Вы находитесь на странице: 1из 67

П ечатается по постановлению Редакционно-издательского

совета Московского областного педагогического института


им. Н .К . Крупской.
В данном учебном пособии обобщен опыт преподавания
психологии обучения в рам ках курса «В озрастная и педа­
гогическая психология» студентам с тарших курсов М осковс­
кого областного педагогического института им. Н . К . Круп­
ской. Включенные в учебное пособие темы не претендуют на
освещение в с е х вопросов учебной программы, однако в нем
собран материал, отражаю щ ий современные подходы к узло­
вым вопросам психологии обучения.
По каж дой теме учебного пособия «Психология обучения»
указывается необходимая литература и даю тся контрольные
вопросы и задания, которые могут быть использованы для
самостоятельной работы студентов.
Авторами учебного пособия являются: В . В. Давыдов,
Б.С . Волков, М .И . Володарская, Л . А. И влева, В.Г . С те
панов, Н .К . Ш еляховская, Е .А . Шумилин, В .П . Андронов,
В .Н . Князев, Л .К . М аксимов.
Под редакцией профессора В .В . Д авы д ова.
Редколлегия:
Б .С . Волков (отв. редактор),
В .Г . Степанов, Е .А . Шумилин.
1. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Характерной чертой развития нашего общества на с овре
менном этапе является большое внимание партии и государ
ства, всех общественных организаций к проблеме ф ормирова­
ния всесторонне развитой личности советского человека,
коммунистического воспитания всех трудящихся и в первую
очередь подрастающего поколения. В статье 20 новой Кон­
ституции СССР говорится: « . . . Государство ставит своей
целью расш ирение реальных возможностей для применения
граж данами своих творческих сил, способностей и дарова­
ний, д л я всестороннего развития личности».
В многогранном процессе обучения и воспитания молодо­
го поколения, в формировании всесторонней и гармонически
развитой личности советского человека участвует все социа­
листическое общество. Но особое место в этом процессе з а ­
нимает советская школа. Она учит человека не только читать
и писать, не только познавать законы природы и общества,
но и дает основы культуры, формирует характер, коммунис­
тическую убежденность, диалектико-материалистическое ми­
ровоззрение и личность в целом.
Воспитываю щ ая роль школы наш ла свое отраж ение в
статье 25 новой Конституции СССР, где говорится, что ш ко­
ла не только обеспечивает общеобразовательную подготовку,
но и «служит коммунистическому воспитанию, духовному и
физическому развитию молодежи, готовит ее к труду и об­
щественной деятельности».
Эта целостная партийно-государственная программа ду­
ховного развития советских людей развернуто вы раж ена в
новой Конституции, в материалах XXV съезда КПСС, в док­
ладе товарищ а Л .И . Бреж нева на торжественном заседании,
посвященном 60-летию Октября. В этом докладе было (с.5)отме-
5
чено, что «воспитывать в человеке устремленность к высоким
общественным целям, идейную убежденность, подлинно твор­
ческое отношение к труду — это одна из самых первостепен­
ных задач» 1.
Конкретные задачи и пути дальнейшего
975
зд

аМ
огсч
ьп
тяб
О
кй
ли
вВ
н
реж
Б

1Л совершенствова­
ния школьного обучения, в частности в направлении трудо­
вого воспитания и обучения школьников и их подготовки к
труду, представлены в Постановлении Ц К КПСС и Совета
Министров СССР об общеобразовательной школе (декабрь
1977 г.).
Важные и трудные проблемы возникают перед образова­
нием в связи с успехами современной научно-технической р е ­
волюции. Она обусловила, в частности, значительное увели­
чение информации, которую должны усвоить учащиеся за вре­
м я школьного обучения. Количество знаний, необходимых
д ля успешной деятельности н а производстве, во всех сферах
общественной жизни за последние десятилетия неизмеримо
выросло. Сейчас невозможно представить удовлетворитель­
ной профессиональной подготовки молодежи без высокого
общеобразовательного уровня. Например, уже к 1971 г., как
подсчитали специалисты, в нашей стране приобретение 290
рабочих профессий требовало общего среднего образования.
При этом способность к высококвалифицированному труду
все более зависит от уровня общей культуры работника, от
его умения творчески мыслить.
Требования социалистического общества и развертывание
современной научно-технической революции обусловили по­
требность в существенном совершенствовании существую­
щей системы образования, и в первую очередь общ еобразо­
вательной школы. Д ля исторически сложившейся системы
образования характерно усвоение учащимися определенной
суммы фактов. Одна из главных задач современного обучения
состоит в привитии школьникам умения самостоятельно по­
полнять свои знания, ориентироваться в стремительном пото­
ке научной и политической информации, а это предполагает
привидение(такн
) самих методов обучения в соответствие с требова­
М
со.-Б
и
п
н и я м и жизни.
B настоящее время ученые ведут большую работу по со­
вершенствованию методов обучения, по повышению эффектив­
ности и качества педагогического т руда. Не только в теории,
но и н а практике они вносят большой вклад в дело совершен­
ствования системы обучения и воспитания в советской школе.(с.6)
Решение этих важ ны х задач возможно при творческом
сотрудничестве психологов, дидактов, методистов, и учителей-
практиков. Однако, уж е сегодня можно сказать, что в п сихо
логии обучения накоплен значительный материал, который
может быть положен в основу совершенствования обучения.
Изучение психологических предпосылок современных м е­
тодов преподавания связано с раскрытием содержания основ­
ных форм теоретического сознания к ак основы школьного
образования и с изучением закономерностей учебной деятель­
ности. Без глубокого психологического анализа этих вопросов
разработка новых методов преподавания различных ш коль­
ных предметов может оказаться необоснованной. Например,
учебная деятельность развивается на протяжении всего пе­
риода обучения в школе. Поэтому методы преподавания не­
пременно должны соотноситься с возрастными закономернос­
тями развития учебной деятельности, а такж е с различными
уровнями ее с формированности у отдельных учеников одного
и того ж е возраста.
Другой пример. В существующих методах преподавания,
как правило, не учитывается взаимосвязь преподавания науч­
ных знаний с художественной деятельностью школьников.
Психологи все более убеждаю тся в том, что художественные
формы сознания, как и игра, по-своему определяют формиро­
вание у детей воображения и способности к символическому
замещению, что, в свою очередь, служит необходимым осно­
ванием развития интеллекта. Недостатки отвлеченного мыш­
ления школьников подчас объясняются несформированностью
у них умения оперировать символами и знаковыми описания­
ми объекта.
Полноценное решение центральных задач современной со­
ветской школы — развивающего и воспитывающего обучения
— делает актуальной проблему развития мышления ш коль­
ников. При этом речь долж на идти не просто о развитии лю­
бой мыслительной деятельности, а таких ее уровней, которые
в наибольшей мере способствуют ориентации человека в сов­
ременных ф ормах сознания. Этим требованиям наиболее пол­
но отвечает теоретический уровень мышления, в отличие от
рассудочно-эмпирического, к которому мы адресуемся при
объяснительном типе обучения не только в начальной, но и
средней школе.
В последнем случае д ети усваивают лишь отдельные спо­
собы решения конкретных задач. Вместе с тем, психологичес­
кие исследования показывают, что возможны иные подходы
к изучению какого-либо м атериала, когда детям с самого н а ­
ч ала показывается необходимость построения и усвоения (с.7)
теоретически-обобщенных способов ориентации для решения
достаточно обширных классов задач. Частные умения и н а ­
выки при-этом формируются на обобщенно-теоретической ос­
нове.
Названные и другие проблемы психологий обучения обоз­
начаю т новый подход к обоснованию с овременных методов
учебно-воспитательной работы в школе.
Психология обучения теснейшим образом связана с воз­
растной психологией, так как понятия «развитие» и «обуче­
ние» взаимосвязаны друг с другом. Так, согласно С.Л . Р у ­
бинштейну, ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь.
Причем обучение и воспитание играют ведущую роль. О бу­
чение, по Л .С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но, под­
черкивая ведущую роль обучения, следует помнить, что с а ­
мо обучение (его содержание и методы) опирается на уже
достигнутый уровень психического развития.
Связь между обучением и развитием двусторонняя: обуче­
ние ведет за собой развитие, но чтобы правильно вести, нуж­
но учитывать возможности ребенка, его предшествующее р а з­
витие, уровень его знаний и т .п . Следовательно, нельзя ре­
ш ать проблем обучения ребенка, не зная закономерностей его
возрастного развития.
Психология обучения непосредственно связан а с педаго­
гикой (дидактикой и частными методиками). Психология
вскрывает закономерности психической деятельности учащих­
ся в процессе обучения, а педагогика — закономерности с а ­
мого обучения как целенаправленной деятельности учителя.
Педагогика учитывает психические особенности учащихся н а ­
столько, насколько это необходимо для обеспечения эффек­
тивности педагогического процесса. Например, п сихологи я
обучения установила зависимость усвоения знаний и их моти­
вированности для учащегося. Задача педагогики — найти т а ­
кие методы, при которых ученикам было бы понятно, зачем
этот материал следует изучать.
Основными понятиями психологии обучения являются
«н аучение », «обучение», «учение». «Научение» — исходное, ос­
новополагающее понятие. Советские психологи сущность че­
ловеческого научения видят в освоении индивидом обществен­
ного опыта. Б лагодаря научению у ребенка формируются че­
ловеческие формы деятельности и со знания.
Это доказывается исследованиями многих ученых. Особен­
но убедительны в этом отношении результаты работы со сле­
поглухонемыми детьми, которая была начата И .А . Со колян
ским и продолжена под руководством А .И . Мещерякова.
Предоставленный самому себе слепоглухонемой ребенок (с.8)ос-
таётся на всю жизнь инвалидом, не научившимся д аж е хо­
дить, есть и пить по-человечески. Лишь усваивая при целе­
направленном руководстве педагога общечеловеческий опыт,
слепоглухонемой ребенок развивает у себя истинно человечес­
кую психику. Опыт обучения слепоглухонемых показывает,
что человеческая психика и поведение не врожденны и не р а з­
виваются спонтанно, как утверждаю т некоторые буржуазные
психологи, а порождаются, возникают в процессе взаимодей­
ствия с другими людьми.
В последнее время внимание специалистов в области
теории научения привлекает проблема общения: научение,
возможно лишь при общении людей друг с другом. Г .Л . Р о­
зенгард-П упко показала, что непосредственно-эмоцион аль ное
общение со взрослым необходимо уже ребенку младенческого
возраста. Лишенный такого общения ребенок отстает в психи­
ческом развитии. О важности непосредственно-эмоционально­
го общения для детей д аж е на ранней стадии развития свиде­
тельствуют работы Д . Б . Эльконина, А .В . Запорож ца,
М .И . Лисиной и др.
Еще более важ ной становится проблема общения учителя
и учащихся в процессе обучения. Некоторые психологи вооб­
ще считают общение ведущей деятельностью подростков, в
процессе которой происходит в основном их психическое р аз­
витие. Современные исследования направлены на то, чтобы
сделать практические выводы из этих данных, найти дейст­
венные формы внедрения этих идей в жизнь школы.
До сих пор речь шла о научении в широком см ы сл е — как
стихийном процессе, так и целесообразно организованном.
Вместе с тем исследователей особенно интересуют вопросы
целесообразно организованного и направленного научения,
т.е. обучение.
Одни м из необходимых понятий в теории обучения яв л я­
ется понятие учебной деятельности. При решении проблем,
связанных с этим понятием, советские п сихологи опираются
на принцип развития психики в деятельности. Это положение
было убедительно развито школой А .Н . Леонтьева. Им ж е
было выдвинуто понятие ведущей для каж дого возрастного
периода деятельности, в процессе которой происходит в ос­
новном развитие ребенка. З ад ач а заклю чается в том, чтобы
строить учебную деятельность в соответствии с этим поло­
жением (описание учебной деятельности дается в 3-ей теме
данного пособия).
Д ля психологии обучения важной является проблема ус­
воения знаний, умений и навыков. Советские ученые не р а з ­
деляют мнения ряда буржуазных исследователей, сводящих (с.9)
процесс приобретения знаний к одностороннему «вливанию»
информации в учащихся, к ее (восприятию и переработке на
различных мозговых уровнях. Они считают, что усвоение
з наний невозможно без активной деятельности самого обу­
ч аем ого, руководимого педагогом. В этом случае усвоение
знаний, умений и навыков включается в более общий процесс
формирования и развития у учащихся учебной деятельности
в ее взаимосвязи с д ругими формами деятельности. Такой
подход позволяет значительно глубже вскрыть механизмы ус­
воения индивидом знаний, умений и навыков в разных воз­
растных периодах, а не рассуж дать об «усвоении вообще»
(подробнее вопросы усвоения раскрываю тся в теме 4).
Задачей психологии обучения является не только р а зр а ­
ботка психологических основ эффективного усвоения знаний,
умений и навыков, но и изучение п сихического развития уча­
щихся в процессе обучения . Так возникает проблема обуче­
ния и развития, ставш ая одной из центральных проблем воз­
растной и педагогической психологии.
К ак известно из первой части данного пособия («Лекции
по возрастной психологии»2) , советские и буржуазные ученые
подходят к категории «психическое развитие ребенка» с р аз­
ных методологических позиций. Советские исследователи объ­
ясняют его в диалектико-материалистическом плане. При
этом они считают, что та к а я интерпретация требует творчес­
кого подхода: понятие «развитие» в приложении к психике об­
ладает своими особенностями по сравнению с применением
этого понятия при изучении природы. Так, А .А . Смирнов
сформулировал положение о психическом развитии к а к про­
цесса самодвижения, которое н е тождественно, а противопо­
ложно признанию чисто эндогенных источников. Источники
самодвиж ения в процессе психического развития связаны с
разрешением противоречий, возникающих в реальных отно­
шениях ребенка с м и ром .2В
яи
озрастн
кхл.Ч
гч
ед
п вй
ц

М
б
У
,1975
Большинство советских психологов поддерживает прин­
цип развивающего обучения. Вслед за Л .С . Выготским они
считают, что обучение должно «забегать вперед развития и
подтятивать его за собой». П ри этом широко используется
выдвинутое им понятие «зон ы ближайшего развития» (мате­
риал по этому вопросу содержится в теме 5).
В процессе обучения происходит не только умственное
развитие ребенка, но и формируется его личность в целом .
Советские ученые много внимания уделяют вопросам воспи­
тывающего обучения, направленного на формирование у(с.10)
школьников коммунистической идейности и убеждённости,
научного мировоззрения, чувства долга, патриотизма и дру­
гих нравственных качеств.
Несмотря на имеющиеся достижения, проблемы воспиты­
вающего обучения еще далеки от своего разрешения. В ч а ­
стности, в ряде работ воспитание подчас рассм атривается как
простое в несение в процесс обучения дополнительных заданий
воспитательного назначения.
Общество развитого социализма и научно-техническая ре­
волюция предъявляю т повышенные требования к качеству
получаемых учащимися научных знаний, требуют их посто­
янного самостоятельного пополнения в течение всего периода
профессиональной деятельности человека. Это поставило пе­
ред психологией обучения задачи перестройки общего х а р а к ­
тера обучения. Э та задача предполагает интенсификацию обу­
чения, развитие у детей в обучении самостоятельного и твор­
ческого мышления, и ндивидуализацию и дифференциацию
обучения и т. д.
В следующей теме будут рассмотрены основные теории
обучения.

Вопросы и задания
1. Перечислите и раскройте задачи, поставленные парти­
ей и правительством перед советской школой в условиях р а з­
витого социализма.
2. Раскройте связь научно-технической революции и обу­
чения в школе.
3. П окаж ите, в чем проявляется связь психологии обуче­
ния с возрастной психологией и педагогикой.
4. Укажите основные понятия психологии обучения.
5. В чем сущность проблем развиваю щ его и воспитываю­
щего обучения?

ЛИТЕРАТУРА
1. М атериалы XXV съезда КПСС. М., П олитиздат, 1976.
2 . Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистических
Республик. М., П олитиздат, 1977.
3. Бреж нев Л . И . Великий О ктябрь и прогресс человечества. М., П о ­
литиздат, 1977.
4. Возрастная и педагогическая психология, под ред. А . В . П етров­
(с.1) ского. М., Просвещение. 1973.
2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

Рассмотрим некоторые теории обучения, оставившие за ­


метный след в развитии педагогической психологии, и особен­
но те теории, которые оказываю т существенное влияние н а
совершенствование содержания, методов и организацию учеб­
но-воспитательного процесса в школе.
Ассоциативные теории. Термин «ассоциация» (лат. связы­
ваю, присоединяю) был введен при описании наблюдений за
процессами памяти, когда было установлено, что одно пред­
ставление влечет за собой появление другого, связанного с
ним в прошлом опыте (еще Аристотель описал три вида ас­
социаций: по смежности, по сходству, по контрасту).
Сторонники ранних форм ассоциативных теорий понима­
ли образование ассоциаций как механический процесс без
учета активности субъекта. Затем ассоциация стала объяс­
няться как отражение в сознании субъекта взаимосвязей и
явлений действительности, в результате чего возникают свя­
зи м еж ду элементами психики: вследствие этого появление
одного элемента вы зывает по сходству, по смежности и по
контрасту другой элемент. В современной психологии пока­
зано, что наиболее продуктивно связи образуются и актуали­
зируются в том случае, когда соответствующий материал вы­
ступает в качестве цели действия.
Больш ое значение ассоциациям в обучении придавал
П . А . Ш еварев. Он показал, что учащихся нужно знакомить
не только со связями между предметом и его свойствами, н о
такж е учить связывать эти ассоциации с определенными от­
ветными действиями. Если связь между предметом и его
свойствами или отношениями между предметами образуют
правило, то закрепленное в мышлении действие есть приме­
нение этого правила к конкретному случаю. Такого рода с в я­
зи, специально сформированные у ученика, П . А . Шев арев (с.12)
назвал обобщенными или вариантными ассоциациями. Они
бывают трех типов:
1) полувариантные ассоциации, связывающие определен­
ный признак конкретного объекта (например, восприятие
замкнутых трех прямых линий) с соответствующим понятием
(«Это — треугольник»),
2) абстрактно-вариантные ассоциации, связываю щ ие об­
щие признаки (например, «волк— хищник») с конкретными
особенностями объекта (следовательно, питается м ясо м );
3) конкретно-вариантные ассоциации, связываю щ ие конк­
ретные особенности объекта с конкретными действиями над
ним; например, разность квадратов А2—В 2 можно преобразо­
вать в /А + В / /А —В/; этот тип ассоциаций играет большую
р о л ь в решении типовых задач и более применим к конкрет­
ным случаям, формулам, правилам.
По мере упражнения обобщенные ассоциации становятся
автоматизированными. Например, ученику дается за д ач а
«Определить площадь треугольника». И сразу ж е актуализи­
руются обобщенные ассоциации: «Умножить длину основания
на высоту и разделить на два», — соверш ается автоматизиро­
ванное умственное действие, соответствующее задаче.
С точки зрения П .А . Ш еварева, обучение мышлению
предполагает: 1) знакомство ученика с общими свойствами
объектов, 2) выделение существенных их свойств для реш е­
ния определенных типов задач, 3) раскрытие способов р еше
ния задач, 4) формулирование обобщенных ассоциаций в со­
ответствии с определенными типами задач. Ученик должен
усвоить не только общее правило и соответствующие дейст­
в и я , но и то, для каких задач о н о годится.
А н а литико-синтетические основы обучения. Советские пси­
хологи большое внимание уделяют исследованиям общих за­
кономерностей аналитико-синтетической деятельности н а р а з н
ых этапах учения (С.Л . Рубинштейн, Н .А . Менчинская,
Д .Н . Богоявленский, Е .Н . Кабанова-М еллер и д р.).
Такие мыслительные операции, как анализ и синтез, м о­
гут осуществляться на разны х уровнях обобщения: над са­
мими предметами, над их свойствами, над их отношениями,
н ад отношениями этих отношений и т .д . Обучать мышлению
— это значит научить учащихся осущ ествлять мыслительные
операции применительно к определенному классу зад ач. Р е ­
шение любой мыслительной задачи (физической, м атематиче­
ской и т.д .) требует выполнения определенной «цепочки» ум­
ственных операций. Например, чтобы выделить причастный
оборот запятыми, нужно проделать следующее: найти прича­
стие; определить, какое слово к нему относится; обнаружить (с.13)
определяемое слово; выяснить, какое место занимает прича­
стный оборот по отношению и определяемому слову; решить
надо ли оборот выделять запятыми. Если не сработает какое-
либо звено, то за д а ч а не будет решена.
Т акая система мыслительных операций, необходимая для
решения определенной задачи, называется приемом умствен­
ной деятельности. Д ля его формирования необходимо отра­
ботать у учащихся все входящие в него мыслительные опера­
ции. Например, прием нахождения нужной фигуры на гео­
метрическом чертеже требует отработки следующих опера­
ций: 1) вспомнить существенные признаки искомой геометри­
ческой фигуры (указаны в определении фигуры) и несущест­
венные признаки, 2) найти их в заданном м атериале и проти­
вопоставить эти признаки, 3) выделить искомую фигуру по
ее существенному признаку и отметить ее несущественные
признаки в данном чертеже.
Обучение мышлению опирается на формирование конкрет­
ных приемов умственной деятельности, необходимых для вы ­
явления свойств м атериала и использования их д ля решения
задач.
В процессе такого обучения возникают взаимосвязи меж­
ду теоретическими знаниями и умением применять их на
практике. Путь от общего к конкретным ситуациям, напри­
мер, от физического закона к выполнению лабораторных р а ­
бот, не менее труден, чем от конкретного к абстрактному, к
обобщению, правилу, закону. Часто учащиеся, зная некоторое
правило, не могут его применить в том или ином конкретном
случае.
Интересный эпизод описал М .Н . Скаткин. Ученики 6 к л ас­
са окапывали яблоню. Длинные корневища пырея они н ача­
ли старательно рубить, а их мелкие куски закапы вать в зем­
лю. Н а вопрос: «Для чего ж е это делать?», — он и ответили:
«Чтобы сорняки не росли». — «Что такое корневище?» — «Это
видоизмененный стебель, на котором есть почки, из которых
вырастают новые побеги. Это вегетативное размножение».—
«Правильно, но тогда зачем оставлять их в земле? Чтобы
они размнож ались?» Ученики молчат.
Получается, что знания у них есть, а вот воспользовать­
с я ими они не умеют.
Роль понятий деятельности и действия при анализе усвое­
ния и обучения. Психологическая теория деятельности, выд
винутая советскими психологами ( Л .С . Выготский, А .Н . Л е
онтьев, С .Л . Рубинштейн и др.), явилась продуктивной как
для общей психологии, так и для психологии обучения.
Человек в деятельности выступает как л ичность, движи­
м ая определенными мотивами и целями. В качестве мотивов (с.14)
могут выступать потребности, мысли, чувства и другие пси­
хические образования. Мотив придает деятельности опреде­
ленную направленность.
В качестве единицы анализа деятельности служит дейст­
вие ( С . Л . Рубинштейн, А . Н . Л еонтьев). Д ействие — это
процесс, подчиненный сознаваемой цели. Но у действия, в
отличие от самой деятельности, нет самостоятельного мотива.
Им выступает мотив той деятельности, в которую входит д а н ­
ное действие. Так, чтение книги будет действием, есл и уче­
ник сознает, что это необходимо для экзам ена.
Способ, которым осуществляется действие, назы вается
операцией. Операция соответствует не мотиву и не цели дей­
ствия, а условиям, в которых задана цель.
Понятия деятельности и действия, а такж е связанных с
ними понятий потребности и мотива, цели и операции в н а ­
стоящее время плодотворно используется при анализе процес­
са обучения, в частности, при построении теории поэтапного
формирования умственных действий ( П .Я . Гальперин и др.).
О бщ ая теория деятельности показывает, что в процессе
преобразования внешней, материальной деятельности в д ея­
тельность внутреннюю, психическую р еальные предметы за м е
щаются образам и — представлениями и понятиями, а практи
ческие действия преобразуются в действия умственные. П ро­
цесс такого преобразования называется интериоризацией.
Применительно к формированию умственных действий в про­
цессе обучения в них выделяются такие существенные х ар ак ­
теристики, к а к форма, обобщенность, развернутость и освое­
ние.
Форма действия характеризует меру интериоризации дей­
ствия. Различаю тся три основных формы действия: матери­
альная, внешнеречевая и умственная. М атериальная форм а
действия является исходной. Объект действия даётся при
этом ученику или в виде реальных предметов, или в виде
моделей, схем, чертеж ей. В этой ф орме действие выполняет­
ся как некоторое реальное преобразование (например, счет
реа льных и схематически изображенных предметов). М ате­
риальное действие позволяет раскрыть учащимся состав его
операций, их последовательность и т. д., а такж е осуществить
контроль за выполнением каж дой в ходящей в него операций.
При внешнеречевой форме действия объект представлен в
плане внешней речи — устной или письменной (рассуждение
вслух или описание его хода). Речевое действие — это отра­
жение материального действия. Его содерж ание остается тем
ж е самым (например, сложение на п ал очках или устный
счет), а форма качественно меняется. П . Я . Гальперин ука- (с.15)
зывает, что в процессе усвоения новой формы действия обу­
чаемый должен ориентироваться и на его содержание, и на
словесное вы раж ение этого содержания. Ориентировка толь­
ко на речевую форму порождает ф ормализм усваиваемых
знаний. При ориентировке только на содержание не форми­
руется умение р ассу ж д ать и обосновывать полученное реше
ние.
Перенесение действия в речевой план означает умение вы ­
полнять действие в речевой форме, а не просто рассказать о
том, как надо действовать. Например, при обучении умно­
жению ученик должен не просто рассказать о том, как н а ­
до умножать, а устно выполнить умножение, т . е . решать со­
ответствующую задачу, выполняя действие в речевой форме.
При умственной ф орме действия оно осуществляется про
себя. Умственное действие является отражением м атериаль­
ного действия. Действие, став умственным, н е потеряло свое­
го предмета (объекта). Если ученик раньше выполнял дей­
ствие как внешнее и практическое, преобразуя реальные пред­
меты, д о теперь он выполняет его в уме, преобразует образы
этих предметов.
Рассматривая материальную, внешнеречевую и умствен­
ную формы действий, П .Я . Гальперин пишет: «Действие че­
ловека всегда происходит н а том или ином уровне; . . . дейст­
вие всегда обладает той или иной степенью обобщения, про­
изводится с разной полнотой операций и р а з ной мерой освое­
н и я » .3


Г
алы
п
ерн

совы
результаы
и
седован
й
проблем
«Ф
и
рован
еум
стн
ы
хдей
ствип
он
ятй
».М
,1965стр.0
Обобщенность действия характеризует меру выделения су­
щественных д ля выполнения действия свойств предмета из
других, несущественных свойств. Обобщение соответствует
тем свойствам, которые присущи всем предметам данного
класса. При обучении необходимо постоянно ориентировать
учащихся н а выделенную систему существенных признаков.
Развернутость и освоенность действия соответствует сле­
дующим факторам: на. определенном этапе выполнения ум­
ственных действий часть их операций приобретает особую
форму, когда они как бы «имеются в виду», учитываются в
процессе мышления, но не актуализируются. Так, исследова­
ние Н . Ф . Талызиной показало на м атериале решения гео­
метрических задач, что число полных умозаключений умень­
ш ается при переходе от учащихс я младших классов к уча­
щимся старших классов.
Н а первых этапах обучения действие осваивается в р а з ­
вернутом виде. Затем его следует сокращать. Но в сокращен-

( с .
1 6 )
н ом виде действие полноценно тогда, когда ученик может
вновь восстановить его в развернутом виде.
Автоматизация действия состоит в том, что постепенно
все большее и большее число операций ученик выполняет
без их осознавания. Эти операции теперь лишь «имеются
в виду». Освоенность, как и сокращенность, проявляются в
быстроте выполнения действии, в его легкости.
К аж дое действие может быть расчленено на три части:
ориентировочную, исполнительную и контрольную.
Ориентировочная часть играет большую роль в формиро­
вании действия. Она направлена на правильное и рациональ­
ное построение наполнительной части и н а обеспечение р а ­
ционального выбора одного из возможных исполнений. И с­
п о л н и тел ьн ая ч асть — это рабочая часть действия. О на обес­
печивает заданны е преобразования в объекте действия. Кон­
трольная часть заклю чается в слежении за ходом действия,
в сопоставлении получаемых результатов с заданным об­
разцом. Н а ее основе производится коррекция действия.
Различия в обобщенности, полноте и в способе получения
ориентировочной основы действия служ ат основанием для
выделения трех разных ее типов.
Первый тип характеризуется неполным составом ориенти­
р овочн ой основы, ориентировкой на те свойства и отношения
вещей, которые «сами бросаются в глаза». Ориентиры пред­
ставлены в частном виде и выделяю тся учеником путем проб
и ошибок.
В качестве примера приведем результаты исследования
Н. С. Пантиной по формированию действия письма. Экспери­
ментатор показывает ребенку образец буквы «И», выделяет
ее элементы и говорит: «Мы начинаем писать эту букву та к —
вот здесь (показывает) ведем по линеечке вниз до сих пор
(показы вает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот
сюда (показы вает), а теперь поворачиваем наверх и ведем
вот в этот уголок (показывает)». Затем ученик приступает к
самостоятельному действию, имея перед собой образец конеч­
ного продукта — заданную букву. Экспериментатор по ходу
выполнения действия ребенком указывает на допущенные
ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимо­
сти делает повторное объяснение. Обучение продолж ается
до тех пор, пока ученик не изобразит букву три раза подряд
правильно. Затем переходят к обучению письму следующей
буквы и т. д.
В связи с неполной ориентировочной основой (ученик по­
лучает лишь некоторые указания о том, к а к выполняется
буква) процесс формирования действия идет медленно. Д л я (с.17)
написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Н а
учившись писать одну букву, ученик не может сразу выделить
ориентировочную основу правильного написания второй бук­
вы. Здесь ориентировочная основа пригодна только д л я одной
буквы.
Второй тип характеризуется наличием всех условий, не­
обходимых для выполнения действия. Но эти условия даю т­
ся ученику в готовом виде для выполнения конкретного слу­
чая.
Так, ученику такж е дается образец буквы. Н о при этом
на бумагу наносится система точек, п о которой легко выпол­
нить исполнительскую часть действия и получить требуемый
контур. Ученик учится копировать эти точки и по ним писать
букву. Он получает все необходимые ориентиры сразу, но
они пригодны д ля получения только данного контура. Н а ­
учившись проставлять точки в нужных местах, ученик без­
ошибочно пишет букву. Однако для написания другой бук­
вы эти точки не годны. Систему других точек для второй бук­
вы вн овь дает учитель (ученик сам сделать этого не может).
П роцесс формирования действия идет быстро и без оши­
бок. Д ля этого здесь потребовалось всего 22 повторения, так
как ориентировочная основа полная. Вместе с тем сфера пе­
реноса этого действия ограничена сходством конкретных ус­
ловий е г о выполнения.
Третий тип характеризуется полным составом обобщенн
ых ориентиров. Учитель не д ает их готовой системы, а объ­
ясняет принцип их выделения: «Опорные точки следует ста­
вить в тех м естах буквы, где составляю щ ая ее линия меняет
направление». Это показывается ученику на примере одной
буквы. З а те м ученик делает это на нескольких буквах. О бу­
чение идет очень быстро (потребовалось всего 14 повторе­
ний для написания одной буквы ). Этот тип обучения обеспе­
чивает .хороший перенос. Начиная с восьмой буквы, ученик
писал любую букву с первой попытки. Таким образом, этот
тип ориентировки дает знания и умения «широкого профиля».
В настоящ ее время в массовом обучении реализуется
главным образом первый и наименее эффективный тип ориен­
тировки. Построение методики школьного обучения на осно­
ве второго и особенно третьего типа ориентировки открывает
возможности значительной рационализации обучения.

Вопросы и задания
1. Раскройте особенности разных видов ассоциаций в про­
ц ессе обучения. ( с . 1 8 )
2. П окаж ите особенности обучения мышлению с позиций
аналитико-синтетического подхода к обучению.
3. Раскройте смысл понятий «деятельность», «действие»,
«операция» и покажите взаимосвязь их с потребностями, м о­
тивами, целями.
4. Д айте характеристики умственным действиям п о их
форме, обобщенности, развернутости и освоенности.
5.. Укажите особенности ориентировочной, исполнительной
и контрольной части действия.
6. Перечислите основные типы учения в зависимости от
различий в ориентировочной основе действия.

ЛИТЕРАТУРА

1. Л еонтьев А. Н. Д еятельность. Сознание. Личность. М., «П олитиз­


дат»; 1975.
2. Кабанова-М еллер Е . Н . Формирование приемов умственной деятель­
ности и умственное развитие учащ ихся. М., 1968.
3. Талызина Н , Ф . Управление процессом усвоения знаний. М., 1971.
с.19)( 4. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ
ОБУЧЕНИЯ
Пути дальнейшего серьезного совершенствования всей со­
ветской общеобразовательной системы, и в том числе сред­
ней школы, намечены в докладе Л . И . Бреж нева на XXV
съезде КПСС. В д о к ла д е отмечена особенность сложивш ей­
ся ранее системы обучения, согласно которой главная ставка
делается на усвоение определенной суммы фактов. И вместе
с тем подчеркнуто, что в условиях современной научно-тех­
нической революции обучение нужно строить прежде всего
т а к , чтобы оно прививало школьникам «умение самостоятель­
но пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном
потоке научной и политической информации». А это предпо­
лагает «приведение самих методов обучения в соответствие с
требованиями жизни». При решении этих задач нужна р а ­
бота «осмотрительная, вдумчивая, без ненужной ломки или
поспешных реш ений»4.
Одна из основных задач современной
.-,о1976
С
П
К
зд
съ
V
X
лы
атери
4М школы состоит в
максимальном использовании таких методов обучения, кото­
рые прежде всего способствуют развитию мыслительной де­
ятельности школьников. В настоящее время обучение и вос­
питание в советской школе необходимо строить так, чтобы
наряду с определенным запасом знаний школьники получали
прежде всего умение самостоятельно учиться, способность
самостоятельно ориентироваться в мире науки и политики.
Это предполагает применение в учебно-воспитательном про­
цессе такого содержания и таких методов, н а основе которых
у всех детей эффективно формировались бы, во-первых, д и а­
лектико-материалистическое мировоззрение, во-вторых, широ-(с.20)
кие познавательные потребности и мотивы, в-третьих, полно­
ценная учебная деятельность («умение учиться»), в-четвер
тых, современное научное мышление.
В соответствии с этими требованиями жизни должны ос­
мотрительно и вдумчиво соверш енствоваться и строиться со
временные методы обучения в школе. В этом сложном науч­
но-практическом деле определенную роль могут выполнить
психологические сведения о закономерностях процесса учения,
о связи обучения школьников с их психическим развитием. Ха­
рактеристика некоторых таких закономерностей и составляет
содержание данной т емы.
П реж де всего несколько слов нужно сказать, о предмете
современного психологического анализа. Его содержанием
является структура разны х типов человеческой деятельности
и закономерности ее регуляции. Анализ л ю б ого типа дея тель
нос т и предполагает вычленение и описание взаимосвязи сле
дующих ее структурных компонентов — потребностей, моти­
вов, задач, действий и операций (отметим, что лю бая задача
представляет некоторую цель, которую человек должен до­
стигнуть в определенных условиях). При этом психология
установила следующие закономерности формирования и фун­
кционирования различных видов деятельности.
Во-первых, существует процесс возникновения, формиро­
вания и распада любого конкретного вида деятельности (на­
пример, учебной).
Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют
свои функции, превращ аясь д р у г в друга (нап ример, потреб­
ности конкретизируются в мотивах, действие м ож ет стать
операцией и наоборот).
В-третьих, различные частные виды деятельности взаим о­
связаны друг с другом в едином потоке человеческого пове­
дения (поэтому, например, подлинное понимание учебной
деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязей с иг­
рой и трудом, со спортом и общественно-организационными
занятиями и. т. д .) .
В-четвертых, каждый тип деятельности первоначальн о воз-
никает и склады вается в своей внешней форме к а к сеть р аз
верн утых взаимоотношений меж ду людьми, использующими
различные материальные или материализованные средства
организации своего общения и обмена опытом; лишь на этой
основе формируются внутренние формы деятельности отдель­
ного человека, с вернутые в своей структуре и опирающиеся
на образы и понятия.
Поскольку методы преподавания направлены на органи­
зацию и формирование у школьников учебной деятельности, (с.21)
то, с психологической точки зрения, эти методы должны учи
ты вать следующие ее характеристики:
— специфику ее структуры, т . е . своеобразие собственно
учебных потребностей, мотивов, задач, действий и операций;
— различные этапы ее формирования на протяжении
школьного детства (в этом плане речь м ож ет идти лишь о
различных методах, соответствующих разным этапам учебной
деятельности, или об одном методе, обязательно меняющем­
ся п ри переходе с одного такого этапа на другой);
— динамику самих ее компонентов в процессе усвоения,
когда учебная цель может стать мотивом, учебное действие
превратиться в умственную операцию и т . п . (отметим, что
механизм этих переходов как раз и служ ит основой развива­
ющей роли обучения);
— взаимосвязь учения со всеми другими типами активно­
сти ребенка; с этой позиции бессмысленно говорить о неко­
торых «чистых» методах обучения, — подлинное усвоение лю ­
бого вида человеческого опыта, будь то научного, художест­
венного и др., полноценно совершается тогда, когда учение
сопрягается и переплетается с игрой, переходит в труд, об­
рамляется общественно-организационными делам и; именно с
этой позиции учение не может быть раскрыто лишь как ин­
теллектуально-познавательная активность, это — целостная
и полнокровная жизнь личности в школьный период ее разви ­
тия; взаимосвязь всех сторон этой жизни — психологическая
закономерность развития личности, ко то р ая служит основой
подлинного единства и неразрывности ее обучения и воспи­
тания;
— происхождение внутренних, индивидуальных форм
учебно-познавательной, умственной активности из разверну­
той и коллективной учебной работы (превращение внешней
деятельности во внутреннюю психологи, называю т процессом
интериоризации).
Таковы в общем современные психологические предпосыл­
ки и условия применения основных методов организации
учебно-воспитательной работы в школе. С точки зрения этих
предпосылок, группа советских психологов в последние годы
проводит углубленный анализ традиционных методов обуче­
ния и вносит конструктивные предложения по их изменению
и совершенствованию.
Одним из главных вопросов психологии учебной деятель­
ности является раскрытие того предметного содержания, ко­
торое определяет в конечном счете ее потребности, мотивы и
цели. Опыт исследования в этой области позволяет вы двинуть
гипотезу, согласно которой специфическим содержанием учеб­
ной деятельности выступают основные формы теоретического(с.2)
сознания людей (научного, художественного, нравственного,
правового).
С первых дней пребывания ребенка в школе благодаря
учебной деятельности у него происходит формирование по­
требности в теоретическом отношении к действительности,
способов ориентации в средствах и приемах духовного насле­
дия, теоретических представлений и понятий, а такж е соот­
ветствующих умений.
Собственно учебную деятельность не следует отождеств­
л ять с более широкими понятиями «учение» и «обучение»,
которые характеризую т процессы усвоения определенных зн а­
ний и умений в самы х различных видах деятельности (напри­
мер, в игровой, трудовой и т .д .) . Собственно учебная задача
требует от ребенка овладения теоретически обобщёнными
способами решения некоторого класса конкретных задач.
Б лагодаря учебным действиям ребенок усваивает эти спосо­
бы и связанные с ними теоретические представления и поня­
тия.
Теоретическое обобщение следует отличать от обобщения
эмпирического характера. Уместно привести следующее по­
ложение С . Л . Рубинштейна: «Решить задачу теоретически
значит решить ее не только для данного частного случая, но
:и для всех однородных случаев»5.
Если из реального процесса преподавания
197р3
Н
-вА

созаМ
ы
Б
тей
ш
н
и
уб
Р

5С исключить соб­
ственно учебные задачи и действия, то у школьников д ефор­
мируется учебная деятельность, притупляется интерес к ней,
а усвоение знаний превращ ается в оперирование частными
эмпирическими представлениями при выполнении узкоутили­
тарных навыков. При этом разруш ается внутренняя основа
умственного развития школьников, одной из важных предпо­
сылок которого выступает овладение теоретически обобщен­
ными способами ориентации в различных задачах научного,
художественного, нравственного и правового характера.
Изучение логико-психологических предпосылок современ­
ных методов преподавания связано с раскрытием содерж ания
основных форм теоретического сознания как базы школьного
образования (в том числе и начального) и с изучением зако­
номерностей учебной деятельности. Без углубленного анали­
з а этих вопросов разработка таких методов пови сает ввоз­
духе.
Строение учебной деятельности. Усвоение знаний, умений
и навыков происходят от общения с родителями и сверст­
никами, в играх и при чтении книг. Большой опыт приобрета-(с.23)
ет человек в процессе труда. В чем ж е своеобразие усвое­
ния, протекающего в собственно учебной деятельности?
П реж де всего, следует помнить, что условия для ее развер­
нутого осуществления создаются только в школе, где детям
преподают основы наук и где у них формируют научное ми­
ровоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отли­
чительную особенность: его основную часть составляю т тео­
ретические понятия и представления в области науки, нрав­
ственности и т. д. и опирающиеся на них общие способы ре­
шения различных практических задач в этих сферах обще­
ственной жизни. В учебной деятельности усвоение теорети­
ческих знаний и связанных с ними умений выступает как ее
о сновная цель и главный результат.
Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее
компонентами являются: 1) учебные ситуации (или задачи),
2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.
Особенности учебных ситуаций. В этих ситуациях школь­
ники усваиваю т общие способы выделения свойств понятий
или решения некоторого класса конкретно-практических за ­
дач (выделение свойств понятия выступает как особый тип
решения конкретных задач, поэтому в последующем речь бу­
дет идти только о решении зад ач ). Воспроизведение образцов
этих сп особов выступает как основная цель учебной работы.
Конкретно-практические задачи имеют непосредственное
жизненное содержание, и их решение приводит к столь же
жизненно значимым результатам. К таким задачам можно
отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая
правильность письма), поиск ответов в арифметической тек­
стовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-
либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги
(нужна коробочка для елочных украшений) и т. д. Подобные
многообразные задачи можно н а учиться реш ать путем дли­
тельного опыта работы н ад каждой отдельной задачей той
и л и иной области (грамматической, математической). При
этом будут постепенно накапливаться сведения о приемах
ориентировки в условиях таких задач.
Однако внутри учебных ситуаций умение реш ать конкрет­
но-практические задачи усваивается иначе. П реж де всего п р е ­
подаватель ставит школьника перед лицом таких обстоя­
тельств, когда необходимо искать общий способ решения всех
конкретно-практических задач данного класса. Затем под ру­
ководством учителя дети находят и формируют этот способ.
Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы
условий по применению этого сп особа — следующий этап р а ­
боты школьников. Впоследствии, встречаясь с соответствую­
щими конкретно-практическими задачами, дети сразу приме-(с.24)
н яют усвоенный общий способ их решения, обнаруж ивая
умение, предварительно сформированное в условиях учебной
ситуации.
Действительно, письму под диктовку предшествует р аб о­
та, в ходе которой дети изучаю т состав слов и закономерно­
сти сочетания в них букв, формулируют общие требования к
правописанию. Решению текстовых зад ач п о арифметике
предшествует изучение общих свойств и закономерностей в е ­
личин, приемов их выявления в тексте и способов их и зобра­
жения с помощью арифметических действий.
Во всех случаях дети работаю т в системе учебных ситуа­
ций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив
усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав
слов или зависимости величин), с другой — образец, общих
способов решения конкретных зад ач данного класса. Воспро­
изведение образцов этих специально выделенных общих спо­
собов характеризует учебную работу в отличие от других ви ­
дов усвоения. Т акая работа предшествует решению конкрет­
но-практических задач и практическому применению понятий.
Содержание и форма учебных ситуаций определяются со­
вместными средствами педагогической психологии, дидакти­
ки и частных методик. К ак показывают исследования, во мно­
гих случаях весьма сложно найти и в виде образца предста­
вить именно общий способ решения конкретно-практических
задач данного класса. В реальной практике преподавания д е­
тей порой не вводят в учебные ситуации. Они сами стихийно
нащупывают общий способ действия при длительном решении
отдельных конкретных задач. При этом наблю даю тся много­
численные и м едленно исчезающие ошибки, а результаты ус­
воения, как правило, недостаточно обобщены и осознаны, с
трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют
много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутству­
ют, если умение формируется в учебной ситуации, когда
школьники и преподаватель заранее выделяют и в виде об­
разц а для усвоения специально формулируют общий способ
решения задач некоторого класса. Поэтому одно из основных
требований психологии — так. организовать обучение, чтобы
преподавание большинства тем и разделов программы прохо­
дило на основе учебных ситуаций, сразу ориентирующих д е
тей на усвоение общих способов выделения свойств некоторо­
го понятия или решения задач определенного класса.
Особенности учебны х действий. Работа детей в учебных
ситуациях склады вается из действий разного типа. Особое
место среди них занимаю т учебны е действия. Посредством их
школьники воспроизводят и усваивают образцы общих спосо-(с.25)
бов решения з адач и общие приемы определения условий их
применения. Эти действия могут выполняться как в предмет­
ном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни
учебные действия характерны для усвоения любого учебного
материала, другие — для работы внутри данного учебного
предмета, третьи — д л я воспроизведения лишь отдельных
частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам
изображ ать заданные образцы, применяются при изучении
любого м атериала каждого предмета. В зависимости от и зу­
чаемого объекта такое изображение может быть графическим
(схемы, формулы), предметно-пространственными (объемные
модели), словесноописательным и т. д. Смысловая перегрупп
ировка материала, смысловое выделение его опорных пунк­
тов, составление его логической схемы и плана — это учебные
действия, наиболее адекватные д л я усвоения материалов опи­
сательного характера.
Особые учебные действия соответствуют усвоению каж до­
го фундаментального понятия того или иного учебного пред­
мета.
К ак установлено в специальном исследовании, д л я полно­
ценного усвоения грамматических понятий о строении слов
и значении мо-рфем младшие школьники долж ны выполнить
ряд учебных действий: 1) изменить исходное слово и полу
чить его вариантные формы или родственные слова, 2) срав
нить значение исходного слова и новых слов, 3) сопоставить
формы исходного слова и вы делить морфемы, 4) устан овить
функциональное значение морфем данного слова и т. д. На
первых этапах изучения грамматики особенно важ ны дей­
ствия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить
отношение между значением и формой слова. Без овладения
этим и учебными действиями дети не могут сознательно вы
делять, а затем развернуто анализировать указанное отно­
шение и его свойства. Известно, что в школьной практике не­
редки случаи, когда дети по разным причинам плохо влад е­
ют перечисленными действиями. В результате их знакомство
с морфологией остается на дограмматическом, житейском
уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение
родного языка.
В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо
представлять себе всю совокупность как общих, так и част­
ных учебных действий, при выполнении которых дети полно­
ценно усваивают те или иные понятия или способы решения
задач, те или иные р а зд ел ы учебного предмета. У школьни­
ков нужно специально и настойчиво формировать систему
требуемых учебных действий. Без них усвоение материала (с.26)
будет происходить вн е рам ок учебной деятельности, а это
зн ач и т — формально, путем заучив ани я чисто словесных х а ­
рактеристик понятий или приемов решения задач.
Часто можно наблю дать случаи, когда школьники стремят­
ся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные пред­
ставления и прямое, буквальное запоминание текста. П ерво­
начально это получается легче и скорее, чем развернутое вы ­
полнение нужных учебных действий (например, группировки
материала по смыслу, выделение опорных пунктов). Но учи­
тель обязан пресекать это стихийное стремление выйти за
пределы собственно учебной работы и внутри особых учеб­
ных ситуаций последовательно формировать у детей дейст­
вия, приводящие к подлинному усвоению м атериала. С нача­
ла это замедляет учение. Но лишь на основе хороших учеб­
ных действий школьники смогут в последующем точно и пол­
но воспроизводить значительные по объему материалы р а з ­
личных предметов. Исследования говорят о том, что р яд су­
щественных недостатков в овладении отдельными понятиями
и способами решения задач часто связан со следующем об­
стоятельством: при формировании этих понятий и способов
решения задач детям не были указаны все необходимые учеб­
ные действия.
Особенности действия контроля. Полноценная работа в
учебных ситуациях требует выполнения еще одного тип а дей­
ствия — действия контроля. Ребенок долж ен соотнести свои
учебные действия и их результаты с заданными об раз­
цами, связать качество этих результатов с уровнем и полно­
той выполненных учебных действий. Б лагодаря контролю
школьник может сознательно установить зависимость ме ж д у
слабым и совсем плохим воспроизведением образца и недос­
татками собственных учебных действий. Устранение этих не­
достатков (введение новых действий или их операций, более
тщательное их выполнение и т. д.) позволяет улучшить р е ­
зультаты усвоения и довести их до требуемых норм.
Первоначально основная роль в организации контроля
принадлежит учителю. Постепенно дети начинаю т самостоя­
тельно соотносить результаты своих действий с образцом , н а­
ходить причины возможны х расхождений и устранять их, и з­
меняя учебные действия. В этих случаях у школьников фор­
мируется самоконтроль за процессом усвоения.
Виды контроля многообразны. Особенно важ ны две его
формы: 1) контроль н а основе анализа готовых результатов
фактически выполненных действий, 2) контроль на основе
предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в
умственном плане. Необходимость контроля и приемы его(с.27)
осуществления вначале демонстрирует учитель. Например,
первоклассник написал какую-либо букву. Учитель расчле­
няет ее на элементы , показывает ребенку расхождение неко­
торых из них с образцом («Эта часть недостаточно округле­
н а»), соотносит расхождение с недостатками учебных дей­
ствий («Здесь ты не отступил от линии, здесь пропустил точ­
ку поворота»).
Аналогичная работа проводится и на других уроках. Во
всех случаях учитель стремится к тому, чтобы дети овладели
схемой расчленения результатов на элементы, и научились
соотносить их как с образцами, так и особенностями ф акти­
ческого выполнения действий. Особенно важно, чтобы учитель
создавал условия для изменения самой формы контроля: у
детей следует формировать умение отчетливо представлять
возможные результаты действий, выполняемых лишь в умст­
венном плане (например, представление о составе морфем
данного слова при выполнении анализа «в уме»).
Д л я этого целесообразно проводить особую учебную р а­
боту, в процессе которой внешнее выполнение какого-либо
действи я с предметами, схемами или выполнение действия
при громком словесном выражении замещ ается его выполне­
нием путем тихого проговаривания (шепот), а затем в форме
п роговари вания про себя (вначале столь ж е развернутого, а
затем все более сокращ енного). Наличие у детей умственной
формы выполнения действий создает предпосылки для того,
чтобы и контроль осуществлялся на основе лишь предпола­
гаемых учебных действий. В этом случае школьник видит,
к ак возможные результаты связаны с особенностями дейст­
вий и выбирает правильные связи. Здесь сводятся к миниму­
му ошибки фактического выполнения заданий (школьник
действует по пословице «Семь раз примерь, один отреж ь»).
Особенности действия оценки. Контроль тесно связан
еще с одним компонентом учебной деятельности — с оценкой.
Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов
усвоения требованиям учебной ситуации. Н а первых порах
оцен ку д а ет в основном учитель, поскольку он организует и
контроль, но по мере формирования у детей самоконтроля
функции оценки такж е переходят к ним. Школьники приобре­
таю т умение более или менее точно определять наличие или
отсутствие у себя общего способа решения тех или иных з а ­
дач. От характера оценки зависит организация учебной р а ­
боты. Если оценка положительная, то данная учебная ситуа­
ция исчерпала себя и можно переходить к другому материа­
лу, и наоборот. В последнем случае преподаватель создает
более дробные и частные варианты прежней учебной ситуа- (с.28)
ци и, которые требуют овладеть отдельными гранями д ейст
вий или способов решения задач.
В школьной практике оценку часто отождествляют с от­
меткой. С психологической точки зрения это неправомерно.
Оценка фиксирует н е просто факт усвоения или неусвоения,
но и показы вает причины последнего, точно направляя ш коль­
ника к устранению недостатков и побуж дая его к работе до
тех п ор, пока раб ота не станет положительной. Оценка имеет
лишь два значения — положительное и отрицательное. В со­
ответствии с этим снимается или сохраняется учебная ситуа­
ция. Отметка ж е имеет несколько ранговых значений (от 1
до 5) и, как правило, носит синтетический характер. Она ста­
вится как за промежуточную работу в учебной ситуации, так
и за окончание всей работы в ней. В отметке отраж ается
усердие ребенка, его дисциплинированность на уроке и мно­
гое другое (вплоть до ф акта случайного получения правиль­
ного о тв е та ). Такой характер отметки позволяет дать описа­
ние результатов целостной работы учащихся на уроке.
Оценка внутри учебной деятельности имеет более узкий
смысл. Она дает содержательное и качественное описание
(есть то-то, но еще отсутствует то-то), но не ранговую х ар ак ­
теристику, доступную для количественного сравнения. П од­
линные и сложные соотношения отметки и оценки еще под­
леж ат дальнейшим исследованиям. Однако уж е сейчас пси­
хология учебной деятельности школьников показывает, что
преподавателю не следует п реувеличивать роль отметок в
формировании у детей как приемов учебной работы, так и
п рилежания. Сохраняя за отметками определенное значение,
более существенно использовать психологические возможнос­
ти оценок как средства содержательного описания состояния
учебных действий детей. Н а основе такого описания можно
более целенаправленно формировать у школьников основные
компоненты учебной деятельности.
Формирование учебной деятельности. Процесс учебной
деятельности подчинен ряду общих закономерностей. П реж ­
де всего необходимо, что-бы преподаватель систематически
вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с ними находил и
демонстрировал соответствующие учебные действия, а такж е
действия контроля и оценки. Дети же, в свою очередь, долж ­
ны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно вос
производить все действия. Иными словами, одна из законо­
мерностей состоит в том, что весь п роцесс преподавания в
младших классах первоначально строится на основе развер­
нутого представления детям главных компонентов учебной
деятельности, и дети втягиваю тся в их активное осуществ­
ление. ( с . 2 9 )
Порой преподавателям может казаться, что такое развер­
нутое и «растянутое» введение детей в учебный материал и з­
лишне. На самом деле это не так. К ак раз подробное раскры ­
тие предпосылок учебной ситуации (трудности решения кон­
кретно-практических задач, необходимость поиска общего
способа их анализа) и её роли служит одним из существен­
ных условий развития познавательной активности детей, их
интереса к учению.
Детально и не спеша нужно демонстрировать детям опре­
деленную последовательность учебных действий, вы деляя сре­
ди них те, которые должны выполняться в предметном, внеш
неречевом или умственном плане. П ри этом важ но создавать
условия для того, чтобы предметные действия приобретали
умственную форму при должной обобщенности, сокращеннос
ти и освоенности. Бели при выполнении заданий школьники
все-таки допускают ошибки, то это свидетельствует либо о не­
полноте указанных им учебных действий, контроля и оценки,
либо о слабой отработке этих действий.
П режде всего школьники усваивают смысл и содержание
действий оценки, они начинаю т улавливать момент усвоения
общего способа решения задач. Еще интуитивно, но доста­
точно дети определяют свои возможности в решении
тех или иных конкретно-п рактических задач. «Это я смогу
решить — мы проходили, как это делать»; «Не смогу — я еще
не знаю, как эта зад ач а решается» — таковы типичные отве­
ты учащихся, имеющих адекватную оценку усвоенных ими
способов решения задач. Эти учащиеся умеют, к а к правило,
самостоятельно определить основание, согласно которому они
получают з а свою работу ту или иную отметку (за это — 5, а
за это — 4 и т . п . ) .
П равильная оценка тесно связана с уровнем контроля.
Нередко учащиеся спешат подтвердить свои результаты, опи­
раясь на мн ение преподавателя, родителей или на ответы,
приводимые в конце учебника («сошлось — не сош лось»). Е с­
ли результат ошибочен, то дети теряются и ждут дальнейших
указаний от взрослых. Д ругие учащиеся ведут себя иначе:
они не спешат за прямой помощью, а мысленно или факти­
чески повторяют нужные д ей стви я, п o характеру промежу­
точных результатов судят о возможных причинах своих оши­
бок. «Здесь я забыл выполнить это действие — от этого и
ошибка». Умение ребенка самостоятельно сопоставлять р е­
зультаты выполненных заданий с особенностями производи­
мых действий свидетельствует о том, что исходные виды с а ­
моконтроля в его учебной деятельности сформированы.
Р аб о та ребенка в системе учебных ситуаций начинается
с 1 класса, но умение с амостоятельно ставить перед собой(с.30)
учебные задачи, предваряющие решение кон кретно-практи
ческих задач, возникает у него гораздо позднее. При уста­
новившихся методах обучения это умение формируется с
большими трудностями и далеко не у всех школьников. П ро­
является оно в следующем: если школьник получает серию
конкретно-практических задач, то он, во-первых, стремится
найти общий способ их решения, а не пытается путем проб
и ошибок последовательно реш ать каждую в отдельности,
во-вторых, ребенок находит этот способ при анализе лишь
одной — двух задач, которые теперь становятся для него объ­
ектом теоретичес кого рассмотрения общих связей их условий.
В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в
учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень
развития учебной деятельности школьников.
В этом обнаруж ивается наличие у детей подлинно позна­
вательных интересов. Действительно, когда ребенок стремит­
ся получить не просто тот или иной конкретный и частный р е ­
зультат, а найти общий способ получения всех результатов
данного типа, то это говорит о его желании понять сущест­
венные связи и отношения изучаем ого предмета. Такое стрем­
ление л еж и т в основе ж елания и способности учиться. Если
е щ е в младшем школьном возрасте такое стремление долж ­
ным образом не сформировано, то в последующем ни приле­
жание, ни добросовестность не могут стать психологическим
источником радостного и эффективного учения. Таким источ­
ником может быть только стремление к пониманию внутрен­
него содержания самих учебны х предметов (лингвистики,
математики, химии, истории).
Возникновение и укрепление такого стремления существен­
но отраж ается н а общем круге интересов школьников. Значи­
тельное врем я они уделяют теперь специальному чтению л и ­
тературы о путешествиях, об ученых и деятелях искусств, и з­
готовлению простейших приборов или составлению герба
риев и т . д . Объем получаемых при этом сведений часто вы ­
ходит за пределы школьных программ по тому или иному
предмету.
Возрастные изменения учебной деятельности. Эта деятель­
ность склады вается н а протяжении всего школьного детства.
Есть основания п олагать, что различным этапам этого дет ст­
ва соответствуют и разн ые формы учения. Так, на начальном
этапе учебная деятельность развертывается по-преимуществу
на внешнем, предметном материале. В частности, о на предпо­
лагает развернуты е виды контроля и оценки ее результатов,
развернутые обсуждения всех возможных вариантов решения
учебных задач. Н а следующем, та к сказать, среднем этапе, (с.31)
учебная деятельность связана с возможностью такого введе­
ния знаний, которое принято назы вать аксиоматическим (опи­
сывается система отношений, внутри которых имеет смысл не­
которая цепь утверждений и рассуждений). В этом случае
усвоение знаний в существенной мере опирается на словес­
ные д иалоги (полиалоги), на дискуссии, на обсуждения логи­
ческих предпосылок вводимых понятий. Наконец, на услов
ном третьем этапе ведущую роль приобретает та ф орма учеб
ной деятельности, которая внутренне связана с исследова-
тельским экспериментом, с основными приемами его проведени
я. Здесь учащийся, подготовленный к логическим формам
рассуждения, может правильно сформулировать вывод из
экспериментально-практической работы.
При таком подходе к возрастным этапам формирования
учебной деятельности исчезает абсолютизация тех или иных
приемов и методов обучения. С одной стороны, они должны
соотноситься с возрастными закономерностями формирования
учебной деятельности, с другой — с различными уровнями ее
сформированности у отдельных учеников одного и того же
возраста. Так, в дидактике подчеркивается особая роль и с­
следовательского метода (в его современном истолковании).
Но ясно, что свою ведущую роль он приобретает лишь на за ­
ключительном этапе формирования учебной деятельности.
Сейчас много споров идет о та к называемом «проблемном
обучении». С указанной точки зрения, подобное обучение
свою особую и ведущую роль выполняет на среднем этапе,
когда школьники должны сп ециал ьно овладеть логической
формой фиксирования и изложения своих мыслей («проблем­
ное обучение» н е имеет такого значения на начальном этапе
формирования учебной деятельности, а такж е не совпадает с
и сследовательским методом).
При организации учебно-воспитательной работы особенно
«хромает» взаимосвязь различных сторон жизни ребенка.
Так , принятые методы преподавания д аж е в начальной школе
в сущности игнорирую т игровые интересы и потребности ре­
бенка. Вместе с тем, без сохранения и углубления дидакти­
ческой игры (например, драматизации) просто невозможно
р а звивать удетей воображение и символическую функцию
как важнейшие психологические компоненты его интеллекта.
В старших классах производительный труд должен иметь не
только нравственное значение, но и выполнять существенную
роль в развитии научных способов получения знаний. Если
подлинно развитый труд имеет своей основой науку (это сей
час признают все), то, с психологической точки зрения, так
называемый исследовательский метод, соответствующий (с.32)ко-
нечн ой ф орме учебной деятельности, н евозможен без п рои з
водительного труда, без раскрытия его экспериментально-на­
учных основ. Отметим, что на среднем э тап е формирования
учебной деятельности у подростков производительный труд
не имеет такого значения для его учения,— в этом возрасте
он выполняет по преимуществу иную роль, а именно, раскры ­
вает детям организующую роль трудового коллектива, значе­
ние отдельных усилий в кооперативно получаемом продукте.
В принятых методах все еще слабо учитывается взаим о­
связь учения с художественной и спортивной деятельностью
школьников. Н а самом деле, как все более убеждаю тся пси­
хологи, усвоение ребенком художественной формы сознания
имеет не только общеразвивающую роль, но, к а к и игра,
по-своему определяет формирование у детей воображ ения и
способности к символическим замещениям. В свою очередь,
эти способности выступают к а к необходимые предпосылки ин­
те л л е к та — как наглядно действенного и конкретно-образног
о, так и отвлеченно-абстрактного. Многочисленные данные
свидетельствуют о том, что недостатки отвлеченного м ы ш ле­
ния школьников, во многом мешающие им успешно усваи­
вать требуемые знания, имеют в своей основе неразвитость
воображения, несформи рованность умения оперировать сим ­
волами и знаковыми описаниями объектов. Вряд ли можно
построить единую систему методов, если не учитывать этого
обстоятельства и если не связы вать в целостной учебной д е­
ятельности преподавание собственно научных з наний с приви­
тием ребенку норм и требований художественного сознания.
В последние годы в советской психологии достаточно под­
робно раскрыты закономерности процесса интериоризации.
Учет этих закономерностей определенно ставит в опрос о том,
что начальная ф орм а полноценной учебной деятельности м о­
жет быть только коллективной и совмещенной деятельностью
самих учеников, учеников и учителя. Конечно, предстоит еще
значительная работа по выявлению и практической проверке
приемлемых форм такой учебной д еятельности (и звестн ы и
неудачные попытки в этой об ласти). Но именно здесь лежит
подлинный резерв с овершенствования методов и решения
многих методических проблем. Так, применительно к экспери­
ментальному обучению школьников математике, грамматике,
живописи и физике группа психолого в в настоящ ее время оп­
ределила достаточно эффективные формы внешне распреде­
ленной учебной деятельности, создающей полно ценную о ри
ентировочную основу для формирования у детей общих спо­
собов реш ения многообразных практических задач в этих об­
ластях. ( с . 3 3 )
Целесообразно еще раз с формулировать психологические
требования к совершенствованию м етодов учебно-воспита­
тельной работы (именно этой целостной работы, а не просто
искусственно-изолируемого «учения»). Их совершенствование
и создание новых методов нужно проводить с учетом следу­
ющих моментов:
1 ) специфики строения учебной деятельности, специфики
учебных задач и учебных действий, направленных прежде
всего на формирование у школьников обобщенных способов
действий и мысли;
2) своеобразия возрастных этапов формирования этой
деятельности в школьном детстве;
3) закономерностей динамики и изменения функции ее
компонентов;
4) ее взаимосвязей с другими типами деятельности;
5) условий происхождения самостоятельного «умения
учиться» из развернутых и коллективных форм учебной дея­
тельности.
Использование этих психологических сведений во многом
способствует приведению методов в соответствие с требова­
ниями жизни, особенно обеспечению единства обучения и вос­
питания, формированию у школьников основ теоретического
сознания и мышления.
- Связь типов мыш ления с учебной деятельностью. Вопрос
о развитии мышления школьников порой обсуждается без
раскрытия и описания различных видов и типов мышления,
без сопоставления различной их эффективности и назначения.
Вместе с тем, известно, что не все виды мышления равноцен­
ны. Применительно к задачам школы речь долж на идти не
просто о развитии любой мыслительной деятельности, а т а ­
ких ее уровней, которые в наибольшей мере соответствуют
ориентации человека в современной науке, в современных об­
щественно-политических отношениях. Этим требованиям со­
ответствует научно-теоретический уровень мысли. С другой
стороны, этим запросам уж е далеко не соответствует тот уро­
вень м ы с л и , который в с пециальной литературе называется
рассудочно-эмпирическим и который по преимуществу куль­
тивируется при принятых методах не только в начальной, но
и в средней школе.
Существует недоразумение, будто этот уровень мышления
присущ «практике» человека. Н а самом деле подлинная п рак
тика, имею щ ая достоинство всеобщности, является источни­
ком диалектико-теоретического мышления, а такж е сам а опи­
рается на результаты именно этого уровня мышления.(с.34)
Одностороннее раз витие эмпирического уровня м ы ш ления
связано с таким введением знаний, когда у детей формиру­
ются лишь частные и отдельные приемы решения конкретно-п
рактических задач, когда интеллектуальной основой таких
приемов выступает готовая сумма конкретных и частных зна­
ний. Исследования показывают, что возможен иной тип обу­
чения, при котором с самого начала изучения того или иного
предмета или того или иного его крупного разд ела детям де
монс трируется необходимость построения и усвоения именно
обобщенного способа ориентации в данной области, обобщен­
ного способа подхода к решению достаточно обширных к л ас­
сов конкретно-практических зад ач. Тогда многие частные
практические умения и навыки, с оответствующие решению
этих задач, формируются н а обобщенно-теоретической осно­
ве. Благодаря этому школьники постепенно приучаются, стол­
кнувшись с той или иной частно-практической проблемой,
прежде всего искать общий принцип решения аналогичных
проблем, приучаю тся самостоятельно о б р ащ аться к различ­
ным источникам знаний д л я выявления этого принципа, т .е .
овладевают умением изучать научную литературу, дающую
обоснованные общие способы подхода к многообразным кл ас­
сам явлений.
Полноценная учебная деятельность к ак р а з и направлена
на формирование у учащихся теоретического мышления.
Поэтому еще один резерв совершенствования и развития м е­
тодов преподавания, а именно таких методов, которые при­
званы формировать мышление школьников на теоретическом
уровне, заклю чается в таком введении знаний, когда пред­
ставления и понятия об «общем» ребенок усваивает прежде,
чем он развернет всевозможные частные случаи их примене­
ния. Отметим, что такое «общее» в зависимости от возраст­
ных этапов сформир ованности учебной деятельности может
быть раскрыто ребенком либо в предметно-действенной фор­
ме, либо в форме словесных диалогов и обсуждений, либо в
экспериментально-исследовательском поиске.
Поднятые вопросы характеризуют лишь контуры подхо­
да к рассмотрению психологических оснований современных
методов обучения. Дальнейш ему исследованию подлеж ат как
и сами эти психологические предпосылки, так и пути и х прак­
тического использования в дидактике и частных методиках.

Вопросы и задания
1. В чем состоят главные задачи и пути совершенствова­
ния методов учебно-воспитательной работы в современной
ш кол е?(с.35)
2 . Укажите основные закономерности формирования р а з­
личных видов деятельности школьников.
3. В чем состоит содержание учебной деятельности?
4. Опишите структуру учебной деятельности и закономер­
ности ее формирования.
5. Каковы возрастные изменения учебной деятельности
школьников?
6. Раскройте внутреннюю связь учебной деятельности с
формированием основ научного мышления у школьников.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зах ар о в а А. В. П сихология обучения старшеклассников. М., «Зн а­
ние», 1976.
2. Лернер И . Я . Д идактическая система методов обучения. М., «Зна­
ние», 1976.
3. М аркова А .К . Психология обучения подростка. М., «Знание», 1975.
4. С катки н М . Н . О школе будущего. М., «Знание», 1974.
5. Эльконин Д . Б . П сихология обучения младшего школьника. М.,
«Знание», 1974.( с . 3 6 )
В преподавании важ ное место .4 занимает
,У правильное руко­
З
У
Я
Г
Л
Х
С
П
О
К
Ы
В
А
Й
И
Н
Е
М
водство со стороны учителя процессом усвоения ш кольника­
ми новых знании, умений и навыков. Одна из главных задач
преподавателя состоит в том, чтобы своевременно и правиль­
но раскрыть учащимся содержание изучаемой науки, на ко­
торое учащ иеся должны ориентировать свои действия при ее
усвоении. Все дело в том, что свойства и взаимосвязи дейст­
вительности, составляющие предмет отдельной науки, часто
не даны непосредственно. Под руководством преподавателя
учащиеся должны их открыть, выделить, а затем усвоить.
Знания об объектах действительности склады ваю тся в итоге
действия с ними. Это вы текает из рассмотрения учения к а к
деятельности. Подход к процессу учения как деятельности,
требует рассмотрения знаний, к а к составных частей навыков
и умений, а не противопоставления их. И качество знаний оп­
ределяется содержанием и характеристиками той п ознава­
тельной деятельности, в состав которой они вошли. Вместо
двух задач: обучения знаниям и формирования навыков и
умений их применения, долж на быть одна задача — сформи­
ровать такие ви д ы деятельности, которые с самого начала
включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают
их применение в заранее предусмотренных пределах.
В ходе общественно-исторической практики людей знания
(представления, понятия) уточняются и углубляю тся, перест­
раиваю тся и изменяются.
Закрепленные посредством язы ка в устной или письмен­
ной форме знания передаю тся от поколения к поколению и
усваиваются людьми. Этот процесс усвоения знаний совер­
шается двумя основными путями: стихийно, при решении
п р а к ти ч ески х зад ач (и м ен н о так р еб ен о к о в л ад евает (с. 3 7 )
родным языком в его устной форме) или н а основе специаль­
но организованного обучения, нап равленного на усвоение м а ­
териала школьных курсов математики, русского язы ка и дру­
гих учебных предметов. Усвоение знаний леж ит в основе целе­
сообразной и эффективной деятельности человека при встрече
с новыми объектами, ситуациями, задачами.
Усвоение знаний осуществляется в процессе последова­
тельного выполнения учащимися ряд а умственных действий:
1) наблюдения над предметами или явлениями и выделения
их различных сторон и свойств, 2) сравнения, сопоставления
и противопоставления, выявленных свойств, 3) объединения
общих свойств, 4) выделения общих свойств путем их закреп­
ления в термине, 5) применения термина к различным конк­
ретным объектам, имеющим выделенные признаки, т . е ; их
распознавание. В процессе приобретения новых знаний уча­
щимися большое значение имеют ранее сформированные у
них навыки и умения.
Навыки, как автоматизированные действия, «разгружают»
сознание человека от напряженной работы по обдумыванию
каждого своего ш ага. Они позволяют переключить внимание
с технической стороны дела н а его смысл, результат. Напри­
мер, автоматизация действий, с помощью которых шофер осу­
ществляет управление машиной, позволяет ему перенести
внимание на уличное движение, светофоры, другие машины,
пешеходов и т . д . В поле сознания при этом на первый план
выделяются цели действия, условия, в которых оно протека­
ет, а такж е его результаты. Так, когда ученик только начи­
нает учиться письму, то все его внимание занято тем, как
правильно написать слово. Часто он не осознает значения
тех слов, которые пишет. Но когда письмо стало навыком,
и ученик одновременно может слуш ать преподавателя и ав­
томатически записывать сказанное, то он может хорошо по­
нимать записываемое.
В зависимости от того, какие стороны действия частично
автоматизируются, принято говорить о сенсорных и двига­
тельных (моторных) навы ках. В сенсорных навы ках преоб­
ладает деятельность органов чувств (например, различение
букв при чтении, оттенков цвета и т .п .) . В двигательных н а ­
вы ках преобладает мышечная деятельность. В большинстве
случаев они связаны с движением рук, реже — ног и тулови­
ща (например, печатание на пишущей машинке, не глядя на
клавиатуру, забивание гвоздя молотком, пры ж ки в высоту с
разбега через планку и т. д .).
Говорят ещ е о сенсомоторных навыках, когда имеет мес­
то примерно равная автоматизация двигательного и сенсор-(с.38)
ного компонентов н а вы ка, когда двигательные акты автома­
тизированно выполняются под контролем зрения (например,,
навыки письма , рисования, черчения и т . д .) . В действитель­
ности все навыки сенсомотор ные, т .к . в каж дом из них пред­
ставлены и сенсорный и моторный компоненты. Н азвание ж е
двигательный и сенсорный навыки подчеркивают роль преоб­
ладающего компонента при осуществлении навы ка.
Двигательные навыки хорошо упражняемы. Эффект уп­
ражнения вы раж ается в улучшении темпа, ритма, координа­
ции движений и т . п . Сенсорные навыки упражняю тся м ед­
ленно. Это связано, вероятно, с трудностями выделения э т а ­
лонов точек отсчета при упражнениях.
Применительно к умственной деятельности говорят об ин
тел лектуальных навы ках. И нтеллектуальные навыки являю т­
ся автоматизированными умственными действиями. Так, в
процессе сравнительно одн о ти пных р а ссуждений у человека
происходит постепенное выпадание промежуточных звеньев.
Процесс рассуждений приобретает свернутый характер. Со­
храняются те элементы рассуждения, которые отвечают на
вопрос, что и как надо делать, какие операции и в какой по­
следовательности необходимо производить. Ученик после вос­
приятия условий задачи сразу переходит к исполнительным
действиям, к а к бы выно с я за скобки всю обосновывающую
часть рассуждений.
Учащимся особенно нужны навыки умственного труда.
Например, навык чтения необходим не сам по себе, а к а к ин­
струмент для овладения знаниями. Так, необходимо не прос­
тое умение читать, а навык быстрого и осознанного чтения.
Процесс самого чтения должен совершаться автоматически,
как навык, а внимание должно быть направлено на понима­
ние смысла прочитанного. В любом навыке существенная
роль принадлежит сознаванию целей и способов выполнения
действия — что и к а к должно быть получено в результате
действия и н а отдельных его этапах.
Способность человека продуктивно, с должным качеством
и в соответствующее время выполнять работу называется
умением. Д л я реализации умений человек выполняет систе
му психических и практических действий, соответствующих
цели и условиям его выполнения. Эта система включает:
1 ) отбор знаний, представлений и навыков, связанных с
целью, 2 ) осуществление системы преобразований, на основе
особенностей объектов, 3) контроль и корректировку резуль
татов путем их соотнесения с поставленной целью. Н апример,
имеется задача определи ть объем к онуса. Чтобы ее решить,
необходимо выяснить, к какому классу геометрических те л(с.39)
относятся конус. Затем вспомнить, как вычисляется объем
таких тел. Вывести отсюда, какие измерения следует сделать.
Д алее — произвести соответствующие измерения. Н аконец —
произвести необходимые вычислительные операции. Из это­
го примера видно, что реализация знаний в умениях требует
овладения целым рядом навыков и операций. К ак правило,
умение формируется на основе переноса уж е имеющихся зна­
ний, представлений и навыков, приспосабливания их к новым
условиям. А заново формируется лишь те элементы умения,
которых недостает в этих новых условиях.
Навыки и умения при их совершенствовании достигают
уровня профессионального мастерства. Мастерство — это лег­
кость быстрого и творческого выполнения сложной работы.
Возможны два основных пути формирования умений и н а­
выков: стихийный и планомерно управляемый. П ри стихий­
ном пути условия правильного выполнения действия человек
отыскивает методом проб и ошибок. Такой поиск не гаранти­
рует выделения существенных ориентиров из несуществен­
ных. Поэтому у учащихся не формируется полного понима­
ния условий выполняемого действия, и для него характерны
неустойчивость результатов, ограниченность в переносе.
Управляемое обучение предусматривает определенную ор­
ганизацию действия учащихся, обеспечивающую формирова­
ние желаемого свойства навыка. Управление обучением пред­
полагает прежде всего выделение учащимися полного соста­
в а , существенных ориентиров, необходимых для правильного
выполнения действий. Д ля этого необходим, согласно теории
П .Я . Гальперина, анализ следующих моментов:
1. Анализ продукта действия с выделением характеристи­
ки, которой он должен отвечать. Так, при написании буквы
должны быть четко выделены ее опорные точки, направление
движений и распределение усилий при начертании линии.
2. Анализ материала с точки зрения нахождения свойств,
необходимых для достижения нужного результата. Напри­
мер, для письма тетрадь должна иметь определенную разли­
новку и т. д.
3. Анализ и выбор средств действия в соответствии с ха­
рактеристикой материала и требованиями к результату дей
ствия.
4. Выделение состава исполнительных операций и поряд­
к а их исполнения.
5. Составление плана выполнения задания.
6. Обеспечивание самоконтроля за фактическим выполне­
нием задания с его немедленной коррекцией. Возможность
контроля и коррекции обеспечивается наличием четких пока­
зателей, по которым оценивается результат. (с.40)
40
При формировании навы ка полезно организовать выпол­
нение действия с ориентировкой на выделенные признаки в
трех последовательно сменяющихся формах: материальной,
речевой, умственной.
М атериальная форма предполагает применение плана вы ­
полнения задания, схем, чертежей, рисунков, учебных моде­
лей и т.п . Это организует действие учащегося, направляет
его и помогает наметить требуемую коррекцию. Выполнение
действия в этой форме раскры вает учащимся значение объ­
ективных условий правильного выполнения действий и тем
самым обеспечивают его понимание.
После того, как действие начнет выполняться правильно
и при этом сравнительно легко и быстро, учащихся следует
переводить к речевой форме действия, при которой задание
выполняется с предварительным описанием вслух очередной
операции. Т акая речевая отработка действия является су­
щественным условием его осознания.
При освоении этой формы учащиеся могут перейти к вы
полнению задания, представляя весь ход действия «в уме».
На этом этапе основное действие начинает выпол­
няться гораздо быстрее, чем на предыдущих этапах
(ориентировочная часть при освоении начинает свертывать­
с я ), происходит «слияние» в единый комплекс ряда ранее
дробно выступающих операций, наконец, при длительном сте­
реотипном повторении действие автоматизируется и течет
как бы «само собой».
Каждый навы к функционирует и склады вается в системе
навыков, которыми уже владеет человек. Одни из них помо­
гают новому навы ку складываться и функционировать, д ру­
гие — мешают, третьи — его видоизменяют и т . д . Это взаи ­
модействие навыков н еобходимо учитывать при обучении.
Нередко и ранее выработанные навыки, как автоматизиро­
ванные действия, могут меш ать выработке нового. Н аблю да­
ется интерференция навыков, которая возникает, когда новый
навык включает в себя движение, противоположное по струк­
туре усвоенным ранее и ставшими привычными. Например,
при обучении токарному делу на станках разной конструк­
ции, из которых у одного автоматическая подача включается
поворотом ручки вверх, а у другого — д ля этого требуется по­
ворот ее вниз. Это противоположность способа выполнения
действий, сходных по цели, вы зывает затруднения у учащихся
при овладении навыком управления станком.
Если ранее выработанные навыки положительно влияют
на усвоение новых навыков, то этот процесс называю т пере­
носом навыков. Перенос навыков облегчается, когда навыки (с.41)
имеют некоторое общее содержание. Например, наличие н а ­
вы ка опиливания напильником облегчает овладение навы ка­
ми резки металла ножовкой, строгания рубанком. Здесь име­
ет место сходство приемов исполнения и сенсорного контро­
ля. В этих ситуациях распределение между рукам и усилий,
необходимое для сохранения горизонтального положения ин­
струмента, примерно одинаково. Перенос навыка облегчен
такж е при общих приемах работы. Навык планирования од­
ной работы лучше помогает планировать другую, так как
есть нечто сходное в самих способах планирования. Освоен­
ные вычислительные приемы, общие формулы способствуют
лучшему освоению действий с любыми числами, решению
различных задач и т. д.
Понимание принципов и правил, которым подчиняются
навыки, способствует формированию сознательного отноше­
ния к деятельности. Это отношение проявляется в произволь­
ном внимании, которое способствует л учшему пониманию осо­
бенностей вырабатываемого навы ка и лучшему его выполне­
нию. Сознательное отношение к овладению навыками снижа­
ет отрицательное влияние ранее усвоенных навыков, облегча­
ет их перенос.
Д оводя до сознания ученика существенные признаки р а з
личия и сходства элементов навы ка, особенно тогда, когда
они внешне не проявляю тся или мало заметны, мы тем самым
облегчаем процесс обучения.
Отрыв, отделение, действия от тех условий, в которых оно
сформировалось и перенос его в новые условия, на новые
объекты является очень важной задачей психологии обуче­
ния. Такой перенос в ряде случаев позволяет, быстро и ус
пешно решать новые типы задач. Чем шире круг объектов,
в которых ученик может правильно применять основные дей­
ствия, тем шире круг задач, которые он в состоянии реш ать
на основе имеющегося запаса навыков.
В усвоении знаний, навыков и умений большую роль иг­
раю т тренировка и упражнения. Упражнение — это много­
кратное, целенаправленное выполнение определённых дейст
вий с целью их освоения и совершенствования. Важно подчер
кнуть, что каждое последующее выполнение действия прово­
дится с учетом допущенных ош и б ок и под контролем созна­
ния. Д ля того, чтобы внести более точные коррективы в по­
следующие действия, нужно иметь более точную информацию
о результатах предыдущего. Это одна из причин, благодаря
которой опытный учитель быстрее и лучше обучает учащихся
навыкам. Но и самый хороший учитель не всегда м ож ет дать
объективно точную оценку выполняемого действия ученика.(с.42)
А выполняемое учеником действие может не иметь точных
единиц отсчета, таких как «см», «грамм» и т . д . , и учитель
оценивает с л о в а м и :« л у ч ш е — хуже», «точнее», «чище»
и т .д . В таких случаях учитель может использовать соответ­
ствующие эталоны, например, эталон определенной степени
чистоты обрабатываемой поверхности стали.
Значительно ускоряют процесс формирования навыка р а з­
личные тренажеры, которые создаю тся специально с учетом
специфики того или иного навы ка. Тренажеры конструиру­
ются для того, чтобы путем многократных повторений на н ём
осваиваемых действий в условиях обратной связи, в которой
ученик получает срочно точные результаты своих действий. (Н еуклю
ж
аяф
рз.-Б
М
)
Срочность получения информации необходима для сопостав­
ления субъективных ощущений от выполняемого действия с
его объективными результатами в условиях обратной связи.
После упражнений на тренаж ерах процесс формирования
навыков должен проводиться в реальной учебной производст­
венной работе или сочетаться с ней.
В процессе упражнений большое значение приобретает
самоконтроль выполняемого действия. Самоконтроль — это
совокупность сенсорных, моторных и мыслительных комп о
нентов деятельности, необходимых для оценки целесообразно
сти и эффективности планирования, осуществления и регули­
рования выполняемого действия. У овладевших навыком пре­
обладает самоконтроль в процессе выполнения действий, а у
новичков — по результатам уж е выполненного действия и с
большим количествам ошибок. Преподаватели долж ны учить
учащихся всем видам самоконтроля: предварительному, те­
кущему и проверочному.
П редварительный самоконтроль осуществляется в процес­
се планирования действий и заключается в определении спо­
собов самоконтроля в ходе его выполнения. Текущий само
контроль осуществляется в процессе самого выполнения дей­
ствия и служ ит для его регуляции. Проверочный самоконт
роль связан с прерыванием движений и служит для коррек­
тировки и регулирования последующих движений. Такой са­
моконтроль опирается как н а непосредственное восприятие,
так и на применение контрольно-измерительных инструмен­
тов и приборов. Обнаруживаю тся ошибки суммарные. Д ля
повышения эффективности проверочного самоконтроля нуж ­
но ошибки учащихся сделать более наглядными и научить
их своевременно осознанно их исправлять.
У праж няя учащихся в самоконтроле в о врем я работы,
педагоги тем самым учат их критически и вдумчиво относить­
ся к своей работе. Чем сознательнее самоконтроль, тем ус­
пешнее формируются навыки. (с.43)
К акая анализаторная система при самоконтроле будет ве­
дущей — зависит от особенностей н авыка и от стадии его
формирования. В первое врем я формирования навы ка веду­
щее значение приобретают сигналы зрительного анализато­
ра. Например, при управлении автомашиной, выполнении
гимнастических упражнений и т .д . Когда нельзя осуществить
непосредственный зрительный самоконтроль, то даются уча­
щимся зрительные ориентиры для определения правильного
направления в ведущем звене движения. Например, при про­
сверливании отверстий на о пределенную глубину зрительным
ориентиром м ож ет быть длина видимой части сверла в ство­
ре с каким-либо предметом.
По мере формирования навы ка характер самоконтроля
изменяется. При первых упражнениях самоконтроль ориен­
тировочный, медленный, беспрерывный, преимущественно
зрительный. Позж е он становится более беглым, быстрым.
Н а заключительном этапе ведущее значение приобретает
двигательный анализатор, но роль остальных не исключается.
В зависимости от цели упражнения могут быть: 1) озна­
комительными — для создания ясных представлений о дей­
ствии, 2 ) пробными — для усвоения правильности действия,
3) основными — для достижения точности действий и фор­
мирования навыков, 4) тренировочными — для закрепления
правильности и быстроты действий.
Основная задача ознакомительных упражнений: создать
ясное представление об изучаемом движении. Важно, чтобы
ученик хорошо осознал предстоящие действия, их последова­
тельность, возможные затруднения и конечный результат.
Осознанности предстоящих действий способствует высокий
уровень теоретических знаний. Основательность и прочность
навыков учащихся зависит от того, насколько они опирают­
ся на теоретические знания, то есть теоретического опереже­
ния. Суть теоретического опережения состоит в том, что уп­
ражнение, рассчитанное на отработку того или иного навыка,
проводится лишь после хорошего усвоения закономерности,
свойства, правила, на которых основаны отрабатываемые
практические действия. Например, упражнения в составле­
нии практических схем электрического тока проводятся тог
да, когда ученики поймут сущность и зависимость отношений
закона Ома; или упражнения опиливания напильником про­
водятся после того, как учащиеся поймут закономерности
распределения усилий наж атия руками на напильник при
опиливании, избегая так называемого «заваливания» краёв
обрабатываемой поверхности.
Только последовательные применения соответствующих
теоретических знаний позволяют учащимся осознанно (с.4)вы-
полнять практические операции различной степени труднос­
ти, к какой бы области учебной и трудовой деятельности
они не относились (грамматический разбор, решение физи­
ческих задач, обработка м еталла и т. д.).
Можно использовать разные пути обращения к теорети­
ческим знаниям учащихся при проведении упражнений. П ер­
вый путь: устное воспроизведение определенных понятий и
правил, на которые предстоит опираться при выполнении уп­
ражнений. Этот путь наиболее часто выбирают учителя, хо­
тя он и наименее эффективен. Второй путь: постановка прак­
тических заданий на применение теоретического материала,
затем выполнение упражнений. Так бывает при работе с фи­
зическими ф ормулами, на которых будет основано предстоя­
щее решение физических задач. Третий путь — это обоснова­
н и е учеником предстоящей практической работы перед ее
выполнением. Обоснование предстоящей работы включает:
описание учеником своих предполагаемых действий и, глав­
ным образом, объяснения, почему он будет действовать им ен­
но так, а не иначе. Только в этом случае имеет место теоре­
тическое обоснование. Педагогически оправдано теоретичес­
кое обоснование по ходу практических действий.
Своими требованиями учитель создает у учащихся опре­
деленную направленность внимания, которая влияет на ус­
пехи упражнений. Направленность внимания учащихся изме­
няется путем специальных указаний выделить какую-то опе­
рацию: действие ее в целом, последовательность операции,
движение рук, их согласованность, скорость и т .п . Изменяя
направленность внимания, учитель активизирует деятель­
ность учащихся, повы ш ает их интерес к упражнениям.
Формирование представления у учащихся о характере
предстоящего действия осуществляется либо путем одного
показа, либо одного рассказа, либо в сочетании слова и по
каза. Наглядный образ вместе со словом регулирует процесс
формирования навыков, служит основой планирования и ре­
гуляции контроля.
П оказ действия учитель проводит сразу по ходу объясне­
ния или же после его. П оказывается все действие в целом
с акцентом на ведущее звено движения. П оказ действия мо
жет быть дополнен рисунками, фотоснимками, схемами и
т . п ; моделями. Исследования психологов (Л. В. З а н к ов6 и
др.) показывают, что наглядный образ вместе со словом луч
ше всего регулирует процесс формирования навыка. Хуже
результаты при одном, только детальном объяснении; самые

( с . 4 5 )
низкие, результаты качества при пользований одним только
методом п оказа, хотя в этом случае количественные резуль­
,19582таты высокие.
кМ
З
В

п
гб
ярд
слвауч
еи
ш
отн

К пробным упражнениям учащиеся переходят после того,


как у них создаются ясные представления о движениях и
действии в целом. В начале обучения темп упражнения мед­
ленный. Это необходимо для того, чтобы учащиеся хорошо
ориентировались в условиях работы с помощью учителя и
самостоятельно анализировали свои действия. При проведе­
нии пробных упражнений полезны предписания типа памят­
ки. Например, для урока математики предписание может
быть таким: 1) прочти условия задачи, 2) прочти вопрос за ­
дачи, 3) запиши известные и искомые величины в таблицу,
4) рассмотри запись в таблице, 5) какие выводы о величи­
нах и зависимостях между ними можно сделать?, 6) о боз­
начь искомое число буквой, установи связи и зависимости
между величинами и запиши их с помощью математических
выражений, 7) реши уравнение, 8) проверь решение. На про­
бных упражнениях не задерж ивать учащихся длительное
время, т.к . они могут привыкнуть к «подсказке» учителя,
затормозится развитие их самостоятельности и активности.
После трехкратного безошибочного выполнения действия на­
до переходить к основным упражнениям, целью которых яв
ляется достижение точности действий и формирование навы­
ка.
Д л я основательного овладения навыками и умениями не­
обходимо обеспечить большую самостоятельность учеников
при выполнении упражнений. Н .А . М енчинская и М.И. Мо­
ро пишут: «Главная особенность самостоятельной работы
учащихся состоит в том, что в ходе такой работы ученик ли­
шается на какое-то время привычной для него опеки со сто­
роны учителя, остается один на один с поставленной перед
ним задачей. Выполняя задание, ученик должен испробовать
свои силы и, опираясь на собственные знания, умения и на­
выки, на собственную наблюдательность, сообразительность,
найти путь его решения и довести его до благополучного
конца»7. Чем больше было проявлено самостоятельности при
усвоении навыков и умений, способов их выполнения, тем
эффективнее результат. Однако развитие самостоятельнос­
ти в овладении навыками и умениями требует, методического
руководства. Самостоятельность учащихся может быть про­
явлена: в анализе образца изделия; в оценке условий рабо­
ты; в подборе нужного инструмента, м атериала; в анализе (с.46)
допущенных ошибок. Степень самостоятельности выполнения
действий зависит от характера инструктажа. Очень подроб­
ное устное инструктирование не стимулирует активности вы­
полнения задания. В громоздких инструкциях учащимся
трудно отделить главное от второстепенного, что затрудняет,
тормозит их действие. Очень краткие инструкции (письмен­
ные и устные) без учета опыта учащихся и их возможностей
побуждают учащ ихся часто обращ аться к учителю, с вопро­
сами. Инструкция (вводная, текущ ая и заклю чительная)
должны быть построены с учетом возможностей учащихся в
виде поэтапного выполнения работы без лишней детал и за­
ции. Инструкция должна дать возможность ученику проявить
м
ы
п
орВ
скаяИ
и
ч
ен
М
.Авь,19652 инициативу, сообразительность, самостоятельность.
7Н уф
­хлгб
тд

Образование навыков в процессе упражнения и трениров­


ки происходит при соблюдении условий:
1) упражнения должны предварительно планироваться и
проводиться систематически; это помогает избеж ать случай­
ности в выборе упражнения;
2) упражнения должны проходить под постоянным кон­
тролем внимания. При автоматизации некоторых движений
и операций в процессе выработки навы ка контроль со сто­
роны внимания не ослабевает, а лишь переключается на бо­
л ее сложные и неавтоматизированные стороны деятельности;
3) в выполнении упражнений не должно быть длитель­
ного перерыва; продолжительный перерыв в упражнениях
обычно приводит к деавтоматизации навыка, то есть к ос­
лаблению или полному разрушению выработанных автома­
тизмов (деавтоматизация навыка может произойти и в р е ­
зультате нарочитой направленности внимания на выполнение
д ействий, ставших автоматизированными);
4) при дозировке количества упражнений долж ны учиты­
ваться индивидуальные особенности учащихся; следует им еть
в виду, что при чрезмерном количестве упражнений может
возникнуть отрицательное отношение к ним; если упраж не­
ний будет мало, то ученик не сможет в полной мере овладеть
навыком.
Особенности проблемного и программированного обуче­
ния. В последние годы в области психологии обучения ис
пользуется понятие проблемного обучения. Основная идея
проблемного обучения заключается в том, что знания, того
ко (с.47)регламентируются способы действий, то при проблемном
обучении процесс усвоения знаний учащимися напоминает
поиск. Проблемное обучение создает условие для развития
познавательных интересов, самостоятельности и творческой
активности учащихся.
Одно из главных и исходных понятий проблемного обу­
чения — понятие проблемной ситуации как столкновения
ученика с затруднением, находящим свое затруднение в во­
просе, на который у него нет готового ответа. Проблемная
ситуация представляет собой определенное психическое сос­
тояние человека, побуждающее мышление на преодоление
осознанного субъектом затруднения, требующего от него са­
мостоятельной познавательной активности.
Проблемная ситуация выполняет функцию импульса к
мышлению(при условии, если она будет принята субъектом
к решению). В связи с этим С .Л . Рубинштейн писал о том,
что «мышление обычно начинается с проблемы или вопроса,
с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблем­
ной ситуацией определяется вовлечение личности в мысли­
тельный процесс».8
Проблема появляется в виде Л
з1946р7С
д
ч

хлгМ
п
щ
совы

тей
ш
н
и8Р сформулированной задачи
уб
в результате анализа проблемной ситуации . Но не любая за ­
дача может быть проблемой. «Проблемный характер для ин­
дивида имеют лишь такие задачи, — пишет В. Оконь, — в ко­
торых содержится практическая или теоретическая труд­
ность, требующая исследовательской активности, приводящей
к решению. При преодолении индивидом трудности задача
утрачивает свой проблемный характер. Проблемой для него
является трудность, для преодоления которой он еще не го­
тов, хотя для кого-нибудь она может и не быть проблемой».9
9 В Познавательная проблемная
. О к о н ь . Основы проблемного обучения. задача ведет к 1968,
М., «Просвещение», новому зна­
стр. 38-39.
нию. Например, учащиеся знают, что вода кипит при 100°С.
Но вот термометр в воде показывает 100° С, а вода не кипит.
В чем дело? Это удивляет учащихся. П роанализировав ф ак­
ты, которые могут повлиять на данное явление, они находят
причину удивительного факта. Это — д авление.
На основе некоторых психологических исследований были
выделены основные типы проблемных ситуаций. Критерием
их выделения служит принцип противоречия между знанием
и незнанием. Укажем некоторые из них:
1) проблемная ситуация, возникающая при столкновении
с противоречием между имеющимися знаниями и теми (с.48)тре­
бованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;
2) проблемные ситуации, возникающие при обнаружении
противоречия между теоретически возможным путем реше­
ния задачи и практической нецелесообразностью или неосу­
ществимостью его, а такж е между практически достигнутым
результатом и отсутствием теоретического обоснования (при
данном состоянии знаний и умений ч еловека);
3) проблемная ситуация, возникающая при столкновении
с новыми практическими условиями использования уже им е­
ющихся знаний;
4) проблемные ситуации, возникающие при противоречии
между системами сложившихся знаний и необходимостью
выбрать лишь одну из них, которая может обеспечить пра­
вильное решение задачи.
Таким образом, проблемное обучение — это система
обучения, основанная на закономерностях творческого
мышления человека. Оно создает в процессе обучения усло­
вия, которые позволяют учащимся «открывать» для себя ус­
ваиваемые знания.
В настоящее время актуальной является проблема управ­
ления усвоением знаний, умений и навыков . Учебный процесс
в школе осуществляется далеко не по оптимальному пути
из-за недостаточной его научной организации. Следствием
слабой управляемости обучения явл яется недостаточность
контроля за его процессом и р езул ьтатам и .П ои ск путей уп­
равления процессом обучения привел к идеям программиро­
ванного обучения.
Программированное обучение рассматривается как спо­
соб организации обучения, решающий задачу управления и
контроля в ходе усвоения учащимися знаний, навыков и уме­
ний.
На современном этапе программированное обучение ос
новывается на теории управления, разрабаты ваемой кибер­
нетикой, и на знании психолого-педагогических закономернос­
тей процесса обучения (кибернетика рассм атривает обучение
как систему управления, а психология и педагогика устанав­
ливают специфику учебного процесса).
Не следует думать, что программированное обучение
это обучение обязательно с помощью различных обучающих
машин. Обучающие машины не определяют сущность прог­
раммированного обучения (оно может быть как машинным,
так и безмаш инны м ).
Программированное обучение предполагает последова­
тельное предъявление учебных заданий небольшими частя­
ми, получившими название шагов, кадров. Обучение идет по(с.49)
программе, которая определяет содержание и порядок опе­
раций, необходимых д л я овладения определенными знания­
ми, умениями, навыками.
Обучающие программы разделяю тся на три вида: линей­
ные, разветвленные, смешанные.
В линейной программе учебный материал расположен по­
следовательно кадр за кадром, так что после правильного
ответа на задание предыдущего кадра ученик должен перей­
ти к новому кадру. Фактически все ученики при этом идут
одинаковым путем, что, естественно, не способствует созданию
творческой ситуации в процессе обучения.
При разветвленной программе учащимся предлагается
выбрать ответ из нескольких заранее подготовленных. П ос­
ле выбора правильного ответа ученик продвигается вперед,
а при выборе неправильного ответа ему подаются дополни­
тельные сведения, и ставится задача н а повторение ранее
пройденного материала.
В смешанных программах часть учебного материала
(обычно более сложная) изложена по линейному образцу, а
остальная (чаще всего тренировочные упражнения) — по
разветвленной системе.
Одним из главных принципов программированного обу­
чения является принцип обратной связи, понимаемый как по­
лучение сведений о ходе управляемого процесса. Наличие
«обратной связи» в программированном обучении обеспечи
вает непрерывный контроль за правильностью выполнения
учебного задания, что делает учение управляемым (материа­
лы обратной связи становятся основой для коррекции про­
цесса обучения).
Обучение должно удовлетворять следующим требовани­
ям:
1) четкое определение цели управления;
2) уяснение начального состояния объекта;
3) определение последовательности воздействия на объ­
ект управления (прямая связь);
4) получение сведений о состоянии обработки объектом
полученной информация (обратная связь);
5) переработка и оценка информации, полученной по к а­
налу обратной связи, и выбор последующих управляющих
действий и их осуществление.10
Эти требования учитываются.Теортичскпблм
0Натеорией поэтапного форми
196Ф
У

зд

уяМ
гавн
ы
рования умственных действий. Сторонники данной теории
( П . Я . Гальперин, Н .Ф . Талызина и др.) подвергают крити-
ке (с.50)традиционное линейное и разветвленное программирова­
ние за то, что судить, усвоил ли учащийся учебны й материал
или нет, можно только по конечному результату (по ответу).
М етодика же формирования умственных действий контроли­
рует и корректирует сам ход усвоения знаний. Управлять
учеником, согласно этой теории, — это значит подбирать
нужное д ействие и так организовать его исполнение, чтобы
обеспечить формирование знаний и умений заданного качест­
ва. Поэтому учебная программа должна включать наряду с
системой знаний адекватные им действия учащихся.
Авторы теории поэтапного формирования умственных
действий считают, что она долж на л е ч ь в основу програм­
мированного обучения, и рассм атривают ее как разновидность
управляемого обучения. Н а основе этой теории разрабаты ­
ваются программированные м ат е р и ал ы , в которых предус­
мотрено, что учащиеся должны вначале усвоить ориентиры
(в процессе материального или материализованного дейст­
вия), выполнить словесные действия над изучаемым объек­
том, а затем уже выполнять эта действия в плане «внутрен­
ней речи» (в умственном плане) запрограммированным ре­
зультатом.
Некоторые исследователи понимают управление процес
сом обучения к а к полную его регламентацию. Этот способ
управления представлен в концепции алгоритмизации обу­
чения (алгоритм — это точное однозначно понимаемое пред­
писание о выполнении в определенной последовательности
элементарных операций для решения каких-либо зад ач). О д­
нако человек чаще встречается с такими заданиями, которые
алгоритмически нельзя или нецелесообразно решать. Поэто­
му его необходимо вооружать приемами творческого получе
ния знаний. Учеба не может строиться только на этой алго­
ритмической основе.
При рассмотрении вопроса о программированном обуче­
нии необходимо иметь представление о соотношении между
программированием обучения и программированным обуче­
нием. Первое связано с определением содержания учебного
предмета (отбор и координация научных понятий; выявле­
ние предметных и умственных действий учащихся, с помощью
которых эти понятия усваиваю тся и формируются). Второе,
как это было у ж е выше < , связано со способами организации
>
М
о.-Б
сказн
обучения, способами контроля и коррекции этого процесса.
Каждый из этих моментов следует учитывать в препода­
вании. Однако необходимо подчеркнуть особенно важную
роль содержания усвоения, которая в конечном счете опре­
деляет способы его организации. Характер содерж ания (с.51)(про-
грамм а учебного предмета) задает и сами единицы (дозы)
усвоения, т. е. программированную разбивку материала.
Выделение единиц усвоения тесно связано с тем, какие
интеллектуальные возможности имеются у учащихся, а они
зависят от ранее усвоенных знаний, от содержательной про­
граммы предыдущего обучения. Это обстоятельство также
показывает зависимость программированного обучения от
программирования учебного предмета.

Вопросы и задания
1. В чем состоит взаимосвязь знаний, навыков и умений?
2. Укажите особенности взаимодействия навыков при обу­
чении.
3. Покажите основные особенности упражнений и их ви­
ды.
4. Перечислите основные особенности проблемного обу­
чения, дайте психологический анализ.
5. Д айте характеристику проблемной ситуации и задаче,
покажите их взаимосвязь.
6. Перечислите требования, которым должно удовлетво­
рять управление: обучением.

ЛИТЕРАТУРА

1. М ах м у то в М . И . Проблемное обучение. М., «П едагогика», 1975.


2. Н овиков А . М . Д инамика формирования трудовых умений и навы ­
ков. М., 1973.
3. М атю ш кин А . М . Проблемные ситуации в мышлении и обучении.
М., «Педагогика», 1972.
4. Талызина Н . Ф . Теоретические проблемы программированного обу­
чения. М., И зд-во МГУ, 1969.
5. Талызина Н . Ф . Управление процессом усвоения знаний. М., Изд.
МГУ, 1975.
6. К онстантиновский М. Программированное обучение с разных сто­
рон. М., «Знание», 1974.
7. З а н к о в Л .В. Н аглядность и активизация учащ ихся в обучении. М.,
(с.52)1960.
На протяжении нескольких 5.последних
Й
Е
Д
Я
Т
И
В
З
А
ГР десятилетий одна
К
Х
П
Н
Ч
У
Б
Ь
С
О
М
из центральных проблем общей, возрастной и педагогичес
кой психологии состоит враскрытии взаимосвязи между р а з­
витием психики ребенка и его образованием, обучением и
воспитанием. Можно выделить два общих основания особо­
го интереса психологов к этой проблеме.
Первое основание имеет практический социально-педаго­
гический смысл. В эпоху современной научно-технической
революции от человека, активно участвующего в производ­
ственной и общественной жизни, требуется достаточно высо­
кий уровень общекультурной и профессиональной подготов­
ки. Это, в свою очередь, предполагает развитие у человека
разносторонних духовных потребностей и способностей, в ча­
стности, интеллектуальных способностей. Вместе с тем, по­
степенно всё отчетливее обнаруживается то обстоятельство,
что слож ивш аяся система образования, обучения и воспита­
ния уже не решает с должной эффективностью некоторые
важные аспекты этой современной социальной задачи.
Второе основание имеет научно-теоретический смысл. До
определенного времени процессы развития детей рассматри­
вались психологами в глобальном плане и относительно неза
висимо от конкретных и меняющихся условий их обучения
и воспитания. Однако распространение образования в на­
родных массах демонстрировало его углубляющееся социаль­
но-психологическое влияние на духовное формирование лю­
дей. Это указывало на внутреннюю зависимость онтогенети­
ческого развития психики и личности человека от определен­
ной системы его образования, обучения и воспитания.
Сочетание этих оснований привело психологов к выделе­
нию и изучению проблемы взаимосвязей образовательно-во-
63
спитательных (с. 53) систем с развитием психики ребенка. П ракти­
ческое значение исследования этой проблемы состоит в оп­
ределении и использовании условий существенного повыше­
ния эффективности этих систем в области духовного разви­
тия и профессиональной подготовки молодых людей. Н ауч­
ное значение этого исследования состоит в раскрытии роли
образовательно-воспитательных систем в развитий психики
ребен ка, что позволяет выявить внутренние источники и за ­
кономерности этого процесса.
В последующем приведенную выше формулировку инте­
ресующей нас проблемы будем кратко назы вать как пробле­
му «взаимосвязи обучения и развития». В современной пси­
хологии обнаруживаются многие аспекты этой фундамен­
тальной проблемы. Так, педагогическая практика ставит во­
просы такого совершенствования содержания и методов
учебно-воспитательной работы c детьми, которые в наиболь­
шей степени будут способствовать. интенсивному развитию
их способностей (например, мышления, воля и т .д .) , а вмес­
те с тем позволит преодолевать нередко встречающиеся у де­
тей те или иные задержки в развитии разных психических
функций.
Прежде чем дать характеристику основных результатов
современных исследований в рассматриваемой области целе­
сообразно изложить две основные теории связи обучения и
развития, сложившиеся в психологии в прошедшие десяти­
летия.
Согласно первой теории психическое развитие (в частно­
сти, умственное развитие) рассматривается к ак вполне са­
мостоятельный процесс, который имеет собственные внутрен­
ние закономерности, в принципе независимые от обучения.
Обучение влияет лишь на внешние особенности этого процес­
са, несколько ускоряет или д аж е задерживает сроки появ­
ления его закономерных стадий, не изменяя их последователь­
ности и психологических особенностей. В частности, обучение
не определяет структуры и времени появления основных форм
мыслительной деятельности человека. Предпосылки этой тео­
рии были заложены, например, в работе У. Д ж ем са, а затем
она была четко сформулирована в трудах Ж . Пиаже.
Эта распространенная точка зрения еще в 30-е годы полу­
чила красочную характеристику со стороны выдающегося со­
ветского психолога Л . С . Выготского. Он писал, что здесь
«обучение и развитие мыслятся как два независимых друг
от друга процесса. Развитие ребенка представляется как про­
цесс, подчиненный природным законам и протекающий по
типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее (с.54)
использование возможностей, которые возникают в процессе
развития».11
Этой теории соответствует свой

С
ям
у­ч
сб
ц
п
й
тд
орази
вен
.25-В ,93ыУ метод исследования. Н а­
кгM
пример, при изучении умственного развития берутся мысли­
тельные операции, максимально не зависящие от содерж а­
ния конкретных знаний человека. Л . С . Выготский в свое
время писал: «Типичным выражением этого взгляда я вл я
ется стремление в анализе умственного развития ребенка
тщательно раз дели ть то, что и дет от развития, и то, что
идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в
чистом и изолированном виде».1212Тамж е,стр.252.
Согласно этой теории силы психического развития н еза­
висимы от всех видов специального дошкольного и школьно­
го обучения детей. Действие этих источников и по времени
и функционально предшествует овладению конкретными по­
нятиями и умениями. Например, ребенок в обращении с ве­
щами в начале самостоятельно улавливает и вы деляет об­
щий принцип сохранения количества при различных внеш­
них его изменениях, а затем лишь на этой основе у него при
специальном обучении может быть сформировано понятие
числа.
Р ассматриваемая теоретическая позиция внутренне свя­
зан а с принципами традиционного обучения, исторически
сложившегося в европейском образовании. Так, одним из этих
принципов, сформулированных в педагогике, является тре­
бование «доступности обучения». Смысл его состоит в том,
что на каждом этапе обучения ребенку нужно передавать
только такие знания, которые он смож ет тут ж е понять, то
есть, говоря психологическим языком, для овладения кото­
ры м и к данному моменту он уже имеет соответствующие об­
щие формы мышления, понимания.
При этом предполагается, что эти формы понимания сти­
хийно и по собственным законам уже сложились до данного
этапа обучения. Они лишь используются детьми при усвое­
нии частных понятий. Обучение утилизирует и упраж няет эти
общие формы мышления, но не может их создать. П оявле­
ние и развитие этих форм происходит независимо от обуче­
ния. Такое обучение как бы идет вслед за развитием, или,
как говорил Л .С . Выготский, плетется у него в хвосте.
В нашей стране после Октябрьской социалистической
революции уже в 20- 30-е годы были сформулированы прин­
ципы другой психологической теории взаимосвязи обучения и (с.5)
развития. Эту теорию первоначально разработали
П .П . Блонский и Л .С. Выготский, а затем в 40- 50-е годы
конкретизировали и уточнили С .Л . Рубинштейн, А .Н . Л е­
онтьев, П .Я . Гальперин, Д . Б . Эльконин, А. В. Запорожец
и другие советские психологи. Приведем ее основные п оло
жения.
В основе психического развития ребенка леж ит специфи­
ческий процесс присвоения им достижений предшествующих
поколений. «Это процесс, который имеет своим результатом
воспроизведение индивидуумом исторически сложившихся
человеческих свойств, способностей и способов поведения»13.
Это воспроизведение ребенком способностей и способов по­
ведения, делающее его субъектом производственной и гр аж ­
данской жизни, предполагает, что «ребенок должен осуще­
ствить по отношению к ним такую практическую и познава­
тельную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеет
ся, и не тождественна) воплощенной в них человеческой де­
ятельности»1 4.
Главным моментом этой теории 1.етоЛ

ж
9724Т
3-М
схк,д
яп
азви
ы
лм
рбнП является конкретно-исто­
ьН
рическое истолкование социального происхождения родовых
способностей, общественной организации процесса их при­
своения и социальной природы качественно различных форм
деятельности воспроизведения и присвоения. Эти компонен­
ты исторически изменчивы, следовательно, конкретно-исто
рический характер имеет и весь процесс психического разви­
тия реб ен ка. Каждому типу общества свойственен вполне
определенный тип развития психики детей.
Системы, общественного воспитания и народного образо­
вания, складывающ иеся в обществе, стихийно или целенап­
равленно определяют содерж ание и организацию основных
компонентов психического развития. В ходе истории в общем
и целом возрастает роль целенаправленных воздействий вос­
питания и образования. С этой точки зрения, воспитание и
образование (обучение) выступают как всеобщая и необхо
д имая форма психического развития детей, — именно как
форм а о рганизации этого процесса, а вовсе не самостоятель­
ны м процессом, происходящим наряду с развитием.
В контексте изложенной теории вопрос о развивающих
потенциях той или иной системы воспитания и образования
можно рассматривать следующим образом. Исторически
сформировавшаяся и уже давно установившаяся система
обеспечивает присвоение детьми определенного круг а (с.56)спо-
собностей, соответствующего требованиям данного общест­
ва. Средства и способы организации воспроизводящей дея­
тельности становятся традиционными и обыденными, реали­
зуемыми все более привычным путем, т . е . стихийно. Р азви ­
ваю щ ая роль этой системы оказывается скрытой. Но если
данному обществу требуется формирование у детей нового
круга способностей, то для этого необходимо создание такой
системы воспитания и образования, которая организует эф ­
фективное функционирование новых форм воспроизводящей
деятельности. В этом случае развиваю щ ая роль системы вы­
ступает открыто и становится объектом общественного о б
суждения, анализа и целенаправленной сознательной орга­
низации.
Основные идеи излагаемой здесь теории ряд своих ярких
конкретизаций получили в трудах Л .С . Выготского, который
подчеркивал, что обучение должно вести за собой детское
развитие. «Педагогика, — писал он,— должна ориентировать­
ся не на вчерашний, а н а завтраш ний день детского разви­
тия»15. Он ввел в науку понятие «зоны ближайшего разви­
тия», выражаю щ ее внутреннюю связь обучения и развития.
Смысл этого понятия 5Л
19627состоит в следующем.
вя,М
д
хлч
еп
ран
зб
И
й
готски
ы
В

Н а определенном этапе своего развития ребенок м ож ет
решать некоторый круг задач только в сотрудничестве со
взрослыми, а не самостоятельно. Действия, выполняемые в
таком сотрудничестве, к а к раз и составляю т «зону ближай­
шего развития» ребенка, поскольку затем они будут произ­
водиться им вполне самостоятельно. «У ребенка,— писал
Л . С . Выготский, — развитие из сотрудничества путем под­
ражания, развитие из обучения является основным фактом...
Подражание, если его понимать в широком смысле, явл я­
ется главной формой, в которой осуществляется влияние обу­
чения на развитие»16.
Отметим еще один важный момент.
е,стр.27
ж
ам
16Т Известно, что обуче­
ние и воспитание достигает развивающего эфф екта при уме­
лом руководстве собственной деятельностью ребенка. Вмес­
те с тем, как отмечал С .Л . Рубинштейн, «всякая попытка
воспитателя— учителя «внести» в ребенка познание и нрав­
ственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка
по овладению ими, подрывает... самые основы здорового ум ­
ственного и нравственного развития ребенка, воспитания,
его личностных свойств и качеств»17.
1 7 С . Л . Р у б и н ш т е й н .
П роблем ы общ ей
п с и х о л о г и и . М ., 1 9 7 3 , с т р . 1 9 3 . ( с . 57)
Н а основе понятия «развивающего обучения», созданного
в русле изложенной теории , советские психологи и дидакты
в 60- 70-е годы развернули в достаточно широких м асш та­
бах специальные исследования на базе особых эксперимен­
тальных учреждений.
Д л я изучения этой проблемы используется и разрабаты ­
вается особый экспериментально-генетический метод. Он су­
щественно отличается от хорошо известных в психологии ме­
тода констатации и «метода срезов». Его основная особен­
ность состоит в том, что он направлен на воссоздание в экс­
периментальных у сл о ви ях самого генезиса и развития р аз­
личных п сихических процессов — от элементарных до самых
слож ных. Это метод моделирования генезиса и развития этих
процессов, — поэтому его назы ваю т еще «генетико-модели
рующим». Поскольку такие исследования проводятся путем
организации системы активных обучающих воздействий на
изучаемые процессы, то данный метод иногда называю т так­
ж е «методом активного формирования психики», «методом
формирующего эксперимента» и «экспериментального обуче­
ния». Следует отметить, что разработка этого исследователь­
ского метода представляет особую и сложную задачу психо­
логии, а его проверка и применение предполагает создание
экспериментальных учреждений со специальной организаци­
ей и обеспечением.
Изложим кратко наиболее важные результаты этих ис­
следований. Большое значение имеют работы, связанные с
экспериментальным опровержением основных положений
теории Ж . Пиаже. Его широко известные опыты были прове­
дены с детьми 4- 5 лет. Так, эти дети вначале устанавлива­
ли равенство двух групп по количеству предметов. Затем эк­
спериментатор менял внешнее пространственное расположе­
ние груп п — сдвигал или раздвигал какую-либо группу. Пос­
ле этого дети утверждали, что равенство групп будто бы на­
рушалось и одна группа становилась больше или меньше.
Такое отсутствие у детей представления о сохранении ко­
личества, свидетельствует, согласно Ж . Пиаже, о дооператор
ном уровне их мышления. Понимание же сохранения пред­
полагает наличие у детей конкретных операций.
П . Я . Гальперин и Л .Ф . Обухова выделили группу детей
4- 5 лет, которые, как и в опытах Ж . Пиаже, не имели пред­
ставления о сохранении количества и находились на доопера
торном уровне. Затем с этими детьми было проведено специ­
ально организованное обучение. В процессе этого обучения (с.58)
дети проводили сравнение предметов по длине, весу, объему,
а такж е сравнение дискретных предметных групп, предвари­
тельно определяя их количественную характеристику особы­
ми мерками — эталонами. Полученные результаты дети фик­
сировали с помощью меток, проверяли и оценивали с помо­
щью пространственных схем. Такое опосредствованное ср ав­
нение дети выполняли как во внешнем предметном, так и во
внутреннем умственном плане.
После обучения детям вновь нужно было решить «задачи
Пиаже» на самом разнообразном материале. Все дети от­
четливо обнаружили понимание сохранения количества и
обосновали это сохранение на конкретно-операторном
уровне.
Результаты этого исследования позволяют сделать сл е­
дующие выводы. Во-первых, в процессе текущего экспери­
ментального обучения у детей 4- 5 лет можно сформировать
конкретно-операторный уровень мышления (хотя бы приме­
нительно к сохранению количества). Во-вторых, эти дети
обосновывают сохранение количества на основе его опосред
ственного определения, в то время как в опытах Ж . П иаж е
дети используют непосредственно-перцептивный путь.
В-третьих, развитие мышления по схеме Ж . П иаж е происхо­
дит через стихийное усвоение ребенком повседневного пер­
цептивного опыта людей, в то время как советские психологи
сформировали конкретно-операторное мышление детей на ос­
нове специальной организации их действий с орудиями и
средствами (меры, метки, схемы и т .п .) , имеющими установ
ленные общественные правила их использования.
В области начального обучения проблему его взаимосвя­
зи с развитием психики детей успешно разрабаты вает не
сколько .научных коллективов. Так, новую дидактическую сис­
тему обучения младших школьников создает коллектив
Л .В . Занкова. Им были сформулированы следующие дидак
тические принципы этой экспериментальной системы, направ­
ленной на обеспечение общего психического развития детей:
1) организация обучения на высоком уровне трудности,
что предполагает направление умственных сил и преодоление
препятствий при усвоении детьми нового материала;
2) изучение материала быстрым темпом, что связано с
исключением однообразно повторяемых упражнений;
3) признание ведущей роли теоретических знаний в на­
чальном обучении, когда дети усваивают взаимозависимос­
ти явлений, их существенные связи;
4) необходимость осознания школьниками самого про­
цесса учения, с в я зи его операций, механизмов возникновения
ошибок;(с.59)
5) необходимость работы учителя над развитием в с е х
учащихся, в том числе и наиболее слабых.
В соответствии с этими принципами были созданы особые
учебные программы, учебники и методики преподавания ма­
тематики, родного языка, труда и музыки для I- III кл ас­
сов. На последнем этапе исследования, результаты которого
излагаются ниже, по экспериментальной системе работали
учащиеся 1200 начальных классов в нескольких националь­
ных республиках страны и во многих ее областях. Д литель­
ное время изучались характер и степень влияния обучения
по этой системе на общее психическое развитие детей, вы ра­
жающ ееся в развитии наблюдения, мыслительной деятельно­
сти и практических действий, а такж е в развитии познава­
тельных мотивов. В ходе исследования по этим линиям сис­
тематически сопоставлялись показатели учащихся экспери­
ментальных классов и обычных классов, работающих по и з­
вестным установленным программам и учебникам.
В области наблюдения было обнаружено, что учащиеся
II- III экспериментальных классов явно превосходили уча­
щихся обычных классов прежде всего по количеству вы деля­
емых ими свойств наблюдаемых объектов. Но главное раз­
личие состояло в том, что дети экспериментальных классов
переходили от одностороннего выявления какого-либо свойст­
ва объекта (например, цвета) к многостороннему и система­
тическому выделению свойств (например, к связанному вы­
делению формы, цвета, величины и строения объекта). Эти
дети отчетливо тяготели к обобщенным словесным характе­
ристикам выделенных свойств. У детей же обычных классов
сохранялось по преимуществу одностороннее рассмотрение
объекта при конкретно-детализированном обозначении их
свойств.
В области мыслительной деятельности исследователи ус­
тановили, что большинство учащихся экспериментальных
классов правильно определили общность (сходство) элемен­
тов некоторых групп, учитывая одновременно несколько их
аспектов, свободно переключались с одного аспекта на дру­
гие, четко дифференцируя выделенные общности внутри рас­
сматриваемой системы. Эти моменты являю тся важными х а
рактеристиками мышления детей. Вместе с тем, значитель­
ная часть учащихся обычных классов с трудом находила
общность элементов, часто не используя многоаспектного
подхода к предметам, не умея переходить от одного аспекта
к другим.
В области практических действий у учащихся эксперимен-
тальных к л а ссов по сравнению с обычными более совершен­-
ным(с.60) оказалось умение гибко соотносить цель решения двига­
тельных задач с требуемыми для этого операциями. Эти де­
ти более целенаправленно выполняли сложные движения.
Так, учащиеся вторых экспериментальных классов в среднем
в 2,5 раза успешнее решали практически-двигательные за д а ­
чи и имели при этом в 3,5 раза меньше отклонений своих
операций от намеченного плана, чем это наблю далось в обыч­
ных классах.
В целом учащ иеся, которые в течение трех лет обучались
по экспериментальной программе, отличались от других д е­
тей большей легкостью и подвижностью связей восприятия
и представлений, речи и практических действий. Н аряду с
этим у них более отчетливо и интенсивно проявились потребн
ости в знаниях, стремление к наблюдению окружающих
предметов, интерес к решению трудных познавательных и
практических задач.
Результаты этого длительного и многостороннего психоло
го-педа-гоги ческого исследования, проведенного при широкой
вариации условий работы, позволили Л .В . Занкову сделать
следующее заклю чение: «...И по продвижению в общем р аз
витии, и по качествам овладения знаниями и навыками
вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспе­
риментальных классов над учащимися обычных»18.
Э т о т вывод, с одной стороны,
9753 свидетельствует о продви­
М
З
В
г­)»,.Л
льо-д
м
ксп
развт(Э
и
ен
уч
б
18«О
жении ученых в исследовании проблемы развиваю щего обу­
чения, с другой — о возможности использования полученных
научных данных в практике начального обучения.
Еще одно направление в изучении этой проблемы связа­
но с исследованиями коллектива психологов под руководст­
вом Д . Б . Эльк-онина. Эта работа организована в ряде экс­
периментальных школ страны и сейчас уже можно говорить
о ее основных результатах.
Д о сравнительно недавнего времени определяющим ти­
пом учебно-воспитательных учреждений для подавляющей
массы детей была- лишь начальная школа (во многих эко­
номически слабо развитых странах такое положение остается
до сих пор). Создание такой школы в период становле­
ния буржуазного общества было большим историческим за ­
воеванием. Она позволила приобщить к грамоте значитель­
ную часть трудящихся, тем самым формируя у них социаль­
но-психологическую предпосылку как для участия в относи­
тельно квалифицированных видах труда, так и для созна­
тельного включения в общественно-политическую жизнь. (с.61)
Обучение грамоте давало людям определенную общес т
венно-выработанную «технологию» той первой формы их ра­
ционально-духовной деятельности, которая была уже отчле­
нена от их непосредственно-практической жизни.
В нашей стране после Октябрьской революции еще с рав­
нительно длительное время начальная школа такж е была
единственной ступенью образования для основной массы де­
тей. Решенная ею задача имела, как известно, колоссальное
экономическое, социальное, культурное значение, но сама
эта з а д а ч а — дать людям элементарную грамоту, — осталась
для нашей страны от старой России.
Нельзя преуменьшить историческую роль традиционной
начальной школы и её идейно-теоретических, гуманистичес­
ких основ, заложенных в трудах прогрессивных педагогов-
демократов прошлого. Но важен конкретно-исторический
подход к оценке школы этого типа, — и в этом случае в на
стоящее время отчетливо выступают черты исторической ог­
раниченности системы начального обучения как особого кон­
центра.
Традиционная начальная школа прививала детям элемен­
тарные общекультурные навыки чтения, письма и счета, а
такж е расш иряла круг их жизненных представлений. Соци­
альные функции этой школы определили эмпирико-утилитар­
ный характер начального обучения, а такж е такое преподава­
ние, которое осуществляется через наглядный показ детям
содержания словесно-выраженных знаний и образцов дей
ствий.
Изучение позволило тщательно описать особенности соз­
нания и отдельных психических функций детей (восприятия,
памяти, мышления, эмоций и т . д . ) . Центральное место в
этом описании занимает их умственная деятельность. Уста­
новлено, что в младшем школьном возрасте для нее харак­
терна преимущественная ориентация детей на непосредствен
но-воспринимаемые, внешние свойства вещей и явлений, а
такж е оперирование конкретными представлениями. В целом
это свидетельствует о наличии у них наглядно-образного
мышления. «Мышление младшего школьника, — говорится
в одном учебном пособии для студентов-педагогов, — носит
конкретно-образный характер... Ту или иную мыслительную
задачу учащиеся могут решить правильно тогда, когда за
словами скрываются конкретные предметы или представле­
ния»19. ВтП
П
К
ч
С
Т
,1970тр65ю

екьн
ш
ад
холгям
си
(с.62)
'Р азви ти е мышления младших школьников нельзя рассмат­
ривать без учета особенностей мышления детей предыдущего
возраста. Здесь примечательно следующее обстоятельство.
Узловым моментом развития детей 5- 7 лет является возник­
новение наглядно-образного мышления. Старшие дошкольни­
ки оперируют в своих рассуждениях конкретными представле­
ниями. План внутренних действий с представлениями возника
ет у детей в процессе игры в повседневной жизненной практи­
ке. У детей-дошкольников появляются зачатки слове-сно-рече
вого мышления, например, они уж е строят простейшие формы
рассуждения и обнаруживают элементарное понимание при­
чинно-следственных зави симостей.
Следовательно, традиционное начальное обучение «подхва­
тывает» и использует ту форму мыслительной деятельности,
которая возникает и склады вается до этого обучения и в прин­
ципе независимо от него еще у детей-дошкольников. Этот
ф акт отчетливо фиксируется во многих работах о младших
школьниках. Так, типичным является следующее положение:
когда младший школьник «живет конкретными образами и
впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чув­
ственный опыт и на этой основе формировать первоначальные
арифметические и грамматические понятия»20. Здесь обучение
ребенка в школе арифметике и грамматике предлагается
строить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельнос­
ти, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте.
Если затем все ж е идет речь оар2увстены
Б
П


­и
льм,1963«о
кч
б
п
й Ч развитии детского мышле­
ния» в начальном обучении, то при этом фактически имеют в
виду повышение уровня произвольного внимания детей, т . е .
их целенаправленного восприятия — наблюдения.
К ак для использования возможностей наглядно-образного
мышления- младш их школьников, так и для его совершенство­
в а н и я — упраж нения, адекватным считается метод обучения,
связанный с принципом наглядности. Так, П .П . Блонский в
свое время указы вал, что «школьные программы младших
классов н е устают твердить о развитии детской наблю датель­
ности, а методика — о наглядности в обучении маленьких
школьников»21.
Систематические упражнения ия.М ,1964стр275ен
озвд
п
кы
й
хлгчнаглядно-образного
аП
б
И
Б мышле
ния в процессе начального обучения имеют для ребенка боль
шое жизненное значение, придавая его умственной деятельно­
сти определенность и дисциплинированность. Но в принципе (с.63)
эта деятельность может совершенствоваться у человека и без
специального обучения, так как ее истоками служ ат повсе­
дневные предметные манипуляции и их оформление в развер­
нутых речевых высказываниях.
Таким образом, при утилитарном содержании начального
обучения и соответствующем ему методе преподавания у
младших школьников не происходит по сравнению с дошколь­
никами качественного изменения форм мышления. Существен­
ного умственного развития традиционное начальное обучение
не обеспечивает.
Этот факт отмечался многими исследователями. Так,
Б .Г . Ананьев говорил, что в системе начальной школы «прог­
ресс обученности детей непосредственно не влечет з а собой
роста обучаемости... Это явление заслуж ивает особого и прис­
тального изучения, та к как свидетельствует о том, что в прак­
тике начального обучения... не полностью преодолены проти
воречия между обучением и развитием »22. Н аряд у с этим
Л .В. Занков пишет: «Наши наблюдения и специальные обсле­
дования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего
качества знаний и навыков в начальных классах не сопро­
вождается существенными успехами в развитии учащихся»23.
22 Б.Г. Ан а н ь е в . Формирование одаренности.23Л

,196стр0Сб. «Склонности иодаренность». М., 1962, стр. 24.
М
уеи
б
льм
ч
ковО
ан
З
В настоящее время возникают объективные предпосылки
для такого существенного изменения содержания и методов
начального обучения, которое позволят уже в ближайшем бу­
дущем практически разработать вопросы о решающем влия­
нии учебной деятельности младших школьников на их пси­
хическое развитие. Основа решения этой проблемы заложена
в создании всеобщего и обязательного среднего образования,
осуществляемого в нашей стране. Введение такого образова­
ния коренным образом меняет социальные функции его на­
чального звена, а это, в свою очередь, требует изменения со­
держ ания и методов обучения.
В системе обязательного среднего образования начальное
обучение призвано давать детям не только общекультурные
навыки чтения, письма и счета, а прежде всего готовить к
сложной и длительной дальнейшей учебной работе. А это
означает, что уж е в младших классах дети должны получить
необходимое психическое развитие и хорошее умение учить­
ся. Без этого психологического фундамента нельзя обеспе­
чить нормальное и эффективное усвоение всеми детьми ос­
нов современной науки и культуры в средних и старших
классах. ( с . 6 4 )
Традиционное начальное обучение формирует у детей
лишь тот или иной уровень эмпирического сознания. Внутри
же целостной системы среднего образования ее начальное
звено призвано воспитывать у всех школьников основы тео
ретического сознания в таких его формах, как научное, ху­
дожественное, нравственное и правовое. Д л я теоретического
сознания характерно выделение человеком в этих сферах
духовного производства всеобщ его и общезначимого содер­
жания, применение адекватных способов построения научных
понятий, художественных образов, нравственных ценностей
и правовых норм (иначе их можно назвать «идеальными об­
разованиями»). Особенность теоретической ориентации в
действительности состоит в том что решение человеком к а ­
кой-либо задачи для частного случая выступает одновремен­
но решением для всех однородных случаев.
Теоретическое сознание реализуется через многообразие
способностей. Наиболее фундаментальными среди них явля­
ются следующие; 1) выяснение всеобщих (условий происхож­
дения идеальных образований, 2) прослеживание соответст­
вия своих действий этим условиям (реф лексия), 3) выполне­
ние действий во внутреннем плане («в уме»). Присвоение
ребенком этих способностей осуществляется в особой учеб­
ной деятельности, адекватной тем деятельностям людей, ко­
торые воплощены в построении различных идеальных обра­
зований.
В младших классах важно сформировать у детей учеб­
ную деятельность. Через нее можно ввести их в основные
формы теоретического сознания, которые в процессе полно­
ценного психического развития должны присваиваться деть­
ми в многосторонних взаимосвязях. Большое значение в этом
едином процессе имеет возникновение и развитие научно-
теоретического сознания и ли мышления. Оно функционирует
в процессе мысленных преобразований системы объектов, от­
крывающих ее генетически исходное (всеобщее) основание и
прослеживающих затем становление ее частных проявлений.
Усвоение младшими школьниками основ теоретического мы­
шления предполагает особое содержание и специальные ме­
тоды преподавания математики, лингвистики, физики и дру­
гих дисциплин, отличающихся от традиционного обучения.
Соответствующие содержание и методы организации
учебной деятельности позволяют ввести детей в основы ху­
дожественного, нравственного и правового сознания, сформи­
ровать у них специфические способы построения образов,
(с.65)ценностей и норм.
С этих позиций нужно было пока в экспериментальном
порядке создать соответствующую систему начального обуче­
ния и выяснить ее действительный развивающий эффект в
младшем школьном возрасте. Предположение состояло в том,
что внутри этой системы у детей 7- 1 0 лет можно целена­
правленно формировать теоретическое сознание. Иными сло­
вами, — средствами образования эмпирическое сознание, ти­
пичное для детей этого возраста, можно заменить сознанием
теоретическим. Таков был исследовательский замысел кол­
лектива Д. Б. Эльконина.
С начала 60-х годов это экспериментальное исследование
прошло несколько этапов и остается еще далеко не завер­
шенным. Е го предварительные результаты состоят в следую­
щем.
Во-первых, были определены принципы, создания н ачаль­
ных курсов математики, лингвистики и физики, а такж е ри­
сования и музыки, удовлетворяющие исходным требованиям
учебной деятельности школьников, воспроизводящей научные
понятия и специфические художественные образы в русле
теоретического подхода к действительности.
Следует подчеркнуть, что термин «теоретический» нельзя
отождествлять с терминами «словесно-рассудочный» и «аб­
страктный», а термин «эмпирический» — с терминами «наг­
лядно-образный» и «конкретный». Соотношения между ними
сложные и неоднозначные. Важно только помнить основной
смысл «теоретического подхода», связанный прежде всего с
выделением всеобщего и общезначимого содержания той или
иной сферы действительности независимо от субъективной
формы их выражения. В этом случае теоретическое сознание
в принципе может иметь «наглядно-образную» и «конкрет­
ную» форму.
Во-вторых, уже несколько «поколений» школьников I-
III классов занимались по этим курсам, успешно усваивая
их теоретическое содержание и способы иего построения по­
средством учебной деятельности, обнаруживая при этом ши­
рокие познавательные возможности и ранее скрытые психи­
ческие «резервы».
В-третьих, психологические обследования показали, что
при трехлетием начальном обучении п о экспериментальной
системе у школьников возникает самостоятельный анализ и
решение задач теоретического типа, склады вается рефлексия
и эффективные способы действия во внутреннем плане.
Именно эти способности в своей совокупности характерны
д л я теоретического сознания (мышления). (с.6)
Своеобразие теоретического анализа состоит прежде все­
го в расчленении системного содержания на генетически ис­
ходные (производящие) и вторичные (производные) отно­
шения. Ориентация на исходные отношения позволяет ребен­
ку определять общие условия возникновения всех задач дан­
ного класса и находить общие способы их решения. Поиск
этих способов связан с рассмотрением оснований собствен­
ных действий (рефлексией), чему способствует, в частности,
их схематическое выполнение в разных формах. Во внутрен­
нем плане действий ребенок без внешних опор и в сверну­
том виде быстро определяет возможные варианты преобра­
зования ситуаций.
Многие дети 7- 10 лет, обучающиеся по традиционной си
стеме, не имею т теоретического анализа и рефлексии. З а д а ­
чи они решают эмпирическим способом, когда каж д ая из них
рассматривается отдельно от других без выявления общего
способа решения.
Таким образом, основы теоретического сознания детей в
их стихийной повседневной жизни и в принятой системе обу­
чения не формируются. Их возникновение и полноценное
развитие предполагает специальную учебную деятельность
с особым содержанием.
Следовательно, определяющая роль современного началь­
ного обучения в развитии психики ребенка выступает приме­
нительно лишь к его теоретическому сознанию.
Следует иметь в виду, что реальная педагогическая прак­
тика, опирающаяся на возможности эмпирического сознания
ребенка и культивирующ ая его, еще далека от того, чтобы
обеспечивать формирование у всех детей высших уровней
самого этого сознания. Улучшение традиционной системы н а­
чального обучения дает определенный развивающий эффект,
переводя самое эмпирическое сознание на более высокие его
уровни. Именно эту роль выполняет экспериментальное на­
чальное обучение Л .В . Занкова, отличающееся в некоторых
аспектах от принятого, но остающееся в сущности в преде­
лах традиционной системы.
Л ю бая система обучения имеет дело с детьми, отличаю­
щимися друг от друга по своим способностям и индивидуаль­
ному складу личности. Это вы раж ается в различии темпов
и глубины усвоения ими знаний и умений. В конечном счете
это проявляется в неодинаковом уровне их психического р а з­
вития. Некоторая часть детей оказывается «отстающей».
Преодоление неуспеваемости и задерж ек психического
развития младших школьников представляет существенную
проблему. В этой области получены важ ны е научные и (с.67)пр а к -
тические результаты, свидетельствующие о наличии у этих
детей значительных психологических «резервов».
Учет этих данных не исключает следующего предположе­
ния: часть трудностей школьников связана с тем, что, имея
хорошую эмпирическую ориентацию в деятельности, они не
справляю тся со школьными задачами, порой требующими
теоретического подхода и анализа. У этих детей могут отсут­
ствовать нужные для этого способности (например, внутрен­
ний план действий, рефлексия и т. д.). П рактическая разр а
ботка вопросов преодоления неуспеваемости и задерж ек
психического развития связана с изучением условий форми­
рования у младших школьников элементов теорети­
ческого сознания. Отметим, что отдельные такие элементы
фактически возникают у детей в общении со взрослыми, при
самостоятельном чтении, в занятиях техникой и искусством,
в личных контактах с окружающими и т. п. Специальная
организация учебной деятельности младших школьников в
классной и внеклассной работе призвана объединить и ин­
тенсивно использовать элементы их теоретического сознания,
что очень важно для преодоления трудностей их развития.
Вопросы и задания
1. Каково практическое и научное значение проблемы вза­
имосвязи обучения и развития детей?
2. В чем заклю чается содержание и принципиальное р а з
личие двух основных теорий взаимосвязи обучения и разви­
тия?
3. Опишите опыты, показывающие возможность развития
мышления дошкольников в процессе обучения.
4. Укажите главные требования современного общества
к психическому развитию школьников.
5. В чем состоят итоги экспериментального исследования
Л .В . Занкова по проблеме обучения и развития?
6. Опишите результаты экспериментального обучения, н а­
правленного на формирование теоретического сознания у
младших школьников.
ЛИТЕРАТУРА
1. «Возрастные возможности усвоения знаний (младш ие классы шко­
лы )», под ред. Д . Б. Эльконина и В. В. Д авы дова, М., «Просвещение»,
1966. -
2. Обухова Л . Ф. Этапы развития детского мышления. М., изд-во М ос­
ковского университета, 1972.
3. «Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследова­
ние)», под ред. Л. В. Занкова, М., «Педагогика», 1975.
4. П оддъяков Н . Н . Мышление дош кольника, М., «П едагогика», 1977.
5. Скаткин М .Н . О школе будущего. М., «Знание», 1974.
6. Эльконин Д . Б. Психология обучения младшего школьника. М.,
«Знание», 1974.( с . 6 8 )
О
Г
Л
А
В
Е
Н
И
1. Основные задачи психологии обучения на современном этапе
развити я образования ( с . 5)
2. П сихологические теории обучения ( с . 12)
3. Психологические вопросы учебной деятельности и современных
методов обучения ( с . 20)
4. П сихология у своения знаний, умений и навы ков ( с . 37)
5 . В заим освязь обучения и психического развити я детей ( с . 53)