BIOPEDAGOGÍA UNA MIRADA A LA VOZ QUE RESUENA

EN MI TERRITORIO VITAL

UNIVERSIDAD CENTRAL DE

NICARAGUA

Luz Elena González Hernández

Chifladura: Voces que resuenan

Doctorado Internacional en Educación con mención en paz y derechos

humanos, aprendizaje social, sostenibilidad, espiritualidad y cultura.

Bogotá D. C - COLOMBIA

Julio de 2014
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BIOPEDAGOGÍA UNA MIRADA A LA VOZ

QUE RESUENA EN MI TERRITORIO VITAL

ESPACIO UNIVERSAL
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BIOPEDAGOGÍA UNA MIRADA A LA VOZ

QUE RESUENA EN MI TERRITORIO VITAL
“No conoces el sonido de mi voz,
en mis ojos puedes ver lo que me pasa.
Tu mirada me atraviesa
llegando hasta mi alma.
No escuchas las palabras de mi lengua
mas tu infinita inteligencia
percibe más allá de los idiomas...”
Viviana Burad

OBERTURA

Tratar de entender las voces que resuenan como parte de mi vida y todo lo

que en ella acontece me ha llevado a pensar mucho en mis escenarios vitales e

inevitablemente tengo que mirar la escuela de la cual “hago parte”, la cual he

vivido en las diferentes etapas de mi vida, a reconocer mi voz en mi silencio y en

el silencio de esa escuela, esa voz que resuena pero a veces no puedo o no

quiero oír, esa voz que se hizo sorda y que aún se hace sorda incluso para mí.

La escuela de la que hablo no solo es esa escuela que hace parte de mi

vida profesional como docente hoy, sino esa escuela en la cual viví mi infancia, mi

juventud y ahora mi adultez. Hoy soy directivo de una escuela que en lugar de

acoger, recoge niños, niñas y jóvenes desde los 4 hasta los 18 años de edad,

ubicada en un sector de los mal o bien llamados “vulnerables” de mi ciudad.

Pero… ¿A qué se refieren con vulnerable?, ¿Cuán vulnerable es Gaia en manos

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del mayor depredador que ha poblado el mundo?, ¿Cuán vulnerable es toda

especie en algunos momentos de la existencia?.

Esa comunidad que el Estado ha señalado como vulnerable es una

comunidad afectada por condiciones socioeconómicas difíciles y con pocas

oportunidades para pensar críticamente en la transformación de las realidades

sociales que habitan. Su estructura social se deja ver marcada por la violencia

que otros le han construido y le han heredado generación a generación. Pero el

patrón de esa comunidad ha de ser distinto, ha de tener la esencia sensible y

solidaria que caracteriza a los seres humanos, y consiste ahora en aflorar ese

patrón en esa estructura morfogenética que como posibilidad de transformarse

permita transformar sujetos y entorno desde el interior hacia el exterior.

Esa comunidad es el vecino, es la tienda, es la esquina, es la pandilla, es la

reserva natural de monteleón, es la escuela, son los niños, niñas y jóvenes que

asisten todos los días a ella y

es esa escuela la que

aferrada a su legado

tradicional, patriarcal,

mecanicista, alineada con las

políticas de adoctrinamiento

del Estado ha contribuido a

conservar la estructura social

que no nos deja escuchar

más allá de las voces http://optiknerve-gr.deviantart.com/art/metamorphosis

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dictadoras de clase, a aquellas voces que resuenan en el silencio ávidas de ser

escuchadas y de las cuales podemos oír insinuaciones para la transformación de

las realidades sociales.

Esta escuela, mi escuela se ha encargado de construir un currículo que

atiende pertinentemente a los requerimientos legales del Estado, como plantea

Gutiérrez (1988) citando a L. Althusser la escuela es uno de los aparatos

ideológicos del estado (p 27). Pero… ¿dónde están los requerimientos de los

aprendientes que viven cada segundo sus aprendizajes?, hemos centrado la

formación de nuestros niños, niñas y jóvenes en la dictadura de las ciencias, las

matemáticas, la física clásica y otras cosas más, y hemos desconocido la vida

como fundamento del aprendizaje, la vida como posibilidad única del sujeto

viviente y por tanto la capacidad de este sujeto de producirse a sí mismo:

Autopoiesis.

Tanto hemos adoctrinado las generaciones pasadas que las presentes han

optado por seguir un adoctrinamiento propio, ya no es necesario reprimir sus

pensamientos críticos sobre el mundo de la vida, ya ellos han decidido no

intentarlo, dejarse llevar por una pasividad social del contexto que los mece a su

conveniencia y les muestra una facilidad absoluta en tanto repetir, memorizar

momentáneamente, no opinar, no criticar.

La autonomía propia de los organismos vivos se ha desdibujado en esa mi

escuela y ha dado paso a una dependencia total e indiferente del otro, sin

compromiso, sin interrelación, sin tejer redes, sin intereses, sin sueños, sin
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deseos. Ese territorio vital, en tanto campo relacional que me permite tejer redes,

construir tramas, crear tejidos que debería ser mi escuela es solo un espacio

depositario en el cual entran y salen sujetos, informaciones, informes, resultados a

medias.

En palabras de Freire (1997) Para la concepción “bancaria” de la

educación, el hombre es una cosa, un depósito, una “olla”. Su conciencia es

algo espacializado, vacío, que se va llenando por pedazos de mundo

digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear

contenidos de conciencia. (17).

METAMORFOSIS: DE LA ESCUELA AL TERRITORIO VITAL

Pensar la escuela en otra perspectiva, soñar otras formas de vivir la escuela

es una incitación a la transformación, a esa metamorfosis que rompe la crisálida

de la cuál emerge lentamente

la mariposa, esa mariposa –

escuela que tiene que

connotar un sentido diferente.

La escuela territorio vital no es

el espacio físico señalado con

el rótulo de escuela, escuela –

territorio vital es el modo de

vida, el sentido de identidad,

Tierra labrada Joan Miró
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de pertenencia de la comunidad que de esta manera se torna comunidad de

aprendizaje. Escuela – territorio vital es espacio de dinámicas cambiantes, de

relaciones, de tensión constante; es escenario construido por grupos sociales, sus

tradiciones, pensamientos, sueños, necesidades y cosmogonías. Es manifestación

de formas de vida que se relacionan, cooperan, co-habitan, conviven y co-

evolucionan.

Este territorio vital se construye y reconstruye permanentemente en la

posibilidad simbiótica de vivir con el otro, de estar con el otro como forma de

mantenerse vivo. La escuela vive en la medida en que es interdependiente del

otro, de lo otro, es un organismo vivo en tanto puede transformarse

permanentemente, adaptarse a las condiciones cambiantes del entorno en el cual

subsiste. De esta manera, repensar la pedagogía en la escuela en esa posibilidad

adaptativa al nicho vital es pensar en la promoción del aprendizaje través de los

recursos puestos en juego en el acto de enseñanza (Gutiérrez, F. y Prieto, D.

2004. P 108).

Promover nuevas formas para aprender, para vivir el territorio mucho más

allá de los ríos, las montañas, o las paredes de la escuela, para vivir y transformar

permanentemente las culturas, las memorias, la experiencia; para arraigar la

identidad; un proceso desde las costumbres, lo espiritual y lo cosmogónico propio

a las comunidades, en nuestro caso comunidad de aprendizaje, una posibilidad

para consolidar los procesos cognitivos – vitales: organizativos fundamentados en

el orden – caos, democráticos, culturales, sociales, humanos.

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Esta pedagogía para vivir y aprender el territorio vital se fundamenta en la

incertidumbre del devenir de la comunidad de aprendizaje, en la transformación

permanente de la vida en el mundo físico, simbólico, cultural; en la aparición

permanente del conflicto que exige la lectura de las realidades con miradas

diversas que nos lleve a emprender nuevas estructuras morfogéneticas.

Es así como en esta comunidad de aprendizaje que cohabita el territorio

vital – escuela emergen nuevas propiedades desde la adaptabilidad que le permite

la supervivencia en el contexto humano y social, y la flexibilidad que le facilita el

re-plegarse y des-plegarse en las dinámicas complejas y cambiantes del mundo

de la vida; Assman (2002) señala que la flexibilidad es un aspecto cada vez más

importante para un conocimiento personalizado y para una ética social

democrática (p. 31). Y es este proceso autoorganizativo es el que la escuela como

territorio vivo retoma como propio para re-constutirse permanentemente.

Gadotti (2002) nos habla de la ecopedagogía, y plantea que es una

pedagogía para la promoción del aprendizaje del sentido de las cosas a partir de

la vida cotidiana (p 69), dicho de esta manera, el territorio se hace vivo como

producto de la relación que entretejemos diariamente con la naturaleza y con los

otros, el cosmos, lo material y lo espiritual; esa relación que se teje en el sentido

que damos a la trama compleja de la escuela. Escuela que es en la cotidianidad

de la vida y que permite desaprender y crear nuevos conceptos, nuevos

significados, nuevos sentidos.

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La metamorfosis de

ese recinto frío y vacío que

es mi escuela en esa

escuela – territorio vital

representa las nuevas

condiciones de posibilidad

en la formación que

desplazan las simetrías, la

fragmentación, la ruptura, la

discontinuidad y requieren el Incongruente metamorfosis. Salvador Dalí

desplazamiento de las formas clásicas hacia la libertad, la autonomía y la auto eco

organización, que se hace que sea el tiempo de la creatividad, de restauración de

la singularidad, de pluralidad, de los dilemas y de aperturas a nuevas

posibilidades. A sentirnos partícipes de nuevas narrativas, de la construcción de

nuestros relatos históricos, de la construcción de nuestros aprendizajes.

UNA BIOPEDAGOGÍA PARA ESCUCHAR LA VOZ QUE RESUENA

Trascender la escuela al territorio vivo nos ha hablado de una nueva forma

de habitar que nos invita a la relación con el otro y con lo otro, de esta manera el

otro cobra total sentido en la interdependencia que fundamenta el aprendizaje. La

pedagogía entonces en ese territorio vivo ha de superar las relaciones

pedagógicas que desde el modelo comunicativo tradicional que enfatizaba en el

emisor y el receptor acentuaron la postura autoritaria del emisor docente y pasiva

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del receptor alumno, hacia una relación pedagógica dinámica en la cual todos

somos aprendientes y todos somos enseñantes, todos aprendemos de todos.

¿Cómo pensar una pedagogía en la escuela que desmonte la hegemonía

del docente, del rector, del ministro, del jefe de estado y posibilite el

reconocimiento del otro como legítimo otro? Es difícil pensar en una relación

pedagógica que nos posicione a todos como agentes activos de aprendizaje, pero

poco a poco se van creando oportunidades en la escuela territorio vital que

sutilmente empiezan a motivar otras formas de enseñar.

Esa educación que Maturana (2002 p.10) reconoce como proceso de

transformación en la convivencia y que ocurre en todas las dimensiones

relacionales del vivir es posible en la medida en que el otro coexiste conmigo, ese

otro que tiene una historicidad, una experiencia de vida, unos intereses que al ser

conjugados con los míos y con los de otros, con la naturaleza y el contexto

constituyen aprendizajes, que lo transforman desde el interior a la vez que

transforman el contexto en el que habita. Comprender esa dinámica convierte a

este maestro en enseñante, en aprendiente, en mediador.

El maestro – mediador, creador de procesos innovadores que acerquen a

los aprendientes a la transformación en la convivencia es un mediador capaz de

escuchar más allá de lo audible y reconocer las sorderas que producen el percibir

y aceptar al otro en sus realidades vitales. Es un maestro que coadyuva en la

construcción de sentido de lo que nos reúne, que teje la vida en filigranas retóricas

que develan tensiones, flujos, predisposiciones…, que actúan como condiciones

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de posibilidad o de imposibilidad y de sentido para la emergencia o aislamiento de

sonidos audibles o no audibles en significado.

La posibilidad del maestro de reconocer y dar sonido a la voz que resuena

en la comunidad aprendiente permite que esta comunidad empiece a construir

mundos simbólicos que se configuran y toman sentido para el colectivo; es de esta

manera como la voz que resonaba perdida en el silencio empieza a tener

significado, a representar para el otro y para sí. Y es en este devenir de lo

cotidiano, del reconocimiento en el que crea y re-crea nuevas condiciones para el

aprendizaje, nuevas experiencias de aprendizaje que permitan a los aprendientes

afrontar las realidades en la medida en que las transforman. En una forma

permanente de autoorganización del territorio – escuela como organismo vivo.

La escuela territorio vital como escenario, pero no el único, donde acontece

el acto educativo, representa el universo que convoca al reconocimiento en la

medida en que permite la convergencia de la diversidad humana, allí se hacen

presentes el yo, el otro y lo otro en un juego de relaciones que permite tejer

nuevas eventualidades que dan una nueva mirada a la humanidad. Convoca a un

sujeto que re–crea posibilidades de escucharse a sí mismo y escuchar al otro,

escuchar su llamado, su grito a veces oculto, enmascarado por los ruidos de la

intolerancia y la invisibilización; es por ello que esta escuela convoca aquel

maestro que contribuya a construir el significado personal de la relación potencial

con el otro en la significación de sí mismo.

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Esta construcción

de significado y de sentido

se presenta con nuevas

emergencias, con

novedades en condiciones

de desequilibrio –

equilibrio y en potencia de

la crisis, nuevas dinámicas

y nuevos procesos que

nos afrontan en
Visage Du Grand Masturbateur. Salvador Dali 1929
complejidad. Ello implica que

el maestro - mediador disuelva los discursos lineales, parametrizados y

homogenizantes de la educación y superponga la trama pluridimensional de la

vida con sus múltiples ejes problemáticos.

Es preciso sustituir la pedagogía de las certezas y de los saberes prefijados

por una “pedagogía de la pregunta”, de la mejora de las preguntas y del

“acceso” a las informaciones. En suma, por una “pedagogía de la

complejidad”, que trabaje con conceptos transversales, abiertos a la

sorpresa y a lo imprevisto. Assman (2002 p.32)

Formas pedagógicas que sustentan la pregunta – las preguntas por la

cotidianidad, por la realidad en tanto atraen el interés, convocan a las

humanidades y las ciencias en relación entre el orden y el desorden, la

autoorganización y la no linealidad, las cuales tradicionalmente han estado en

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oposición, por consiguiente no pueden ser leídos ni expresados en lógicas

cartesianas.

TEJIENDO DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS PARA UNA NUEVA ESCUELA

TERRITORIO VITAL

La escuela – territorio vivo exige

nuevos dispositivos pedagógicos que

permitan a aprendientes y enseñantes

transitar nuevos caminos hacia los nuevos

aprendizajes, en este sentido, los

discursos y prácticas educativas emergen

hacia proyectos de transformación con

discursos “críticos” y con intención de

promoción crítica como pensamiento y

acción, para revelar el sistema de sentidos

y significados que demarcan nuestra

ASCENSIÓN
escuela.

Comprender la realidad es nuestro desafío, y es alcanzable a través de

nuevas formas y nuevas posibilidades ya que la realidad es acontecer permanente

y como acontecer permanente se opone a los modos de enseñar centrados en los

conocimientos disciplinares que durante siglos han homogenizado el saber

legitimado. La transdisciplinariedad como oportunidad para comprender la realidad

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sin la fragmentación de las disciplinas nos permite como mediadores y

aprendientes dar una estructura distinta a la forma propia de ver y de actuar en el

mundo, forma que se articula en la tensión, en lo incierto, en lo pluridiverso. En tal

sentido, Gadotti (2002) dice que La transdisciplinariedad sobrepasa el dominio de

las ciencias exactas por su diálogo y su reconciliación no solo con las ciencias

humanas, sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia

espiritual (p. 48).

Resignificar las actuaciones en la escuela es un llamado a procurar la

pertinencia del conocimiento en búsqueda de las transformaciones de la realidad,

es decir transformaciones en el pensar, en el conocer, en el actuar y en el sentir.

Dichas resignificaciones exigen estar atentos a los signos de los tiempos actuales,

de las culturas, son resignifaciones ligadas al contexto en una totalidad viva,

autoorganizada.

Debido a lo anterior, el currículo como campo de acción de la pedagogía ha

de tener una mirada distinta, una mirada holista, no parametral, no lineal que, sin

predecir los senderos del aprendizaje posibilite la promoción, la ruptura y la re-

construcción de sentidos y significados en el propio devenir existencial.

Un currículo que permita construir redes de representaciones simbólicas,

que tenga presente un sujeto en su territorialidad contextual y su subjetividad, sin

dejar de lado la posibilidad de pensar en muchas opciones, en muchos enfoques,

en contextos planetarios. Un currículo que como dice Silva citado por Gadotti

(2002) “es lugar, espacio, territorio. […] El currículo es trayectoria, viajes, devenir.
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El currículo es autobiografía, es nuestra vida, currículum vitae: en un currículo se

forma nuestra identidad. El currículo es texto, discurso, documento. El currículo es

documento de identidad. (p. 46)

La mediación pedagógica a la que es llamada la escuela – territorio vital es

a la de interrogarse por un mundo en multiformidad, devenir, transformación; es

una mediación desde la pedagogía de la pregunta, desde las situaciones

problémicas de la cotidianidad que para ser entendidas exigen como pretexto el

acceso a la información pero que a la vez conjuga un sujeto que hace parte de un

entorno vital, con intereses, motivaciones, emociones, sentires, deseos,

experiencias vitales.

Esa realidad que se recrea en una situación problémica crea nuevas

condiciones para la autoorganización en tanto moviliza construcciones de sentido

en el aprendiente, y muestra un entorno mediatizado por el aprendiente –

organismo vivo y permite como plantea, Gutiérrez F. y Prieto D. (2004) abordar la

realidad desde ángulos más insospechados.

Un currículo emergente, propio a nuestro territorio vivo que se crea y recrea

en la problematización de la realidad, que reconoce la riqueza del contexto y de la

experiencia vital de todos y todas como agentes de aprendizaje, es un currículo

autoorganizado, autónomo, interdependiente del contexto, es un currículo

dinámico, enemigo de la hiperespecialización, con un deseo y capacidad

promotora de acciones transformativas.

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Es un currículo que apasiona, que enamora, que embelesa, que libera al

sujeto al goce y disfrute de su propio proceso de aprendizaje, que promueve la

creatividad, la innovación, la criticidad, que da lugar a lo diverso, a la

multiformidad, a la policromía, a la armonía.

“Aprender es mucho más que comprender y

conceptualizar: es querer, compartir, dar sentido,
interpretar, expresar y vivir”

Gutiérrez y Prado citados por Gadotti

(2002 p 44).
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BIBLIOGRAFÍA

Assmann, H. (2002). Placer y Ternura en la Educación. Hacia una sociedad

aprendiente Madrid: Narcea editores S.A.

Freire, P. (1997). La educación como práctica de libertad. Uruguay: Siglo XXI

editores.

Gutiérrez, F. (1988). Educación como praxis política. 3ª Edición. México, España,

Argentina, Colombia: Siglo XXI editores.

Gutiérrez, F. & Prieto D. (2004). La Mediación Pedagógica. Apuntes para una

Educación Alternativa. Proyecto de Desarrollo de Santiago – PRODESSA-.

Ediciones La Copia Fiel.

Maturana R, H. (2002). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile:

Dolmen Ediciones.

Morín E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris

Francia. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura.