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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Casi toda la conducta es aprendida. A la Psicolo- cación estudian estas y otras teorías similares y
gía Educacional le interesa cómo y por qué ocu- seleccionan aquellas partes que deben usarse o
rre el aprendizaje en los seres humanos. El pro- modificarse para mejorar los procesos de ense-
fesional psicólogo educacional realiza pruebas ñanza y aprendizaje.
psicológicas, remisiones a otros especialistas, CONTRIBUCIONES A LA PRÁCTICA
consejería emocional y vocacional a estudiantes,
detecta y trata problemas de aprendizaje, mejo- El desarrollo de la investigación y de la teoría es
ra el aprendizaje y la motivación en el salón de importante, pero los psicólogos educativos tie-
clase. nen la responsabilidad profesional de hacer algo
más. Deben convertir las teorías que elaboran
La Psicología educacional es la ciencia social que en sugerencias prácticas que puedan utilizar los
busca soluciones a los problemas relacionados profesores en sus clases. Esto no significa que los
con la enseñanza y el aprendizaje. Tuvo su ori- investigadores puedan dictar lo que debe hacer-
gen en los esfuerzos de filósofos, educadores y se en las escuelas. Como científicos, no pueden
psicólogos que intentaban influir en el proceso decidir cuáles son los objetivos de la educación,
de aprendizaje. porque esta es, por naturaleza, una cuestión fi-
FINALIDAD DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA losófica, más que científica. Sus teorías no esta-
Esta disciplina tiene dos funciones principales. blecen lo que debería enseñarse ni que objetivos
debería perseguir un sistema escolar. Dichas de-
a. Desarrollar teorías del aprendizaje y de la cisiones son juicios de valor, que caen fuera de la
enseñanza. competencia de la ciencia y de la investigación
b. Formular indicaciones prácticas para los como tales.
procesos de enseñanza-aprendizaje. ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA
CONTRIBUCIONES A LA TEORÍA PRESENCIA DE UN EDUCADOR. Es la persona
Una teoría es un conjunto de enunciados relacio- que enseña, el guía en el proceso de educación.
nados que intenta explicar fenómenos recurren- PRESENCIA DE LOS ESTUDIANTES. Son las per-
tes y, al mismo tiempo, indica métodos para con- sonas que están interesadas en aprender lo que
trolar esos fenómenos. Las teorías educativas el educador les enseña.
explican fenómenos relacionados con el aprendi-
zaje. Sin embargo las teorías pueden ser difíciles ESPACIO PEDAGÓGICO. Es el lugar físico en don-
de comprender. de ocurre la interación entre el educador y edu-
cando.
Las teorías desarrolladas por psicólogos edu-
cativos pretenden explicar cómo aprendemos, TIEMPO PEDAGÓGICO. Es el momento en donde
recordamos y nos comportamos en situaciones ocurre la situación educativa.
de enseñanza. Pero también hacen uso de teorías CONTENIDOS CURRICULARES. Son elementos
desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los programáticos de la escuela, que los educadores
psicólogos sociales han elaborado teorías de la deben entregar.
motivación para explicar la tendencia de la gente OBJETIVOS COGNOSCIBLES. Objetos que pueden
a comportarse de cierta manera en ciertas condi- ser conocidos, los que abren la curiosidad de los
ciones. Los psicólogos del desarrollo infantil han alumnos.
construido teorías para explicar la poderosa in-
fluencia de los ejemplos o modelos en personas En muchas situaciones de nuestra vida cotidia-
de diferentes edades. Los psicólogos de la edu- na se pueden dar momentos educativos, ya sean
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culturales, políticos, sociales, etc; ya que estamos va, que es la que más nos involucra en el ambien-
en constante aprendizaje. Pero coincidimos con te educativo y que esta debe poseer elementos
Freire al referirnos a la típica situación educati- constitutivos para que se realice.
a través de las relaciones con los objetos, desa- neada para permitir que el estudiante manipule
rrollándose siempre de lo más simple a lo más los objetos de su ambiente, transformándolos,
complejo, teniendo como particularidad que el encontrándoles sentido, disociándolos, introdu-
conocimiento adquirido una vez procesado no se ciéndoles variaciones en sus diversos aspectos,
olvida, ya que la experiencia no proviene de los hasta estar en condiciones de hacer inferencias
objetos sino de su acción sobre los mismos. De lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas
allí que este conocimiento posea características estructuras mentales.
propias que lo diferencian de otros conocimien-
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a
tos.
partir de la reestructuración de las estructuras
– La acción física como base del desarrollo cognitivas internas del aprendiz, de sus esque-
cognoscitivo mas y estructuras mentales, de tal forma que al
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla final de un proceso de aprendizaje deben apa-
de dos formas; la primera, la más amplia, corres- recer nuevos esquemas y estructuras como una
ponde al propio desarrollo cognitivo, como un nueva forma de equilibrio.
proceso adaptativo de asimilación y acomoda-
ción, el cual incluye maduración biológica, expe-
riencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. TEORÍA COGNITIVA
La segunda forma de desarrollo cognitivo se li- División del Desarrollo Cognitivo
mita a la adquisición de nuevas respuestas para
La teoría de PIAGET descubre los estadios de
situaciones específicas o a la adquisición de nue-
desarrollo cognitivo desde la infancia a la ado-
vas estructuras para determinadas operaciones
lescencia: cómo las estructuras psicológicas se
mentales especificas.
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se or-
En el caso del aula de clases Piaget considera que ganizan durante la infancia en esquemas de con-
los factores motivacionales de la situación del de- ducta, se internalizan durante el segundo año de
sarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y vida como modelos de pensamiento, y se desa-
no son, por lo tanto, manipulables directamente rrollan durante la infancia y la adolescencia en
por el profesor. La motivación del estudiante se complejas estructuras intelectuales que caracte-
deriva de la existencia de un desequilibrio con- rizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
ceptual y de la necesidad del estudiante de resta- cognitivo en cuatro periodos importantes.
blecer su equilibrio. La enseñanza debe ser pla-
Los cuatros períodos de desarrollo de Piaget capaz de pensar las operaciones en forma lógica
1- Etapa sensoriomotriz (0-2 años). El pri- y en una dirección. Tiene dificultades para consi-
mer período se denomina etapa sensoriomotriz, derar el punto de vista de otra persona.
porque el pensamiento del niño implica ver, oír, 3- Etapa de las Operaciones concretas (7 -11
moverse, tocar, saborear y así en forma sucesiva. años). Es capaz de resolver problemas concretos
Durante este período, el niño desarrolla la per- (tangibles) en forma lógica. Comprende las leyes
manencia del objeto, la comprensión de que los de la conservación y es capaz de clasificar y esta-
objetos del entorno existen ya sea que el bebé los blecer series. Entiende la reversibilidad.
perciba o no. 4- Etapa de las Operaciones formales (11-adul-
Un segundo logro importante del período senso- to). Es capaz de resolver problemas abstractos
riomotriz es el comienzo de la lógica, acciones en forma lógica. Su pensamiento se vuelve más
dirigidas a una meta. Aprender a revertir las científico. Desarrolla intereses por aspectos so-
acciones es un logro básico de la etapa sensorio- ciales y por la identidad.
motriz.
2- Etapa Pre operacional (2-7 años).El niño
desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje
y la habilidad para pensar en forma simbólica. Es
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etapa no solo pueden solucionar problemas sino Otras investigaciones sugieren que el desarrollo
que también pueden inferir implicaciones y pen- cognoscitivo adolescente y adulto, en especial
sar de manera creativa y divergente respecto a entre individuos expuestos a educación superior,
los objetos de su pensamiento. tiende a progresar desde el pensamiento absolu-
Perry (1981) estudió el desarrollo en el razona- tista (las declaraciones son correctas o erróneas,
miento de estudiantes universitarios, en especial y lo que es correcto es tan obvio que requiere
sus reacciones al relativismo intelectual y moral poca justificación) pasando por un período de
que por lo general encuentran como parte de relativismo extremo (no hay reglas generales,
una educación universitaria. Sugirió que los es- el conocimiento es subjetivo e incierto) hacia
tudiantes de manera típica pasan por nueve eta- un punto de vista más pragmático que reconoce
pas conforme progresan a través de la universi- que el conocimiento es construido por medio de
dad. Las primeras etapas se caracterizan por un interpretaciones personales pero también que
absolutismo moral e intelectual, la creencia de algunas afirmaciones son apoyadas por mejores
que existe una solución correcta para cada pro- evidencias o argumentos (Basseches, 1984; Kit-
blema y la confianza en las autoridades para ase- chener, 1986; Pintrich, 1990).
soría. Por ejemplo, aquellos que se especializan Los alumnos estudiados por Perry fueron sobre
en educación y que funcionan en estas etapas todo hombres. La investigación subsecuente in-
iniciales podrían esperar que sus instructores dicó diferencias de género en el razonamiento
les dijeran la manera correcta de enseñar el con- moral lo que planteó preguntas acerca de si el
tenido o de manejar los problemas de discipli- modelo de Perry también se aplicaba al desarro-
na. Los estudiantes en las etapas intermedias se llo cognoscitivo en las mujeres. La investigación
mueven hacia el extremo opuesto enfatizando el de Belenky y cois. (1986) sugiere que las muje-
relativismo y la especificidad del contexto en su res jóvenes pueden seguir las mismas líneas ge-
razonamiento. Comienzan a ver a las autorida- nerales de desarrollo pero dependen de proce-
des como personas cuyas opiniones están bien sos bastante diferentes. Conforme los hombres
informadas pero no obstante abiertas a cuestio- descubren la diversidad en los puntos de vista y
namiento.
el potencial para el pensamiento relativista, tien-
Los que se especializan en educación y se en- den a involucrarse en tertulias con los compañe-
cuentran en estas etapas podrían cuestionar la ros y en discusiones intelectuales con sus padres
relevancia de la investigación para la práctica o y profesores. Al hacer esto, no solo adoptan pun-
decidir que uno tiene que encontrar por sí mis- tos de vista particulares sino que los articulan
mo lo que funciona en el salón de clases. Los de manera asertiva y critican las alternativas su-
estudiantes que operan en las últimas etapas geridas por otros. En contraste, las presiones de
en el modelo de Perry desarrollan y se compro- socialización del rol del género inhiben a muchas
meten con una serie de valores personales que mujeres de involucrarse de manera tan asertiva
les ayudan a afrontar la relatividad inherente en en intercambios intelectuales.
muchas cuestiones intelectuales y morales. Esto
La(s) tertulia(s), con estudiantes acometiendo la
les permite avanzar del absolutismo e idealismo
lógica de sus oponentes y atacando su evidencia
hacia un razonamiento y solución de problemas
(al parecer) ocurren rara vez entre mujeres y los
más pragmáticos. Los profesores principiantes
profesores se quejan de que las estudiantes son
que funcionan en estas últimas etapas estarían
reacias a participar en debates críticos con sus
comprometidos con sus propias prácticas peda-
compañeros en clase, aun cuando sean anima-
gógicas preferidas pero también estarían abier-
das de manera explícita a hacerlo. Las mujeres
tos a nuevas ideas y se percatarían de que otros
encuentran difícil ver el debate como un "jue-
enfoques tienen valor.
go"; tienden a tomarlo en forma personal. Los
profesores, padres y novios les aseguran que las
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discusiones no son entre personas sirvo entre cuidado y prestar mucha atención en sus mane-
posiciones, pero las mujeres continúan temien- ras de resolver problemas. Si comprendemos el
do que alguien pueda salir lastimado. (Belenky y pensamiento de los niños, tendremos una mayor
cois., 1986, p. 105.). capacidad de adaptar los métodos de enseñanza
En consecuencia, las mujeres adolescentes y a las aptitudes de estos.
adultas jóvenes tienden a cultivar habilidades de Los profesores pueden utilizar la teoría de Piaget
escucha y a participar en conversaciones corte- del desarrollo cognoscitivo y comprender el pen-
ses (en oposición a debates más asertivos) sobre samiento de los estudiantes, adaptar estrategias
cuestiones basadas en valores. Es más probable instructivas a las aptitudes de los estudiantes y
que sus avances intelectuales ocurran en res- fomentar en forma directa el desarrollo cognos-
puesta a introspección privada, en especial en citivo de los estudiantes. Se ha criticado la teoría
ocasiones en que tienen la sensación de que han de Piaget porque niños y adultos con frecuencia
perdido contacto con partes de ellas mismas. piensan de maneras que son incoherentes con
Tanto en hombres como en mujeres, muchos de la noción de etapas invariables. También parece
los avances cognoscitivos significativos que ocu- que Piaget subestimó las habilidades cognosci-
rren en la adolescencia y en los primeros años de tivas de los niños. Asimismo se ha criticado el
la edad adulta están conectados con las crisis de trabajo de Piaget al pasar por alto factores cultu-
identidad descritas por Erikson. rales en el desarrollo del niño.
Junto con las nociones piagetianas tales como el El discernimiento fundamental de Piaget fue que
principio de equilibración y la construcción del los individuos crean su propio conocimiento; el
conocimiento, las ideas pospiagetianas respecto aprendizaje es un proceso constructivo. La es-
a mayores desarrollos dentro de la etapa de las cuela debe dar a los estudiantes la oportunidad
operaciones formales recalcan la importancia de de experimentar el mundo. Esta experiencia ac-
continuar la reestructuración y agudizamiento tiva, aún en los primeros años de escolares, no
del pensamiento a lo largo de toda nuestra vida, debe limitarse a la manipulación física de los
tanto como personas y como profesionales. objetos. También debe incluir la manipulación
mental de ideas que se derivan de los proyectos
o experimentos de la clase.
IMPLICACIONES DE LA OBRA DE
PIAGET PARA LOS PROFESORES
Piaget nos enseñó que podemos aprender mucho
de la forma de pensar de un niño al escuchar con
la evolución del lenguaje y el pensamiento no es proceso de adquisición del lenguaje y del pensa-
paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento miento.
se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, Para finalizar señalaremos que el lenguaje ser-
durante determinados períodos se alinean en virá de herramienta al individuo para interiori-
paralelo y llegan incluso a fundirse en algún mo- zar cualquier aspecto de la sociedad en la que
mento, volviendo a bifurcarse a continuación. se haya inmerso, igualmente contribuirá a la re-
Aprender a usar el lenguaje para pensar gulación de su comportamiento y de esta forma
La relación entre pensamiento y lenguaje es fun- podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo
damental en todo proceso de construcción del de cada uno pretendiendo con esto atender las
desarrollo personal. Para que este tenga lugar es necesidades educativas específicas y crear en él
imprescindible que el niño se relacione con los un verdadero aprendizaje significativo.
demás, es decir, que establezca relaciones socia-
les, pero ¿puede darse esta socialización sin un LA TEORÍA DE VYGOSTSKY
instrumento, sin el lenguaje? En muchos aspectos y teniendo en cuenta el
Una de las principales herramientas que el su- ambiente intelectual y científico predominante
jeto va a utilizar como vehículo favorecedor en en su época, las ideas de Lev Vigotsky pueden
el aprendizaje es el signo, es lo simbólico, es el considerarse idiosincráticas, revolucionarias e
LENGUAJE, donde el papel del docente , la fa- inusuales. Desde una perspectiva general y ya
milia y los iguales es vital pues actuarán como desde muy joven, Vigotsky defendió vehemente-
dadores de modelos de imitación que posterior- mente que la Ciencia Psicológica no podía igno-
mente serán interiorizados por el alumno a fin rar la conciencia, una visión de la Psicología no
de darles un significado, un pensamiento.Si es- demasiado popular ni en su tierra, la URSS, pa-
tudiamos por separado cualquier función psí- tria de los reflexólogos, ni en el resto del mundo,
quica superior(atención, memoria, pensamien- especialmente en los EEUU donde el paradigma
to, lenguaje…etc.) estamos creando un modelo conductista imperaba en los ámbitos académi-
de persona alejado de cualquier rasgo social, de cos y científicos. Dicho de otro modo, el joven
cualquier matiz interaccional y global; pero, pensador defendía una psicología "con mente",
¿somos realmente así? Desde nuestro punto de epistemológicamente abogaba por un cognitivis-
vista pensamos que no, pues el ser humano es mo. Por tanto, junto a Piaget, la escuela de la Ges-
una criatura social desde que nace, el lenguaje es talt y unos pocos coetáneos más, afirmaba que
clave para su relación con los demás y consigo los procesos mentales podían ser investigados y
mismo. Vigotsky hizo hincapié en este tema con afirmaba la posibilidad de su abordaje científico,
una nueva psicología donde la interacción y las al contrario de lo defendido por los conductistas.
claves sociales, como el lenguaje, han de servir- Desde esta óptica, aquí tendríamos el primer pa-
nos como parte integral y fundamental de nues- ralelismo evidente entre su punto de vista y el de
tra formación y desarrollo. la Psicología y Neurociencias Cognitivas contem-
poráneas, incluyendo la actual Psicolingüística:
Interrelacion entre lenguaje y pensamiento.
sin ninguna duda, el lenguaje y el resto de fun-
De igual manera no podemos dejar de nombrar ciones mentales tienen una dimensión interna,
el concepto de “zona de desarrollo próximo” que mental o computacional que puede y debe ser
da Vigostky puesto que en la educación es fun- estudiada científicamente.
damental que el docente distinga entre aquello
A diferencia de otros psicólogos tanto anterio-
que el alumno es capaz de aprender por sí solo y
res como contemporáneos, Vigotsky afirmaba
lo que es capaz de aprender con ayuda de otras
que el pensamiento y el lenguaje, como funcio-
personas (amigo, adulto, compañero…) de ahí la
nes mentales superiores, arrancaban de raíces
vital importancia de la interacción social en el
genéticas diferentes, tanto filogenética como
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ontogenéticamente. Eso sí, se desarrollan en una tivo de su desarrollo mental que lo que pueden
continua influencia recíproca. En este sentido, hacer por sí solos.
se diferenciaba claramente de las posturas que Un ejemplo presentado por Vygotsky es el si-
estaban defendiendo un continuismo entre el in- guiente. Se investiga a dos niños que entran a
telecto general y los procesos psicolingüísticos. la escuela, ambos tienen diez años en edad cro-
Por ejemplo, para Jean Piaget, sobre cuya teoría nológica y ocho, en términos de su desarrollo
Vigotsky (1934) realizó un excelente análisis y mental. ¿Se puede decir que tienen la misma
crítica, ambas capacidades mentales estaban re- edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué sig-
lacionadas, como veremos más adelante. Tampo- nifica esto? Significa que ambos son capaces de
co para el Conductismo tenía sentido establecer resolver por sí solos, tareas cuyo grado de difi-
una diferenciación entre conductas inteligentes cultad está situado en el nivel correspondiente a
y conductas verbales: ambos tipos de comporta- los ocho años. Al detenerse en este punto, daría
mientos eran aprendidos mediante los mismos pie a suponer que el curso del desarrollo men-
mecanismos de condicionamiento. Para Vigots- tal subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el
ky, sin embargo, las dos funciones se desarrollan mismo para ambos niños, porque depende de su
de forma independiente, y según el autor, esto es intelecto. Ambos niños parecen capaces de ma-
evidente tanto en la adquisición y desarrollo de nejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa
ambas en el niño como desde una perspectiva en los ocho años, pero no más allá de dicho lí-
comparada y evolucionista. mite. Si suponemos que se les muestran diversas
Aspectos sociales del desarrolllo del lenguaje maneras de tratar el problema. Distintos experi-
Esta concepción se basa en el constructo teóri- mentadores emplearían distintos modos de de-
co de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por mostración; unos realizarían rápidamente toda
Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarro- la demostración y pedirían a los niños que la re-
llo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia pitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a
de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo de- los pequeños que la terminaran; otros, les ofre-
nomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de cerían pistas. En un caso u otro, se insta a los ni-
desarrollo de las funciones mentales de un niño, ños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo
que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a tales circunstancias resulta que el primer niño es
cabo". Es el nivel generalmente investigado cuan- capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa
do se mide, mediante test, el nivel mental de los en los doce años, mientras que el segundo llega
niños. Se parte del supuesto de que únicamente únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos
aquellas actividades que ellos pueden realizar niños mentalmente iguales?
por sí solos, son indicadores de las capacidades La diferencia observada entre la edad mental
mentales. (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto aprender con ayuda, presentado por los dos ni-
ante un problema que el niño no puede solucio- ños (doce y nueve años), pone en evidencia que
nar por sí solo, pero que es capaz de resolver con el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos
ayuda de un adulto o un compañero más capaz. niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky deno-
Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el mina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consis-
niño la completa, o si resuelve el problema en co- te por tanto en "la distancia entre el Nivel Real
laboración con otros compañeros. Esta conducta de Desarrollo, determinado por la capacidad de
del niño no era considerada indicativa de su de- resolver independientemente un problema, y el
sarrollo mental. Ni siquiera los educadores más Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a tra-
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que vés de la resolución de un problema bajo la guía
aquello que los niños hacen con ayuda de otro, de un adulto o en colaboración con otro compa-
puede ser en cierto sentido, aún más significa- ñero más capaz".
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Watson después “extinguió” el miedo presen- como fundador del así llamado "método experi-
tando la rata al niño en repetidas ocasiones sin mental en psicología" para Pavlov era evidente
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugie- no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar
ren que el condicionamiento al miedo fue más como método científico; la introspección de los
poderoso y permanente que el realmente obser- estado subjetivos de conciencia.
vado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, Pavlov consideraba que las funciones de la activi-
1990). dad nerviosa especializada se encontraban en el
En realidad los métodos de investigación usados funcionamiento de los hemisferios cerebrales. El
por Watson en la actualidad serían cuestiona- aprendizaje, el pensamiento, la solución de pro-
dos, su trabajo demostró el papel del condicio- blemas y todas las actividades que se considera-
namiento en el desarrollo de la respuesta emo- ban específicamente psicológicas dependían de
cional para ciertos estímulos. Esto puede dar la integridad de los hemisferios cerebrales.
explicación a determinados sentimientos, fobias Considérese el perro, que ha sido desde tiempos
y prejuicios que desarrollan las personas. remotos el servidor del hombre. Piénsese como
A watson se le atribuye el término “conductis- puede ser entrenado para que ejecute diversas
mo”. tareas, vigilar, cazar, etc. Sabemos que esta con-
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condi- ducta compleja del animal, que sin duda implica
cionamiento. El niño oye asociar a un objeto su la actividad nerviosa especializada, esta asocia-
nombre y por consiguiente el nombre termina da principalmente con los hemisferios cerebra-
por evocar la misma respuesta evocada por el les. Si suprimimos los hemisferios en el perro...,
objeto. Progresivamente todo el sistema de mo- el animal no solo es incapaz de ejecutar estas
vimientos que provocan la emisión del sonido tareas, sino que ni siquiera puede cuidarse a sí
palabra puede ser sustituido por una parte de mismo. Se convierte de hecho en un inválido sin
movimientos, por lo que la palabra es solo pro- esperanza, y no puede sobrevivir mucho tiempo,
nunciada en voz baja, o moviendo silenciosa- si no se le atiende cuidadosamente.
mente los labios, o bien mediante simples "hábi- En el hombre también la actividad nerviosa es-
tos de laringe". Watson creía que de esta manera pecializada depende de la integridad estructural
se va formando el pensamiento y sugería que po- y funcional de los hemisferios cerebrales. Cuan-
día ser reducido a un conjunto de hábitos de la- do estas estructuras resultan dañadas y se impi-
ringe. En el plano teórico el punto central estaba de de algún modo su funcionamiento, también el
representado por el hecho de que la actividad de hombre queda inválido, no puede seguir ejecu-
pensamiento era un resultado de los aprendiza- tando sus tareas normales y tiene que ser retira-
jes comunicativos y no tenía por sí mismo impor- do del mundo del trabajo de los demás. (Pavlov,
tancia ni interés cognoscitivo. trad. al inglés de Anrep, 1960, p.1)
Pavlov y el condicionamiento clásico Thomdike y el condicionamiento instrumental
La psicología objetiva de Pavlov La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en
Iván P. Pavlov era, ante todo, un fisiólogo sin 1898, y dice que un efecto de un comportamien-
intenciones de establecer una nueva escuela to positivo es incrementar la probabilidad de
de psicología. Sin negar la importancia de los que vuelva a suceder en condiciones similares.
fenómenos psicológicos, parece haber sido Trabajó con un condicionamiento instrumen-
muy escéptico en relación con el modo típico tal (relación entre el comportamiento y sucesos
en que los psicólogos se ocupaban de ello. Ci- contextuales significativos, como premios y cas-
tando a William James, cuya alusión a la psi- tigos). Encontró que a más intentos que hacía el
cología era "no como una ciencia, sino como animal, menor tiempo usaba para escapar.
una esperanza de la ciencia". Citó a Wundt
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La ley del efecto es simplemente la selección tra él, las ciencias sociales conciben a la socie-
natural en la historia de un organismo singular dad como una estructura que debe permanecer
(cuanto más salta el gato para salir equivale, en "sana", debe progresar, evolucionar y crecer.
la selección natural de las especie, a cuanto más Es decir esto teóricos descartarán toda posibili-
debe alargar la jirafa el cuello para comer). Ob- dad de cambio radical o alteración de la estruc-
viamente, la conducta deseada debe ser premia- tura social.
da una vez que ocurre, para que luego el animal
vuelva a repetirla. Esto se llama ‘modelamiento’. Todo movimiento social nuevo, será relegado a la
condición de "virus" que atenta contra la estabi-
Thorndike y Pavlov. Ambos fueron psicólogos lidad del sistema o cuerpo social.
moleculares, es decir, concebían que en la base
del comportamiento había conexiones simples Es con el funcionalismo, desarrollado especial-
E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente mente en Estados Unidos en la década del 40" y
según la probabilidad de su ocurrencia. Un pre- mediados de la del 50" cuando aparecen las pri-
mio o un castigo puede modificar esta jerarquía, meras investigaciones especializadas en comuni-
haciendo más probable o menos probable una cación. Por eso se llama communication research
respuesta. (research en inglés, significa investigación). Es-
tos teóricos son los que acuñaron el término de
Estas explicaciones del aprendizaje en términos mass media o simplemente los media, para de-
de conexiones pueden también hacerse desde en nominar a todo el sistema de los medios masivos
punto de vista molar, en términos de contingen- y su nueva cultura.
cias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R
y el premio). El FUNCIONALISMO se centra en la conservación
del SISTEMA SOCIAL. Para eso, evalúa cualquier
Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio mensaje (dentro y fuera de los medios de co-
refuerza la conexión E-R, mientras que para municación) como "funcional" o "disfuncional"
Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta al sistema. Los emisores siguen manejando los
operante, no la conexión con el estímulo previo. efectos o respuestas pero el público ya no es con-
Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un siderado homogéneo y habrá diferentes respues-
acto destinado a producir un efecto en el entor- tas según el grupo al cual ese mensaje se dirija.
no, a ser operante. O sea, no importa como la rata
presione la barra, sino que lo haga, y por ello re- La primera característica que definen estas in-
cibirá el premio. vestigaciones frente a un mensaje es ¿para qué
debería servir ese mensaje? Y luego, una vez
Funcionalistas y efectos determinada esa función, evalúan si el mensaje
Los sociólogos se acercaron más a la biología, la cumple o no la función asignada. Aquí están dos
botánica, la zoología, la química, que a las ma- importantes puntos.
temáticas. Funcionalismo deriva de la función: 1- La evaluación ideológica de la intención de ese
¿Para qué sirven los medios masivos? Se define mensaje: si es positivo para el sistema; si es ino-
en relación a una sociedad, a un sistema dentro cuo o si puede alterar el algo al sistema social.
del cual los medios están "funcionando".
2- Si el mensaje ha sido eficiente a la hora de
Así como las ciencias biológicas conciben a los cumplir esa función. Muchas veces se le ha acu-
órganos de un cuerpo a partir de sus funciones y sado a la publicidad de ser poco educativa o im-
disfunciones, sus posibilidades de crecimiento y poner valores "disfuncionales".
los "virus" o agentes exógenos que atentan con-
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Supongamos que nuestro PROGRAMA N.° 1 es persona obesa, con imágenes de chicas frente al
un programa de televisión del género "entreteni- espejo que siente vergüenza de sí mismas. Este
mientos" en donde participan jóvenes que deben tipo de mensajes será FUNCIONAL desde lo ma-
disfrazarse y atravesar toda clase de situaciones nifiesto para los emisores, si logran vender su
ridículas y grotescas para ganar un premio (un sistema para adelgazar a mucha gente. Pero su
viaje a Bariloche). contenido será DISFUNCIONAL, desde lo latente
Como vemos en el cuadro de clasificaciones, el para un grupo específico: el de las mujeres que
programa puede resultar funcional según algu- se sienten agredidas y cuyo efecto puede ser con-
nos tipos de parámetros: sirve como programa traproducente: bajar la autoestima, contribuir a
de entretenimientos, los chicos participan, la la anorexia, fomentar la depresión, etc. El tipo
gente lo ve. Pero a su vez, convertirse en disfun- de transmisión comercial será efectiva; no así su
cional según otros parámetros (si evaluamos su contenido cultural.
aporte educativo), ya que en lugar de incentivar También aquí, más allá de lo esquemático del
juegos de destreza y conocimientos se centra en análisis, ya no se piensa en una respuesta única
premiar a la burla hacia otros y las groserías. y homogénea por parte de todo el público. Hay
El plano manifiesto seria el sentido definido por subdivisiones que pueden reaccionar de distin-
el mismo mensaje (el sentido impuesto por las tas maneras. No hay 1 solo tipo de público sino
reglas del código). En nuestro caso, el plano ma- varios. Algunos contenidos se dirigen a toda la
nifiesto era el expresado por el mismo progra- sociedad: una campaña política presidencial, por
ma: se pretende entretener. ejemplo. Otros orientan hacia grupos mayorita-
rios: nuestro programa que pretende tener un
El Efecto Latente público masivo. También hay mensajes más se-
El efecto latente, es aquel, que más allá de los lectos, dirigidos a grupos específicos: los jóvenes
que se percibe "a simple vista", puede instruirse que participan en el programa N.° 1 por el viaje
que hará mella en la gente en el nivel de los sen- a Bariloche. Otros están directamente enfoca-
timientos profundos, las sensaciones, el incons- dos hacia la intimidad de una persona, a partir
ciente. En nuestro programa el efecto latente se- de recursos en los cuales el receptor se siente
ria pensar qué ocurre con esos jóvenes capaces afectado o tocado directa y personalmente por
de realizar toda clase de "pruebas" absurdas y el mensaje. Se trata de emisiones con mucha car-
aparecer en la tele con el único incentivo de ga- ga latente, que pueden dirigirse a varios, pero
nar un premio. no como grupo, sino como individuos. Se enca-
Pensá en el planteo de las publicidades de cen- ran directamente hacia una persona y por eso su
tros para adelgazar. Suelen ser agresivas para la efecto es mayor.
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Los teóricos funcionalistas están a favor de la Otro concepto derivado de las ciencias biológicas
conversación del sistema social tal como está, es la concepción de investigar los hechos como
acuerdan con la estructura capitalista y el predo- un observador externo a lo que ocurre.
minio tecnológico que implica una clara supre- Así como en las ciencias naturales hay experi-
macía de unos países sobre otros. Sin embargo mentos de laboratorio, los funcionalistas idea-
estos teóricos reconocen algunas funciones "ne- ron modos de investigar en donde se aísla a la
gativas" de los medios masivos y los avances tec- gente de su propio contexto y se investiga su
nológicos. comportamiento "desde afuera" a través de vi-
Los funcionalistas sabían que la tecnología daría drios espejados.
lugar al nacimiento de barrios pobres y margi- También pertenecen a este esquema los mitos de
nados, personas desocupadas y excluidas. Pero objetividad y neutralidad en las ciencias sociales.
creían que este era un mal necesario que el mis- Se supone que quien investiga debe involucrarse
mo sistema social sería capaz de ir resolviendo y lo menos posible y que existe una verdad "obje-
erradicando. tiva" a la cual hay que aspirar; la subjetividad es
Los funcionalistas agregarán, la función "narco- intrínseca a cualquier actividad humana y es im-
tizante" o contaminante de la televisión y otros posible desprendernos de ella para analizar un
formatos masivos, porque impiden la participa- fenómeno.
ción directa de la gente en las instituciones so- El esquema de comunicación (que en la Teoría
ciales. Una relación con la terminología de las Hipodérmica se reducía a emisor-receptor o esti-
ciencias naturales: los medios serían algo así mulo-respuesta) comienza a ampliarse. Aparece
como un agente contaminante en el circuito so- Lasswell, en 1948, con un esquema que describía
cial, así como existen agentes contaminantes de a cualquier acto de comunicación respondiendo
la atmósfera en el ecosistema. a las siguientes preguntas.
en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que mento rápido del aprendizaje. Pero una vez que
en términos populares significa que está irrum- estas primeras etapas han sido establecidas es
piendo constantemente; haciendo lo que hace. mejor mantener la conducta con programas de
Durante esta “operatividad”, el organismo se reforzamiento intermitente, o sea, con intervalos
encuentra con un determinado tipo de estímu- cada vez mayores entre los premios.
los, llamado estímulo reforzador, o simplemente ESTÍMULO-RESPUESTA-REFORZAMIENTO
reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto
de incrementar el operante (esto es; el compor- La extinción. Cuando se descontinúa o se corta
tamiento que ocurre inmediatamente después el reforzamiento de una conducta determinada
del reforzador). Esto es el condicionamiento se produce una declinación notable en la fre-
operante: el comportamiento es seguido de una cuencia de la respuesta, lo cual conllevará even-
consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia tualmente a una desaparición total de la con-
modifica la tendencia del organismo a repetir el ducta, a este proceso, los conductistas le llaman
comportamiento en el futuro.” extinción. Por ejemplo, si dejamos de reforzar el
hábito de la lectura, este se extinguirá; tal es el
Reforzamiento contingente caso de los alfabetos funcionales.
La Conducta Operante, es la que resulta del he- Generalización de estímulos. Significa que
cho de que los organismos están en constante cuando una clase de respuesta ha sido consisten-
actividad, lo cual los pone en contacto interac- temente reforzada, las respuestas mismas tien-
tuante con su ambiente. Esta conducta constante den a generalizarse. Por ejemplo, un niño que
es emitida y no necesariamente solicitada. Dado ha sido consistentemente reforzado para cantar
que la conducta operante afecta al ambiente, ciertas canciones o contar ciertos cuentos, po-
derivará por consiguiente en consecuencias. El dría ampliar su conducta y cantar otras cancio-
reforzamiento, solamente puede ocurrir si la nes, contar otros cuentos o moverse de la moda-
respuesta ha ocurrido. En otras palabras el re- lidad de cantar al contar o viceversa.
forzamiento es contingente respecto de las con- Discriminación de Estímulos. El extremo
ductas del organismo, y a eso se le llama con- opuesto a la generalización de estímulos es su
tingencia del reforzamiento. Las respuestas, en discriminación.
tales condiciones, pueden ser casi cualquier tipo
de conducta operante que emite el individuo. Las características básicas de la discriminación
consisten en que aparecen respuestas diferen-
El Reforzamiento, las consecuencias de una con- ciales en presencia de variaciones de estímulos.
ducta pueden ser positivas, negativas o neutras. Por ejemplo, discriminar la mantequilla de la
Las consecuencias positivas son, en general, re- margarina; discriminar el cuadrado de los de-
forzadoras, en el sentido de que aumentan la más cuadriláteros.
probabilidad de una respuesta. Puede decirse,
en términos sencillos que un refuerzo es una re- Diferenciación de respuestas. Este proceso
compensa (elogios, felicitaciones, aplausos, ob- también se conoce como moldeamiento de la
sequios, etc.). ¿Cómo funciona el reforzamiento? respuesta o encadenamiento: consiste en el me-
¿Por qué algunas conductas son más duraderas joramiento gradual de los aspectos de la conduc-
que otras? Un elemento importante en esta teo- ta que están siendo reforzados y la reducción
ría es el programa de reforzamiento. El primer gradual de los aspectos de la conducta que se
concepto importante es que el reforzamiento in- desea sean extinguidos.
termitente es más valioso que el reforzamiento Este tipo de diferenciación puede ser usado para
continuo. Si cada vez que ocurre una respuesta lograr un aumento en la duración y fuerza de la
es seguida por un refuerzo, esto se llama prelimi- respuesta. Aclaremos con un ejemplo. Queremos
nares de la conducta dado que provee un consis- reforzar para que un estudiante llegue a dominar
tente reforzamiento, lo cual lo conlleva a un au- las tablas de multiplicar; el alumno únicamente
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
aprenderá la tabla del 2 al 4, pero luego de en- alumno y no manejando los procesos conductua-
sayos sucesivos y estimulaciones permanentes, les en el salón de clases (reforzar, moldear, gene-
eventualmente se puede llegar a la conducta de- ralizar, discriminar, reforzamientos diferenciales
seada, que sería aprender las demás tablas de de otras conductas, extinción, etc.).
multiplicar. En el campo de la educación los conductistas
Reforzadores negativos y castigo. Un reforza- hicieron un gran aporte con la creación de los
dor negativo aumenta la probabilidad de la con- materiales de enseñanza programada. Para la
ducta cuando se evita o termina la aplicación de elaboración de estos materiales se segmenta la
tal elemento. Por ejemplo, cuando llueve (estí- información en pequeños contenidos que son
mulo negativo), las personas escapan (respues- representados a los alumnos y seguidos por pre-
ta), en este caso una conducta ha sido reforzada guntas que desencadenan respuestas en ellos. Si
porque ella ha puesto fin a un elemento negativo estos las expresan correctamente son reforzados
(la lluvia). Por otra parte, el castigo es lo opuesto en el mismo material.
al reforzamiento negativo. Este tiene un propó- Mecanismos de condicionamiento
sito: suprimir o reducir la probabilidad de una
respuesta, tomemos el mismo ejemplo anterior; Una de las tareas más usuales en las ayudas psi-
ahora supongamos que el lugar donde iban a cológicas a la gente, probablemente tenga que
acampar las personas no pudo ser ocupado por ver con la promoción de nuevas formas de com-
que fue prohibida la entrada a él (reforzador ne- portamiento. La modificación de conducta dis-
gativo) y, por ende, disminuye radicalmente una pone de técnicas especializadas en tal sentido.
nueva aparición de respuesta del mismo tipo. En términos formales habría que diferenciar 2
La actividad docente deberá concentrarse en tipos de procederes básicos para el desarrollo de
proporcionar estímulos adecuados en el mo- nuevas conductas, a saber: uno consiste en el de-
mento oportuno, se obtienen en esta forma mo- sarrollo gradual, que se llamará moldeamiento,
dificaciones conductuales de los alumnos en el y el otro en la combinación de conductas ya te-
sentido deseado. nidas, cuya denominación será encadenamiento.
UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDU- MOLDEAMIENTO
CACIÓN Resultará interesante mencionar algún antece-
Como personas comprometidas con la educa- dente formal de este procedimiento, uno de los
ción, nuestro interés se centra, en que, en un mo- contextos antecedentes del moldeamiento, aun-
mento determinado, quienes aprenden pueden que resulte, quizá, inesperado es el diálogo so-
adquirir una serie de habilidades y conocimien- crático que nos ofrece un método dialéctico de
tos, modificar su ambiente y corregir su propio desarrollo de conocimiento por aproximaciones
aprendizaje. sucesivas sabiamente moldeadas.
Las teorías conductistas, al dirigir su atención En cuanto a la base teórica, el moldeamiento se
sobre los estímulos que determinan las respues- vincula esencialmente al condicionamiento ope-
tas de las personas, resaltan la importancia que rante de Skinner; precisamente el desarrollo
tiene el ambiente en el control del comporta- de conductas constituye el motivo principal del
miento. análisis experimental de la conducta, que tiene
como a uno de sus máximos exponentes la obra
En la enseñanza, el principio del reforzamiento “La conducta de los organismos” de Skinner.
es esencial para el aprendizaje. El profesor debe-
rá poner especial atención a las respuestas de los El moldeamiento consiste en el reforzamiento
alumnos, identificando cuáles podrán ser segui- sistemático de las aproximaciones sucesivas a la
das de reforzamiento, y cuidar aquellos estímu- conducta terminal y la extinción de las aproxi-
los del ambiente que influyen en la conducta del maciones anteriores.
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Puesto que la conducta tiene una nula probabi- presencia de ciertos estímulos se llama entrena-
lidad de aparición, no es posible incrementar su miento en discriminación del estímulo.
frecuencia simplemente esperando a que suce- Los factores que determinan la eficacia del
da; el terapeuta ha de ir reforzando una respues- entrenamiento en discriminación del estí-
ta que se da con frecuencia mayor a cero y que mulo son
se parece, al menos vagamente, a la respuesta
final deseada. Cuando esta respuesta inicial se 1- La elección de señales claras para cuando
da con una alta frecuencia, el terapeuta deja de sea importante desarrollar el control del estí-
reforzarla y comienza a reforzar una conducta mulo de una conducta determinada, es deseable
más cercana a la final deseada. De este modo, la identificar los E° controladores sean muy claros.
respuesta final se configura paulatinamente me- 2- Minimizar las posibilidades del error. Dara
diante el refuerzo de aproximaciones sucesivas. pie a un control del estímulo más eficaz del es-
tímulo más rápidamente y con bastante menos
Existen 4 aspectos o dimensiones de la conduc- frustración para el estudiante.
ta que pueden moldearse: topografía, cantidad,
latencia e intensidad. La topografía hace referen- 3- Maximizar el número de ensayos. El con-
cia a la configuración espacial o a la forma de una trol eficaz del estímulo se desarrolla después de
respuesta en particular (o sea, los movimientos que una persona ha sido reforzada para emitir la
específicos empleados), la cantidad de una con- conducta deseada en presencia de E° en varios
ducta particular, se refiere tanto a su frecuencia ensayos.
como a su duración, la latencia se refiere al tiem- 4- Describir contingencias. El desarrollo del
po que transcurre entre la aparición de un estí- control del estímulo implica el método de ensa-
mulo y el inicio de una respuesta, y la intensidad yo y error, varios ensayos de refuerzo positivo
es, literalmente, el efecto físico que la respuesta de una conducta en presencia de un E° y varios
produce en el entorno. ensayos de esa conducta no siendo reforzada en
presencia de un E*.
Entrenamiento en discriminación
Pautas para el entrenamiento eficaz en discrimi-
De acuerdo con Pear (1999), conforme adquiri- nación del estímulo
mos nuevas conductas aprendemos a desarro-
llarlas en el momento y en el lugar adecuado, el Escoger señales claras, seleccionar un refuerzo
comportamiento se ve fuertemente afectado por apropiado, desarrollar la discriminación, dar-
sus consecuencias, es decir, la conducta que se se cuenta de que el control del estímulo sobre
refuerza se incrementa, y la que no se incremen- la conducta del estudiante no se desarrollará si
ta, decrece. este no atiende a los índices.
Usamos el término control de estímulo para Programa de reforzamiento parcial
referirnos al control de un estímulo sobre una El reforzamiento continúo
conducta como resultado de haber sido reforza-
Este se programa de manera continua es decir el
da dicha conducta en presencia de ese estímulo.
reforzador sigue a cada respuesta correcta.
Mientras ciertos estímulos son predictores con-
sistentes de que una conducta determinada será Este programa parece ser la forma más eficiente
reforzada, otros son predictores consistentes de para condicionar la conducta al inicio. Muchos
que una conducta particular no lo será. hábitos se condicionan de manera natural si-
guiendo este patrón. Por ejemplo, los niños pe-
Es probable que una conducta tenga lugar en
queños aprenden a encender la luz por que cada
presencia de estímulos que estaban presentes
vez que accionan el interruptor, la luz se prende.
cuando en ocasiones anteriores esa conducta
fue reforzada. El procedimiento mediante el cual El reforzamiento parcial o intermitente
aprendemos a emitir conductas apropiadas en Se presenta solo cuando algunas de las respues-
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
tas son seguidas por un reforzador. Al enseñar presente reflexión documental. La misma sirve
conducta operante, resulta deseable una combi- como contribución significativa para maestros,
nación de ambos reforzamientos; el continuo es psicólogos, psicopedagogos y futuros docentes
muy útil al principio para establecer una conduc- en formación inicial, ya que difunde una concep-
ta con rapidez y el intermitente lo fortalece. In- ción de aprendizaje que tiene su repercusión al
dependientemente del programa que se aplique, ámbito de la enseñanza. La trascendencia de los
los reforzadores serán más efectivos si se pre- programas de reforzamiento y el moldeamien-
sentan inmediatamente después de la conducta to de conductas por aproximaciones sucesivas,
que ha de ser fortalecida. es crucial para explicar los fundamentos de la
Los seres humanos pueden aprender con refor- Instrucción Programada tan valorada como he-
zadoresdemorados, siempre y cuando se cumpla rramienta útil en la pedagogía, producto de las
con el reforzador que se ofreció. ideas de este teórico conductual. El ensayo ex-
presa una introducción al tópico que explica el
Enfoque de Skinner contexto en el cual se gesta el enfoque, poste-
El enfoque conductual de Skinner constituye riormente su implicación en la enseñanza hasta
un tema controversial en el ámbito educativo. abordar la trascendencia a la connotación social
Es a partir de sus ideas y principios centrados del aprendizaje.
en el método experimental que se construye la
Max Wertheimer (1880-1943) fundó la Psicolo- zaje junto con el condicionamiento clásico de Pa-
gía de la Gestalt en 1912, con su estudio sobre la vlov, el condicionamiento operante de Skinner y
ilusión de movimiento aparente, cuando se ven la Teoría del aprendizaje social de Bandura.
imágenes separadas que cambian con rapidez. Los seres humanos y otros animales aprenden
Esta percepción constituye la base del cine, que pensando, no solo mediante imitación o por el
proyecta imágenes, a una velocidad capaz de re- condicionamiento. Frente a un problema que no
presentar el movimiento como en la realidad. pueden solucionar, se produce un “Insight” y el
Es una ingeniosa demostración de que el todo sujeto o animal se da cuenta de la solución.
es más importante que las partes. Las raíces del
gestaltismo en cuanto a la importancia y el énfa- Psicoterapia gestáltica
sis que adjudica a la totalidad de la percepción se El Psicólogo gestaltista observa la totalidad de la
remontan a Kant. persona no solo sus síntomas. Quizás el estilo de
Según los Psicólogos de la Gestalt, la mente es ac- vida de su paciente sea insatisfactorio, como su
tiva ya que no acepta pasivamente lo que perci- trabajo, vida familiar, hábitos alimenticios, ejer-
be, sino que busca significados constantemente cicio, intereses, etc.
frente a los estímulos externos. La medicina holística adopta una postura similar.
Cuando percibimos encontramos elementos sen- En el aprendizaje, el maestro debe presentar la
soriales que se organizan “a priori” en un signifi- situación de aprendizaje como un todo, ofrecien-
cado. De esta forma la mente crea una experien- do esquemas (la imagen global) y resúmenes.
cia unitaria. Esta idea “a priori” es la relación con Kurt Lewin(1890-1947) amplió el Gestaltismo
la filosofía de Kant, en cuanto a su concepto de e incluyó las necesidades, la personalidad y las
juicios sintéticos “a priori” como la forma que influencias sociales, sobre todo la motivación del
tiene la mente de estructurar la realidad antes ser humano, y hasta cuestiones no presentes,
de la experiencia. aplicando la Teoría del campo de la física a las
Wertheimer estudió cuidadosamente la percep- situaciones humanas.
ción visual y también la percepción basada en
otros sentidos. Afirma que en la percepción in- Ausubel y el aprendizaje significativo
tervienen tanto los sentidos (ejemplo: la vista) por percepción
como el cerebro (el pensamiento). El concepto de aprendizaje significativo se debe
Para Wertheimer, cuando percibimos un objeto al psicólogo cognitivo David Paul Ausubel.
experimentamos el efecto total del patrón, no
Por aprendizaje significativo entiende que: “para
solo una serie de sensaciones separadas; y todos
aprender un concepto, tiene que haber inicial-
los aspectos del pensamiento pueden tener estas
mente una cantidad básica de información acer-
características de la Gestalt.
ca de él, que actúa como material de fondo para
Kurt Koffka (1886-1941), publicó en 1935 “Prin- la nueva información”.
cipios de la Psicología de la Gestalt”, que incluye
una teoría sobre el aprendizaje global; y la ac- Según Ausubel, los conocimientos no se encuen-
ción del pensamiento en general, como creador tran ubicados arbitrariamente en el intelecto
de totalidades. humano. En la mente del hombre hay una red
orgánica de ideas, conceptos, relaciones, infor-
Wolfgang Köhler (1887-1967) fue el principal
maciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una
portavoz de la Gestalt. Trabajó con Max Plank
nueva información, esta puede ser asimilada en
(fundador de la moderna física cuántica) la cual
la medida en que se ajuste bien a la estructura
influyó mucho en su enfoque científico.
conceptual preexistente, la cual, sin embargo, re-
Sus experimentos con chimpancés nos ofrecen sultará modificada como resultado del proceso
hoy una de las principales teorías del aprendi- de asimilación (Ausubel, 1986).
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Hablar de aprendizaje significativo equivale, Se puede establecer una analogía entre aprendi-
ante todo, a poner de relieve el proceso de cons- zaje significativo y un sistema de engranajes en
trucción de significados como elemento central que cada elemento que interviene en el aprendi-
del proceso de enseñanza y aprendizaje. zaje, debe "enganchar " con otro, para que logren
Cuando es capaz de atribuirle un significado a los alumnos ensamblar con los contenidos, con
los contenidos, es decir, que establece relacio- las personas que median, que orientan el proce-
nes "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que so, con otros alumnos con quienes y de quienes
aprenden y lo que ya conocen (Ausubel, 1983), o también están aprendiendo; con la metodología,
dicho en otras palabras, componen significados con la forma y ritmo con que dichos engranajes
integrando o asimilando el nuevo material de pueden calzar y provocar el movimiento, el cam-
aprendizaje a los esquemas que ya poseen para bio. De acuerdo con los principios del aprendiza-
comprensión de la realidad. je significativo, el mediador, el adulto será quien
equilibre el ritmo, de acuerdo con el tipo de dis-
El contenido que el alumno va a aprender, tendrá positivo presente.
que ser potencialmente significativo y ser suscep-
tible de dar lugar a la construcción de significados. Bruner y la busqueda disciplinar
Para ello, debe cumplir dos condiciones Al igual que Piaget, Bruner enfatiza la impor-
a) Una intrínseca al propio contenido de tancia de la exploración activa y la solución de
aprendizaje, con una estructura interna, una problemas como una forma de aprender natural
cierta lógica, un significado en sí mismo (sig- y preferible. Es pesimista a la hora de enseñar
nificatividad lógica); y procedimientos abstractos, como la solución de
b) Otra relativa al alumno particular que va a ecuaciones, sin establecer primero la conexión
aprenderlo, que pueda asimilarlo, insertarlo profunda entre estos procedimientos y los que
en las redes de significados ya construidos en representan aprendizajes de los niños por medio
el transcurso de sus experiencias previas (sig- de la exploración del ambiente físico.
nificatividad psicológica). Sobre el aprendizaje de las disciplinas escolares,
Además, para que se produzca el aprendizaje él desea que los estudiantes aprendan su estruc-
significativo es necesario que el alumno sea ca- tura y de las relaciones entre sus elementos de
paz de dar sentido a lo que aprende, la percep- modo que pueda ser retenido como un cuerpo
ción que tiene sobre la relevancia de lo que hace. de conocimientos organizados. Se debe permitir
Por ello, el proceso de mediación que realiza el a los estudiantes aprender a través del descubri-
docente, debe estar centrado en intencionar y miento guiado durante la exploración motivada
explicitar los propósitos que subyacen al apren- por la curiosidad.
dizaje de un determinado contenido, y en la ri- Búsqueda disciplinar. Es una forma de apren-
queza de los intercambios comunicativos con dizaje por descubrimiento guiado, en la que los
sus alumnos. estudiantes utilizan las herramientas en forma
Los significados que finalmente construye el ordinaria; es el practicante de una disciplina
alumno son el resultado de una compleja serie para abordar y resolver los problemas típicos de
de interacciones en las que intervienen como mí- esta. Por ejemplo, resolver problemas matemáti-
nimo tres elementos: el alumno, los contenidos cos utilizando las herramientas que los matemá-
de aprendizaje y el docente. Todo ellos ligado ticos utilizan para resolver problemas matemá-
por estrategias de aprendizaje que permitan el ticos. Utilizar las herramientas que emplean los
proceso de construcción, que brinde a los alum- historiadores para resolver los problemas que
nos la posibilidad de desarrollar las habilidades ellos abordan. Y así sucesivamente con cada dis-
que lo llevarán a "aprender a aprender". ciplina del conocimiento.
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
MOTIVACION
moralidad,
creatividad,
espontaneidad,
faltade prejuicios,
aceptación de hechos,
Autorrealización resolución de problemas
autorreconocimiento,
Reconocimiento confianza, respeto, éxito
SKINNER
RA (Respuesta accidental)
R (Refuerzo) Respuesta La paloma obtiene el
la paloma presiona la
premiada alimento
palanca
La paloma continúa
RD (Respuesta deliberada)
presionando la palanca
-Relación. Es el deseo que tenemos de mantener troalimentación adecuada con respecto a la teo-
vínculos personales importantes. Estos deseos ría; además de que existe un compromiso con las
sociales y de estatus exigen, para satisfacerse, el metas, la buena eficacia personal, la característi-
trato con los demás y corresponde tanto a la ne- cas de la tarea y cultura nacional.
cesidad social de estima. D.4 TEORÍA DEL REFORZAMIENTO
-Crecimiento. Es el anhelo interior de desarro- Establece que la conducta es una función de sus
llo personal, enfocado en desarrollar la estima y consecuencias, esta teoría posee una postura
la autorrealización. conductista y este funciona como que el reforza-
Con esta teoría es posible que estén en activo dos miento de la conducta está causado por el am-
o más necesidades al mismo tiempo, y se reprime biente. No importa los hechos mentales ni lo que
la gratificación de las necesidades superiores, se pasa en el interior del individuo, solamente es
acentúa el deseo de satisfacer las inferiores. importante lo que le sucede a una persona cuan-
D.2 TEORÍA DE LA EVALUACIÓN COGNITIVA do realiza un acto.
Consiste en asignar recompensas extrínsecas D.5 TEORÍA DEL FLUJO Y LA MOTIVACIÓN IN-
por una conducta que antes tenía una recompen- TRÍNSECA
sa intrínseca, tiende a disminuir el grado general Es el tipo de motivación que se da precisamente
de motivación. En esta teoría se dice que cuando en la gente que practica un deporte, lo conside-
las organizaciones acuden a las remuneraciones ran como estar en la zona, nosotros lo llamamos
extrínsecas para recompensar el desempeño su- flujo, que es un estado de concentración absolu-
perior, las remuneraciones intrínsecas, que se ta. Un elemento importante es que su motivación
derivan de que los individuos hacen lo que les no se relaciona con los objetivos finales, sino que
gusta, se reduce. La explicación que se da por se adquiere de la propia actividad en sí. El flujo
este suceso es que el individuo experimenta una funcionaba como situaciones estimulantes que
pérdida de control sobre su comportamiento, de exigían el empeño de las facultades propias. Du-
forma que mengua la motivación intrínseca an- rante la tarea se establecía una meta, se daba re-
terior. troalimentación, exigía una concentración total y
D.3 TEORÍA DE LA FIJACIÓN DE METAS creatividad.
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
ello el tipo de aprendizaje resultante y de que los un estudiante, tales como factores relacionados
factores que determinan la motivación en el aula con la situación vital de cada uno, familiares,
se dan a través de la interacción entre el profesor profesionales, sociales. Además los factores per-
y el alumno. sonales, tales como cognitivos, de personalidad,
En cuanto al alumno la motivación influye en las estudios previos, estrategias de aprendizaje dis-
rutas que establece, perspectivas asumidas, ex- ponibles, experiencias, habilidades comunica-
pectativa de logro, atribuciones que hace de su tivas y tecnológicas. Y los factores relacionados
propio éxito o fracaso. En el profesor se da gran con la actividad del estudio o tarea a realizar,
relevancia la actuación (mensajes que trasmite tales como aspectos institucionales (recursos
y la manera de organizarse).Metas que logra el disponibles, gestión y cultura del centro), ca-
alumno a través de la actividad escolar. La moti- racterísticas del curso (estructuración, sistema
vación intrínseca en la tarea misma y en la satis- de evaluación, tiempo necesario, titulación que
facción personal, la autovaloración de su desem- proporciona), relación con el profesorado, carac-
peño. Entre las metas extrínsecas encontramos terísticas de las tareas a realizar.
la de valoración social, y la búsqueda de recom- Entre los elementos determinantes de la motiva-
pensa. ción podemos encontrar, la percepción del valor
Los profesores deben saber que la motivación de la actividad. ¿Por qué hacerla? Es su juicio
con la que los alumnos afrontan las actividades sobre su utilidad para sus objetivos, teniendo
académicas dentro y fuera del aula es uno de los en cuenta que un alumno sin objetivos ya sean
determinantes más importantes del aprendizaje. escolares o sociales no puede tener motivación.
Si un alumno está motivado, si le interesa com- Otro de los elementos determinantes es la per-
prender lo que estudia y desea adquirir los co- cepción de su competencia para llevarla a cabo.
nocimientos y habilidades, se dispone antes a la ¿Puedo? Esta percepción dependerá de las reali-
tarea, se concentra más en lo que hace, persiste zaciones anteriores, de la observación de los de-
más en la búsqueda de solución a los problemas más, de su persuasión y sus reacciones emotivas.
con que se encuentra, y dedica más tiempo y es- Y por último elemento tenemos la percepción
fuerzo que el que carece de motivación adecuada. del grado de control que tiene durante su desa-
Este último, bien porque no le interesa lo que rrollo. ¿Podré llegar al final? A veces los alumnos
ha de estudiar, bien porque no cree que sus es- atribuyen el fracaso a causas que no han podi-
fuerzos le vayan a llevar a ninguna parte, tarda do controlar, tales como la falta de aptitudes, el
en ponerse a trabajar, se concentra menos, estu- haber puesto poco esfuerzo, cansancio, comple-
dia de modo superficial, con peores estrategias, jidad real de la tarea, suerte e incompetencia de
con menos frecuencia y con menor intensidad, los profesores.
y tiende a persistir menos en sus esfuerzos por Teniendo en cuenta la variedad de reacciones
superar las dificultades. emocionales de los escolares, las cuales pueden
Existen dos tipos de motivaciones ser reacciones emocionales positivas y en el peor
a) la motivación interna, asociada a factores de los casos reacciones negativas de los alumnos,
que provienen del propio alumno; y siendo una de ellas la falta de motivación escolar.
Es pertinente que cada docente sea capaz de re-
b) la motivación externa asociada a plantea- conocer aquellos indicadores referidos a la mo-
mientos que el profesorado propone para inte- tivación de cada alumno. Tales como, la decisión
resar al alumnado: tipos de actividades, su alter- de comenzar la actividad docente .Teniendo en
nancia, organización del contexto. cuenta que hay alumnos que retardan esta deci-
Tampoco es de descuidar que existen determi- sión con acciones como sacar puntas, hacer pre-
nados factores que inciden en la motivación de guntas incoherentes. Otro de los indicadores es
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
De manera muy simplificada diremos que para profesores a los desafíos educativos que se les
el caso educativo esta puede ser definida como la presentan (autoeficacia), y la medida en que las
valoración de los conocimientos, actitudes, aptitu- clases se desarrollan en un entorno ordenado y
des y del rendimiento y beneficio de la estrategia favorable para el aprendizaje (clima disciplina-
educacional hacia un educando y a los educandos rio). Se ha demostrado que cuando los profeso-
en general. res consideran que la enseñanza eficaz es una
La evaluación debe plantearse como finalidad habilidad que puede ser aprendida, este senti-
mejorar las actividades que se hallan en marcha miento de autoeficacia les puede ayudar a anali-
y de paso ayudar a la reprogramación y a la toma zar y resolver mejor los problemas.
de decisiones futuras. REGLAS Y PROCEDIMIENTOS
¿De qué se ocupa específicamente la evalua- Los procedimientos describen la forma en que se
ción? realizan las actividades en el aula. Las reglas es-
Podríamos decir que entre sus tares centrales pecifican las acciones esperadas y prohibidas en
deberían estar las siguientes: a) quién o qué gru- el grupo de alumnos, lo que está permitido y no
po debe ser evaluado b) en qué proporción debe permitido en la vida escolar. Los procedimien-
realizarse la evaluación, una parte de los objeti- tos los anuncia o dirige el docente, y las reglas
vos, el núcleo de las metas o su totalidad c) de se plantean por escrito y se los coloca en lugares
qué manera debe ser realizada la evaluación, la visibles.
metodología y los instrumentos d) finalmente y Reglas Básicas
siendo tal vez lo más importante para el educa-
dor , el educando y el proceso, el porqué debo Un ejemplo de ciertas normás o reglas básicas de
evaluar. convivencia para centros educativos.
La evaluación, en último caso, no solamente faci- • Respeta a tus compañeros y a ti mismo. Impli-
lita sino que debe cumplir el papel de ser la que ca enseñarles, con el ejemplo, enfatizando que
apoye el proceso de calidad y excelencia educa- como seres humanos TODOS merecemos consi-
tiva, ya que permite realizar las correcciones, las deración.
retroalimentaciones y, fundamentalmente, de- • No tomar pertenencias ajenas sin haberlas pe-
sarrolla el papel de ser la que indica cuándo es dido prestado. Requiere enseñar el valor que tie-
necesario elevar los indicadores y objetivos, por ne cada objeto para su dueño, indagando cómo
qué producto de las mejoras al PEA ya se está en se sentiría cada uno si le fuese robada una per-
disposición de llevarlo a cabo. tenencia.
CREACIÓN DE UN ENTORNO POSITIVO DE • Ser jóvenes educados y obedientes. Merece,
APRENDIZAJE primero, una explicación qué significa ser edu-
cados, y por qué se requiere la obediencia con
Este informe de la OCDE, analiza distintos facto- los maestros y directivos de la institución edu-
res a partir de las informaciones suministradas cativa.
por noventa mil profesores y directores de cen-
tros de enseñanza y está centrado en la primera • Cuidar el cuerpo, en cuanto a la higiene perso-
etapa de enseñanza secundaria, tanto del sector nal y los accidentes. Antes enseñarles sobre el
público como del privado. valor del cuerpo, de las posibles consecuencias
en caso de descuidarlo, y también para sensibi-
No mide directamente los resultados de la ense- lizarlos sobre la importancia de no hacer daño
ñanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino al cuerpo.
que presta atención a aspectos que conforman
el aprendizaje eficaz, especialmente el grado de • Cuidar los bienes de la institución escolar. Exi-
confianza en sí mismos con que se enfrentan los ge desarrollar jornadas de formación y sensibili-
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espera que los alumnos aprendan y las activida- Expectativas claras y consecuencias
des que desarrollarán. Tomar algunos minutos La última estrategia para mantener la disciplina
para contar sobre la clase que está por comenzar de la clase es tener expectativas claras y estable-
ayuda a crear el escenario para lo que se ense- cer las consecuencias que tendrán los alumnos
ñará. Segundo, planear la clase. Contar con los que no las cumplan. Esto varía de clase en clase
elementos necesarios y listos para ser utilizados. y de grado en grado, pero también varía de acti-
Apuntar las páginas que los alumnos deben abrir vidad en actividad. No presenta las mismas ex-
y verificar la actividad de cierre planeada. Una pectativas cuando los alumnos preparan un tra-
muy buena práctica es adelantarse a dos posi- bajo en grupo que cuando expone una actividad
bles alternativas. Primero, qué hacer si la clase delante de sus compañeros. A continuación apa-
toma más tiempo de lo que se había planeado. recen algunas sugerencias para tener en cuenta:
Segundo, qué hacer si la clase toma menos tiem- Primero, repasar regularmente las expectativas
po de lo previsto. Responder estas preguntas con y las consecuencias. Es mejor prevenir proble-
anticipación ayudará a estar mejor preparado y mas de disciplina que tener que resolverlos, y
asegurará el mantener a los alumnos atentos du- algunas veces algo simple como un recordatorio
rante la clase. Finalmente, implementar un buen en suficiente. Segundo, evitar las consecuencias
cierre de cada clase y una transición a la siguien- que involucran a toda la clase. Para manejar los
te actividad. Reforzar lo aprendido. Hablar sobre problemas de disciplina hay que ocuparse de
las tareas. Proyectar el desarrollo de la clase del los alumnos que con problemas ese día. Si es un
día siguiente. Luego, usando los procedimientos tema de disciplina de toda la clase, seguramente
adecuados, proceder con la mejor metodología tendrá que ver con una falla de procedimiento, y
de transición para la siguiente actividad. Saber lo no se deberá a un tema de disciplina estudiantil.
que se ha logrado y conocer lo que se estudiará Tercero, manejar los temas de disciplina discre-
en la siguiente jornada evita confusión y mejora tamente. Muchas veces, el alumno no cumple con
la disciplina. las expectativas y pretende captar la atención de
la clase. Manejando con discreción los proble-
mas, la motivación de la clase no se verá afectada.
Reflexiones finales
Una clase bien manejada, con clases cautivantes
y expectativas cubiertas derivan en consecuen-
cias claras y objetivos logrados. Toma tiempo y
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práctica. Cuanto mejor sea la planificación, me- Cuando las conductas se vayan instaurando y
jor saldrá el resultado deseado. consolidando, paulatinamente se deben ir espa-
Programas de refuerzo por fichas ciando los intervalos de intercambio de tal modo
que se produzca una deshabituación progresiva
Es una técnica específica para desarrollar con- de las fichas y de los reforzadores que obtiene el
ductas incipientes y también para disminuir con- alumno reemplazando los anteriores reforzado-
ductas problemáticas. res materiales por reforzadores sociales (elogio,
En ella intervienen el reforzamiento positivo alabanza, sonrisa, aprobación, otros).
(las fichas que el alumno ganará por las respues- La técnica está especialmente indicada para la
tas deseadas) y el castigo negativo (las fichas modificación de conductas problemáticas tales
que perderá por hacer conductas no deseadas). como
La técnica consiste en establecer un sistema de • llamar la atención con risas, payasadas...
refuerzo mediante la utilización de unas peque-
ñas fichas o tarjetitas (gomets, clips, etc.) para • alborotos, gritos, vocerío impropio
premiar las conductas que se desean establecer. • peleas
Realizando las conductas que se determinen pre-
• desplazamientos indebidos dentro de la sala
viamente los alumnos son recompensados con
de clase
fichas que posteriormente son intercambiadas
por reforzadores materiales y/o sociales que • cualquier comportamiento disruptivo
desde un principio se han acordado con el pro- • para incremento del rendimiento académico
fesor.
A tener en cuenta
Para utilizar correctamente el sistema de fichas,
previamente y de modo conjunto (profesor y • Los alumnos deben tener en un lugar bien vi-
alumnos) deberán fijar claramente el valor de las sible de la clase cuáles son las conductas a rea-
fichas o puntos que se otorguen y las conductas lizar.
que van a ser premiadas. Dichas conductas de- • Deben figurar el número de puntos o de fichas
ben corresponder a aquellas situaciones que el a ganar por la realización de cada una de ellas
profesor desee implementar con el alumno (dis- en los espacios de tiempo que se establezcan en
ciplina, atención, tarea académica, etc.) el programa.
Las fichas deben tener un valor de intercambio • La administración de fichas (recepción por re-
muy claro para el alumno y referirse tanto a si- fuerzo, retirada por castigo y canje por refuer-
tuaciones gratificantes que se puedan obtener zos) no debe interferir en la práctica normal de
(escuchar durante unos minutos una grabación la clase. Podría utilizarse un tiempo exclusiva-
preferida) como a refuerzos materiales (golosi- mente dedicado a ello que bien podría ser la
nas, lápices, otros). hora del recreo cuando se trate de administra-
Una vez puesto en funcionamiento el sistema, ción de fichas con carácter colectivo.
inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez • En la administración de fichas con carácter in-
que ocurre la conducta deseada para motivar al dividual sí se puede realizar durante la propia
alumno y lograr establecer el mecanismo como dinámica didáctica de la clase sin necesidad de
sistema. Cuando la conducta ya está adquirida darle mayor énfasis o importancia a la entrega
y logra ser mantenida, se deberá reforzar de un de la ficha. Deberá asociarse la entrega de la fi-
modo intermitente. Del mismo modo, los inter- cha al alumno con un reforzador social (comen-
cambios de fichas o puntos deben ser frecuentes tario positivo).
en el inicio de la aplicación del programa para,
• Cuando un alumno demuestre una conducta
posteriormente, retardar de modo gradual y pro-
gresivo el intercambio.
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- Las áreas de trabajo deben quedar aisladas por AULAS ORGANIZADAS POR TERRITORIO
zonas tranquilas. Las mesas o las áreas de traba-
En la mayoría de las aulas tradicionales, la mesa
jo no deben ubicarse en los lugares de paso. No
de un alumno es un territorio inviolable. El prin-
se debe cruzar un área para dirigirse a otra.
cipio espacial subyacente en este tipo de disposi-
- La supervisión de cada área ha de ser fácil. El ción del aula es el de la territorialidad. El espacio
profesor debe ver sin dificultad todas las áreas. es dividido en territorios individuales que perte-
- Evitar los espacios muertos y "las pistas". necen a sus propietarios, al menos hasta que el
Comprobar que no se han colocado todas las profesor cambie a todo el mundo de sitio. Este
áreas de interés en la periferia, dejando un am- tipo de organización resulta especialmente ade-
plio espacio en el centro, con lo que se crearía cuada para las lecciones dirigidas simultánea-
una "pista" que estimularía el correr y el albo- mente al conjunto de la clase.
roto. Cuando se asignan mesas a los alumnos es por-
- Proporcionar opciones. Los diferentes alum- que se espera que se mantengan en esos lugares,
nos tienen diferentes necesidades espaciales. en especial si las mesas están dispuestas en filas.
Algunos prefieren espacios reducidos y cerrados En un aula así, la mayor parte de la actividad que
en los que trabajar mientras que a otros esos es- vaya a tener lugar podrá ser clasificada como de
pacios les parecen limitados. "interacción verbal". Hay veces en que la dispo-
sición más conveniente es la constituida por filas
- Proporcionar flexibilidad. En ocasiones, el rectas. Los profesores con una gran necesidad de
profesor deseará que sus alumnos trabajen so- control prefieren una disposición de los asientos
los, en pequeños grupos o formando grandes en la que ellos resulten claramente dominantes.
equipos. Por otro lado, demasiados profesores que no
Como profesores solo nos queda decidir qué ac- sienten especialmente esa necesidad de un ele-
tividades deseamos disponer en el aula, elegir el vado control, emplean esta disposición, aunque
plan que parezca más conveniente y disponer el resulte inadecuada, sencillamente porque les es
aula en consecuencia familiar.
- ensayar la nueva disposición
- evaluar y hacer cambios
- luego ensayar de nuevo hasta que todo esté
a plena satisfacción
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