Colección Análisis y Estudios

Serie Didáctica de las ciencias sociales

© Ramón López Facal, Pedro Miralles Martínez, Joaquim Prats Cuevas (dirs.), Cosme Jesús Gómez Carrasco (coord.), Joan Miquel
Albert Tarragona, Elvira Barriga Ubed, Ilaria Bellati, Belén María Castro Fernández, Andrés Domínguez Almansa, Jesús Domínguez
Castillo, Concepción Fuentes Moreno, Rita María Matencio López, Josué Molina Neira, Jesús Molina Saorín, José Monteagudo
Fernández, Carlos Muñoz Labraña, Cristian Eduardo Orellana Fonseca, Tania Riveiro Rodríguez, Raimundo A. Rodríguez Pérez, Judit
Sabido Codina, Isidora Sáez Rosenkranz, Rodrigo Salazar-Jiménez, Jorge Sáiz Serrano, Francisca José Serrano-Pastor, Francisco Javier
Trigueros Cano

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

c/Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com

1.a edición: noviembre 2017

ISBN: 978-84-9980-830-7

Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys

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 Índice

Educación histórica y desarrollo de competencias, Ramón López Facal, Pedro Miralles Martínez,
Joaquim Prats, Cosme J. Gómez Carrasco
Referencias bibliográficas

1. Aprender sobre la historia: competencias metodológicas en educación secundaria, Jorge

Sáiz Serrano, Jesús Domínguez Castillo
Introducción
Competencias de pensamiento histórico
Propuestas para enseñar competencias históricas
Ejemplos de actividades de enseñanza
Actividad 1. El papel de la Guerra Civil en la historia reciente de España (actividades de
fuentes y pruebas y de relevancia histórica)
Actividad 2. ¿Por qué se produjo la Primera Guerra Mundial? (actividades de fuentes y
pruebas, explicación causal y contextualizada o empatía histórica)
Referencias bibliográficas

2. Lo emocional y lo racional en la enseñanza de las ciencias sociales, Andrés Domínguez

Almansa, Tania Riveiro Rodríguez
Introducción
Somos emociones, somos conocimiento
Emoción y razón en la formación del profesorado
Experiencias con la emoción y la razón en las aulas de primaria
Conclusión
Referencias bibliográficas

3. ¿Para qué sirve el patrimonio cultural?, Belén Castro Fernández, Ramón López Facal
Introducción
Del pasado al presente: jugando con las emociones
El dolmen de Cabaleiros en Tordoia (Pontevedra)
La industria del mueble en A Estrada (Pontevedra)
Conclusión
Referencias bibliográficas

4. Educación para la ciudadanía. Experiencias didácticas, Concepción Fuentes Moreno, Judit

Sabido Codina, J. Miquel Albert Tarragona
Introducción
Marco conceptual
Ejemplificación de propuestas y experiencias de aplicación en relación con el marco conceptual
 Elaboración de las unidades didácticas
Ejemplificación de las propuestas
Conclusiones. Limitaciones y dificultades de esta aplicación a la realidad de las aulas
Referencias bibliográficas

5. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y el desarrollo de la competencia

social y ciudadana, Isidora Sáez Rosenkranz, Josué Molina Neira, Elvira Barriga Ubed
Introducción
La formación de ciudadanos y ciudadanas en un mundo global y complejo
El papel de la escuela en la formación ciudadana
La competencia social y ciudadana de los adolescentes españoles
Propuestas para el trabajo de la ciudadanía crítica desde la enseñanza de las ciencias sociales
Conclusiones y reflexiones finales
Referencias bibliográficas

6. El aula como laboratorio histórico: la guerra civil española, Rodrigo Salazar-Jiménez,

Cristian Orellana Fonseca, Carlos Muñoz Labraña, Ilaria Bellati
Introducción
Marco referencial
Contribución de la historia, la geografía y las ciencias sociales al desarrollo de las
competencias básicas
Pensamiento histórico
El aula como laboratorio histórico
Diseño didáctico: «Asumiendo la historia. La guerra civil española»
Estructura
Descripción de sesiones
Conclusiones y reflexiones finales
Referencias bibliográficas

7. Las competencias históricas en los procesos de evaluación: libros de texto y exámenes,

Cosme J. Gómez Carrasco, Raimundo A. Rodríguez Pérez, José Monteagudo Fernández
Introducción
Un balance de la enseñanza de la historia en España a través de libros de texto y exámenes
Los manuales escolares de historia en educación primaria y secundaria
Los exámenes y la reproducción de un modelo memorístico
Ejemplos de propuestas de evaluación de competencias históricas a través de exámenes y libros
de texto ingleses
Relevancia histórica
Fuentes y pruebas históricas
Cambio y continuidad
Causas y consecuencias
Perspectiva histórica
 Dimensión ética de la historia
Conclusiones. Limitaciones y dificultades de implementación en las aulas españolas
Referencias bibliográficas

8. Las competencias en la clase de historia: percepciones del alumnado sobre el proceso

evaluador, Jesús Molina Saorín, Javier Trigueros Cano, Pedro Miralles Martínez
Introducción
La evaluación: dando voz a los protagonistas
Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas
La aplicación de la evaluación a la realidad de las aulas: fortalezas y debilidades
Conclusiones
Referencias bibliográficas

9. El aula de geografía e historia, una buena herramienta para la diversidad cultural y el

desarrollo de la educación y la competencia intercultural, Rita M. Matencio López, Pedro
Miralles Martínez, Francisca J. Serrano Pastor
Introducción
La perspectiva intercultural desde el currículo: hacer visible lo invisible
¿Cómo abordar esta diversidad cultural en el área de geografía e historia?
Conclusión
Referencias bibliográficas

10. Las competencias históricas en el horizonte. Propuestas presentes y perspectivas de

futuro, Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez, Ramón López Facal, Joaquim
Prats Cuevas
Introducción
Conciencia histórica y temas controversiales
Propuestas de pensamiento histórico y uso de fuentes
Un cambio metodológico: estrategias de indagación e incorporación de las TIC
Referencias bibliográficas
 1

Aprender sobre la historia: competencias

metodológicas en educación secundaria1

Jorge Sáiz Serrano

Universidad de Valencia
Jesús Domínguez Castillo

Introducción
¿Podemos aprender sobre la historia? ¿Podemos concebir la historia escolar como un itinerario
formativo que vaya más allá de la memorización y la reproducción de conocimientos cerrados y
acabados sobre el pasado, en forma de textos académicos? No parece fácil plantear una alternativa a
lo que ha resultado ser, y en gran medida sigue siendo, el código disciplinar de la historia escolar
(Cuesta, 1998), basado en esa trilogía de contenidos cerrados de libros de texto, lecciones
magistrales del docente y exámenes memorísticos.
En las siguientes páginas queremos aportar una breve reflexión teórica acompañada de algunas
propuestas prácticas que fomenten una enseñanza y un aprendizaje de la historia en el ámbito escolar
como vía para representar el pasado histórico mediante conocimientos de dicho pasado, pero
también mediante competencias cognitivas específicas de la historia disciplinar. Concebimos así
una educación histórica situada en el contexto escolar, diferente del académico-disciplinar; un
contexto donde opera una forma de construcción social de conocimiento que se inspira en las
destrezas cognitivas de la historia disciplinar, sin que ello suponga considerarlas una forma superior,
absoluta o verdadera de representación del pasado, al existir otras formas de usar o representar el
pasado influidas por diferentes contextos sociales y culturales (Barton y Levstik, 2004; Sáiz, 2015).
Esta educación histórica se inscribe dentro de una línea de investigación de referencia en didáctica
de la historia que goza de cierto consenso entre muchos especialistas con posicionamientos diversos:
desde la psicología cognitiva, la filosofía y epistemología de la historia, e incluso desde los
enfoques socioculturales. Se trata de los estudios identificados con el concepto de pensamiento
histórico (historical thinking) y también, en parte, con el de conciencia histórica (historical
consciousness), dos trayectorias de estudio cuya convergencia se busca con interés (Seixas, 2017).

Competencias de pensamiento histórico

¿Cómo podemos sintetizar la propuesta de esta línea de estudios? En general, se parte de la
diferenciación de dos tipos de contenidos o conocimientos históricos en el aprendizaje escolar. Por
un lado, los contenidos sustantivos o de primer orden, contenidos de historia, es decir, lo que
conocemos del pasado en forma de datos, fechas, personajes, conceptos y acontecimientos. Por el
otro, los contenidos estratégicos, de segundo orden o metaconceptos, contenidos sobre historia que
podemos denominar metodológicos, pues remiten a la forma como se investiga y construye el pasado
y el significado que le otorgamos, categorías vinculadas al trabajo del historiador y que se desglosan,
fundamentalmente, en destrezas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje histórico no puede limitarse
solamente a aprender y memorizar conocimientos académicos o narrativas del pasado. Eso
equivaldría a confundir la historia como pasado histórico con la historia como construcción
narrativa de ese pasado. Aprender historia debe incluir también aprender cómo es ese conocimiento
del pasado, cómo se representa y da significado a ese pasado, iniciarse en la construcción de
conocimientos históricos, pero sobre todo a utilizarlos para pensar y comprender la realidad social,
para orientarse en el presente y el futuro desde la comprensión del significado del pasado.
Todo ello equivale a adquirir un pensamiento y una conciencia histórica que no son intuitivos ni
naturales, sino que requieren un proceso gradual de instrucción, para llegar a conocer, comprender y
saber utilizar los conceptos de segundo orden o metodológicos de la historia. Estos constituyen, por
tanto, lo que podríamos considerar competencias históricas, en el sentido de saberes teórico-
prácticos sobre el pasado humano y su estudio que posibilitan al estudiante trascender el ámbito de
las tareas escolares para aplicarlos como ciudadano a situaciones y problemas de nuestro presente y
futuro.
Tales métodos y formas de trabajo se concretan en un listado básico de conceptos
metodológicos, entendidos como operaciones cognitivas propias de la historia como disciplina de
conocimiento. A la hora de aproximarnos a esos conceptos metodológicos de la historia, es
conveniente contemplar, siguiendo a Seixas (2017), dos grandes escuelas al respecto. Por un lado, la
anglosajona, nacida en el Reino Unido (Shemilt, 1980; Lee, 2005, etc.) y extendida a los Estados
Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, más práctica y empírica, y hoy identificada como
pensamiento histórico. Por el otro, la germánica, nacida en Alemania y con influencia en Suecia y
Brasil, más filosófica y pedagógica y que defiende la centralidad del concepto de conciencia
histórica, que cabe definir como la capacidad de usar la información histórica para orientarse en el
presente y en el futuro (Rüsen, 2004). Esta doble tradición impone que la tipología y caracterización
de dichos conceptos metodológicos siga abierta y en discusión. Con todo, existiría consenso en estos
cuatro conceptos principales: fuente y prueba (uso de fuentes para obtener pruebas), causas y
consecuencias (explicación multicausal), empatía histórica (comprensión o explicación histórica
contextualizada) y cambio y continuidad (tiempo histórico). Además de ellos, hay autores que
defienden la inclusión de otros conceptos de segundo orden, como relatos o interpretaciones
históricas, relevancia histórica, dimensión ética y uso de la historia (Lévesque, 2008; Seixas y
Morton, 2013, Körber y Meyer-Hammer, 2015; Eliasson y otros, 2015). Es de destacar el esfuerzo
por tender puentes o integrar conceptos de pensamiento histórico y de conciencia histórica: se
aprecian en el currículo y la evaluación nacional en Suecia (Eliasson y otros, 2015), y de forma más
explícita en la propuesta canadiense (Seixas, 2017).
En recientes estudios (Domínguez Castillo, 2015), hemos incidido en los cuatro conceptos
metodológicos más aceptados e investigados: fuentes y pruebas, causas y consecuencias, empatía
histórica, y tiempo histórico, cambio y continuidad. Forman el núcleo de una propuesta para la
evaluación competencial de la historia, elaborado en sintonía con el utilizado por PISA para la
evaluación de las ciencias experimentales, como se aprecia en las tres grandes competencias o
estrategias:
 1. Explicar históricamente (utilizar el conocimiento del pasado para explicar hechos del
presente).
2. Utilizar las fuentes como pruebas históricas (investigación histórica).
3. Comprender la lógica del conocimiento histórico (conceptos de causas, empatía, cambio,
etc.).

Una articulación de los conceptos históricos similar a la anterior aparece en Duquette (2015, pp. 52-
53) quien, recogiendo una propuesta de Laville (2004), clasifica los seis conceptos históricos
canadienses en dos grupos: perspectiva histórica y método histórico. En el primero incluye los
conceptos de relevancia, continuidad y cambio, causas y consecuencias, empatía histórica y
dimensión ética –los que nosotros hemos situado en comprender la lógica de la historia
(Domínguez Castillo, 2015)–, mientras que en el de método histórico recoge las destrezas de
«utilización de las fuentes como pruebas históricas» que constituyen el núcleo de dicho método. Por
esta razón, consideramos que fuentes y pruebas es el concepto que mayor importancia y peso debe
tener en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la historia. En cualquier caso, el debate está
abierto y no es momento ni lugar para entrar en discusiones académicas al respecto (de hecho,
pueden encontrarse recientes estados de la cuestión sobre el tema en monografías y tesis doctorales
en España: Domínguez Castillo, 2015; Fuster, 2016; Sáiz, 2015). En el cuadro 1 se presentan esos
conceptos con una breve definición y las destrezas cognitivas que movilizan. Nuestra intención es
plantearlos a modo de propuesta abierta que invite a la reflexión teórica y a la elaboración de
actividades de enseñanza.

Propuestas para enseñar competencias históricas

El trabajo en clase con estos conceptos metodológicos como competencias históricas es no solo
posible, sino necesario, ya que es la forma natural de traducir al ámbito específico de la materia la
exigencia curricular del aprendizaje por competencias. Consideramos que aprender sobre la historia
como trabajo de competencias históricas debería constituir (como ocurre en otros países de nuestro
entorno) una apuesta firme y transversal en el diseño curricular de la historia escolar (infantil,
primaria y secundaria), orientando a la formación y la práctica docente en este camino. Pero la
tradición en historia escolar en España muestra que hoy en día esta vía de enseñanza y aprendizaje de
la historia es minoritaria, más allá de la actividad de grupos de innovación (por ejemplo, Gea-Clío)
o de docentes comprometidos al respecto.
Cuadro 1. Conceptos metodológicos de historia y destrezas cognitivas

CONCEPTO DEFINICIÓN DESTREZAS COGNITIVAS

Fuentes y pruebas históricas
• Leer y decodificar textos, imágenes y
gráficos.
Leer e interrogar a las fuentes para • Obtener información explícita e
obtener de ellas pruebas; ir de un implícita por inferencia.
análisis descriptivo de las fuentes a • Analizar críticamente, comparar y
un análisis heurístico y cotejar fuentes; integrar: interpretar y
contextualizado. evaluar la información en su contexto;
análisis heurístico y relacional.
• Valorar, sintetizar y comunicar.
• Identificar y utilizar el vocabulario y las

Tiempo histórico, cambio y continuidad
Relevancia histórica
Empatía histórica
Causalidad, causas y consecuencias
Dimensión ética
Relatos o interpretaciones
historiográficas
Uso de la historia
Fuente: elaboración propia
Conscientes de las dificultades que supone centrar el grueso de la actividad docente diaria en
esta vía metodológica, queremos presentar en estas páginas dos simples propuestas-modelo, que
deberán formar parte de unidades didácticas más amplias. Nuestro propósito es que los docentes en
formación o en activo conozcan la existencia de estas competencias históricas y vean ejemplos
convenciones cronológicas.
• Comprender y usar de forma flexible y
Comprender conceptos y
creativa conceptos temporales y
convenciones temporales y
cronológicos (sucesión, simultaneidad,
cronológicos, para situar los
duración, diacronía, sincronía).
procesos de cambio y continuidad
en la dimensión pasado-presente y • Identificar, comparar y valorar el
futuro de la experiencia social. contenido del cambio y continuidad,
etapas, ritmos, puntos de inflexión,
progresos y decadencias.
• Valorar, sintetizar y comunicar.
• Comparar pasado-presente y formular
Apreciar la importancia de interrogantes sobre problemas
fenómenos del pasado en el sociales.
presente; valorar el significado • Comprender la durabilidad,
cambiante de la relevancia según perspectiva, profundidad, impacto de
los intereses de actores sociales del las consecuencias de fenómenos del
presente. pasado en el presente.
• Valorar, comunicar y sintetizar.
• Comprender y explicar hechos
Comprender la historicidad y lejanía sociales pasados desde el contexto de
del pasado, evitando el presentismo; la época y la perspectiva de los
adoptar otra perspectiva (agentes y agentes.
contextos del pasado) para explicar • Diferenciarla desde la perspectiva del
actuaciones, creencias, etc. presente.
• Valorar, sintetizar y comunicar.
• Identificar y clasificar las causas de los
fenómenos de forma descriptiva y
explicativa (contenido, función,
Comprender la multicausalidad de duración, etc.).
los fenómenos del pasado, creando • Analizar e interrelacionar causas-
explicaciones causales complejas. consecuencias.
• Formular hipótesis y emitir
razonamientos contra-fácticos.
• Valorar, sintetizar y comunicar.
Identificar y comprender juicios
• Comprender injusticias del pasado y
éticos sobre fenómenos del pasado
valorar responsabilidades.
de forma contextualizada y su
• Valorar, comunicar y sintetizar
implicación sobre el presente.
• Leer, analizar, interpretar y cotejar
Asumir la existencia de distintas
relatos diferenciados
interpretaciones historiográficas
• Identificar el origen de sus diferencias
(debates) como rasgo del
y evaluarlos
conocimiento histórico.
• Valorar, sintetizar y comunicar.
• Identificar fenómenos del pasado en
Comprender la utilización y
usos de la historia (discursos,
presencia social y pública del
conmemoraciones, callejero, etc.).
pasado para explicar o justificar
• Analizar y evaluar la finalidad de esos
hechos del presente, conformar
usos de la historia en el presente.
identidades e influir en el futuro.
• Valorar, sintetizar y comunicar.
prácticos de cómo aplicarlas para poder introducirlas en su práctica docente cotidiana.
Las dos actividades que presentamos pueden trabajarse tanto en secundaria como en bachillerato.
Ambas surgen de un interrogante o problema histórico que resolver y, para ello, toman como punto de
partida el trabajo sobre la competencia histórica de fuentes y pruebas, que como antes se señaló
consideramos clave y transversal. Por tanto, exigen el análisis de un conjunto de fuentes de
información de diferente naturaleza y tipología (primarias y secundarias, textuales, icónicas y
gráficas) y el ejercicio de variadas destrezas (obtener información explícita o por inferencia,
interpretación, contraste y comparación de la información que ofrecen varias fuentes, etc.).
A partir del trabajo con dichas fuentes, cada actividad desarrolla también capacidades
relacionadas con otros conceptos metodológicos de la historia. Así, en la primera, centrada en la
importancia de la guerra civil española, presentamos una propuesta para abordar la relevancia
histórica. Se trata, en esencia, de analizar a partir de las fuentes las graves repercusiones que tuvo la
Guerra Civil en muy distintos ámbitos de la historia de España: políticos, económicos, demográficos,
convivencia, etc. Ese análisis de la relevancia permitirá también reflexionar sobre una cuestión tan
actual como la memoria de dicho conflicto, introduciendo de esa forma la dimensión ética y la
conciencia histórica.
En la segunda actividad, centrada en el origen de la Primera Guerra Mundial, se ofrece un
ejemplo de trabajo sobre la explicación causal y la explicación contextualizada o empatía histórica,
con ejercicios sobre destrezas cognitivas relativas a esos dos conceptos. En relación con la
explicación causal: la clasificación de causas según varios criterios (naturaleza, duración. etc.), el
juicio contra-fáctico para sopesar el papel más o menos determinante de algunas causas en el inicio
del conflicto, o la reflexión sobre el sentido explicativo que se suele dar a los factores
desencadenantes, como ocurre con el atentado de Sarajevo. Por lo que se refiere a la explicación
contextualizada o empatía histórica, se aprovecha el texto de la historiadora Margaret McMillan para
distinguir las dos perspectivas, de la época y del presente, tan cruciales en este tipo de explicación.
Así un ejercicio analiza el punto de vista de los agentes históricos en su contexto histórico (la
posible visión de la situación por parte del káiser alemán y de los gobernantes del Imperio
austrohúngaro), y el otro incide en la perspectiva que hoy podemos tener, conocida la tragedia
mundial que ocasionó la Primera Guerra Mundial.
Por último, conviene reseñar que en ambas actividades hemos querido presentar dos itinerarios
de trabajo que pueden adaptarse según el nivel educativo y de aprendizaje del alumnado, o según su
familiaridad con los conceptos metodológicos de la historia. Por un lado, se ofrece la opción
«Ejercicios con progresión detallada», pensados para estudiantes de menor nivel, de 4.o de ESO o
incluso de bachillerato con escasa experiencia previa. En esta primera opción se plantean ejercicios
dirigidos a fin de trabajar varias destrezas en cada concepto (en la Guerra Civil, las de utilización de
pruebas a partir de las fuentes; en la Primera Guerra Mundial, las de análisis causal y de empatía),
que concluyen con un ejercicio de integración y síntesis. Por otro lado, presentamos la opción
«Ejercicio globalizado», para estudiantes de bachillerato y, en general, para alumnado con más
habilidad en el trabajo con las fuentes. En dicho ejercicio, se espera que el estudiante realice
autónomamente el análisis de las fuentes, y la composición de un texto expositivo o argumentativo
que exija el uso de las mismas y el desarrollo de los conceptos metodológicos de historia. Es
recomendable que, en este caso, las fuentes de información se presenten sin encabezamientos
indicativos de sus ideas principales o contenido, esperando que sea el estudiante quien los deduzca o
infiera. Para facilitar la evaluación de los escritos, se acompaña este segundo ejercicio de una
sencilla rúbrica que detalla la progresión de niveles de aprendizaje posibles, siendo este instrumento
utilizable para graduar el propio uso de este perfil de ejercicios.
Confiamos en que esta breve reflexión y los materiales que la ilustran sirvan para invitar a
docentes en activo o en formación a renovar y adaptar la historia escolar acercándola a los
paradigmas más aceptados científicamente en didáctica de la historia.

Ejemplos de actividades de enseñanza

Actividad 1. El papel de la Guerra Civil en la historia

reciente de España (actividades de fuentes y pruebas y de
relevancia histórica)

¿Cuál es el significado e importancia de la Guerra Civil en la historia

reciente de España y en la actualidad?
A continuación, vas a leer y analizar una serie de fuentes históricas, de las que podemos obtener
información sobre la guerra civil española. A partir de ellas, queremos responder a estas dos grandes
cuestiones:
1. ¿Qué nos dicen estas fuentes sobre la Guerra Civil y sus consecuencias hasta la actualidad?
2. ¿Qué conclusiones sacas sobre su significado e importancia en la historia reciente de
España?

Fuentes de información
Fuente 1. Eje cronológico de etapas políticas en España entre 1902 y 1982:
dictadura y democracia (elaboración propia)

1. (1902-1923). Crisis del Estado liberal de la Restauración: monarquía parlamentaria de

Alfonso XIII.
2. (1923-1931). Crisis del Estado liberal: solución autoritaria. Dictadura de Primo de
Rivera bajo la monarquía de Alfonso XIII.
3. (1936-1939). Crisis del Estado liberal, solución democrática: Segunda República.
4. (1936-1939). Guerra Civil.
5. (1936-1975). Dictadura de Franco (1936-1975).
6. (1975-1982). Transición y consolidación democrática. Monarquía parlamentaria de Juan
Carlos I.

Fuente 2A. Guerra Civil y etapas democráticas

Colas para votar en Badajoz las últimas elecciones democráticas antes de la Guerra
Civil: elecciones del 12 de febrero de 1936.
Imagen de archivo (Fernando Garronera) publicada en El diario.es
(www.eldiario.es/tribunaabierta/Receta-antigua-Fraude-electoral-
horno_6_639796034.html)

Fuente 2B. Guerra Civil y etapas democráticas

Colas para votar en Málaga en las primeras elecciones democráticas después de la
Guerra Civil: elecciones del 15 de junio de 1977.

(http://canales.diariosur.es/fijas/esp/malagasigloxx/tema16.htm)

Fuente 3. La Segunda República y la Guerra Civil

Cierto, la República fue seguida de guerra civil; cierto, tal secuencia cronológica
indica bien que la República no fue capaz de ahogar la guerra y, por tanto, confirma en
este sentido su fracaso. Pero incluso a quienes no estén habituados al uso de la lógica
parecerá excesivo deducir de la mera secuencia en el tiempo una razón causal. La
guerra civil, hasta donde pueden afirmarse hechos y fenómenos comparables, fue
resultado de un fallido golpe de Estado militar. Es preciso, pues, formular una doble
pregunta: por qué se produjo un golpe militar y por qué este resultó fallido […] Si fuera
posible barbarizar, habría que decir: la República no fracasó, fue sencillamente
fracasada. (S. JULIÁ [1981], «El fracaso de la Segunda República», Revista de Occidente,
núm. 78, p. 200)

Fuente 4. Demasiadas víctimas inocentes

Gamel Woolsey, esposa de Gerald Brenan, explicaba así las represalias a los
bombardeos aéreos en su obra Málaga en llamas publicada en 1939. En ella se relatan
hechos ocurridos antes de que Málaga fuera tomada por el ejército franquista.
El odio alcanza cotas muy elevadas durante los ataques aéreos, especialmente
por la noche […] La bomba cae y siega la vida de sus inocentes víctimas; después el
 pueblo soliviantado reclama su deuda de sangre. La misma historia siempre: la gente
del barrio se exalta y se dirige a cobrársela a las cárceles, donde a su vez aniquila a
cuarenta o cincuenta de entre un centenar de infelices almas, la mayoría tan
inocentes como los niños exterminados por las bombas.
(https://es.wikipedia.org/wiki/Represión_en_la_zona_republicana_durante_la_Guerra_C

Fuente 5A: ¿Memoria de la Guerra Civil?

Cruz conmemorativa en el lugar en que fueron fusilados 20 monjes franciscanos en
Fuente el Fresno (Ciudad Real).

(https://es.wikipedia.org/wiki/Represión_en_la_zona_republicana_durante_la_Guerra_Civil_

Fuente 5B: ¿Memoria de la Guerra Civil?

Fosa común en Estépar, provincia de Burgos, con 26 víctimas del bando republicano.
La excavación tuvo lugar en los meses de julio y agosto de 2014.

(https://es.wikipedia.org/wiki/V%C3%ADctimas_de_la_Guerra_Civil_Española#/media/File:
_Mass_grave_-_Estépar,_Burgos.jpg)

Fuente 6
(https://geohistoriaymas.wordpress.com/2013/05/04/ejercicio-practico-resuelto-grafico-
sobrela-evo)

Fuente 7

(www.adevaherranz.es/GEOGRAFIA/ESPANA/HUMANA/POBLACION/POBLACION%20ESP

Fuente 8
Los militares sublevados en julio de 1936 ganaron la Guerra Civil porque tenían
las tropas mejor entrenadas del ejército español, al poder económico, porque estaban
más unidos que el bando republicano y los vientos internacionales soplaban a su
favor […] Cuando empezó la Guerra Civil, los poderes democráticos (en Europa)
estaban intentando a toda costa apaciguar a los fascismos, a la Alemania nazi. La
República se encontró, por lo tanto, con la tremenda adversidad de tener que hacer la
guerra a unos militares sublevados que se beneficiaron desde el principio de una
situación internacional tan favorable a sus intereses […] La victoria de Franco fue
también una victoria de Hitler y de Mussolini. Y la derrota de la República fue
también una derrota para las democracias […] La victoria incondicional de las tropas
del general Franco el 1 de abril de 1939 inauguró la última de las dictaduras que se
establecieron en Europa antes de la Segunda Guerra Mundial. La dictadura de
Franco, como la de Hitler, Mussolini u otros dictadores derechistas de esos años, se
apoyó en el rechazo de amplios sectores de la sociedad a la democracia liberal y a la
revolución, quienes pedían a cambio una solución autoritaria que mantuviera el orden
y fortaleciera el Estado […] En la larga y cruel dictadura de Franco reside, en
 definitiva, la gran excepcionalidad de la historia de España del siglo XX, si se
compara con la de otros países capitalistas occidentales. Fue la única dictadura, junto
con la de Antonio de Oliveira Salazar en Portugal, que sobrevivió a la Segunda
Guerra Mundial. Muertos Hitler y Mussolini, Franco siguió treinta años más. (J.
CASANOVA [2013], España partida en dos. Breve historia de la Guerra Civil,
Barcelona, Crítica, pp. 185-186, 190, 192.)

Ejercicios

Opción 1. Ejercicios con progresión detallada

1. En el eje cronológico de la Fuente 1, distingue con dos colores diferentes las etapas de
dictadura y democracia en la historia de España durante el siglo xx.
2. Analiza las fuentes 2A y 2B. ¿Qué podemos inferir sobre el sistema político que existía
en dichas etapas? ¿Crees que la Guerra Civil tiene alguna relación con ello? ¿Por qué?
3. Analiza las fuentes 3 a 5B: ¿cuál o cuáles de ellas son fuentes primarias? ¿Por qué?
4. Fuente 3: Con lo que sabes de historia, explica el sentido que el historiador S. Juliá
parece dar a la frase: «la República no fracasó, fue sencillamente fracasada».
5. Analiza las fuentes 4, 5A y 5B: ¿qué nos dice cada una sobre las víctimas inocentes, en
uno y otro bando, de la Guerra Civil? ¿Ves diferencias en cómo recordamos su
memoria? ¿Cuáles?
6. Las fuentes 6 y 7 presentan datos esenciales de la evolución de la economía y la
demografía españolas a lo largo del siglo xx. Observa con detenimiento lo que ocurre
entre 1930 y 1950 en ambos gráficos. A la luz de la información que dan esos dos
gráficos, ¿qué efectos crees que tuvo la Guerra Civil en la economía y en la demografía
de España?
7. Fuente 8: Según el historiador J. Casanova, ¿cuál es el papel de la Guerra Civil en la
historia de España desde 1936 hasta hoy?
8. Síntesis final. Con la información obtenida de todas estas fuentes y tu conocimiento de
la historia de España del siglo XX, expón de forma completa y organizada tus
conclusiones sobre la importancia que ha tenido y tiene la Guerra Civil en los últimos
ochenta años de historia de España.

Opción 2. Ejercicio globalizado

1. Analiza las siguientes ocho fuentes. Indica la naturaleza de cada una de ellas (textual,
icónica o gráfica, primaria o secundaria) y extrae la información esencial de las mismas
centrándote en lo que pienses que te aporta respecto a la guerra civil española (1936-
1939).
2. Utiliza información de las fuentes y redacta un texto donde expliques de forma razonada
si consideras que, en la evolución del siglo xx en España, la Guerra Civil ha tenido
relevancia o importancia histórica y de qué tipo.
Niveles de comprensión de la relevancia histórica y uso de fuentes y
pruebas

Nivel 0
Se limita a un uso descriptivo de las fuentes, bien no identifica correctamente la diferente
naturaleza de las mismas, bien no es capaz de decodificarlas ni de extraer información
coherente de las mismas relacionada con la Guerra Civil (GC). No es capaz de identificar
ningún tipo de relevancia histórica de la Guerra Civil (GC): política (origen de la dictadura
de Franco e interrupción de la democracia, fin de la celebración de elecciones
democráticas), social y económica (violencia y desigual celebración de la memoria de las
víctimas por la dictadura, interrupción de la transición demográfica por mortalidad
catastrófica y de la modernización económica por descenso de industrialización y
terciarización y recuperación del sector primario).

Nivel 1
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada las mismas (las
textuales, icónicas y gráficas) y extrae alguna información relacionada con la GC. Identifica
algunos elementos de su relevancia histórica (especialmente, se centra en el más visible en
las fuentes, el político, su relación con la dictadura de Franco). En el texto argumentativo
no usa las fuentes para justificarlo.

Nivel 2
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada las mismas (textuales,
icónicas y gráficas) y extrae correctamente toda la información sobre la importancia de la
GC. Identifica diferentes dimensiones de importancia o relevancia histórica de la GC
(política, social, económica). En el texto argumentativo, cita o usa las fuentes (indica de
qué fuente extrae cada información) siguiendo el orden de las mismas, aunque no
interrelaciona esas diferentes dimensiones de relevancia histórica.

Nivel 3
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada las mismas (textuales,
icónicas y gráficas) y extrae correctamente toda la información sobre la importancia de la
GC. Identifica las diferentes dimensiones de importancia o relevancia histórica de la GC.
En el texto argumentativo, cita o usa las fuentes (indica de qué fuente extrae cada
información) de forma creativa y original. Relaciona las diferentes dimensiones de
relevancia histórica de la GC y realiza alguna deducción o inferencia señalando el papel
central de la GC en el siglo xx español en todos los niveles (político, social, económico,
incluso cultural). Formula alguna valoración sobre las herencias actuales de la GC y la
desigual memoria de las víctimas.

Actividad 2. ¿Por qué se produjo la Primera Guerra

Mundial? (actividades de fuentes y pruebas, explicación
causal y contextualizada o empatía histórica)

¿Por qué comenzó una guerra en Europa en el verano de 1914? ¿Fue

inevitable el conflicto bélico?
A continuación, tienes varias fuentes (primarias y secundarias) que aportan información
sobre el origen de la Primera Guerra Mundial y las razones que provocaron su inicio. En
esta actividad de explicación histórica vamos a tener en cuenta, por un lado, las causas
(hechos, circunstancias, acontecimientos, etc.) que provocaron el conflicto y, por otro, los
motivos, ideas e intenciones de algunos protagonistas que decidieron poner en marcha la
guerra.

Fuentes de información
Fuente 1
Francia no está aún preparada para el combate. Inglaterra se enfrenta con dificultades interiores y coloniales. Rusia
rechaza la guerra, porque teme la revolución interior. ¿Vamos a esperar a que nuestros adversarios estén preparados o
debemos aprovecharnos del momento favorable para provocar la decisión? Esta es la grave cuestión que hay que
zanjar. El ejército austríaco es aún fiel y útil. Italia está todavía firmemente ligada a la Triple Alianza e incluso, si prefiere
[…] mantener la paz para restañar las heridas de la última guerra, sabe […] que si Alemania es derrotada quedará sin
remedio a merced de la violencia de Francia e Inglaterra y perderá su posición independiente en el Mediterráneo […]
Podemos igualmente contar llegado el caso con Turquía y Rumania […] Podríamos tener la dirección de la política
europea mediante una ofensiva resuelta, y podríamos asegurar nuestro porvenir. Esto no quiere decir que debamos
provocar la guerra; pero allá donde se manifieste un conflicto de intereses […] no debemos retroceder, sino solucionarlo
mediante la guerra y comenzarla con una ofensiva resuelta, poco importa el pretexto, porque no se trata de ese
conflicto, sino de nuestro porvenir, lo que está en juego. (Extracto de un artículo aparecido en el diario alemán Die Post
el 24 de febrero de 1914; http://clio.rediris.es/udidactica/IGM/textos.htm)

Fuente 2. Gasto en armamento de las potencias europeas

(Historia del Mundo Contemporáneo, Santillana, Madrid, 2015; reelaborado de AA.VV., The Times Atlas of World History,
2002, www.slideshare.net/jaionetxu/1-guerra-mundial-62032064)

Fuente 3: El equilibrio europeo, 1914. Caricatura en tarjeta postal austríaca realizada

por Theodor Zasche
(Österreichische Nationalbibliothek, Austrian National Library; www.europeana1914-
1918.eu/en/europeana/record/9200290/BibliographicResource3000095282992)

Fuente 4: Ilustración del asesinato de Francisco Fernando de Habsburgo en

Sarajevo publicada en el periódico italiano Domenica del Corriere el 12 de julio de
1914. Achille Beltrame

(https://es.wikipedia.org/wiki/Atentado_de_Sarajevo#/media/File:DC-1914-27-d-Sarajevo-cropped.jpg)

Fuente 5: La actitud de Austria-Hungría ante Serbia

La chispa [de la guerra] la hizo saltar un acto terrorista perpetrado en el convulso centro de Europa. El 28 de junio de
1914, en Sarajevo, capital de Bosnia, provincia del Imperio austrohúngaro, un serbobosnio de diecinueve años, Gavrilo
Princip, disparó contra el archiduque Francisco Fernando, heredero del trono austríaco, y contra su esposa, la duquesa
de Hohenberg, causándoles la muerte. […] Su visita a Sarajevo y las maniobras anuales del ejército iban a constituir
una rara ocasión en la que la ilustre dama apareciera en público con él. Pero este acto de galantería suponía exponerse
al desastre […]. A pesar de la existencia de un movimiento terrorista cuyo objetivo eran los oficiales del Imperio
austrohúngaro, las medidas de seguridad tomadas con motivo de la visita eran laxas. El propio día fatídico, pese al
atentado con coche bomba perpetrado contra el cortejo de automóviles por otro miembro del grupo de Princip, el
archiduque siguió adelante con su desfile, efectuando un cambio imprevisto de itinerario para consolar a un herido. De
este modo llevó su vehículo directamente hasta Princip, que no desperdició la ocasión. Estos detalles tienen
importancia porque, aunque en el verano de 1914 la tensión internacional era máxima, el estallido de una guerra general
no era algo inevitable y, de no haberse desencadenado una (la guerra entre Austria y Serbia), puede que no hubiera
habido ninguna. Fue la respuesta de la monarquía de los Habsburgo la que provocó la crisis. Al principio dio la
impresión de que todo lo que se hizo fue ordenar una investigación. Pero los austríacos obtuvieron en secreto de
Alemania una promesa de apoyo a unas medidas drásticas de represalia (contra Serbia) […].
[…] Este contexto (los conflictos entre Austria-Hungría y Serbia anteriores al asesinato) nos ayuda a explicar por qué
los austríacos utilizaron los asesinatos para forzar una guerra (solo con Serbia) que ya consideraban inevitable […]. (S.
STEVENSON (2013), 1914-1918, Historia de la Primera Guerra Mundial, Barcelona, Debate, pp. 57-58 y 63)

Fuente 6: Intereses de los Estados y encadenamiento de rivalidades de los bloques

de alianzas tras el atentado de Sarajevo
Lo que dicen las naciones:
1. Austria ha declarado que respetará la nacionalidad de Serbia, a la que solo quiere
castigar (con su invasión).
2. Rusia dice: «Si no se respeta la integridad territorial de Serbia, intervendré contra
Austria».
3. Alemania dice: «Si Rusia pone un pie en Austria, apoyaré militarmente a esta».
4. Inglaterra y Francia dicen: «Secundaremos a Rusia en su acción si interviene
Alemania».
[…]
9. España permanecerá, en todo caso, neutral.

Y mientras las naciones preparan sus ejércitos, se siguen celebrando en Viena, en San
Petersburgo y en Berlín conferencias para que no se rompa la paz europea… (Adaptado
de La Tribuna, 31 de julio de 1914, en J. PRATS (1996), Historia del Mundo
Contemporáneo, Madrid, Anaya, p. 58; https://historia1imagen.cl/2010/05/07/documentos-
primera-guerra-mundial/)

Fuente 7
¿Fue Guillermo (káiser de Alemania) el culpable de la Gran Guerra? […] ¿O no hubo un culpable? ¿Hemos de
volvernos más bien hacia las instituciones y las ideas? ¿Estados mayores (altos mandos militares) demasiado
poderosos, gobiernos absolutistas, darwinismo social, culto a la ofensiva, nacionalismo? Una vez más las preguntas
son tantas como las respuestas. Acaso a lo más que podamos aspirar sea a entender lo mejor posible a aquellos
individuos que debieron decidir entre la guerra y la paz, así como sus fuerzas y debilidades, sus amores, sus prejuicios.
Para ello tenemos también que entender su mundo, los supuestos de la época. Hemos de recordar, como lo hicieron
estos líderes, lo que había sucedido antes de la última crisis de 1914 (el asesinato del archiduque Francisco Fernando
en Sarajevo) y las lecciones que sacaron de las crisis marroquíes (1905 y 1911), de la de Bosnia (1908), o de los
sucesos de las primeras guerras balcánicas (1912-1913). El propio éxito de Europa al haber sobrevivido a esas crisis
anteriores condujo paradójicamente a la peligrosa seguridad, en el verano de 1914, de que una vez más surgirían
soluciones en el último momento y se lograría preservar la paz. Y si quisiéramos señalar culpas desde nuestra
perspectiva del siglo XXI, podríamos acusar de dos cosas a quienes llevaron a Europa a la guerra. Primero, de falta de
imaginación para ver cuán destructivo sería un conflicto semejante; segundo, de falta de valor para enfrentarse a
quienes decían que no quedaba otra opción que ir a la guerra. Siempre hay otras opciones. (M. MCMILLAN (2013), 1914.
De la paz a la guerra, Madrid, Taurus, p. 759)

Fuente 8: Un conflicto inevitable en la lógica de agresividad y tensión entre bloques

de potencias
Para entender lo ocurrido en julio de 1914 hemos de partir de las acciones individuales y colectivas que se sucedieron y
se intensificaron sobre todo desde finales del siglo XIX en favor del rearme y los preparativos de la guerra, con las
alianzas que dieron origen a los dos grandes bloques rivales: la Triple Entente (una vez que Gran Bretaña, temerosa del
poder naval de Alemania, abandonó su «espléndido aislamiento» y se sumó a la alianza franco-rusa) y la Triple Alianza
(con Alemania, Austria-Hungría y la dudosa Italia, que finalmente no entró en guerra en 1914, para hacerlo más tarde al
lado de la entente). […] Los hombres al frente del ejército en Austria-Hungría y en Alemania estaban convencidos de la
inminencia de la guerra y dispuestos a tomar la iniciativa a la menor ocasión que se les presentara. Los líderes políticos,
los emperadores y una gran parte de la opinión pública se dejaron llevar por los consejos de la cúpula militar y
estuvieron además plenamente de acuerdo, porque todos concebían la situación de una manera muy parecida. Gran
Bretaña y Francia habían llegado antes al nuevo imperialismo colonialista y sacaban provecho de su ventaja, en
consecuencia, a poco más podían aspirar, pero habían trazado el camino que ahora los líderes de la nueva potencia
alemana creían tener asimismo derecho a recorrer, aun a costa de un conflicto generalizado. El káiser, su gobierno,
diversos grupos de presión y una gran parte de la prensa justificaban la actitud del gobierno alemán por el egoísmo de
las otras dos grandes potencias coloniales y por el cerco al que sometían a Alemania tras la alianza con el temido oso
ruso de Oriente, que para colmo se encontraba ahora en plena recuperación económica y militar, una vez superada la
 crisis de 1905. El Imperio austrohúngaro trataba a sus súbditos eslavos de un modo que a estos últimos les parecía no
muy distinto a como si fueran habitantes de una colonia y temía seguir los pasos en el sur de Europa del Imperio
otomano, por lo que sus gobernantes consideraron una guerra la mejor opción para escarmentar a la amenazadora
Serbia. Por supuesto, nada estaba escrito de antemano, pero no tanto debido al conjunto único de circunstancias que
dieron lugar al atentado de Sarajevo, entre ellas la casualidad del encuentro del terrorista con el vehículo del archiduque
y su esposa. Cualquier otro incidente grave podía haber servido para desencadenar acciones parecidas a las de julio de
1914 y llevar a un conflicto como el de entonces. […] El atentado de Sarajevo no fue la chispa que incendió el polvorín,
en todo caso la excusa para la declaración de una guerra que muchos consideraban inevitable e imaginaban
equivocadamente que iba a ser corta y en poco tiempo traería la victoria. De haber pensado otra cosa y actuado de
distinta manera, el curso de los acontecimientos habría sido muy diferente. (P. RUIZ TORRES (2014), «La paz que trajo
la guerra. ¿Cómo fue posible la catástrofe de 1914?», Pasajes. Revista de pensamiento contemporáneo, núm. 43, pp.
6-21)

Ejercicios
Opción 1. Ejercicios con progresión detallada
1. En la primera columna de la tabla siguiente se incluyen posibles causas, en su mayoría
ciertas, que provocaron la Primera Guerra Mundial. Debes analizar cada una de las fuentes e
identificar la causa a la que se refiere, marcando con una cruz la casilla correspondiente.

2. Clasifica ahora esas causas según su naturaleza, marcando con una cruz en la casilla
correspondiente.
3. Clasifica ahora esas causas según su duración temporal, marcando con una cruz en la casilla
correspondiente.

4. Considera estas tres causas: «Carrera de armamentos», «Atentado de Sarajevo» y

«Agresividad de Austria contra Serbia». ¿Cuál de ellas te parece que fue más determinante?
Para ayudarte a responder, piensa: de no haber pasado cada una de esas causas, ¿habría
estallado la guerra?
5. Muchas veces se ha dicho que «el atentado de Sarajevo fue la chispa que provocó la
explosión bélica». Con lo que ahora conoces, explica con tus palabras el sentido adecuado
que debemos dar a esa frase.
6. Para explicar lo ocurrido, además de las causas, la historiadora M. McMillan (Fuente 7)
propone que tengamos en cuenta también los pensamientos, motivaciones, etc. de los
gobernantes austríacos y alemanes que iniciaron la movilización militar (explicación
contextualizada o empatía histórica).
6.1. ¿En qué frases de la Fuente 7 se ve que la autora trata de comprender las razones de esos
 gobernantes, tomando en consideración la perspectiva que tenían en su época?
6.2. Pero a la propia perspectiva de la época, McMillan añade la que el historiador tiene
desde el presente sobre lo ocurrido entonces. ¿Qué datos cruciales conoce el historiador
que no podían saber en 1914 los gobernantes que llevaron a Europa a la guerra?
7. En la Fuente 8 se indica que «cualquier otro incidente grave podía haber servido para
desencadenar acciones parecidas a las de julio de 1914 y llevar a un conflicto como el de
entonces». Indica si estás de acuerdo con esta afirmación y aporta argumentos. Finalmente,
con lo que estás analizando en estas fuentes, ¿crees que esta guerra era realmente inevitable?
¿Había posibilidades de haber impedido la guerra?
Opción 2. Ejercicio globalizado
1. Analiza cada fuente, indicando su naturaleza y extrayendo sus ideas principales.
2. A continuación, redacta un texto donde, apoyándote en la información extraída de las fuentes,
expliques las causas y los motivos de los gobernantes que dieron lugar a la Gran Guerra. Para
ayudarte en tu explicación, recuerda que primero debes identificar diferentes causas (hechos,
circunstancias, antecedentes, etc.), después relacionarlas y, finalmente, establecer un orden
según consideres su importancia. Además de ello conviene que añadas también el punto de
vista y las motivaciones que pudieron tener algunos de los protagonistas principales.
3. Teniendo en cuenta las fuentes y lo que has analizado y deducido, ¿crees que el asesinato del
archiduque Francisco Fernando en Sarajevo explica por sí solo el origen de la Primera
Guerra Mundial? ¿Consideras que era inevitable el conflicto? Y de ser así, ¿quién y cómo
podría haberlo evitado? Razona tus respuestas.

Niveles de explicación causal y uso de fuentes y pruebas

Nivel 0
Se limita a un uso descriptivo de las fuentes, parafrasea información de las fuentes o no indica
adecuadamente la naturaleza de las mismas. No es capaz de decodificarlas ni de extraer información
coherente de las mismas relacionada con el origen de la Primera Guerra Mundial (IGM). No es capaz
de identificar motivos que expliquen el origen de la Primera Guerra Mundial (IGM) en las fuentes.
Se limita a reproducir una o varias de las causas previamente memorizadas (bloques de alianzas,
nacionalismo, carrera de armamentos, conflictos imperialistas previos, atentado de Sarajevo).

Nivel 1
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada parte de las mismas (las textuales,
icónicas y gráficas) y extrae alguna información relacionada con el origen y causas de la IGM.
Identifica algunas causas a partir de las fuentes: fuente 1 (política agresiva de Alemania), fuente 2
(carrera de armamentos y competencia entre potencias), fuente 3 (formación de bloques de alianzas y
rivalidad en tensión entre ellos), fuentes 4 y 5 (hecho desencadenante, atentado de Sarajevo y actitud
de Austria-Hungría ante Serbia), fuente 6 (diferentes intereses de Estados y encadenamiento de
rivalidades de los bloques de alianzas ante el atentado de Sarajevo), fuente 7 (actitud de los
gobernantes europeos, confianza en soluciones diplomáticas ante crisis y conflictos, incapacidad de
imaginar consecuencias de guerra), fuente 8 (inevitabilidad del conflicto, lógica de agresividad y
tensión entre bloques de potencias). Es capaz de clasificar y ordenar las causas por su naturaleza,
aunque únicamente establece nexos simples de conexión directa entre ellas. No establece un juicio
propio ni formula hipótesis.

Nivel 2
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada la información sobre el origen y
causas de la IGM presente en las mismas (las textuales, icónicas y gráficas). Es capaz de identificar
claramente todas las causas presentes en las fuentes. Clasifica las causas adecuadamente, según su
naturaleza o ámbito –por ejemplo, causas políticas (bloques de alianzas y nacionalismos estatales),
militares (carrera de armamentos e influencia de los altos mandos militares en las decisiones
políticas, crisis diplomáticas y conflictos previos entre 1908-1913)– y según su duración temporal –
por ejemplo, corto (atentado Sarajevo y decisiones de los gobernantes ante el mismo), medio (crisis
diplomáticas y conflictos previos), largo (bloques de alianzas, imperialismo, nacionalismos
estatales, carrera armamento), o incluso de forma explicativa (desencadenante, condición previa,
etc.). Para clasificar y ordenar las causas cita y utiliza las fuentes. Es capaz de ofrecer una
explicación simple, aunque bien articulada y ordenada, pero sigue sin dar un juicio propio y formular
hipótesis.

Nivel 3
Indica la naturaleza de las fuentes, decodifica de forma adecuada la información sobre el origen y
causas de la IGM presente en las mismas (las textuales, icónicas y gráficas). Es capaz de identificar
claramente todas las causas presentes en las fuentes, así como de clasificarlas de forma adecuada, de
forma descriptiva y explicativa, usando las fuentes en su explicación. Es capaz de ofrecer una
explicación rica en información que interrelaciona todas las causas. Es capaz de formular un juicio
propio y utilizar el razonamiento contra-fáctico: de no haber existido el atentado de Sarajevo, de no
haber actuado así los gobernantes, de haber previsto las consecuencias del conflicto, etc.

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1. Este trabajo de investigación forma parte del proyecto COMDEMO EDU 2015-65621-C3-1-R financiado por el Ministerio de
Economía y Competitividad y cofinanciado con los fondos FEDER.