в их основу
репродуктивное, в значительной мере операционно-технологическое
содержание обучения юного музыканта (базирующееся на принципах
классической образовательной парадигмы), предопределяет единообразный
«знаниевый» подход ко всем учащимся. Его однозначная заданность и
безальтернативность фактически противопоставляется использованию
потенциала самореализации обучаемых, развитию самостоятельности и
инициативы, вариативности мышления, и, в конечном счете, формированию
их индивидуальности. В настоящее время, когда в сфере образования
ведущей признана концепция развивающего обучения (рассматриваемая с
позиции открытой модели образования), становится совершенно
очевидным, что репродуктивный подход не способен в полной мере
раскрыть потенциальные возможности обучаемого и инновационных
методов обучения, и, следовательно, не в полной мере соответствует задачам
современной музыкальной педагогики.
Скрипичная педагогическая практика последних десятилетий
характеризуется активным поиском более эффективных методов и средств
обучения, основывающихся на последовательном формировании и
перспективном развитии способностей и свойств личности ребенка,
внедрении в практику результатов научных исследований в сфере детской
психологии, психофизиологии, музыкознания, общей и музыкальной
педагогики. Но результаты этих поисков, применяющиеся в деятельности
отдельных педагогов, еще не получили достаточного отражения в самом
массовом материальном средстве обучения юных скрипачей – нотных
учебниках27. К тому же, с позиции музыкально-педагогической науки, в
сфере методики обучения в настоящее время лишь только начинают

27
Отдельные попытки в данном направлении – учебные пособия «Малышам-скрипачам»
Н. Соколовой (Пермь, 1994), «Букварь для маленьких скрипачей» Й. Йордановой (М.,
2001), «Веселый скрипач» Н. Люшкиной и А. Хохловой (Екатеринбург, 2002), «Методика
эффективного обучения игре на скрипке для всех» А. Эльштейн (М., 2006), «Мой
маленький скрипач» С. Кисеевой (Чита, 2008) принципиально не меняют этого
положения.
53
оформляться черты современной теории обучения музыканта-исполнителя
[44]. Таким образом, сложившаяся сегодня в скрипичной педагогике
ситуация свидетельствует о том, что назрела необходимость создания нового
поколения учебников, соответствующих современным требованиям к
музыкальному образованию и уровню развития музыкальной педагогики.
Решение этой проблемы требует предварительного рассмотрения
вопросов о принципиальных основах нотного (и его разновидности –
скрипичного) учебника как материального средства обучения, прежде всего
о его статусе, функциях, содержании и структуре. Уяснение их с позиции
феномена музыкального текста в значительной мере будет способствовать
рассмотрению путей оптимизации нотных учебников. Поскольку в
музыкознании эти вопросы практически не рассматривались, целесообразно
обратиться к опыту исследования феномена учебника в общей педагогике, в
частности, к теории учебника28.
В педагогической науке вопросы теории учебника рассматриваются в
свете теории обучения, основные положения которой изложены в трудах П.
Атунова, Ю. Бабанского, А. Бодалева, А. Вербицкого, В. Загвязинского, М.
Кондакова, В. Краевского, И. Лернера, М. Махмутова, Н. Никандрова, М.
Скаткина, Н. Талызиной, С. Шаповаленко, И. Якиманской и других. В
работах В. Бейлисона, В. Беспалько, И. Бим, Л. Занкова, Д. Зуева, Н.
Талызиной и других, предлагается ряд основополагающих определений
понятия «учебник», опираясь на которые статус скрипичного нотного
учебника можно определить следующим образом:
● скрипичный учебник является разновидностью нотного учебника –
учебной книги, предназначенной для обучения музыкально-
исполнительской деятельности и реализующей содержание начального
этапа музыкального образования на уровне музыкально-инструктивного
материала;

28
Теория учебника, оформившаяся как научная дисциплина относительно недавно и
продолжающая развиваться, представляет собой новый раздел методики обучения.
54
 ● являясь одним из важнейших материальных средств обучения на
начальной ступени музыкального образования, скрипичные учебники
выступают в качестве одного из основных источников информации по
изучаемому предмету, и предназначены как для ученика, так и для учителя;
● отражая суммарный педагогический опыт, скрипичные учебники
являются моделью процесса обучения, в котором образовательные,
исполнительские и творческие критерии общепринятой концепции
музыкального образования транслируются сквозь призму личностного
видения автора;
● содержание скрипичных учебников представляет собой
комплексный текст, в котором художественные и инструктивные
музыкальные произведения, зафиксированные нотными знаками и
дополнительные структурные компоненты (теоретико-познавательные
тексты, методические комментарии, иллюстративный материал, аппарат
организации усвоения, аппарат ориентировки) составляют интегративное
целое;
● будучи определенной материальной системой, скрипичные
учебники отражают социальный заказ общества на музыкально-
эстетическое образование подрастающего поколения, а также уровень
развития музыковедения, педагогических и психологических знаний,
интегрируемых в методике обучения музыкальному исполнительству как
науке, развивающейся на стыке указанных областей знания.
Являясь составной частью системы средств обучения музыкальному
исполнительству, нотный учебник играет в ней особую роль, поскольку, с
одной стороны, посредством своего содержания он наиболее полно
реализует основные функции, присущие средствам обучения, а с другой –
является носителем содержания образования, в том числе – видов
деятельности, методов и форм обучения. Уяснение дидактических функций
нотного учебника помогает определить необходимые требования к его
структуре, к составляющим ее структурным компонентам.
55
 Комплексные тексты нотных учебников нацелены на реализацию
следующих общих функций обучения, присущих всем учебникам и не
связанных с овладением конкретным учебным предметом:
информационной, трансформационной, систематизирующей,
интегрирующей, координирующей, развивающе-воспитательной, функции
закрепления, самообразования. Все функции связаны друг с другом
способами их реализации, которые в свою очередь специфичны по
отношению к разным компонентам структуры учебника.
Одной из важнейших является информационная функция, поскольку
наряду с обязательной для усвоения информацией, которую обучаемый
получает от педагога, учебник является одним из ее основных источников
получения как эмоционально-чувственной, так и понятийной информации.
В современных нотных учебниках эта функция реализуется в значительно
большем единстве информационного и деятельностного аспектов, чем
прежде. Так, в истории скрипичной педагогики хорошо известны примеры
(наиболее яркий из них – «Versuch einer gründlichen Violinschule» Л.
Моцарта), когда учебники, предназначенные для воспитания музыканта-
исполнителя, реализовали преимущественно информационную функцию.
Сегодня информационная функция нотных учебников является средством не
только формирования художественно-эстетического опыта, музыкально-
теоретических знаний, но и в значительной степени обеспечивает
формирование практических умений и музыкально-исполнительских
навыков. В связи с этим представляется необходимым кратко рассмотреть
основные виды информации, использующиеся в любых текстах (включая и
музыкальные) и играющие в них важную смысловую роль.
Как указывает И. Гальперин, являясь основной категорией текста,
информация различна по своему прагматическому назначению, что
позволяет подразделять ее на: а) содержательно-фактуальную, б)
содержательно-концептуальную, в) содержательно-подтекстовую.

56
 Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщения
о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые
будут происходить в окружающем нас мире, действительном или
воображаемом и всегда выражена вербально.
«Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает
читателю индивидуально-авторское понимание отношений между
явлениями, описанными средствами СФИ, понимание их причинно-
следственной связей, <…> их сложного психологического и эстетико-
познавательного взаимодействия. Такая информация извлекается из всего
произведения и представляет собой творческое переосмысление указанных
отношений, фактов, событий, процессов <…>. Этот мир приближенно
отражает объективную реальность в ее реальном воплощении. СКИ не
всегда выражена с достаточной ясностью. Она дает возможность, и даже
настоятельно требует, разных толкований» [72, с. 27]. И. Гальперин называет
содержательно-концептуальную информацию, для декодирования которой
требуется мыслительная работа, категорией преимущественно
художественных текстов и предлагает следующее ее определение:
«комплексное понятие, несводимое к идее произведения. СКИ это замысел
автора плюс его содержательная интерпретация» [72, с. 27].
Содержательно-подтекстовая информация представляет собой
скрытую информацию, извлекаемую из содержательно-фактуальной
информации «благодаря способности единиц языка порождать
ассоциативностные и коннотативные значения, а также благодаря
способности предложений внутри СФИ приращивать смыслы» [72, с. 27].
Применительно к комплексным текстам нотных учебников можно
говорить, что содержательно-фактуальная информация в них отражается,
прежде всего, в названиях музыкальных произведений, в методических
указаниях; содержательно-концептуальная – в музыкальных
(«закодированных» нотными знаками) и вербальных теоретико-
познавательных текстах; содержательно-подтекстовая информация – в
57
образном содержании музыкальных произведений, а также в сигналах-
символах, используемых как в нотных, так и вербальных текстах,
указателях, шрифтовых и цветовых выделения, иллюстративном материале
и т.д. При этом содержательно-концептуальная и содержательно-
подтекстовая информация в комплексном тексте нотного учебника в
значительной мере находится в «свернутом» виде, будучи заключенной в
нотном тексте.
Важной функцией комплексного текста нотного учебника является
трансформационная, связанная с преобразованием содержания предмета
обучения при переводе его на уровень учебного материала, прежде всего в
целях обеспечения его доступности для учащихся определенного возраста.
Это обусловливает, с одной стороны, использование в учебниках
адаптированного учебного материала, а с другой – использование т.н.
«учебного языка» – «освобожденного» от малосущественных и
второстепенных (для конкретных целей обучения) черт. Другой, не менее
важный аспект трансформационной функции связан с побуждением
учащихся к активизации учебной деятельности путем введения элементов
проблемного изложения, усиления его убедительности, занимательности и
эмоциональной выразительности.
Систематизирующая функция предопределяет системную
организацию учебного материала с позиций специализированного его
отбора и использования рациональной методической последовательности.
Совместно с интегрирующей и коммуникативной функциями она
предполагает реализацию деятельностного подхода к обучению,
обеспечивая овладение учащимися приемами учебной деятельности,
способствует формированию в их сознании системы специфического
«музыкального языка».
Будучи носителем обязательного учебного материала, учебник
призван способствовать качественному усвоению приобретаемых знаний и
умений. Это предполагает включение в его содержание такого материала,
58
который выполнял бы функции закрепления и самоконтроля знаний и
умений, а также функции самообразования, которая нацелена на
формирование у обучаемых умения и желания самостоятельно приобретать
(добывать) знания.
Являясь ведущим средством обучения в целостной системе средств
обучения, нотный учебник (как комплексный текст) выполняет
координирующую функцию, обусловливая наиболее эффективное,
функциональное использование всех средств обучения. Эта функция
определяет управление обучением, его целенаправленность. Этому же
способствует интегрирующая функция текста, нацеленная на организацию
отбора и усвоения знаний, приобретенных учащимися в процессе
различных видов деятельности из различных источников.
Поскольку каждая из функций несет активную воспитательную
нагрузку, их сочетание способствует комплексной реализации развивающе-
воспитательной функции текста учебника в целом, содействующей
активному формированию важнейших черт гармонически развитой
личности.
В силу специфики содержания учебного предмета «музыкальный
инструмент» реализация названных выше свойств в значительной мере
обусловливается отражением их в самостоятельных музыкальных текстах,
являющихся основным компонентом комплексного текста нотных
учебников. Сведение в нотных учебниках вербальной учебной информации
к минимуму (а нередко и отсутствие таковой), замена ее нотно-знаковой
информацией значительно осложняет выявление «закодированных» в
нотных текстах дидактических и познавательных, учебно-воспитательных
задач. Использование подобного учебного материала предполагает наличие
в музыкально-образовательном процессе исключительно высокого уровня
личностного педагогического воздействия, в значительной мере
опирающегося на использование сенсорной интеграции – связи звуковых
представлений с тактильными и кинестетическими представлениями.
59
 В то же время, особенности организации музыкально-
исполнительской учебно-творческой работы, в которой синтезируются
познавательные, операционно-технологические и художественно-творческие
компоненты, предопределяют не меньшие сложности на пути оптимизации
и систематизации материализованного в учебном музыкальном материале
индивидуального педагогического опыта, «удельный вес» которого в нотных
учебниках исключительно высок. Ведь в процессе передачи обучаемому
музыкально-исполнительского опыта, помимо информативной и
методической составляющей, значительную роль играют творческое
воображение и интуиция педагога, поддающиеся фиксации и нормированию
очень опосредованно.
Как указывают исследователи, основным свойством учебников
является функциональность, строгое соответствие их рабочему назначению.
Основная задача учебника – обусловливать и обслуживать целостный
процесс обучения. Поэтому, рассматривая учебник с позиций теории
обучения, В. Бейлинсон дает следующее определение: «Учебная книга – это
книга рабочая, служащая решению поддающихся точному определению
учебных и воспитательных задач, достижению цели данной отрасли
образования» [35, с. 12].
В силу этого, наряду с реализацией общих функций, учебники
(учебные книги) нацелены на реализацию ряда ведущих функций,
обеспечивающих овладение конкретным учебным предметом. Например, в
сфере общего образования таковыми являются: усвоение основ науки (для
биологии, истории, физики, астрономии, химии, географии, экономики),
формирование у учащихся определенного видения мира (для предметов
эстетического цикла), освоение определенной системы способов
деятельности (для иностранных языков, черчения, физкультуры и др.) [35, с.
61-63].
В сфере обучения музыкантов-инструменталистов роль нотных
учебников (исходя из специфики учебного предмета «музыкальный
60
инструмент») определяется реализацией в них двух ведущих функций,
обусловливаемых целевыми установками начальной ступени музыкального
образования. Таковыми в программных документах обозначены общее
музыкально-эстетическое воспитание детей (предполагающее воспитание
не только музыкально образованного слушателя, но и возможного
производителя духовных ценностей: музыканта-любителя, владеющего
исполнительскими навыками), и подготовка наиболее одаренных к
профессии музыканта. Причем значение первой из них в последние
десятилетия становится все более весомым.
Названные целевые установки, указывающие основные направления
учебно-воспитательной работы в сфере допрофессионального музыкального
образования, предопределяют и содержание материальных средств
обучения. В соответствии с ними, нотные учебники должны отражать
содержание учебного предмета, реализуя следующие учебные (предметные)
функции:
 формирования у учащихся опыта эмоционально-ценностных
отношений, отношения к музыке как к искусству, неразрывно связанному с
окружающей действительностью;
 формирования необходимого уровня функциональной
(музыкально-исполнительской) грамотности, выражающейся в
практическом владении инструментом, в применении грамотных
исполнительских навыков и законов музыкальной речи.
Реализация этих функций в свете особенностей современной практики
обучения (И. Лернер называет таковыми «огромные массы обучающихся;
значительное число учителей разного уровня подготовки, работающих в
разных условиях; усложнение целей обучения; необходимость учета и
внедрения в практику современных требований к обучению; изменения
самой организации и содержания современного обучения» [164, с. 46]),
позволяет обозначить статус нотного учебника следующим образом.
Являясь одним из основных материальных средств обучения начинающих
61
музыкантов, нотный учебник выступает одновременно как источник
знаний и опыта эмоционально-ценностных отношений, как модель
обучения музыкально-исполнительской деятельности, и как сценарий
реального учебного процесса.
1.4.2. Специфика формирования содержания комплексного текста
современного нотного учебника.
Нотные учебники являются одним их основных материальных средств
воплощения в процесс обучения содержания учебного предмета
«музыкальный инструмент». Они предназначены для формирования у
обучаемого целостного комплекса музыкально-эстетических понятий,
музыкально-теоретических знаний и музыкально-исполнительских навыков,
определяющих возможность и подготовленность его к осуществлению
общения языком музыки. Эта функциональная обусловленность дает
основание рассматривать комплексные тексты нотных учебников с двух
позиций – содержательной и процессуальной, которые являются
ключевыми для уяснения специфики их содержания и структуры.
Выступающий одновременно как носитель содержания образования
(художественно-эмоционального восприятия окружающего мира, знаний,
опыта практической и творческой деятельности) и как проект (модель)
обучения конкретной деятельности, а также организации учебного процесса,
текст нотного учебника является сложной целостной многофункциональной
системой. Осмысление комплексного текста нотного учебника,
представляющего собой сложное семантико-смысловое образование,
моделирующее взаимодействие автора и пользователя, обусловливает
необходимость уяснения его структуры, в частности, с позиции реализации
в нем учебных предметных функций.
Основу любого учебника составляет учебный материал,
раскрывающий и воплощающий в учебном процессе содержание данной
учебной дисциплины, а также способы его усвоения. Комплексный текст
нотных (в том числе, скрипичных) учебников включает, прежде всего,
62
методически обоснованный, имеющий художественную, образовательную и
воспитательную ценность музыкальный материал (музыкальные тексты) –
инструментальные обработки детских и народных песен, пьесы малой и
крупной формы и инструктивно-тренировочный материал (гаммы,
упражнения, этюды), а также дополнительные структурные компоненты.
Такое содержание нотного учебника призвано способствовать реализации
задач воспитания и обучения юных исполнителей в соответствии с
художественными, психологическими, педагогическими, дидактическими и
методическими критериями. Художественные критерии определяют
зависимость содержания учебника от самого характера учебного материала
и выполняемых им функций; психологические критерии – особенности
усвоения данного материала учащимися; педагогические – решаемые при
этом практические, образовательные и воспитательные задачи;
дидактические – зависимость организации учебного материала от
конкретных условий и форм обучения; методические критерии соотносят
все указанные зависимости и обусловливают формы взаимодействия
конкретных видов материала, основываясь на выполняемых ими функциях.
Являясь информационной моделью организации учебного процесса,
комплексные тексты учебников предназначены для обеспечения
материализованной формы деятельности обучаемых. Это предполагает
наличие в учебном материале элементов, выражающих процесс обучения:
знаний, средств формирования умений и навыков, опыта творческой
деятельности и воздействия на эмоционально-чувственную сферу учащихся.
В такой последовательности, в соответствии с критериями классической
образовательной парадигмы И. Бим, В. Краевский, И. Лернер, Н. Талызина
и другие рассматривают включение данных элементов в учебный процесс,
отражаемый в учебниках общеобразовательного цикла.
Безусловно, аналогичные элементы присутствуют и в учебном
материале скрипичных учебников, но содержание и последовательность
включения их в процесс обучения музыканта-исполнителя представляются
63
иными. Это связано не только с комплексным характером музыкально-
эстетических представлений, теоретических понятий, исполнительских
умений и навыков, изложенных в «свернутом» виде в нотном тексте, но,
прежде всего, со спецификой восприятия содержания музыки и
формирования операционно-технологических компонентов музыкального
исполнительства, являющихся важным объектом освоения в учебном
предмете «музыкальный инструмент».
В большей мере это обусловливается психофизиологическими
возрастными особенностями обучаемых. Тексты современных скрипичных
учебников, предназначенных для начального этапа обучения музыкальному
исполнительству, адресованы пяти-семилетним учащимся старшего
дошкольного и младшего школьного возраста. На этом этапе жизненного
развития человека, как утверждают психологи (Л. Выготский, А. Леонтьев,
А. Лурия, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и другие), познание происходит
исключительно на основе органов восприятия. Но это не те знания, которые
получаются в результате целенаправленного обучения. Это
непосредственные, спонтанно «понимаемые» и принимаемые знания,
приходящие к ребенку без интеллектуального напряжения, получаемые в
игре, в личностном общении (с родителями, со сверстниками, с учителем) и
т.д. В этот период ребенок еще не умеет воспринимать предметные
(абстрактные) знания в достаточной полноте. Он не готов к отвлеченной
деятельности ни физиологически29, ни психологически (в силу присущего
детям этого возраста синкретического, образного сознания).
Так как восприятие в детском возрасте происходит, прежде всего,
через призму эмоций, и лишь потом – через призму разума, рассуждений,
взаимодействие указанных элементов в процессе обучения музыкальному

29
Исследования в лаборатории А. Запорожца показали, что для детей до 5 лет
осуществление действий по предварительной словесной инструкции представляет
трудность. Эта способность лишь постепенно развивается у них, выявляя
положительную динамику уже в период обучения в школе.

64
исполнительству (отраженному в тексте учебника) выполняется под
определяющим влиянием эмоционально-чувственной сферы. «Эмоции как
продукт функционирования врожденной нервной системы (темперамента) и
накопленного социально-психологического опыта психоэмоциональных
реакций на звуковые воздействия выполняют оценочно-сигнальную функцию
состояния организма и регулятивную функцию потребностей индивида,
определяя направленность и содержание познавательных процессов и
отношений субъекта. Возрастная сензитивность детей <…> дошкольного
возраста к сенсорным источникам информации обусловливает и требования
к организации музыкально-педагогической деятельности» [10, с. 137-138].
Все это позволяет утверждать, что в качестве первичного элемента в
музыкально-образовательном процессе среди элементов, выражающих
процесс обучения, выступает эмоционально-чувственное восприятие,
которое воплощается в практическом действии – исполнении на
инструменте. Безусловно, знания будут входить в состав этих действий, но
не в качестве ведущего, а в качестве важного элемента, дополняющего
эмоционально-чувственное восприятие. Не требует доказательств
положение, что никакие теоретические знания не помогут ученику овладеть
музыкально-исполнительскими навыками, если в основу их не положены
эмоционально-чувственное восприятие и опыт претворения их
практическими действиями на инструменте. Подтверждение этому мы
находим в исследованиях Н. Талызиной, указывающей, что «процесс
усвоения знаний всегда есть процесс использования их в каких-либо
действиях или в деятельности. Неверно думать, что вначале знания надо
усвоить, а потом уже учиться их применять. Знания вне действий, вне
деятельности в принципе не могут быть приобретены» [278, с. 21]. Следует
отметить, что названный путь включения элементов, выражающих процесс
обучения в сфере музыкального образования, находится в полном
соответствии с критериями концепции развивающего обучения.

65
 Это положение подтверждается также и той значительной ролью,
которую играет практическая репродуктивная деятельность в процессе
воспитания музыканта. Она может представлять собой воспроизведение
услышанного (в целом или по частям), подражание или даже копирование,
но обязательно – собственное активное действие обучаемого. Именно
практическая деятельность – исполнение на инструменте – может
подготовить ученика к полноценному восприятию и усвоению
теоретических знаний, подвести к обобщениям, стать основой его
всестороннего развития.
Таким образом, фиксация эмоционально-чувственных отношений
приобретает в комплексном тексте нотного учебника для начинающих
музыкантов первостепенное значение. Это предполагает наличие в нем
равно музыкальных (нотных) и стихотворных (вербальных) текстов, а также
иллюстративного материала, несущих комплексную (фактуальную,
подтекстовую, концептуальную) информацию и рассчитанных на
эмоциональное воздействие. Формируя опыт эмоционально-ценностного
восприятия, музыкально-чувственные отношения также регулируют связь
музыкально-исполнительской деятельности с эстетическими потребностями
ребенка. Постепенно на этой основе, сочетающей познавательную и
творческую деятельность, у ребенка формируется отношение к миру, и, в
конечном итоге, строй его личности.
В то же время, выделение целостного эмоционально-творческого
характера музыкально-исполнительской деятельности в качестве ведущего
компонента процесса обучения не принижает значимости воплощения в
учебном материале предметных знаний и способов деятельности. Такие
знания необходимы для овладения элементами продуктивной деятельности,
для адекватного понимания и оценки музыки и инструментального
исполнительства, для всестороннего развития обучаемых. Поэтому в
скрипичных учебниках помимо художественного музыкального материала,
комплексно объединяющего эмоционально-ценностные компоненты,
66
знания, умения, навыки исполнительской деятельности, должен содержаться
и дидактический материал (этюды, упражнения, гаммы и т.п.),
помогающий овладевать операционно-технологическими навыками,
усваивать и преобразовывать теоретические знания. Таким дидактическим
материалом могут быть и формулы-упражнения, предназначенные для
развития отдельных элементов исполнительской техники, и нотные образцы,
памятки, задания на воспроизведение каких-либо элементов учебного
процесса и т.д.
Музыкальный учебный материал является одним из материальных
средств, посредством которого, помимо воплощения эмоционально-
чувственных отношений, получает реализацию функция передачи знаний,
умений, навыков. Эти компоненты фиксируются в нотном тексте, в котором
в «свернутом» виде находится комплексная информация о способах
воплощения в звучании инструмента посредством операционно-
технологических действий художественно-эстетического содержания
музыкальных произведений. Восприятие и осмысление учащимся данной
информации (в результате чего, собственно, она и становится знанием)
представляет особую сложность, поскольку реализация этого процесса
происходит посредством специализированных музыкально-
исполнительских действий, реализующих одновременно и познавательные,
и творческие задачи и закрепляющихся в умениях и навыках.
Деятельностный подход, в котором «…содержание обучения – это
фактически не просто предметные знания <…>, а определенные виды
познавательной деятельности, в которую эти знания должны войти в виде ее
элементов» [278, с. 20], предопределяет особые требования к методически
обоснованному формированию содержания нотного учебника и его
структурированию.
Одним из важнейших критериев отбора музыкального учебного
материала следует назвать наличие в нем развивающего потенциала. «Этот
потенциал кроется в <…> инструментальной конструктивности заложенных
67
в материале идей, <…> которая заключается в обучении умению
действовать, в вооружении учащихся умениями познавать, мыслить,
оценивать, творить, вести преобразовательную деятельность» [113, с. 55]. В
этом плане комплексный текст скрипичного учебника обладает особыми
возможностями, позволяющими воспроизводить всю полноту информации,
заложенную в нотном тексте (с учетом его «подтекста» и «надтекста»),
порождая творческое ее воплощение. Причем действие этой порождающей
функции нотного ряда касается в равной мере как эмоционально-образного
компонента, так и моторно-двигательного, реализующего пластический
аспект художественных образов.
Поскольку основу комплексных текстов скрипичных учебников
составляют художественно-инструктивные музыкальные произведения, то
зафиксированный в них комплекс творческих и репродуктивных заданий
оказывает определяющее влияние на всестороннее развитие юного
музыканта. В музыкальном исполнительстве эффект репродуктивного
задания возрастает благодаря не самой репродукции, а ее внутреннему
эмоциональному содержанию, связанному с предварительным, пусть
повторным и даже неоднократно повторенным обращением к собственным
эмоциям как первоисточнику уверенного воспроизведения. В принципе, в
процессе обучения музыканта творческие и репродуктивные задания могут
переходить одни в другие, в зависимости от организации процесса
обучения, от подготовленности учащихся, от характера и
последовательности постановки заданий.
Особую роль в освоении знаний, зафиксированных в музыкальных
текстах в виде отдельных компонентов, должно играть представление об их
целостном характере. Однако представление о целостности может быть
сформировано более эффективно в том случае, когда она постигается не
через отдельные частные явления, а на основе объединяющего их
инварианта. При формировании содержания текстов учебников по
музыкально-исполнительским дисциплинам принципиально важно, чтобы
68
все эти отдельные компоненты рассматривались как система, «…выявляя
инвариант, который лежит в ее основе и проявляется в каждом из частных
знаний. Эти инвариантные (фундаментальные) знания и должны составить
предметное содержание обучения» [278, с. 27]. В этом случае открывается
возможность изучения не множества частных явлений, а лишь некоторых из
них – инвариантов, которые рассматриваются не как самостоятельные
предметы усвоения, а как средство усвоения общего, на которое учащегося
ориентируют при анализе каждого частного явления.
В качестве примера можно сослаться на проблему формирования
навыков звукоизвлечения у начинающего скрипача. В текстах традиционных
учебников30 она решается как проблема двигательного порядка в частных ее
проявлениях: с позиций организации собственно игрового движения
(параллельность ведения смычка подставке, управления движением),
формирования игровых навыков в разных частях смычка и т.д. Таковы,
например, рекомендации в «Начальной школе игры на скрипке» А.
Григоряна: «Смычок вести: параллельно подставке; по одному и тому же
месту струны (примерно посредине между подставкой и концом грифа); с
одинаковой скоростью движения; с одинаковой силой нажима на струну»
[97, с. 17].
При таком подходе нередко вне зоны внимания (учителя и ученика)
остается целостность этой проблемы, основывающаяся в первую очередь на
звуковом воплощении художественно-образных представлений с помощью
игровых движений. А сложность формирования двигательно-игровых
навыков правой руки скрипача нередко превращает их в процессе занятий из
частного явления (составной части целостной проблемы звукоизвлечения, и,
рассматривая шире, – музыкального исполнения) в основную задачу
процесса обучения. В то же время, решение этой проблемы лежит в

30
Таковыми можно считать (исходя из определения традиционной методики обучения,
данного Л. Занковым [114, с. 326]) учебники и различные методические пособия для
учителей, которые действуют не одно десятилетие, не претерпевая существенных
изменений.
69
выявлении в процессе исполнения на инструменте художественно-
эстетических представлений учащегося в сочетании с познанием им
закономерностей звукоизвлечения и звукообразования на скрипке. Именно
такое комплексное воплощение их – пусть в адаптированном виде, но через
собственный опыт (с помощью педагога), чувственным путем, через
слуходвигательное восприятие, открывает возможность уже на начальном
этапе решать эту проблему в целостном виде. В этом случае на основе
художественно-эстетических представлений происходит адаптация
физических качеств обучаемого к специфическим условиям игры на
скрипке. Формирующееся в этом процессе психофизическое
(слуходвигательное) представление становится инвариантной основой для
всех последующих вариантов исполнения, обусловливаемых той или иной
художественной задачей.
Пример целостного подхода можно увидеть, в частности, в практике
освоения начинающими скрипачами навыков исполнения штрихов деташе и
легато. Освоение их лишь как двигательно-игрового навыка нередко дает
«сбои» в условиях, когда исключается прямое воздействие учителя на
ученика, в частности, в условиях публичного выступления. Базирующееся
на этой основе исполнение учащегося (даже при достаточно качественной
реализации звуковысотных, метроритмических, темповых компонентов
музыкального текста) может сопровождаться потерей штриховой
составляющей (например, вместо легато ноты играются деташе),
определяющей функцию фразировки. Выразительности исполнения в
данном случае можно добиться лишь тогда, когда ученик выявляет
понимание различия в артикулировании певучей связности звуков в легато и
разделительности (пусть даже минимальной) в деташе, обусловленного
художественно-образным содержанием музыки. Формирование такого
навыка на начальном этапе обучения на базе «трех китов музыки» – песни,
танца, марша – открывает хорошие возможности для инвариантного
освоения этих навыков, исходя именно из образного содержания музыки.
70
 Комплексный текст нотных учебников должен фиксировать
содержание процесса обучения, связанное не только с обретением
предметных знаний, но и опыта поисково-творческой деятельности. В
современной педагогике этот опыт выделяется как одно из
основополагающих условий процесса обучения: «Усвоение готовых знаний,
как и формирование навыков и умений по образцу, не обеспечивает развитие
творческих потенций субъекта или усвоения им творческой деятельности.
Для этой деятельности характерны такие процессуальные характеристики,
как видение новой проблемы, самостоятельный перенос знаний в новую
ситуацию, видение структуры объекта, альтернативное мышление, видение
новой функции объекта, комбинирование ранее усвоенных способов
решения задач, построение оригинального способа решения» [164, с. 51].
Рассматривая с этих позиций содержание комплексных текстов
скрипичных учебников, предназначенный для воспитания навыков
художественно-эмоционального восприятия окружающего мира и обретения
функциональной грамотности, можно утверждать, что оно должен быть
ориентировано, в первую очередь, на создание целостных ситуаций,
способствующих выявлению и применению познавательно-творческих
способностей учащегося. Это, в частности, продиктовано и самим
характером музыкально-исполнительской деятельности, проявляющимся в
том, что в процессе музицирования исполнитель воссоздает в своем
воображении художественно-эмоциональное содержание, «зашифрованное»
в нотном тексте, объединяя воспринимаемое со своим индивидуальным
жизненным опытом. Программировать же такую деятельность могут только
заключенные в комплексном тексте нотных учебников творческие задания
(в частности, вариативные поисковые задания). Использование их будет
способствовать развитию познавательных интересов и способностей
обучаемых, формированию специальных умений и навыков, в том числе,
умений и навыков самостоятельной деятельности с учебным материалом31.
31
Подробно этот вопрос рассматривается в разделе 4.3.
71
 Целесообразность и методическая обусловленность соотношения
художественно-эстетической составляющей, предметных знаний и
формируемых операционно-технологических навыков – один из важнейших
вопросов, возникающих при отборе и систематизации учебного материала
скрипичного учебника. Утверждающаяся в современной музыкальной
педагогике приоритетная задача целостного развития личности учащегося
определяет особое внимание к реализации развивающей функции нотного
учебника.
Раскрывая перед учащимся красоту мира, музыки, мысли,
музыкальные тексты нотных учебников должны быть ориентированы на
воспитание у учащихся не механического запоминания, а понимания (в этом
реализуется принцип осознанности обучения), на формирование
способности (а в дальнейшем и потребности) к творческому поиску. Именно
развивающий эффект должен являться одним из важнейших условий
использования определенных музыкальных текстов в содержании нотных
учебников.
Кроме того, с позиции формирования личностного эмоционально-
ценностного отношения к действительности особого внимания заслуживает
вопрос о мере задействования в содержании учебных пособий для
начинающих музыкантов иллюстративного материала32. Использованию
его в учебном процессе актуализирует синестезийный аспект содержания
нотного учебника. Связанное с обращением первичным элементам
чувственного опыта человека, ощущениям и их взаимодействию,
использование феномена синестезии может рассматриваться как особый
способ решения музыкально-воспитательных задач – создание образных
представлений с позиции чувственно-наглядного постижения мира,
восприятия музыки изнутри, из первичных глубинных пластов
чувствований и переживаний33.

32
Подробно этот вопрос рассматривается в разделах 3.3 и 4.1.2.
33
Этот вопрос подробно рассматривается в четвертой главе диссертации.
72
 Помимо указанного узкоспециализированного аспекта феномена
синестезии, представляется необходимым отметить другой его
исключительно важный аспект, далеко выходящий за рамки частного
вопроса о роли иллюстраций в структуре нотного учебника. Он связан с
исключительно важной ролью соощущений в организации музыкально-
воспитательного процесса, в частности творчески-поисковой деятельности
учащихся. В этом случае соощущения участвуют в создании полисенсорной
художественной среды как общей настройки на поисковую активность.
Такая настройка «едина для стимулирования всех процессов постижения
музыки. Как и в других случаях, соощущения, предшествующие творческим
заданиям, создают «разблокирование» правополушарной деятельности за
счет раскрепощения добавочных ощущений. Тем самым они выступают как
отправной момент, пусковой механизм или стимул к освобождению
потенциала творческой активности» [145, с. 216]. Следовательно, вопрос об
использовании иллюстративного материала в нотном учебнике должен
рассматриваться в свете решения основных задач процесса обучения с
условием, что иллюстрации не должны становиться доминирующим
объектом, а призваны участвовать в создании в тексте учебника целостной
художественной среды, развивающей творческое мышление.
Обобщая материал данного раздела, еще раз подчеркнем, что
сочетание двух ведущих функций нотного учебника как носителя
предметного содержания обучения и модели процесса обучения определяет
интегративность его содержания и, соответственно, структуры. Это
качество воплощается в комплексном тексте скрипичного учебника,
содержащем три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента.
Основным компонентом является музыкальный ряд, который отражен
в самостоятельных музыкальных текстах. В соответствии с расширенным
пониманием музыкального текста как «сверхтекста», музыкальный ряд
включает в себя материал (содержащий собственно текст, подтекст и
надтекст), направляющий на восприятие фактуальной, подтекстовой и
73
концептуальной информации. Проектирование многоплановой информации
реализуется в трех слоях нотного текста – художественно-образном,
музыкально-интонационном (звуковом) и моторно-двигательном.
Два дополнительных компонента интегративной структуры
комплексного текста составляют вербальный ряд (стихотворные и
теоретико-познавательные тексты, методические комментарии и т.п.) и
визуальный ряд (иллюстративный материал, сигналы-символы, именные
указатели и т.п.).
Многосоставность и многофункциональность указанных компонентов
способствует тому, что комплексный текст нотного учебника представляет
собой структуру, которая может реализовать такие свойства музыкальных
текстов, как диалогичность, вариативность и направленность на порождение
новых смыслов. Необходимость реализации этих свойств приводит к мысли
о том, что структурное членение содержания текстов нотных учебников в
первую очередь должно определяться логикой изложения содержания
учебного предмета «музыкальный инструмент», в соответствии с
концепцией обучения, реализуемой автором учебника, его представлениями
о характере познавательной деятельности учащихся.
В целом, опираясь на определение И. Лернера, мы можем говорить о
необходимости воплощения в содержании комплексных текстов нотных
учебников следующих элементов, олицетворяющих процесс обучения
музыкальному исполнительству с позиции развивающей концепции
обучения: 1) информационного; 2) репродуктивного, т.е. организующего
воспроизведение образных представлений, знаний и способов деятельности;
3) личностного эмоционально-ценностного отношения к действительности;
4) побуждающего к творческой деятельности. Они «исчерпывают все цели
обучения, воплощают все виды содержания образования, обеспечивают
использование всех методов обучения как способов организации учителем
познавательной и практической деятельности учащихся <…> и создают
простор для применения всех средств обучения» [164, с. 53].
74
 ***
Как показано в данной главе, музыкальные тексты, выполняя функцию
звуковой музыкально-предметной материализации творческой деятельности,
широко используются, в том числе, и в музыкальной педагогике. Это
обстоятельство определяет важность осмысления нотных учебников (в
частности, скрипичных), в которых музыкальные тексты, не утрачивая своей
художественной ценности, выступают как «учебные тексты», т.е. как
носители содержания образования, функционирующие в пространстве
языка и культуры. При этом распознавание содержания музыкальных
текстов осуществляется посредством комплексного восприятия,
включающего рационально-логические и интуитивно-постигаемые
компоненты, что в значительной мере предопределяет возможность
бесконечного множества «рождений» текста. Ведь воплощая его в звучании,
исполнитель не просто транслирует заложенную в нем информацию, а
интерпретирует, как бы «творит» ее; аналогичный творческий процесс
происходит и в сознании слушателя. Это дает основание утверждать, что
музыкальные учебные тексты можно рассматривать «как превращенную
форму общения <…> между субъектами коммуникации» (Н. Чепелева), а
основным механизмом творческого восприятия информации при освоении
музыкальных учебных текстов считать диалог.
Рассматривая музыку как «искусство интонируемого смысла» (Б.
Асафьев), современное музыкознание трактует музыкальное мышление как
особый, реализуемый в невербальной форме язык, который включает в себя
как семантические единицы (образы) изобразительного характера, так и
образы, имеющие выразительное значение, которые устанавливают
логические и чувственно-эмоциональные связи с осознанием
воспринимающего субъекта. В силу этого исключительно важную роль в
осмыслении содержания нотного учебника играет семантическое
содержание музыкальных текстов. Вводя образное содержание компонентов
музыкально-нотного ряда в коммуникативный контекст различных смыслов,
75
оно начинает выполнять интегрирующую функцию понимания. С этих
позиций музыкальные тексты, используемые в качестве учебных, отвечают
одному из важнейших требований современной скрипичной педагогики –
требованию музыкально-звукового интонирования (говоря шире –
воспитания основ исполнительского мастерства скрипача), опирающегося
на смысловую, интонационно-образную основу.
Проведенное в данной главе исследование позволяет говорить, что
осмысление нотных (скрипичных) учебников с позиции феномена
музыкального текста позволяет выявить в их структуре процессы
моделирования предметной (исполнительской) деятельности. В частности,
это позволяет определить основную функцию нотных учебников, которой, с
позиции современного музыкознания, является обеспечение условий для
развития творческого потенциала и операционно-технологических навыков
обучаемого (с опорой на его личностные качества), а также организации
учебного процесса как художественно-творческого.
Будучи одновременно источником опыта эмоционально-ценностных
отношений, знаний, моделью обучения музыкально-исполнительской
деятельности и организации учебного процесса, нотные учебники
выполняют информативную, когнитивную и креативную функции, что
предопределяет целостность их содержания и, соответственно, структуры.
Таким образом, можно утверждать, что комплексные музыкальные тексты
скрипичных учебников позиционируются как важнейшая составляющая
учебного дискурса. Принципы формирования их содержания должны
соответствовать логике процесса изложения содержания учебного предмета
«музыкальный инструмент», а, говоря расширительно, – логике приобщения
к музыкальному искусству. Являясь одним их важнейших средств
начального музыкального образования, комплексный текст нотного
учебника несет в себе своеобразие присущего ему содержания. Поэтому,
исходя из критериев современной образовательной концепции, в которой все
большую роль играют идеи синергетики, реализующиеся в открытой модели
76
образования, есть все основания утверждать, что существующие тексты
скрипичных учебников нуждаются в глубоком переосмыслении их
содержания с этих позиций.

77