Tesis Universidad de Arequipa

UNIVERSIDAD NACIONAL SAN AGUSTÍN AREQUIPA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DE SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN
USO DEL QUECHUA COMO RECURSO EDUCATIVO

PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
COMUNICATIVAS EN ESTUDIANTES BILINGUES DEL
SEGUNDO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
SECUNDARIA AGROPECUARIO “LARIMAYO” DE LA
PROVINCIA DE MELGAR- 2014.
TESIS PRESENTADA POR LA LICENCIADA
BALBINA CATARI QUISPE
PARA OBTENER EL TÍTULO DE SEGUNDA

ESPECIALIDAD, CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN
BILINGÜE INTERCULTURAL
AREQUIPA – PERÚ
2015
DEDICATORIA
Marcusa y Manuel, quienes permanentemente me apoyan

con su espíritu alentador que contribuyen a lograr mis
objetivos que me impulsa a conseguir.
Balbina
ii
AGRADECIMIENTO
Expreso mi sincera gratitud a los señores miembros

del jurado, docentes y a mi asesor de tesis
Dr. Jorge Ampuero Gonzales por haberme guiado
con sus valiosa sugerencias y orientaciones.
A la universidad Nacional San Agustín

en especial a los docentes de la Facultad de
Educación de la Unidad de Segunda
Especialización por el apoyo especializado
durante mi proceso de formación.
iii
ÍNDICE
DEDICATORIA…………………………………………………………………..ii
AGRADECIMIENTO...................................................................................iii
ÍNDICE........................................................................................................iv
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….....vi
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Antecedentes de la investigación…………………………………………8

1.1.1. En expresión oral ................................................................. …8
1.1.1. En comprensión lectora……………………………………………9
1.1.2. En producción de textos ......................................................... 10
2.2. Base teórico ...................................................................................... 11
2.2.1. Uso de la lengua materna como recurso educativo................ 11
2.2.2. Uso del quechua oral como recurso educativo para el
desarrollo de las capacidades comunicativas……………………16
2.2.3. Metodología didáctica del uso del quechua oral ..................... 18
2.2.4. Uso del L1 y L2 en la educación peruana .............................. 19
2.2.5. Las capacidades comunicativas ............................................ 21
2.2.5.1. Expresión oral .......................................................... 21
2.2.5.2. Comprensión de textos ............................................ 29
2.2.5.3. Producción de textos ............................................... 30
2.3. Marco conceptual…………………………………………............……...34
CAPÍTULO II
MARCO OPERATIVO DE LA INVETSIGACIÓN
2.1. Determinación del problema.............................................................. 39

2.2. Enunciado del problema .................................................................... 39
2.2.1. Problema general ................................................................... 39
2.2.2. Problemas específicos ........................................................... 39
2.2.3. Justificación de la investigación.............................................. 40
2.3. Objetivos ........................................................................................... 41
2.3.1. Objetivo general ..................................................................... 41
2.3.2. Objetivos específicos.............................................................. 41
2.4. Hipótesis de investigación ................................................................. 41
2.4.1. Hipótesis general .................................................................... 41
2.4.2. Hipótesis específicos .............................................................. 41
2.5. Sistema de variables ......................................................................... 42
2.5.1. Variable independiente ........................................................... 42
2.5.2. Variable dependiente .............................................................. 42
2.5.3. Operacionalización de variables ............................................. 43
2.6. Metodología ....................................................................................... 44
2.6.1. Tipo y diseño de investigación ............................................... 44
2.6.2. Tipo de investigación .............................................................. 44
2.6.3. Diseño de investigación .......................................................... 44
2.7. Población y muestra .......................................................................... 45
2.7.1. Población ................................................................................ 45
iv
2.7.3. Muestra .................................................................................. 45
2.8. Metodología ....................................................................................... 48
2.8.1. Evaluación del desarrollo de la expresión oral ....................... 48
2.8.2. Evaluación del desarrollo del a comprensión lectora.............. 49
2.9. Análisis estadístico ............................................................................ 52
2.10. Prueba de hipótesis ......................................................................... 52
2.11. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

2.11.1. Desarrollo de la expresión oral ............................................. 54
2.11.2. Desarrollo de la comprensión lectora ................................... 62
2.11.3. Desarrollo de la producción de textos .................................. 72
CAPÍTULO III
POSIBLE PROPUESTA DE SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LA
INVESTIGACIÓN
3.1 Direccionalidad ................................................................................... 93

3.2 Modelo teórico .................................................................................... 94
3.3 Plan de acción de la propuesta .......................................................... 94
3.3.1 Fase o momento de diagnóstico ................................................ 94
3.3.2 Fase de observación participativa .............................................. 95
3.3.3 Fase de mejoramiento y superación del problema .................... 95
3.3.4 Fase de evaluación e informe de resultados .............................. 96
3.4 Descripción de acciones..................................................................... 96
3.4.1 Fase I: Aproximación diagnóstica ............................................... 96
3.4.3 Fase II: De mejoramiento y superación del problema ................. 98
3.4.4 Fase III: De evaluación e informe de resultados ......................... 98
CONCLUSIONES....................................................................................100
SUGERENCIAS......................................................................................101
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………....102
ANEXOS………………………………………………………………………104
v
INTRODUCCIÓN
La educación intercultural es un modelo educativo diseñado para contextos con
dos (o más) culturas y lenguas en contacto, donde una de las culturas se
considera dominante y la otra dominada, típico en los pueblos de América
latina donde el castellano se ha impuesto en poblaciones que hablan una
variedad de lenguas nativas. En esta realidad, la educación intercultural se ha
convertido en un instrumento importante en la planificación lingüística en varios
países de América Latina, como ocurre con el quechua en el Perú (Hornberger
& Coronel, 2004).
El currículo educativo busca el desarrollo máximo de las potencialidades de la
persona, esto es el pensamiento creativo, el razonamiento crítico, la toma de
decisiones y la solución de problemas, para lo cual el lenguaje constituye la
herramienta más poderosa. EL sistema educativo peruano utiliza el castellano
como lengua primaria de enseñanza (L1) y considera a las lenguas nativas
como lenguas secundarias (L2). La enseñanza tradicional, por mucho tiempo
ha considerado la gramática y la ortografía como los núcleos de la enseñanza
para que los estudiantes puedan desarrollar la comunicación oral y escrita a
través del lenguaje, y el castellano como idioma oficial de enseñanza.
La presente tesis trata del uso del quechua oral como recurso educativo para el
desarrollo de las capacidades comunicativas en estudiantes bilingües
quechua(L1) y castellano (L2) de la IESA “Larimayo” de la ciudad de Melgar,
Dpto. de Puno, y está estructurado en tres capítulos.
El Capítulo I, explica la razón del planteamiento del problema de investigación
formando parte de ello la descripción de investigación brindada por los módulos
vi
de consulta así como la sugerencia académica del asesor del presente trabajo
de investigación.
El Capítulo II, ofrece el marco operativo y los resultados del estudio, formando
parte de ello la fundamentación, justificación descripción, formulación de
problema, objetivos e hipótesis, así como la metodología de investigación.
El Capítulo III, Sustenta una propuesta innovadora derivada de los resultados
del estudio para aportar en la comprensión de la importancia que tiene el uso
del quechua como recurso educativo para el desarrollo de las capacidades
comunicativas en estudiantes bilingües de la Institución Educativa Secundaria
Agropecuario “Larimayo”- provincia de Melgar.
vii
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En el primer capítulo se consideran los aspectos teóricos que fundamentan la
investigación. Comprende los argumentos del tema de estudio relacionados
con variables del problema. La principal fuente actualizada de información, ha
sido el internet y algunos trabajos de investigación sobre el tema.
1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Los pocos estudios sobre el uso de la lengua materna quechua o aimara en la
educación reportan resultados interesantes que evidencian su utilidad en el
proceso pedagógico, los mismos que se presentan en la presente revisión en
orden temático y cronológico con adecuación a las recomendaciones de
Charaja (2004), Tapia & Tipula (2007).
1.1.1 En expresión oral
Apaza y Apaza (1998), demostraron que la aplicación frecuente de la técnica
de la exposición mejoró la expresión oral de los estudiantes del CES “Manuel
Gonzáles Prada” de Maquercota – Pilcuyo.
Julca (2000), mostró que el castellano y el quechua en el proceso pedagógico
están en una clara relación de diglosia, siendo el castellano la lengua más
usada en todas las funciones comunicativas y pedagógicas, mientras que el
8
quechua está restringida solo a algunas funciones comunicativas tales como
llamar la atención, recriminar, etc.
Los profesores consideran al quechua como una lengua difícil para la labor
pedagógica puesto que carece de los recursos léxicos para el desarrollo de los
contenidos curriculares y del alfabeto funcional socialmente válido para el
desarrollo de la literalidad.
Erasmo (2007), demostró que la técnica del cuento en quechua mejora la
expresión oral y el aprendizaje de los escolares del 5to y 6to de la IEP Nº
72597 de Machaq Marca-Cupi, Melgar. Al cabo de dos cuentos, el 50% de los
estudiantes obtuvo logro destacado (AD = 17-20), el 38% logro previsto (A =
13-16), el 12% logro en proceso (B = 11-12) y ninguno se quedó en inicio de
logro (C = 0-10).
Arisaca (2012), mostró que las canciones escolares en quechua influyen
positivamente en el fortalecimiento y revitalización de la legua quechua en
escolares bilingües del 6to grado B de la IEP Privada Divino Maestro de Sicuani.
1.1.2 En comprensión lectora
Ballena (2010), mostró que existe una alta correlación (R 0.99) entre los niveles
de comprensión lectora y el aprendizaje del área de Comunicación en
estudiantes del 5to grado de educación secundaria de la UGEL el Collao. Una
alta proporción de escolares eran malos lectores (56.8%) con un aprendizaje
deficiente, cuyas notas fluctúan entre 0 a 10 puntos; solo una pequeña
proporción de escolares eran excelentes lectores (5.1%), cuyas notas fluctúan
entre 17 a 20 puntos.
Pino (2010), investigó que el enfoque comunicativo textual es bastante útil
como recurso didáctico en el desarrollo de la comprensión lectora y la
9
producción de textos literarios en quechua de niños bilingües de nivel primario
de Melgar La aplicación didáctica dela lingüística posibilita la construcción del
sentido de los mensajes que se comunican a través de lo que se habla, lee y
escribe, posibilitando al niño el uso de la comunicación para ordenar su
pensamiento, expresar el mundo interno, anticipar decisiones y acciones que lo
relacionan con la sociedad.
1.1.3 En producción de textos
Mendoza (2003), estudio la transferencia de las habilidades de lectura y
escritura adquirida en el castellano (L2) a la comprensión lectora y producción
de textos en quechua (L1) en escolares bilingües del medio rural y urbano
marginal de la zona norte del Dpto. de Puno. Los resultados fueron
sorprendentes y notoriamente diferentes. Los niños L1, alfabetizados en L2,
transfirieron activa y creativamente la comprensión y producción de textos en
su lengua materna (L1), con una mejor respuesta a favor de los niños del
medio urbano marginal. Arhuire y Huarcaya (2004), estudiaron el efecto de la
técnica de los cuentos fantásticos en el aprendizaje de la producción de textos
del área de Comunicación Integral en estudiantes del cuarto grado de IEP Nº
70090 de Jayllihuaya (Puno). En la prueba de entrada los escolares obtuvieron
9.83 puntos en el grupo experimental y 9.20 puntos en el grupo control, lo cual
era indicador de que los escolares estaban en un nivel inicial en el aprendizaje
dela producción de textos. En la prueba de salida, los escolares obtuvieron
14.66 puntos en el grupo experimental y 10.05 puntos en el grupo control,
evidenciando que el uso de los cuentos fantásticos mejora significativamente el
aprendizaje de la producción de textos en los escolares.
10
Condori (2006), en su investigación sobre la producción de textos para la
alfabetización en quechua como estrategia para mejorar el aprendizaje de la
lectura y escritura en el Cetha-Cochabamba demostró que la elaboración de
textos para el aprendizaje de lectura y escritura de alfabetización en quechua
es un trabajo muy satisfactorio que aporta a mejorar la calidad de enseñanza y
aprendizaje, además permite revisar la práctica educativa y el planteo de
alternativas para mejorar la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura
en L1 y L2 en los participantes del ciclo de aprendizaje iniciales de educación
primaria de adultos; igualmente, confirmó, que se debe aprender a leer y
escribir en la lengua materna y que las habilidades de lectura y escritura
adquiridas en L1 (quechua) pueden ser transferidas a la lectura y escritura en
L2 (castellano) puesto que solo se tiene que aprender las grafías no existentes
en L1. Huaynacho (2008), estudió la eficacia de la secuencia de imágenes
gráficas de cuentos escritos en quechua en el rendimiento académico de
escolares del 3er grado de la IEP Nº 70524 de Hatun Ayllu de Santa Rosa
(Melgar). Los resultados mostraron que las imágenes gráficas ayudaron a
identificar los momentos del cuento (introducción, nudo y desenlace), los
elementos del cuento (personajes, acción, escenario y narrador) y la extracción
del título y el uso pertinente de los conectores en los textos escritos. El
rendimiento fue de 14.3 puntos para los escolares del grupo experimental y
11.4 puntos para los escolares de grupo control.
Los antecedentes revisados evidencian que el uso de la lengua materna
quechua es útil en los procesos educativos puesto que ayuda a mejorar el
aprendizaje de los educandos.
11
2.2 Base teórica
2.2.1 Uso de la lengua materna como recurso educativo
La cuestión de qué idioma utilizar en la enseñanza y el aprendizaje es un
asunto crucial en los contextos bilingües y multilingües. En el antiguo Egipto, la
educación era de carácter doméstico en el seno de las familias, centrada en las
tradiciones, creencias y valores. Los niños eran formados por el padre y las
niñas por la madre, en las tareas domésticas y conforme iban creciendo
aprendían por imitación los conocimientos, habilidades y valores de los adultos.
En todo este proceso, la lengua materna era el medio más útil en la educación.
Una de las grandes frases de ese período era “Sé un artista de la palabra, de
modo que seas poderoso. La lengua es la espada del hombre…es más fuerte
un discurso que cualquier otra arma” (Enosi, 2010).
Las experiencias coloniales han sometido a muchos pueblos del mundo a
sistemas educativos con lenguas impuestas distintas a sus lenguas maternas.
Un ejemplo interesante es el caso Zimbabwe (África), una antigua colonia
inglesa con dos grupos sociolingüísticos L1 mayoritarios: Shona (70%) y
Ndebele (15%) y un sistema educativo impuesto en inglés (L2). Los niños
Shona (L1) educados bajo este sistema mostraron resultados pésimos en
términos de su desarrollo cognitivo, emocional y académico (Peresuh &
Masuku, 2002). A este tipo de educación, algunos lingüistas lo consideran
como genocidio lingüístico que vulnera los derechos humanos lingüísticos en la
educación (Kirkness, 2002; Skutnabb, 2004; Grin, 2005).
A raíz de esos resultados, Zimbabwe ha integrado las lenguas maternas en la
educación de sus habitantes nativos. Los niños Shona (L1) educación en
Shona (L1) por profesores Shona (L1) lograron fuertes y profundas habilidades
12
para operar en contextos multilingües y multiculturales (Peresuh & Masuku,
2002). Otros ejemplos similares son los programas de instrucción de los nativos
de Hawái, los indios americanos, las Primeras Naciones, los nativos de Alaska
y otras poblaciones indígenas que han recorrido un largo camino en los últimos
cincuenta años, lo cual evidencia el valor de la diversidad lingüística y cultural
en los procesos educativos (Collier, 2008).
El término recurso se puede emplear en diversos ámbitos o contextos, pero
siempre significa medio para el logro de algún fin o propósito. En economía,
recurso es aquel medio que contribuye a la producción y distribución de un bien
o servicio del que hace uso el ser humano (Hotelling, 1931; Devarajan & Fisher,
1981). En biología, se considera recurso a todo material que satisface las
necesidades de un organismo vivo. Así por ejemplo, los recursos claves para
las plantas son el sol, el agua, los nutrientes y el suelo; para los animales, el
alimento, el agua y el territorio (Chapin, 2011). En el ámbito jurídico, recurso es
la acción que ejercen las partes de un proceso para impugnar la eficiencia de
una resolución, ante un juez o una instancia superior (Gonzales, 2009).
En el contexto educativo, recurso se refiere a todo medio o proceso que se
utiliza como apoyo en la enseñanza con la finalidad de facilitar el aprendizaje.
Los recursos educativos pueden ser: a) didácticos (medios materiales y
estrategias); b) literarios (fónicos, morfosintácticos y léxico semánticos); c)
lingüísticos (textuales, léxicos, fraseológicos y paráfrasis), etc. (Moreno, 2004;
López, 2006; Medina, 2009).
A partir del sentido amplio al término recurso, las lenguas maternas constituyen
también recursos educativos importantes, puesto que sirve para enseñar o
aprender la cultura de una sociedad. Así por ejemplo, el nqataGak (consejo) es
13
la lengua de los tobas (grupo étnico guaycurú del Gran Chaco “territorios de
cacería” ubicado entre Argentina, Bolivia, Brasil y Paraguay), que a pesar de
haber sido desplazado por el español, se utiliza no solo como herramienta de
socialización de niños y jóvenes, sino también como un poderoso recurso
lingüístico en la persuasión política y religiosa para regular la conducta social y
la vida cotidiana de este pueblo bárbaro o salvaje (Messineo, 2009). El cróele
de Haití, una mezcla de lenguas africanas y el francés es otro ejemplo del uso
oral de la lengua materna en el desarrollo social y cultural de la isla (Díaz,
2010). Como se puedo apreciar, la lengua materna es un recurso que se
manifiesta a través de expresiones idiomáticas que se pueden traducir en el
nivel semántico (el significativo), a través de una serie de estrategias tales
como la traducción literal, la adaptación o sustitución y la paráfrasis (Alousque,
2010). La paráfrasis es uno de los recursos educativos más útiles en la
educación, sobre todo en la enseñanza en otras lenguas, donde se necesita
traducir expresiones idiomáticas marcadas culturalmente. El término deriva del
latín “paráfrasis” (forma adicional de expresión) y consiste en presentar un texto
escrito por otro autor, manteniendo la misma idea o significado, pero con
diferentes palabras, frases y/u oraciones. En otros términos, la paráfrasis es
una forma de re-expresar las ideas de un autor utilizando lenguaje propio para
explicar, simplificar o aclarar su significado y lograr una mejor comprensión del
contenido (Huang & Fiedler, 2000; Romo, 2003; 2003; Duclaye 2005). Las
investigaciones indican con mucho énfasis que la lengua materna es el mejor
medio en la educación. Los educadores por su parte están cada vez más
convencidos de la importancia de la educación multilingüe ya que los niños
aprenden mejor en su lengua materna. La UNESCO ha establecido el siguiente
14
axioma: “el mejor medio para la enseñanza de un niño es su lengua materna”,
por tres razones: 1) psicológicamente, la lengua materna es un sistema de
signos significativos que en la mente del niño trabaja automáticamente para la
expresión y la comprensión; 2) sociológicamente, la lengua materna es un
medio de identificación entre los miembros de la comunidad a la que pertenece
el niño; y 3) pedagógicamente, el niño aprende más rápido a través de la
lengua materna (L1) que a través de la segunda lengua (L2); demostrando la
lengua y la cultura del niño juegan un poderoso rol en su aprendizaje, sobre
todo en el nivel primario (UNESCO, 1953).
Así mismo, la UNESCO (2008), ha establecido tres principios para la educación
bilingüe y multilingüe:
1. Los niños necesitan desarrollar la competencia lingüística de casa desde el
nacimiento hasta los 12 años de edad (esto incluye el lenguaje y las
habilidades del pensamiento) hasta un nivel adulto y el apoyo de estas
habilidades en el aprendizaje permanente.
2. Los niños normalmente requieren entre 5 a 7 años para el aprendizaje de la
segunda lengua (L2) antes de que puedan aprender las materiales
académicas a través de este idioma de forma exclusiva.
3. La construcción de un fuerte fundamento en L1 ayuda en el aprendizaje
mucho más que la exposición temprano o larga a la L2.
Los programas bilingües más eficaces continúan invirtiendo todo lo posible en
pensamientos y aprendizajes de L1.
Las razones del por qué el niño aprende mejor en su lengua materna pueden
atribuirse a dos conceptos muy útiles en psicología cognitiva: la memoria
semántica y la memoria episódica. La primera corresponde al almacén de
15
palabras, ideas, significados y conceptos que le permite al niño conocer el
mundo y comunicarse con el lenguaje (Smith, 1976), y la segunda constituyen
el almacén de las experiencias vividas en el tiempo y el espacio, las mismas
que pueden ser evocadas de forma explícita para comunicarse con el lenguaje;
siendo ambas interdependientes (Tulving, 2001; Schrauf, 2003; Greenberg &
Verfaellie, 2010).
Los estudios por imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) de
pacientes amnésicos con daño cerebral han mostrado que el centro de la
memoria semántica y episódica está ubicado en el hipocampo del lóbulo
temporal media del cerebro; y es ahí, donde radica el centro de creación de
nuevas experiencias, proporcionando el contexto espacial en el que los
elementos dispares de una experiencia pueden unirse (Manns, 2003; Duff,
2006; Hassabis, 2007; Hoscheidt, 2010).
2.2.2 Uso del quechua oral como recurso educativo para el desarrollo de
las capacidades comunicativas
El proceso pedagógico inca es quizá el mejor referente sobre el uso del
quechua oral como recurso educativo en la educación puesto que fue el
principal medio para la enseñanza-aprendizaje. La educación inca se desarrolló
en dos modalidades: una natural y práctica, sin escuelas, administración,
legislación ni maestros profesionales, orientada a la enseñanza de las
destrezas de la vida cotidiana, sustentada en la imitación y la práctica
(aprender haciendo); y otra institucional, orientada a la enseñanza de las
diversas áreas del saber avanzado, sobre los amautas eran los depositarios y
transmisores del conocimiento. Esta última modalidad de educación ha logrado
formar los mejores astrónomos, ingenieros, topógrafos, arquitectos, médicos y
16
cirujanos del mundo antiguo (Bravo, 1984; Vargas, 2005; Andrushko & Torres,
2011). La colonización y la imposición de sistemas educativos foráneos en
lengua castellana destrozó de sobremanera el sistema educativo inca. A partir
de la colonia hasta los tiempos actuales, la educación de los nativos y más aún
el uso del quechua o aimara en la educación fueron asuntos controversiales
debido a los intereses políticos y económicos de los colonizadores, pasando
por períodos de alta y baja tolerancia, hasta la represión total, tratando de
desaparecerla. Era pecado o delito que los nativos puedan aspirar a la
educación formal impuesta, haciéndose mantenido por siglos el analfabetismo.
Después del genocidio lingüístico perpetrado por la colonia, la primera
experiencia de educación rural en Puno fue la Escuela de Utawilaya-Platería
creada por Manuel Zúñiga Camacho en 1902, donde se alfabetizó el castellano
a los aimaras para la interpretación y el estudio de la biblia. La iniciativa fue
perseguida y reprimida por el poder político, judicial, eclesiástico y gamonal que
desaprobó de sobremanera el intento de educar a los nativos (Stahl, 1935;
Gallegos, 1995).
La primera experiencia del uso del aimara como recurso educativo en la
educación fue la Escuela Experimental de Ojherani (Puno) donde María
Asunción Galindo (profesora trilingüe quechua L1, castellano L2 y aimara L3),
en 1940 castellanizó a 35 niños rurales aimara (L1); diseñó cartillas de lectura y
escritura inicial en aimara “Yateqañani” (inclusive en quechua “Yachasunchis”),
enseñándoles a leer y escribir primero en aimara (L1), luego a leer y escribir en
castellano (L2), logrando con rapidez y eficacia la castellanización (López &
Jung, 1988).
17
El Proyecto Nueva Educación Bilingüe Multicultural en los andes (ADUBIMA) de
Perú, Ecuador y Bolivia impulsado por CARE en Instituciones educativos
focalizadas de educación bilingüe de nivel primario de Azángaro Puno), ha
logrado también avances importantes en el uso del quechua en la expresión
oral mediante canciones, narraciones trabalenguas, entre otros; en la comprensión
de lectura, con la utilización de cuadernillos de lectura en quechua, finalmente
en la producción de textos escritos, mediante la producción de cuentos andinos
en quechua y castellano (Zavala, 2007).
El Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos
(PROEIB Andes) también ha mostrado avances importantes en el uso del
aimara y quechua como recursos lingüísticos y culturales en los procesos
educativos (Zúñiga, 1991; López, 2001; Sichra, 2002; Terán, 2006; Huanca,
2010).
2.2.3 Metodología didáctica del uso del quechua oral
El uso del quechua oral en actividades concretas del proceso pedagógico se
realiza a través de los siguientes pasos:
A. Conversación.- En este proceso se fomenta el uso del quechua, con
saludos, y frases en quechua, para generar un ambiente de confianza, por
un tiempo de 3 a 5 minutos generalmente al comienzo y durante la sesión de
taller.
B. Narración.- La sesión del taller se empieza con relatos sencillos,
motivadores y novedosos; pueden ser los cuentos, leyendas y mitos de la
comunidad local; después se amplía al ámbito regional, nacional y universal,
pero las prácticas de narración no se reducen necesariamente al relato de
18
cuentos, puede ser ampliado a al relato de experiencias o en forma de
anécdotas.
C. Preguntas y respuestas.- Se utiliza esta técnica para ejercitar al
educando al escuchar con interés cualquier pregunta, desde la más sencilla
a la más compleja para responder con claridad, coherencia y precisión; Se
procede a la reconstrucción del relato en quechua y castellano, con la
participación de los estudiantes; De esta manera se produce una relación
dinámica entre el pensamiento y la palabra, permitiendo definitivamente,
expresar sus ideas con libertad, espontaneidad y seguridad, desarrollando
su capacidad de intercambiar ideas y opiniones, elevando su vocabulario y
comprensión e incluso la producción de textos en forma ordenada.
D. El parafraseo.- El estudiante utiliza este recurso cuando enfrenta
problemas de entendimiento, para resumir manteniendo la misma idea o
significado, pero con diferentes palabras, frases u oraciones, se utiliza con
frecuencia en el nivel crítico de la comprensión lectora; para la traducción de
términos nuevos del castellano al quechua con el fin de facilitar el
entendimiento de un vocablo, frase u oración y así mejorar el nivel de
comprensión lectora.
E. La expresión oral y escrita.- Consiste en participar en forma pública,
en los talleres programados, es decir hacer conocer al interlocutor su propia
expresión.
Finalmente el uso del quechua oral tiene un carácter fundamental y práctico
para mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, fortaleciendo el
desarrollo de las habilidades de expresión oral, escrita y la comprensión
lectora.
19
2.2.4. Uso del L1 y L2 en la educación peruana
El artículo 20º de la Ley General de Educación Nº 28044 dispone que la
Educación Bilingüe Intercultural (EBI) se ofrece en todo el sistema educativo
puesto que: a) promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el
respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia
de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y
extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y
tecnologías, sistema de valores y aspiraciones sociales y económicas, b)
garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del
castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas
extranjeras, c) determina la obligación de los docentes de dominar tanto la
lengua originaria de la zona donde laboran, como el castellano, d) asegura la
participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y
ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir
progresivamente la gestión de dichos programas; e) preserva las lenguas de
los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica (Ley Nº 28044).
Como puede notarse, la Ley en esencia dispone que la EBI sea orientada solo
para los indígenas (Vigil, 2004).El Ministerio de Educación por su parte dispone
que la enseñanza de la lengua materna (L1) tenga la finalidad de desarrollar los
medios de comprensión del niño en la escuela, contribuir en su desarrollo
afectivo, cognitivo y personal, y ampliar su experiencia para fortalecer su
colectividad, mantener sus valores y lograr el desarrollo integral de sus
potencialidades humanas. En cambio, la segunda lengua (L2) se enseña para
ampliar su potencial comunicativa, incorporar medios adicionales para
expresión que le permiten comunicarse con los individuos que no conozcan su
20
lengua materna en una sociedad heterogénea como la peruana caracterizada
por la pluralidad lingüística, multiétnica e intercultural (MINEDU, 1999). Sin
embargo, el sistema educativo peruano enseña el castellano como L1 y el
inglés como L2, los cuales no se adecuan a las regiones del interior del país
donde el quechua, aimara. Awajún, shipibo, y otros constituyen las lenguas
maternas L1, mientras que el castellano L2 y el inglés L3.
2.2.5 Las capacidades comunicativas
El Ministerio de Educación de Perú, ha realizo cambios en la enseñanza del
lenguaje, desde una pedagogía tradicional basada en la Gramática hacia una
pedagogía basada en el desarrollo de las capacidades comunicativas. El
cambio de la paradigma busca que los estudiantes adquiéranlas habilidades
del diálogo y expresión en el aula, comprendan lo que leen y produzcan textos
para expresar por escrito lo que piensan o sienten. Las tres grandes
capacidades del Área de Comunicación comprende a la expresión comprensión
oral, la comprensión textos y la producción de textos (MINEDU, 2008).
2.2.4.1. Expresión y comprensión oral
La expresión oral es el acto lingüístico que se realiza para expresar las ideas a
través del habla, de una manera lógica y secundaria utilizando un vocabulario
amplio y claro; sirve como instrumento para continuar sobre los objetos o
procesos que están en el entorno. Esta capacidad abarca todas las habilidades
involucradas en el “saber hablar”. Para lograrlo es necesario saber organizar el
mensaje, darlo un orden lógico a las ideas para que sean comprensibles por los
demás. Así mismo la expresión oral es un factor clave para el logro de los
objetivos. Constituye la capacidad de una persona para manifestar con su
propio lenguaje: Ideas, pensamientos y sentimientos en forma clara y precisa.
21
Existen diferencias entre la expresión oral y el discurso escrito; por ejemplo, en
el discurso oral el mensaje se desvanece apenas se emite y el texto es
inaccesible una vez producido, mientras que en el discurso escrito el mensaje
permanece. Entre los aspectos que deben observarse con mucha atención en
la expresión oral, están los siguientes:
 Voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A través
de la voz se pueden transmitir sentimientos y actitudes;
 Postura: Es necesario que el orador establezca una cercanía con su
auditorio. Por eso, debe evitarse la rigidez y reflejar serenidad y dinamismo;
 Mirada: De todos los componentes no verbales, la mirada es más
importante. El contacto ocular y la dirección de la mirada son esenciales
para que la audiencia se sienta acogida;
 Dicción: El hablante debe tener un buen dominio del idioma. Tal
conocimiento involucra un adecuado dominio de la pronunciación de las
palabras, la cual es necesaria para la compresión del mensaje.
La voz es uno de los recursos más importantes para una buena expresión oral,
puesto que constituye la materia prima y la herramienta para pronunciar las
palabras a fin de que el mensaje llegue al receptor sin deformación. La regla de
Mehrabian indica que el lenguaje verbal (lo que se dice) participa con el 7% de
la comunicación, el lenguaje paraverbal (la forma en se dicen las palabras) con
el 38% y el lenguaje no verbal o corporal (gestos, posturas, mirada,
movimientos, respiración, etc.) con el 55% (Mehrabian, 1981).
La compresión lectora es el nivel de entendimiento del mensaje escrito en el
texto, por lo general discute como un proceso que involucra la integración de la
habilidad para decodificar el conocimiento del vocabulario, conocimiento previo
22
del tópico considerado y las estrategias relevantes para hacer opinión o sentido
del entendimiento del texto (Kintsch & Mangalath, 2011).
Figura 1. Elementos de la comprensión lectora (Adaptado de Snow, 2003)
El entendimiento proviene de la interacción entre las palabras escritas en el
texto y del conocimiento fuera del texto. Se trata de una actividad cognitiva
compleja que involucra tanto la percepción y de pensamiento. La compresión
lectora involucra más de 30 procesos cognitivos y meta cognitivos que incluye
los significados de clarificación, resumen, inferencias, dibujos, predicción y así
sucesivamente (Block & Pressley, 2002).
El Grupo de Estudio de Lectura RAN (RRSG) define la compresión lectora
como el proceso simultáneo de extracción y construcción del significado a
través de la interacción del lector con el texto (Snow, 2003) Los términos de
construcción enfatizan la importancia y la insuficiencia del texto como un
determinante de la compresión lectora. La compresión lectora está formada por
tres elementos:
 El lector: Aporta al acto de la lectura sus capacidades cognitivas (atención,
memoria, análisis, inferencia, visualización), la motivación (el interés en el
contenido, la autoeficacia como lector), conocimiento (vocabulario y
23
conocimiento del tema, conocimiento lingüístico y el discurso, conocimiento de
las estrategias de compresión), y la experiencia. Estos atributos varían
considerablemente de un lector a otro, incluso dentro de un mismo lector como
una función del texto particular que está siendo leído y la actividad de lectura.
 El texto: las características de cualquier texto escrito tienen un gran impacto
en la compresión. En el curso de lectura, el lector constituye diferentes
representaciones del texto que son importantes para la comprensión. Esas
representaciones son el código de superficie (la redacción exacta del texto), la
base del texto (unidades de ideas que representan el significado del texto) y los
modelos mentales (la forma en que se procesa la información para darle
sentido) que están incrustados en el texto.
 La actividad: La lectura no se hace en el vacío, sino con un propósito, para
alcanzar un fin. Además incluye uno o más propósitos o tareas, algunas
operaciones para procesar el texto y los resultas de la realización de la
actividad, todos los cuales se producen dentro de un contexto específico.
 El contexto: El aprendizaje de la lectura se lleva a cabo dentro de un
contexto que extiende mucho más allá del aula. De hecho, las diferencias
entre los lectores pueden en cierta medida ser remontados a los diferentes
ambientes socioculturales donde viven los niños y aprenden a leer. Las
diferencias socioculturales están a menudo correlacionadas por el ingreso, raza,
origen étnico, lengua materna o en el vecindario.
 Las tres dimensiones deben ocurrir en un gran contexto sociocultural
(Fig. 1) que caracteriza y es caracterizado por el lector que interactúa con
cada uno de los tres elementos.
Las teorías socioculturales y socio históricas del aprendizaje describen como
los niños adquieren la literalidad a través de las interacciones sociales mirando
24
a los adultos más expertos. Según Vygotsky (1978), los niños, con la guía y el
soporte de un experto, son capaces de lograr las tareas que están más allá de
sus propios conocimientos y capacidades. A medida que sean más
conocedores y experta en el asunto, el soporte se va retirando y logrando
internalizar el nuevo conocimiento y experiencia, resultado en aprendizaje.
Desde una perspectiva sociocultural, tanto el proceso (sea el camino de la
instrucción deliberada y las interacciones sociales que contextualizan la
experiencia de aprendizaje) como el contexto (el foco de instrucción) son de
mucha importancia.
Habilidades y factores que determinan la comprensión lectora
El proceso de comprensión diferirá de una persona a otra, por lo tanto no se
puede decir que haya unas habilidades terminantes que ejecutar. Lo importante
es tratar de aprender el proceso de comprender y saber cómo aplicarlo. Existen
al menos cuatro factores que determinan la comprensión lectora:
- Los conocimiento previos del lector (experiencia y saberes)
- Objetivos del lector (propósitos, metas, expectativas y motivaciones)
- Estrategias cognitivas del lector (procedimientos a utilizar para utilizar
para lograr la comprensión lectora) y
- Las características del texto (niveles de estructura del texto: micro,
marco y superestructura) (pinzás, 1999).
El departamento de Educación y Habilidades del Reino Unido (Snow, 2003), a
partir de una revisión de más de 230 estudios de investigación ha identificado
tres importantes factores en la enseñanza efectiva de la comprensión lectora:
1) aprendizaje de las palabras: el desarrollo del vocabulario juega un rol
importante en el entendimiento de lo que se ha leído; 2) interacción con el
25
texto: la comprensión lector aes un proceso activo que requiere una interacción
intencional y pensativo entre el lector y el texto; 3) estrategias de enseñanza
explicitas para la comprensión lectora: los niños hacen mejor progreso en su
lectura cuando los profesores proveen instrucción directa y diseñan e
implementan actividades que den soporte al entendimiento.
Taxonomía de la comprensión lectora
Existe una variedad de taxonomías sobre la comprensión lectora. La primera es
probablemente la más conocida es la taxonomía de Bloom que estructura la
cognición humana en tres grandes dominios del aprendizaje: a) cognitivo, b)
afectivo y c) psicomotor. El dominio cognitivo involucra el conocimiento y
desarrollo de las habilidades intelectuales; el efectivo, la parte emocional tales
como sentimientos, valores, apreciación, entusiasmo, motivación, y actitudes; y
el psicomotor, el movimiento físico, la coordinación y el uso de las áreas de las
habilidades motoras, cuyo desarrollo requiere practica y se mide en términos
de velocidad, precisión, distancia, procedimientos o técnicas en la ejecución
(Krathwohl, 2002; Callister, 2010). Así mismo, la taxonomía de Bloom puede
categorizarse en tres niveles de comprensión lectora: a) literal (recordar a
reconocer la información explicita presentada en el texto), b) interactiva
(parafrasear, explicar, inferir, concluir o resumir) y c)
Aplicativa (utilizar el conocimiento del lector para evaluar, elaborar, predecir o
resolver los problemas basados en la información implícita del texto) (Herber,
1978). Pearson & Johnson (1978) presentaron una taxonomía de comprensión
lectora con nueve niveles y unan taxonomía de comprensión proporcional
también con nueve niveles; sin embargo, su taxonomía consiste solo de tres
26
niveles: a) textualmente explicita, b) textualmente implícita y c) literalmente
implícita.
La taxonomía de Barrett de las dimensiones cognitiva y afectiva del aprendizaje
es mucho más detallada que las anteriores, muy útil para preguntas de aula y
propone cinco niveles d comprensión lectora de acuerdo al grado de
complejidad (Clymer, 1968).
a) Literal.- (nivel más bajo, lectura denotativa): es el primer paso hacia el
significado más profundo. Aquí el lector debe hacer uso de dos capacidades
fundamentales: reconocer y recordar los detalles, las ideas principales, una
secuencia, comparaciones, relaciones causa-efecto, los rasgos de carácter
para recuperar la información explicita del texto. La exploración de este nivel
de compresión será con preguntas literarias e interrogativas como las
siguientes: ¿Qué? ¿Cuál? ¿Cuándo? ¿Por qué?
b) Reorganización.- el lector organiza u ordena la información de una
manera diferente a la que fue presentada, dándole un nuevo ordenamiento a
través de procesos de clasificación, esquematización, resumen, análisis y
síntesis.
c) Inferencial o interpretativo.- (nivel de mayor complejidad, lectura
connotativa): donde el lector responde a la información implícita que no está
directamente escrita en el texto; utiliza información explicita del texto y a
través de la experiencia, imaginación, razonamiento y el conocimiento formula
hipótesis que va más allá de lo que está escrito en el texto. Ejemplo: Proponer
título para un texto; inferir el significado de las palabras; deducir el tema de un
texto, elaborar organizadores gráficos, etc.
27
d) Crítico o profundo.- compara la información del texto con relación a otros
textos hace juicio de valor con base a su conocimiento y experiencia. A
continuación se presenta algunas formas de ejercitar este nivel: juzgar el
conocimiento de un texto; juzgar la actuación de los personajes, analizar la
intención del autor emitir juicio frente a un comportamiento, juzgar la
estructura de un texto, etc., es decir el lector hace una interpretación personal
de la lectura.
e) Apreciación o evaluativo.- (nivel más alto, lectura extrapolativa): incluye
todas las dimensiones anteriores. Aquí, la respuesta es de tipo subjetivo y
emocional (afectivo), sobre la forma y el contenido del texto de acuerdo al
estándar personal y la experiencia del lector. Es el impacto psicológico o
estético que es el texto produce en el lector.
Los dos primeros niveles de comprensión (literal y reorganización) se ocupan
de los hechos expuestos en el texto por lo tanto dan lugar a preguntas cerradas
que tienen una sola respuesta correcta. Una posible excepción es la síntesis
donde el lector combina los hechos expuestos y presenta una idea totalmente
nueva. En este caso el lector añade en forma creativa su aporte a la
información presentada. Los demás niveles (o categorías) siempre involucraran la
experiencia propia del lector, por consiguiente es posible tener tantas respuestas
diferentes y correctas como lectores halla en el aula ye que cada uno trae un
historial diferente del hogar, la familia, los amigos y los aprendizajes.
El Ministerio de Educación ha optado por los tres niveles (o categorías) más
usuales de la taxonomía de Barrett para la evaluación de la comprensión lectora:
literal, inferencial y critico (MINEDU, 2010).
28
2.2.4.2. Comprensión de textos
La comprensión de textos, viene a ser un proceso bastante complejo puesto
que requiere del desarrollo de una serie de capacidades, habilidades y
destrezas que permitan al lector comprender cabalmente el mensaje del texto.
Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el
lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes
comunicados en el texto a su base de conocimientos; sino que el lector trata de
construir una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por
el texto para lo cual utiliza todo sus recursos cognitivos pertinentes, tales como
esquemas, habilidades y estrategias.
La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto,
pero ésta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias,
integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una interpretación
fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar; incluso el lector en un
momento dado puede ir más allá del mensaje comunicado.
“La interpretación de un texto tiene una naturaleza dual; por un lado es
reproductiva, debido a que está apegada a lo que comunica el texto, dadas las
intenciones del autor; y por otro lado al mismo tiempo es productiva-
constructiva, puesto que además de que se puede ir más allá de lo que dice
explícitamente el texto, se puede arribar a inferencias críticas, respecto del
texto. Este último hace que se considere al proceso de comprensión de textos
como una actividad esencialmente interactiva” (G. Montes, 2003).
Las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren dentro
de un contexto en el que están inmersos ambos. Por ejemplo, no es lo mismo
leer un texto determinado cuando existe una demanda externa propuesta por el
29
docente que cuando no la hay, tampoco es igual enfrentarse a un texto para
pasar un examen de admisión que para simplemente divertirse.
Debe reconocerse que el contexto desempeña un papel determinante en la
naturaleza y calidad de la forma en que se conduce el lector frente a
situaciones de comprensión de la información escrita.
2.2.4.3. Producción de textos
La capacidad de producir textos hace énfasis hace en la habilidad para componer
un mensaje con la intención de comunicar algo. También es entendida como una
capacidad para redactar textos de diferente tipo, con originalidad y fluidez
imaginativa, con el fin de expresar las ideas, pensamientos, sentimientos,
impresiones de tipo episódico que posee el sujeto. Además implica tener
conocimientos sobre los siguientes aspectos:
- El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.

- Los tipos de texto y su estructura.
- Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
- Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión y
coherencia).
- Las características de los contextos comunicativas (adecuación).
- Las estrategias para escribir el texto.
El proceso de composición escrita se constituye de tres subprocesos:
1. La planificación: se genera una representación abstracta de aquellos que
se desea escribir.
2. La textualización o generación de lo escrito: se realiza el plan elaborado
y la producción formal de frases coherentes y con sentido.
3. La revisión: Consiste en mejorar o refinar los avances y ejemplares
logrados en la textualización.
30
También incluye estrategias metacognitivas de reflexión sobre lo producido y
evaluación del mensaje.
El texto
Es toda manifestación oral o escrita de un acto comunicativo que forma un
mensaje coherente, cohesivo y adecuado. Desde este perspectiva constituyen
las conversaciones amicales o informales, las redacciones de diversa índole,
las noticias, poemas, avisos, un informe, etc.
Características:
- Tiene carácter comunicativo, es decir tiene la finalidad de comunicar algo.
- Se produce en una situación determinada en un contexto específico en
relación con la interacción de sujetos.
- Posee una estructura con elementos que se ordenan según las normas
establecidas (reglas gramaticales, puntuación, coherencias, etc.) que
garantizan el significado del mensaje y el éxito de la comunicación.
Estructura del texto
Según el lingüista Van Dijk (1992), el texto está organizado en partes con tres
niveles denominados superestructuras, macroestructura y microestructura.
La superestructura es la organización global, la silueta, el armazón, el
esqueleto del texto; es decir, la forma del texto expresada en determinada
distribución espacial de sus componentes. Está formada por una progresión de
la información: introducción, desarrollo y conclusión. La introducción juega un
rol muy importante puesto que presenta el tema por medio de la idea central
del texto (planteamiento del autor). El desarrollo constituye el cuerpo del texto,
donde se afirma, explica, justifica, ejemplifica, argumenta, etc. La conclusión
31
fija de los elementos esenciales del texto, resume, sintetiza el sentido del texto,
constituye la proposición final del argumento.
La macroestructura es el patrón organizacional también denominado
estructura de alto nivel. Es la estructura semántica: el tema, el planteamiento
del autor, las unidades de información, es decir, el contenido desarrollado en
ideas y proposiciones. Está constituido por ideas principales (macro
proposiciones) y las ideas secundarias (micro proposiciones).
La microestructura expresa gramaticalmente la ordenación de las ideas
principales que se sustentan la idea central del texto, la cohesión y la estructura
y el establecimiento de las relaciones semánticas. Las oraciones se organizan
en distintas relaciones: causa-efecto, condición, etc. En este nivel, los
conectores y los signos de puntuación juegan un rol muy importante. Se
enuncian de manera clara, precisa y objetiva.
Propiedades del texto
Coherencia, propiedad textual de carácter semántico y pragmático que afecta
el significado del texto, a la información que contiene y a su organización y
estructura. Se refiere a dos tipos de relaciones lógicas: La existente entre los
conceptos que aparecen en cada oración y las existentes entre cada oración
con las otras de la secuencia de que forman parte.
Un texto es coherente cuando tiene unidad semántica, orden lógico y sentido,
más no un mero conjunto de anunciados inconexos, a fin de que sea ordenado
y comprensible. La coherencia puede ser de tres tipos: global, lineal y local. La
coherencia global se ocupa de la unidad temática del texto; la coherencia lineal,
de la estructura del texto y la organización lógica de las ideas, es decir, que las
distintas partes mantengan relaciones de significado y que haya una adecuada
32
progresión temática; y la coherencia local, al sentido cabal de cada enunciado
(Rincón, 2000).
La verificación y explicación de la coherencia supone responder a algunas
preguntas: ¿De qué tema trata el texto? ¿Cuál es su contenido global? ¿Qué
tema existe entre los temas? ¿A qué tipo de texto pertenece? ¿Cómo está
organizado? ¿Cuáles son sus apartados?
Cohesión propiedad textual básicamente semántica, que trata de la
combinación de las palabras, frases y oraciones para darle unidad semántica al
texto. Los recursos cohesivos están formados por un conjunto de cinco
elementos: referencias, sustitución, elipsis, conectores y repetición o
recurrencia. La cohesión es un procedimiento microtextual (intratextual), que
define el mecanismo morfosintáctico que permite ligar una cláusula o
proposición, oración o un párrafo con algún otro elemento mencionado
previamente en otra frase, cláusula o párrafo.
La cohesión y la coherencia son dos formas diferentes pero íntimamente
ligadas para apreciar las dos estructuras de un texto: la externa y la interna. La
cohesión se refiere a los mecanismos gramaticales a través de los cuales se
realiza la coherencia en la estructura externa o superficial del texto; en tanto
que la coherencia alude a la organización lógico-semántica y pragmática de su
estructura interna o profunda. La cohesión es necesaria para la realización de
la coherencia, pero existen muestras, especialmente orales, que aunque no
son cohesivas, son coherentes, en la medida en que el destinatario capta la
intención comunicativa del anunciador.
Adecuación, propiedad extra textual, consiste en la adaptación del texto a la
situación y contexto comunicativo, mediante el uso adecuado del lenguaje y el
33
tema según la intención y el tipo de receptor al que se destina el mensaje. No
es lo mismo informar un hecho científico que narrar una anécdota, tampoco
puede utilizar lenguaje técnico con niños, es necesario adecuar el vocabulario a
la situación, para lo cual el emisor debe ser capaz de elegir el código lingüístico
a utilizar (Villar, 2011).
Corrección ortográfica y gramatical, incluye el uso de las normas gramaticales
de fonética y ortografía, morfosintaxis, signos de puntuación y léxico a fin de
que el texto sea implacable, claro y entendible (Ricalde & Palacios, 2008)
2.3 Marco conceptual
Idioma quechua: Familia de lenguas estrechamente relacionadas y muy
similares que se habla en América del sur con cerca de 46 dialectos agrupados
en por lo menos siete lenguas (Torero. 1983). Los lingüistas consideran al
quechua como lengua indígena más grande de las Américas, con más de diez
millones de hablantes en varios países andinos, con el mayor número en Perú,
Ecuador, Bolivia, y el menor número en el sur de Colombia, norte de Argentina,
Chile y Brasil.
Bilingüe materna: La primera lengua (L1) que un ser humano aprende a
hablar en casa en la primera infancia (por lo general, de sus padres), la misma
que constituye la base de su identidad sociolingüística. Los niños que no
crecen en hogares bilingües pueden tener más de una lengua materna (López,
2001).
Bilingüe: persona competente en una de las cuatro macro habilidades
lingüísticas básicas de dos lenguas distintas: habla, escritura, comprensión o
lectura. Algunos definen al bilingüe como la persona con capacidad de
34
comunicarse en dos idiomas. Según Weinreich (1951), existen tres tipos de
bilingües: coordinado, compuesto y subordinado.
 Bilingüe coordinado: Persona con dos sistemas semánticos y dos
códigos lingüísticos separados e independientes, de manera que cuando
recibe un mensaje en L1, lo entiende y responde en L1; y cuando recibe un
mensaje en L2, hace lo mismo. Es decir, el hablante opera como dos
hablantes monolingües yuxtapuestos. Por lo general se refiere a la persona
que aprendió sus dos lenguas en contextos diferentes, por ejemplo en el
hogar y la escuela (Bilingüe secuencial, consecutivo o sucesivo).
 Bilingüe compuesto: Persona con un solo sistema semántico
predominante pero dos códigos lingüísticos separados, de manera que
cuando recibe mensaje en L1, lo entiende y responde en L1, pero cuando
recibe mensaje L2, lo traduce a L1 para entenderlo, produce la respuesta en
L1, luego traduce y responde en L2. Se refiere a la persona cuyas dos
lenguas fueron aprendidas al mismo tiempo y en mismo contexto (bilingüe
simultáneo). En realidad el bilingüe compuesto no es realmente bilingüe,
sino un aprendiz de L2.
 Bilingüe subordinado: Tiene un solo sistema semántico en la lengua
dominante y dos códigos lingüísticos separados, de manera que cuando
recibe mensaje en la lengua dominada (L1), responde a través de la lengua
dominante (L2).
 Bilingüe simultaneo: Aprende dos lenguas L1 y L2 al mismo tiempo en
sus años de vida.
 Bilingüe secuencial: Aprende una lengua materna (L1) en sus primeros
años de vida, luego aprende una segunda lengua (L2).
35
Capacidad comunicativa: Es la habilidad para interactuar con los demás
sabiendo qué decir, a quién, cuándo, dónde y cómo. El quechua oral se
practica a partir de las conversaciones, las narraciones, las láminas, los textos,
las traducciones de vocablos desconocidos que tienen como objetivo contribuir
a la ampliación del vocabulario activo del estudiante, y a una comprensión de
su estructuración. Por esta razón forma parte de la mayoría de las actividades
del proceso pedagógico, con un medio de instrucción para desarrollar las
habilidades del lenguaje, conocimientos y de estudio (MINEDU, 2011).
Diglosia: La diglosia denota el uso de dos variedades marcadamente
diferentes de una misma lengua en diferentes situaciones sociales, tales como
una variedad formal en el trabajo y una variedad informal en el hogar
(Ferguson, 1959). Es una especie de bilingüismo de una sociedad monolingüe.
Por ejemplo, en Grecia, el Katherévousa es la “lengua pura” del griego
moderno; y el Demótico, la “lengua vernácula” del griego popular. En
sociolingüística, el término diglosia se usa para denotar el bilingüismo, el habla
de dos lenguas por los miembros de una misma comunidad. Por analogía, el
uso del quechua y el castellano denotan diglosia, donde el primero se habla en
casa y el segundo se habla oficialmente en el colegio. También se dice diglosia
cuando hay dos o más idiomas en una región donde uno es más prestigioso
que el otro (López & Jung, 1988).
Nivel de comprensión lectora: Grado de desarrollo que alcanza el lector en la

obtención, procesamiento, evaluación y aplicación de la información contenida
en el texto. Incluye la independencia, originalidad y creatividad con que el lector
avalúa la información (MINEDU, 2009).Recurso educativo: Cualquier medio o
material que en un contexto educativo se utiliza con fines didácticos o para
facilitar el desarrollo de las actividades formativas (Moreno, 2004).
36
CAPÍTULO II
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
Uno de los objetos de la educación básica en el desarrollo de las capacidades,
valores y actitudes de la persona humana a fin de que pueda vivir en sociedad
para lo cual la persona debe lograr un aprendizaje del más alto nivel en su
etapa infantil. El Ministerio de Educación clasifica a los estudiantes en tres
niveles de desempeño académico: nivel 2, los que logran los aprendizajes
esperados, nivel 1 los que están proceso de logro esperando, y nivel <1, los
que no logran el aprendizaje del nivel 1.
Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de
Educación, publicó los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2014
donde Puno se ubicó como la segunda región en obtener mejores logros de
aprendizaje en matemática y comprensión lectora.
Las regiones que elevaron notablemente su nivel satisfactorio en comprensión
lectora en el 2014 son Piura, Madre de Dios, Ayacucho, Puno, entre otras. Ahí,
los colegios de zonas urbanas llevan una ventaja de 33% sobre las zonas
rurales en cuanto a comprensión de textos.
37
Según la publicación de los resultados de la ECE 2014 aplicado a los
estudiantes del segundo grado de educación primaria en la región Puno, el
30,2% pasaron al nivel satisfactorio en el área de matemática, es decir, su nivel
de comprensión y desarrollo son óptimas; comparando con evaluaciones
anteriores, en el año 2012, solo el 7,6% de estudiantes pasaron al nivel
satisfactorio en matemáticas y en el año 2013 el 16,3%. En cuanto al área de
comprensión lectora, en la ECE 2014 el 42,4% de estudiantes pasaron al nivel
satisfactorio. En esta disciplina, en el año 2012 el 19,5% obtuvo este nivel y en
el 2013 el 25,2%. Vale indicar que el crecimiento en comparación al año 2013
fue de 17.2%.
El diagnóstico del rendimiento escolar del Segundo Grado de la IESA
“Larimayo” de Melgar, reveló una realidad análoga a la nacional. Una alta
proporción (>51%) de estudiantes finalizó el año escolar en entre los
desaprobados (D), retirados (R) y los requieren recuperación (RR). A pesar de
que el tratamiento pedagógico de las secciones fue uniforme; sin embargo, la
relación de aprobados y desaprobados fue inversa entre las secciones. La
sección A tuvo el mayor porcentaje de aprobados (81.5%), seguida de la B
(68.8%). El porcentaje de D, R y RR fue lo inverso, 18.5% en la sección A,
31.2% en la B.
A partir del diagnóstico se estableció que el problema central del bajo
rendimiento escolar de los estudiantes de las secciones A y B era
evidentemente el tipo sociocultural y principalmente lingüístico en el castellano
(L2), el mismo que estaría limitado su aprendizaje, con la consecuente alta
población de desaprobados, retirados y los que requieren recuperación.
38
Desde el punto de vista psicológico y social en el uso oral de la lengua materna
quechua, consiste en generar un ambiente de confianza, permite a los
estudiantes hablar de sus conocimientos y experiencias previas, abre la
comunicación entre familias y los maestros en el proceso pedagógico, siendo el
mejor vínculo para la enseñanza y aprendizaje de un niño, porque está
constituida por códigos significativos que facilitan la expresividad y la
comprensión, asimismo su capacidad comunicativa es de mayor profundidad
capaz de realizar procesos cognitivos complejos, la cual permita la asimilación
de conocimientos académicos, constituyéndose en el instrumento del
pensamiento y la reflexión, del diálogo y de la interacción.
Estos aspectos son poco entendidos tanto como los maestros y los padres de
familia y demás actores de la educación, lo cual sugieren la necesidad de
realizar investigación en el uso de la lengua materna (L1) en el proceso
pedagógico, a fin de buscar alternativas que posibiliten la mejora en el
desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes problema.
2.2 Definición del problema
2.2.1 Problema general
¿Cómo influye el uso del quechua como recurso educativo en el desarrollo de
las capacidades comunicativas en estudiantes bilingües del segundo grado de
la I.E. Secundaria Agropecuario “Larimayo” de la Provincia de Melgar-Puno-
2014?
2.2.2 Problemas específicos
 ¿Cómo influye el uso del quechua como recurso educativo en el
desarrollo de la expresión oral?
39
desarrollo de la comprensión lectora?
desarrollo de la producción de textos?
2.2.3 Justificación de la investigación
El presente trabajo de investigación trata de establecer el uso del quechua
como recurso educativo para el desarrollo de las capacidades comunicativas
en estudiantes del segundo grado de la I.E. Secundaria Agropecuaria de
Larimayo de la provincia de Melgar-Puno en el año académico 2014 y se
justifica porque las capacidades comunicativas es sumamente importante para
un docente ya que esta es la lengua empleara para su comunicación didáctica
con sus estudiantes y tener un tratamiento pedagógico adecuado.
El Perú afronta una realidad adversa en compresión lectora y razonamiento
matemático. Los estudiantes llegan al colegio sin los conocimientos ni las
habilidades para leer y comprender los materiales de lectura.
A raíz de este panorama, ha surgido la tendencia de incorporar el uso de
lenguas nativas en la educación, sobre todo en los ámbitos rurales a fin de
revertir esa realidad. Los estudios a nivel nacional y mundial sugieren que las
lenguas maternas constituyen poderoso instrumentos en la educación de los
niños por lo que es necesario realizar mayor investigación en este campo del
saber humano.
En el caso regional, las lenguas nativas podrían constituirse en valiosos
instrumentos educativos, didácticos o lingüísticos en el desarrollo de las
capacidades comunicativas de los estudiantes procedentes de ámbitos rurales
40
para quienes el quechua es su primera lengua (L1) y el castellano su segunda
lengua (L2).
2.3 Objetivos
2.3.1 Objetivo general
Evaluar la influencia del quechua como recurso educativo en el desarrollo de
las capacidades comunicativas en estudiantes bilingües del segundo grado de la
I.E. Secundaria Agropecuario “Larimayo” de la Provincia de Melgar-Puno-2014.
2.3.2 objetivos específicos
 Evaluar la influencia del quechua como recurso educativo en el
desarrollo de la expresión oral.
desarrollo de la comprensión lectora.
desarrollo de la producción de textos.
2. 4 Hipótesis de investigación
2.4.1 Hipótesis general
El uso del quechua como recurso educativo influye positivamente en el
desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes bilingües del
segundo grado de la I.E. Secundaria Agropecuario “Larimayo” de la Provincia
de Melgar-Puno-2014.
2.4.2 Hipótesis especificas
El uso del quechua como recurso educativo influye positivamente en el desarrollo
de la expresión oral, la comprensión lectora y la producción de textos.
41
2.5 Sistema de variables
2.5.1 Variable independiente
Uso del quechua como recurso educativo.
2.5.2 Variables dependientes
Desarrollo de las capacidades comunicativas:
- Expresión oral.
- Comprensión lectora.
- Producción de texto
42
2.5.3 Operacionalización de variables
Tabla 1. Operacionalización de variables para el uso del quechua como recurso educativo en el desarrollo de las capacidades comunicativas de
estudiantes de la IESA “Larimayo” de Melgar
Variables Dimensiones Indicadores Niveles = Escala Técnica Instrumentos
 Conversación en el quechua (Temas de interés Momentos del uso del  Conversación

Independiente: educativo) quechua:  Narración
Uso del  Narración (Temas de interesantes, y motivadores)  Antes del uso del  Preguntas y  Palabra hablada
quechua como Quechua oral  Preguntas y respuestas (expresión con mayor quechua respuestas
recurso soltura)  Después del uso del
educativo  Parafraseo en la traducción, explicación y aclaración quechua.
de vocablos, frase u oraciones.
 Expresión oral ante el auditorio.
Aspectos de la expresión oral: Niveles de apreciación
 Expresión verbal  Bajo: 0  Fichas de
Expresión Oral  Estructura textual  Intermedio:1  Observación observación
 dominio del tema  Alto: 2
 apoyo didáctico
Niveles de comprensión lectora Respuestas adecuadas
Dependientes:  literal o inadecuadas:  Prueba escrita
Desarrollo de Comprensión  Inferencial  Inadecuada: 0  Examen
las capacidades lectora  Crítico  Adecuada: 0.5
comunicativas Aspectos del texto escrito: Niveles de  Ficha de
Producción de  Estructura del texto apreciación: observación,
textos  Propiedades del texto(cohesión, coherencia,  Bajo: 0 Observación cuaderno de clase,
adecuación, corrección ortográfica)  Intermedio:1 prueba de
 Recursos comunicativos (vocabulario, lenguaje,  Alto: 2 composición de
creatividad, ilustración gráfica) texto
43
2.6 METODOLOGÍA
2.6.1 Tipo de investigación
La investigación es de tipo experimental puesto que se ha manipulado la
variable independiente (quechua) y se ha medido el efecto sobre la variable
dependiente (desarrollo de las capacidades comunicativas) a fin de establecer
la causa y el efecto entre ellos.
2.6.2 Diseño de investigación
El diseño de investigación fue de corte longitudinal, horizontal o diacrónica, con
dos grupos aleatorios (secciones) y dos momentos (pre y pos prueba). La
variable independiente fue el uso del quechua (causa) y la variable dependiente
el desarrollo de las capacidades comunicativas (efecto) con sus tres
componentes: expresión oral, comprensión lectora y producción de textos. El
efecto de los factores o variables de confusión (variables, extrañas,
intermedias, intervinientes o secundarias) sobre las variables dependientes fue
controlado a través de la homogeneidad de las unidades experimentales, de
manera que todos los sujetos del estudio fueron de la misma edad (x = 13
años), cursando mismo nivel de estudios (2 do grado de secundaria) y bilingües
secuenciales de las mismas lenguas (quechua L1 y castellano L2), cuya
tipología o diagrama es la siguiente (Campbell & Stanley, 1963):
RA O1 X O2
RB O1 X O2
Donde:
RA : Unidades experimentales de la sección A
RB : Unidades experimentales de la sección B
O1 : Observación inicial: antes del uso del quechua
X : Tratamiento experimental (uso del quechua)
O2 : Observación final: después del uso del quechua
44
2.7 Población y muestra
2.7.1 Población
La población estuvo conformada por 253 estudiantes, entre damas y varones
de los cinco grados de la Institución Educativa Secundaria Agropecuario
“Larimayo” de la Provincia de Melgar - Puno (Tabla 2).
TABLA 2: POBLACIÓN ESTUDIANTIL DEL SEGUNDO GRADO DE LA I.E.

SECUNDARIA AGROPECUARIO “LARIMAYO” DE LA PROVINCIA DE
MELGAR- PUNO
____________________________________________________________________
Nº de estudiantes Grado de estudios
________________________________ Total
1º 2º 3º 4º 5º
Varones 31 24 45 22 28 150
Mujeres 24 24 18 15 22 103_____
Total 55 48 63 37 50 253_____
Fuente: Informe estadístico al 05 de Abril 2014. IESA “Larimayo”, Melgar.
2.7.2 Muestra
La muestra estuvo conformada por un total de 48 estudiantes quechua L1 y
castellano L2 (bilingüe compuesto), entre damas y varones, con un promedio
de 13 años de edad cursando el Segundo Grado A y B de la Institución
Educativa Secundaria Agropecuario “Larimayo” de la ciudad de Melgar. El
tamaño de muestra (número de estudiantes a incluir en el estudio) se estimó
considerado cuatro aspectos: 1) nivel de significancia, 2) nivel de confianza, 3)
potencia estadística y 4) carácter finito de la población. Los valores a conocer
fueron: en error tipo I (𝛼), el error tipo II (𝛽), la varianza o derivación estándar
(DE) de la variable y el valor mínimo de la diferencia a detectar (𝛿), sujeta a una
prueba de hipótesis de contraste unilateral. El tamaño de muestra de cada
grupo se calculó a través de la siguiente fórmula (Fuentelsaz, 2004):
45
2(Zα + Zβ) ∗ S
n= +⋯
𝛿
Donde:
Z𝛼 : Valor Z correspondiente al error tipo I fijado
Zβ : Valor Z correspondencia al error tipo II fijado
S : Desviación estándar de la variable
𝛿 : Diferencia entre los promedios (𝛿 = 𝑋 − 𝑋 )
El trabajo busca conocer si existen diferencias entre las medias de los
tratamientos. Las investigaciones educativas por lo general asumen un error
tipo del 5% (𝛼 = 0.05) y un error tipo II del 20% (𝛽 = 0.20), cuyos valores Z son
1, 645 y 0.842, respectivamente. Las Actas de Notas 2014 de la IESA
“Larimayo” de Melgar. Tomadas como referencia como referencia muestran
que de 48 estudiantes del 2do Grado, el 69.8% tiene problemas de aprendizaje:
desaprobados (D), retiradas (R) y los que requieren recuperación (RR) (IESA
“Larimayo”, 2014). El promedio general de las notas del Área de Comunicación
es fue de 11.43 con una desviación estándar de 1.96 puntos (x = 11.43 ± 1.69).
El promedio de las notas aprobatorias fue de 12.00 puntos (x2 = 12.00) y el
promedio de las notas desaprobatorias fue de 9.70 (x1 = 9.70). Puesto que se
aplicó un tratamiento (causa) para medir un resultado (efecto), la diferencia
mínima relevante entre la nota aprobatoria y la desaprobatoria fue de 2.30
puntos (𝛿 = 12.00 − 9.70), el tamaño de muestra (n) calculado fue la
siguiente:
2(1.645 + 0.842) ∗ (1.96)

n= = 8.98
(2.30)
46
El contraste tuvo unidades experimentales independientes por lo que según la
fórmula del tamaño de muestra fue necesario un mínimo de 9 estudiantes por
grupo para una inferencia válida; sin embargo, se ha utilizado el total de los 24
estudiantes de cada sección a fin de minimizar la varianza y maximizar la
sensibilidad de las pruebas de hipótesis. El muestreo fue de tipo probabilístico
no estratificado donde todos los estudiantes de las dos secciones tuvieron la
misma oportunidad de participar en el estudio. La muestra fue homogénea con
estudiantes de la misma edad (x = 13 𝑎ñ𝑜𝑠 ), cursando el mismo grado de
estudios (2do Grado), bilingües secuenciales quechua L1 y castellano L2. El
criterio básico de selección de la muestra fue el nivel de dominio del quechua
oral, lo cual se determinó a través del método de la observación indirecta y la
técnica de la entrevista, utilizando como instrumentos el diálogo y un
cuestionario estructurado (Anexo 1B). Los indicadores para el diálogo fueron la
seguridad al hablar, la claridad de ideas, la fluidez verbal y el uso de lenguaje
sencillo y apropiado. Los indicadores del cuestionario fueron el uso de
quechua, el manejo de la sintaxis quechua y el manejo de la sintaxis castellana.
Los niveles de dominio del quechua fueron: alto (A), intermedio (I) y bajo (B),
calificables en el sistema vigesimal (de 0 a 20 puntos), de los cuales se
seleccionaron a los estudiantes que alcanzaron los niveles intermedio y alto, a
fin de asegurar una muestra que tenga el dominio real del quechua oral. La
mayor proporción de los estudiantes que participaron en el modelo de
educación bilingüe intercultural (EBI) en la escuela primaria.
47
2.8 Metodología
2.8.1 Evaluación del desarrollo de la expresión oral
El desarrollo de la expresión oral fue evaluado a través de los talleres de
expresión oral (Castellano, 2008), mediante las técnicas de la exposición,
narración y descripción, utilizando como instrumentos la cámara de video para
el registro de datos, las fichas de observación de la expresión oral (Anexos 4A
y 4B), donde se registró el desenvolvimiento del estudiante en las diferentes
técnicas realizadas en castellano y/o quechua, ante un auditorio conformando
por los mismos estudiantes. La exposición consistió en la presentación de un
caso de actualidad; la narración, en la exposición oral de un cuento; y la
descripción, en la reproducción oral de las características de un objeto.
Los indicadores fueron los aspectos de la expresión oral (expresión verbal y
corporal), la estructura textual (según el tipo de texto), el dominio del tema y el
apoyo didáctico; cada indicador con tres nivel de apreciación y sus
correspondientes puntajes (Bajo =, Intermedio = 1 y Alto = 2), sobre 20 puntos.
La comprensión oral fue incluida como un componte de la expresión oral,
evaluada mediante la reconstrucción del mensaje captado por el receptor,
como una apreciación genética manifiesta por los oyentes puesto que fue
físicamente imposible instrumentalizar la evaluación a cada uno de los
estudiantes.
Los talleres de expresión oral normalmente se realizaron en castellano,
utilizando el quechua solo como nexo lingüístico de motivación en actividades
concretas del proceso pedagógico y cognitivo (Galdames, 2005) tales como
saludar, empezar una conversación, recuperar saberes previos, dialogar,
instruir, contar, narrar, explicar, aclarar, preguntar, responder, ejemplificar,
48
indicar, reforzar, precisar, traducir, parafrasear, resumir, asignar tareas, orientar
soluciones y crear un contexto de amistad. Por ejemplo, allin p’unchaw
qankunapaq (buenos días), imaynalla cashankichis (cómo están), hinapuni (así
es), kaijinata (de esta manera), allin (bien), tucuy (termina). Una narración que
sirvió de nexo motivador fue atoqmantawan wallatamantawan (el zorro y la
wallata Anexo 3), narrada en castellano y en quechua.
2.8.2 Evaluación del desarrollo de la comprensión lectora
El desarrollo de la comprensión lectora fue evaluado mediante la técnica del
examen, conjuntamente con el Programa de la Movilización Nacional por la
Comprensión Lectora implementado por el Ministerio de Educación utilizando
como instrumento de evaluación de la prueba escrita (diagnostica y final)
conformada por un cuadernillo de 8 lecturas, con un total de 40 preguntas, a
0.5 puntos por pregunta, sobre 20 puntos (Anexo 5).Los textos fueron de seis
tipos: narrativo, descriptivo, instructivo, expositivo, informativo y argumentativo.
El texto narrativo relató los hechos vividos por personajes en un cuento; del
descriptivo la información concreta de las características de un objeto; el
instructivo, la secuencia de pasos ordenados para lograr un resultado; el
argumentativo, las razones que fundamentan la validez de una idea a través de
un artículo científico; y el expositivo, los fundamentos reales de un tema
relacionado al entorno estudiantil. (Tabla 3)
Tabla 3. Textos utilizados en la evaluación de la comprensión lectora.

Tipos de texto Lectura (texto N°)
Los dos zorros (texto 1)
 Narrativo Propiedades milenarias de la quinua (texto 5)
 Descriptivo El laptop (texto 8)
 Instructivo El api quinua (texto 2)
 Informativo El ébola (texto 3)
 Argumentativo El colesterol(texto 4)
 Expositivo Los alimentos transgénicos(texto 6)
La alfalfa dormante-W350(texto 7)
49
Las pruebas escritas fueron de tipo objetivo y subjetivo a la vez, con preguntas
de opción múltiple y respuestas cerrada para la comprensión lectora en sus
niveles literal e inferencial, preguntas de opción simple y respuestas abierta
(breve o extensa) para la comprensión lectora para el nivel crítico, con
adecuación a la taxonomía de Barret (De Castillo, 2005) de uso por el
Ministerio de Educación (MINEDU, 2009).En el nivel literal se ha evaluado la
recuperación de la información explicita en el texto; en el inferencial, la
obtención de la información implícita; y en el crítico, la emisión de juicios de
valor sobre la forma y el contenido del texto. Las pruebas fueron aplicadas en
dos momentos: al inicio del experimento (Prueba de entrada o diagnóstica)
antes del uso del quechua, y al final del experimento (prueba de salida o final)
después del uso del quechua, todo ello durante el 3er Trimestre del Año
Escolar 2014.
En el transcurso del trimestre se ha desarrollado normalmente las actividades
programadas de lecturas del módulo y otras de comprensión de textos,
aplicando el uso del quechua oral en los momentos que enfrentaban
dificultades de entendimiento de algunas palabras, frases y oraciones en
castellano.
Ejemplo 1: En la lectura el api de quinua “quinua apimanta”, se inició el diálogo para

conversar acerca del valor nutritivo de la quinua, del k’ispiño, la mazamorra entre otros.
Pregunta 1: Estudiante: api imaynataq? (¿Cómo es el api?)
Respuesta: Prof(a): Chay apiqa pukaniray quinua lawita. (El api es una mazamorra de quinua
de color morado)
Pregunta 2: Estudiante: airampo imaynataq ¿Cómo es el airampo?)
Respuesta: Prof(a): ayrampoqa puka huchuy murqito niray hina (el airampo es un grano de
color medio rojo morado).
Ejemplo 2: El colesterol: “Colesterol nisqamanta”

Pregunta 1: Estudiante: j’ayaqui imaynataq (¿Cómo es el bilis?)
50
Respuesta: Prof(a): j’ayaqui nisqaqa uywaq hayaquinnmi, k’iswanma q’askasqa huk capachito
hina q’omir niray ubuyoq.(Es la vesícula del higado).
Pregunta 2: Estudiante: ñosq’on imaynataq (¿Cómo es el seso?)
Respuesta: Prof(a):nosq’onqa niska,yuraq niray ( el seso es de color blanco).
Ejemplo 3: El ébola “Ebolamanta”
Pregunta 1: Estudiante: ébola imaynataq (¿Cómo es el ébola?)
Respuesta: Prof(a):ébola nisqaqa uj virus pasaj onqoy.(Es un virus muy peligroso).
Pregunta 2: Estudiante: ima animalkunataq kay oncoy kan (¿En qué animales se deposita este
virus?)
Respuesta: Prof(a):kan k’usillu, gorila, taruka.
2.8.3 Evaluación del desarrollo de producción de textos
El desarrollo de la producción de textos se evaluó en los talleres de producción
de textos escritos (narrativos, instructivos y descriptivos). Los textos narrativos
fueron los mismos cuentos narrados por los estudiantes en los talleres de
expresión oral; los instructivos, los manuales técnicos sobre el cultivo de papa,
alfalfa y hortalizas, la elaboración de quesos, confección de prendas tejidas a
mano o máquina; y los descriptivos, las representaciones técnicas,
prosopografías y objetivas de personas, animales, objetos o procesos. Los
pasos seguidos en la producción de textos fueron: planificación (pre-escritura),
redacción (escritura) y revisión (re-escritura), con arreglo al modelo de las
etapas (Cassany, 2007).En la planificación se eligió el tipo de texto a producir;
el contenido y destinatario; en la redacción, la organización de las palabras,
frases, oraciones y párrafos; en la revisión, la evaluación de los textos con
atención a la corrección gramatical y ortográfica.
Los criterios y los indicadores fueron la estructura del texto (según
el tipo de texto), las propiedades del texto (coherencia, cohesión,
adecuación y corrección ortográfica) y los recursos comunicativos (uso de
vocabulario apropiado y lenguaje sencillo, planteamiento de ideas con
creatividad y originalidad y la ilustración gráfica del texto) (Rincon, 2000;
51
Ricalde & Palacios, 2008; Villar, 2011).Los instrumentos de evaluación fueron
la fichas de observación, los cuadernos de trabajo y las hojas de producción de
textos. La calificación se realizó en tres niveles de apreciación para cada
indicador (Bajo= 0, Intermedio = 1 y Alto=2), calificable sobre 20 puntos para
cada tipo de texto (Anexos 6A y 6B).
El uso del quechua consistió en crear un ambiente motivador a partir del
diálogo en quechua con los estudiantes sobre temas relacionados a la creación
de textos escritos, sus características y propiedades, indicándoles las
instrucciones necesarias antes de la producción de textos. Por ejemplo para
escribir el texto narrativo.
2.9 Análisis estadístico
Los resultados se expresaron en medidas de tendencia central y dispersión
(promedio y desviación estándar). La influencia del uso del quechua en el
desarrollo de las capacidades comunicativas fue evaluada a través del análisis
de varianza (ANOVA) de un experimento factorial 2x3x2 en diseño completo al
azar (DCA), con dos secciones de estudiantes (2do A y B), tres capacidades
comunicativas (expresión oral, comprensión lectora y producción de textos) y
dos momentos de evaluación (diagnóstica y final), a través del sistema de
análisis estadístico (SAS, 1990), sujeto a los principios de aleatoriedad,
repetición y control local del error experimental, y los supuestos de
normalidad de errores, independencia de las unidades experimentales y
homogeneidad de varianzas, según el siguiente modelo aditivo lineal fijo
(Kuehl, 2001).
Yijkl = µ +  i + βj + yk + (  β)ij +(  y)ik +(βy)jk +(  βy)ijk + £ijkl
52
Donde:
i = 1,2 niveles de factor  (secciones A y B)
j = 1,2,3 niveles de factor β ( Exp. Oral. Comp. Lect y prod. texto)
k = 1,2 niveles de factor y (antes y después del uso del quechua)
l = 1,2…24 réplicas o repeticiones (24 estudiantes / sección)
yijk : Variable respuesta (nota = 0-20 puntos)
µ : Media general
 i : Efecto del factor sección
βj : Efecto del factor capacidad comunicativa
yk : Efecto del factor momento de evaluación
(  β)ij : Efecto de la interacción sección y capacidad
(  y)ik : Efecto de la interacción sección y momento
(βy)jk : Efecto de la interacción capacidad y momento
(  βy)ijk : Efecto de la interacción sección, capacidad y momento
£ijkl : Efecto del experimental o error aleatorio (0, σ2)
2.10 Prueba de hipótesis
La prueba de hipótesis se realizó a través de la siguiente secuencia
A. Hipótesis estadística
La hipótesis nula (Ho) corresponde a la hipótesis “no efecto”, es decir que el
uso del quechua como recurso educativo no influye en el desarrollo de las
capacidades comunicativas, de manera que la media de la población antes del
uso del quechua (µ1) es similar a la media de la población después del uso del
quechua (µ2).La hipótesis alterna (H1) indica lo contrario.
Ho : µ1= µ2
H1 : µ1≠ µ2
53
B. Nivel de significancia
El nivel de significancia fijado para la prueba fue de 5% (  = 0.05), el cual
corresponde al área de la distribución F delimitada para la región de rechazo de
Ho, con un valor crítico de F  (v1, v2).
C. Estadístico de prueba
El estadístico de prueba fue la distribución F (de Fisher), calculado mediante el
análisis de varianza (ANOVA)
D. Criterio de decisión
El ANOVA muestra valores de probabilidad (Pvalor) o valores calculados de F
(Fcal) donde ocurre significancia, por consiguiente, el criterio de decisión fue la
comparación de estos valores con el nivel de significancia (α = 0.05) o el valor
crítico o tabular de F ( FTab) fijado para la prueba. Si Pvalor < 0.05 entonces se
rechaza H0 quedando válida H1, pero si Pvalor > FTab se rechaza Ho, pero se FCal
<FTab no se rechaza Ho.
2.11 RESULTADOS Y DISCUSIÓN
2.11.1 Desarrollo de la expresión oral
Los resultados de la evaluación del desarrollo de la expresión oral se muestran
en la Tabla 4 y Figura 2, considerando los efectos principales de los factores
con la mayor significancia, es decir, el factor momento de evaluación
(diagnóstica y final) y el factor sección. Los datos en detalle están en las fichas
de observación de la expresión oral (Anexos 7 A1 al 7 A4).
La prueba diagnóstica fue crítica puesto que antes del uso del quechua la nota
promedio fue deficiente (𝑥̅ = 10.185), constituyendo una situación contraria a los
propósitos educativos, donde los estudiantes tenían dificultades para
54
representar mediante la palabra sus ideas, conceptos o sentimientos. Por el
contrario, la prueba final fue más alentadora puesto que después del uso del
quechua al expresión oral fue regular (𝑥̅ =12.429), con una mejora significativa
(P≤ 0.05). Indicando que el uso del quechua recurso educativo tuvo influencia
positiva en el desarrollo de la expresión oral.
TABLA 4
INFLUENCIA DEL USO DEL QUECHUA COMO RECURSO EDUCATIVO EN EL
DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL EN ESTUDIANTES BILINGÜES DEL SEGUNDO
GRADO LA I.E.SECUNDARIA AGROPECUARIO “LARIMAYO” DE MELGAR- PUNO
Momentos de evaluación
Sección (n)_______________________________ Promedio 𝑥̅
Diagnóstica Final
Segundo A 24 10.542 13.108 11.825a
Segundo B 24 9.829 11.750 10.790 b
Promedio (𝑥̅ ) 24 10.185b 12.429a
Medias a, b con letras diferentes en la misma fila y en la misma columna son estadísticamente
diferentes (P≤ 0.05).
14.00 13.35
11.83 12.06
12.00
Notas de la expresión oral
9.96 10.29 10.31

10.00
8.00
Diagnóstica
6.00
Final
4.00
2.00
0.00
Exposición Narración Descripción
Técnicas de la expresión oral
Fuente: Ficha de observación de la expresión oral (diagnóstica y final)
FIGURA 2: INFLUENCIA DEL USO DEL QUECHUA COMO RECURSO EDUCATIVO

EN EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL (EXPOSICIÓN, NARRACIÓN Y
DESCRIPCIÓN) EN ESTUDIANTES BILINGÜES DEL SEGUNDO GRADO LA I.E.
SECUNDARIA AGROPECUARIO “LARIMAYO” DE MELGAR-PUNO
55
Estas manifestaciones nos dan a conocer de 48 estudiantes la evaluación
(diagnóstica y final) fue diferente (P≤ 0.05) en cada técnica de expresión oral.
La prueba tuvo 10 indicadores por técnica, cada indicador de 0 a 2 puntos,
sobre 20 puntos.
La sección A obtuvo el mayor puntaje tanto en la prueba diagnóstica como en
la prueba final, con un promedio mayor (𝑥̅ =11.825) frente a la sección B que
obtuvo un promedio menor (𝑥̅ =10.790). Ambos valores son significativos (P≤
0.05), indicando que el factor de la sección “A” tuvo también influencia en el
desarrollo de la expresión oral y que el desarrollo de la expresión oral fue
diferente entre las secciones.
Las técnicas de expresión oral (exposición, narración y descripción) también
mostraron significancia entre momentos (Fig.2). En la prueba diagnóstica, la
nota de la exposición fue baja (𝑥̅ =9.96), mientras que en la prueba final la nota
mejoró a un puntaje mayor (𝑥̅ =11.83), siendo el incremento significativo (P≤
0.05). Las otras dos técnicas de expresión oral mostraron similares respuestas,
indicando que el uso del quechua tuvo influencia positiva en el desarrollo de la
expresión oral. La narración fue la técnica más importante puesto que posibilito
explorar la capacidad comunicativa de los estudiantes. La narración en
castellano no tuvo la suficiente fluidez, claridad, entonación; en cambio, la
narración en quechua estuvo mejor puesto que la voz mejoró en ritmo,
intensidad y tono, los sonidos fueron claros y precisos, con buena articulación,
inflexión y melodía. Una de las narraciones de mayor relevancia fue Pukupuku
y el gallo contada en quechua por uno de los estudiantes que inicialmente huía
de los talleres de expresión oral. (Fig. 3).
56
Al análisis, el texto narrado tiene prácticamente la estructura textual completa
(inicio, nudo, desenlace), buena estructura sintáctica (SOV) suficiente fluidez
verbal, vocabulario y lenguaje sencillo. El conector de mayor uso fue
hinaspataq (que significa luego o después), dándole cohesión a la narración y
una buena producción verbal.
Pukupukupiwan K’ ankapiwan
Ñawpaq pachapi pukupukukupiwan k’ankapiwan sasapi kawsaq

kasqanko kay iskay wiraqochakuna paykuna kaq k’ita wallpakuna
kaq kasqanku, ichaqa paykuna kawsayta munaq kasqanko
runawan. Hinaspa pukupuku niq kasqa rirqosunchis
kamachiqpaqta,chaypi yachakamusunchis mayqintapunitaq
iskaynichismanta kawsasun runawan.
Chaymanta rinku kamachiqpaqta, hinaspataq kamachiqqa
iskeyninta nin pichus pacha paqariyta rikch’achinqa runata,
chaypicha yachasun picha runawan kawsanqa. Chay punchay
pukupuku takin tutamantaña puku…puku… chaymantataq
k’akañataq takin, kay hinata nispa qoqoroqo, hinaspa tukuy runata rikcharichin
llank’aqpuririnankupaq.
Kamachiq, uyarispa nin k’anka rikch’achin runakunata qan kawsanqi runawan qan pukupuku
kawsanki panpakkunapi.
Figura 3. Expresión oral: El pukupuku y el gallo

Traducción de la narración: “Antiguamente el pukupuku y el gallo vivieron en problemas
donde estos señores querían vivir junto al hombre, entonces el pukupuku dijo al gallo: no
discutiremos, más bien iremos ante una autoridad, ahí sabremos quién de los dos se vivirá
junto al hombre. Luego fueron a la autoridad donde les cito a los dos y les dijo, quién hace
despertar muy temprano a la gente será quien viva junto al hombre. Ese día el pukupuku
empezó a cantar muy temprano diciendo puku, puku… el gallo, cocoroco y toda la gente
despertó. La autoridad, escuchando dijo, fue el gallo quien hizo despertar a toda la gente y
vivirá con la gente y usted señor pukupuku vivirá en la pampa”
Los resultados concuerdan con otros trabajos en los que utilizó también el
quechua con fines pedagógicos, a través de la exposición oral (Apaza, 1998),
los cuentos (Erasmo, 2007), los procesos formales de enseñanza y aprendizaje
(Zuñiga, 2009) o las canciones escolares (Arizaca, 2010), donde en cada caso
57
se observó una mejora del desarrollo de la expresión oral y la actitud de los
niños hacia su lengua materna. Así mismo, concuerdan con los reportes de
autores de alcance mundial quienes han mostrado la bondad de la lengua
materna como el medio más útil en la educación de los niños
(Peresuh&Masuku, 2002;)Skutnabb, 2004; collier; 2008; Enosi, 2010).
A pesar de que no se contabilizó el número de palabras en el tiempo, la
producción verbal en quechua fue evidentemente mayor, transmitiéndose las
ideas con mejor propiedad y uso de las estructuras sintácticas, pragmáticas,
semánticas y fonológicas, atribuibles a dos conceptos muy utilizados en
psicología cognitiva: la memoria semántica y la memoria episódica. La memoria
semántica corresponde al almacén de palabras, ideas, significados y conceptos
que permite al ser humano conocer el mundo y comunicarse con el lenguaje
(Smith, 1996), mientras que la memoria episódica constituyen el almacén de la
experiencias vividas en el tiempo y el espacio, las mismas que pueden ser
evocadas de forma explícita para la comunicación (Tulving, 2001; Schrauf al.,
2003)
A partir de la base anterior se puede asumir que el estudiante de habla
quechua tiene un gran cúmulo de términos, frases, mensajes así como de
hechos prácticos y experiencias que constituyen su banco de códigos
lingüísticos disponibles que le faciliten expresar sus ideas con mayor fluidez.
Antes del uso del quechua se ha observado una renuencia general de los
estudiantes en participar en los talleres de expresión oral. Algunos movían la
cabeza o el dedo índice en señal de negación, se tapaban la cara, huían de
aula o simplemente no asistían al taller de expresión oral; otros se agrupaban
en una esquina del salón, leían el papelote, centrando la mirada en el texto
58
escrito o intentando escribir en la pizarra con la cabeza gacha sin dar la cara a
los oyentes o sonrojándose, en total mutis o se ponían a temblar olvidando todo
lo que debían decir. Algunos estudiantes aprovechaban la circunstancia, cogían
su mochila, agazapaban el cuerpo, a fin de evitar el mal momento. Al auscultar
la causa de esa conducta, la mayoría de los estudiantes manifestó expresiones
comunes tales como “tengo miedo” “no puedo” “no me he preparado bien” “me
falta” “se pueden reír de mí”, etc., las mismas que constituyen sensaciones
conocidas en psicología como “miedo de hablar en público”, similares
observados por Mamani (1998), quienes reportando que de 30 estudiantes solo
4(13.3%) participaron en ejercicios de expresión oral, mientras que 26
estudiantes (86.7%) se rehusaron de participar a causa del miedo, para lo cual
el método del debate fue el medio para superar esta emoción y mejorar la
expresión oral de los estudiantes.
¿Por qué los estudiantes tienen miedo de hablar en público?
A capacidad de hablar en público es tan importante en la vida de toda persona
que el factor miedo requiere de algún análisis para entender los mecanismos
biológicos, neurológicos y psicológicos, y como el uso del quechua podría
haber influenciado en la superación de esta emoción penosa en los
estudiantes.
El punto de vista biológico indica que el miedo es la respuesta de lucha o huida
ante una situación adversa a través de la secreción de adrenalina por las
glándulas adrenales (Berecek & Brody, 1982); para el punto de vista
neurológico, es la respuesta de la amígdala del sistema límbico cerebral que
activa la respuesta de lucha o huida del sistema nervioso simpático (Liddell et
al., 2005); y para el punto de vista psicológico, el miedo es una emoción
59
penosa y negativa inducida por una amenaza de peligro inminente real o
imaginario con un fuerte deseo de lucha o huida de la situación (Marina, 2007).
Ante el miedo, quedan dos alternativas enfrentarlo o huir para evitar que la
situación empeore, conocida como respuesta figh-flight (lucha o huida) muy
desarrollada en los animales (Bracha et al., 2004). Todas las personas tienen
miedo de algo. Ante el miedo, las personas a menudo se sienten abrumados,
inmóviles, se ponen a sudar y entran en un estado de pánico, por tanto
constituye una característica natural y parte normal del desarrollo humano.
Los estudios por imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) han
encontrado e n el centro del procesamiento emocional y social está ubicado en
la amígdala cerebral del lóbulo temporal. El tamaño de la amígdala varía de
acuerdo a la capacidad de relación social que tenga la persona, siendo
pequeño (2.5mm3) en la persona solitaria y grande (5mm3) en la persona
sociable (Barrett et al., 2007).
El abandono familiar es la otra causa probable causas del miedo de los
estudiantes. La encuesta diagnóstica (Anexos 1A, 2A) ha mostrado que una
alta proporción de estudiantes (> 68%) era carente del cuidado materno y/ o
paterno debido a que ellos trabajaban en las minas, radicaban en otras
ciudades o vivían en al campo.
Algunos de estos estudiantes, a diferencia de los que vivían con sus padres,
eran amargados, deprimidos con problemas sociales, psicológicos y renuentes
a la participación en el aula.
La mayoría de los castigos físicos de rutina recae en este grupo de estudiantes
que al final del año escolar forma parte del gran contingente (> 51%) de
desaprobados (D), retirados (R) o los requieren recuperación (RR) en las
60
distintas áreas del 2do grado (IESA “LARIMAYO” 2014). El escenario es
preocupante puesto que se trata de estudiantes carentes del soporte emocional
y material que los hace vulnerables, desamparados, tristes y sin esperanzas,
similar a lo que muestran los estudios con niños del continente africano
(Sgendo & Nambi, 1997;Nyambedha & Aagaard- Hasend, 2010).
El interlecto o motosidad es el otro factor probable en el miedo de los
estudiantes. La encuesta diagnóstica (Anexos 2A y 2B) indica también que una
alta proporción de estudiantes (> 72 %) eran de procedencia rural, bilingües
quechua (L1) y castellano (L2), con buena pronunciación en su lengua
materna pero imprecisión vocálica (señor= siñor) inadmisión de consonates
(bandera=wandera), o reducción de diptongos (treinta = trinta), etc., lo cual
conduce a un trastocamiento vocálico o consonántico y en algunos casos a la
práctica del quechuañol (el zorro= zorrota), generándoles un entorno por lo
general adverso donde la burla es la rutina que afecta su autoestima y en
consecuencia su rendimiento escolar.
La autoestima es el recurso más valioso del que puede disponer un
adolescente para superar las dificultades y lograr un mejor aprendizaje puesto
que influye en su valoración positiva o negativa y el desarrollo de sus actitudes.
Está bien establecido que la autoestima condiciona el aprendizaje, ayuda en la
superación de las dificultades, fundamenta la responsabilidad, favorece la
creatividad, posibilita la relación social y determina la autonomía. Un
adolescente con alta autoestima tiene estabilidad emocional, es extrovertido,
consciente, amable y dispuesto a la experiencia, se siente valioso y
competente, entiende que aprender es importante, enfrenta los problemas o
fracasos y toma decisiones; mientras que un adolescente con baja autoestima,
61
no confía en sí mismo, es dependiente, incapaz de tomar decisiones, no
opinión ni criterio, no muestra el aprecio así mismo, irresponsable,
indisciplinado, apático, tímido, muestra poco interés por hacer las tareas
escolares y estudia a su manera (Sumari, 1999;Robinson et al, 2001; Smith &
Mackie, 2007).
En este escenario, el uso del quechua en los talleres de expresión oral fue una
experiencia interesante que ha enfrentado al miedo natural del estudiante
(neofobia), pero que sirvió de estímulo persuasivo y clave para la recuperación
de su autoestima (Backus et al., 2004;Roogert et al, 2006), logrando cambios
en su pensamiento, sentimiento y una respuesta actitudinal positiva para el
desarrollo de la expresión oral, puesto que después de esa experiencia, los
más tímidos o los que huían de los talleres de expresión oral finalmente
terminaron hablando como líderes, liberándose de la cadena psicológica que
los mantenía atados en sus propias inseguridades, viéndose como alguien con
su propósito en la vida y con un amor por sí mismo, facilitando la labor en el
aula (Lozano et al.,1998).
2.11.2 Desarrollo de la comprensión lectora
Los resultados de la evaluación del desarrollo de la comprensión lectora se
muestran en la Tabla 5 y figura 4. Los datos en detalle están en las fichas de
observación de la comprensión lectora de los anexos (7B1 al 7B 4)
El factor sección tuvo influencia en el desarrollo de la comprensión lectora. La
sección B obtuvo menor puntaje (𝑥̅ = 11.208) con relación a la sección A (𝑥̅ =
12.344) en ambas pruebas (diagnóstico y final), siendo la diferencia significativa
(Tabla 5).
62
TABLA 5
EVALUACIÓN DE LA INFLUENCIA DEL QUECHUA COMO RECURSOS
EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES BILINGÜES DEL SEGUNDO GRADO LA I.E. SECUNDARIA
AGROPECUARIO “LARIMAYO” DE MELGAR-PUNO
Sección (n) _______________________________ Promedio 𝒙
Diagnóstica Final
Segundo A 24 9.771 14.917 12.344 a
Segundo B 24 8.146 14.271 11.208 b
Promedio (𝑥̅ ) 24 8.958b 14.594a
Las medias a, b con letras diferentes en la misma fila (<0.0001) o las medias con
letras diferentes en la misma (≤ 0.0062) son estadísticamente diferentes.
100.0
90.0 85.1
80.0 76.3
Respuetas adecuadamente
70.0 65.9
contestadas %
60.0
52.9
50.0
Diagnóstica
39.6 39
40.0 Final
30.0
20.0
10.0
0.0
Lireral Inferencial Crítico
Niveles de comprensión lectora

Fuente: Ficha de observación de la comprensión lectora (diagnóstica y oral)
Figura 4: INFLUENCIA DEL USO DEL QUECHUA COMO RECURSO

EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
SUS TRES NIVELES (LITERAL, INFERENCIAL Y CRÍTICO) DE
ESTUDIANTES BILINGÜES DE DEL SEGUNDO GRADO LA I.E.
63
Los datos corresponden a 48 estudiantes. El factor momento de evaluación
(diagnóstica y final) fue diferente (≤ 0.05) para cada nivel de comprensión
lectora. La prueba tuvo 40 preguntas (literal = 16, inferencial = 17, crítico= 7),
cada pregunta a 0.5 puntos, sobre un total de 20 puntos. Las respuestas
adecuadamente contestadas se expresan en porcentaje (%).
En la prueba diagnóstica en el nivel literal fue el que tiene mejor respuesta
puesto que de un total de 16 preguntas planteadas la nota fue de 4.229 puntos
la cual representa el 52.9% de las respuestas adecuadamente contestadas
(Fig. 4), seguidos del nivel inferencial (39.6%) y el crítico (39.0%). En la prueba
final la nota mejoró significativamente (P≤ 0.05) en los tres niveles de
comprensión lectora, siendo el nivel crítico el de mejor respuestas (85.1%),
seguido del nivel literal (76.3%) y el inferencial (65.9%).
Un aspecto importante de estos resultados es el hecho de que el uso del
quechua ha influenciado en el desarrollo de la comprensión lectora crítica de
los estudiantes. La prueba diagnóstica ha evidenciado que antes del uso del
quechua, los estudiantes tenían mayor habilidad para dar respuestas explicitas
establecidas en el texto, mientras que la prueba final muestra con claridad que
después del uso del quechua los estudiantes mejoraron en su pensamiento
crítico para emitir juicios de valor sobre la forma y contenido del texto y adoptar
sus propios puntos de vista, lo cual es muy importante para los procesos
cognitivos de mayor nivel.
A nivel general, los tres tipos de textos (narrativo, descriptivo, instructivo)
mejoraron significativamente (P≤ 0.05), siendo la estructura textual el criterio
que manejaron los estudiantes, seguido de los recursos lingüísticos y las
propiedades del texto.
64
Los resultados obtenidos concuerdan con los reportes de otros autores quienes
observaron que una alto porcentaje (56.8%) de estudiantes de nivel secundario
son malos lectores y solo una proporción (5.1%) de estos son excelentes
lectores (Ballena , 2010), donde el uso del quechua es bastante útil en el
aprendizaje de la comprensión lectora en niños bilingües de nivel primario
(Pino, 2010); y que el dominio del idioma nativo por parte del docente es
fundamental en la educación bilingüe (Cueto & Secada, 2003), evidenciando la
influencia positiva de la lengua materna en el desarrollo de la comprensión
lectora. En forma similar, la comprensión que posibilita al estudiante acceder al
conocimiento científico específico que exige la formación académica del nivel
superior (Ochoa et al., 2007; Serrano, 2008; Castillo et al., Xu, 2011).
Un problema gravitante en la comprensión lectora de los estudiantes bilingües
fue su limitado dominio del vocabulario en castellano (L2). En cada taller de
comprensión lectora, eran frecuentes las preguntas sobre el significado de
términos aparentemente sencillos, tales como acorralar, restante, escondite, ,
api, diluir , utensilio, delictivo, temerario, integrante, simpatizante, destreza,
soez, estrafalario, etc., o frases tales como ¿Por qué el ébola es un virus
peligroso?, o términos técnicos tales como colesterol, timpanismo, etc. Ante
esas preguntas, se ha buscado equivalencias, paráfrasis o simplemente
replicas en sentido quechua cuando era difícil su traducción. Así por ejemplo,
utensilio (wislla, jarro), (api nisqa), diluir (qaiwiy) colesterol (colesterol nisqa),
timpanismo (tursunakuy).
¿Por qué la poca comprensión lectora de los estudiantes bilingües?
La poca comprensión lectora de los estudiantes bilingües es un asunto que
requiere algún análisis teórico a fin de identificar sus posibles causas y efectos.
65
La lectura por definición es la interacción del lector y el texto, mientras que la
comprensión lectora es un proceso cognitivo complejo de interacción entre el
lector y el texto, el pensamiento y el lenguaje, para decodificar las letras,
palabras, frases, etc., y construir el significado.
Adquiere sentido cuando el lector tiene los suficientes conocimientos previos
sobre el tema, la experiencia, la actitud y una comunidad donde el lenguaje
está ubicado social y culturalmente.
Los estudiantes por lo general descifran los textos escritos, sin embargo no
logran comprender el mensaje que encierran esos textos. Un ejemplo evidente
MAGALI, una estudiante con buen manejo de la fonología y el lenguaje
corporal, dispuesta siempre a leer ante el público, pero con mucha dificultad
para la comprensión lectora en L2; obtuvo 9 puntos en prueba diagnóstica y 12
puntos en la prueba final (Anexo 7B1-7B2).
A partir de esa evidencia surge la interrogante ¿Es la lectura en L2 un
problema del lenguaje o un problema de lectura? La ciencia ha esbozado
diversas teorías para explicar la comprensión lectora; desde la teoría abstracta
de la Psicología Cognitiva (Kintsch, 1998), hasta la teoría concreta de la
Medicina formulada mediante imágenes de resonancia magnética funcional
FMRI (Gaillard et al., 2001).
La primera teoría corresponde al punto de vista simple, modelo dual,
ascendente o conductista de Hoover & Gough (1990), según la cual la
comprensión lectora (R) depende de dos procesos: la decodificación del texto
escrito (D) y el entendimiento del lenguaje hablado (L), expresada a través de
la ecuación, R=D xL, donde Dy L pueden variar desde 0 (nulo) hasta 1
(perfecto). La segunda teoría es el modelo conexionista o del triángulo
66
desarrollado por Seidenberg & McClelland (1989), según la cual la
comprensión lectora es un proceso de interacción entre la ortografía (escritura),
fonología (pronunciación) y semántica (significado) en o entre la decodificación,
texto lingüístico dado, donde la interconexión entre la decodificación, el
vocabulario y la comprensión es esencial para la habilidad lectora (Perfetti,
2010).
El principio universal de la lectura indica que todos los sistemas de escritura
son representaciones gráficas de la lenguas habladas, donde cada unidad
gráfica (grafema) representa algún sonido o pronunciación (fonema); por
consiguiente, aprender a leer significa aprender a decodificar el sistema de
escritura de una lengua para convertir los códigos gráficos (letras, palabras,
frases, oraciones) en códigos fonémicos y morfémicos (Pertetti, 2003).
El aprendizaje del vocabulario requiere práctica, desarrollo y refinamiento, para
lo cual la lectura es el ejercicio fundamental. En la medida que el lector ejercite
la lectura fortalece el vocabulario; el fortalecimiento del vocabulario; el
fortalecimiento del vocabulario refuerza sistemáticamente su capacidad para
identificar las palabras, sobre todo las palabras nuevas. En términos prácticos,
existe una fuerte relación causal entre la decodificación y la comprensión
lectora, donde el conocimiento del vocabulario es fundamental (Perfetti et al.,
2005).Un lector con fortaleza en el vocabulario y habilidad en el uso de ese
vocabulario tiene mayor capacidad para comprender textos extensos, resolver
preguntas o resumir historias, y éxito no solo en sus educación, sino en su vida
puesto que es capaz de actuar con eficacia es este complejo mundo social y
económico afectado por las habilidades lingüísticas y el conocimiento de la
palabra.
67
Jean Piaget teorizó que toda experiencia se internaliza en el cerebro a través
de dos procesos psicológicos complementarios de adaptación al entorno: la
asimilación y al acomodación, La asimilación incorpora la experiencia nueva en
estructuras cerebrales existentes y la acomodación en nuevas estructuras
(Simatwa, 2010). Los estudios por imágenes de resonancia magnética
funcional (fMRI), técnica para medir la respuesta hemodinámica (cambios del
flujo sanguíneo) de la actividad cerebral, han mostrado que el centro del
reconocimiento visual de las palabras escritas está ubicado en el girus
fusiformis del lóbulo temporal en el área 37 de Brodman del cerebro
(McCacdliss et al., 2003).
Los estudios de Perfetti et al. (2007) y Nelson et al. (2009), compararon la
activación neuronal del girus fusiformis de lectores nativos inglés (L1) que
aprende chino (L2), lectores nativos chino (L1) que aprenden inglés (L2) y
lectores nativos bilingües chino-inglés que hablan ambos idiomas. Los
resultados mostraron una interesante asimetría. La activación neuronal
depende de la L1 del lector y el sistema de escritura de L2. Los nativos
bilingües chino- inglés activaron ambos lados del girus fusiformis en la lectura
chino-inglés; los nativos inglés (L1) y los nativos chinos (L1), además de activar
ambas áreas del girus fusiformis, activaron nuevas regiones cerebrales
(conocido como reclutamiento de estructuras neuronales) en la lectura del
chino o inglés, respectivamente, confirmando que la lectura en L1 desarrolla un
patrón de asimilación, mientras que la lectura en L2 desarrolla un patrón de
acomodación, ambos patrones son diferentes en la función cerebral.
En un escenario bilingüe con lectores familiarizados con L1 y L2 no habrá
mayor problema en la comprensión lectora puesto que solo deberán transferir
68
la información de una lengua a otra; en cambio, en una situación bilingüe
secuencial o subordinado de lectores quechua (L1) que aprenden lectura en
castellano (L2), la comprensión lectora enfrentará serias dificultades, debido a
que el lector L1 no podrá transferir nada el L2 puesto que su lengua es ágrafa.
En este contexto, el lector castellano (L1) tendrá mayor ventaja para asimilar
con rapidez y poco esfuerzo el alfabeto sobre su propio L1, mientras que el
lector quechua (L1) deberá hacer un esfuerzo adicional para acomodar el
sistema de escritura L2 en nuevas estructuras neuronales. El presente estudio
ha mostrado adicionalmente que en efecto los efecto los lectores castellano
(L1) lograron mayor puntaje (P< 0.0001) que los lectores quechua (L1), tanto
en la prueba diagnóstica (13.250 vs 8.959) como en la prueba final (16.750vs
14.594), evidenciando que el dominio del lenguaje oral es fundamental en la
comprensión lectora (Perfetti & Dunlap, 2008; Koda, 2009).
El fracaso escolar en comprensión lectora de niños bilingües de habla L1 y
lectura L2 se puede explicar a través de dos hipótesis (Cummnins, 1076):
El umbral lingüístico y la interdependencia lingüística. El umbral lingüístico se
refiere al conocimiento mínimo del vocabulario que quede debe tener el lector
para lograr una comprensión lectora aceptable en un idioma diferente al
materno; mientras que la interdependencia lingüística se refiere a la capacidad
que debe tener el lector para transferir la habilidad lectora adquirida en L1 a la
lectura en L2. Los estudios con hablantes L1 que aprenden lectura en L2
encontraron interesantes resultados que evidencian la importancia del umbral
lingüístico como herramienta fundamental en el éxito de la comprensión lectora
L2. Un ensayo con estudiantes universitarios israelíes que hablan hebreo (L1)
69
mostró que el umbral lingüístico mínimo para una comprensión lectora
aceptable en inglés (L2) es de 3000 familias de palabras (Laufer 1992)
Otro ensayo precisó que el umbral lingüístico optimo es de 8000 familias de
palabras con un mínimo de 4000 (Laufer, 2010).
Los lectores que no alcancen el umbral mínimo tendrán dificultad en la
comprensión lectora de modo que se irán alejando cada vez más porque la
lectura será difícil y frustrante para ellos. Un estudiante debe aprender un
promedio de 3000 palabras por año, o 6 a 8 palabras por día. Sí la instrucción
formal enseñara de 8 a 10 palabras por semana, en 37 a 50 semanas los
estudiantes podrían aprender unas 300 a 500 palabras, debiendo aprender el
resto a través de la lectura independiente, lo cual es esencial para la
adquisición del vocabulario. Por esa sencilla razón es que en un contexto
bilingüe el docente debe guiar en el aprendiz L1 la consolidación de una amplio
vocabulario visual receptivo en L2 a fin de elevar su umbral lingüístico y
convertirlo en un lector funcionalmente independiente (Johnson & Johnson,
2010; Febres, 2011).
Además del umbral, es necesario que el lector tanga un reconocimiento rápido
y eficiente de las palabras. La velocidad en el acceso léxico y el procesamiento
semántico son condiciones básicas para la construcción de los significados del
más alto nivel (Adams, 2011). Un lector que enfrenta una alta densidad de
palabras desconocidas en un texto tiene serias limitaciones para la
comprensión lectora, diferenciándose de los lectores hábiles que tienen mayor
velocidad de acceso léxico y procesamiento semántico (Bernhardt, 2005; Jiang,
2011).
70
A partir de esos modelos se podría asumir con alguna aproximación razonable
que la poca comprensión lectora de los estudiantes bilingües quechua (L1) y
castellano (L2) se debería a su bajo umbral lingüístico y limitada
interdependencia lingüística. Para superar este problema, es necesario que los
niños aprendan a leer lo más temprano posible puesto que el aprendizaje
precoz (8 años) es una condición importante para el desarrollo de la habilidad
lectora. Cuanto más lea un niño, tendrá mayor oportunidad de crecer en
vocabulario y elevar su umbral lingüístico. Los niños sin ese entrenamiento
carecen del camino para ese crecimiento; así mismo, los niños tardíos rara vez
se convierten en buenos lectores (Fukkink et al., 2005). A este fenómeno
donde los “ricos se hacen más ricos” y los “pobres se hacen más pobres” se
conoce como el “efecto Mateo” tomado del pasaje bíblico (Mateo 25: 14-30),
desarrollado por Walberg &Tsai (1983) y popularizado por Stanovich (1986),
para explicar las diferencias individuales en el rendimiento escolar
(Cunninghan& Stanovich, 2001).
Según la hipótesis, los lectores ricos mejoran su habilidad lectora más rápido
que los lectores pobres, tomando ventaja de su fluidez y facilidad en la lectura,
es decir, la ventaja engendra más ventaja, los niños procesos en decodificar las
palabras mejoran continuamente en la capacidad lectora ,mientras que los
tardíos se alejan cada vez más de los “ricos”. La experiencia en comprensión
lectora a los 8 años predice el vocabulario a los 11, 14 y 16 años (Cain &
Oakhill, 2011; Protopapas et al., 2011), indicando por consiguiente que el
problema de la comprensión lectora en L2 es un problema más de umbral que
interdependencia, puesto que esta última ni existe en el quechua debido a su
71
carácter ágrafo (Bernhard & Kamil, 1995; Yamashita, 2004; Cui, 2008;
Baleghizadeh & Golbin, 2010).
Finalmente, la noción de comprensión lectora ha cambiado bastante en la
últimas décadas una perspectiva conductista hacia un modelo holístico o
interactivo.
El modelo conductista consideraba la lectura como un proceso estático donde
el trabajo del lector era comprender solo el significado incrustado en el texto. El
modelo interactivo, construido sobre la base de la teoría de los esquemas de
Bartlett (Ajideh, 2003), va más allá de la simple comprensión de la palabras de
un página, puesto que considera la lectura como un proceso dinámico y una
tarea cognitiva de construcción, donde el lector “construye” el significado en
base a la información que recoge del texto y sus conocimientos previos en una
situación o contexto dado; por consiguiente, la misión educativa es lograr
lectores independientes, interactivos y metacognitivos que sean capaces de
reconocer los errores o contradicciones del texto, utilizar las diferentes
estrategias de lectura, distinguir las ideas principales de las secundarias,
gestionar y monitorear su propio aprendizaje y éxito académico (Kuhn, 2000;
Reyner et al., 2001; Vianty, 2007; Hamdan et al., 2010).
2.11.3 Desarrollo de la producción de textos
Los resultados de la evaluación del desarrollo de la producción de textos
escritos se muestran en la tabla 6. Los datos en detalle están en las fichas de
observación (anexos 7 C1 al C4).
A nivel general, los tres tipos de textos (narrativo, descriptivo, instructivo)
mejoraron significativamente (P≤ 0.05), siendo la estructura textual el criterio
72
que manejaron los estudiantes, seguido de los recursos lingüísticos y las
propiedades del texto.
TABLA 6
EVALUACIÓN DE LA INFLUENCIA DEL QUECHUA COMO RECURSO
EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN
ESTUDIANTES BILINGÜES DE DEL SEGUNDO GRADO LA I.E.
Sección (n)_______________________________ Promedio 𝒙
Diagnóstica Final
Segundo A 24 10.792 12.150 11.471a
Segundo B 24 10.758 11.867 11.313b
Promedio (𝑥̅ ) 24 10.775b 12.008 a
Las medias a,b con letras diferencias en la misma fila (P< 0.0001) o las medias con
letras diferentes en la misma columna (P≤ 0.0062) son estadísticamente diferentes.
12.50
12.25
12
Notas de la producción de textos
12.00
11.77
11.50
11.00 10.92
10.77 Diagnóstica
10.65
Final
10.50
10.00
9.50
Narrativo Descriptivo Instructivo
Tipos de textos escritos
Fuente: Ficha de observación de la producción de textos (diagnóstico y final)
FIGURA 5. INFLUENCIA DEL USO DEL QUECHUA COMO RECURSOS EDUCATIVO EN EL

DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN SUS TRES TÉCNICAS (NARRATIVO,
DESCRIPTIVO, INSTRUCTIVO) DE ESTUDIANTES BILINGÜES DEL SEGUNDO GRADO LA
I.E. SECUNDARIA AGROPECUARIO “LARIMAYO” DE MELGAR-PUNO
73
Los datos corresponden 48 estudiantes. El factor momento de evaluación
(diagnóstica y final) fue diferente (P≤ 0.05) en cada técnica de producción de
textos. La prueba tuvo 10 indicadores por técnica, cada indicador de 0 a 2
puntos, sobre 20 puntos. Similar a los resultados observados en expresión oral
y comprensión lectora, en el desarrollo de la producción de textos también
hubo diferencia (P< 0.0001); La prueba diagnóstica y la final (10.778 vs.
12.007); es decir en el desarrollo de la producción de textos en la prueba
diagnóstica tiene mayor porcentaje el texto instructivo de (10.92%)
seguidamente del texto narrativo (10.77%) y descriptivo (10.65%)
También se demuestra que los estudiantes tienen óptimos resultados en la
prueba final en el texto narrativo (12.25%); mientras que en el texto instructivo
es de (12.00%) y el texto descriptivo (11.77%).
EL aspecto más crítico en los textos escritos por los estudiantes es la
ortografía, tanto en la prueba diagnóstica como en la prueba final. La mayoría
tuvo dificultades en la correcta escritura de las letras, las palabras y los signos
de puntuación Las mayores dificultades se observaron en la ortografía acentual
y puntual, seguida de la ortografía literal y vocálica. El siguiente texto es un
ejemplo donde se configuran esos errores. Se trata de “El zorro y el sapo”
cuento andino narrado por una estudiante en el taller de expresión oral y escrito
en el taller de producción de textos (Fig.6).
El texto está conformado por 351 palabras de las cuales 64 palabras (18.2%)
Están mal escritas debido a uno o más errores ortográficos (Tabla 3 A).La
mayor crisis ocurre en la ortografía acentual, puesto que de un total de 49
palabras que deberían llevar alguna de las tildes (diacrítica, robúrica o
74
enfática), todas absolutamente todas (100%) carecen de la virgulilla que denote
una buena ortografía acentual.
Figura 6.
Producción de textos: El zorro y el sapo (Cuento Andino).En la cosmovisión andina, el zorro
representa la maldad, siendo considerado como animal del Diablo que termina siempre
desprestigiado (Van Kessel, 1994)
EL ZORRO Y EL SAPO
(Prueba diagnóstica)
Dice que un dia abia un zorro que pasaba por la urilla de gran rio largo luego se
encontró con un sapo y el zorro lo pregunto que haces mi gran amigo sapo y el sapo
lo respondio pues yo aquí dentro del agua consumiendo mi alimento y el zorro le dijo
yo te puedo consumir a usted porque he pasado todo el dia sin comer nada sin que
me dieran un pedaso de cusquito pero el sapo lo respondio espera amigo zorro
primero concursamos en una carrera si me ganas me lo comeras a mi y a mis
hermanos que están en el rio pero el zorro se mato de rriza y le dijo yo contigo en una
carrera larga si lo respondio el sapo pero el zorro sigia riendose pero al final lo
acepto lo que dicia el sapo pero el sapo lo dijo bueno regresaras de la madrugada y
este carrera empezara luego el zorro se fue a sus casa y llego el dia siguiente desde
la madrugada volvió a la urilla del rio a concursar a esta carrera con el sapo y le dijo
amigo sapo podemos empesar el sapo salio del agua y empeso a correr el zorro
corria por ensima del rio y el sapo por dentro del agua pero el zorro no sabia lo que
abia echo el sapo astuto con sus amigos el sapo se abia puesto de acuerdo con sus
amigos estaremos en un gran concurso de carrera con el zorro si pierdo esta carrera
me lo comera y a ustedes pero sus amigos del sapo se comprometieron a ayudarle y
se colocaron el diferentes lugares de rio uno se quedo al ultimo de la carrera y el otro
por medio luego sigio la carrera el zorro cansado grito con fuerza amigo sapo donde
estas pero el sapo de mas adelante dijo car-car-car el zorro corio con mas velocidad
y de nuevo lo dijo amigo sapo y le respondio corre aqui estoy y de tanto cansarse el
zorro se cayo al suelo y se quedo muerto finalmente el sapo sale ganando.
Fuente: Transcripción del texto original (Vilma Cl. M.)

Nota: Las palabras en negrilla indican error ortográfico.
75
La ortografía puntual es los otros asuntos críticos en los textos escritos por los
estudiantes. El texto en referencia, prácticamente carece de los signos de
puntuación, entonación y distribución, no lleva comas ni puntos a pesar de que
evidencia varias secuencias, tampoco lleva signos de interrogación a pesar de
existir preguntas, por consiguiente, los enunciados que integran el párrafo son
secuencias continuas sin pausas, inflexiones ni separaciones.
La ortografía literal por su parte incluye 17 errores con relación al uso de las
letras s, z, v, b, h y otros. El texto tiene varias palabras con letras
incorrectamente escritas: pedaso, empesar, cansado, ensima, velocidad,
volvió, nuevo, abia, echo. Los demás estudiantes muestran un panorama
similar: avia , gavia, desee, vendría, vamos, tenia, visto, pregunta, debemos,
dice, oveja, nobiembre, continuasion, oltimo, agusto, penta, variga, volvió,
reventar, depente, el soro istava, la ovija istava comendo pastu, etc… las
mismas que distorsionan el mensaje central de las palabras y del texto.
La confusión de los pronombres es el otro aspecto erróneo del texto. En varios
pasajes de la narración se intenta construir la interacción dialógica entre el
zorro y el sapo, uno que pregunta y el otro que responde: lo pregunto, lo
respondio, etc., confundiendo el pronombre clítico de objeto con el pronombre
clítico de sujeto, debiendo ser lo correcto le preguntó, le respondió puesto que
la acción de preguntar o responder recae en la persona, en este caso el zorro o
el sapo, quienes no son objetos sino sujetos, incurriendo por tanto en el defecto
del loismo. La ortografía vocálica también tiene sus dificultades. La mayoría de
los estudiantes escribe mal los vocales. El texto en referencia evidencia
palabras tales como urilla, musquito, siria, etc.
76
El uso del vocabulario es apropiado y el lenguaje sencillo; es evidente también
la creatividad y la originalidad, así como ilustración, lo cual compensa las
dificultades en los otros criterios de evaluación .La estructura textual tiene
inicio, nudo y desenlace, aunque faltan elementos de enlace (conectores) que
le den cohesión al texto. A partir de los criterios y los indicadores evaluados, la
nota asignada al texto producido en la prueba diagnóstica fue de 14 puntos.
Los otros textos (instructivo y descriptivo) tienen similares características,
errores ortográficos y gramaticales, atribuibles a los pocos conocimientos
previos de los estudiantes, por lo cual la nota promedio fue de 13.67 puntos
TABLA 7
EVALUACIÓN COMPARATIVA DEL TEXTO NARRATIVO “EL ZORRO Y EL SAPO”

PRODUCIDA POR UN ESTUDIANTE DEL 2DO GRADO DE LA IESA “LARIMAYO”
DE MELGAR- PUNO (ANTES Y DESPUÉS DEL USO DEL QUECHUA)
Criterios e indicadores Diagnóstica Final
1. Estructura Bueno Bueno

a) Inicio Bueno Bueno
b) Nudo Regular Regular
c) desenlace
2. Propiedades
a) Coherencia Regular Regular
b) Cohesión Regular Bueno
c) Adecuación Regular Bueno
d) Corrección ortográfica y gramatical Regular Regular
 Total de palabras escritas 351 377
 Palabras incorrectamente escritas 64 77
 Total de errores ortográficos 73 84
 Errores de ortografía acentual 49/49 65/65
 Errores de ortografía vocálica 6 3
 Errores de ortografía literal 17 15
 Uso de signos de puntuación 1 1
3. Recursos comunicativos
a) Uso de vocabulario apropiado Bueno Bueno
b) Uso de loísmos 7 7
c) Creatividad y originalidad Bueno Bueno
d) Ilustración del texto con imagen Regular Bueno
Puntaje asignado al texto del ejemplo 14.0 17.0
Puntaje de los grupos experimentales 13.67b 15.33a
Escala de calificación del texto narrativo: malo = 0 , regular = 1, bueno = 2 puntos.
ab
Letras diferentes en la misma fila son estadísticamente significativas (P<0.0001).
77
La prueba final estuvo mejor que la prueba diagnóstica, la cohesión y la
adecuación mejoran significativamente (P< 0.0001), así como el uso de los
recursos comunicativos, aunque con mayor frecuencia de loísmos; sin
embargo, la ortografía acentual, vocálica, literal y puntual mantuvieron similares
errores como en la prueba diagnóstica. En verdad, los estudiantes bilingües no
manejan la ortografía en todas sus formas. La nota asignada al texto fue de 17
puntos. Los demás textos (instructivos y descriptivo) mostraron similares
características, siendo la nota promedio de 15.33 puntos (Tabla 7D),
evidentemente la influencia positiva del uso del quechua en el desarrollo de la
producción de textos.
Los resultados obtenidos en producción de textos concuerdan con los
observados por otros autores quienes indican que el uso de imágenes gráficas
como material didáctico visual orientan los momentos del cuento (introducción,
nudo descenlace), sus elementos (personaje, acción, escenario y narrador),
mejorando la producción de textos en quechua desde 11.4 hasta 14.3 puntos
(Huaynacho, 2008). En forma similar, los niños bilingües quechua L1 y
castellano L2 son capaces de transferir textos escritos del castellano al
quechua (Mendoza, 2003).
¿A qué se deberían los errores ortográficos de los estudiantes?
Las causas de los errores ortográficos pueden ser diversas; sin embargo, la
causa más probable se atribuye a la reorientación del currículo hacia una
pedagogía basada en el desarrollo de las capacidades comunicativas y el
abandono relativo de la gramática y la ortografía que mutila en el estudiante la
oportunidad de aprender las normas del idioma. La mala ortografía vocálica se
atribuye a la contradicción entre el modelo trivocálico y pentavocálico del
78
quechua. Los lingüistas de la Academia Peruana de la Lengua (APL) con sede
en Lima, sostiene que el quechua es un idioma fonémico con solo tres vocales
a-i-u y que la vocales e-o no existen y nunca son necesarios en el quechua
(Cerron, 2003; Heggarty, 2004; Quispe, 2011). En cambio, los lingüistas de la
Academia Mayor de la lengua Quechua (AMLQ) con sede en Cusco, defiende
el quechua alofónico pentavocálico a-e-i-o-u (Rodriguez y Guajardo, 2006;
Cusihuamán, 2001; Mejía, 2007). Esta contradicción sería la causa de la
confusión en los estudiantes que se forman en el marco de los programas de
educación en los estudiantes que se forman en el marco de los programas de
educación intercultural bilingüe (EBI), con efectos negativos en el desarrollo de
la expresión oral y la producción de textos.
El análisis histórico indica que el quechua es una lengua ágrafa que nunca tuvo
ni tiene escritura propia. La escritura quechua tuvo su origen en la primera
gramática y vocabulario adaptado por Fray Domingo de Santo Thomas en 1560
al sistema gráfico de la lengua castellana, cuyas letras derivan del alfabeto
latino (Romano / Cirílico) y cuya fonética es quizá la más simple de todos los
idiomas del mundo, puesto que cada signo representa un sonido en particular y
cada vocal se escribe como se pronuncia (a,e,i,o,u), a diferencia del inglés
donde cada vocal se escribe distinto a lo que se pronuncia ( por ej. : a “ei”, o
“ou”).
Los lingüistas del quechua trivocálico han introducido en el quechua los
mismos defectos del inglés, configurando una grave distorsión en la
pronunciación y la escritura de las vocales que lejos de ayudar confunde.
Según la APL, lo que pronuncia “o” se escribe “u” y lo que pronuncia “e” se
escribe “i” (por ej., fonético paqocha, grafémico: pacucha = alpaca; fonético:
79
qella, grafémico: qilla = ocioso). La distorsión ha sido oficializado por el
Ministerio de Educación, generando una grave y lamentablemente distorsión
ene le sistema vocálico del aprendiz bilingüe quechua-castellano (Galdós,
2008).
El inglés, al igual que los otros idiomas, utiliza signos para representar sus
sonidos, pero a diferencia de los otros idiomas donde los signos son lo
suficientemente regulares como para que se puedan denominarse reglas, en el
inglés casi todos los sonidos se escriben en más de una manera y la mayor
parte de la ortografía y todas las letras se pronuncian en más de una forma y, a
menudo de muchas maneras diferentes. Esto se debe en parte a la compleja
historia del idioma inglés, pero sobre todo porque nadie ha implementado
reforma alguna sobre su ortografía como se ha hecho en la mayoría de los
otros idiomas (Taylor, 1997; Bell, 2004).
El quechua en cambio, si bien tiene características fonéticas propias, es una
lengua ágrafa cuya escritura ha sido adecuada a las letras del alfabeto
castellano por el misionero y lingüística Fray Domingo de Santo Thomas (1560
a,b).Los documentos escritos por el misionero son bastante claros ya que
registran palabras que utilizan las vocales e y o, tales como póri (anda), cóai
(dame).Los pioneros del uso de las lenguas maternas en la educación, tales
como Julián Palacios en su “Cancionero aimara, quechua y castellano”, María
Asunción Galindo en su cartilla de enseñanza “Yateqañani” y “Yachasunchis”,
utilizan las vocales e y o en las tantas expresiones tales como qehshwa
(quechua), mosoq (nuevo), taqe (todo) haqe (persona), etc. ¿Qué más
evidencia de aquel que estuvo en vivo y en directo con los auténticos quechuas
o aquellos que enseñaron realmente en aimara y/o quechua? No es necesaria
80
tanta ciencia para verificar pruebas tan evidentes y objetivas, por consiguiente,
el modelo pentavocálico tiene la razón puesto que muchas palabras del
quechua se pronuncian efectivamente con las vocales abiertas “e” y “o” ( por
ej., q´omer, sonco, qhepa, atoq, erqe, qolqe, senqa, noqa, noqayco, ayllo,
chayrayco, etc.) Es más, el quechua está configurado por R.M.N° 4023-75 y
otras nomas, con un total de 31 grafías (5 vocales y 26 consonantes).Ala fecha,
está consolidado el Diccionario Quechua- Español-Quechua (AMLQ, 2005), por
tanto es vano insistir en el distorsionado quechua trivocálico en este espacio y
tiempo donde el quechua convive con el castellano pentavocálico, el mismo
que constituye el idioma oficial de aprendizaje para los niños bilingües.
La distorsión vocálica del modelo APL parece en parte la causa de os efectos
lingüísticos no deseables en los niños bilingües de la provincia de Melgar. La
mayoría de los niños bilingües formados con el modelo trivocálico de la APL
confunden las vocales “e, i” y “o, u”. Por lo general ignoran la escritura de las
vocales “e, o”, creen que la “e” se escribe como “i” y al “o” como “u”, lo cual
limita seriamente su desarrollo lingüísticos, cognitivo y académico en L2. El
asunto es bastante delicado y serio, puesto que se trata de formar personas
con derechos y aspiraciones de ser competentes y mejores en la vida.
El desarrollo de la habilidad lectora es un proceso complejo que involucra
varias habilidades que incluyen tanto las habilidades lingüísticas como las
habilidades de la comprensión del el lenguaje (Kendeou et al., 2005). Los
estudios han mostrado con mucha objetividad que la edad es un factor
importante en el aprendizaje de las vocales en L2. Un bilingüe precoz tiene
buena plasticidad y capacidad para aprender las vocales del segundo idioma y
mantener de por vida los contrastes vocálicos de los dos idiomas, mientras que
81
un bilingüe tardío no logra aprenderlo tan fácilmente (Guion, 2003; Macleod &
Stoel, 2010). La edad en la cual se aprende L2 también define las diferencias
fonéticas entre bilingües precoces y tardíos. Si L1 está en desarrollo al
momento de aprender L2, el bilingüe precoz desarrolla un sistema fonético
separado para L1 y L2; en cambio, si L1 ya está desarrollado al momento de
aprender L2 y L1; interfiere el aprendizaje de L2 en el bilingüe tardío (Baker,
2005). A partir de la base anterior, las dificultades en la ortografía vocálica de
los estudiantes bilingües del nivel secundario, no serían errores voluntarios
propios de ellos sino la expresión de un distorsionado sistema trivocálico
acuñado por alguien en los años previos de su formación básica la escuela
primaria. En términos generales, existe correspondencia entre el dominio del
lenguaje oral y el desarrollo de la escritura. La regresión lineal entre el
promedio de los puntajes de la expresión oral (antes y después) y el promedio
de los puntajes de la producción de textos (antes y después) de los 48
estudiantes participantes en el experimento, muestra una evidente tendencia
positiva (R2 = 0.37), lo cual demuestra que los estudiantes con mejor léxico oral
presentan textos escritos de mayor extensión y mejor redactados (Fig. 7)
20.0
Y= 0.486x + 5.8964
R2 = 0.3722
Desarrollo de la escritura
15.0
10.0
5.0
0.0
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0
Dominio del lenguaje oral
FIGURA 7: CORRESPONDENCIA ENTRE LA EXPRESIÓN ORAL Y LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS EN ESTUDIANTE DEL 2DO GRADO LA I.E.SECUNDARIA AGROPECUARIO
“LARIMAYO” DE MELGAR-PUNO (N=48, CALIFICACIÓN VIGESIMAL)
82
Los resultados evidencian que el habla es el primer paso para la escritura y
“para ser un buen escritor, antes es necesario ser un buen orador”.
La escritura por su parte es la última de las habilidades artísticas que adquiere
un niño en la escuela. Según Myklebust (1965), el niño desarrolla primero el
lenguaje auditivo receptivo (comprensión), luego el lenguaje auditivo expresivo
motor (habla), el lenguaje visual receptivo (lectura) y finalmente el lenguaje
visual expresivo motor (escritura). Cualquier problema en el desarrollo del
lenguaje previo afecta el desarrollo del siguiente lenguaje.
Por esa sencilla razón, la formación de las personas constituyen la mayor de
las responsabilidades, sobre todo en los niveles iniciales, la misma que debe
estar ajena a cualquier sentimiento cultural o regional puesto que se trata de
desarrollar el dominio de la capacidad de hablar, leer, y escribir, sin las
distorsiones que puedan interferir el desarrollo sistemático de esas
capacidades a fin de lograr un buen hablante y un buen escritor (Cicci 1980).
Los impulsos de la comprensión lectora, solo aspiran a que los estudiantes
tengan buena comprensión sin darse cuenta que en contextos bilingües los
lectores son L1 y la lectura está en L2.La lectura en L2 no es un simple evento
monolingüe. Los datos científicos muestran que la comprensión lectora en L2
para lectores L1 es un proceso socio-cultural (Upton & Thompson, 2001), no es
un proceso de transferencia sino de acceso (Walter, 2007) y para que un
estudiante tenga comprensión lectora en L2 tiene que ser competente en L2
(Jian, 2011), de lo contrario la lectura se convierte en una actividad meramente
distractora y estéril. Si los lectores L1 (castellano) tiene dificultad de
comprensión en L1 (castellano) ¿Qué será de los lectores L1 (quechua) que ni
siquiera conocen L2 (castellano), peor aún si en su formación básica han
83
acuñado distorsión vocálica e-i y o-u? Esta realidad sugiere la necesidad de
insistir en el desarrollo científico y técnico del área de comunicación como base
para la expresión oral, la comprensión lectora y la producción de textos, donde
la gramática y la ortografía tienen que seguir siendo los soportes para la buena
comunicación.
Finalmente, el nuevo modelo educativo ha dado un giro radical en sus
conceptos, cambiando los términos “cursos o asignatura” por “área”, “Lenguaje,
Castellano o Gramática ” por “Comunicación” y en lugar de la enseñanza de la
“Gramática” plantea el desarrollo de las “capacidades comunicativas” como el
objetivo de la enseñanza y aprendizaje. Este nuevo paradigma considera a la
lectura y la escritura como los vehículos del aprendizaje y aspira que los niños
desarrollen una lectura comprensiva y una escritura creativa como formas de
expresión de su pensamiento (MINEDU, 2010). Así mismo, ha surgido el
enfoque de la educación intercultural como un componente del Proyecto
Curricular Regional (PCR, 2006, Bermejo, 2009).Ante esta realidad cabe
preguntar ¿Cómo se podría hablar, leer o escribir bien sin saber o conocer la
gramática y la ortografía? Es evidente que el idioma materno influye en el
desarrollo de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes; es
necesario también preservar la lengua materna y promover su desarrollo y
práctica, pero también está claro que para comprender una lectura y crear un
texto es necesario saber o conocer el idioma y sus reglas gramaticales y
ortográficas, sin los cuales el paradigma pierde esencia. En tal sentido, el
cambio de la enseñanza de la gramática al desarrollo de la capacidades
comunicativas no significa el abandono de la pedagogía basada en la
gramática sino el complemento de la gramática con el contexto social y las
84
reglas sociales de uso, para que el lenguaje sea de utilidad más allá del nivel
de la oración, más aun con estudiantes L1 quechua para quienes el castellano
L2.
TABLA 8
ANÁLISIS DE VARIANZA (ANOVA) DE LA INFLUENCIA DEL USO DEL QUECHUA EN

EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS EN ESTUDIANTES
BILINGÜES DEL 2 DO GRADO DE LA I.E.SECUNDARIA AGROPECUARIO
“LARIMAYO” DE MELGAR-PUNO
Fuentes de Variación GL SC CM F valor Pvalor
Sección 1 43.4001389 43.4001389 7.60 0.0062

Capacidad 2 11.9868750 5.9934375 1.05 0.3514
Momento 1 664.3012500 664.3012500 116.37 <0.0001
Sección* capacidad 2 13.8717361 6.9358681 1.22 0.2983
Sección* momento 1 0.0138889 0.0138889 0.00 0.9607
Capacidad*momento 2 255.2214583 127.6107292 22.36 <0.0001
Sección*capacidad*momento 2 8.6163194 4.3081597 0.75 0.4711
Error 276 1575.5083330 5.708364
Total 286 2572.9200000
Análisis realizado con el sistema de Análisis Estadístico.
H1: µ1 ≠ µ2
Región de rechazo
α = 0.05 Probabilidad
P<0.0001
H0 : µ1 ꞊µ2
Región de no rechazo
FTab = 3.88 FCal = 11637
FIGURA 8: PRUEBA DE HIPÓTESIS DE LA INFLUENCIA DEL FACTOR

MOMENTO DE USO DEL QUECHUA (ANTES Y DESPUÉS) SOBRE EL
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE ESTUDIANTES
BILINGÜES DE DEL 2 DO GRADO DE LA I.E. SECUNDARIA AGROPECUARIO
85
La probabilidad del factor momento (P<0.0001) fue menor que el nivel de
significancia (α= 0.05); el valor de FCalculada = 116.37 fue mayor que el valor
crítico de FTabular = 3.88, los cuales fueron referentes para rechazar HO y validar
H1.
El análisis de varianza (Tabla 8) muestra que las probabilidades del factor
sección (P≤ 0.0062) y del factor momento de evaluación (P<0.0001) fueron
menores que el nivel de significancia (α = 0.05) fijado para la prueba, indicando
que existe diferencia entre secciones y momentos; en cambio, la probabilidad
del factor capacidad (P≤ 0.3514) fue mayor que el nivel de significancia (α =
0.05), indicando que no existe diferencia entre las capacidades comunicativas.
La figura 8 ilustra que la probabilidad del factor momento de evaluación
(P<0.0001) se ubica dentro del nivel de significancia de la región de rechazo (α
= 0.05), evidenciando la falsedad de la hipótesis nula (H0) y la validez de la
hipótesis alterna (H1). Dicho de otro modo, el valor FCalc= 116.37 del factor
momento es mayor que el valor crítico FTab (1,287) = 3.88, por consiguiente se
rechaza H0 y valida H1.
86
TABLA 9
INTERACCIÓN SECCIÓN*MOMENTO EN EL USO DEL QUECHUA EN EL

DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE ESTUDIANTES
BILINGÜES DEL 2 DO GRADO DE LA I.E. SECUNDARIA AGROPECUARIO
Momento de evaluación Promedio (𝒙)

Sección (n) Diagnóstica Final
Segundo A 24 10.368 13.392 11.880a
Segundo B 24 9.578 12.629 11.103b
Promedio (𝒙) 24 9.973b 13.010a
Medias a,b con letras diferentes en la misma fila (P<0.0001) o en la misma columna
(P<0.0062) son estadísticamente diferentes.
14
13.392
Notas de las capacidades
12.629
comunicativas
12
10.368
10 9.578
8
Sección "A" SeccIón "B"
Momento de evaluación
Diagnostica Final
Fuente: Ficha de evaluación (sección A, B)
FIGURA 9: INTERACCIÓN SECCIÓN*MOMENTO EN EL USO DEL

QUECHUA SOBRE EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
COMUNICATIVAS DE ESTUDIANTES BILINGÜES DEL 2DO GRADO LA
I.E.SECUNDARIA AGROPECUARIO “LARIMAYO” DE MELGAR- PUNO
87
Se muestra que en el efecto principal de los factores sección y momento fue
significativo. La media de la población después del uso del quechua (µ1 =
9.973), indicando que el factor momento tuvo influencia positiva en el desarrollo
de las capacidades comunicativas (Tabla 9).En forma similar, la media del
Segundo A (µ1 = 11.880), fue mayor (P≤ 0.0062) que la media del Segundo B
(µ2 = 11.103), lo cual evidencia que el factor sección también tuvo influencia,
siendo el Segundo A mejor que el Segundo B en ambos momentos del
experimento.
También se aprecia los resultados obtenidos de la figura 9 que la sección “A”
tiene un porcentaje de (13.392 %) durante la interacción sección y momento
que se desarrolló paralelamente a la diferencia de la sección “B” con un
porcentaje de (12.629%)
88
TABLA 10
INTERACCIÓN CAPACIDAD*MOMENTO DE LA INFLUENCIA DEL USO

DEL QUECHUA SOBRE EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
COMUNICATIVAS EN ESTUDIANTES BILINGÜES DEL 2DO GRADO LA
I.E.SECUNDARIA AGROPECUARIO “LARIMAYO” DE MELGAR- PUNO
Momento
Capacidad (n)_______________________________ Promedio 𝒙
Antes Después
Expresión oral 48 10.185 12.429 11.307a
Comp. Lectora 48 8.958 14.594 11.776a
Produc. Textos 48 10.775 12.008 11.392a
Promedio (𝒙) 48 9.973b 13.010a
Medias a,b con letras iguales en la misma columna son similares (P≥0.3514) mientras que
medias con letras diferentes en la misma fila son diferentes (P<0.0001).
14,594
14,000
Notas de las capacidades
12,429
comunicativas
12,000 12,008
10,775
Expresión oral
10,000 10,185
Compresión lectora
8,958
Producción de textos
8,000
Diagnóstica Final
FIGURA 10: INTERACCIÓN ENTRE CAPACIDAD*MOMENTO DEL USO DEL QUECHUA EN

EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE ESTUDIANTES
BILINGUES DEL 2DO GRADO LA I.E. SECUNDARIA AGROPECUARIO “LARIMAYO” DE
MELGAR- PUNO. LAS LÍNEAS SE INTERSECAN INDICANDO QUE EXISTE INTERACCIÓN
ENTRE FACTORES (P< 0.0001).
89
El efecto princnipal capacidades no fue significativo (P≥0.3514). Las medias de
expresión oral (µ1 = 11.307), comprensión lectora (µ2 = 11.776) y producción de
textos (µ3 = 11.392) fueron similares (Tabla 10). La única interacción
significativa (P< 0.0001) fue capacidad*momento. Indicando que las
capaciades comunicativas no desarrollaron paralelamente en ambos
momentos.En efecto, en la prueba inicial la comprensión lectora fue la
capacidad de menor desarrollo (8.958) mientras que en la prueba final fue la de
mayor desarrollo (14.593) con relación a las otras dos capacidades, causando
interacción entre los efectos simples (Fig. 10).
A nivel general, el uso del quechua tuvo influencia en el desarrollo de las
capacidades comunicativas de los estudiantes bilingues de la IESA “Larimayo”
de Melgar, puesto que posibilito mejorar enn su habilidad de hablar, leer y
escribir. La Figura 11 resume estos resultados, expresados a través de la
variable respuesta, la nota, tanto en la prueba diagnóstica (antes) como en la
final (después), respectivamente.
90
14.594
15.000
12.429
12.008
Nota de las capacidades
10.775
comunicativas 10.185
10.000 8.958
5.000
0.000
Diagn. Final Diagn. Final Diagn. Final
Expresión oral Comprensión lectora Producción de textos
Desarrollo de las capacidades comunicativas
FIGURA 11: INFLUENCIA DEL USO DEL QUECHUA EN EL DESARROLLO
DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE ESTUDIANTES BILINGÜES
DE DEL 2DO GRADO LA I.E.SECUNDARIA AGROPECUARIO “LARIMAYO”
DE MELGAR- PUNO
Luego de haber aplicado el instrumento sobre el uso del quechua como recurso
educativo en el desarrollo de las capacidades comunicativas de estudiantes
bilingues de la IESA “Larimayo” -Melgar, se puede observar el cuadro de
resumen los resultados obtenidos de los estudiantes del segundo grado de las
secciones “A” y “B”.
En lo que concierne a las capacidades comunicativas en la prueba
diagnóstica, predomina la comprensión lectora (8.958%), significa que los
estudiantes tuvieron dificultades en el desarrollo de esta capacidad. En
contraste en la producción de textos con un (10.775%) y expresión oral
(10.185%)
En relación a las capacidades comunicativas en la prueba final, predomina
la comprensión lectora (14.594%), significa que los estudiantes se
fortalecieron más en sus habilidades comunicativas en este rubro a la
91
diferencia de la prueba diagnóstica. En contraste a la expresión oral con un
(12.429%) y producción de textos (12.008%) en resumen en la prueba
diagnóstica (antes del uso del quechua). El promedio de las capacidades
comunicativas fue menor (µ1 = 9.973) mientras que en la prueba final (después
del uso del quechua) ese promedio incrementó significativamente (P< 0.0001).
a un valor mayor (µ2 = 13.010), confirmando el supuesto de que el uso del
quechua como recurso educativo influye en forma positiva en el desarrollo de
las capacidades comunicativas en los estudiantes bilingues.
El hecho de parafrasearles en su idioma materno, pedirles que narren un
cuento, expongan un tema, describan un objeto o redacten un texto, el absolver
sus preguntas, aclarar sus dudas y corregir sus errores, ha sido el nexo
motivador para activar su entusiasmo y lograr expresiones tan emotivas tales
como ¡ Yee…! ¡Síí…! ¡Eso nos gusta! ¡Eso sí queremos!, etc., las mismas que
evidenciaron mensajes de aprobación y satisfacción que ayudaron de
sobremanera en la labor rutinaria de aula y el aprendizaje de los estudiantes.
92
CAPÍTULO III
PROPUESTA DE SOLUCIÓN AL PROBLEMA

3.1 DIRECCIONALIDAD
Diseñar un proyecto de acción y estrategias didácticas específicas para
coadyuvar, fortalecer y mejorar el uso del quechua como recurso educativo
para el aprendizaje de las capacidades comunicativas en estudiantes bilingües,
asimismo contribuir con su influencia en el mejoramiento progresivo y holístico
de los aprendizajes de los estudiantes.
Asimismo adaptar las estrategias de enseñanza del docente a la estrategia de
aprendizaje del estudiante es adaptarle la enseñanza al aprendizaje
significativo de los contenidos; aumentando el repertorio de destrezas en la
enseñanza.
Objetivos
Motivar a los estudiantes para mejorar y fortalecer el desarrollo progresivo y
adaptarse a la flexibilidad del uso del quechua como recurso educativo para el
desarrollo de las capacidades comunicativas.
Descubrir y mejorar aquellas destrezas que precisan apoyo, ayuda y
orientación a través de sus diagnosis adecuadas de los estudiantes para
obtener mejores resultados durante el proceso de aprendizaje, asimismo
establezcan una relación de empatía y asertiva con estos resultados.
93
Lograr la caracterización de los estudiantes con capacidades comunicativas
bilingües sus preferencias intelectuales para poder enfrentar a los problemas.
3.2 MODELO TEÓRICO
Modelo teórico de la propuesta se grafica de la siguiente forma.
•TERCER NIVEL
APLICACIÓN DE
LAS TAREAS •Se aplica la propuesta
PREVISTAS EN EL de mejoramiento según
PROYECTO DE
INNOVACIÓN la sugerencia que se
establece.
EVALUA •SEGUNDO NIVEL

CIÓN DEL
DESARROLLO DE LAS •Un perfil de los estilos de
CAPACIDADES pensamiento y se
COMUNICATIVAS EN
LOS ESTUDANTES DE correlaciona con los estilos
LA IESA"LARIMAYO" de aprendizaje.
•PRIMER NIVEL
EVALUACIÓN •En este nivel se evalúa
DE LOS el nivel socio-
ESTUDIANTES
linguistico de los
estudiantes.
3.3 PLAN DE ACCIÓN DE LA PROPUESTA

Para ejecutar el plan de acción se debe cumplir lo siguiente:
3.3.1 Fase o momento de diagnóstico
Se cumple las siguientes actividades:
Actividades Fecha Metas alcanzadas
1.Reunión de los Elaboración y actualización o
estudiantes para coordinar 1ra.semana revisión de los instrumentos a
sobre el proyecto. de marzo. aplicar.
2. Aplicación de fichas para
evaluar las capacidades 2da. Aplicación de los instrumentos de
comunicativas (expresión Semana de investigación (cuestionarios).
oral, comprensión de textos marzo.
y producción de textos)
3. Trabajo con los demás Aplicación de instrumentos de
94
docentes y director de la 3ra. evaluación para correlacionar
institución para evaluar Semana de datos con los obtenidos en los
resultados. marzo. estudiantes.
3.3.2 Fase de observación participativa
Se prevén las acciones siguientes:
4. En los estudiantes de las Desarrollo de
secciones de estudio. 2 da y 3ra observaciones con registros
semana de Abril. de campo para captar el
uso del quechua.
5.Comunicación a los 3ra y 4ta semana Desarrollo de informes
docentes y padres de familia. de Abril. ejecutivos.
3.3.3 Fase de mejoramiento y superación del problema

Actividades en el momento de mejoramiento y superación del problema
6.Propuesta de Aplicación de las siguientes propuestas
acciones de mejora 1ra. a 4ta de mejora.
en el problema. semana de Fichas de lecturas (individuales) sobre
mayo
7.Proceso de 2da y 3ra El plan de mejora comprende las
ejecución del plan de semana de siguientes tareas.
mejora. mayo Sesiones de práctica sobre lecturas
(dos veces a la semana)
Presentación del cuestionario para
identificar el uso del quechua para
mejorar el aprendizaje.
Los estudiantes tienen en cuentan las
8. Evaluación de Todo el mes siguientes actividades:
resultados y de junio Aplicación del cuestionario uso del
reajustes oportunos. quechua.
Obtención de correlaciones progresivas
entre los resultados alcanzados.
95
3.3.4 Fase de evaluación e informe de resultados
Actividades en el momento de los resultados
9. Organización de Información procesada al 100% de los
la información de 15 de Julio al resultados.
resultados. 30 de Julio
10. Redacción de Redacción de resultados en un 100% y
resultados con fines 20 al 25 de socialización con los estudiantes,
de diseñar planes julio padres de familia, los docentes y el
de mejoramiento. MED para alcanzar recomendaciones
posteriores.
3.4 DESCRIPCIÓN DE ACCIONES

La sistematización tendría las siguientes actividades:
3.4.1 FASE I: Aproximación diagnóstica
En esta fase ha organizado información que corresponden a los siguientes
indicadores
Fases o Actividades cronograma Metas
momentos Marz Abril May. Jn.
.
I. De 1.Trámite del proyecto x Aprobación
diagnóstico del proyecto
2. Preguntas de x Análisis de
análisis y los datos
categorización.
3. Trabajo con los x Categoría de
estudiantes y datos.
docentes.
a) Encuentro con el sujeto de investigación

Determinar la procedencia de los estudiantes bilingües del segundo grado de la
I.E.S. Agropecuario Larimayo de la Provincia de Melgar- Puno.
96
b) Objeto de observación
Se debe verificar aspectos de mobiliario del aula, materiales y otros aspectos
de infraestructura para los talleres de redacción (capacidades comunicativas)
para los estudiantes, siendo del sector rural.
c) Reconstrucción del objeto de estudio
Se puede decir que el nivel socio-cultural de su idioma materna L1 de los
estudiantes relacionados con sus aprendizajes se sustenta en estos dos
rubros; es por ello se debe desarrollar un buen nivel de aprendizaje
significativo.
d) Justificación e importancia
El presente trabajo permite mejorar los bajos niveles de aprendizaje. Diseñar
este plan de acción y consolidar las estrategias de aprendizaje justifica la
importancia del proyecto, según todo lo observado previamente hasta este
momento, considerando con el buen uso del idioma quechua para el
aprendizaje es la base fundamental en el inicio de una educación holística en
esta zona rural en las capacidades comunicativas en esta Institución Educativa;
asimismo permitirá a los docentes orientar el proceso de enseñanza de manera
activa, clara, comprensiva y creativa.
e) Delimitación de la aplicación del proyecto:
Teniendo en cuenta que toda actividad humana tiene delimitaciones del
presente trabajo de investigación es:
El uso del quechua como recurso educativo para mejorar las capacidades
comunicativas de los estudiantes.
3.4.2 FASE II: De observación participativa
Se cumplió en base a las siguientes actividades
momentos M A M J
II. De observación Reunión de los X Totalidad de
participativa. estudiantes del estudiantes.
quinto grado.
Aplicación del X Precisión del
cuestionario problema.
97
a) Modo de Explicación
Explicar la metodología de trabajo proporciona perspectivas y elementos que al
terminar el trabajo de campo terminan la aparición de los aprendizajes desde
una acción innovadora en los estudiantes bilingües.
b) Estrategia de refuerzo con los docentes
Para recopilar información se deberá realizar un proceso de entrevistas con los
estudiantes para lograr los datos sobre el nivel de aprendizaje en sus
capacidades comunicativas (expresión oral, comprensión y producción de
textos).
3.4.3 FASE III: De mejoramiento y superación del problema
momentos J A S O
III. De Propuesta de acciones X Un proyecto de
mejoramiento de mejora en el acciones de mejora.
y superación problema.
del Proceso de ejecución X Cumplimiento del
problema. del plan de mejora. 100% de lo previsto.
Evaluación de X Superación del 100%
resultados y reajustes de imprevistos.
oportunos.
3.4.4 FASE IV: De evaluación e informe de resultados

Que se en función de las dos actividades:
momentos Set. Oct. Nov. Dic.
IV. De Organización de x x Base de datos
evaluación e la información de del proyecto.
informe de resultados.
resultados
Redacción de x x Redacción de
resultados y plan resultados al
de mejoramiento. 100%
98
a) Para organizar la base de datos
Todo trabajo planificado adecuadamente requiere tener una base de datos.
Organizar estos bases de datos sea de una investigación o de un proyecto-
acción, es definir un archivador o una agenda de seguimiento donde se van
registrando y almacenando la información relevante que se consigue en el
proceso
b) Redacción de resultados
Debe seguirse los lineamientos formales (APA)
c) Plan de mejoramiento
Todo proyecto da lugar a cambios, restructuraciones y sugerencias de mejora.
Estas funciones deben darse a un Plan de mejoras.
99
CONCLUSIONES
“La vida es el arte de sacar
conclusiones suficiente a partir
de datos insuficeintes”
Samuel Butler
PRIMERA.- A nivel general, el uso del quechua como recurso educativo influye
en forma positiva (P< 0.0001) en el desarrollo de las capacidades
comunicativas de los estudiantes bilingues de la IESA “Larimayo” de la
Provincia de Melgar- Puno, cuya nota promedio mejoró de 9.97 obtenida en la
prueba diagnóstica a 13.01 puntos obtenida en la prueba final.
SEGUNDA.- El uso del quechua como recurso educativo influye positivamente
en el desarrollo de la expresión oral de los estudiantes bilingues, mejorando su
expresión oral en castellano (L2) y mucho más en quechua (L1), sobre todo
con la técnica de la narración; sin embargo, el desarrollo de esta capacidad
enfrenta con un problema central “el miedo de hablar en público”.
TERCERA.- El uso del quechua como recurso educativo influye positivamente
en el desarrollo de la comprensión lectora en castellano (L2) de los estudiantes
bilingues, sobre todo la comprensión a nivel crítico; sin embargo, el desarrollo
de esta capacidad enfrenta con un problema central “la falta de vocabulario o
umbral linguistico” de los estudiantes lo cual dificulta la decodificación y la
comprensión.
CUARTA.- El uso del quechua como recurso educativo influye positivamente
en el desarrollo de la producción de textos escritos en castellano (L2) de los
estudiantes bilingues, sobre todo de los textos narrativos, con una relación
positiva entre la expresión oral y la producción de textos; sin embargo, el
desarrollo de esta capacidad enfrenta con un problema central “el poco
conocimiento de la gramática” y la interferencia del quechua trivocálico.
100
SUGERENCIAS
PRIMERA.- A los actores del proceso pedagógico se recomienda el uso del
quechua pentavocálico como recurso educativo para el desarrollo de las
capacidades comunicativas de los estudiantes bilingues quechua (L1) y
castellano (L2).
SEGUNDA.- Impulsar talleres de expresión oral, comprensión lectora y
producción de textos, como actividades formativas de lso estudiantes bilingues
quechua (L1) y castellano (L2) para el desarrollo de sus habilidaddes de hablar,
leer y escribir.
TERCERA.- Retomar la enseñanza científica y técnica de la gramática y la
ortografía del castellano (L2), sobre todo en los estudiantes de habla quechua
(L1) a fin de mejorar el castellano en sus capacidades comunicativas, ya que el
currículo actual del área de comunicación minimiza este componente
desarrollando como un elemento accesorio.
CUARTA.- Investigar el umbral linguistico mínimo necesario de hablantes
quechua (L1) para una comprensión lectora aceptable en castellano (L2).
101
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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3. Cassany, D. (2007). Describir. Cómo se aprende a escribir.16

edición revisada. P 140.Paidos Comunicación,
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5. Cerrón, R. (2003). Castellano Andino. Aspectos sociolingüísticos,
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Segunda Especializada en Educación Primaria
102
Intercultural. Universidad Nacional del Altiplano,
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10. Huanca, N. G. (2010). La lingüística aplicada y la enseñanza de aimara.
RAE Lingüística, Oralidad y Educación
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11. Huaynacho, J. (2008). Eficacia de la producción de cuentos escritos en
lengua materna (quechua) con la aplicación de
secuencia de imágenes gráficas, como material
didáctico visual en los educandos del tercer ciclo
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Melgar. Tesis de Segunda Especialidad.
Universidad del Altiplano, Puno.
12. Mendoza, L. B. (2003).Transferencias de las habilidades de comprensión
y producción de textos escritos adquiridos en
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13. Proyecto Educativo Regional Concertado Puno 2006-2015 (PCR).
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15. Zúñiga, M., Pozzi, I.,& López, L. E. (1991).Educación Bilingüe
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16. Ministerio de Educación (MINEDU, 2013) Rutas de Aprendizaje.
Fascículo de General de Comunicación.
103
ANEXOS
104
FICHA DE EVALUACIÓN DEL ESTADO SOCIOLINGUÍSTICO DE LOS
ESTUDIANTES
Nombre………………………………………………… Grado y sección…………..

Lee con atención el siguiente cuestionario y contesta con honestidad:
1. ¿Cómo se llaman tus padres?
Padre……………………………………………………………………………..
Madre…………………………………………………………………………….
2. ¿Dónde viven tus padres? Indica en la ciudad o en el campo.
Padre……………………………………………………………………………..
Madre…………………………………………………………………………….
3. ¿Qué idioma (s) hablan tus padres?
Padre……………………………………………………………………………..
Madre…………………………………………………………………………….
4. ¿Dónde has nacido?
Campo ( ) ciudad ( ) indica el lugar………………………………….
5. ¿Quién o quienes te han criado cuando eras niño o niña?
Mi papá ( )Mi mamá ( ) Mi papá y mi mamá ( )
6. ¿En qué indioma(s) te hablaban las personas que te han criado?
En quechua : Siempre ( ) A veces ( )
Castellano : Siempre ( ) A veces ( )
7. ¿Qué idioma(s) hablas actualmente?Marca en el paréntesis respuesta.
Quechua : Bien ( ) Regular ( ) Mal ( )
Castellano : Bien ( ) Regular ( ) Mal ( )
Otro : Bien ( ) Regular ( ) Mal ( ) indica cuál…………………
8. ¿En qué idioma (s) te gustaria escuchar las clases de los profesores?
Quechua ( ) castellano ( )
9. ¿En qué idioma (s) te gustaria hablar en la clase?
10. ¿En qué idioma (s) te gustaria leer los textos?
11. ¿En qué idioma (s) te gustaria escribir los textos?
12. Escribe en quechua la siguiente oración:
La vaca come pasto…………………………………………………………..
13. Escriben castellano la siguiente oración:
Mariaqa yachaywasita purin……………………………………………….
14. ¿Has estudiado educación bilingüe en la escuela?
Si ( ) NO ( )
Si tu respuesta es SI, entonces escribe:
¿Donde?.....................................................................................................
¿En qué grados?.......................................................................................
15. Escribe en quechua el siguiente mensaje:
Corre a la plaza
16. Escribe en castellano el siguiente mensaje:
Uywata michin………………………………………………………………….
105
FICHA DE EVALUACIÓN DEL DOMINIO DEL QUECHUA DE LOS
ESTUDIANTES
Nombre………………………………………………… Grado y sección…………..
Lee con atención el siguiente cuestionario y contesta con honestidad

1. La lengua materna es la primera lengua (L1) que un niño aprende a
hablar de sus padres, abuelos o tíos y constituye la base de su
identidad sociolinguistica.La segunda lengua (L2), corresponde al idioma
que el niño aprende despues de la lengua materna. Algunas personas
aprenden a hablar un solo idioma, otras dos idiomas, otras inclusive tres
o más idiomas.A las personas que hablan un solo idioma se les llama
monilingues, alos que hablan dos bilingues y a los que hablan varios
idiomas se les conoce como políglotas.
A partir de lo que indica el texto, responde las siguientes
preguntas:
a) ¿Cuál es tu primera lengua o
L1?.....................................................
b) ¿Cuál es tu segunda lengua o
L2?...................................................
c) ¿Cuál es tu tercera lengua o L3?.....................................................
d) ¿Cuál es tu Cuarta lengua o
L4?.......................................................
2. Una persona puede hablar bien, regular o mal un langua o idioma,
dependiendo de su nivel de dominio.Algunos tienen buen nivel de
dominio, otros regular dominio y otros poco dominio.
¿Cuál es el nivel de dominio de la lengua o lenguas que hablas? (4
puntos)
Quechua Buen dominio ( ) Regular domino ( ) Poco dominio ( )
Castellano Buen dominio ( ) Regular domino ( ) Poco dominio ( )
Aimara Buen dominio ( ) Regular domino ( ) Poco dominio ( )
Otro Buen dominio ( ) Regular domino ( ) Poco dominio ( )
3. Responde en tu lengua materna las siguientes preguntas: (4 puntos)
a) ¿Cómo te llamas?
b) ¿De dónde eres?
c) ¿cuántos años tienes?
d) ¿Dónde vives?
4. Responde en castellano las siguientes preguntas: (4 puntos)

Imataq sutiyki?.........................................................................
Maimantataq kanki?.................................................................
Haik awatayuqtaq kanki?.........................................................
Maipitaq tianki?.......................................................................
5. Escribe en quechua una poesía de cuatro versos: ( 4 puntos)
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
Notas referenciales: Deficiente 0-10, intermedio 11-14, Alto 16-20.
106
Prueba diagnóstica – final
Segundo Grado
Comprensión Lectora
¿Qué debes hacer para poder responder a la prueba?
INSTRUCCIONES
Estimado lector:
1. En este cuadernillo se te presenta la Prueba de Comprensión Lectora
2. La Prueba consiste en la lectura de textos narrativos, expositivos,
instructivos, argumentativos y descriptivos.
3. Debes leer con atención cada texto y cada pregunta, y responder según las
indicaciones escritas en cada texto y pregunta.
4. La prueba consta de 8 textos y 40 preguntas. Tienes 2 horas para
responder todo el cuadernillo. Si tienes dudas vuelve a leer una y otra vez
el texto.
107
TEXTO 1: Los dos zorros (Cuento fantástico)
Una vez, dos zorros muertos de hambre llegaron a la
casa de un granjero. Uno era viejo y el otro era joven.
En la casa había muchas gallinas. Los dos zorros
acorralaron y mataron a todas las gallinas antes de
comer las gallinas, ambos zorros conversaron de
esta manera: “No debemos comer todo en u solo día,
vamos a comer solo un poco y guardaremos el resto
para mañana” dijo el zorro viejo. Pero, el zorro joven contesto:
“No, ahora mismo yo voy a comer todo lo que pueda, tal vez para cuando
vuelva mañana podría estar el dueño y me mataría a golpes con palo”. Luego
de la conversación cada uno empezó a comer las gallinas. En efecto, el zorro
joven comió todo lo que pudo, luego murió con dolor de estómago porque
había comido demasiadas gallinas. En cambio, el zorro viejo comió solo unas
cuantas gallinas. Al día siguiente regreso a la casa para comer las gallinas
sobrantes. No se percató que el dueño de las gallinas estaba esperándolo
oculto detrás del árbol. Cuando estaba empezando a comer las gallinas, el
hombre salió de su escondite y lo mato a golpes con un palo.
Utiliza el texto “Los dos zorros” y responde las siguientes preguntas:
1. ¿Qué hicieron los zorros antes de comer las gallinas?

a) Llegaron muertos de hambre a la casa del granjero.
b) Conversaron para acordar las gallinas que comerían. (Nivel literal)
c) Acorralaron y mataron a todas las gallinas de la casa.
d) El zorro joven quería comer todas las gallinas que pudiera.
2. ¿Por qué murió el zorro joven con dolor de estómago?

a) Porque había comida demasiadas gallinas.
b) Porque el dueño de las gallinas lo golpeo mucho.
c) Porque tenía mucha hambre.
d) Porque comió solamente unas cuantas gallinas. (Nivel literal)
3. ¿Por qué murió el zorro viejo?

a) Por lento, porque no tenía experiencia en comer gallinas.
b) Por tonto, porque jamás debió regresar al lugar del crimen.
c) Por glotón, porque no debió comer demasiadas gallinas. (Nivel
d) Por sobrio, porque debió comer todas las gallinas que podía. Inferencial)
4. ¿Qué opinas de la acción del dueño de las gallinas?

La acción que realizo el dueño de las gallinas fue justo ante la muerte de
sus gallinas.
(Nivel crítico)
(Nivel crítico)
108
TEXTO 2: El api de quinua
El api de quinua es un alimento agradable y nutritivo
de fácil preparación.
Ingredientes para cinco porciones:

 Harina de quinua, cruda o tostada 150g. (1
taza).
 Azúcar 100g. (1/2 taza).
 Canela en rama (3 ramas).
 Clavo de olor al gusto.
 Agua de 1250ml. (5 tazas)
Utensilios:
 Una olla chica de 2 litros.
 Una taza
 Una cuchara de madera
 Un plato hondo.
Preparación:
Paso 1. Haga hervir el agua con la canela y el clavo de olor, durante
5 min;
Paso 2. Diluya la harina de quinua en un poco de agua fría;
Paso 3. Agrega la quinua diluida junto con el azúcar al agua con
canela;
Paso 4. Deja hervir por 15min. Hasta que la harina este cocida;
Paso 5. Sirva muy caliente como desayuno, solo o con pan.
Nota: Puede dar color morado con agua de airampo.
Utiliza el texto “El api de quinua” y responde las siguientes preguntas:
5. ¿Para cuantas personas es la receta?

(Nivel literal)
Para 5 personas.
6. ¿Qué se hace después de hervir el agua con canela y clavo de olor?
Se diluye la harina de quinua en un poco de agua fría.
(Nivel literal)
7. Identifica el tipo de texto al que pertenece esta receta.
a) Informativo
b) Instructivo
(Nivel
c) Argumentativo
Inferencial)
d) Descriptivog
8. ¿Para que fue escrito el texto?
a) Para realizar una mezcla de airampo con la quinua.
b) Para enseñar sobre la preparación del api de quinua. (Nivel
c) Para narrar un cuento sobre la pi de quinua. Inferencial)
d) Para hervir agua con canela y clavo de olor.
9. ¿Cuál es tu opinión acerca de la preparación del api de quinua?
Esta preparación es muy buena por ser nutritiva.
(Nivel crítico)
109
TEXTO 3: EL ÉBOLA
EL virus del ébola es una enfermedad

Infecciosa viral aguda que produce fiebre
hemorrágica en humanos y primates
(monos, gorilas y chimpancé), causada
por el virus del ébola, que se describió
por primera vez en el año 1976 po el Dr.
David Finkes, cuando se presentaron varios
Casos de fiebre hemorrágica en Zaire y
Sudán. El nombre del virus se debe al río
Ébola geográficamente ubicado en Zaire.
10. El término del virus Ébola

proviene del:
a) Río Ébola
b) Congo
c) Virus
d) Murciélago (Nivel literal)
e) Gorila
11. ¿Este virus tiene tratamiento?

a) Sí, para intervenir.
b) Es mortal
c) Es curable (Nivel literal)
d) No existe vacuna
e) Sí.
12. Síntomas del ébola
a) Fiebre alta, dolor de cabeza
b) Dolor de muela
c) Dolor de estomago
d) Escozor en la piel (Nivel Inferencial)
e) Dolor de pies
13. ¿Cuál es el tema del texto?

a) El virus y el ébola
b) El ébola
c) Tratamiento del ébola
d) Enfermedad del ébola (Nivel Inferencial)
e) Animales con ébola
14. ¿Qué te pareció el texto leído? Da dos razones para sustentar tu

opinión.
Es un problema de salud a nivel mundial. (Nivel inferencial)
(Nivel Inferencial)
110
TEXTO 4. El colesterol.
El colesterol es el principal esterol del organismo humano. Los

esteroles son un tipo de grasas naturales presentes en el organismo.
El colesterol se encuentra en nuestro cuerpo formando parte de
membranas celulares, lipoproteínas, ácidos
biliares y hormonas esteroideas. El colesterol
es una grasa que se encuentra exclusivamente en los animales de
origen animal. (Carne, leche, huevos), sin embrago el exceso
puede ser dañino para la salud. Cuando una persona consume
mucha carne, leche o huevos, tiene bastante colesterol en su
sangre. Ese colesterol se deposita en las arterias coronarias del corazón pudiendo causar
infarto del miocardio y muerte en la persona. Por esto la importancia de determinar en
forma precoz los niveles elevados de colesterol en los pacientes.
Utiliza el texto “El colesterol” y responde las siguientes preguntas:

15. ¿En qué alimentos está presente el colesterol?
a) El colesterol está presente en los huevos y verdura.
b) El colesterol está presente en la leche y frutas. (Nivel literal)
c) El colesterol está presente en la leche y huevos.
d) El colesterol está presente en la leche y cereales.
16. ¿Cuántos miligramos (Mg) de colesterol contiene el huevo?
a) 1,281 mg
b) 23 mg
c) 360 mg (Nivel literal)
d) 331 mg
17. ¿Por qué el exceso de colesterol es peligroso para la salud?
a) Porque afecta los bronquios y pulmones.
b) Porque puede depositarse en las arterias.
c) Porque puede ocasionar la arterioesclerosis.
(Nivel literal)
d) Porque puede causar muerte de la persona.
18. ¿Qué alimentos no contienen colesterol?
a) Sesos
b) Hígado
c) Verduras (Nivel Inferencial)
d) Huevos
19. ¿Qué opinas del excesivo consumo de carne, leche o huevos?
Todo consumo excesivo de estos alimentos es dañino sino están
equilibradas por tu dieta.
(Nivel Crítico)
111
TEXTO 5. Las propiedades milenarias de la papa
La papa es uno 4 de los alimentos más

importantes del mundo y su
contribución a la alimentación. La papa
es un alimento que nos aporta mucha
energía siendo adecuadas
especialmente para deportistas o
personas que realizan un trabajo físico.
Su riqueza en potasio favorece, sin son
cocidas y sin sal, la eliminación de
líquidos pudiendo ayudar a las
personas con obesidad causada por retención de líquidos. Tener cuidado los enfermos del riñón
cuyo médico les haya imitado la toma de alimentos o bebidas ricas en Potasio.
Analiza la infografía “Las propiedades milenarias de la papa” y responde:
(Nivel literal)
20. ¿Cuántas variedades de papa tiene el Perú?
(Nivel literal)
En nuestro país tenemos más de 3 mil variedades de papa.
21. ¿Qué contenido químico tiene la papa según el texto?
El potasio. (Nivel literal)
22. ¿Por qué es importante en la alimentación?
Porque ayuda para crecer y alimentarnos. (Nivel crítico)
23. Según tu opinión ¿Cuáles de las variedades de papa es mejor?

¿Por qué?
La papa amarilla, porque constituye mejor con los requerimientos
energéticos de las personas. (Nivel crítico)
112
TEXTO 6: Los cultivos transgénicos
Los cultivos transgénicos son plantas cuya

estructura genética (ADN) ha sido modificada con
uno o más genes de otros individuos. Esta técnica
se usa para asegurar el abastecimiento de
alimentos, con mayores niveles de productividad y
resistencia a plagas y enfermedades.
En el mundo existen muchas plantas transgénicas.
Por ejemplo, la soya transgénicas es una planta
obtenida por manipulación genética con la
finalidad de otorgarle resistencia a los herbicidas.
El uso de esta tecnología, tiene adeptos y
detractores. Los que están a favor, defienden los
altos rendimientos que se obtienen en las cosechas.
Los que están en contra, señalan que este tipo de
cultivos podrían ocasionar daño a la salud humana
y al medio ambiente.
Al respecto, falta mucha información para saber si
los cultivos transgénicos realmente podrían o no
causar daño.
24. ¿Qué son los cultivos transgénicos?

a) Plantas con menores niveles de productividad.
b) Plantas con menor resistencia a las enfermedades.
c) Plantas con estructura genética (ADN) modificada.
(Nivel literal)
d) Plantas con mayores niveles de productividad.
25. ¿Cuál es el mensaje principal de este volante?
a) Advertir los peligros de los cultivos transgénicos
b) Inducir a la rebelión contra los cultivos transgénicos.
c) Luchar por un mundo sano y una vida sana. (Nivel Inferencial)
d) Aceptar la bondad de los cultivos transgénicos.
26. ¿Quiénes se benefician más con los cultivos transgénicos?
a) Unas pocas multinacionales.
b) La salud humana y el medio ambiente.
c) Los agricultores que cultivan soya transgénica. (Nivel Inferencial)
d) La Sociedad Protectora del Medio Ambiente.
27. Completa el siguiente esquema:
Alto rendimiento en la cosecha
Argumento a favor
Soya Resistenccia a enfermedades

transgénica (Nivel Inferencial)
Argumento en contra Puede ocacionar daños a la salud
Riesgo para el medio ambiente
28. ¿Qué opinas sobre los cultivos transgénicos?

Son cultivos que hoy en día se habla mucho, pero no se sabe de qué manera
puede ocasionar daño a las personas y al medio ambiente. (Nivel crítico)
113
TEXTO 7. La alfalfa dormanteW-350
La alfalfa dormante W350 es una planta leguminosa muy
importante para la alimentación del ganado. Tiene dos ciclos
vegetativos (crecimiento y dormancia). Es decir que la planta desarrolla
eficientemente cuando hay condiciones agrológicas favorables y “duerme”
cuando se presentan condiciones desfavorables, como por ejemplo: sequías
prolongadas, heladas, e inclusive caída de nieve, luego apenas mejoran las
condiciones despierta y continua su desarrollo. Se establece muy bien desde el
nivel del mar hasta los 2,800 metros de altitud y si hay riego crece
permanentemente garantizando hasta 6 cortes por año. En cada corte se puede
obtener 20,000 kilogramos por hectárea. En el Altiplano, se obtiene hasta 4 cortes por año. La alfalfa dormante
W350, tiene cuatro etapas de crecimiento: rebrote, crecimiento, floración y madurez. La etapa de crecimiento
cuando la planta está en pre-floración es la más útil para la alimentación del ganado debido a que es muy nutritivo.
El peor enemigo de alfalfa es el ovino, debido a que este animal tiene la costumbre de comer la corona de la planta
que está oculto en el suelo, matándola.
La alfalfa dormante W350 contiene bastante proteína (más de 20%), lo cual es mucho para la alimentación de las
vacas lecheras y es recomendable cultivarla en asociación con el dactilis que es una planta gramínea con un alto
contenido de energía que complementa muy bien a la alfalfa.
Utiliza el artículo anterior y responde las siguientes preguntas:

29. ¿Cuáles son los ciclos vegetativos de la alfalfa dormanteW-350?
a) Crecimiento y dormancia
b) Leguminosa y crecimiento (Nivel literal)
c) Alfalfa y dactilis
d) Condiciones agrologicas
30. ¿En qué etapa es más alimenticia la alfalfa dormanteW-350?
a) Rebrote
b) Crecimiento
(Nivel literal)
c) Floración
d) Madurez
31. ¿Cuántos cortes de alfalfa se puede obtener cada año en el altiplano?
a) 6cortes por año
b) 4 cortes por año
c) 2,800 metros de altitud (Nivel literal)
d) 20,000 kg de forraje fresco
32. ¿Por qué se recomienda cultivar la alfalfa en asociación con dactilis?
a) Porque la alfalfa contiene poca proteína para las vacas
b) Porque a las vacas no les gusta consumir pura alfalfa
c) Porque las vacas prefieren consumir alfalfa y dactilis (Nivel Inferencial)
d) Porque el dactilis complementa muy bien a la alfalfa
33. ¿Por qué es recomendable cultivar la alfalfa dormanteW-350?
(Nivel Inferencial)
Porque crece bien en el altiplano y es resistente a las heladas.
34. ¿Por qué el ovino es el enemigo de la alfalfa?
(Nivel Inferencial)
Porque escarba el suelo y se lo come la corona.
35. ¿Qué enfermedad ocasiona el mal manejo de la alfalfa en el ganado?
El timpanismo (Nivel Inferencial)
36. ¿Cómo actuarias frente a un ganado que esta con timpanismo?
Llamar al veterinario.
(Nivel Crítico)
114
TEXTO 8. El laptop
La palabra laptop se utiliza para designar a las
computadoras de tipo portátil. Su nombre proviene del
inglés, idioma en el cual lap quiere decir falda y top
porque puede colocarse arriba suyo en vez de tener que
estar siempre fija en un escritorio. Justamente, las laptops
se diferencian de las computadoras personales o PC de
escritorio en que son mucho más cómodas para usar,
pueden ser movidas de un lado a otro y no necesitan estar
siempre enchufadas. Las laptops además cuentan con
otras características diferentes que hacen que sean mucho más livianas, prácticas y
fáciles de usar. Una laptop tiene las mismas capacidades que puede observarse en una
computadora de escritorio, con el aditivo de poder tener una autonomía razonable como
consecuencia del uso de una batería. Las laptops fueron en un pasado un producto de
gran costo, quedando relegadas por las computadoras de escritorio en el trabajo diario.
No obstante, con el paso del tiempo esta circunstancia fue cambiando debido al hecho
de que su precio fue siendo cada vez menor.
Los elementos que componen una laptop son los mismos que pueden encontrarse en
una computadora de escritorio común y corriente. Así, tendremos un procesador,
memorias, pantalla, disco rígido, placa madre, etc. Todos estos elementos, empero,
están ordenados de modo tal que ocupen un porción mínima de espacio. En este sentido,
el trabajo logrado ha sido en extremo eficaz, posibilitando que las laptops tengan cada
vez menos peso. Dada la posibilidad de ir reduciendo continuamente el tamaño de los
componentes, hoy también existe otra categoría de ordenador portátil denominado
ultrabook, una suerte de laptop con un consumo más eficiente, más pequeña y con
menos peso.
Utiliza el texto el laptop para responder las siguientes preguntas:
37. ¿De qué trata el texto?

La descripción y características del laptop. (Nivel inferencial)
38. ¿Qué significado tiene laptop?

Es una computadora portátil de fácil uso y costo. (Nivel literal)
39. ¿Qué diferencia existe el laptop y la computadora?

Los laptop son más livianos y fáciles de usar, en cuanto a sus elementos son
los mismos de la computadora.
(Nivel literal)
40. ¿Qué el ultrabook?
Es un ordenador portátil, siendo más pequeña con menos peso.
(Nivel inferencial)
115
Anexo 2A Ficha de estudio lingüística de los estudiantes de la IESA. “Larimayo” 2 “A”
N Apellidos y nombres
¿Qué idioma le gusta

¿Qué idioma habla
¿Qué idioma habla
Idiomas que habla el

¿Has estudiado EBI?
Nivel de domino del

Sexo del estudiante
¿Su padre vive? s/n
¿Su madre vive?

°
gusta leer? c/Q

¿Dónde vive su
¿Qué idioma le
su madre? Q/C
nacido? Ca/ci
su padre? Q/C.
madre? Ca/Ci
¿Dónde vive su
¿Quién lo ha
escuchar? c/Q
criado? P/M
¿Dónde ha
dominio del
Puntaje del
padre? Ca/Ci
escribir? c/Q
estudiante
quechua
quechua
Q/CA/I
s/n
S/N
1. DE LA CRUZ OSNAYO, Alexis Saúl H S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M C/Q C C N C/Q 11 I
2. DE LA CRUZ OSNAYO, Edgar Efraín H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 18 A
3. FLORES HIRPANOCCA, Rosmery M S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M C Q/C C N Q/C 19 A
4. HIRPANOCCA VALERIANO, J.Riquelme H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 15 I
5. HUAHUASONCCO OSNAYO, Elias H S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M C/Q Q/C Q/C S Q/C 17 A
6. MAMANI QUISPE, Yenny Lizbeth M S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 13 I
7. MAMANI RAMOS, Tomas H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 20 A
8. MAMANI SALGUERO, Nayer Abel H S S Ci Ca Q/C Q/C Ca P/M C/Q Q/C Q/C S Q/C 18 A
9. MONRROY QUISPE, Dora Clelia M S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 20 A
10. OSNAYO HIRPANOCCA, Alexander H S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M C/Q Q/C Q/C S Q/C 16 A
11. PARI PACHECO, Brayan Joel H S S Ca Ca Q/C Q/C Ci P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 15 I
12. SALGUERO CONDORI, Aydee Mayumi M S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M C/Q Q/C Q/C S Q/C 20 A
13. SALGUERO SALGUERO, Narian Noemí M S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M C/Q Q/C Q/C S Q/C 18 A
14. OSNAYO DE LA CRUZ, Mónica Marcia M S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M Q Q/C Q N Q/C 20 A
15. QUISPE CONDORI, Nilda M S S Ca Ca C/Q Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 13 I
16. QUISPE MAMANI, Luz Marina M S S Ca Ci Q/C Q/C Ci A Q/C Q/C Q/C S Q/C 19 A
17. QUISPE TITO, Yudith Marleny M S S Ca Ci Q/C Q/C Ci P/M C C C N C/Q 18 A
18. RAMOS SANCHEZ, Raul Jhonatan H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 16 A
19. TAPARA CAZASOLA, Yuber Grimaldo H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 19 A
20. TAPARA CLAVERIAS, Elvis Dandy H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C C C N C/Q 12 A
21. TAPARA PARI, Wsington H S S Ca Ca C/Q Q/C Ca P/M Q Q/C Q/C S Q/C 20 A
22. TAPARA SONCCO, Clorinda M S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 16 I
23. VALERIANO HIRPANOCCA, Miguel Angel H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 15 I
24. YARESI TAPARA, Jose Antonio H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C N Q/C 12 I
CLAVE DE CELDA: H hombre, M mujer, S(si), N(no), Ca(campo)Cu (Ciudad), P(padre), M(madre), Q(quechua), C(castellano), A(aimara), i(inglés), A(alto), I(intermedio)
Anexo 2A Ficha de estudio lingüística de los estudiantes de la IESA. “Larimayo” 2 “B”
N° Apellidos y nombres
¿Has estudiado EBI? S/N

¿Quién lo ha criado?
¿Dónde vive su padre?
Puntaje del dominio

¿Su madre vive? s/n
¿Qué idioma habla
¿Qué idioma habla
Idiomas que habla el
Nivel de domino del

Sexo del estudiante
¿Su padre vive? s/n
¿Dónde vive su
su madre? Q/C
nacido? Ca/ci
su padre? Q/C.
madre? Ca/Ci
del quechua
escuchar? c/Q
¿Dónde ha
escribir? c/Q
leer? c/Q
estudiante
quechua
Q/CA/I
P/M
Ca/Ci
1. ANAHUA HIRPANOCCA, Maruja M S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M C/Q C C N QCi 17 A
2. CLAVERIASMOROCCO, Vilma M S S Ci Ci Q/C Q/C Ci P/M Q/C Q/C Q/C N QCi 18 A
3. FERNANDEZ CANCAPA, Rosmery M S S Ci Ci Q/C Q/C Ci P/M C Q/C C N QCi 19 A
4. HUARACCA OSNAYO, Marleny M S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 17 A
5. HUMALLA YARISI, Julián Percy H S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M C/Q Q/C Q/C S Q/C 18 A
6. JARATA HIRPANOCCA, Elvis H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 18 A
7. LIMA HUAHUSONCCO, Monica Ruth M S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C C C S C/Q 15 A
8. LUNA TURPO, Diógenes Pedro H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 16 I
9. MAMANI CCARITA, Maribel M S S Ci Ca Q/C Q/C Ci P/M C/Q Q/C Q/C S Q/C 16 A
10. MAMANI HIRPAMOCCA, Vanesa M S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q Q/C Q/C S Q/C 15 A
11. MAMANI HUAMAN, Daysi M S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 18 I
12. MAMANI MARRON, Alex Humberto H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 19 A
13. MAMANI QUISPE, Judith Yesenia M S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 18 A
14. MONRROY QUISPE, Juan Elisban H S S Ca Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 18 A
15. MUÑA YANA, Julmer H S S Ci Ci Q/C Q/C Ci P/M C/Q Q/C Q/C S QCi 11 A
16. OSNAYO TUTACANO, Claudia Marcela M S S Ca Ca Q/C Q/C Ci P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 18 I
17. QUISPE CHECAHUARI, Rosa M S S Ci Ci Q/C Q/C Ci P/M C/Q Q/C Q/C N QCi 19 A
18. QUISPE CONDORI, Aldo H S S Ci Ca Q/C Q/C Ca P/M C/Q Q/C Q/C S Q/C 13 A
19. QUISPE HUAHUASONCCO, Yovi M S S Ci Ca Q/C Q/C Ca P/M Q Q/C Q N Q/C 19 A
20. QUISPE TAPARA, Belén Rubén H S S Ci Ca Q/C Q/C Ca P/M Q/C Q/C Q/C S Q/C 19 I
21. RAMOS APAZA, Maribel M S S Ca Ca Q/C Q/C Ca A Q/C Q/C Q/C S Q/C 13 A
22. SUCAPUCA HUAHUASONCCO, Russell H S S Ca Ca Q/C Q/C Ci P/M C C C N C/Q 18 I
23. VALERIANO ARENAS, Salomón Yhemy H S S Ci Ci Q/C Q/C Ci P/M Q/C Q/C Q/C N QCi 18 A
24. VASQUEZ OSNAYO, Rubí Rudy M S S Ci Ci Q/C Q/C Ci P/M Q/C Q/C Q/C N QCi 17 A
CLAVE DE CELDA: H hombre, M mujer, S(si), N(no), Ca(campo)Cu (Ciudad), P(padre), M(madre), Q(quechua), C(castellano), A(aimara), i(inglés), A(alto), I(intermedio)
ANEXO 4A.Ficha de observación de la expresión oral. Antes del uso del quechua.
FLORES HIRPANOCCA, Rosmery: Sección 2 “A
ASPECTOS INDICADOR Niveles de apreciación

Exposición B I A Puntaje
Expresión verbal y físico Habla con fluidez verbal x 1
Utiliza lenguaje sencillo x 1
Presenta postura corporal adecuada x 1
Estructura Presenta una estructura textual definida x 1
Desarrolla el tema de manera secuenciada x 1
Refuerza el tema expuesto x 1
Dominio del tema Conoce el tema a profundidad x 1
Tiene ideas claras sobre el tema x 1
Apoyo didáctico Utiliza adecuadamente el material de apoyo x 1
Comprensión oral Comprensión oral del receptor x 1
PUNTAJE 10
NARRACIÓN
Transmite con claridad de hechos x 1
Utiliza lenguaje gestual adecuado x 1
Produce efectos emocionales en el auditorio
Presenta un texto coherente y cohesionada x 1
Presenta secuencialidad en los hechos x 1
Manejo didáctico Vivencia los episodios narrados , x 1
Relaciona el cuento con experiencias propias x 1
PUNTAJE 10
DESCRIPCIÓN
Orden de descripción Habla con fluidez verbal x 1
Selecciona los elementos más importantes x 1
Presenta en orden la descripción del objeto x 1
Expresión verbal Identifica las partes importantes del objeto x 1
Reconoce el material del que está hecho x 1
Detalla los rasgos característicos del objeto x 1
Explica las características del objeto x 1
Utiliza distintos adjetivos en la descripción x 1
Valora la utilidad relevante del objeto x 1
PUNTAJE 11
Puntaje promedio de la expresión oral 10,3
Niveles de apreciación de la expresión oral: B=bajo(o), intermedio (1), A= alto (2).
ANEXO 4B.Ficha de observación de la expresión oral. Después del uso del quechua.
FLORES HIRPANOCCA, Rosmery: Sección 2 “A”

Utiliza lenguaje sencillo x 1
Presenta postura corporal adecuada x 1
Desarrolla el tema de manera secuenciada x 1
Refuerza el tema expuesto x 1
Dominio del tema Conoce el tema a profundidad x 1
Tiene ideas claras sobre el tema x 1
Apoyo didáctico Utiliza adecuadamente el material de apoyo x 1
PUNTAJE 11
NARRACIÓN
Transmite con claridad de hechos x 1
Utiliza lenguaje gestual adecuado x 1
Produce efectos emocionales en el auditorio x
Presenta un texto coherente y cohesionada x 1
Presenta secuencialidad en los hechos x 1
Manejo didáctico Vivencia los episodios narrados x 1
Relaciona el cuento con experiencias propias x 1
PUNTAJE 15
DESCRIPCIÓN
Orden de descripción Habla con fluidez verbal x 1
Selecciona los elementos más importantes x 1
Presenta en orden la descripción del objeto x 1
Expresión verbal Identifica las partes importantes del objeto x 1
Reconoce el material del que está hecho x 1
Detalla los rasgos característicos del objeto x 1
Explica las características del objeto x 1
Utiliza distintos adjetivos en la descripción x 1
Valora la utilidad relevante del objeto x 1
PUNTAJE 13
Puntaje promedio de la expresión oral 13.0
ANEXO 6A.Ficha de observación de la expresión oral. Antes del uso del quechua.
HUMALLA YARISI, Julián Percy
Sección 2 “B”

Estructura Inicio: Presenta los personajes, el lugar y el tiempo. x 2
Nudo: Narra los hechos sucedidos a los personajes. x 2
Desenlace: Soluciona con claridad el problema. x 1
Propiedades Coherencia: Relaciona las ideas del texto con el título. x 1
Cohesión: Enlaza adecuadamente las ideas del texto. x 1
Adecuación: Adecua el mensaje del texto a la situación. x 1
Corrección ortográfica: Presenta texto con buena ortografía. x 1
Recursos Utiliza vocabulario apropiado y lenguaje sencillo. 2
comunicativos Plantea ideas con creatividad y originalidad. x 1
Ilustra el texto con una imagen pertinente. 2 2
PUNTAJE 14
Texto descriptivo
Orden del Indica de qué se trata el proceso y su finalidad. x 2
proceso Detalla los elementos del proceso (materiales). x 2
Selecciona y ordena los pasos a seguir. x 1
Presenta una secuencia lógica d los pasos. x
Desarrollo del Expone ordenadamente las fases del proceso. x 1
proceso Explica los eventos que suceden en cada fase. x 1
Indica las instrucciones para finaliza el proceso. x 1
Recursos Utiliza vocabulario apropiado y sencillo. x 2
comunicativos Usa conectores de secuencia y orden. x 1
Comprensión oral Ilustra el texto con una imagen apropiado. x 2
PUNTAJE 14
Texto instructivo (elaboración de manuales técnicos)
Estructura Identifica el título del texto. x 2
Detalla los materiales necesarios. x 2
Explica el procedimiento de la instrucción. x 1
Desarrollo de la Organiza los pasos de manera secuenciada. x 1
instrucción Separa la secuencia con marcas gráficas. x 1
Finaliza la instrucción con un mensaje final. x 1
Recursos Utiliza lenguaje claro y sencillo. x 1
comunicativos Utiliza verbos en infinitivo, imperativo o indicativo. x 1
Utiliza conectores cronológicos. x 1
Ilustra el manual con una imagen apropiada. x 2
PUNTAJE 13
Puntaje promedio de la expresión oral 13.67
Fuente: Prueba de composición de textos y ficha de observación 7A3
ANEXO 6B.Ficha de observación de la producción de texto. Antes del uso del quechua.
HUMALLA YARISI, Julián Percy: Sección 2 “B”

Estructura Inicio: Presenta los personajes, el lugar y el tiempo. x 2
Nudo: Narra los hechos sucedidos a los personajes. x 2
Desenlace: Soluciona con claridad el problema. x 1
Propiedades Coherencia: Relaciona las ideas del texto con el título. x 1
Cohesión: Enlaza adecuadamente las ideas del texto. x 2
Adecuación: Adecua el mensaje del texto a la situación. x 2
Corrección ortográfica: Presenta texto con buena ortografía. x 1
Recursos Utiliza vocabulario apropiado y lenguaje sencillo. x 2
comunicativos Plantea ideas con creatividad y originalidad. x 2
Ilustra el texto con una imagen pertinente. x 2
PUNTAJE 17
Texto descriptivo
Orden del Indica de qué se trata el proceso y su finalidad. x 2
proceso Detalla los elementos del proceso (materiales). x 2
Selecciona y ordena los pasos a seguir. x 1
Presenta una secuencia lógica d los pasos. x 1
Desarrollo del Expone ordenadamente las fases del proceso. x 1
proceso Explica los eventos que suceden en cada fase. x 2
Indica las instrucciones para finaliza el proceso. x 1
Recursos Utiliza vocabulario apropiado y sencillo. x 2
comunicativos Usa conectores de secuencia y orden. x 1
Ilustra el texto con una imagen apropiado. x 2
PUNTAJE 14
Texto instructivo (elaboración de manuales técnicos)
Estructura Identifica el título del texto. x 2
Detalla los materiales necesarios. x 2
Explica el procedimiento de la instrucción. x 1
Desarrollo de la Organiza los pasos de manera secuenciada. x 2
instrucción Separa la secuencia con marcas gráficas. x 1
Finaliza la instrucción con un mensaje final. x 1
Recursos Utiliza lenguaje claro y sencillo. x 1
comunicativos Utiliza verbos en infinitivo, imperativo o indicativo. x 1
Utiliza conectores cronológicos. x 1
Ilustra el manual con una imagen apropiada. x 2
PUNTAJE 14
Puntaje promedio de la producción de textos 15.33
Fuente: Prueba de composición de textos y ficha de observación 7A3
Anexo 7A1. Ficha de observación de la evaluación de la expresión oral antes del uso del quechua. Segundo grado de secundaria, sección A.
Exposición (del emisor) Narración (del emisor) Descripción (del emisor)
TÉCNICA
Expresión Estructura Dominio Apoy Expresión verbal y Estructura Manej Orden de Expresión verbal
ASPECTOS
verbal y del o físico o la descripción
físico tema didác didácti
Puntaje de la exposición (expresión y
Puntaje de la descripción (expresión y

Puntaje de la narración (expresión y
tico co
Comprensión oral por el receptor
Comprensión oral del receptor

Presenta secuencialidad en los
Utiliza distintos adjetivos en la

Conoce el tema a profundidad
Valora la unidad relevante del

Selecciona los elementos más
Desarrolla el tema de manera
Produce efectos emocionales
Explica las características con

Reconoce el material del que
Puntaje de la expresión oral

Comprensión oral del lector
Refuerza el tema expuesta
Transmite con claridad los

Tiene ideas claras sobre el
Presenta postura corporal
Utiliza adecuadamente el
característicos del objeto

Vivencia de los episodios
Habla con fluidez verbal
Presenta una estructura


Relaciona el cuento con
Utiliza lenguaje sencillo
Utiliza lenguaje gestual
importantes del objeto

coherencia y cohesión
descripción del objeto

Presenta un texto con
Presenta en orden la
experiencias propios
Identifica las partes

comprensión oral )
material de apoyo
comprensión oral)
comprensión oral)
INDICADORES
Detalla los rasgos

Textual definida
Textual definida
en el auditorio
secuenciada
importantes
está hecho
adecuado
adecuada
hechos
hechos
objeto
tema
Nº APELLIDOS Y NOMBRES
1. DE LA CRUZ OSNAYO, Alexis Saúl 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 12 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 14 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12 12.7

2. DE LA CRUZ OSNAYO, Edgar Efraín 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 7 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 5 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5 5.7
3. FLORES HIRPANOCCA, Rosmery 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 11 10.3
4. HIRPANOCCA VALERIANO, Jamel Riquelme 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11 1 2 1 1 1 1 1 1 0 1 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 10.7
5. HUAHUASONCCO OSNAYO, Elias 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 2 1 1 2 1 1 0 1 1 11 10.7
6. MAMANI QUISPE, Yenny Lizbeth 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 11 1 2 1 1 1 1 1 1 1 0 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 10.7
7. MAMANI RAMOS, Tomas 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 14 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 13 13.0
8. MAMANI SALGUERO, Nayer Abel 1 1 1 2 2 1 2 1 0 0 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 2 2 1 1 0 1 1 12 11.0
9. MONRROY QUISPE, Dora Clelia 2 1 1 1 2 0 1 1 1 1 12 2 2 1 1 2 1 1 2 2 1 15 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 12 13.
10. OSNAYO HIRPANOCCA, Alexander 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 6 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 7 6.3
11. PARI PACHECO, Brayan Joel 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 10 1 1 1 2 1 1 0 1 1 1 10 10.3
12. SALGUERO CONDORI, Aydee Mayumi 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 12 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 15 2 1 1 1 2 1 0 2 1 2 13 13.3
13. SALGUERO SALGUERO, Narian Noemí 1 1 2 1 2 0 0 1 1 0 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 10.7
14. OSNAYO DE LA CRUZ, Mónica Marcia 1 2 2 1 0 1 0 0 0 1 6 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 7 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5 6.0
15. QUISPE CONDORI, Nilda 1 1 2 1 1 1 1 1 0 1 10 1 1 1 1 1 2 1 1 0 1 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 10.3
16. QUISPE MAMANI, Luz Marina 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 13 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11.7
17. QUISPE TITO, Yudith Marleny 1 1 2 1 1 1 1 0 1 1 10 1 0 1 1 1 1 1 2 2 0 10 2 1 1 2 1 1 1 1 1 0 11 10.3
18. RAMOS SANCHEZ, Raul Jhonatan 1 2 2 1 1 1 1 0 0 1 10 1 0 1 2 1 1 1 1 2 0 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 10.0
19. TAPARA CAZASOLA, Yuber Grimaldo 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 12 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 14 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 12 12.7
20. TAPARA CLAVERIAS, Elvis Dandy 1 2 2 2 2 1 1 1 0 1 12 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 15 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 12 13.0
21. TAPARA PARI, Washington 1 2 2 2 1 2 1 1 0 1 12 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11.0
22. TAPARA SONCCO, Clorinda 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11.o
23. VALERIANO HIRPANOCCA, Miguel Ángel 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 8 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 7 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7 7.3
24. YARESI TAPARA, José Antonio 1 2 2 1 1 1 2 0 0 1 11 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 12 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11.3
C CLAVE DE CELDA: B, bajo (0); I, intermedio (1); A, alto (2). Promedio 10.46 10.71 10.46 10.54
Anexo 7A2. Ficha de observación de la evaluación de la expresión oral después del uso del quechua. Segundo grado de secundaria, sección A.
Exposición (del emisor) Narración (del emisor) Descripción (del emisor)
TÉCNICA
Expresión Estructura Dominio Apoy Expresión verbal y físico Estructura Manejo Orden de Expresión verbal
ASPECTOS
Puntaje de la exposición (expresión y comprensión

verbal y físico del o didáctico la descripción
Puntaje de la narración (expresión y comprensión

tema didáct
ico
Presenta secuencialidad en los hechos

Utiliza adecuadamente el material de

Valora la unidad relevante del objeto
Relaciona el cuento con experiencias
Presenta en orden la descripción del

Presenta postura corporal adecuada
Identifica las partes importantes del
Detalla los rasgos característicos del

Presenta un texto con coherencia y
Produce efectos emocionales en el
Vivencia de los episodios narrados

Transmite con claridad los hechos
Reconoce el material del que está

Utiliza lenguaje gestual adecuado

Tiene ideas claras sobre el tema




INDICADORES
comprensión oral)
Textual definida
Textual definida
importantes
secuenciada
descripción
objetividad
auditorio
cohesión
propios
objeto
objeto
objeto
apoyo
hecho
oral )
oral)
4. HIRPANOCCA VALERIANO, Jamel Riquelme 1 1 2 2 2 2 1 0 0 1 12 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 18 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12 14.0
9. MONRROY QUISPE, Dora Clelia 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 16 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 19 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 18 17.7
12. SALGUERO CONDORI, Aydee Mayumi 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 16 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 19 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 18 17.7
13. SALGUERO SALGUERO, Narian Noemí 2 2 2 1 1 1 0 1 0 1 11 2 2 2 1 1 2 1 0 0 1 12 2 2 1 1 1 1 1 1 0 1 11 11.3
22. TAPARA SONCCO, Clorinda 2 2 2 1 1 2 2 1 0 1 14 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 19 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 17 16.7
23. VALERIANO HIRPANOCCA, Miguel Ángel 1 0 2 1 1 2 1 0 0 1 9 1 2 1 1 1 1 1 1 0 1 10 2 2 1 1 1 1 0 0 1 1 10 9.7
CLAVE DE CELDA: B, bajo (0); I, intermedio (1); A, alto (2). Promedio 12.13 14.42 12.75 13.10
Anexo 7A3. Ficha de observación de la evaluación de la expresión oral antes del uso del quechua. Segundo grado de secundaria, sección B.
TÉCNICA Exposición (del emisor) Narración (del emisor) Descripción (del emisor)
ASPECTOS Expresión Dominio Apoy Manejo Orden de
verbal y físico Estructura del tema o Expresión verbal y físico Estructura didáctico la descripción Expresión verbal
didáct
ico

Puntaje de la exposición (expresión y
Puntaje de la narración (expresión y


Presenta un texto con coherencia
Presenta en orden la descripción
Identifica las partes importantes
Detalla los rasgos característicos

Produce efectos emocionales en

Presenta secuencialidad en los
Valora la unidad relevante del


Presenta postura corporal
Utiliza adecuadamente el
Vivencia de los episodios



Relaciona el cuento con
experiencias propios
comprensión oral )
material de apoyo
comprensión oral)
comprensión oral)
INDICADORES
Textual definida
Textual definida
importantes
secuenciada
el auditorio
descripción
objetividad
y cohesión
del objeto
del objeto
del objeto
adecuada
narrados
hechos
objeto
hecho
1. ANAHUA HIRPANOCCA, Maruja 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11 1 2 1 1 1 1 1 0 1 0 9 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 10.3
2. CLAVERIASMOROCCO, Vilma 1 2 2 1 1 1 1 1 0 0 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 10 9.7
3. FERNANDEZ CANCAPA, Rosmery 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 13 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12 12.3
4. HUARACCA OSNAYO, Marleny 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 9.0
5. HUMALLA YARISI, Julián Percy 2 2 2 2 2 1 1 0 0 1 13 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 14 2 2 1 1 1 1 1 1 0 1 11 12.7
6. JARATA HIRPANOCCA, Elvis 1 1 2 1 1 1 1 0 1 1 10 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 13 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 12 11.7
7. LIMA HUAHUSONCCO, Mónica Ruth 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 6 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 8 6.3
8. LUNA TURPO, Diógenes Pedro 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 7 2 1 1 2 1 1 1 1 0 1 7 6.3
9. MAMANI CCARITA, Maribel 2 2 2 1 1 1 1 0 0 0 10 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 12 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 11 11.0
10. MAMANI HIRPAMOCCA, Vanesa 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11 1 2 1 1 1 1 1 1 1 0 10 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 11 10.7
11. MAMANI HUAMAN, Daysi 1 2 2 2 2 1 1 0 0 0 11 2 2 1 1 1 1 1 1 1 0 11 2 2 1 1 1 1 1 1 0 1 11 11.0
12. MAMANI MARRON, Alex Humberto 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 9 8.0

13. MAMANI QUISPE, Judith Yesenia 1 1 1 2 1 1 0 0 0 0 7 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8 2 2 1 1 1 1 0 1 0 1 9 8.0
14. MONRROY QUISPE, Juan Elisban 1 1 1 2 1 1 0 0 0 0 11 2 1 1 2 2 1 1 1 0 0 11 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 11 11.0
15. MUÑA YANA, Julmer 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 10 10.0
16. OSNAYO TUTACANO, Claudia Marcela 2 1 2 1 1 1 0 0 1 1 13 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12 12.3
17. QUISPE CHECAHUARI, Rosa 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 11 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 10 2 1 2 1 1 1 1 0 1 1 11 10.7
18. QUISPE CONDORI, Aldo 2 1 2 1 1 1 1 0 1 1 12 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 13 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12 12.3
19. QUISPE HUAHUASONCCO, Yovi 1 2 2 1 1 1 2 1 0 1 10 2 2 1 1 1 1 1 1 0 0 10 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 11 10.3
20. QUISPE TAPARA, Belén Rubén 1 2 2 1 1 1 1 0 0 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8 1 1 2 1 1 0 1 1 0 1 10 8.7
21. RAMOS APAZA, Maribel 1 1 2 1 1 1 0 0 0 0 7 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 8 7.3
22. SUCAPUCA HUAHUASONCCO, Russell 1 1 2 1 1 1 0 0 0 0 7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 7 1 1 2 1 1 0 1 0 0 1 8 7.3
23. VALERIANO ARENAS, Salomón Yhemy 2 2 2 1 1 1 1 0 0 1 11 2 2 1 1 2 1 1 2 1 0 13 2 2 2 1 1 0 1 1 0 1 11 11.7
24. VASQUEZ OSNAYO, Rubí Rudy 1 1 2 1 1 1 0 0 0 0 7 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 7 7.3

Anexo 7A4. Ficha de observación de la evaluación de la expresión oral después del uso del quechua. Segundo grado de secundaria, sección B.
TÉCNICA Exposición (del emisor) Narración (del emisor) Descripción (del emisor)
ASPECTOS Expresión Dominio del Apo Estructura Manejo Orden de
verbal y físico Estructura tema yo Expresión verbal y físico didáctico la descripción Expresión verbal
Puntaje de la exposición (expresión y comprensión oral
Puntaje de la narración (expresión y comprensión oral)

didá
Puntaje de la descripción (expresión y comprensión

cti
co
Presenta secuencialidad en los hechos

Utiliza adecuadamente el material de
Valora la unidad relevante del objeto

Relaciona el cuento con experiencias
Presenta en orden la descripción del

Presenta postura corporal adecuada
Identifica las partes importantes del
Detalla los rasgos característicos del

Produce efectos emocionales en el
Presenta un texto con coherencia y
Vivencia de los episodios narrados







INDICADORES Utiliza lenguaje sencillo
Textual definida
Textual definida
importantes
secuenciada
descripción
objetividad
auditorio
cohesión
propios
objeto
objeto
objeto
apoyo
hecho
oral)
)
7. LIMA HUAHUSONCCO, Monica Ruth 1 1 2 1 1 0 0 0 0 1 7 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 8 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8 7.7
12. MAMANI MARRON, Alex Humberto 1 1 2 1 1 1 1 0 0 0 8 1 1 2 1 1 1 1 0 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 9.0
15. MUÑA YANA, Julmer 1 2 2 1 1 1 0 1 1 1 11 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 12 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11.3
16. OSNAYO TUTACANO, Claudia Marcela 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 18 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 15 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12 15.0
22. SUCAPUCA HUAHUASONCCO, Russell 1 2 2 1 1 1 0 0 0 0 8 2 1 2 1 2 0 1 0 1 1 11 1 1 2 1 1 0 1 0 0 1 8 9.0

23. VALERIANO ARENAS, Salomón Yhemy 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 16 2 1 2 1 2 1 1 0 1 1 12 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 13 13.7
Anexo 7B1. Ficha de observación de la evaluación de la comprensión lectora antes del uso del quechua Segundo grado de secundaria, sección A.
Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4 Texto 5 Texto 6 Texto 7 Texto 7

Textos Los dos El api de quinua El ébola El colesterol La papa Cultivos Alfalfa dormante W350 El laptop
zorros transgénicos
PREGUNTAS
PUNTAJE ( sobre 20 puntos)

P16: Obtiene información


P19: Reflexiona y evalúa

P11:Obtiene información

P25: Hace inferencia



P7: Hace inferencia
P3: Hace inferencia
P8: Hace inferencia

Nº
APELLIDOS Y NOMBRES
1. DE LA CRUZ OSNAYO, Alexis Saúl 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 9.5

2. DE LA CRUZ OSNAYO, Edgar Efraín 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6.0
3. FLORES HIRPANOCCA, Rosmery 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 10.0
4. HIRPANOCCA VALERIANO, Jamel 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5.5
5. HUAHUASONCCO OSNAYO, Elias 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3.5
6. MAMANI QUISPE, Yenny Lizbeth 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 13.0
7. MAMANI RAMOS, Tomas 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 14.0
8. MAMANI SALGUERO, Nayer Abel 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 7.5
9. MONRROY QUISPE, Dora Clelia 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 9.5
1 10. OSNAYO HIRPANOCCA, Alexander 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 10.5
11. PARI PACHECO, Brayan Joel 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 12.5
12. SALGUERO CONDORI, Aydee Mayumi 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 13.0
13. SALGUERO SALGUERO, Narian Noemí 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 9.0
14. OSNAYO DE LA CRUZ, Mónica Marcia 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 8.5
15. QUISPE CONDORI, Nilda 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 10.0
16. QUISPE MAMANI, Luz Marina 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 10.0
17. QUISPE TITO, Yudith Marleny 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6.0
18. RAMOS SANCHEZ, Raul Jhonatan 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 12.0
19. TAPARA CAZASOLA, Yuber Grimaldo 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 10.5
20. TAPARA CLAVERIAS, Elvis Dandy 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 13.0
21. TAPARA PARI, Washington 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 11.5
22. TAPARA SONCCO, Clorinda 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 10.0
23. VALERIANO HIRPANOCCA, Miguel Ángel 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 7.0
24. YARESI TAPARA, José Antonio 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 12.5
CLAVE DE CELDA: Respuesta adecuada (1); respuesta inadecuada (0) Promedio de logro del aula 9.77
Anexo 7B2. Ficha de observación de la evaluación de la comprensión lectora después del uso del quechua Segundo grado de secundaria, sección A.

Los dos El api de quinua El ébola El colesterol La papa Cultivos Alfalfa dormante W350 El laptop
Textos zorros transgénicos
PREGUNTAS









P7: Hace inferencia
P3: Hace inferencia
P8: Hace inferencia

N APELLIDOS Y NOMBRES
1. DE LA CRUZ OSNAYO, Alexis Saúl 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 9.5

2. DE LA CRUZ OSNAYO, Edgar Efraín 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 5.0
3. FLORES HIRPANOCCA, Rosmery 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 10.5
4. HIRPANOCCA VALERIANO, Jamel 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 6.5
5. HUAHUASONCCO OSNAYO, Elias 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 10.5
6. MAMANI QUISPE, Yenny Lizbeth 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 12.0
7. MAMANI RAMOS, Tomas 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 6.5
8. MAMANI SALGUERO, Nayer Abel 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4.0
9. MONRROY QUISPE, Dora Clelia 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 8.5
1 10. OSNAYO HIRPANOCCA, Alexander 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6.5
11. PARI PACHECO, Brayan Joel 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4.0
12. SALGUERO CONDORI, Aydee Mayumi 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 5.5
13. SALGUERO SALGUERO, Narian Noemí 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5.0
14. OSNAYO DE LA CRUZ, Mónica Marcia 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 11.0
15. QUISPE CONDORI, Nilda 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 8.0
16. QUISPE MAMANI, Luz Marina 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 12.5
17. QUISPE TITO, Yudith Marleny 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 9.0
18. RAMOS SANCHEZ, Raul Jhonatan 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 5.0
19. TAPARA CAZASOLA, Yuber Grimaldo 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 13.5
20. TAPARA CLAVERIAS, Elvis Dandy 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5.5
21. TAPARA PARI, Washington 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 10.5
22. TAPARA SONCCO, Clorinda 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 10.0
23. VALERIANO HIRPANOCCA, Miguel Ángel 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 8.5
24. YARESI TAPARA, José Antonio 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 8.0
Anexo 7B3. Ficha de observación de la evaluación de la comprensión lectora antes del uso del quechua Segundo grado de secundaria, sección B.

Textos Los dos El api de quinua El ébola El colesterol La papa Cultivos Alfalfa dormante W350 El laptop
zorros transgénicos






PREGUNTAS



P7: Hace inferencia
P3: Hace inferencia
P8: Hace inferencia

1. ANAHUA HIRPANOCCA, Maruja 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 14.0

2. CLAVERIASMOROCCO, Vilma 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 12.5
3. FERNANDEZ CANCAPA, Rosmery 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 12.5
4. HUARACCA OSNAYO, Marleny 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 15.5
5. HUMALLA YARISI, Julián Percy 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 15.0
6. JARATA HIRPANOCCA, Elvis 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 13.5
7. LIMA HUAHUSONCCO, Monica Ruth 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 17.0
8. LUNA TURPO, Diógenes Pedro 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 13.5
9. MAMANI CCARITA, Maribel 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 16.0
1 10. MAMANI HIRPAMOCCA, Vanesa 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 14.5
11. MAMANI HUAMAN, Daysi 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 15.5
12. MAMANI MARRON, Alex Humberto 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 15.5
13. MAMANI QUISPE, Judith Yesenia 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 12.0
14. MONRROY QUISPE, Juan Elisban 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 15.0
15. MUÑA YANA, Julmer 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 16.5
16. OSNAYO TUTACANO, Claudia Marcela 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 15.0
17. QUISPE CHECAHUARI, Rosa 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 14.5
18. QUISPE CONDORI, Aldo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 17.0
19. QUISPE HUAHUASONCCO, Yovi 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16.0
20. QUISPE TAPARA, Belén Rubén 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 15.0
21. RAMOS APAZA, Maribel 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 16.0
22. SUCAPUCA HUAHUASONCCO, Russell 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 15.0
23. VALERIANO ARENAS, Salomón Yhemy 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 16.5
24. VASQUEZ OSNAYO, Rubí Rudy 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 14.5
Anexo 7B4. Ficha de observación de la evaluación de la comprensión lectora después del uso del quechua Segundo grado de secundaria, sección B

Los dos El api de quinua El ébola El colesterol La papa Cultivos Alfalfa dormante W350 El laptop
Textos zorros transgénicos







PREGUNTAS



P7: Hace inferencia
P3: Hace inferencia
P8: Hace inferencia

1. ANAHUA HIRPANOCCA, Maruja 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 17.0

2. CLAVERIASMOROCCO, Vilma 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 15.5
3. FERNANDEZ CANCAPA, Rosmery 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 14.0
4. HUARACCA OSNAYO, Marleny 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 15.0
5. HUMALLA YARISI, Julián Percy 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 19.0
6. JARATA HIRPANOCCA, Elvis 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 17.5
7. LIMA HUAHUSONCCO, Monica Ruth 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 8.5
8. LUNA TURPO, Diógenes Pedro 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 8.5
9. MAMANI CCARITA, Maribel 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 14.5
1 10. MAMANI HIRPAMOCCA, Vanesa 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 12.5
11. MAMANI HUAMAN, Daysi 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 11.5
12. MAMANI MARRON, Alex Humberto 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 11.5
13. MAMANI QUISPE, Judith Yesenia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 13.5
14. MONRROY QUISPE, Juan Elisban 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 15.5
15. MUÑA YANA, Julmer 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 15.0
16. OSNAYO TUTACANO, Claudia Marcela 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 15.0
17. QUISPE CHECAHUARI, Rosa 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 12.5
18. QUISPE CONDORI, Aldo 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 15.0
19. QUISPE HUAHUASONCCO, Yovi 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16.5
20. QUISPE TAPARA, Belén Rubén 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 17.0
21. RAMOS APAZA, Maribel 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 14.0
22. SUCAPUCA HUAHUASONCCO, Russell 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 17.5
23. VALERIANO ARENAS, Salomón Yhemy 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 15.5
24. VASQUEZ OSNAYO, Rubí Rudy 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 10.5
Anexo 7C1. Ficha de observación de la evaluación de la producción de textos antes del uso del quechua Segundo grado de secundaria, sección A.
TÉCNICA Texto narrativo (cuento) Texto descriptivo (proceso) Texto instructivo (manual)
criterios Estructura Propiedades Recursos Desarrollo Recursos Estructura Desarrollo
comunicativos Orden del del proceso comunicativ del texto de la Recursos comunicativos
proceso os instrucción
Puntaje de producción de texto descriptivo

Ilustra el texto con una imagen apropiado
Puntaje de producción de texto narrativo
Explica el procedimiento de la institución

Corrección ortográfica : Presenta el texto
Coherencia: Relaciona las ideas del texto
Inicio: Presenta los personajes, el lugar y
Indica los eventos que suceden en cada

Utiliza vocabulario apropiado y lenguaje
Separa la secuencia con marcas gráficas

Indica las instrucciones para finalizar el
Nudo: Narra los hechos sucedidos a los
Utiliza verbos en infinitivo, imperativo

Selecciona y ordena los pasos a seguir
Finaliza la instrucción con un mensaje

Indica de qué se trata el proceso y su
Usa conectores de secuencia y orden

Cohesión: Enlaza adecuadamente las
Expone ordenadamente las fases del

Adecuación acomoda el mensaje del
Presenta una secuencia lógica de los

Desenlace: Soluciona con claridad el
Detalla los elementos del proceso
Ilustra el manual con una imagen

Detalla los materiales necesarios
Puntaje de producción de textos

Puntaje de producción de texto
Utiliza conectores cronológicos
Plantea ideas con creatividad y
Ilustra el texto con una imagen
Utiliza lenguaje claro y sencillo

Organiza los pasos de manera
Identifica el título del texto
INDICADORES
con buena ortografía

texto a la situación
ideas del texto
secuenciada
(materiales)
con el título
originalidad
descriptivo
personajes
pertinente
apropiada
problema
el tiempo
proceso
proceso
sencillo
sencillo
pasos
final
fase
4. HIRPANOCCA VALERIANO, Jamel 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11.0
12. SALGUERO CONDORI, Aydee M. 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 12 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 13 2 2 1 2 1 1 1 2 1 2 15 13.3
13. SALGUERO SALGUERO, Narian N. 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 13 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 12 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 12 12.3
23. VALERIANO HIRPANOCCA, Miguel Á. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 10.3

CLAVE DE CELDA: B, bajo(o); I, intermedio (1); A, alto (2) 10.8 10.6 Promedio 11.0 10.8
Anexo 7C2. Ficha de observación de la evaluación de la producción de textos después del uso del quechua Segundo grado de secundaria, sección A
Organiza los pasos de manera secuenciada


Inicio: Presenta los personajes, el lugar y el
Finaliza la instrucción con un mensaje final

Cohesión: Enlaza adecuadamente las ideas
Presenta una secuencia lógica de los pasos

Adecuación acomoda el mensaje del texto
Ilustra el texto con una imagen pertinente
Ilustra el texto con una imagen apropiado

Explica el procedimiento de la institución

Corrección ortográfica : Presenta el texto







INDICADORES
con buena ortografía

a la situación
(materiales)
con el título
originalidad
personajes
apropiada
problema
del texto
proceso
proceso
sencillo
sencillo
tiempo
fase
2. DE LA CRUZ OSNAYO, Edgar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 10.0

Efraín
4. HIRPANOCCA VALERIANO, Jamel 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 13 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 11 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11.7

Riquelme
10. OSNAYO HIRPANOCCA, 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 7 2 1 1 1 1 0 0 1 0 1 8 2 1 1 1 1 1 0 1 0 0 8 7.7

Alexander
12. SALGUERO CONDORI, Aydee 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2 16 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 15 2 2 1 2 1 1 1 2 1 2 15 15.3

Mayumi
13. SALGUERO SALGUERO, Narian 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 13 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 13 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 13 13.0
Noemí
14. OSNAYO DE LA CRUZ, Mónica 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8 7.7
Marcia
19. TAPARA CAZASOLA, Yuber 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 16 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 15 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 15 15.3

Grimaldo

23. VALERIANO HIRPANOCCA,Miguel 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 12 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12 12.0
Anexo 7C3. Ficha de observación de la evaluación de la producción de textos antes del uso del quechua Segundo grado de secundaria, sección B
comunicativ Orden del proceso del proceso comunicativ del texto de la Recursos comunicativos
os os instrucción

Inicio: Presenta los personajes, el lugar y






Corrección ortográfica : Presenta el



Explica el procedimiento de la
texto con buena ortografía
INDICADORES
ideas del texto
secuenciada
(materiales)
con el título
descriptivo
personajes
pertinente
institución
apropiado
apropiada
problema
finalidad
proceso
proceso
sencillo
sencillo
pasos
final
fase
7. LIMA HUAHUSONCCO, Monica 1 1 1 1 2 0 1 1 0 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 1 1 1 1 2 1 1 1 0 0 9 8.7

Ruth
12. MAMANI MARRON, Alex 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8 1 1 1 1 1 1 1 2 1 0 10 2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 10 9.3

Humberto
15. MUÑA YANA, Julmer 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9 2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 10 9.7
16. OSNAYO TUTACANO, Claudia 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 10 2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 10 10.0

Marcela

22. SUCAPUCA HUAHUASONCCO, 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 2 2 1 1 1 1 1 0 1 1 11 10.7
Russell
23. VALERIANO ARENAS, Salomón 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 2 1 1 1 1 1 0 1 0 10 10.3
Yhemy
Anexo 7C4. Ficha de observación de la evaluación de la producción de textos después del uso del quechua Segundo grado de secundaria, sección B


Inicio: Presenta los personajes, el lugar





Indica los eventos que suceden en

Corrección ortográfica : Presenta el
Coherencia: Relaciona las ideas del


Separa la secuencia con marcas

Utiliza vocabulario apropiado y
Utiliza vocabulario apropiado y


Explica el procedimiento de la
texto con buena ortografía
INDICADORES
texto con el título
lenguaje sencillo
lenguaje sencillo
ideas del texto
secuenciada
(materiales)
originalidad
descriptivo
personajes
pertinente
institución
apropiado
apropiada
problema
cada fase
proceso
proceso
gráficas
pasos
final
7. LIMA HUAHUSONCCO, Monica R. 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 2 1 1 1 1 1 0 0 1 0 8 1 1 1 1 2 1 1 1 0 0 9 8.7
12. MAMANI MARRON, Alex H. 1 1 1 1 1 1 1 2 0 1 10 2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 10 10.0
15. MUÑA YANA, Julmer 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 9.7
16. OSNAYO TUTACANO, Claudia M. 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 10 10.0

22. SUCAPUCA HUAHUASONCCO, 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 12 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 15 13.0
Russell
23. VALERIANO ARENAS, Salomón Y. 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 15 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 12 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2 14 13.7
Anexo 7 D. Distribución muestral para la evaluación del uso del quechua como recurso educativo en el desarrollo de las capacidades comunicativas de
estudiantes de nivel secundario. Experimento factorial 2x 3x2 en diseño completo al azar.
Sección Segundo A Sección Segundo A
Capacidades Expresión y Comprensión Producción de Capacidades Expresión y Comprensión Producción de
comprensión lectora=2 texto=3 comprensión oral lectora=2 texto=3
oral =1 =1
Momentos Momentos
Después=2
Después=2
Después=2
Después=2
Después=2
Después=2
Antes=1
Antes=1
Antes=1
Antes=1
Antes=1
Antes=1
Nº APELLIDOS Y NOMBRES Nº APELLIDOS Y NOMBRES
1.
DE LA CRUZ OSNAYO, Alexis Saúl 12.7 16.7 9.5 14.0 14.3 15.7 1.
ANAHUA HIRPANOCCA, Maruja 10.3 12.7 9.5 17.0 11.3 12.3
2.
DE LA CRUZ OSNAYO, Edgar Efraín 5.7 9.7 6.0 12.5 8.3 10.0 2.
CLAVERIASMOROCCO, Vilma 9.7 12.0 5.0 15.5 10.7 12.3
Después=2
Después=2
Después=2
3.
FLORES HIRPANOCCA, Rosmery 10.3 13.0 10.0 12.5 10.0 11.0 3.
FERNANDEZ CANCAPA, Rosmery 12.3 17.7 10.5 14.0 13.7 15.3
Antes=1
Antes=1
Antes=1
4.
HIRPANOCCA VALERIANO, Jamel Riquelme 10.7 14.0 5.5 15.5 11.0 11.7 4.
HUARACCA OSNAYO, Marleny 9.0 10.0 6.5 15.0 10.7 12.7
5.
HUAHUASONCCO OSNAYO, Elias 10.7 11.3 3.5 15.0 11.3 13.3 5.
HUMALLA YARISI, Julián Percy 12.7 17.0 10.5 19.0 12.3 13.0
6.
MAMANI QUISPE, Yenny Lizbeth 10.7 12.0 13.0 13.5 6.7 10.0 6.
JARATA HIRPANOCCA, Elvis 11.7 13.0 12.0 17.5 11.3 12.7
Después=2
Después=2
Después=2
7.
MAMANI RAMOS, Tomas 13.0 15.7 14.0 17.0 6.7 8.7 7.
LIMA HUAHUSONCCO, Monica Ruth 6.3 7.7 6.5 8.5 8.7 8.7
Antes=1
Antes=1
Antes=1
8.
MAMANI SALGUERO, Nayer Abel 11.0 13.7 7.5 13.5 12.7 13.3 8.
LUNA TURPO, Diógenes Pedro 6.3 8.7 4.0 8.5 8.3 7.3
9.
MONRROY QUISPE, Dora Clelia 13.0 17.7 9.5 16.0 13.7 14.3 9.
MAMANI CCARITA, Maribel 11.0 12.7 8.5 14.5 11.3 11.3
10.
OSNAYO HIRPANOCCA, Alexander 6.3 7.7 10.5 14.5 6.7 7.7 10.
MAMANI HIRPAMOCCA, Vanesa 10.7 12.0 6.5 12.5 11.3 11.3
Después=2
Después=2
Después=2
11.
PARI PACHECO, Brayan Joel 10.3 11.3 12.5 15.5 13.0 14.3 11.
MAMANI HUAMAN, Daysi 11.0 13.0 4.0 11.5 8.7 10.0
Antes=1
Antes=1
Antes=1
12.
SALGUERO CONDORI, Aydee Mayumi 13.3 17.7 13.0 15.5 13.3 15.3 12.
MAMANI MARRON, Alex Humberto 8.0 9.0 5.5 11.5 9.3 10.0
13.
SALGUERO SALGUERO, Narian Noemí 10.7 11.3 9.0 12.0 12.3 13.0 13.
MAMANI QUISPE, Judith Yesenia 8.0 10.3 5.0 13.5 10.0 12.0
14.
OSNAYO DE LA CRUZ, Mónica Marcia 6.0 6.3 8.5 15.0 6.7 7.7 14.
MONRROY QUISPE, Juan Elisban 11.0 11.7 11.0 15.5 11.3 13.7
15.
QUISPE CONDORI, Nilda 10.3 11.0 10.0 16.5 12.3 13.0 15.
MUÑA YANA, Julmer 10.0 11.3 8.0 15.5 9.7 9.7
16.
QUISPE MAMANI, Luz Marina 11.7 12.7 10.0 15.0 10.0 10.3 16.
OSNAYO TUTACANO, Claudia Marcela 12.3 15.0 12.5 15.0 10.0 10.0
17.
QUISPE TITO, Yudith Marleny 10.3 12.0 6.0 14.5 11.0 10.3 17.
QUISPE CHECAHUARI, Rosa 10.7 11.7 9.0 12.5 12.0 13.7
18.
RAMOS SANCHEZ, Raul Jhonatan 10.0 12.3 12.0 17.0 11.0 11.7 18.
QUISPE CONDORI, Aldo 12.3 14.7 5.0 15.0 12.3 12.7
19.
TAPARA CAZASOLA, Yuber Grimaldo 12.7 17.7 10.5 16.0 14.0 15.3 19.
QUISPE HUAHUASONCCO, Yovi 10.3 12.0 13.5 16.5 12.3 15.7
20.
TAPARA CLAVERIAS, Elvis Dandy 13.o 16.7 13.0 15.0 11.0 11.3 20.
QUISPE TAPARA, Belén Rubén 8.7 17.7 9.5 16.0 13.7 14.0
21.
TAPARA PARI, Washington 11.o 15.7 11.5 16.0 12.0 13.7 21.
RAMOS APAZA, Maribel 7.3 15.7 14.0 17.0 6.7 8.7
22.
TAPARA SONCCO, Clorinda 11.o 16.7 10.0 15.0 11.7 15.0 22.
SUCAPUCA HUAHUASONCCO, Russell 7.3 11.0 10.0 16.5 12.3 13.0
23.
VALERIANO HIRPANOCCA, Miguel Ángel 7.3 9.7 7.0 16.5 10.3 12.0 23.
VALERIANO ARENAS, Salomón Yhemy 11.7 13.7 8.5 15.5 10.3 13.7
24.
YARESI TAPARA, José Antonio 11.3 12.0 12.5 14.5 10.0 12.0 24.
VASQUEZ OSNAYO, Rubí Rudy 7.3 7.7 8.0 10.5 11.0 11.ol
Promedio de capacidades 10.5 13.1 9.8 14.9 10.8 12.2 Promedio de capacidades 9.8 11.8 8.1 14.3 10.8 11.9
Desviación estándar de capacidades 2.2 3.2 2.8 1.4 2.4 2.3 Desviación estándar de capacidades 2.0 2.7 2.8 2.7 1.3 2.1

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UNIVERSIDAD NACIONAL SAN AGUSTÍN AREQUIPA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

USO DEL QUECHUA COMO RECURSO EDUCATIVO

TESIS PRESENTADA POR LA LICENCIADA

BALBINA CATARI QUISPE

PARA OBTENER EL TÍTULO DE SEGUNDA

Marcusa y Manuel, quienes permanentemente me apoyan

Expreso mi sincera gratitud a los señores miembros

A la universidad Nacional San Agustín

1.1. Antecedentes de la investigación…………………………………………8

2.1. Determinación del problema.............................................................. 39

2.11. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

3.1 Direccionalidad ................................................................................... 93

La educación intercultural es un modelo educativo diseñado para contextos con

dos (o más) culturas y lenguas en contacto, donde una de las culturas se

considera dominante y la otra dominada, típico en los pueblos de América

latina donde el castellano se ha impuesto en poblaciones que hablan una

variedad de lenguas nativas. En esta realidad, la educación intercultural se ha

convertido en un instrumento importante en la planificación lingüística en varios

países de América Latina, como ocurre con el quechua en el Perú (Hornberger

& Coronel, 2004).

El currículo educativo busca el desarrollo máximo de las potencialidades de la

persona, esto es el pensamiento creativo, el razonamiento crítico, la toma de

decisiones y la solución de problemas, para lo cual el lenguaje constituye la

herramienta más poderosa. EL sistema educativo peruano utiliza el castellano

como lengua primaria de enseñanza (L1) y considera a las lenguas nativas

como lenguas secundarias (L2). La enseñanza tradicional, por mucho tiempo

ha considerado la gramática y la ortografía como los núcleos de la enseñanza

para que los estudiantes puedan desarrollar la comunicación oral y escrita a

través del lenguaje, y el castellano como idioma oficial de enseñanza.

desarrollo de las capacidades comunicativas en estudiantes bilingües

quechua(L1) y castellano (L2) de la IESA “Larimayo” de la ciudad de Melgar,

Dpto. de Puno, y está estructurado en tres capítulos.

El Capítulo I, explica la razón del planteamiento del problema de investigación

formando parte de ello la descripción de investigación brindada por los módulos

parte de ello la fundamentación, justificación descripción, formulación de

problema, objetivos e hipótesis, así como la metodología de investigación.

El Capítulo III, Sustenta una propuesta innovadora derivada de los resultados

del estudio para aportar en la comprensión de la importancia que tiene el uso

del quechua como recurso educativo para el desarrollo de las capacidades

comunicativas en estudiantes bilingües de la Institución Educativa Secundaria

Agropecuario “Larimayo”- provincia de Melgar.

En el primer capítulo se consideran los aspectos teóricos que fundamentan la

investigación. Comprende los argumentos del tema de estudio relacionados

con variables del problema. La principal fuente actualizada de información, ha

sido el internet y algunos trabajos de investigación sobre el tema.

1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Los pocos estudios sobre el uso de la lengua materna quechua o aimara en la

educación reportan resultados interesantes que evidencian su utilidad en el

proceso pedagógico, los mismos que se presentan en la presente revisión en

orden temático y cronológico con adecuación a las recomendaciones de

Charaja (2004), Tapia & Tipula (2007).

1.1.1 En expresión oral

Apaza y Apaza (1998), demostraron que la aplicación frecuente de la técnica

de la exposición mejoró la expresión oral de los estudiantes del CES “Manuel

Gonzáles Prada” de Maquercota – Pilcuyo.

Julca (2000), mostró que el castellano y el quechua en el proceso pedagógico

están en una clara relación de diglosia, siendo el castellano la lengua más

usada en todas las funciones comunicativas y pedagógicas, mientras que el

llamar la atención, recriminar, etc.

contenidos curriculares y del alfabeto funcional socialmente válido para el

Erasmo (2007), demostró que la técnica del cuento en quechua mejora la