Вы находитесь на странице: 1из 160

DR.

KOZMA BÉLA
SUHAJDA ÉVA VIRÁG PHD.

PEDAGÓGIAI ISMERETEK

MESTERVIZSGÁRA FELKÉSZÍTŐ
OKTATÁSI JEGYZET

2017
LEKTOR:
Dr. Komlósi Ákos

KIADÓ:
Magyar Kereskedelmi és Iparkamara
Budapest

A kiadvány a Nemzetgazdasági Minisztérium, illetve


a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Hivatal támogatásával
a Nemzeti Képzési Alaprész felhasználásával jött létre.
Tartalom

1. A NEVELÉS, A FEJLESZTÉS FOLYAMATA, JELLEMZŐI�������������������������7


1.1. A NEVELÉS FOGALMÁNAK VÁLTOZÁSA�����������������������������������������7
1.2. A NEVELÉS FOGALMA, TARTALMI JEGYEI �������������������������������������8
1.3. A NEVELÉS FOLYAMATA�����������������������������������������������������������������������9
2. AZ ÉRTÉKEK SZEREPE A NEVELÉSBEN�������������������������������������������������11
2.1. A CÉL ÉS A CÉLKITŰZÉS FUNKCIÓJA A NEVELÉSBEN ���������������11
2.2. ÉRTÉK ÉS ÉRTÉKORIENTÁCIÓ A NEVELÉSBEN ���������������������������11
3. A SZÜKSÉGLETEK RENDSZERE���������������������������������������������������������������15
3.1. A SZÜKSÉGLET FOGALMA ÉS RÖVID JELLEMZŐJE���������������������15
3.2. A SZÜKSÉGLETEK HIERARCHIÁJA���������������������������������������������������16
4. A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK �������������20
4.1. AZ ÖRÖKLÉS �����������������������������������������������������������������������������������������20
4.2. A KÖRNYEZET���������������������������������������������������������������������������������������24
4. 3. A NEVELÉS �������������������������������������������������������������������������������������������25
5. A SZOCIALIZÁCIÓ ÉS A SZAKMASZOCIALIZÁCIÓ �����������������������������27
5.1. A SZOCIALIZÁCIÓS ÉS A SZOCIÁLIS TANULÁS
FOLYAMATA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���28
5.2. A SZAKMASZOCIALIZÁCIÓ FOLYAMATA. . . . . . . . . . . . . . . . . . ���35
5.3. KULTÚRA ÉS SZEMÉLYISÉG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���41
5.4. A SZERVEZETI KULTÚRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���43
1.  AZ OKTATÁS, A TANULÁS, A GYAKORLATI KÉPZÉS
FOLYAMATA ÉS ELVEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���47
1.1. AZ OKTATÁS FOLYAMATA ÉS SZERKEZETI ELEMEI �������������������47
1.2. A TANULÁS FOLYAMATA���������������������������������������������������������������������49
2.  ÖNISMERET ÉS ÖNKONTROLL A GYAKORLATI OKTATÁS
FOLYAMATÁBAN�����������������������������������������������������������������������������������������57
2.1. A TÁRSAS KAPCSOLATOK FOLYAMATÁBAN MEGJELENŐ
TÉNYEZŐK �����������������������������������������������������������������������������������������59
3. A SZAKMAI GYAKORLAT FOLYAMATA��������������������������������������������������64
3.1. A SZAKMAI GYAKORLAT ���������������������������������������������������������������64
3.2. A GYAKORLATI KÉPZÉS ELVEI ÉS FOLYAMATA�����������������������67
3.2.1. A GYAKORLATVEZETÉS LEGFONTOSABB ELVEI�����������������67
3.2.2. A GYAKORLATVEZETŐ ÉS A TANULÓ A GYAKORLAT
FOLYAMATÁBAN���������������������������������������������������������������������������68
3.2.3. A GYAKORLATVEZETŐI TEVÉKENYSÉG TERVEZÉSE���������73
4. A KOMPETENCIÁK �������������������������������������������������������������������������������������75
Ábrajegyzék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���81
1. Új nevelési kihívások az iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���82
1.1. A társadalmi változások és ezek hatásai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���82
1.2. A felnőtt szerepe a gyermek fejlődésében. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���83
1.3. A felnőtt mint szerepmodell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���85
2. Az érzelmi intelligencia és fejlesztése. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���88
2.1. Intelligencia – intelligenciák?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���88
2.2. Az érzelmi intelligencia és az érzelmek biológiája. . . . . . . . . . . . . . . ���92
2.3. Mi is akkor az érzelmi intelligencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ���95
2.4. Önmagunk és mások tisztelete: az énkép szerepe. . . . . . . . . . . . . . . . . �100
2.5. Az önismeret/önmagunk iránti tudatosság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �104
2.6. Mások érzéseinek felismerése. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �108
2.7. A serdülők és az érzelmi intelligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �110
3. A konfliktusok kezelése. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �113
3.1. A konfliktusok és a testünk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �116
3.2. Amiért haragszunk: a konfliktusok alapjai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �116
3.3. A konfliktusokhoz való hozzáállásunk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �119
3.4. A konfliktus-kezelés módjai és alapfogalmai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �122
3.5. Konfliktuskezelés a gyakorlatban – elemzés egy játék mentén . . . . . . �125
4. Az érzelmileg intelligens kommunikáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �129
4.1. Az erőszakmentes kommunikáció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �129
4.2. A segítő kommunikáció Gordon alapján. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �132

Összefoglalás: az érzelmi nevelés programja tanórai és


szakképzési keretek között. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �136
1. A GENERÁCIÓK ÉS AZ INTERNET. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �138
2. FEJLŐDÉSLÉLEKTANI ISMERETEK – SERDÜLŐKOR. . . . . . . . . . . . . �141
3. A GENERÁCIÓK KORA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �143
ELLENŐRZŐ KÉDÉSEK. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �147
FELHASZNÁLT IRODALOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . �150
PEDAGÓGIAI ALAPISMERETEK

BEVEZETÉS

„Az emberiség jövője a neveléstől, ettől a változtatható programrendszertől


függ. Az emberiség történelme lényegében ennek a programozásnak a fo-
kozatos változását tükrözi, s ha bárki összehasonlítja önmagát egy vad em-
berevővel, beláthatja, hogy egyetlen lényegbevágó különbség kettejük eltérő
nevelési programjában an. Ebből az következik, hogy a nevelés az emberiség
egyik legfontosabb tevékenysége. Csodálatos lehetőségek felé nyit kaput…
A gyakorlatban azonban óriási gondot okoz, hogy ki alkalmas az ifjúság ta-
nítására. Az idősebbeknek kell tanítani az ifjúkat, de az idősebbek hajlamo-
sak rá, hogy azt a világot adják tovább a tanulóknak, amelyben ők maguk
felnőttek. Ki tanítsa akkor a tanítókat? És milyen világra törekszünk? Ha
válaszolni tudunk ezekre a kérdésekre, már félúton vagyunk a világ gondja-
inak megoldásához.
A kérdést többféleképpen lehet megközelíteni. Az egyik leglényegesebb té-
nyező, amely a cselekedeteket meghatározza, az az értékrendszer, amelynek
legnagyobb része fiatalkorban alakul ki.”
(Az idézet Szent-Györgyi Albert: Az őrült majom c. esszéjéből való.)

Az idézet után természetesnek tűnik legalább két kérdés megválaszolása:


1. Milyen értékek mentén és milyen eszmei emberkép jegyében történjen a
nevelés?
2. Milyen közösségkép mellett sikerül a gyermek minél egyénibb fejlődése,
fejlesztése?
Természetesen százszázalékos válasz egyik kérdésre sem adható e könyv kere-
tein belül.
A különböző tudományok fejlődésével párhuzamosan halmozódtak fel azok az
ismeretek, törvényszerűségek, amelyeket figyelembe kellett már venni a felnövekvő
nemzedék nevelésénél. Ezek az ismeretek és a különböző tudományok eredményei
alapozták meg egy új tudományterület, a pedagógia kialakulását.
A könyv célja, hogy alapvető pedagógiai ismereteket nyújtson azoknak a szemé-
lyeknek, akik hosszabb-rövidebb ideig tanulókkal foglalkoznak. Célunk az, hogy

5
ezek a személyek ne ösztönösen, hanem a legszükségesebb pedagógiai ismeretek,
folyamatok birtokában foglalkozzanak a tanulókkal.
Legyen ismeretük arról, hogy a tanulók viselkedését, magatartását milyen hatá-
sok alakították ki és változtatják fejlődésük során. Próbáljanak azonosulni azzal a
gondolattal, hogy a tanuló viselkedésének, cselekedeteinek mindig oka van. Erre a
„titokzatos háttérre” szeretnénk néhány gondolatban, fogalomban, folyamat leírásá-
ban reflektálni.

 A szerzők

6
1. A NEVELÉS, A FEJLESZTÉS FOLYAMATA, JELLEMZŐI

1.1. A NEVELÉS FOGALMÁNAK VÁLTOZÁSA

A nevelés szó fogalma a különböző európai népeknél mást és mást jelent.


Abban viszont mindegyik megegyezik, hogy a fejlődésbe valamilyen be-
avatkozást ért rajta. A latin educatio – vezetés valahová; a német erzichung
– felviszek, felvezetek valakit valahová vagy erziche – kihúz; az orosz vosz-
pitaty – feltáplálni; a francia élever – felemel; a magyar nevel – nő, növel,
gyarapít. E szavak mindegyike lényegében arra utal, hogy a nevelés és annak
folyamata egy alacsonyabb állapotból való „kivezetést”, „felemelést” jelent.
Nevelésről attól az időtől beszélünk, amikor az ösztön és az utánzás már nem
elegendő a személyiség fejlődéséhez.

A nevelés történeti és egyben nemzeti jellegének hangsúlyát emeli ki az a neve-


lési felfogás, amely szerint a nevelés a kultúra értékes elemeinek egyik nemzedékről
a másikra való átszármaztatása. Ez utal egyrészt egy kapcsolatrendszerre a nemze-
tékek között, másrészt olyan tevékenységet jelent, amelynek célja a kultúrértékek
átadása. A gyermek pedig ezen értékek és képességek birtokában bekapcsolódik a
kulturális folyamatokba.
A nevelés a nevelő szándékos, tudatos és tervszerű hatása a növendékre. Ez a
nevelő hatás egyirányú, a gyermekre irányul, a nevelő szempontjából pedig cselek-
vés.
A nevelés egy tágabb megfogalmazása szerint nevelés valamennyi hatás, amely
a gyermeket a társas együttélés folyamán éri. Jellemzője, hogy kölcsönös, állandó
és az emberi együttélés alapjellemvonása, alapfunkciója.
A fenti megközelítések döntően a nevelés folyamatjellegét hangsúlyozzák1.
A XX. század végén, illetve a XXI. század elején bekövetkező társadalmi, gazda-
sági, kulturális és tudományos eredmények ösztönző hatást gyakorolnak a nevelés
megújítására is.
Az egyes nevelési koncepciók között elsősorban aszerint lehet különbséget tenni,
hogy cél- és értékelmélete mennyire kidolgozott és mennyire tudatos a megvalósítás
szándéka. E szerint megkülönböztetünk normatív és értékrelativista felfogást2.
A normatív nevelési koncepciók lényege, hogy egyértelműen deklarálják és fontos-
nak tartják a hosszabb távon fennmaradó emberi-etikai értékeket. Tudatosan töreksze-

1.  Kozma B., 2001. 24. o.


2.  Kozma B., 2001. 22. o.

7
nek az elfogadott magatartási normák közvetítésére és interiorizálására (viselkedési
szabály elsajátítása; valamely norma ösztönössé válása) a nevelés által. A koncepció
követői azt vallják, ezek az érékek és normák az egyén életében, magatartása és
életvezetése irányában döntő, konstruktív (építő, előrevivő, haladást segítő) szerepet
töltenek be. Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy önmagában a normatív nevelési
koncepció nem jelent automatikusan a múlt megismétlését, a múlt utánzását.
A normatív nevelési koncepció elsősorban a direkt nevelési módszerek alkal-
mazásának kedvez. Ennek lényege, hogy a nevelő hatás fő forrása a pedagógus. A
gyermek elsősorban befogadó. A közvetlen hatásrendszer másik lényeges jellemző-
je, hogy a pedagógus a társadalmi tartalmak vonatkozásában szelektáló, preferáló
és közvetítő szerepet is betölt. Azonban tény, hogy a közvetlen hatásrendszer korri-
gálja, kiegészíti a közvetett, spontán hatások gyengéit, segíti a gyermekek kapcso-
latszerzését, illetve a tapasztalatok értelmezését.
Az értékrelativista koncepciók lényege, hogy a magatartási normák vagy er-
kölcsi értékek közvetítése helyett a gyerekeket életszerű körülmények között kell
tevékenykedtetni. Ez nagyfokú tapasztalatszerzést biztosít a gyermekek számára.
A tapasztalatok alapján alakítja majd ki az egyén azokat a normákat, amelyeket
magatartásában is érdemes követni. Ez a koncepció valójában az individualizmust
erősíti a közösségi értékek preferenciája ellenében.
Ebben a nevelési koncepcióban a nevelő közvetlenül nem hat a gyermekre. A
közösséget, a csoportot, azok életét és tevékenységét célirányosan szervezi és köz-
vetett úton irányítja. Ez a nevelési felfogás nagyban segíti a gyermeki önállóság és
autonómia kialakulását.

1.2. A NEVELÉS FOGALMA, TARTALMI JEGYEI

A nevelés bonyolult, összetett folyamat. Ez nehezíti fogalmának meghatározását


is. A rövid történeti visszatekintés jelzi, hogy minden kor minden pedagógiai irány-
zat újrafogalmazza a maga nevelésfogalmát.
A meghatározásokból kitűnt, szinte mindegyik jellemzője, velejárója a változás,
a fejlődés. Tény az is, hogy ebben a folyamatban a gyermek általában passzív sze-
repet tölt be, mintegy „elszenvedi” a nevelés folyamatát. A fejlesztő hatás lényeges
jegye azonban az, hogy ez a fejlődés csak tudatosan megtervezett, megszervezett és
irányított tevékenység révén mehet végbe. Nem elegendő az a meghatározás, hogy
a gyermek aktív résztvevője a folyamatnak. Az aktivitás „csak” cselekvésre való
képesség, kedv, míg a tevékenység tartós, rendszeres cselekvést jelent.

8
Egy másik lényeges jegye a definícióknak, hogy mindegyik hatásról beszél. A
nevelés folyamatában nagyon lényeges a „hatás, hatásrendszer” szerepe. Jelenti
egyrészt magát a folyamatot, hogy valaki hat valakire, másrészt ennek a folyamat-
nak az eredményét, mint valamilyen változást, harmadrészt jelent képességet, erőt,
amellyel valaki vagy valami valakiben változást idéz elő.
A fejlesztő hatásnak két formáját különítjük el.
Az egyik a tervszerű (másképpen intézményes) fejlesztő hatás, amelynek meg-
határozott célja van, és ennek eléréséhez tudatos eljárásmódokat alkalmaz.
A másik a spontán (másképpen intézményen kívüli) hatás. Ennek sorába tarto-
zik minden környezeti tényező, mellyel az egyén valamilyen módon kapcsolatba
került. Ez a kapcsolat lehet közvetlen vagy közvetett. A spontán hatás mindig kihat
a tervszerű, intézményes hatótényezőkre, azok szerepét erősítheti vagy gyengítheti.
A nevelés lényeges tartalmi, fogalmi jegyei tehát a következők: fejlődés, fejlesz-
tés, hatás, tervezés, irányítás, tevékenység, tevékenykedtetés.
A nevelés az a folyamat, amelyben a pedagógus által irányított gyermeki tevé-
kenységrendszer fejleszti az egyén képességeit, a fejlesztő hatások révén kialakul
értékrendszere, személyisége, amelyek lehetővé teszik számára az egyéni és társa-
dalmi feladatok megoldását.
A nevelés csak emberre jellemző. Mint társadalmi tevékenység történeti jellegű,
hiszen minden kornak megvolt a maga felfogása a nevelésről, a nevelés eszményéről.
Nemzeti jellegű, mert minden egyed nevelésében érvényesültek az adott ország
hagyományai, felfogása, értékei, hite, vallása, kultúrája.
A nevelés mint konkrét emberi tevékenység tudatos, tervszerű és szervezett.
Fejlesztő hatású, célja az egyén képességeinek kibontása. Egyetemes és folyama-
tos, amely biztosítja részben az emberiség fennmaradását, az egyetemes értékek
átszármaztatását.
Bipoláris (kétirányú) folyamat, melynek jellemzője a nevelő és nevelt kölcsönös
kapcsolata, hatása, kölcsönhatása.
A fentiek alapján a következő, összegző megállapítást tehetjük: a nevelésben
érték és valóság, pedagógiai értékeszme és valóságos gyermeki fejlesztés, fejlődés
szintézise valósul meg konkrét tevékenység által.

1.3. A NEVELÉS FOLYAMATA

A nevelés és a nevelés során megvalósuló objektív és szubjektív hatótényezők


nem csak egy adott szituációban vagy pillanatban fejtik ki hatásukat, hanem egy
folyamatban valósul meg szerepük.

9
A folyamat mindig időben egymás után végbemenő történések, változások egy-
séges, összefüggő sora, egymással kapcsolatban levő láncolata.
A nevelés komplex folyamat, amelyben biológiai, fiziológiai, pszichológiai és
társadalmi törvényszerűségek hatnak.
A nevelési folyamat egyik jellemző sajátossága a sztochasztikus jelleg3. Ennek
lényege: a hatás és annak eredménye között az ok-okozati kapcsolatok nem mu-
tatkoznak meg egyértelműen és azonnal. A hatótényezők következtében létrejövő
jelenségek, történések eredményei nem számíthatók ki egyértelműen. A végered-
mény több megoldású lehet, ugyanis a tervezett hatások mellett spontán tényezők
is érvényesülhetnek, illetve ismert vagy ismeretlen hatótényezők sem ugyanazt az
eredményt váltják ki az egyes emberekben. A nevelési folyamat eredményei ezért
tendencia jellegűek.
A nevelési folyamat tudatos, tervszerű, de eredményében gyakran konfliktu-
sokkal terhelt hatásrendszer. A folyamat eredményeképpen fokozatosan kiépül az
egyén értékrendszere, viszonyuló és viszonyító képessége önmagához, társaihoz és
a társadalomhoz. Az egyre magasabb szintű szükségletrendszer kiépülése elősegíti
személyiségének fejlődését, gazdagodását, önalakító és társadalomformáló tevé-
kenységét.
A nevelés mindig közvetített – több-kevesebb sikerrel – bizonyos értékeket,
kialakított várt vagy nem várt emberi tulajdonságokat.
A nevelés folyamata tehát azon hatások összessége, melynek célja, hogy az
egyént életfeladatai megoldására képessé tegye. Természetesen ezek megvalósítási
közege az a társadalom, az a nemzet, amelyben él. A nevelés képessé teszi az egyént
arra, hogy bekapcsolódhasson a környező társadalomba úgy, hogy a maga feladatait
is megoldhassa, egyéni képességei kifejlődhessenek, egyéni céljai megvalósulhas-
sanak.
A nevelés így újra és újra „ugyanazt” a feladatot oldja meg. A nevelés, mint
folyamat, új feladat minden egyes ember számára és új feladat minden nemzedék
számára. Ezt a feladatot pedig az egyetemes emberi és kulturális értékek, illetve
a nemzeti értékek átadásával, újraértelmezésével, új értékek létrehozásával tudja
megoldani.
Ennek a folyamatnak fontos eleme, hogy a fiatal nemzedék az ismeretek, a
készségek és kompetenciák mellett szemléletet értékelő képességet is kapjon. A
nevelés és a folyamat eredménye attól függ, hogy az emberben milyen objektív
viszonyok, milyen objektív értékek alakultak ki.

3.  Kozma B., 2001., 25. o.

10
A nevelés általános értelemben tehát egy összetett, komplex értékátadó, érték-
rendszert kialakító, fejlesztő folyamat. Célja, hogy az emberekben értékfelismerő és
értékteremtő készséget, képességet alakítson ki. E folyamat keretében tehát végbe-
megy a személyiség fejlesztése a magatartásformák és a különböző kompetenciák
kialakítása4.

2. AZ ÉRTÉKEK SZEREPE A NEVELÉSBEN

2.1. A CÉL ÉS A CÉLKITŰZÉS FUNKCIÓJA A NEVELÉSBEN

A cél a tevékenység várható eredményeinek előrehozott, anticipált képzete. Jel-


lemzője, hogy alapvetően befolyásolja az egyén magatartását.
A nevelési cél azt jelenti, hogy mit akarunk elérni, milyen értékekkel, képessé-
gekkel, kompetenciákkal rendelkező emberré kívánjuk nevelni a tanulókat.
A célkitűzés funkciója a nevelés, a képzés perspektívájának megjelölése.
A nevelés céljában tehát mindig megfogalmazódik egy értékrendszer, melyhez
ember- és életeszmény kötődik. Azonban ez az eszmény minél elvontabb, ideo-
lógikusabb, minél távolabbi célokat fogalmaz meg, annál kevésbé motivál. A kü-
lönbözőség, a differenciáltság, a másság figyelembevétele lehet az, amely a merev
kategóriákat feloldhatja.
A nevelési cél érvényességét az alábbi tényezők megléte döntheti el:

– legitim a megfogalmazott cél (törvényes, jogos, méltányos, igazságos),


– ellenőrizhető, átlátható,
– kritériumokat fogalmaz meg a mindennapok gyakorlatához,
– megvalósítható, helytálló,
– a célt megfogalmazó személy hiteles, kongruens.

2.2. ÉRTÉK ÉS ÉRTÉKORIENTÁCIÓ A NEVELÉSBEN

Az emberek a fejlődésük, fejlesztésük folyamán fokozatosan sajátítják el a tár-


sadalmi viselkedés szabályait, a viselkedést irányító értékeket. Általában azért jön
létre normakövető viselkedés, mert az emberek félnek a normaszegés következ-

4.  Nagy J., 2000., 235. o.

11
ményeitől. Ha a normákhoz értékek kapcsolódnak és az emberek egymás között
is értékesnek tartják a normakövető viselkedést, az már annak egy magasabb foka.
Lényeges dolog, hogy az egyén a külső kontroll nélkül is értékesnek tartson egy
viselkedést, magatartást vagy életfelfogást.
Az érték központi szerepet játszik mind a családi, mind az intézményes neve-
lésben.
Az értékek kulturális alapelvek, amelyek kifejezik, hogy az adott társadalomban
mit tartanak kívánatosnak és fontosnak. Az értékek és azok sorrendje társadalman-
ként eltérő lehet. Amíg a római korban a szorgalmas földművelő, a csiszolt beszédű
szónok, majd a birodalmat jól szervező hivatalnok volt értékes ember, addig a pol-
gári társadalomban a tevékeny, munkaszervező üzletember, az üzleti ügyesség volt
az egyik legfontosabb értékmérő5.
Az érték választáson alapul, amely során tudatosan előnyben részesítünk valamit
egy másik dologgal szemben. Ez egyben azt is jelenti, hogy az értékek mindig érték-
kategória-párokban jelennek meg. Pl. a béke választása egyúttal elutasítja a háborút.
Az értékek önmagukban nem léteznek. Megfogalmazói, fenntartói, hordozói és
továbbítói mindig emberek, társadalmi csoportok, közösségek. Az értékek a min-
dennapi élet folyamataiban keletkeznek és egyúttal mint magatartást befolyásoló
elemek jelennek meg.
Az értékrendszer tehát egy szerveződési formát jelent, amelyben az egyes ér-
tékek egységes rendszerré állnak össze. Ezek pedig az egyén életvitelében öltenek
testet.
Ugyanaz a dolog, pl. a szeretet, a tanulás vagy a siker az egyik embernek lehet
érték, míg a másiknak nem, vagy kevésbé. Az pedig még további kérdés, hogy akár
a szeretet, a tanulás és a siker az egyik embernek miért érték, a másiknak pedig
miért nem. A válasz, illetve a választás már az egyén értékelő rendszerének műkö-
désére utal.
A tanulók élmény-, tapasztalatszerző és egyéb tevékenységei során értékek kép-
ződnek. Ezek azonban különböző értékek lesznek, mivel különböző egyénekről van
szó, más a szociális helyzetük, mások az örökletes tényezőik, az őket ért spontán és
tervszerű hatások, más a személyiségük.
A nevelés során ért hatások tehát nem jelentenek közös értékeket minden tanuló
számára (Gondoljunk a nevelés sztochasztikus jellegére!).
Az értékek és a normák meghatározzák magatartásunkat. Ha mások viselkedését
minősítjük, akkor is az értékek és normák játszanak fő szerepet az értékelésben.

5.  Kapitány, 1983., 9-11. o.

12
A normák a viselkedés írott vagy íratlan szabályait jelentik, melyek megszabják
magatartásunkat egy adott helyzetben.
A normák azon típusát, melyeket jogszabályok, szabályzatok és/vagy megegye-
zések tartalmaznak, formális normáknak nevezzük.
Az informális normák a viselkedés olyan szabályait jelentik, amelyeket egy
adott környezetben mindenki betart, még akkor is, ha azt hivatalosan nem írják elő.

FELADAT

1. Mondjon 3-3 példát az előbbi normatípusokra!


2. Gondolja végig, hogy a tanulókkal való kapcsolatában mely értékek és
normák játszanak döntő szerepet!

Az értékekkel kapcsolatban – többek között – megjelenik még egy fogalom, az


attitűd (beállítódás). Az attitűd az egyénnek az a pszichés és intellektuális készen-
léte, képessége, hogy bizonyos tárgyakra, személyekre, helyzetekre meghatározott
módon reagáljon. Hátterében mindig értékek állnak. Amíg az attitűd konkrét hely-
zetekre vonatkozik, addig az érték általánosabb megítélés. Tehát az attitűd egy előre
megjósolható magatartása a másik embernek, pl. tudom, hogy vérhatóan úgy fog
cselekedni abban a bizonyos helyzetben.
Az értékorientáció az egyénben létrejött kognitív-emocionális képződmény,
mely az egyén különös, személyes viszonyát fejezi ki a környezetéhez. Az érzelmi
viszonyulás alapja mindig az az élmény, melyet az egyén a tapasztalatai során átél.
Összességében tehát megállapíthatjuk, hogy az érték a személyiség legmélyeb-
ben beágyazott, eligazodást segítő támpontja, mely biztonságot nyújt a körülötte,
illetve a társadalomban zajló élethez.
Az értékelés pedig nem más, mint az egyén által működtetett értéktudat. Az
érdek és a szükségletek motiválják az értékek létrejöttét és működését.
Az érték tudatosított motívum, szükséglet.
A nyolcvanas évek elején a Társadalomtudományi Intézet tizenötezer felnőttet
kérdezett meg. Tíz értékfogalom fontosságát osztályoztatták a megkérdezettekkel.
Az alábbi táblázat ezeknek az értékeknek a sorrendjét adja meg úgy, hogy hányan
nevezték azt meg közepesnél fontosabb értéknek.

13
ÉRTÉKTÁBLA

Érték A megjelölt értéket a kö-


zepesnél fontosabbnak
rangsorolók aránya %/-
ban
Család „az ember életében a legfonto-
79
sabb”
Nyugalom „békés, rendezett, nyugodt élet a
legfontosabb” 74

Megbecsülés „másoknak jó véleménye legyen


róla, becsületes, tisztességes em- 51
bernek tartsák”
Anyagi elő- „törekszem arra, hogy én is meg-
rejutás, szer- szerezzek mindent, ami elérhe- 39
zés tő”
Hit „fontos, hogy az ember higgyen
valamiben, legyen olyan eszme,
38
hit, aminek szolgálatát a legfon-
tosabbnak tartja”
Szabadság, „fontos, hogy saját elképzelése-
kötetlenség im szerint, minél kevesebb kö- 33
töttséggel élhessek”
Hedonizmus „az ember életében az a legfon-
tosabb, hogy jól érezze magát;
32
minden perc szépségét ki kell él-
vezni”
Siker „fontos, hogy az ember sikeres
legyen, előbbre jusson, elismert 30
ember legyen”
Fatalizmus „nem hiszek a nagy elvekben,
22
nem tőlem függ, mi történik”
Munka „szeretek dolgozni, hajlandó
lennék alacsonyabb fizetésért is
16
olyan munkát végezni, amit fon-
tosnak tartok és szeretek”

14
Érték A megjelölt értéket a kö-
zepesnél fontosabbnak
rangsorolók aránya %/-
ban

Fogalmazza meg, hogy saját életvitelében melyik három érté-


ket tartja a legfontosabbnak!
1. hely 2. hely 3. hely
Saját vélemény

FELADAT

1. Az előző oldalon található táblázat alapján gondolja végig, ha napja-


inkban végeznék el ezt a felmérést, mennyiben lenne más a sorrend?

2. Ön szerint a mai társadalmi viszonyok ismeretében milyen új értékek jelen-


tek meg a felsoroltakhoz viszonyítva?

3. A SZÜKSÉGLETEK RENDSZERE

3.1. A SZÜKSÉGLET FOGALMA ÉS RÖVID JELLEMZŐJE

A szükségletek a legősibb és legalapvetőbb motívumok. Az ember számára jelzik


valaminek a hiányát, legyen az tárgy, dolog, fogalom, eszme, másik személy stb. A
szükséglet alapvető funkciója a hiányérzet által az, hogy cselekvésre ösztönöz, és
ezáltal az emberi magatartás hajtóereje.
A szükségletek mindenkiben egyfajta hierarchikus rendszert alkotnak. Az ösztö-
nökben megnyilvánulótól a legmagasabb szellemi szükségletekig. Természetesen a
hierarchia csúcsán a domináns szükségletek állnak.
Mit jelent a hierarchikus elrendeződés? Egyrészt azt, hogy amíg egy alapvetőbb
szükséglet kielégítetlen, addig általában dominánsabban, az annak kielégítésére való
törekvés a mozgatója az egyén cselekedeteinek. Másrészt azt, hogy ez az egymásra
épülés a gyermeki fejlődésben is jelen van. Ha a kisgyermekkorban az alapokhoz
közel álló szükségletek hosszan kielégítetlenek maradnak, akkor ez tartós károso-
dást okoz a személyiség fejlődésében, viselkedésében. Kialakul a biztonságérzet
hiánya, megjelenik a hospitalizáció.

15
A szükségletek lényeges jellemzője, hogy az egyénekben, közösségekben külön-
böző értékszinten vannak. Az értékek azonban csak szükségletekből nem vezethetők
le. De a szükségletek mérhetők értékekben.
A szükségletek mint a magatartás motívumai folyamatosan fejlődnek az ember
céljaival, feladataival. A nevelés egyik feladata egyrészt az egyénben kialakult szük-
ségletek megismerése és felhasználása, másrészt a feladatok, célok megvalósítása
útján új szükségletek kialakítása.

3.2. A SZÜKSÉGLETEK HIERARCHIÁJA

A szükségletek egymásra épülve (hierarchiában) helyezkednek el.


A fiziológiai szükségletek alapvetőek, elemibbek, mint a szociális vagy ön-
érvényesítő szükségletek. A fizikai szükségletek alapvető jellegéből adódóan, ha
kielégítésük nincs biztosítva, kényszerítő motívumként hatnak, és átmenetileg így a
magasabb rendű szükségletek iránti igény felfüggesztődik.
A biztonság szükséglete egy adott helyzet bejósolhatóságának igényét fejezi ki.
Mindenki stabilitásra törekszik. Az emberek többsége pl. a megszokottat előnyben
részesíti az ismeretlennel szemben. A gyerekek biztonság iránti szükséglete széles
skálán mozog. Számukra mindenkor fontos az őket elfogadó, biztonságot jelentő
családi, iskolai, gyakorlóhelyi közeg. A gyermekeknek folyamatos életritmusra,
követhető és kiszámítható normarendszerre, bánásmódra van szüksége. Ezért is
nagyon fontos a gyermek életében pl. a napirend.
A biztonság szükségletéből szinte törvényszerűen következik a szeretet szükség-
letének igénye. Mindez megjelenik pl. a barát, a szerelmes, az odafordulást nyújtó és
azt elfogadó embertárs személyében. Minden társadalomban alapértékként jelenik
meg néhány szeretetfajta, mint pl. a szülő—gyermek, a házastárs, a barát szeretete.
Ha ezekben a szükségletekben hiány keletkezik, pszichés feszültség lép fel, amely
a személyiség torzulásához vezethet, pl. magányosság, elutasított szubkultúrákhoz
való csatlakozás stb.
A megbecsülés szükséglete, az elismerés iránti igény minden ember számára
fontos. A kiegyensúlyozott személyiségfejlődés szempontjából lényeges, hogy az
egyén tudjon és képes legyen olyan dolgokra, amelyek értékesek önmaga számára,
és a környezete értékrendje szerint is elismerést nyer.
A gyermeket környezetének segítenie kell abban, hogy azokat a képességeit
fejlesszék, amelyek során valóban értékes teljesítményt tudnak nyújtani. Ha ebben
nem segít a nevelőkörnyezet, akkor a gyermek maga igyekszik megkeresni azt a

16
közeget, amelyben mások előtt is elismerést nyer, pl. különböző szektákhoz való
csatlakozás. Hogy ez ne következhessen be, az iskolának olyan tevékenységeket
kell kínálnia a gyermeknek, amely az ő tehetségével adekvát képességfejlesztésre
ad lehetőséget. Ezt a tevékenységet pozitívan értékeli. Mindezek után megvan az
esélye annak, hogy később is a társadalmi értékrenddel azonos normarendszerű
csoportban szerezzen és vívjon ki magának tiszteletet.
Mind a kognitív, mind az esztétikai szükségletek kielégítése hozzájárul a szemé-
lyiség mind teljesebb kibontakoztatásához.
Az önmegvalósítás szükségletének kielégítése során az egyén arra törekszik,
hogy megvalósítsa hajlamait, adottságait. A megvalósulás hiánya itt is a személyi-
ség torzulásához vezethet.
A nevelés, a képzés egyik célja, hogy az egyént a fejlesztése, oktatása során
fokozatosan újabb és újabb szükségletek iránt tegyük fogékonyabbá.
Összességében megfogalmazható, hogy a mindenkori pedagógiai, szakmai
gyakorlatnak, tehát a pedagógiai hatásmechanizmusnak valós szükségletekre,
értékekre kell épülnie.
A szükségletrendszer egyik legismertebb csoportosítása Abraham H. Maslow
nevéhez fűződik. Ennek alapján a szükségletek csoportjait és fajtáit az 1. számú
ábra mutatja.

17
ükségletrendszer egyik legismertebb csoportosítása Abraham H. Maslow nevéhez fűződ
án a szükségletek csoportjait és fajtáit az 1. számú ábra mutatja.

AZ ÖN-
MEGVA-
LÓSÍTÁS
SZÜKSÉGLETE

ESZTÉTIKAI
SZÜKSÉGLET
KOGNITÍV SZÜKSÉGLET

MEGBECSÜLÉS SZÜKSÉGLETE

SZERETET SZÜKSÉGLETE

BIZTONSÁG SZÜKSÉGLETE

BIOLÓGIAI, FIZIOLÓGIAI SZÜKSÉGLETEK 1. számú

1. számú ábra
Maslow szükségleti hierarchiájának részletezése

15   Önmegvalósítás
 Megfelelés a kihívásoknak
Önmegvalósítás  Intellektuális kiemelkedés
 Kreativitás és esztétikai élmények
 A valóság elfogadása

 Elismerés, presztizs
Elismerés iránti vagy Ego-  Bizalom és vezetési pozíció
szükséglet  Kompetencia és siker
 Erő és intelligencia

 Elfogadottság, valahová tartozás


 Tagság egy adott csoportban
Szociális szükségletek  Szeretet és kényeztetés
 Csoporttevékenység

 Biztonságérzet, védettség
18  Kényelem, nyugalom, béke
Biztonság iránti szükség-  Fenyegetettség, veszély hiány
let  Rendes, tiszta környezet
 Fenntartható gazdasági biztonság
 Elfogadottság, valahová tartozás
 Tagság egy adott csoportban
Szociális szükségletek  Szeretet és kényeztetés
 Csoporttevékenység

 Biztonságérzet, védettség
 Kényelem, nyugalom, béke
Biztonság iránti szükség-  Fenyegetettség, veszély hiány
let  Rendes, tiszta környezet
 Fenntartható gazdasági biztonság

 Evés, ivás, alvás, testi szükségletek


Fiziológiai szükségletek  Egészség, testmozgás és relaxáció6

Maslow szükségleti hierarchiájának részletezése6

Röviden ismertetjük Abraham Maslow (l908-l970) felfogását a szükséglettel kapcsolatban, és bemutatjuk a


általa felvázolt szükséglethierarchiát.

RövidenMaslow teóriájában
ismertetjük a központi Maslow
Abraham helyet a motiváció kérdése foglalja
(l908-l970) el. Tézise.-,
felfogását az, hogy a szocializáltság (társa
a szükséglettel
dalmivá válás) magában az emberi természetben rejlik. Elutasítja a személyiség fejlődésében a társadalmi viszo
kapcsolatban,
nyokésmeghatározó
bemutatjuk az általa
szerepét. Nála felvázolt szükséglethierarchiát.
az ember olyan lényként jelenik meg, aki természeténél fogva vonzódik
társadalomhoz és emocionálisan szükségét érzi ennek a kötődésnek. Elsődlegessé válik ezáltal a személyiség, é
Maslowateóriájában a központi helyet a motiváció kérdése foglalja el. Tézise.-,
társadalom másodlagos jelleget vesz fel. Felfogásában az ember szociális szükségletei kielégítése alapja
az, hogy a szocializáltság (társadalmivá
képességeik, intellektusuk kifejlődésének. válás) magában
Az ilyen az emberi
szükségletekkel természetben
rendelkező ember nem individualizáltságá
val, hanem széles társadalmi irányultságával tűnik ki.
rejlik. Elutasítja a személyiség fejlődésében a társadalmi viszonyok meghatáro-
zó szerepét.AzNála emberazolyan ember jelentősolyan lényként
veleszületett jelenik meg,
szükségletekkel aki természeténél
rendelkezik, fogvaszimpátia, tisztele
mint pl. a szeretet,
Maslow úgy tekinti az ember szociális szükségleteit, mint kapcsolatteremtési, pozitív viszonyulási, valahov
vonzódik atartozási
társadalomhoz
szükségletek.ésA emocionálisan
gyermek veleszületett szükségét érzi ennek
szociális tendenciáját a kötődésnek.
gyöngédségi (figyelmességi) szükséglet
Elsődlegessé válik ezáltal a személyiség, és a társadalom másodlagos jelleget vesz szolgál. Maslow
nek nevezi, mely az anyai magatartás sajátossága és a gyermek összes igényének kielégítésére
az agresszivitást és kegyetlenséget a személy neveltetésének és életének antihumánus feltételeivel, specifiku
fel. Felfogásában
társadalmi azviszonyokkal,
ember szociális bizonyosszükségletei kielégítése
társadalmi tradíciókkal alapja a képességeik,
magyarázza
intellektusuk
Az kifejlődésének.
önmegvalósítás, önaktualizáció Az ilyen szükségletekkel rendelkezőa ember
az ember összes lehetőségeinek fejlődése,nem indi- Ez értelmetlen a
fejlesztése.
vidualizáltságával, hanem széles társadalmi irányultságával tűnik ki.
egyén motivációs szükségleti szférájának finomodása, gazdagodása nélkül. az önaktualizáció a tevékenység ú
mozgató erőinek megjelenése.
Az ember olyan jelentős veleszületett szükségletekkel rendelkezik, mint pl. a
szeretet, szimpátia, tisztelet. Maslow úgy tekinti az ember szociális szükségleteit,
mint kapcsolatteremtési, pozitív viszonyulási, valahova tartozási szükségletek. A
gyermek veleszületett szociális tendenciáját
                                                           
6
  gyöngédségi (figyelmességi) szükség-
Forrás: Maslow, A. (l954): Motivation and Personality. Harper and Row, London, New York etc.
letnek nevezi, mely az anyai magatartás sajátossága és a gyermek összes igényének
kielégítésére szolgál. Maslow az agresszivitást és kegyetlenséget a személy nevel-
16 
tetésének és  életének antihumánus feltételeivel, specifikus társadalmi viszonyokkal,
bizonyos társadalmi tradíciókkal magyarázza
Az önmegvalósítás, önaktualizáció az ember összes lehetőségeinek a fejlődése,
fejlesztése. Ez értelmetlen az egyén motivációs szükségleti szférájának finomodása,
gazdagodása nélkül. az önaktualizáció a tevékenység új mozgató erőinek
megjelenése.

6.  Forrás: Maslow, A. (l954): Motivation and Personality. Harper and Row, London, New York etc.

19
4. A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK

4.1. AZ ÖRÖKLÉS

Az öröklés és a környezet viszonya, hatása a személyiség kialakulására régóta


foglalkoztatta a gondolkodókat és a kutatókat. A könyvnek nem feladata a történeti
áttekintés bemutatása. Megállapítható, hogy sokféle felfogás alakult ki e két ténye-
ző viszonyáról.
Leegyszerűsítve, a keletkezett szélsőséges irányzatok három nagy csoportba
sorolhatók be:
– A biogenetikus (az átöröklés elmélete) elméletek értelmezése szerint az
egyén személyiségének fejlődését döntően az öröklés determinálja. Ezt a
felfogást az „eleve elrendelés” elveként is ismerjük.
– A szociáldeterminizmus (a környezet meghatározó szerepe) elmélete az
örökléssel ellentétben a környezet szerepét hangsúlyozza. Az emberi sze-
mélyiség valójában az őt érő környezeti hatások eredménye.
– A konvergencia elmélete a két szélsőséges megközelítést próbálja egységbe
hozni. A személyiség fejlődésében valójába az átöröklés és a környezet
egyaránt szerepet játszik, melyek „konvergálva” határozzák meg az egyént.
A legfontosabb, általános elfogadott tudományos tény az, hogy egyetlen sze-
mélyiségvonás vagy tulajdonság sem kizárólagosan öröklött, viszont olyan sincs,
amely kizárólag környezeti eredetű lenne.
Nagyon szemléletesen fejezi ki ezt az összefüggést Allport elmélete, illetve az
általa használt képlet:

SZEMÉLYISÉG = ÖRÖKLÉS X KÖRNYEZET

Tehát e két tényező a személyiség fejlődése, fejlesztése során nem összeadandó,


hanem szorzandó. Ha bármelyik nulla lenne, nem alakulhatna ki a személyiség.
A személyiség fogalmát, szerkezetét sokféle pszichológiai irányzat próbálja leírni,
meghatározni. Témánk szempontjából egy egyszerű meghatározást alkalmazunk:
A személyiség az egyén gondolatainak, tulajdonságainak, érzéseinek és visel-
kedésének egyedi és jellegzetes mintázata, amely az egyénre jellemző személyes
kapcsolatot feltételez a környezettel. Erre a kapcsolatra jellemző az állandó, folya-
matos dinamizmus7.

7.  Atkinson & Hilgard: Pszichológia, Osiris Kiadó, Bp. 2005. 479-482. o.

20
Összességében megállapítható, hogy a személyiséget a biológiai, örökletes
tényezők és a környezete, valamint a nevelő hatások egymással kölcsönhatásban
határozzák meg. Ezáltal egy viszonylagos állandósággal bíró egység alakul ki,
mely az egyént másoktól elkülönülő és jól megkülönböztethető személyként jeleníti
meg. A személyiségjellemzők nem statikus elemek, hanem egymással kapcsolatban
vannak, befolyásolják, illetve hatnak egymásra8.

A biológiai öröklődés

Az öröklődés az a folyamat, amely során az utódokban megjelennek a szülőktől


örökölt gének és kromoszómák, illetve ezek kombinációja.
A fejlődést befolyásoló biológiai tényezők szerepe kétségtelen, de meghatározó
jelentőségüket nem szabad eltúlozni. Viszonylagos állandóság található az arcvoná-
sokban, a mozdulatokban, a hanghordozásban, a temperamentumban, a kommuni-
kációs szokásokban stb.
Mindezek azt jelzik tehát, hogy a személyiség elég erős biológiai gyökerekkel is
rendelkezik. Azonban a fontos személyiségszerkezeti elemeknek és működésüknek
az alapja az életélmények folyamatában szerveződik, alakul ki.
A modern genetikai determinizmus lényege a következőkben foglalható össze.
Az ember örökletes adottságai tények, melyek az öröklődés folyamatában alakulnak
ki. A genetikai lehetőségek tehát a fogamzást követően már eldőltek. A gyermek
adottságait befolyásolni csakis külső hatásokkal, elsősorban neveléssel lehet. Ter-
mészetesen a nevelésnek egy viszonylag tág, de csak adott intervallumon belül van
lehetősége arra, hogy adottságainkat az egyéni és társadalmi céloknak megfelelően
tudatosan és hatékonyan kiaknázza.

A „minta” öröklődése

A biológiai öröklődés és a „minta” öröklődése az élővilágban mindenütt megta-


lálható. Ez utóbbi téma kutatása eddig elsősorban az etológia tárgykörébe tartozott.
Lényege, hogy az utód a fejlődés korai szakaszában a szülőktől, elsősorban az anyá-
tól látott és tanult mintákat követi, utánozza.
A továbbiakban a fentiek leírására használjuk a pedagógiában is az imprinting
fogalmát. Jelentése: az élet korai szakaszában igen gyorsan végbemenő nem tuda-
tos bevésődési folyamat. Ezt a kifejezést használjuk a gyermek életében az „első
napok” sajátos érzékenységi periódusának jelzésére is.

8.  Juhász Márta – Takács Ildikó (szerk.) Pszichológia, Typotex, Bp. 2006. 127-128. o.

21
Ezek a bevésődési mechanizmusok nemcsak a gyermekben dolgoznak, hanem
az anya számára is rögzítik az anyai viselkedést.9
Az egyén életének legelső évei döntőek a magas szintű érték-attitűd rendszer
megalapozásában, amelyek majd a személyiség mélyebb rétegeit alakítják ki. Az
öröklődésnek ez a formája ezért is nagyon lényeges.

A szociokulturális öröklődés

Ebben a folyamatban lehetőség nyílik arra, hogy az ember átvegye a külön-


böző történelmi körök, társadalmak által felhalmozott értékeket, amelyet családja
közvetít. Az ember elvont, absztrakt gondolkodása biztosítja, hogy az előbbi két
öröklődési folyamat hatékonyságát megsokszorozza. A fejlődés során a képességek
és a teljesítmény mind hatékonyabb megvalósulása várható. A szociokulturális kö-
rülmények tudatos javítása jelenti az elsőrendű lehetőséget az egyén adottságainak
képességgé fejlesztésére.
A család mint elsődleges közvetítő ágens, illetve szűrő jelenik meg ebben a
folyamatban. Ez azt jelenti, hogy a család a társadalmi, külső hatásokat megszűri
ugyan, de csak a maga szintjén. Ez nem olyan típusú szűrés, ami a „jót” átengedi,
a „nem jót” pedig nem. A szülő a maga kialakult értékrendszere által szűri meg a
hatásokat, és ad így egy sajátosan feldolgozott hatást a gyereknek. Ez nem tudatos
szocializálás.
Itt kell megemlíteni még a szociokulturális öröklődés folyamatának egy nagyon
fontos tényezőjét, a nyelvi kód öröklődésének szerepét. Az óvoda, az iskola, a
tankönyvek kidolgozott nyelvi kódot használnak, a család nem vagy részben ki-
dolgozott, sajátos nyelvi kódot használ. Kutatások egyértelműen igazolták, hogy
a társadalmi rétegződés szignifikánsan összefügg az iskolai teljesítménnyel.. Az
iskolai teljesítmény viszont döntően a beszéd függvénye.
A szociokulturális öröklődés révén az ember az elmúlt idők össztársadalmi ta-
pasztalatát képes felhasználni a saját fejlődése érdekében.
Ennek az öröklődésnek a jótékony vagy éppen kártékony hatása az adott szub-
kultúra révén érvényesülhet.
Az előbbiek alapján – a nevelés szempontjából – az öröklődést így fogalmazhat-
juk meg:
Az öröklődés az az összetett, többtényezős folyamat, amely során az utódban
megjelennek a szülők biológiai tulajdonságai, végbemegy a „minta” átvétele, és
lehetőség nyílik a társadalomban felhalmozott értékek átadására, átvételére.

9.  Buda B., 1987.

22
Az öröklődés szűkebb értelemben tehát azonos a biológiai öröklődéssel. Tágabb
értelemben beletartozik az öröklődés folyamatába a biológiai öröklődés, a „minta”
öröklődés és a szociokulturális öröklődés.
A következő ábra az öröklődés komplex folyamatát mutatja be.

2. számú ábra

23

2. számú ábraa
4.2. A KÖRNYEZET

Gottschald német tudós a második világháború előtt folyamatosan figyelt 90


egypetéjű ikerpárt. A háború feldúlta a családokat, a párok többsége „szétszakadt”,
különböző környezetbe kerültek. Felkutatta őket, és a következőket tapasztalta:
eltérő környezetben nevelkedő egypetéjűek között kisebb volt a hasonlóság, mint
az együtt élő kétpetéjűeknél. Tehát a különböző környezeti tényezők hatására eltérő
lesz az azonos örökletes adottsággal rendelkező egyének fejlődése.
A fenti írás jól szemlélteti a környezet szerepét, fontosságát a személyiség ala-
kulásának folyamatában.
Környezeten értjük általában az embert körülvevő természeti és társadalmi
tényezők összességét, amellyel az ember kapcsolatba lép, az reá hat. Ez a hatás
azonban nem egyoldalú, mert az ember is hat környezetére.
A környezet a valóság azon része, amellyel az ember kapcsolatban áll. Két nagy
területét különítjük el, a természeti és társadalmi környezetet. Mindkét típusnál be-
szélünk makro- és mikrokörnyezetről.
Tanulmányaink szempontjából elsősorban a társadalmi környezet, illetve annak
hatótényezői fontosak számunkra.
A környezet egy bonyolult rendszer, amely a személlyel vagy a személyek egy
csoportjával mint másik rendszerrel, illetve szervezetrendszerrel kerül kölcsönha-
tásba. Ennek a kapcsolatnak nagyon lényeges kritériuma a hatás. A környezet az
egyénre a hatótényezőin, illetve azok együttesein, komplexumain keresztül hat.
A hatótényezők csoportját nehéz egyértelműen, konkrét jellemzők alapján
csoportosítani. Minden személy beleszületik egy adott természeti, társadalmi kör-
nyezetbe, amely mint egy település, annak minden hatótényezőjével együtt jelenik
meg az egyén életében. Most ezek alapján adunk egy csoportosítást a környezeti
tényezőkre.
A tényezők első dimenziója az a topográfiailag jól körülhatárolható hely, ahol
az egyén él. Az ökológia ezt a helyet környéknek nevezi. Ez a terület a környezet
„működési helye”. Ide tartoznak az éghajlati, az időjárási viszonyok a természeti
adottságok, a fizikai környezet.
A tényezők második dimenziójába maga a település tartozik. Annak nagysága,
infrastruktúrája, szerkezete, objektív adottságai (pl. kulturális intézmények hálóza-
ta, kereskedelmi hálózat stb.) nagyon fontos tényezők. Lényeges kérdés a település
története, hagyományai, a kialakult emberi viszonyok, a szomszédság, a lakókörzet.

24
A harmadik dimenzió az adott terület kultúrája. Ide sorolhatók egyrészt a kultúra
közvetítő közegei, az iskola, a kulturális intézmények. Másrészt a terület értékrend-
szere, értékpreferenciái, a helyi társadalom normarendszere.

4. 3. A NEVELÉS

A nevelés fogalmával korábban már részletesen foglalkoztunk. Megállapítottuk,


hogy a nevelés fejlesztő hatások összessége. ez a hatásrendszer az egyén fejlődését
segíti elő, amely egyrészt egy folyamat, mely létrehoz valamit, másrészt a folyamat
eredménye az a hatás, amit kiváltunk, elérünk az egyénben.
A nevelés társas hatásra épül, azaz a személyes kapcsolatokban realizálódik. A
motivációkat, a kultúrtechnikákat, az értékrendszert, magatartásformákat a viszo-
nyítás-személyek, referenciaszemélyek, ideálok és más mintául szolgáló személyek
közvetítik (pl. szülő, nagyobb testvér, óvónő, edző, barát, stb.). A pedagógia fel-
adata a folyamat szabályozása, irányítása, szervezése, mely révén az egyén értékes
személyiséggé válik.
A személyiség fejlődését tehát három fő tényező befolyásolja: az öröklés, a
környezet és a nevelés. Összességében az alábbi megállapítások vonhatók le:

1. Minden ember önálló egyed. Benne az adottságok, mint diszpozíciók jelen-


nek meg, melyek génjeiben, azok kódjában benne vannak.
2. A környezeti hatások – társadalom, nevelőintézmények, család – befolyásol-
ják, hogy a adottságból mi, mikor és milyen mértékben és miképpen valósul
meg.
3. A személyiség jellege, kialakulása tehát az örökletes és környezeti hatások,
illetve ezek interakciójának, egymásra hatásának eredménye és ezek eredője.
4. Az ember adottságait – mivel azok a fogamzás pillanatában eldőlnek – befo-
lyásolni csak külső hatásokkal lehet. Ezen tényezők között a legjelentősebb
a nevelés személyiségformáló hatása.
5. A nevelésnek mint tudatos személyiségfejlesztésnek integráló szerepe van e
három, az egyén fejlődését befolyásoló tényező viszonyában.

A nevelhetőség kérdése

A személyiségjegyek alapvetően kettős eredetűek. Részben biológiai, amelyek


az öröklés útján alakulnak ki, részben szociális, amelyek a szocializáció, főleg kora

25
NEVELÉS CÉLJA

lényege a változtatás
NEVELÉS

egyénben levő SZEMÉLYISÉGFEJ- értékek mentén


lehetőségek maximális LESZTÉS
kibontakoztatása

alapja

genetikai öröklés

,,minta” öröklés környezeti hatás

szociokulturális háttér

tevékenységen keresztül

motiváció szükséglet

a nevelés feladatrendszere

4. számú ábra: A nevelés és a személyiségfejlesztés folyamata


4. számú ábra:
A nevelés és a személyiségfejlesztés folyamata
gyermekkori szocializáció útján alakulnak ki. (Ha visszagondolunk az öröklődés
három fajtájára, azokban az előbb említett gondolat „kettős eredete” szépen nyomon
követhető. Egyrészt megjelenik a biológiai öröklés, másrészt pedig a „minta” örök-
lés és a szociokulturális öröklés egysége.)
Ezeknek a folyamatoknak a hatására alakul ki a személyiség mint egyediség.

23 
 
26
Ha a társadalmat az életkorok alapján két nagy csoportra osztjuk, ahol egyik a
gyerekek, a másik a felnőttek kategóriája, és a nevelés folyamatát nézzük, akkor
azt tapasztaljuk, hogy a nevelés általánosságban a gyermek és felnőtt közti különb-
séget próbálja nivellálni. Emellett nem vagy alig figyel a gyermekek egymás közti
különbségére. Ez utóbbi pedig nagyon lényeges kérdése a nevelésnek, a nevelés
folyamatának.
A nevelhetőség alatt a gyermek azon egyedi és általános tulajdonságait értjük,
melyeket a nevelés módosítani akar, illetve amelyeket a nevelésnek céljai elérésé-
hez figyelembe kell vennie.
A nevelhetőségnek négy fontos összetevője van:
1. mit tud, hol tart a gyermek fejlődésében,
2. hogyan, milyen mértékben, ütemben tud változtatni a nevelés,
3. a gyermek távlati fejlődésének lehetőségei,
4. a gyermeki fejlődés szociális beágyazottságának szintje.
A 4. számú ábra a nevelés, a személyiségfejlesztés folyamatát, a hatótényezők
körét foglalja össze.
A felsorolt tényezők sorában talán az egyik legfontosabb szerepet a gyermeki
fejlődés szociális beágyazottságának szintje tölti be. Ennek színtere a „minta” örök-
lés, illetve a szociokulturális öröklés elsődleges terepe, a család. A gyermek családi
környezetének, családja réteghelyzetének, szubkultúrájának személyiségformáló
hatása nagyon erős. Ezt a nevelésnek mindenképpen figyelembe kell vennie.

5. A SZOCIALIZÁCIÓ ÉS A SZAKMASZOCIALIZÁCIÓ

Az öröklés folyamata c. ábra is bemutatta, hogy az ember társas, társadalmi lény,


aki beleszületik egy szociális közegbe, a családba. A genetikai öröksége és a család
mint szűkebb környezete születésétől fogva hatnak személyisége alakulására. Ezek
a hatások nem elkülönülten, hanem döntően egységben hatnak a gyermekre. Úgy is
fogalmazhatunk, hogy szerencsés esetben ezen hatások közös eredője a kialakult és
folyamatosan fejlődő személyiség.
A személyiségfejlesztés egyik alapkérdése, hogy a gyermekekkel elfogadtassunk
alapvető értékeket, normák és szabályok megfogalmazásával, értékes példák és
magatartásformák bemutatásával. Ezek a folyamatok csak szabályokban és nor-
mákban, az elvárt magatartásokban érhetők tetten. Az érték mindig cselekvésben
realizálódik, azt pedig szabályok és normák irányítják.

27
A személyiség általános jellemzői és az egyéniséget biztosító tulajdonságai
egyszerre fejlődnek, egymásra kölcsönösen hatva változnak. Egyszerre célja, hogy
hasonlítson a többiekhez, és ugyanakkor más is legyen, mint a többi ember, vagyis
egyéniséggé váljon. Ebben a folyamatban fokozatosan fogadja magába a társadalmi
hatásokat, válogat, módosít az értékek, normák rendszerében, miközben kialakul
egyéni értékrendszere.

5.1. A SZOCIALIZÁCIÓS ÉS A SZOCIÁLIS TANULÁS FOLYAMATA

Az egyik kutató szellemesen úgy fogalmazott, hogy az újszülöttek világrajöve-


tele egy rendszeres, ismétlődő „barbár invázió”, hiszen a csecsemőknek fogalmuk
sincs annak a társadalomnak a szabályairól, normáiról, értékeiről, amelybe bele-
születnek. Csak a saját szükségletei mozgatják őket, önző, egoista módon. Viszont
elmondhatjuk erről a „barbár invázióról”, hogy a gyermek születése után szinte
azonnal készen áll arra, hogy a környezetével kapcsolatot létesítsen.
A gyerekek a szüleikhez, az első időben főleg az anyához fűződő kapcsolata
modellértékű számára: megtanulja, hogy mit jelent az emberek közötti kapcsolat. A
közvetített szeretet és kötődés mintáját ekkor építi be karakterébe, személyiségébe,
amely később minden társas kapcsolatának alapmintázata, jellemzője lesz. A gye-
rekek azzal válnak társas lényekké, hogy bennünket utánoznak. Először az arckife-
jezéseinket és gesztusainkat, azután a mozdulatainkat, és végül a viselkedésünket
utánozzák. Így és ekkor alakul ki az empátia képessége.
A pedagógia a szocializációt a gyermeket érő spontán és tudatos hatások ös�-
szességének tekinti, míg a pszichológia a személyi és tárgyi környezet személyi-
ségformáló hatásainak fogja fel, amelyben a személyiség gyakorta csak passzív
alanya ezen hatásoknak. Jelenti a felnőtté válás folyamatát, az egyén társadalmilag
integrált személyiséggé alakulását.
Pszichológiai szempontból a szocializáció a személyiségfejlődés társadalmi
vetülete.
A szociológia olyan folyamatnak tekinti, amely révén az egyén valamely csoport
elvárásainak eleget tesz, értékrendje szerint cselekszik, képes annak átörökítésére.
Ez a szubjektum aktív, tudatos részvételét jelenti.
A szocializáció az ember fejlődésének és befolyásolásának önálló dimenzióját
jelenti. Egy integrálódási folyamat abba a társadalomba, illetve társadalmi közegbe,
amelyhez elsősorban tartozik. Továbbá olyan integrációs folyamat, amelynek során
az egyén elsajátítja a kultúra értékeit, normáit, és ezáltal megtanulja magatartását
adaptálni egy adott csoport követelményeihez, elvárásaihoz.

28
A szocializáció eredményeképpen sajátítja el mindenki az anyanyelvét, a min-
dennapi kultúra elemeit, magatartásmintákat, ismereteket, képességeket, szokáso-
kat a napi társas élethez. Megtörténik az én-funkciók, attitűdök, társas készségek és
szociális szerepek elsajátítása. Végül az értékek átvétele mellett megtörténik az új
értékek létrehozása is. Az eredmény tanulási folyamatokból tevődik össze.
A szocializáció tehát egy egész életen át tartó szociális tanulási folyamat. Ez egy
bonyolult, sok részből álló „tevékenység, amely során egy adott közösség tagjai
megtanítják és megtanulják a közösség kultúráját”.10
Elmondhatjuk tehát, hogy ez a folyamat a megszületéstől a halálig tart. A fo-
lyamat során az egyén elsajátítja a társadalom normáit, szokásait, értékrendjét, az
együttélés elemi szabályait.
A szociális tanulás lényeges jellemzői:
– Nem egyetlen közösségben zajlik. A gyermek az egyénivé válás során
számos szubkultúrát sajátít el.
– A folyamat nem korlátozódik egyetlen életszakaszra. Az egész élet folya-
mán jelen van, pl. munkába állás, szakmaszocializáció stb.
– A tanulási folyamat részben tervszerűen, szervezetten zajlik, így nem elha-
nyagolható a spontán tanulás ténye, pl. kortárscsoporttól
– A folyamat mindig felgyorsul, ha a tanuló új közegbe kerül.
A szociális tanulás legfontosabb közvetítő ágensei:
– a család (szűk és kiterjesztett család – rokonság),
– az óvoda, az iskola mint intézményes keretek,
– a kortárscsoportok, baráti körök,
– a munkahely.
A szocializáció során tehát értékeket, képességeket, szociális viselkedésmintákat
tanulunk és alakítunk ki. E folyamat fő mintaadói elsősorban a család és az iskola,
majd a munkahely és kortársak. A szociális tanulás pedig a tanulási folyamat egy
sajátos formája.

A szociális tanulás formái:


– az utánzás,
– az azonosulás (identifikáció),
– a belső érés, a belsővé válás (interanalizálás),
– a szereptanulás.

10.  Kozma Tamás: Bevezetés a nevelésszociológiába. Bp., l994. 61. o.

29
Az utánzás a fejlődés egyik alapvető fontosságú folyamata. A gyermek észleli
a környezetében levő felnőttek viselkedését, megfigyeli cselekedetei, azokat lemá-
solja. A szociális tanulás elsődleges formája. Az utánzás célja a modell, az utánzott,
szeretett, elfogadott személy követése és nem az ismeretszerzés.
Az utánzás felnőttkorban sem veszti el létjogosultságát. A minta, a modell kö-
vetése ekkor már tudatos kiválasztás és konkrét cél elérése érdekében történik. Az
utánzás emocionális (érzelmi) alapon történik.
Az azonosulás (identifikáció) viszont a szociális tanulásnak már tudatos formája,
a modellkövetés magasabb szintje. Ez a folyamat értelmi elfogadáson és tudatos
követésen alapuló elsajátítás. A folyamatban nemcsak a viselkedés cselekvéses
mozzanatai kerülnek átvételre, hanem az érzelmi tényezők, az érzelmi kötődés is.
Az azonosulás folyamatában tehát szükség van az empátiára, a beleélő képesség
létrejöttére. Tehát az azonosulás az utánzással ellentétben már belső motívumokkal
rendelkezik, és a létrejött hasonlóság akkor is fennáll, ha a modell nincs jelen.
A belsővé válás (internalizálás) a modellkövetés legmagasabb foka. Az egyén
belső értékrendje megegyezik a követett személy, modell értékeivel, azokkal bel-
sőleg is azonosul. A viselkedés ebben az esetben már függetlenedik a modelltől
és beépül a személyiségbe. Ennek a folyamatnak jó példája az erkölcsi értékek,
normák és szokások kialakulása.
Mivel az egyén egy időben többféle csoportnak a tagja, így azok azonos vagy
eltérő szocializációs hatást gyakorolnak a velük kapcsolatba kerülő személyre. Így
kialakul egy szocializációs erőtér, amelyben többféle szocializációs tendencia érvé-
nyesül. Ez viszont azt idézi elő, hogy az egyén szocializációs szintje a különböző
csoportokban eltérő lehet.
A tizenéves korosztályt is intenzíven foglalkoztatja az a kérdés, hogy mit kell
tennie ahhoz, hogy mások szimpatikusnak, vonzónak találják. A szakirodalom sze-
rint a nyitottság, az érdeklődés, a segítőkészség, a dinamizmus rokonszenvesnek
láttat egy egyént a másik előtt. Ezt a társas képességet a szociálpszichológia szocia-
bilitásnak nevezi11.
Ez a fogalom jelent még kezdeményezőkészséget, rugalmasságot, alkalmazko-
dóképességet, empátiát és derűs hangulatot is. Az ilyen típusú egyének, tanulók a
csoportok motorjai, kreatívan megoldanak problémákat, csökkentik a konfliktus-
helyzetet, kellemes alaphangulatot teremtenek.

11.  Vajda Zs., 1993.

30
Természetesen a szociabiliás viszonylag állandó jellemző, genetikailag öröklött
tényező, de azért függ az egyén mindenkori akaratától, motivációs állapotától, a
másik iránti érzékenységétől.

A szereptanulás

Az ember viselkedésének vannak szabályai, amelyek alapját a cselekedeteit bi-


zonyos szituációkban kiszámíthatóvá teszik.
A szerep egy adott szituációban szereplő személy előírt viselkedése, reagálási
módja12.
A szocializáció az a folyamat, amelyben az egyén különböző értékeket, visel-
kedési normákat sajátít el szűkebb és tágabb környezetéből. Ezáltal elősegíti saját
maga beilleszkedését a különböző emberi csoportok, közösségek, a társadalom
rendszerébe, hierarchiájába, társas pozícióiba, státuszaiba.
A definícióból kiindulva megállapítható, hogy a szocializáció két fontos eleme,
alapfogalma a status és a szerep.
A status társadalmi helyzetet, funkciót jelent.
A szerep a társadalomban elfoglalt hellyel /status) szemben megnyilvánuló társa-
dalmi elvárás, illetve ennek megfelelő tipikus magatartás.
A szereptanulás az a folyamat, amelyben megtanuljuk, hogy velünk hasonló
helyzetben levő személyekhez hasonlóan viselkedjünk, érezzünk, lássuk a világot.
Az egyén életében többféle szerepet tölt be. Ezek a szerepek hatással vannak
egymásra. A gyermektől a család is elvárja, hogy tanuljon, majd dolgozzon, csalá-
dot alapítson.
Vannak ún. kivívott szerepek, amelyet az egyén az elért eredményeivel nyer el,
pl. kiváló szakember lesz a munkahelyén. Léteznek spontán betöltendő szerepek,
amelyek adott szituációkhoz kapcsolódnak.

12.  Buda B., 1987.

31
Az egyén életében többféle szerepet tölt be. Ezek a szerepek hatással vannak egymásra. A gyermektől
a család is elvárja, hogy tanuljon, majd dolgozzon, családot alapítson.

Vannak ún. kivívott szerepek, amelyet az egyén az elért eredményeivel nyer el, pl. kiváló szakember
lesz a munkahelyén. Léteznek spontán betöltendő szerepek, amelyek adott szituációkhoz kapcsolód-
FELADAT
nak.

FELADAT
A szerepekről és a szocializációról tanultak alapján elemezzük az alábbi ábrát!
A szerepekről és a szocializációról tanultak alapján elemezzük az alábbi ábrát!

SZEMÉLYISÉG
Szociális rendszer előírásai tanuló Viselkedés a szociális
(iskola, gyakorlóhely, szvk) rendszerben (iskola, gya-
korlóhely)

szerepelvárás
szerepteljesítmény
szerep- szerep elfogadás
felfogás vagy elutasítás

befolyásoló tényezők

- képességek
- kompetenciák
- attitűd
- diszpozíciók
- szükségletek
- motivációk
- kognitív stílus
- értékek
- stb.
5. számú ábra: Szerep és szocializáció kapcsolata
5. számú ábra: Szerep és szocializáció kapcsolata
27 
 
A személyiség és társadalom változóinak kapcsolatrendszere
A személyiség és társadalom változóinak kapcsolatrendszere

Tekintsük
Tekintsük át Bradburn:
át Bradburn: A személyiségelmélet
A személyiségelmélet kultúrközegekultúrközege címűtalálható
című tanulmányában tanulmányában
ábrát.
található ábrát.

Kultúrértékek

Szocializációs folyamat intézményesített szerep-


struktúra
magatartás
(szerep)
személyiség szerepkövetelmény

6. ábra: Kultúrértékek és a szerep

32
6. ábra: Kultúrértékek és a szerep
Az ábra további értelmezése előtt tisztázzuk egyszerűen a kultúra fogalmát:
A kultúra azon értékek és viselkedési szabályok összessége, amelyek egy-egy
társadalmi közösségben az emberek viselkedését irányítják és az emberek közötti
viszonyokat közvetítik. Minden társadalmi jelenségnek és tevékenységnek van kul-
turális vonatkozása.
A kultúra ágazatainak egy lehetséges felosztása:
– anyagi kultúra,
– szociális kultúra, a társas érintkezés kultúrája,
– szellemi kultúra.
E felosztáshoz kötődve gondoljuk tovább a társadalom és kultúra kérdését.
A társadalmat, az abban megjelenő kultúrát az egyén, a társadalom közösségei
és tárgyi alkotásai kötik össze. Ez egy nagyon bonyolult kölcsönhatásban levő kap-
csolatrendszer. Amíg a társadalom az egyén és közösség, illetve ezek valamilyen
viszonyának, kapcsolatának rendszere, összessége, addig a kultúra középpontjába
az ember és a kultúra által közvetített érték kerül. Végül is ez lesz az, amely az
ember és közösség kapcsolatrendszerét, tartalmát meghatározza objektivációkban,
azaz viselkedésben, cselekvésben realizálva. A cselekvés, az életmód, az adott hely-
zetben történő viselkedés mutatja, hogy az ember milyen értékeket képvisel,
Most térjünk vissza az ábra értelmezésére. Látható, hogy a magatartás központi
helyet foglal el. (A matematika nyelvén úgy is mondhatjuk, hogy függő változó.)
A társadalomban az elfogadott, a társadalom által preferált (előtérbe helyezett)
értékek, mint kultúrértékek adottak. A szocializációs folyamatokat ezek az értékek
befolyásolják, illetve meghatározzák. E folyamatok közül azok a leglényegesebbek,
amelyek az első életévekben szocializálnak. Természetesen a későbbi évek szociali-
zációs mechanizmusai is lényegesek. Így a kultúrértékek és a szocializáció hatására
kialakul a személyiség.
Az intézményesített szerepstruktúra a társadalom nagyobb egységeit (külön-
böző közösségek, család, gazdasági, politikai, vallási szervezetek stb.) jelenti. Az
ezekbe tömörült emberek célja a társadalom fenntartása. Működésük során, amelyre
hatnak a kultúrértékek, különböző szerepkövetelményeket fogalmaznak meg és
támasztanak a társadalom tagjaival szemben.
Tehát az egyén magatartása, szerepmagatartása a három változó, a kultúrértékek,
a személyiség és szerepkövetelmények függvénye.
A három tényező nagyon bonyolult viszony- és kapcsolatrendszerben van egy-
mással.

33
A három tényező nagyon bonyolult viszony- és kapcsolatrendszerben van egymással.

A TÁRSADALOM ÉRTÉKEI, NORMÁI

INTÉZMÉNYEK

- civil szféra, kulturális intézmények,


- szervezetek
- munkahely
- média
- politikai szervezetek
- vallási szervezetek

KÖZVETÍTŐ ÁGENSEK SZERVEZETT INTERAKCIÓS


SZOCIALIZÁCIÓ

TÉR

- család - óvoda
- kortárscsoport - iskola
- barátok
- lakóhely
- szubkultúrák

SZEMÉLYISÉG ÉS FEJLŐDÉS

7. ábra: A szocializáció egy lehetséges folyamata


7. ábra: A szocializáció egy lehetséges folyamata

A szocializáció folyamatát áttekintve térjünk röviden vissza a nevelés és típusai


meghatározására13. 29 
 
A nevelés:
– a pozitív irányú személyiségfejlődés segítése és
– szándékos szocializáció, amelyben
– szándékos személyes kontaktusok együttese jön létre, továbbá
– szocializációs rendszerek szándékos szervezése és működtetése valósul
meg.
A megszerezhető kompetenciák alapján a nevelés típusai az alábbiak:
– értelmi (kognitív),

13.  Nagy J., 2000.

34
– szociális (társas),
– perszonális (személyes),
– specializáló (szakmai).
A szerző a segítő nevelés proszociális alapszabályait az alábbiakban foglalja
össze:
– A nevelés a gondozási hajlamból származó segítő viselkedés, tevékenység.
– A nevelő és nevelt viszony motivációs alapja a kötődés.
– A nevelés eszköze pedig a kommunikáció.
– A nevelő empátiája biztosítja, hogy a lét – és a fejlődési szükségletek ki-
elégítése érdekében az önállóság fejlődését szolgálva mit kell és mit lehet
tennie.
Proszocialitás14: ,,…a másik fél érdekeit figyelembevevő az önérdek és a másik
fél érdekeinek kölcsönös, arányos érvényesülését szolgáló, a másik felet segítő ak-
tivitás…”.

5.2. A SZAKMASZOCIALIZÁCIÓ FOLYAMATA

A szocializáció folyamata az egyén élete során mind időben, mind térben a


különböző szervezetek szintjén is zajlik. Így a munkahelyen is végbemegy szocia-
lizációs folyamat. Már a szakmai gyakorlat során sajátítja el a tanuló, hogy hogyan
kell beilleszkedni egy szervezetbe, alkalmazkodni az ott kialakult szokásokhoz,
normákhoz, a munkatársakhoz.
A teljesség igénye nélkül tekintsük át a munkahely (gyakorlóhely) mint szerve-
zet működését, kultúráját az eddig tárgyalt elméleti összefüggések vonatkozásában.
A szervezet valamely társadalmi szükséglet kielégítése céljából létrehozott fo-
lyamatos emberi együttműködés. Ilyen szervezet pl. az az üzem, gazdasági társaság,
egészségügyi vagy szociális intézmény stb., ahol a szakképzésben részt vevő tanuló
szakmai gyakorlatát tölti.
A szervezet jellemzői:
– meghatározott célokkal rendelkezik, pl. termel, szolgáltatást végez és szak-
mai gyakorlóhelyet biztosít,
– van meghatározott kommunikációs rendszere,
– a szervezetben zajló folyamatok koordináltak,
– egymással együttműködő egyének a szervezet tagjai,
– hierarchiával rendelkezik,

14.  Nagy József: XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Budapest, 2000., 184. o.

35
– differenciált funkciókkal rendelkezik,
– időbeli folytonosság is biztosítja a működést.
A szervezeti kultúra a szervezetek egyediségét fejezi ki. Ennek néhány jellem-
zője:
– a tagok által elfogadott értékrend,
– mely közösen értelmezett,
– a világos és egyértelmű normák rendszere működik,
– megtalálható a szervezetre jellemző viselkedésminták együttese.
A szervezeti kultúra tartalma röviden az alábbiakban foglalható össze:
– azonosulás a munkakörrel, a szervezettel, pl. szervezet iránti elkötelezettség,
– egyéni vagy csoportcélok kerülnek-e előtérbe,
– humán orientáció, pl. a vezetés figyelme a termelési és gyakorlatvezetési
feladatokra,
– belső függés vagy függetlenség, pl. önállóan dolgozhatnak a szervezeti
egységek, vagy a centralizáció dominál,
– erős vagy gyenge kontroll van jelen, pl. milyen a szabályok, illetve a szak-
mai protokoll pontjainak betartása,
– teljesítményorientáció, pl. van-e működő értékelési és jutalmazási rendszer,
– felelősség és döntési jog szinkronban van,
– konfliktustűrés, van-e lehetőség szervezeten belül nyílt egyet nem értés
kifejezésére,
– cél- vagy „emberorientáció” – mire fordítja a vezetés a figyelmet, csak a
végső célja, eredményre vagy az ahhoz vezető folyamatokra, technikákra,
és a feladatot megvalósítókra is kiemelten figyel,
– nyílt vagy zárt rendszerű, pl. milyen a szervezet és környezete (iskola) vi-
szonya, kapcsolata.

FELADAT

Minden szervezet egy rendszerként is működik, melyben kommunikáció és


zajlik. A szervezet rendelkezik struktúrával, ezáltal van munkamegosztás és mű-
ködnek az emberi kapcsolatok.
Egy szervezetnek van kultúrája, mely a munkatársak által hozott értékekből és a
szervezet működése során létrejött ún. szerzett értékekből tevődik össze.
A nevelés értékek mentén történik. A tanuló a családja kultúráján, értékein is
szocializálódott. Az iskola kultúrája, értékei a társadalom által elvárt normákat,
értékeket közvetítik.

36
A fentiek alapján értelmezze az alábbi halmazok közös metszetében megjelen-
hető értékek körét!

tanuló

csallád gyakorlóóhely

iskola

88. számú ábraa


8. számú ábra
A fenntiek után térrjünk vissza a szakmaszoocializáció témaköréhez.

A szoocializáció az
a az interakcciós folyamaat, amelynek k során az eggyén viselkeddése úgy móódosul, hogyy
nyeknek15.
megffeleljen a küllönböző társaas rendszerekk tagjai által vele szembeen támasztottt követelmén
A fentiek után térjünk vissza a szakmaszocializáció témaköréhez.
AA szocializáció
deffiníció értelm
mébenazezazazinterakciós folyamat,
interakciós folyamat amelynek
megy a soránaz
végbe, amikor azegegyén viselkedé-
gyén a leenddő munkahe--
lyén e
eleget tesz a munkahelyi i csoport elváárásainak, az
z ott kialakul
se úgy módosul, hogy megfeleljen a különböző társas rendszerek tagjai által lt szervezeti kultúra értékkeitvele
elsajátít--
ja, hoozott értékeiit, viselkedéssmintáit inteegrálja 15 a muunkahelyi szeervezet kerettei között. Tehát
T végbe--
szemben támasztott követelményeknek.
megyy egy tanulássi folyamat mostm is. Ezt a folyamatot befolyásoljaa az a kölcsöönhatás, amelly a személyy
Auló)
(tanu definíció értelmében
és a társaas közeg (gy ez az interakciós
yakorlóhely) folyamat
bemegy.megy
között végb végbe, amikor
Az együttműköd az egyén
dés elején a t
ezz a folyamat
leendő
inkábbb munkahelyén eleget
egyirányúú. Később, ahhogy tesz a munkahelyi
a szemmély (tanuló) csoport elvárásainak,
beilleszkedéése végbemeegy, azegyre
ott kialakult
errősebb lesz a
szervezeti kultúra értékeit elsajátítja, hozott értékeit, viselkedésmintáit integrálja a
kölcssönhatás (alk
kalmazkodás és alakítás) folyamata.
f

Ha a fentieket a szakmatanuláás folyamatárra vonatkozttatjuk, akkor két fogalmat


at még be kelll vezetnünk.
15. 
AzBuda
eggyikB., 1986.
a szakm
mához és az ahhoz
a kapcssolódó munka akörhöz való
ó eredményees alkalmazkkodás. A má--
sik peedig a munkkahelyi szocializáció kérddése, tehát a munkaszervvezetbe való sikeres beilleszkedés éss
elköteeleződés a befogadó szerrvezettel szem
mben.
37

                                                            
15
 Budda B., 1986.
munkahelyi szervezet keretei között. Tehát végbemegy egy tanulási folyamat most
is. Ezt a folyamatot befolyásolja az a kölcsönhatás, amely a személy (tanuló) és
a társas közeg (gyakorlóhely) között végbemegy. Az együttműködés elején ez a
folyamat inkább egyirányú. Később, ahogy a személy (tanuló) beilleszkedése vég-
bemegy, egyre erősebb lesz a kölcsönhatás (alkalmazkodás és alakítás) folyamata.
Ha a fentieket a szakmatanulás folyamatára vonatkoztatjuk, akkor két fogalmat
még be kell vezetnünk.
Az egyik a szakmához és az ahhoz kapcsolódó munkakörhöz való eredményes
alkalmazkodás. A másik pedig a munkahelyi szocializáció kérdése, tehát a mun-
kaszervezetbe való sikeres beilleszkedés és elköteleződés a befogadó szervezettel
szemben.
Az egyén szempontjából ez azt jelenti, hogy a folyamat során őt elfogadják a
szervezet teljes jogú kompetens tagjának, a visszajelzések pedig pozitív megerősí-
tést adnak. Természetesen ez az ideális eset.
A szervezet szempontjából pedig az az érdekeltség jelenik meg, amely a duális
képzés alapja, hogy a szakképzett tanuló személyében – szintén ideális esetben – a
munkájával és munkahelyével elégedett szakembert kap.
A szakképzés folyamatában, melynek elsődleges színtere az iskola és a gyakor-
lóhely, végbemegy a szakmai nevelés is. Ez az alábbi tényezőket foglalja magában:
– egy konkrét szakmára vonatkozó speciális tudásrendszer és szakmai látó-
kör kialakítása,
– a szakma gyakorlásához szükséges kompetenciák kialakítása,
– megfelelő szakmai attitűd, motivációs tényezők kialakítása az adott mun-
katevékenységre vonatkozóan.
A kialakítandó kompetenciák típusa:
– speciális (szakmai) – pl. konkrét szakképesítésre vonatkozó szakmai tudás,
– személyes – pl. megbízhatóság, precizitás, igyekezet, monotóniatűrés,
– társas – pl. kapcsolatteremtő képesség, segítőkészség,
– módszertani – pl. kreativitás, áttekintő, logikai, rendszerező képesség,
helyzetfelismerés.
A szakmai vezetés gyakorlati képzési feladatai az alábbiak szerint foglalhatók
össze:
– a kompetenciák elsajátítása, kialakítása érdekében gyakorlati ismeretek
nyújtása,
– szakmaspecifikus munkaműveletek megtanítása,
– az elméleti tudás és a szakmai gyakorlati feladatok közötti kapcsolatterem-
tés, az elméleti ismeretek alkotó felhasználása.

38
A munkaszocializáció a szakmatanulás és a munkavégzés során tanúsított visel-
kedésforma és viszonyulás az adott szakmához, a munkavégzéshez.
A szakmai szocializáció pedig egy olyan folyamat, amelyben az egyén egy
adott szakma képviselőjeként munkáját egyre magasabb szinten látja el. Benne a
szakirányú ismeret és a gyakorlati alkalmazkodás koherenciája valósul meg.
Sikeres folyamatokról akkor beszélünk, ha a személyes motivációk, elképzelések
és kompetenciák, valamint a szakmai tudás minél nagyobb mértékben találkoznak,
illetve fedik egymást.
Szakaszait a kutatók az alábbiak szerint osztják fel:
– pályaorientáció, pályaválasztás,
– a választott szakma tanulása, melynek eredménye az egyéntől és az intéz-
ménytől egyaránt függ,
– a pályakezdés szakasza, majd siker esetén a hivatásérzet kialakulása,
– pályavitel szakasza, amely elmélyíti s szakmai tudást, a kompetenciákat, és
kialakul a hivatástudat, a választott szakma iránti elköteleződés.
A fentiek határozzák meg, hogy az egyén számára a választott szakma és munka
hivatás lesz-e.
A szakmai gyakorlaton résztvevő tanulók esetében az egyik legfontosabb te-
endők a szakmai kompetenciák, illetve a leendő ,,munkavállalói kompetenciák”
fejlesztése:
– minőségi munkavégzés,
– gyakorlatvezérelt együttműködés,
– megfelelő munkahelyi kommunikációs,
– vállalati szempontokkal való azonosulás képességének a fejlesztése.
Dr. Antalovits Miklós tanulmányának 2. sz. ábrája a Személy – Munka megfele-
lés modell, mely a „Person – Job fit” modell sémájára készült. Ezt az ábrát a fejezet
témája szempontjából átdolgozva közöljük.

39
elképzelések
- szükségletek
- célok
- értékek
- szakma-kép

SZEMÉLY

Képességek
- adottság
- szociokulturális öröklöttség
- isk. végzettség
- tapasztalat EREDMÉNYEK

- pszichés és testi
egészség

- elégedettség a munkával

- motiváltság

Munkajellemzők - hivatástudat
- szakképzettség
- fluktuáció
- munkakör
- munkahely mint szervezet - pályamódosítás
(mobilizáció)

MUNKA

követelmények
- kompetenciák
- motiváltság
- szakmai szocializáltság
- teljesítmény

8. ábra: Személy – munka - eredmények

40
A személyi adottság és a munkakör közötti megfelelőség mértéke befolyásolja a
szakmaszocializáció szintjét.

FELADAT

Foglalja össze, hogy mi a különbség a szocializáció és a szakmaszocializáció között!

5.3. KULTÚRA ÉS SZEMÉLYISÉG

Az ember beleszületik egy társadalmi formációba. Élete, nevelése, szemé-


lyiségfejlődése egymással kölcsönhatásban zajlik. Az őt ért hatások a társadalmi
folyamatok valóságos mozgásában, ezek összefüggésében, a társadalmi tényezők
viszonyrendszerében valósulnak meg.
A nevelés tudatos, tervezett és célirányos beavatkozás, a társadalom kultúrájába,
életébe való beillesztés folyamatát jelenti.
A kultúra azon értékek és viselkedési szabályok, valamint azok tárgyiasult
formák összessége, amelyek egy-egy társadalmi közösségben az ember viselkedését
irányítják és az emberek közötti viszonyokat közvetítik.
Minden társadalmi jelenségnek és tevékenységnek van kulturális vonatkozása.
Úgy is fogalmazhatunk, hogy a kultúra a közösségek együttélésének terméke: ma-
gatartásformák és viselkedési szabályok.

41
KULTÚRA
eszmék, tanult magatartás és
ezek konfigurációja

KIALAKULÁS FOLYAMATA
utánzás

szándékos átszármaztatás
(társadalomra, természetre és
természetfelettire vonatkozó tudás)

kreatív alkalmazkodás a környezethez

EREDMÉNY
a művelt ember
(a kultúra középpontjában az ember és
a kultúra által közvetített érték kerül)

A fenti ábra az UNESCO 1992-ben rendezett ,,Fejlődés, kultúra és nevelés”


című nemzetközi konferenciáján elhangzottak alapján készült.16

A kultúra legegyszerűbb felosztása:


– anyagi kultúra (pl. épületek),
– szociális kultúra, a társas érintkezések kultúrája (pl. rituálék),
– szellemi kultúra (pl. szépirodalom).
Egy társadalmon belül mindig megtalálhatók változatos szubkultúrák. Ezekben
megtalálható az elképzelések, eszmék, értékek, magatartás, viselkedésformák (akár
öltözködés révén) és célok olyan magja, amellyel azonosulnak a csoport tagjai és
amellyel megkülönböztetik magukat a csoporton kívüliektől. Ez a mag alkotja a
csoport kulturális identitását.

16.  Kozma B.: Pedagógi I., 85. o.

42
Tehát a társadalom többségének kultúrájától eltérő kultúráról beszélünk. Tipikus
megjelenési formái az anyanyelvi, a különféle etnikumhoz tartozó, a különböző
vallású csoportok sajátos, egyedi kultúrái.

5.4. A SZERVEZETI KULTÚRA

A korábbi fejezetekben részletesen tárgyaltuk, hogy a nevelés, a szocializáció


folyamata többségében valamilyen szervezet, intézmény keretein belül zajlik.
Az iskolák és a gazdasági társaságok szintén szervezetek, szervezetként működ-
nek. Legfontosabb jellemzőiket az alábbiak szerint foglalhatjuk össze17:
– van céljuk, amelynek érdekében tevékenykednek (intézmény és nevelés, a
szakmai gyakorlat sikeres lebonyolítása),
– a tagok közötti munka és felelősség megosztás a cél elérését segíti (szakta-
nárok, szakoktatók, gyakorlatvezetők),
– a tevékenység jellemzője az együttműködés, a közös tevékenység (a szak-
mai tantervek elméleti és gyakorlati koherenciája),
– a tagok közötti munkaszerepek megvalósulásának folyamata (oktató-neve-
lő szerep, pedagógus szerep, foglalkozási szerep),
– a hierarchikus viszonyok jelenléte (beosztottak és vezetők).
A szervezeti kultúra ,,a tagok által elfogadott, közösen értelmezett mélyen be-
ágyazódó értékek, attitűdök, meggyőződések és normák rendszere: az intézményre
jellemző viselkedésminták együttese”18. Úgy is fogalmazhatjuk, hogy valamely
társadalmi szükséglet kielégítése céljából létrehozott folyamatos emberi együttmű-
ködés.
A szervezeti kultúra mindig a szervezetek egyediségét is kifejezi.
A nevelőtestület és a gyakorlóhely is egy csoport, önálló egység. Van saját kul-
túrája, amely mint a definícióból is látható, hozott és szerzett értékekből tevődik
össze.
Tisztáztuk, hogy a nevelés értékek mentén történik. A tanulóra ható értékek (a
téma szempontjából):
– a család kultúrája, értékei,
– a pedagógus kultúrája, értékei,
– a szakoktató kultúrája, értékei.

17.  Serfőző – Somogyi, 2004.


18.  Serfőző Mónika – Somogyi Mónika: Az iskola, mint szervezet, In.: Pszichológia pedagógusok-
nak, szerk. N. Kollár Katalin – Szabó Éva, 455. o.

43
Az alábbi ábra ezen értékek hatásrendszerét mutatja be.

8. számú ábra: Szervezetek hatásrendszere

A körök metszete a három szervezet kultúrájának közös elemeit tartalmazza.


Minél nagyobb ez a közös metszet, annál hatékonyabb lehet a tanuló szakmaszoci-
alizációs folyamata.

Már korábban megállapítottuk, hogy a kultúra tanulási folyamat eredménye. Így


a szervezeti kultúra néhány sajátossága az alábbiak szerint értelmezhető:
– a tagok által elfogadott,
– közösen értelmezett,
– mélyen beágyazódó értékek,
– attitűdök,
– meggyőződések,
– hiedelmek,
– normák rendszere,
– intézményre jellemző viselkedésminták együttese.
A szervezeti kultúra sajátosságai alapján megállapítható, hogy egy szervezet ha-
tékony működésének egyik legfontosabb eleme az, hogy milyen a tagok azonosulása
a munkakörrel, a munkahellyel, a szervezettel, tehát milyen mértékű az iránta való
elkötelezettség.

44
FELADAT

1. Milyen írásos dokumentumok szabályozzák annak a szervezetnek a műkö-


dését, ahol dolgozik és a szakmai gyakorlat zajlik?
Mutassa be azokat!
2. Mutassa be és értékelje, hogy ez a szervezet miért és mennyiben felel meg a
gyakorlati képzés feladatai ellátásának! Ismertesse szervezete humánerőfor-
rásait és a tárgyi feltételeket.
3. Milyen döntési szintek alakultak ki munkahelyén? Röviden mutassa be azok
működési mechanizmusát!
4. Az intézményi kultúráról tanultak alapján gyűjtse össze szervezete sajátos-
ságait és értékelje saját munkája szervezeti kultúráját!

45
DIDAKTIKAI ÉS MÓDSZERTANI
ALAPISMERETEK
A didaktika kifejezés az ógörög ,,didaskein” szóból származik.

DIDAKTIKAI ÉS MÓDSZERTANI
ALAPISMERETEK
A didaktika kifejezés az ógörög ,,didaskein” szóból származik.

Jelentése

tanítás, mint tanári tevékenység tanulás, mint a tanuló tevékenysége

Ezért mondhatjuk, hogy a didaktika az oktatás általános elmélete.


Két nagy kérdéskörrel foglalkozik. Az egyik a ,,Mit tanítsunk?”, a másik pedig
a ,,Hogyan tanítsunk?”. Ezek mellett megjelenik még két fontos tényező, a ,,Ki
tanít?” és a ,,Kit tanít?” kérdése is.
Ez a kérdésfelvetés tehát a tanulóra irányítja a figyelmet, akinek a személyiségét
fejlesztjük, másrészt a pedagógusra, akinek a személyisége legalább olyan döntő,
mint az alkalmazott módszerei.

46
1. AZ OKTATÁS, A TANULÁS, A GYAKORLATI KÉPZÉS FOLYAMATA
ÉS ELVEI

1.1. AZ OKTATÁS FOLYAMATA ÉS SZERKEZETI ELEMEI

Az oktatás folyamata a tanulók és a tanárok tevékenységének sorozata, láncolata.


Ebben a folyamatban, ideális esetben, az oktatás eléri céljait, és annak tartalmát a
tanulók elsajátítják. Az oktatás folyamata magában foglalja a tanítási órákon, az
iskolai gyakorlatokon, illetve az intézményen kívüli gyakorlóhelyen eltöltött időt is
a szakképzés esetében.
Az oktatási folyamat szerkezeti elemeit Falus Iván (2004) a következőkben ha-
tározta meg:
– motiválás, a tanulás pszichikus feltételeinek biztosítása,
– tények, információk gyűjtéses, bemutatása, közlése,
– információk feldolgozása,
– rendszerezés, rögzítés,
– alkalmazás, gyakorlás,
– ellenőrzés, értékelés.
A motiváció – a téma szempontjából – azon indítékok együttese, amelyek a ta-
nulóban kialakítják a tanulás iránti vágyat, szükségletet. Eredménye a motiváltság.
Azzal viszont mindenképpen tisztában kell lennünk és el kell fogadnunk, hogy az
egyes tanulók közötti különbségekből és személyiségjegyből adódóan a tanulóknak
eltérő motívumaik vannak a tanulással kapcsolatban.
A motiváltságot befolyásolja a tanuló személyiségén túl az iskola, a gyakorlóhely
légköre, a pedagógus, a gyakorlatvezető személye, a családi háttér, a kortárscsoport
és a pályaválasztás sikeressége is.
Az információgyűjtés, a tények és azok bemutatása valójában nem más, mint a
„mit tanulunk” kérdésre adandó válasz. Alapvető különbség adódik már abból is,
hogy a tanuló az új információt készen kapja vagy maga gyűjti össze az anyagot
(lásd projektmunka). Tehát direkt módon elmondja a pedagógus, tartalmazza a tan-
könyv vagy indirekt módon a tanulók önálló vagy csoportos munkával jutnak hozzá.

Az információfeldolgozás leegyszerűsített változatát jelzi az alábbi folyamat:

Új információ analízis szintézis absztrakció

47
Tehát az információszerzés folyamatában a jelentések, tartalmak részekre bon-
tása az analízis, és ismételt, akár új szempontok szerinti összerakása a szintézis,
majd követi az absztrakció, az elvonatkoztatás az egyeditől, a konkréttól, vagyis a
magasabb szintű összefüggések megértése következik be.
Az információfeldolgozás folyamatának következő lépése a rendszerezés és a
rögzítés. A rendszerezés folyamatát is áthatja a rögzítés, amikor a tanultak ismétlése
történik. A rögzítés valójában az ismeretek birtoklása.
Az ismeretszerzés folyamatának nagyon fontos eleme, következménye az alkal-
mazás. Ez a folyamat a gyakorláson keresztül egyben a készségfejlesztést, a kompe-
tenciák kialakulását is szolgálja. Szűkebb értelemben pedig olyan helyzetet jelent,
amikor a tanuló új helyzetekben, új problémák fellépésekor képes alkotó módon
alkalmazni tudását.
Végül az ellenőrzés és értékelés célja a visszacsatolás, a megszerzett tudás,
képesség, kompetencia meglétének és alkalmazásának bizonyítéka.

A pedagógiai értékelés típusai


A pedagógiai értékelés típusai 19

diagnosztikus szummatív
formatív

A diagnosztizáló vagy feltáró értékelés lényege, hogy a tanuló előzetes tudásáról


információt nyerjünk. Nem célszerű osztályozni. A tervezéshez ad segítséget.
A formatív vagy fejlesztő értékelés a tanítási, tanulási folyamat állandó eleme. A
tanulás folyamatában egyes lépéseit értékeljük. Ezáltal lehetővé válnak a folyamatos
korrekció, javítás, a hibák differenciált feltárása. Ez segíti az eredményes tanulást.
A szummatív, vagy összegző – lezáró értékelés során képet kapunk arról, hogy a
tanuló milyen mértékben és szinten tett eleget az elsajátítandó követelményeknek.
Lehet ez egy-egy témakört vagy modult lezáró értékelés, amelyet mindig egyértel-
mű minősítés, osztályozás kísérjen.

19.  Falus I. – Szivák J., 2004., 101 – 102. o.

48
FELADAT

1. A szakmájához kapcsolódóan tervezze meg egy kisebb téma megtanítását az


oktatási folyamat tanult elemeinek felhasználásával!
2. Mutassa be az értékelés szerepét, fontosságát a gyakorlatvezető munkájá-
ban! Gyűjtsön szempontokat a tanulók értékeléséhez!
3. Vitassák meg ,,mikor” és ,,mivel” tanít a gyakorlatvezető! Gondoljanak
vissza saját tanulási élményeikre! Kitől mit tanultak az életük során?

1.2. A TANULÁS FOLYAMATA

A tanulás során valamilyen változás jön létre az egyén szervezetében. Ez a vál-


tozás nem törvényszerű, hogy azonnal bekövetkezik. A tanulás egy folyamat, mely-
nek tartalmi elemei a személy kognitív szférája által, annak viselkedésében tartós
változást idéz elő. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a tananyag aktív elsajátítása révén
a tanuló eljut új kompetenciák szintjére és birtokába. A folyamat hatékonyságát az
objektív ellenőrzés és értékelés, mérés nagyban növeli.
A kutatók a tanulás folyamatát többféle oldalról közelítették meg. Az egyik
elemző (Bloom-féle taxonómia) a gondolkodásfejlesztés alapján közelítette meg ezt
a folyamatot (az eredeti ábra témánk szempontjából, a szakmai gyakorlat folyamata
alapján kiegészítésre került).

49
KIINDULÁS EREDMÉNY
1. exponálás kompetenciák
a konkrét gyakorlati feladat

2. megfigyelés 7. ismeret, jártasság, készség, képesség


feladathoz kapcsolódó ismeretek,
összefüggések feltárása

3. megértés 6. értékelés
– a feladat értelmezése
- befolyásolja az előzetes tudás, a a cél és a követelmény
meglevő képesség, készség, tanulási összehasonlítása az elért
idő, motiváció eredménnyel
ellenőrzés

4. megjegyzés 5. alkalmazás
ismeretek, fogalmak rögzítése - ismeret alkalmazása ismert
befolyásolja a tananyag terjedelme, vagy új helyzetben
minősége, differnciáltsága - feltétele a problémamegoldó
gondolkodás aktív léte
1. számú ábra: A tanulás egy lehetséges folyamata a szakképzés vonatkozásában

Az előzőekben részletesebben írtunk az oktatás és tanulás folyamatáról. A tanu-


lás folyamatában fontos elem az elindítás után a folyamat fenntartása, működése.
Az alábbi ábra20 a tanulásszervezés feladatát szemlélteti.

20.  Báthory, 1992. alapján

50
aktivizálás

tanulási feladat
szakmai gyakorlati feladat

motiválás megerősítés

2. számú ábra: Tanulásszervezési feladat21


A megerősítés és értékelés
A tanulásszervezési feladat fontos eleme, hogy a tanuló cselekedeteire, tevé-
kenységére, elvégzett munkájára értékelő választ adjunk. Ez az értékelés valójában
a megerősítés folyamata.

A pedagógiai értékelés
A pedagógiai típusai
értékelés típusai

diagnosztikus szummatív
formatív

A külső megerősítés lényege, hogy a tanuló környezetéből, tanáraitól, a gyakor-


lóhely munkatársaitól kapja az értékelést, a minősítést.
A helyettesítő megerősítés valójában egy összehasonlító értékelés, amely mások
cselekedetei konzekvenciáinak levonásából ered.
A belső megerősítés már egy kialakult és működő értékrendet feltételez a tanuló
esetében, amely során elsősorban önmagunkban végezzük el az értékelést.
Tény, hogy a megerősítés-értékelés folyamatában a kommunikáció és metakom-
munikáció sokféle módján adhatunk pozitív vagy negatív értékelő megerősítést az
adott személy tevékenységéről.

21.  Báthory, 1992. nyomán

51
A motiváció és motiválás

A motiváció egy belső késztetés, amely cselekedeteink, tevékenységünk moz-


gatórugója, indítéka, belső és külső hatásra. Eredménye a motiváltság. A motivált
viselkedés azonban mindig célirányos.
„A tanulási motiváción a tanulási tevékenységre késztető belső feszültséget
értjük, amely energetizálja, aktiválja, irányítja, integrálja a tanulót.”

Tanulási motívumok

Elsődleges (primer) Másodlagos (szekunder)

érdek, szükséglet fizikai kényszer


kíváncsiság, tudásvágy lelki terror
funkcióöröm (a tanulás öröme) haszon, praktikus cél
tanulási becsvágy jutalom, büntetés
kompetenciaigény példaállítás
verseny
szociális biztonság, szeretet

FELADAT

1. 1. Gondolja végig, hogy a szakmai gyakorlatokon részt vevő tanulók milyen


motivációs bázissal rendelkeznek!
2. 2. Milyen motiváló módszereket kell alkalmaznia saját szakterülete gyakor-
latvezetői munkájában? Röviden mutassa be ezeket!

Az aktivitás és aktivizálás

Mind a tanítási—tanulási folyamatban, mind az egyes konkrét gyakorlati fel-


adatok és tevékenységek végzése során szükség van arra, hogy a tanuló aktivációs
szintje folyamatosan magas legyen. Ezt különböző pedagógiai eljárásokkal érheti el
a gyakorlatvezető. Az aktivitás a tanuló tevékeny részvételét jelenti a tanulásban, a
gyakorlati munkában.
Ebben a folyamatban differenciált aktivizálásra van szükség. Az egyik tanulónak
magas a belső motivációs bázisa és képes önmagát aktivizálni. A másik tanulónak
pedig szüksége van külső erősítésre, aktivizáló stratégiára, hogy eredményt érjen el.

52
A szakmai gyakorlat tanulási folyamata

A tanulás definíciója: ,,a tanulás egy rendszerben vagy annak irányítórendszeré-


ben a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló tartós és adaptív
változás”.22
A definíciót értelmezve megállapíthatjuk, hogy a tanítás-tanulás folyamata
szempontjából az a fontos, hogy az egyénben a tanulás révén milyen változások
mennek végbe.
Ez alapján tehát elmondható, hogy :
– a rendszer maga a tanuló,
– az irányítórendszer az idegrendszer,
– a környezet a tanulót körülvevő természeti, társadalmi, tárgyi környezet,
– a kölcsönhatás a tanuló cselekvése,
– a tartósság arra utal, hogy a tanulás eredménye később is előhívható,
– az adaptivitás azt jelzi, hogy a tanulás eredményeként változás jött létre a
tanulóban, amely a környezetéhez jobban alkalmazkodóvá teszi.
A definíció utolsó elemét továbbgondolva kijelenthetjük, hogy az adaptivitás
nem passzív alkalmazkodás, hanem egy folyamatos, aktív interakció a környezettel.

Az adaptív oktatásszervezés és gyakorlat szervezés:

– természetesnek veszi a tanulók egyéni sajátosságait, a különbségeket,


– cél, hogy minden tanuló teljesítményét önmaga korábbi szintjéhez képest
egyaránt növelje,
– a gyakorlaton lévő minden tanuló fejlesztése a cél,
– a tanulók motivációs bázisára, szükségleteire koncentrál,
– a tanulók közötti különbséget elfogadja, a velük szembeni attitűdje tovább-
ra is pozitív,
– lényege, hogy ne a felzárkóztatás domináljon, hanem a tanuló saját fejlődési
üteméhez megfelelő fejlődést biztosítson.

Az adaptív gyakorlatvezetési stratégia olyan egyéni fejlesztést jelent, ahol a


tanulók egyéni sajátosságaira építünk, a folyamatban a tanuló biztonságban érzi
magát és érzi, hogy fontos a személye a fejlődés szempontjából.

22.  Falus I., 118. o.

53
Az alábbi folyamatábra ezt az adaptív módszert igyekszik bemutatni.

Adaptív tanítási módszer

korrigáló kompenzáló
(hiányzó ismeret, készség pótlása) (hiányosság felszámolása a tanuló
erősségeire támaszkodva)

megvalósítható, ha ismerjük
- a tanulók tudásbeli erősségeit,
- korlátait,
- a tanulók képességeit,
- motivációs szintjét,
- szorgalmát, kitartását,
- a szakmához való viszonyulását,
- a tanulásra, tanításra fordítható időt,
- a megvalósításra váró feladatokat.

Megállapíthatjuk, hogy a tanulás annak a képességnek az elsajátítása, hogy az


egyén képes legyen önmagát környezetében (szűkebb-tágabb) elhelyezni.
Az oktatás pedig a saját tapasztalatok és átadott ismeretek rendezésében segít, új
összefüggések feltárására serkent.
Az alábbi folyamatábra bemutatja azt a folyamatot, hogy miként tudunk eljutni
a kompetenciák kialakulásához.

cselekvés, megismerés és ismeretek és kompetenciák


készségek
tapasztalás gondolkodás

A gyakorlat feladatát pedig az alábbiakban foglalhatjuk össze:


– a tanulót a szakmai munka cselekvő szubjektumának és ne passzív befo-
gadójának lássa, amely folyamat végén az adott szakmára elő- és felkészít,
– ez a tevékenység igazodjon az egyes tanulók lehetőségeihez, elvárásaihoz,
de tartsa szem előtt a jövőbeni szakmai – gazdasági követelményeket, kihí-
vásokat és az egyén legyen képes ezekre a kihívásokra válaszolni.

54
FELADAT

1. Az alábbiakban Tóth Péter – Béky Gyuláné középiskolai tanulók tanulási


stílusát bemutató vizsgálatát ismertetjük röviden.23
Gondolja végig, hogy az Ön által vezetett szakmai gyakorlat folyamatában a
felsoroltak közül melyik tényező a gátja az eredményes munkának. Mit tud
tenni a gátló tényezők hatásának csökkentésére?
A szerzőpáros tíz évvel ezelőtt vizsgálta középiskolai tanulók tanulási stílusát.
A tanítás – tanulás folyamata a tanár és a tanulók között lejátszódó interaktív tevé-
kenység. Erről korábban már részletesen írtunk.
A vizsgálat eredményeként hat kategóriát különítettek el, amely gátja a sikeres
tanulási folyamatnak, az eredményességnek:
– a segítő, bátorító, támogató környezet hiánya;
 – pl. nincs kitől segítséget kérni a tanulás során, az önálló tanulás
objektív feltételei hiányoznak vagy a tanulási környezet érdektelen-
sége, a barátok között is ,,sikk” a nem tanulás, szülői érdektelenség
– a megfelelő szintű motiváció hiány;
– pl. nem érdekli a szakma, nincs kitartása, türelme
– megértésbeli hiányosságok;
– pl. elvont tananyag, rossz tankönyv, követhetetlen magyarázat
– a tanulás kedvező pszichikai feltételeinek hiánya;
– pl. nem tud figyelni órán, sok a konfliktusa a tanárral, gyakorlat-
vezetővel
– stresszhelyzet az ellenőrzés során;
– pl. ellenőrzéskor leblokkolás, izgalom
– az otthoni tanulás hiánya
– pl. rendszertelen készülés, az órán megértett anyagot otthon nem
ismétli át, házi feladatot nem készít, nem gyakorol

23.  Szakképzési Szemle XXV. évfolyam, 2009. 4. szám 379 – 402. o.

55
2. A tanulók adottsága és képességei különbözőek, ezért tanulásuk módja is
eltérő. Az alábbiakban az ún. ,,többcsatornás tanulás” hatékonysági foko-
zatait mutatjuk be (Fábiánné dr. Kocsis Lenke: Tanulástechnikai ismeretek
című tanulmány alapján).

Mennyit és miből tanulunk?

eredmény módszer
10 % amit olvasunk
20 % amit hallunk
30 % amit látunk
50 % amit látunk és hallunk
70 % amit önmagunk mondunk
90 % amit önállóan kipróbálunk és végrehajtunk

3. Kérje meg a tanulókat, írják le, hogy mit változtatnának a gyakorlat folya-
matában! Ezt követően tanulmányozza az írásokat abból a szempontból,
hogy azok közül a tényezők közül, amelyek számukra kellemetlenek, me-
lyeken tudna változtatni.
4. Milyen információkkal kell rendelkeznie a gyakorlatvezetőnek a gyakorlat
megkezdése előtt a tanulóról, a képzésről, a gyakorlat feladatairól?
5. Állítsa össze, hogy a gyakorlatvezető a gyakorlat megkezdése előtt milyen
forrásból tájékozódhat feladatairól, a szakmai gyakorlat követelményeiről!

56
2. ÖNISMERET ÉS ÖNKONTROLL A GYAKORLATI OKTATÁS
FOLYAMATÁBAN

Az ókori Hellász egyik legismertebb jósdahelye Delfiben (Delphoi) volt. A jósda


felirata a következő volt: „Ismerd meg Önmagad!”
Ez arra figyelmeztet mindenkit, hogy az egyén jövőjét, annak irányítását ne jós-
latokra, hanem önmaga megismerésére, cselekedetei kontrollálására építse.
Röviden tekintsük át a legfontosabb személyiségvonásokat, amelyek fontosak a
tanulók irányításában, a nevelő-oktató munkában.
A tanulók az oktatás folyamatában a hagyományos képzési formában döntően
„végrehajtó” szerepet töltenek be. Ezáltal önállótlanná, bizonytalanná válhatnak. A
tanulónak érdeke, hogy alkalmazkodjon, elfogadja az oktatót. Az elfogadás viszont
kölcsönös kell, hogy legyen, ha az oktató nem képes elfogadni tanulóját, mert sze-
mélyválogató, előítéletes vele szemben, akkor nagy valószínűséggel a tanuló sem
tudja őt elfogadni. A tanulóval való kapcsolat külső kontrollja viszonylag minimális.
Ezért nagyon fontos, hogy megfelelő önkontroll alakuljon ki az oktatóban, illetve a
feltétel nélküli elfogadás képessége tekintetében pedig reális önismeret.
A nyitottság és rugalmasság a tanulóval való kapcsolattartás lényeges eleme.
Fogadjuk el, - ha szükséges, kellő kritikával a tanulók javaslatait, ötleteit. Ezáltal a
tanuló a végrehajtó szerepe mellett könnyebben elsajátítja a feladatok végrehajtá-
sában, teljesítésében szükséges ismereteket, és saját tapasztalatra tesz szert. Ha a
tanuló javaslata, ötlete nem ,,szakszerű”, akkor kapjon magyarázatot annak elvetése
miatt a hatás és eredmény megértetésével.
Törekedni kell a felesleges frusztráció elkerülésére. Cél, hogy megszégyenítés
nélkül, én-erősítésre törekedve, saját személyiségünkkel pozitív példát nyújtva
végezzük munkánkat.
Az én-erősítés azt jelenti, hogy olyan helyzeteket teremtünk, ahol a tanuló ta-
pasztalatokat szerezhet és képes kitalálni, végrehajtani, megszervezni különböző
dolgokat. Alkalmazza az oktató az elismerés, a pozitív megerősítés módszerét.
Az oktató személyisége révén nyújt pozitív azonosítási mintát. Ezek a tulaj-
donságok metakommunikatív úton jutnak el a tanulóhoz. Ő ilyen módon értékeli,
hogy érdemes-e azonosulni az oktató által képviselt és manifesztálódott értékekkel,
mintával.
Egy eseménytelen gyakorlati munka folyamatában a csoport dinamikája nagyon
alacsony szinten van. Minél jobban kialakul kapcsolat az oktató és a tanuló vagy a
csoport között, annál természetesebb lesz mindkét félnek, hogy együttlétük során az
apró élmények teszik változatossá a képzés folyamatát.

57
Minden tanulóban van valami jó, amely megerősítést, dicséretet indukálhat. A
pozitívumokra támaszkodás elve növeli a tanuló önbizalmát, önbecsülését, és erősíti
a szakmához, csoporthoz tartozás tudatát. Ez nem azt jelenti, hogy a hibákat nem
kell korrigálni, javítani, megmagyarázni, megértetni.
Az önismeret fejlesztése szempontjából fontos bizonyos szintű elméleti ismeret.
A folyamat során érdemes részcélokat kitűzni, megfogalmazni. Ilyen részcélok
lehetnek:
– Legyünk érzékenyebbek annak felismerésében, hogy a többi személy
hogyan reagál viselkedésünkre.
– Legyünk képesek azt felismerni, hogy milyen a csoportunkban levő sze-
mélyek egymáshoz való viszonya.
– Legyünk képesek arra, hogy a helyzetnek legjobban megfelelő viselkedést
tanúsítsunk.
A fenti célok elérésének, értelmezésének szemléletes modellje az ún. Johari-
ablak. Ez egy kétdimenziós diagram, ahol az egyik dimenzió maga az adott alany
(önmaga vagy mások), a másik pedig az önismeretszerzésre vállalkozó személyről
való tudás (ismert, nem ismert).
ÉN
ismerem nem ismerem

ismerik
nyílt terület vak terület
MÁSOK

nem ismerik rejtett terület ismeretlen terület

3. ábra: A Johari-ablak

A két dimenzió alapján személyiségünk négy mezőre osztható. Az egyes terü-


letek jellemzői:
– a nyílt terület az, amely észlelhető és mások számára is ismert tulajdonsá-
gokból, viselkedésmintákból áll,

58
– a rejtett területen olyan érzések, gondolatok, viselkedésminták vannak,
melyet szándékosan rejtünk el mások elől,
– a vak terület az, amelyet mások ugyan észlelnek viselkedésünkből, cseleke-
deteinkből, de saját magunk ezzel nem vagyunk tisztában, nem gondoljuk
ezt magunkról,
– az ismeretlen területet tudattalanként azonosíthatjuk, mert sem mi, sem
mások nincsenek tisztában vele.
A négy mező hatása természetesen nem statikus. Minden szituációban függ az
egyéntől, a múltbeli történésektől, az adott eseménytől, a másik személytől függő
kapcsolat jellegétől.
Az önismeretszerzés és –fejlesztés folyamatának ebben az esetben az a célja,
hogy a hullámos vonallal jelzett terület egyre nagyobb legyen. Fokozatosan váljon
nyílt területté a másik három „ablak” is. Ennek a tanulási folyamatnak pedig fő
mozgatója nem a passzív befogadás, hanem az aktív cselekvés, viselkedés.
A visszajelzések kétirányúsága, kölcsönössége pedig biztosítja az elmozdulást.

2.1. A TÁRSAS KAPCSOLATOK FOLYAMATÁBAN MEGJELENŐ


TÉNYEZŐK

Az empátia sajátos emberi képesség, amely során „belehelyezkedhetünk” egy


másik személy lelkiállapotába, mintegy az ő szemével vizsgálva az adott helyzetet.
Az empátiás megértés alapja a tanuló és az oktató között kialakult kontextus. Ez a
kapcsolat valójában a szakmai gyakorlati munkában is kibontakozik. Következmé-
nye az empátiás megértés és az azt követő egyéni bánásmód. A team munkára meg
kell tanítani a tanulókat.
A tanulónak éreznie kell, hogy őt megértik, törekvéseit elfogadják. Ez a folyamat
csak akkor mehet végbe, ha a pedagógus érdeklődése, figyelme a tanuló felé fordul.
Ebben a megértésben elsősorban a szituatív és időleges mozzanatokat és nem a
statikus állapotokat kell keresni.
Az együttműködés pedig az a cselekvés, amikor valaki másokkal közösen, ös�-
szhangban tevékenykedik. Az együttműködés képessége a szakmai gyakorlaton is
fontos, amikor bizonyos feladatokat a tanulóknak közösen kell megoldaniuk. Az
együttműködés képessége fejleszthető közös tevékenységek elvégzésével, közös
problémamegoldásokkal stb.
Az őszinteség a tanuló tevékenységének, munkájának értékelésekor kiemelt
szempont. Érzéseinket, gondolatainkat nyíltan kell közölni a tanulóval Ez egy
igazán átérzett, nem tettetett érzelem és megnyilvánulás, amely a folyamatot kíséri.

59
A tolerancia türelmesség, a másik eltérő vonásainak elfogadása. Mindenképpen
erkölcsi érték és tulajdonság. A másik személy érdekeihez, meggyőződéseihez,
szokásaihoz, értékrendjéhez való viszonyunkat fejezi ki. Valójában érdekek és
álláspontok közelítéséről van szó.
A környezetünkből jövő ingereket érzékszerveinkkel felfogjuk és agyunkban
feldolgozzuk. Ez a folyamat a pszichológiában az észlelés. Ugyanez zajlik le,
amikor a környezetünkben levő személyekről látás, hallás stb. útján információkat
nyerünk, és ezek egységesítése lesz a róluk alkotott benyomás. A pszichológia ezt a
jelenséget személyészlelésnek (személypercepciónak) nevezi.
Az észlelés, illetve a személyészlelés folyamatának további eredménye a környe-
zetünkben levő emberekről kialakult képünk, benyomásunk. A megfigyelt jellem-
zőkből következtetéssel jutunk el további, magunknak megfogalmazott „ítéletig”,
amely azonos lesz az első benyomás tényével. Ez a folyamat nagyrészt gyorsan
és tudattalanul zajlik. Ezért is kell figyelni arra, hogy a tanulókkal szemben így
kialakult értékítéletünk ne torzítsa a későbbi benyomásainkat, értékelésünket, ne
alakuljanak ki negatív töltésű sztereotípiák és előítéletek.
A személyészlelés fontos eleme az attitűd. Ez egy tartós viszonyulás, úgy is
mondják, hogy beállítódás. A folyamat lényege egy értelmi, érzelmi, indulati reagá-
lási mód tárgyakkal, helyzetekkel, személyekkel kapcsolatban.

Az attitűd komponensei

Érzelem - szimpatikus
idegrendszeri válasz
- érzelmek szóbeli
megnyilatkozásai
Inger (egyének, Attitűd - hiedelem
helyzetek, szociális
problémák, Kognició - szóbeli reagálás
csoportok) - perceptuális válasz

Viselkedés - nyílt cselekedete


- viselkedés szóbeli
nyilatkozása

4. ábra: Az attitűd összetevői

A következő tanári, gyakorlatvezetői személyiségjegyek és attitűdök pozitívan


befolyásolják a tanuló személyiségének fejlődését:

60
– a kongruens tanár – saját érzései tudata számára megragadhatóak, képes
azokat megélni, velük azonosulni,
– az elfogadó attitűd – a tanulót a maga teljességében fogadja el, nem feltéte-
lesen és feltételekkel, feltétel nélküli pozitív odafordulás,
– az empatikus megértés – belülről, a tanuló szemével képes észlelni a tanu-
lóban lezajló folyamatokat, és ezt az érzését képes kommunikálni,
– a problémamegoldást alkalmazó –a problémák megoldásához releváns is-
meretekkel rendelkezik, rugalmas, alkalmazkodni képes, kreatívan együtt-
működő,
– valós gyakorlási környezetet biztosít – a tanulókat érdeklő, a követelmé-
nyekkel adekvát, tapasztalásra épülő gyakorlatot szervez.
A hitelesség: a nem verbális kommunikáció és a metakommunikáció jelzésrend-
szere összhangot tükröz (szavak és tettek egysége).
– a szakképzésben részt vevő korosztálynak ez az időszak a kritika korszaka,
fontos a hitelesség, mert különben elveszti a tanulót és annak bizalmát,
– a tanuló bizalmatlan mint emberhez, mint szakmai tudással rendelkező
személyhez.
A kornak további jellemzője az identitáskeresés
– ez vonatkozik ruházatra, hajviseletre, megjelenésükre
– jelent értékrendszer-választást, értékkeresést
– a kapcsolat átértékelését a baráttal, másokkal, akár a szülővel
– egy életfilozófia kialakulásának folyamata ez az időszak

A tanuló fő kérdése: ,,Kire támaszkodhat?” ,,Ki vagyok én?” ,,Értékes vagyok


egyáltalán?” A felnőttek helyett a kortárs csoporttól várja a megerősítést. Csupán az
,,ideál felnőtt” lehet rá igazi hatással. Önmagát keresi.
Korábban írtunk az értékelés folyamatáról. Az értékeléssel mintegy tükröt állí-
tunk a tanuló elé. Az értékelés mindig a tanulók erősségeire építésen és ne önbiza-
lom vesztést eredményezzen. Ezt a folyamatot mutatja be a bátorító-megengedő,
illetőleg tiltó-korlátozó értékelési módszer.

61
TEHETED NEM TEHETED

az önbizalom és önértékelés az önbizalom és önértékelés


erősödése gyengülése

pozitív énkép negatív énkép

belső kontrollra irányultság külső kontrollra irányultság

felelősség vállalása felelősség áthárítása

önállóság függőség

ÉNERŐS ember ÉNGYENGE ember

5. ábra: Szociális tükör24

FELADATOK

1. Írjon legalább tíz kijelentést, amely jellemzi az Ön gyakorlatvezetői tevé-


kenységét, kompetenciáját! Röviden mutassa be és értékelje a leírtakat!
2. Gyűjtse össze, hogy az Ön szakterületén melyek a gyakorlatvezető ideális
tulajdonságai, jellemzői!
3. Milyen személyek fenyegetik a gyakorlatvezető hitelességét a gyakorlat
során?
4. Olvassa el Ranschburg Jenő: Félelem, harag, agresszió, Tankönyvkiadó,
Bp., 1977. című könyve 113-114. oldalain leírt kísérletet! Emlékszik olyan
esetre, amikor mások agresszív viselkedése agresszívvé tette vagy agresszi-
vitásra agressziót váltott ki a tanulóból? Ön szerint mivel magyarázható a
tanuló viselkedése?

24.  Ranschburg Jenő – Popper Péter: Személyiségünk titkai, Tankönyvkiadó, Bp., 1978.)
In. Kozma Béla: Pedagógia II., Comenius Bt., Pécs, 2001.

62
5. Gondolja végig, melyek azok a vonásai, amelyek segítik és melyek azok,
amelyek gátolják abban, hogy jó oktató legyen!
6. Figyelje meg, mit tesz, ha a tanuló/tanulók nem teljesíti/teljesítik azonnal,
amit kér tőlük! Mit mond ebben a helyzetben annak a tanulónak, akit a
legrokonszenvesebbnek tart és mit mond annak, akit a legkevésbé tart ro-
konszenvesnek?

63
3. A SZAKMAI GYAKORLAT FOLYAMATA

3.1. A SZAKMAI GYAKORLAT

A felsőoktatásban 2006-ban végeztek egy kutatást „Iskola melletti munkata-


pasztalat-szerzés: kényszer vagy lehetőség? A szakmai gyakorlat munkaerőpiaci
hatásainak átfogó elemzése” címmel. A kutatás eredményeiből néhány összefüggést
kiemelve és felhasználva tárgyaljuk a szakképzés szempontjából a témát.
A szakmai gyakorlat olyan gyakorlásra irányuló, irányított és strukturált folya-
mat, tevékenység, amely keretében a tanuló az iskolai tanműhelyben vagy valós
munkaerőpiacon (duális képzés) próbálja ki az iskola által átadott szakmai elméleti
tudását és a tanulási folyamat keretében tapasztalja meg a szakterület sajátosságait.
A fenti meghatározás elég tág teret enged a definiálásra. Azonban három lényegi
elem mindenképpen kiemelhető a definícióból. Ezek a következők:
–– a szakmai gyakorlat alapvetően gyakorlásra, tanulásra irányul:
– a munkavégzés nem elsődleges cél a duális szakképzés alapján, a gyakor-
lóhelyen végzett tevékenység a konkrét szakmai gyakorlati ismereteinek
elsajátítása, amely tanulási folyamat csak az elméleti szakmai ismeretek
konstruktív integrációja révén lehet sikeres.
– a szakmai gyakorlat elsősorban az elméleti szakmai ismeretek integrálá-
sának, alkalmazásának és a fokozatosan elsajátítandó speciális szakmai
műveletek, tevékenységek gyakorlásának helyszíne.
– a szakmai gyakorlaton a tanuló
• hozott elméleti ismeretekkel
• a szakmai munkafogások elméleti ismeretével
• a folyamatokban zajló elméleti összefüggések ismeretével
• iskolai tanulóhelyi alapozó gyakorlat esetén alapvető készségek-
kel, képességekkel, jártassággal megy.
–– a szakmai gyakorlat egy irányított és strukturált tevékenység-lefektetett
követelményeknek (SZVK, KOP) megfelelően kell teljesíteni tanulónak és
gyakorlati helynek egyaránt
– a szakmai gyakorlat során a tanuló kipróbálja szakmai tudását, megtapasz-
talja az adott szakterület specialitásait, és megismerkedik a munkavállalói
szerep sajátosságaival.
A szakképző intézmény valójában egy preszocializációs színtér a duális képzés
folyamatában.

64
Ezen utóbbi magállapítás fontos eleme, hogy a tanulók, mint a korábbi feje-
zetekben láttuk, különböző szocializációs hatások, folyamatok következményeként
lényegesen eltérő mértékű teljesítmény-motivációval rendelkeznek. Ez természete-
sen kihat az egyéni teljesítményekre.
Ez a megállapítás is alátámasztja a szociális tanulás folyamatának, annak té-
nyezőinek, a szocializációnak meghatározó szerepét a szakmatanulás, a szakképzés
folyamatában is.
Feldman (l976) háromszakaszos modellje szerint a szocializáció a következő
lépéseken megy keresztül (Korábbi fejezetben tárgyaltuk a szakmaszocializáció
folyamatát).
előzetes szocializáció: a egyénben előzetesen, a munkával kapcsolat-
ban kialakult elvárások, elképzelések korrekciója és a munkával kap-
csolatos reális elképzelések kialakítása;
alkalmazkodás: a munkafeladattal és követelményekkel való szem-
besülés, a munkába történő „beavatás”, interperszonális kapcsolatok
kiépítése, a szerepek tisztázása;
szerepbetöltés és stabilizálás: az egyén integrálódása a munkacsoport-
ba és a szervezeti környezetbe.
A kutatás többek között megállapítja, hogy a munkahelyek elhagyá-
sának oka legtöbb esetben a munkavállalók alacsony elégedettsége.
Mindez a szocializáció sikertelenségében is gyökerezhet, mert az be-
folyásolja a teljesítményt, az elégedettséget, az elkötelezettséget.
A duális képzés folyamata jó alapja lehet egyben az iskolán kívüli preszocializá-
ciós mechanizmusnak is.
A szakmai tudás egyik alapfeltétele a munkaerőpiaci boldogulásnak. Azonban
a munkahelymegtartó és elfogadó kompetenciákat, készségeket, képességeket és
irányultságokat, motivációkat is csak adekvát környezetben lehet a szociális tanulás
folyamatában „megtanulni”. A szakmai gyakorlatnak ezért is van kitüntetett szerepe
a tanuló szakma- és foglalkozás-szocializációs folyamatában.
Ezért a szakmai gyakorlat funkcióinak jelentős hányada az alábbiak szerint ha-
tározható meg:
– gyakorlati tudás szerzése,
– kulcskompetenciák (szakmaspecifikus kompetenciák) kialakítása,
– visszacsatolás szaktudásról és teljesítményről,
– leendő munkatársak kezelése,
– szakma- és foglalkozásszocializáció,
– visszacsatolás a munkaerőpiac részéről a képzés minőségét illetően.

65
SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNY

SZAKKÉPZETT PÁLYAKEZDŐ
SZAKMAI GYAKORLAT

DUÁLIS KÉPZÉS

SZAKMAI

VIZSGA

visszacsatolás

MUNKAERŐPIAC

TANULÓ,

mint leendő munkaerő


gazdálkodó

szervezet, mint
gazdálkodó
gyakorlóhely
szervezet,
és
mint leendő
- kapcsolatrendszer
leendő munkahely
- kulcskompetenciák munkahely
- gyakorlati tudás bázisa

leendő munkaerő
kinevelése

6. számú ábra: A szakmai gyakorlat rendszere,


funkciói az intézmény és a munkaerőpiac kapcsolatában

66
Összegezve, a szakmai gyakorlatot így határozhatjuk meg:
A gyakorlat az a szakmai színtér, ahol a leendő szakember elméleti tudása „tár-
gyiasul”, és amely egyben a szakmaspecifikus kompetenciák elsajátításának színte-
re, kialakításának eszköze és módszere.

3.2. A GYAKORLATI KÉPZÉS ELVEI ÉS FOLYAMATA

A gyakorlat célja és feladata a tanulók felkészítése a leendő szakképesítés gya-


korlati elemeinek elsajátítására, a kompetenciák kialakítása és az elméleti ismeretek
gyakorlati szituációban történő aktív és passzív alkalmazása.
A szakképzés valójában egységes képzési folyamat, melyek sajátos jellegéből
adódóan vannak elméleti ismereteket átadó és gyakorlati folyamatot biztosító sza-
kaszai. A két szakasz integrációja biztosítja a szakképzésben részt vevő szakmai
tudását.
A képzés folyamata egy és oszthatatlan. Az elméleti (iskolai) képzés során isme-
reteket, fogalmakat, a tevékenység jellemző sajátosságait tanulják meg a tanulók.
A gyakorlati képzés során pedig felhasználják és alkalmazzák az elméletben tanul-
takat. Kompetenciákat, képességeket alakítanak ki bennük a szakoktatók az adott
szakma elsajátításához.
A szakképzés képzési filozófiája csak az lehet, amely az elméleti és gyakorlati
képzés folyamatának egyensúlyát és nem valamelyik elem primátusát fogadja el. A
duális képzés gyakorlata ennek az elvnek a megvalósítására törekszik.

3.2.1.A GYAKORLATVEZETÉS LEGFONTOSABB ELVEI

A sikeres szakmai gyakorlat alapja az iskola, ahol a gyakorlatra orientált elméleti


oktatás valósul meg.
Fokozatosság elve
– a tanuló a gyakorlati idő, a gyakorlandó, elvégzendő feladatok nehézségi
foka, összetettsége, a felkészülés irányítottsága, a teljesítmény minősége,
az önállóság szempontjából fokozatokon megy keresztül
– egy bizonyos munkastruktúrában, fázisban az elméleti tudás feltétele a
munkafolyamat végzésének,
– a tanuló amilyen mértékben folyamatosan megszerzi elméleti tudását, is-
mereteit a szakmához kapcsolódóan, olyan mértékben szélesedik és mélyül
a tevékenysége, kompetenciája a munkavégzés folyamatában.

67
Folyamatosság elve:
– a képzés egész folyamatát hassa át a gyakorlatban való részvétel, függetle-
nül a gyakorlati tevékenység mélységétől és intenzitásától.

Irányítottság elve
– a gyakorlati képzés folyamata tervszerű, szervezett, felépített, a központi
kerettantervek ismerete, alkalmazása nélkülözhetetlen
– a gyakorlat során a gyakorlati oktatók, a mesterek valósítják meg a keret-
tantervben leírtakat, a képző intézmény helyi tantervét, szakmai programját
– az irányítottság folyamatos, de nem a tanuló önállóságának, kezdeményező
készségének az elfojtását jelenti

A hatékony tanár tanítási stratégiái


– nonverbális szinten törekszik először a zavaró szituációk megoldására
– a kiadott feladatok adekvátak az SZVK követelményeivel
– módszereit a tanulókhoz, a csoporthoz igazítja
– következetes
– hiteles, kongruens
– ismeri a tanulók motiválási lehetőségeit
– a tanulók érzik, hogy a gyakorlatvezető elfogadja, támogatja őket
– a tanulói kérdésekre képes adekvát választ adni
– figyelembe veszi és ismeri a tanulók egyéni sajátosságait, képességeit
– elfogadja és integrálja a gyakorlat folyamatába a tanulói kezdeményezése-
ket

3.2.2. A GYAKORLATVEZETŐ ÉS A TANULÓ A GYAKORLAT FOLYA-


MATÁBAN

A tanuló a gyakorlat során:


– elsajátítja a szakmai fogásokat, a szakmához tartozó probléma megoldási
folyamatot és lépéseket,
– megtanulja a viselkedésmódokat, elsajátítja a foglalkozási szerepeket.

Új követelmények a gyakorlatvezetés folyamatában


– befogadó, pozitív érzelmeket nyújtó, tápláló környezet

68
– a gyakorlóhely, az iskola olyan terület legyen, ahol a tanulót önmagáért is
elfogadják, nemcsak a teljesítménye által (A jegyzet Érzelmi intelligencia
(EQ) c. fejezete részletesen tárgyalja a fenti kijelentéseket.)
– a tanuló egyértelműen tudja, hogy mit vár el tőle a gyakorlóhely, a gyakor-
latvezető a képzés folyamatában
– ismerni kell a tanulók problémáit
– tisztában kell lenni a tanulók motivációs szintjével és bázisával, melyek
azok a területek, amik nagyobb teljesítményre ösztönzik
– hatékony ismeretátadás és készségfejlesztés a gyakorlat folyamatában
– pedagógiailag is felkészült gyakorlatvezetők kellenek
– magas szintű módszertani felkészültség és IKT-eszközök lehetséges hasz-
nálata, többoldalú szemléltetés és bemutatás
– tanulói projektmunkák támogatása
– a tanulói tevékenység pozitív megerősítése

Összefoglalva az alábbiak biztosíthatják az elhivatást, a sikert a gyakorlat veze-


tésében:
szakmai, módszertani, pedagógiai felkészültség
+
empátia
+
feltétel nélküli elfogadás
+
hitelesség (kongruens viselkedés)

A pozitív kapcsolat tanár/gyakorlatvezető és tanuló között alapvető feltétele az


eredményes személyiségfejlesztésnek és gyakorlati munkának.
A korábbi tanulmányaik során sokféle kudarcot megért tanulók gyakran küzdenek
értékelési és más személyiségproblémákkal, illetve olyan szociális nehézségekkel,
amelyeket nem képesek egyedül megoldani. Nem ritka az önbizalomhiány, az ön-
értékelési probléma.
A megszégyenítés, a zavarba ejtés a pedagógiai munka elutasított módszere.
A tanulók jelentős részében még fellelhető a gyakorlatvezetőnek való megfelelés
igénye, a tanár szimpátiájának kivívása. Ha ez sikerül, megfelelő motivációs bázist
nyújt a tanulónak. Az elutasítástól való félelme visszahúzódásra sarkallja a tanulót
és nem a bizonyításra.

69
A tanuló önértékelésének és saját szakmai, gyakorlati munkája megítélésének
fontos eleme,hogy a gyakorlatvezető hogyan viszonyul hozzá, elfogadja, becsüli,
és értékelő viselkedése mennyire hiteles, kongruens. (A szavak és tettek egysége
mennyire van összhangban, illetve a kommunikációt kísérő metakommunikatív
jelzések tartalma szinkronban van-e a kimondott szóval.)25

FELADAT

Gyűjtsön össze 3-3 jellemzőt mindegyik szemponthoz és elemezze azokat!

Szempont Pozitívum Negatívum


Gyakorlatvezető és tanuló
kapcsolata

Gyakorlatvezető és iskola
kapcsolata

Tanuló és a gyakorlóhely
kapcsolata (pl. többi kolléga)

Korai iskolaelhagyók kérdése


Definíció: a fiatalok azon csoportja, akik 18-24 éves korukban nem rendelkeznek
középfokú végzettséggel, és nem vesznek részt képzésben26.
A korai iskolaelhagyás okai:
– folyamat és a jelenség mögött egyéni történések vannak, és ez egyéni be-
avatkozást is igényel,
– szülők alacsony iskolai végzettsége,
– halmozottan hátrányos helyzet,
– valamilyen kisebbséghez tartozás,
– szegénység,
– településbeli különbségek,
– alacsony intézményi (iskolai) reagálás mód – nem képes reagálni a külön-
böző szociokulturális háttérből érkező tanulók egyéni tanulási igényeire,
– rendszerszintű támogatási, szolgáltatási hiányok,
– jogszabályi nem megfelelőség,

25.  Vajda Zs., 1993.


26.  Új köznevelés 70. évfolyam 1-2. szám

70
– jelzőrendszer alacsony szintű működése,
– iskolai kudarcok,
– nyelvi hátrányok, szövegértési problémák.

Az alacsony motiváltság, mint iskolaelhagyást befolyásoló tényező:


– korábbi iskolai kudarcok eredménye és a környezeti hatások következmé-
nye is lehet az alacsony tudásvágy és aktivitás kiváltója
– nem kíváncsi – nem érdeklődő –, a megoldási késztetés másodlagos tu-
dásszerző motiváció, de érdeke-e a tanulónak a tudás, az ismeret feltárása,
erre választ kell kapni
– a kognitív (értelmi) motiváltság alacsony a közösségi hatások, a társaknak
való megfeleléssel szemben
– aktív társasági élet (lásd akár szubkultúrák, kortárscsoportok hatása), a mai
technikai-műszaki kommunikációs eszközök (számítógép, okostelefon, in-
ternet, Facebook-csoportok stb.) jóval előrébb vannak, mint a tudásvágy,
szellemi aktivitás, kompetencia igénye
–– de az önálló megismerés igénye, ténye az infokommunikációs eszközök
miatt nagyobb lehet.
A gyakorlatvezetés kérdései a tanítási-tanulási folyamat szemszögéből

Tanítási-tanulási folyamat A gyakorlati folyamat koherens


problémái reagálása
Az iskolai ismeretfelfogás folyamatá- A tevékenységhez kötött fogalomalko-
ban nehezen alakulnak ki a fogalmak. tás segíti a fogalmak megértését, kiala-
kulását. Az elméleti ismeretek gyakor-
latban történő manifesztálódása megy
végbe.
Atomisztikus a tanuló tudása, ritkán A tevékenység folyamata segítse a fo-
alakul ki a tanítási-tanulási folyamatban galmak rendszer szintű megértését.
a fogalmak rendszere.
Az egész folyamatban dominál a kon- A gyakorlatban megjelenő problémák
vergens gondolkodás, a divergens ele- megoldásában a divergens gondolkodás
mek alig kapnak szerepet a probléma- elemei domináljanak.
megoldásban.

71
Tanítási-tanulási folyamat A gyakorlati folyamat koherens
problémái reagálása
Gyenge szinten alakul ki a tanulókban A gyakorlati folyamat, tevékenység
a problémaérzékenység, sok hiányosság komplex látása, megértése csak a gya-
tapasztalható a feladatok elemzésében, korlat folyamatában érhető el. Így ala-
megértésében. kul ki a komplex szakmai tevékenység
ismerete és kompetenciakészlete.
A tanulók önálló tevékenysége nem kap A tanuló tevékenységének szervezés-
megfelelő szerepet, nem alakulnak ki ében a gyakorlat során alkalmazni kell
hatékony tanulási technikák. a fokozatosság elvét. A feladatok meg-
oldásában növelni kell a tanulói önálló-
ságot, a team-munka módszerét.
A differenciálás gyakran csak formális, A differenciálás alapja a tanulók képes-
nem épül a tanulók megfelelő szintű is- ségeinek és meglévő, valamint a folya-
meretére. matosan bővülő kompetenciakészleté-
nek ismerete.

Balogh László Képességfejlesztés és iskolai tanulás: problémák és megoldások


című írásában az alábbi néhány, tanítás-tanulási folyamatra jellemző probléma
lehetséges megoldási módjára világít rá:
– A tevékenységhez kötött fogalomalkotás segíti a fogalmak megértését,
kialakulását. Az elméleti ismeretek gyakorlatban történő manifesztálódása
megy végbe.
– A tevékenység folyamata segíti a fogalmak rendszerszintű megértését.
– A gyakorlatban megjelenő problémák megoldásában a divergens gondolko-
dás elemi domináljanak.
– A gyakorlati folyamat, tevékenység komplex látása, megértése csak a gya-
korlat folyamatában érhető el. Így alakul ki a komplex szakmai tevékenység
ismerete és a tanuló kompetenciakészlete.
– A tanuló tevékenységének szervezésében a gyakorlat során alkalmazni
kell a fokozatosság elvét. A feladatok megoldásában növelni kell a tanulói
önállóságot, a team-munka módszerét.
– A differenciálás alapja a tanulók képességeinek és meglévő, valamint a
folyamatban bővülő kompetenciakészletének ismerete.
A tanuló a duális képzés keretében találkozik a leendő szakmájával, amelyet
választott. Ez lesz a szakmai szereptanulás terepe. Itt szembesül először azzal, hogy
szakmaválasztása helyes, illetve reális volt-e, lesz-e lehetősége az önmegvalósításra.
A folyamat résztvevőit, akik/amelyek ezt támogatni tudják, a következő ábra
szemlélteti.

72
A GYAKORLAT eredményességét befolyásoló tényezők

kognitív képesség
meglévő tudás motiváció családi háttér
meglévő kompetenciák tanári elvárások szükségletek
szülői elvárások
gyakorlat színvonala

3.2.3. A GYAKORLATVEZETŐI TEVÉKENYSÉG TERVEZÉSE

A gyakorlat folyamatának megtervezésekor az alábbi dokumentumok tartalmát


kell figyelembe venni:
– szakmai és vizsgakövetelmény,
– a szakképzés kerettanterve,
– az iskola helyi tanterve és annak szerves részét képező szakmai program,
amelyek az intézmény pedagógiai programjának elemei,
– a gyakorlati képzés szempontsora, feladatai. Ennek elkészítése az iskola és
a gyakorlóhely közös feladata,
– a szakmai gyakorlat ütemezése, a tanév rendje,
– az intézmény éves munkaterve.

A fentieket az alábbi folyamat szemlélteti:

központi iskolai szakmai gyakorlóhely szakmai


dokumentu dokumentumok gyakorlati dokumentumai
mok

A következő ábra bemutatja az iskola – gyakorlóhely szakmai gyakorlatával


kapcsolatos legfontosabb lépéseket, feladatokat. Ezek koherens teljesítése elvezet
a szakmatanulás folyamatában az adott szakképesítés kompetenciáinak kialakulá-
sához.

73
FELADAT
1. Értelmezze a szakmájára vonatkozó szakmai és vizsgakövetelményt és azt,
hogy az abban leírtak milyen kompetenciákat követelnek meg és milyen
típusú feladatok ellátására jogosítja a végzett tanulót!
2. Milyen feladatai vannak a gyakorlatvezetőnek az egyes szakmák (saját
szakma) gyakorlati vizsgáira való felkészítés terén?
3. Tanulmányozza saját szakmája szakmai és vizsgakövetelményeit és készít-
sen foglalkozási tervet egy rövidebb idejű szakmai gyakorlat számára (pl. 2
hét)! Használja fel az iskola helyi tantervét és szakmai programját is.

iskola gyakorlóhely

a szakmai gyakorlat

tervezése-szervezése

- tanulói adottságok ismerete,


- a tudás átadás módja,
- módszerek, eszközök,
- képességek, készségek kialakítása, fejlesztése
- elért tudásszint mérése,
- értékelés,
- szakmai kompetenciák (gyakorlatvezetői koncepció,
iskolai, szakmai elvárások)

Eredmény: kompetenciák

7. számú ábra: Az iskola és a gyakorlóhely kapcsolata


a szakmai gyakorlat szervezésének folyamatában

74
4. A KOMPETENCIÁK

Nagy József tanulmányában a kompetencia és személyiség kapcsolatát boncol-


gatja. Megállapítja, hogy a kompetenciák a személyiség „meghatározott funkcióit
szolgáló motívumok és képességrendszerek”27.
A kompetenciák sorában kiemelkedő szerepe van a szociális kompetenciáknak
(gondoljunk a szocializáció, a szociális tanulás folyamatára). Funkciói között a leg-
fontosabb a következőké:
– az egyén személyes szociális kölcsönhatásai
– a szociális környezettel való együttélés szintje, eredménye
– a környezettel való hatékony kapcsolat
– az egyén önfejlődése
– a szociális környezetre való hatás, alakítás, fejlesztés képessége.

Ha mindezt a tanuló szociális kapcsolatrendszerére vetítjük vissza, akkor min-


denképpen figyelembe kell venni a:
– családot,
– a kortárscsoportot
– a „minta öröklés” közvetítő ágenseit
– az iskolát
– a gyakorlóhelyet.
A fentiekből is látható, hogy a szociális kompetencia az ember alapvető, „eg-
zisztenciális funkciója”. Egy teljes rendszer, mely az észleléstől a belső tartalmakon
és folyamatokon át a környezettel való kölcsönhatásig, a viszonyulásig, a szerepek
megjelenéséig és megvalósulásáig, az adott helyzetnek megfelelően az egész folya-
matot áthatja.

27.  Nagy József, 2000. 32. o.

75
A kompetenciamodell mindig a kompetencia, illetve a kompetenciák leképezése.
Az alábbi ábra a személyiség funkcionális kompetenciamodelljét mutatja be.

7. számú ábra: A személyiség funkcionális modellje28

Ez a modell megegyezik a Kötelező pedagógiai portfólió lépésről lépésre c.


segédanyagban található kompetencia-felsorolással, amely a pedagógusok önérté-
keléséhez készült.
A többi kompetencia lényege az alábbiakban foglalható össze.
A kognitív kompetencia a másik három kompetencia közös halmazaként ér-
telmezhető. Ez azt is jelenti, hogy a kognitív kompetencia léte feltétele a többi
kompetencia működésének. Ugyanakkor az is igaz, hogy ennek a kompetenciának
a funkciója a többi kompetencia működtetése. Továbbá feladata az információfel-
dolgozás megvalósítása.
Néhány fontos kognitív motívum: megismerési vágy, érdeklődés, tanulási siker
vagy kudarcfélelem, kötelességtudat, ambíció, elismerés iránti igény.
A kognitív képességek pedig a tudásszerzés (pl. megfigyelés, értelmezés, át-
kódolás), a kognitív kommunikáció (pl. ábraolvasás, nyelvtudás, beszédértés), a
gondolkodás (pl. problémamegoldás), illetve a tanulás (pl. szándékos, felfedező,
értelmező).

28.  Nagy József: XXI. század és nevelés, 3. ábra 3. o.

76
A speciális kompetenciák a sokféle foglalkozás, a munkakör, a hivatás stb. Ezen
kompetenciák kialakulásában és működésében mindhárom másik kompetencia
fontos szerepet tölt be. Ebben a kompetenciában meg kell jelennie az alkotóképes-
ségnek és jó esetben a tehetségnek. A tehetség kibontakozásának a speciális adottsá-
gok és képességek, mint szakértelem, szakmaszeretet, hivatásszeretet mellett fontos
tényezője a szociális és kognitív képesség megfelelő fejlődése, fejlesztése.
A személyes kompetenciák egzisztenciális funkciója valójában a személyiség
léte, működése, szükségletei kielégítése, személyiségének védelme, stabilizálása,
fejlesztése, fejlődése. A folyamatban a személyes motívumok, a különféle szükség-
lettípusok (ld. Maslow szükséglethierarchiája ábrát) és az éntudat játszik meghatá-
rozó szerepet. A működést segítik továbbá az egyén szokásai, az értékek, a minták,
a készségek, képességek és ismeretek készletei.

A kompetencia meghatározása:
– az egyén olyan alapvető jellemzői, melyek ok—okozati kapcsolatban állnak
mindenkori teljesítményével
– olyan jellemzők, amelyek megkülönböztetik a kiváló teljesítményt az át-
lagtól
– azon tényezők azonosítása és fejlesztése, amelyek alapján leginkább előre-
jelezhető az egyének jövőbeli hatékony munkavégzése
A kompetencia összetevői:
– érték és szocializáció,
– az énkép,
– személyiségvonások, velünk született hajlamok,
– tudás, ismeret,
– készség és jártasság.

77
A kompetenciák fejlesztése -------- ún. Jéghegy-modell (Spencer McClelland
nyomán)

A kompetenciák fejlesztése -------- ún. Jéghegy-modell (Spencer McClelland nyomán)

látható könnyen fejleszthető


készség
ismeret

énkép, adottság,
motiváció

rejtett nehezen
fejleszthető

A FEJLESZTÉS MÓDSZEREI

HAGYOMÁNOS ÚJ

- formális oktatás - mentorálás


- tanfolyam, tréning - egyéni fejlesztési terv
- tanulmányút, konferencia, készítés és követése
tapasztalatcsere - belső tanácsadás
- szakmai gyakorlat - portfólió készítése
(élményfeldolgozás,
állandó tanulás

78
FELADAT

Az alábbiakban a Kormányrendeletből idézünk, amely a pedagógus kompeten-


ciákat határozza meg. Majd egy kompetenciaelemet, a másodikat kiemelve, azt
részletezzük.
Gondolja végig, hogy a gyakorlatvezetés folyamatában a felsoroltak hogy alkal-
mazhatók!

Pedagógus kompetenciák (326/2013. (VIII. 30.) Kormányrendelet)


1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás
2. kompetencia: Pedagógiai folyamtok, tevékenységek tervezés, és a megvaló-
sításukhoz kapcsolódó önreflexiók
3. kompetencia: A tanulás támogatása
4. kompetencia: A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód
érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, vagy beillesz-
kedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyer-
mekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges
megfelelő módszertani felkészültség
5. kompetencia: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fej-
lesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokfé-
leségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység
6. kompetencia: Pedagógiai folyamatok, és a tanulók személyiségfejlődésének
folyamatos értékelése, elemzése
7. kompetencia: Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegol-
dás
8. kompetencia: Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fej-
lődésért
Az alábbiakban az előbb felsorolt pedagógus kompetenciák közül a 2. került,
témám miatt, részletes kibontásra.

2. kompetencia: Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvaló-


sításukhoz kapcsolódó önreflexiók.
2.1. A célok tudatosításából indul ki. A célok meghatározásához figyelembe
veszi a tantervi előírásokat, az intézmény pedagógiai programját.
2.2. Pedagógiai munkáját éves szinten, tanulási-tanítási (tematikus) egységekre
és órákra bontva is megtervezi.

79
2.3. Komplex módon veszi figyelembe a pedagógiai folyamat minden lényeges
elemét: a tartalmat, a tanulók előzetes tudását, motiváltságát, életkori sajá-
tosságait, az oktatási környezet lehetőségeit, korlátait stb.
2.4. Célszerűen használja a digitális, online eszközöket.
2.5. Az órát a cél(ok)nak megfelelően, logikusan építi fel.
2.6. A tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot tartja szem előtt.
2.7. Használja a szociális tanulásban rejlő lehetőségeket.
2.8. Alkalmazza a diffenciálás elvét.
2.9. Tudatosan törekszik a tanulók motiválására, aktivizálására.
2.10. Tudatosan tervezi a tanóra céljainak megfelelő stratégiákat, módszereket,
taneszközöket.
2.11. Többféle módszertani megoldásban gondolkodik.
2.12. Terveit az óra eredményessége függvényében felülvizsgálja.

80
ÉRZELMI INTELLIGENCIA
Ábrajegyzék

1. ábra: A többszörös intelligencia-területekhez kapcsolható


módszertani megközelítések Heacox alapján . . . . . . . . . . . . . . . .86
2. ábra: Szólások az érzések testi eredetéről . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
3. ábra: Test és a bennük megjelenő érzelmek . . . . . . . . . . . . . . . . .89
5. ábra: Érzelmek kártyái (középiskolában, szavakkal) . . . . . . . . . . . .91
6. ábra: Érzelmi hőmérő: A színes post-it csíkok a gyerekek nevei,
ők rakták a hőmérőre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
7. ábra: Az érzelmi intelligencia területei Neale és munkatársai alapján . . .93
8. ábra: Eric Berne: Oké-keret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
9. ábra: Pókháló gyakorlat Fotós: Turóczi Levente . . . . . . . . . . . . . .97
10. ábra: Az önismereti ablak /
JOHARI ablak (Joseph Luft és Harry Ingham) . . . . . . . . . . . . . .98
11. ábra: Képválasztás feladat osztályban . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
12. ábra: Az érzelmi intelligencia fejlesztésének problémái
Neale és társai szerint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
13. ábra: Részlet Baroh-Cohen „Szemből olvasás teszt”-jéből . . . . . . . 101
14. ábra: A konfliktusok okai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
15. ábra: A konfliktuskezelés módjai Thomas és Kilman alapján . . . . . . 111
16. ábra: A konfliktuskezelés módszerei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

81
1. Új nevelési kihívások az iskolában

1.1 A társadalmi változások és ezek hatásai

A tanároknak, szakmát oktatóknak sem lehet figyelmen kívül hagyniuk azt a


tényt, hogy elsősorban embereket tanítanak, és másodsorban tantárgyat. A jegyzet
első részében már foglalkoztunk a pedagógia módszertani kérdéseivel, ebben a
második részben viszont már magára a személyen belüli folyamatokra és a sze-
mélyközi viszonyra fókuszálunk.
A serdülőkkel és fiatal felnőttekkel dolgozó szakemberek egy speciális oktatá-
si–nevelési helyzetben találják magukat. Míg az általános iskolai oktatásba egy ál-
talában még „képlékeny” és nyitott gyermek lép be, a középiskolára ez már teljesen
megváltozik. Ennek egyik tényezője abból fakad, hogy sokan negatív élményeket
szednek össze a szervezett tanulásról az általános iskolában, és a középiskolába
(vagy a még későbbi szakképző évekbe) már ezekkel a negatív érzésekkel terhelten
érkeznek és eleve kevésbé nyitottak. Másik tényezője viszont egy társadalmi-bioló-
giai folyamatban, a serdülés folyamatában kereshető.
Az ezzel a korosztállyal foglalkozó tanárnak tehát egy erősebb kihívással kell
szembenéznie, és ehhez olyan készségeket és tudást kell elsajátítania, amelyek segí-
tik, hogy szembenézhessen ezzel a kihívással.
Az olasz Emotional Training Center és a Rogers Személyközpontú Oktatásért
Alapítvány „Érzelmek didaktikája”29 című anyagukban azt állapítják meg, hogy a
fiatalok problémái több, egymáshoz kapcsolható társadalmi hatás következményei:
• a családoknak egyre kevesebb ereje marad arra, hogy elfogadják, megértsék
és tiszteletben tartsák a gyerekeik természetesen előforduló rossz közérzetét
és konfliktusait;
• rendkívül erőteljes a jelenléte a divatot, a trendeket, a fogyasztást, a visel-
kedést és a hiedelmeket irányító termékeknek, mintáknak és (ál)értékeknek.
A család: A családon belüli időhiány és hangsúly-eltolódás nem új jelenség, kü-
lönösen nem a kétkeresős családmodellre szoruló Kelet-Közép Európában. Sokszor
tapasztalhatjuk azt is, hogy míg az általános iskola, főleg az alsó tagozat éveiben
a szülők nagy erőkkel próbálnak plusz erőforrásokat és időt szánni a gyerekeikre,
ez a lendület a középiskola éveire kifullad, és a gyerek életkorából is fakadó konf-
liktusokkal együtt végképp kimerül. A középiskolában dolgozó pedagógusok már
általában azt tapasztalják, hogy a szülőket nehéz megmozdítani, és gyakran nem

29.  Eumoschool online kurzus; „Érzelmek didaktikája”: http://eumoschool.eu/oer

82
partnerek a gyerekkel való munkában. Ez olyan esetekben, ahol a fiatal motivált és
önjáró, nem jelent különösebb problémát, viszont a „problémás” tinédzsereknél a
tanár tehetetlenségét növeli.
Jobb esetben – bár ez a tanár számára nagyon nehezen elfogadható – a szülő a
gyerekkel áll szövetségben, „fedezi őt”, ezzel nagyon megnehezítve a tanár-szülő
kommunikációt, illetve sokszor ráerősítve a fiatal hibáira. Mégis ez a jobb eset, mert
itt legalább a gyerek-szülő viszony részben fennmarad, és a fiatal azt élheti meg,
hogy valamilyen módon támaszkodhat a szülőjére.
A szülő ez irányú motivációja hasonló: a viszony fenntartására törekszik, és
többnyire a tehetetlenségét oldja így.
Rosszabb esetben a fiatal és a szülő viszonya is megromlik olyan szinten, hogy
akár meg is szakad, vagy a minimálisra korlátozódik. Ebben az esetben sem szá-
míthat a szülőre a pedagógus – esetleg közösen szidhatják a fiatalt –, viszont még
nagyobb kihívással találkozik a biztonságos talaját elvesztett fiatal oktatása, neve-
lése során.
Fogyasztói kultúra: a családon belüli konfliktusokat különösen felerősítik a
fogyasztói kultúra hatásai. A fiatalokra különös mértékben hatnak a médiában – és
ma már elsősorban a közösségi médiában – megjelenő trendek és üzenetek, hiszen
életüknek abban a szakaszában vannak, amikor a társadalomban betöltött helyüket
és szerepüket keresik. A „hagyományos” (bár csak pár évtizedre visszanéző) média
eleve sokszor torz üzeneteit viszont a közösségi média egymás közötti kommuniká-
ciója még erőteljesebbre képes felnagyítani.
Fontos azonban látni, hogy a Facebook nem elsősorban a mai középiskolás
korosztály életére van hatással. A magyarországi vizsgálatok azt mutatták ki, hogy
a középkorúak is egyre aktívabbak a Facebook-on, míg a fiatalok elsősorban a chat-
alkalmazásokon keresztüli folyamatos kapcsolattartásra használják azt.
Fontos még, hogy a mai generációk általában is másként visekednek, máshogyan
formálódtak. Erről már korábban szó esett a generációs elméletek bemutatásakor.
Összességében látható, hogy új kihívásokkal kell szembenéznie a mai oktatóknak,
pedagógusoknak, hiszen egy „más nyelven beszélő” generációval dolgoznak együtt
(erről később még szó esik).

1.2 A felnőtt szerepe a gyermek fejlődésében

A gyermek (vagy serdülő) személyiségfejlődésének egyik legmeghatározóbb fakto-


ra, hogy milyen viszonyban van az őt körülvevő felnőttekkel; akár a szülőkkel, akár a
pedagógusaival, oktatóival. Amikor a csecsemő megszületik, még a teljes fizikai túlélé-

83
se a felnőtteken múlik, és ez az elkövetkező években, bár csökkenő mértékben, így is
marad. A gyerekek az érzéseik megértését is a körülöttük lévő felnőttektől tanulják, és
tőlük veszik át a gyakorlati, társas és érzelmi problémamegoldó mintázatokat is. Vagyis
ha a szülő (és később a pedagógus!) könnyedén veszi a feszültségeket, ezt tanulja a gyer-
mek, ha pedig otthon a kiabálás a konfliktuskezelés eszköze, azt tanulja (és így tovább).
A szakmai gyakorlaton, éppúgy, mint az iskolában, ennek elsősorban csak a
jeleit vehetjük észre. Nézzünk erre néhány példát.

Esetpélda:
• Mária jó hangulatú, biztonságos családból érkezik. Stabil barátságai vannak,
a tanáraival is jó a viszonya. Ha negatív visszajelzést is kap, nem veszi
személyes kudarcnak. Általában kíváncsi és könnyen együtt tud működni
másokkal.
• Gábor egy olyan családból jön, ahol nem szokás beszélni az érzelmekről.
Nyugodt, csendes fiú, kevés barátja van. Mindig kicsit távolságtartóan visel-
kedik, kényelmetlenül érzi magát azokban a helyzetekben, amikor magáról
kellene megosztania valamit. Jobban szeret egyedül dolgozni.
• Levente szülei nem túl következetesek, időnként bármit megtehet, időnként
viszont nagyon megbüntetik. Nagyon küzd a szülei, tanárai és társai elfo-
gadásáért, mindent megtesz mások elismeréséért. Ha negatív kritikát kap,
összeomlik, és úgy érzi, nem szeretik őt. Nem szeret egyedül lenni, ő a ka-
masztársaság közepe.
• Barbara családjában mindennaposak a verekedések, amit jól titkol. Néha
furcsa sérülésekkel érkezik az iskolába, amit általános dolgoknak állít be
(„elestem”). Kevés baráti kapcsolata van, a többiek szerint egyszerűen
„fura”, a konfliktusokra rosszul, sokszor eltúlzottan reagál. Gyanítható, hogy
már többféle kábítószert is kipróbált.

FONTOS!
Amennyiben tudomásunkra jut, hogy egy gyermeket/serdülőt bántalmaz-
nak, kötelességünk jelezni azt. Első körben az iskolai összekötőnknek, az
iskolapszichológusnak vagy gyermekjóléti felelősnek, esetleg az igazgatónak
szóljunk. A további lépcsők az állami gyermek jólléti szolgálat. Amennyiben
kételyeink vannak, vagy nekünk van ezzel kapcsolatosan segítségre szükségünk,
kereshetjük a Kék Vonal Gyermekkrízis Alapítványt az ingyenes gyermek-se-
gélyvonalon: 116-111, ahol mind a gyereknek (és tinédzsereknek), mind gye-
rekekkel foglalkozó felnőtteknek segítenek a felkészült telefonos tanácsadók.

84
1.3 A felnőtt mint szerepmodell

A felnőttek tehát szerepmodellek a körülöttük élő gyermekek számára, és ezzel


tudatosan tisztában kell lenniük, különösen a gyerekekkel és tinédzserekkel dolgo-
zóknak. De a szerepmodell nem azt jelenti, hogy szerepet kell játszaniuk. A gyere-
kek nagyon is jól megérzik, ha bármely viselkedés nem valódi, csak „megjátszott”,
például amikor a másik ember csak úgy tesz, mintha élvezne valamit. Sőt, nem
csupán észreveszik ezt, hanem ezt a viselkedés-mintázatot is megtanulják: hogyan
kell elrejteni az érzelmeiket és más érzéseket mutatni. Ez van, amikor hasznos, és jól
jön, esetenként a kapcsolat erősítését is szolgálhatja a másik emberrel (lásd kegyes
hazugságok), de hosszútávon semmiképp nem képzi jól működő kapcsolatok alap-
ját. A jól működő, pozítív segítő kapcsolatok modelljét Carl R. Rogers dolgozta ki.
Rogers amerikai pszichológus volt (egyébként lelkész házaspár gyermeke), aki egy
elég nagy változást indított el a pszichológiában azzal, hogy felismerte, és vallotta,
hogy a pszichológiának nem feltétlenül az a feladata, hogy azt keresse, mi romlott
el az emberben. Rogers azt állította, hogy minden emberben megvan a változás
képessége, és a segítő kapcsolat szerepe az, hogy ehhez megfelelő körülményeket
biztosítson – és segítő kapcsolat nem csak a pszichológia, hanem a pedagógus is
(Rogers maga is írt pedagógiával kapcsolatos műveket30). Rogers a humanisztikus
pszichológia atyja, a személyközpontú megközelítés kidolgozója.
Ennek az első, és legfontosabb lépése a valódi érzéseinkkel tisztában lenni és
azokat felvállalva élni. Carl R. Rogers „kongruenciának” hívja, amit magyarul
hitelességnek mondhatunk. Egy segítő kapcsolatban – és a pedagógus szakma
ilyen segítő kapcsolat – a hitelesség nélkülözhetetlen, mert ez alapozza meg azt az
elfogadást és tiszteletet, ami a tanulás (kölcsönös tanulás) alapja. Mit ért Rogers a
hitelesség alatt? Hiteles ember az, aki vállalja a saját hibáit is, és tökéletlenségeit
is. Olyan embertől tudunk tanulni igazán, aki maga is hús-vér ember, és nem „steril
cső, amin keresztül a tudás áramlik” (Rogers, 1998:19)
A hitelességhez ismernünk kell önmagunkat, és rálátni a saját viselkedési mintá-
inkra. A gyerekekkel dolgozó (vagy épp szülőként velük élő, őket nevelő) felnőttnek
értenie kell, hogy éppen mit miért cselekszik, vagyis érzelmileg intelligens módon
kell működnie.
Fontos még, hogy elfogadással és tisztelettel közelítsük meg a gyereket (fiatalt).
A gyerekek, és különösen a serdülők megérzik, ha valaki nem fogadja el őket.

30.  Magyarul hozzáférhető: Carl. R. Rogers – H. Jerome Freiberg: A tanulás szabadsága, Edge 2000
Kft, 2013. Rogers elveit legjobban a Valakivé válni c. könyvéből ismerhetjük meg; Edge 2000 Kft,
2006

85
A gyerekek ezt az elfogadás-hiányt saját magukra vetítik („ha nem fogadnak el,
nyilván nem vagyok elég értékes”), ami önértékelési problémákat alakít ki náluk
(ezekre később még szó kerül). A serdülő korban emellett egy dühös ellenállást is
kialakít („miért tiszteljem én őt, ha ő sem tisztel engem?”).
Az elfogadás („kedvellek olyannak, amilyen vagy”), az empátiával („megér-
tem, mit érzel”), és a hitelességgel („megbízhatsz abban, amit mondok”) együtt
alakítják ki azt a biztonságos érzelmi környezetet, amelyben a gyermek érzelmi
intelligenciája és személyisége kivirágozhat. A tisztelet is fontos faktor („értékesnek
talállak”), különösen a gyermek saját személyiségi határainak a tisztelete: meg kell
hagynunk neki például a nemet mondás lehetőségét olyan helyzetekben, ahol nem
érzi magát biztonságban (például nem szabad belekényszeríteni olyan szabadidős
tevékenységbe, ahol fizikailag vagy a társaság miatt nem érzi magát biztonságban).
Azonban az elfogadás és a határok tiszteletben tartása nem jelenti azt, hogy bármit
el kell fogadnunk a gyerektől vagy fiataltól – nekünk is jogunk van a tisztelethez és
az elfogadáshoz, és ha a gyerek (diák) megsért minket, másokat, vagy az elfogadott
normákat és szabályokat, ezt nyíltan vissza kell neki jelezni, de nem a szeretetünk
megvonásával. Vagyis jelezni kell, hogy amit tesznek nem elfogadható, de ezt nem
azt jelenti, hogy ők nem elfogadhatók.

Esetpélda
• A fiatalok nevetgélnek, egymással beszélgetnek, és nem figyelnek oda. Fáj
nekünk, mert ez a kedvenc csoportunk, és nem esik jól, hogy nem tisztelnek
minket annyira, hogy odafigyeljenek arra, amit mondunk. Megfelelő vissza-
jelzés: „Rosszul esik, hogy nem figyeltek ide rám.” Helytelen visszajelzés:
„Csalódtam bennetek”.

Azzal is tisztában kell lennünk, hogy a mi szerepünk a személyiség fejlődésében


annyi, hogy megfelelő környezetet alakítunk ki a gyermek vagy fiatal számára. A
gyermek maga fejlődik – valójában függetlenül attól, hogy mi pontosan mit szeret-
nénk, hiszen számos más tényező is befolyásolja, többek között a családi háttere,
a baráti társasága, az érdeklődése, a saját személyiség-vonásai. Pedagógusként
annyit tehetünk, hogy pozitív légkörben megfelelő eszközökkel és módszerekkel
lehetőségeket nyújtunk számára a fejlődéshez a meghatározott fejlesztési céljaink
mentén. Vagyis a tanulás felelősségét osztjuk a diákkal, de elvenni tőle nem tudjuk.
Bár fontos, hogy legyenek saját fejlesztési céljaink, rugalmasnak is kell lennünk az
adott szituáció, és a gyermek vagy fiatal adott élethelyzete mentén.

86
Fontos, sőt tinédzserek esetén különösen fontos, hogy olyan helyzeteket is te-
remtsünk, ahol valamilyen szintű kockázatot is vállalnak a gyerekek (természetesen
a biztonsági előírások figyelembe vételével). A kockázatvállalási kedvet növelni, és
egyben az óvatos kockázatvállalást és a saját határok megértését elérni így tudjuk.
Például ha a kisebb gyerekeket nem engedik fára mászni, magasabb helyekről ug-
rálni stb., akkor nem tanulják meg a saját testi határaikat, és amikor tinédzserek
lesznek, és a rizikóvállalási kedvük radikálisan megnő, nincs mihez kapcsolódniuk.
Fontos azt is hagynunk, hogy a gyerekek biztonságosan valljanak kudarcokat.
A kudarcból (akár egy sikertelen kémiai kísérletből, akár egy nem jól sikerült zsá-
molyugrásból) nagyon sokat lehet tanulni, kivéve, ha a gyerek azt érzi, hogy ezzel
nagyon sokat veszít. A kudarcok büntetése (például rossz jeggyel) a kísérletezési
kedvet csökkenti, és a kudarcok elkerülésére ösztönöz – ami nem feltétlenül azt
jelenti, hogy siker-keresővé válik a gyerek vagy fiatal.
A fent leírt hozzáállás gyerek-központú fókuszú: a személyiséget, szükségle-
teket, problémákat és a viselkedést külön-külön, de egyszerre veszi figyelembe.
Amennyiben így közelítünk a gyerekekhez, egy olyan biztonságos kötődési mintát
mutatunk fel, amely képes felülírni akár a szülői mintákat is.
Ha ilyen módon fordulunk a gyerekekhez és fiatalokhoz, észre fogjuk venni,
hogy egyre gyakrabban nyílnak meg felénk, és keresnek meg a problémáikkal. Elő-
fordulhat az is, hogy olyan problémával keresnek meg minket, ami túllép a saját
kompetenciáinkon. Ekkor se küldjük el a gyereket, hanem a később részletezett
értő figyelemmel hallgassuk meg. Az értő figyelem (amelyben nem adunk tanácsot,
csak meghallgatjuk és megértjük a problémát) nem okozhat további sérülést (az
értő figyelem eszközeiről még szót ejtünk). Utána irányítsuk azokra a fórumokra,
amelyek segíteni tudnak számára (például az iskolapszichológushoz). Amennyiben
olyan dolog jut a tudomásunkra (például bántalmazás), amit jelentenünk kell, ezt
mondjuk el neki, ne a háta mögött intézkedjünk, mert azt a kettőnk közötti bizalmi
helyzet megsínyli.
Végül nagyon fontos, hogy ne higgyük azt, hogy a fő feladatunk a gyerek felké-
szítése a sikeres felnőtt életre. Ez ugyan igaz, de másodrendű ahhoz képest, hogy
a feladatunk a jelenben nyújtani fejlődési lehetőségeket. A gyermek vagy fiatal a
jelenben él (mint mi is), és ezt kell teljességében megélnie ahhoz, hogy olyan kom-
petenciákat kapjon, amelyeket később is használni tud.

87
2. Az érzelmi intelligencia és fejlesztése

2.1. Intelligencia – intelligenciák?

Az IQ, a „hagyományos” intelligencia-megközelítés évtizedekig tartó mono-


polhelyzete az elmúlt évtizedben végleg megdőlt. Bár a társadalmi szféra szintjén
mindig is közhely volt, hogy a nem kiemelkedően okos embernek is „meg lehet a
magához való esze”, az oktatás-tudomány berkeiben évszázadokig csak a kognitív
készségek elismerése dominált.
Howard Gardner végleg szakított ezzel a nézőponttal, és az ő nyomán lassan a
szemléletváltás az oktatásba is beszivárog. A tudós eredetileg hét olyan területet
határozott meg, amelyen az emberek – esetünkben diákok – „okosak” lehetnek. Az
évek alatt Gardner kutatásai mentén e területek száma hússzá bővült. A pedagógiai
szakirodalomban Gardner alapján nyolcféle intelligenciát különböztetünk meg31
(Heacox, 2006:45):
1. Verbális/nyelvi: könnyen értik meg a szóbeli és írott nyelvet, és így könnyen
tudják megértetni magukat. Szeretnek olvasni, és a nyelv segítségével
tanulnak legkönnyebben (olvas, beszélget, ír).
2. Logikai/matematikai: szeretik a számokat, nem csak a matematika, hanem
a társadalom-, vagy természettudományok területén is (pl. statisztikák), sze-
retik meglátni és átlátni a rendszereket.
3. Vizuális/térbeli: részletes belső képeket alkotnak, így tárolják (és hívják elő)
az információt. Vizuális eszközökkel fejezik ki legkönnyebben magukat.
4. Testi/kinesztéziás: mozgással fejezik ki magukat (színművészet, sport,
tánc). Jó finommotorikus képességekkel, és/vagy nagyizomerővel rendel-
keznek. Abból tanulnak leginkább, ami a mozgáshoz kötődik – például egy
tárgy elkészítése.
5. Zenei: fogékonyak a hangmagasságra, ritmusra, hangszínre és a zenei for-
mákra, jól tanulnak, ha ehhez köthetik az információkat
6. Interperszonális: fontosak számukra a viszonyok, az emberek. Együttér-
zők, intuitívak. Születetten vezetői képességekkel bírnak.
7. Intraperszonális: alaposan, magukban gondolják át a dolgokat, és a kész
eredményekkel rukkolnak elő. Szívesen dolgoznak egyedül. Sokat gondol-
kodnak saját magukon. (De ez nem jelenti azt, hogy nem tudnak másokkal
is együtt dolgozni.)

31.  Diane Heacox: Differenciálás a tanulásban és a tanításban – Kézikönyv a 3-12. évfolyam számá-
ra, Szabad Iskolákért Alapítvány, 2006 45. oldal

88
8. Természeti / praktikus: ők birtokolják a „józan paraszti észt”. Mélyen
kötődnek a természethez, szeretik megfigyelni és felfedezni a dolgok műkö-
dését, jól eligazodnak a különböző élethelyzetekben, jól alkalmazkodnak a
környezetükhöz.

Más elméletekben akár ennél több, akár húszféle intelligencia-terület is meg-


található. Természetesen a fenti területek készségszintjét ugyanúgy skálaként kell
elképzelni, mint az IQ-t (ami itt főleg a logikai/matematikai intelligenciának felel
meg). Mindenki rendelkezik valamilyen fokú képességszinttel mindegyik intelli-
genciaterületen, ám mindig van egy-három olyan terület, amelyben magasabb fokon
teljesít. Minden egyén egy teljesen külön „intelligencia-konfigurációval” rendelke-
zik, amelynek kialakulását a környezeti hatások is nagyban befolyásolják. Termé-
szetesen az is igaz, hogy így is, úgy is vannak általában véve jobb képességekkel
bíró gyerekek, és kevéssé. Ráadásul valójában a legtöbb intelligencia-terület nem
olyan jól mérhető, mint a logikai-matematikai, ami érthető, hiszen a mérés pont
annak a területnek a sajátja, a többit inkább megfigyelés útján vehetjük észre. A fő
üzenete a Gardner-féle megközelítésnek, hogy mindegyik gyerek (ember) értékes,
és sokszor egészen máshogy azok. Ráadásul a fiatalok profilja hullámzó. Általában
jellemző, hogy az egyes területeken való jobb képességek nem járnak együtt a többi
területen való sikerrel. Például sokszor a művészeti és zenei téren tehetséges fiatal
logikai-matematikai képességei alacsonyabbak, viszont a zenében tehetségesek
vizuális intelligenciája gyakran szintén magas. A sport iránt különösen érdeklődő
gyerekek sokszor átlagon aluliak a tudományos ismeretek megszerzésében. Sőt az
sem ritka, hogy míg valamilyen területen a gyermek/fiatal kiemelkedő, a másikon
mélyen az átlag alatt teljesít, vagy akár részképesség-zavarral bír (például diszlexi-
ás, de zseniálisan rajzol).
A Gardner-féle intelligenciaterületek nagyon jól használhatók arra, hogy meg-
értsük, ki milyen módon tanul. Az interneten több olyan teszt is található, amellyel
végiggondolhatjuk, hogy tanulóink (vagy saját magunk) melyik intelligenciaterüle-
teken vagyunk erősebbek32.
Az oktatásban a többszörös intelligencia megközelítését leginkább a módszerta-
nok kiválasztásában érdemes használni, ún. adaptív oktatásszervezési stratégiákat
alkalmazni. Differenciálás alatt azt értjük, amikor az egyes tanulóhoz, a tanuló szük-
ségleteihez igazítjuk mind a tananyagot, mind a tananyag elsajátításának a módját,
miközben a tanulás irányítása a tantervvel összhangban halad. Mindemellett ter-

32.  Itt található egy például: http://matek-fizika.info/0_sztesztek/gardner_test.php

89
mészetesen a tanár saját tanítási stílusát, kapcsolódó szakértelmét, a megtanulandó
tudás/készségek önmagában hordozott jellegzetességeit, és persze a rendelkezésre
álló eszközöket is figyelembe kell venni.
Mit jelenthet ez a gyakorlatban?
s A diákcsoportot figyeljük meg, és próbáljuk megállapítani, hogy kire milyen
intelligencia-terület jellemző. Ebben segíthetnek a már említett tesztek is, de
pár hét alatt képbe kerülhetünk azok nélkül is. Erről akár egy saját térképet,
jegyzetet készíthetünk.
s Érdemes többféle megközelítéssel tanítani, vagyis a frontális előadást
váltogatni többféle gyakorlati feladattal. A frontális előadást színesíthetjük
különböző eszközökkel, például összefüggéseket mutató ábrákkal, képekkel,
videó-klipekkel, hanganyagokkal.
s A gyakorlati feladatok tekintetében is többféle megközelítést érdemes alkal-
mazni: pl. párban vagy kiscsoportban dolgoztatni, önálló feladatokat kiadni,
gyakoroltatni, háttér-zenét alkalmazni.
s A különböző, de egymást kiegészítő képességekkel rendelkező gyerekeket
együtt érdemes dolgoztatni. Vigyázni kell azonban, hogy ne nyomják el
egymást. Például az inter- és intraperszonális, vagyis a jól kommunikáló és
a befele forduló gyerekek esetében sokszor látjuk azt, hogy a jó megoldás a
csendesebb gyerek fejében fogalmazódik meg, de a hangadó a rossz irányba
húzza el a dolgokat.
s A módszertanunkat a gyerekek profiljához igazítsuk:

Intelligencia-terület Ezeken keresztül tanul leginkább

Olvasás, szavak hallása és látása, beszéd, írás, be-


Verbális – nyelvi szélgetés és vita: előadás, kivetített diasor (ppt),
szakirodalmak, ezek megbeszélése

Viszonyrendszerek átgondolása, rendszerezés, kate-


Matematikai – gorizálás, elvont fogalmakkal való munka, logikai
logikai feladatok, átlátást igénylő feladatok, trükkök, szét-
szedés- összerakás, kapcsolatok és összefüggések
megértése

Képekkel és színekkel való munka, vizualizálás, raj-


Vizuális – térbeli zolás, saját belső képek: képek mutatása, ábrázolás,
ábrázoltatás (akár képek másolása is)

90
Érintés, mozgás, az ismereteket testi érzeteken ke-
Testi – kinesztéziás resztül feldolgozva. Tanulás közben mozgás, mozga-
tás is.

Ritmus, dallam, éneklés, zenehallgatás (akár feladat


Zenei elvégzése közben is), a feladathoz illeszkedő zene
kiválasztása, kiválasztatása.

Másokkal történő megbeszélés, összehasonlítás, ös�-


Interperszonális
szekapcsolás, interjú, páros és csoportmunka

Önálló munka, egyéni projektek, feladatok, elegendő


Intraperszonális
tér, reflektálás

A természetben végzett munka, az élővilág felfede-


Természeti/praktikus zése, tanulás növényekről és a természet jelenségei-
ről és összefüggéseiről

1. ábra: A többszörös intelligencia-területekhez kapcsolható módszertani


megközelítések Heacox alapján

FELADAT:

Gondoljuk át az elmúlt hetekben általunk tartott órákat, foglalkozásokat!


Melyik módszerünk melyik intelligencia-területet célozta? Van olyan terület,
amelyre egyáltalán nem irányult módszer? Milyen módszereket tudnánk még
alkalmazni, hogy az olyan területen fogékony fiatalokat is hatékonyan oktassuk?

Esetpéldák

• Júlia eléggé magába forduló, nehezen teremt kapcsolatot, szívesen dolgo-


zik egyedül. Ritkán jelentkezik. Jó vizuális memóriája van, a tanulás során
sokszor „képként” tanulja meg az információkat („Ez az, ami baloldalon a
felső harmadban helyezkedett el a könyvben). Elég jól is rajzol, jól készít
ábrákat, ebben sokszor segít a társainak is. Szeret zenét hallgatni. (Profil:
intraperszonális, vizuális, zenei, esetleg testi intelligencia)
– Júliának érdemes önálló feladatokat adni, különösen, ha vizuális jel-
legűek. Ilyenkor esetleg azt is hagyni, hogy zenét hallgasson közben.

91
– Ha párban, csoportban dolgozik, vigyázni kell, hogy a jól kommu-
nikáló csoporttársai mellett őrá is figyelem kerüljön, ne nyomják el.
– Kiemelni mások előtt a teljesítményét (mert ő kevéssé teszi meg).

• Dani erős, örökmozgó fiú. Majdnem mindig van valami a kezében, amit
mozgat, és a lába is jár. Sokat van kint az udvaron, ha lehet, kimegy az
épületből. Ügyes kezű, de nem tud sokáig figyelni. Könnyen teremt kapcso-
latokat, nem okoz neki gondot elmondani a véleményét. (testi-kinesztetikus,
interperszonális, természeti)
– Minél több gyakorlati feladatot adjunk neki, ahol van lehetősége mo-
zogni.
– Dolgoztassuk sokat párban, csoportban

• Bence nagyon könnyen meglátja az összefüggéseket. Szeret olvasni, odafi-


gyel az előadásokra, igazi mintadiák. Nem szeret másokkal dolgozni, hamar
megoldásokat talál. (Profil: logikai-matematikai, intraperszonális, nyelvi)
– Adjunk neki akár plusz olvasnivalót, anyagot (gazdagítás)
– Hagyhatjuk azt is, hogy gyorsabban haladjon az anyaggal (gyorsítás)
– Önálló vagy hasonló képességű fiatalokkal közös kutatás, vagy prob-
léma-megoldó feladatok

2.2. Az érzelmi intelligencia és az érzelmek biológiája

A Gardner-féle csoportosításból az inter- és intraperszonális intelligencia-terü-


letek fedik le azt a fogalmat, amit érzelmi intelligenciának hívunk. A közgondol-
kodásba ezt a fogalmat Daniel Goleman hozta be33 (Érzelmi intelligencia c. könyve
Magyarországon már több kiadást megért), méghozzá természettudományos
szempontból megvizsgálva a kérdést: miért van az, hogy nem, vagy nem csak a
hagyományos (logikai-matematikai) IQ határozza meg a sikert?
Azt, hogy mit gondolunk, és hogyan tanulunk, nagymértékben meghatározza
a testünk fizikai állapota: az érzeteink és az érzéseink. Ha nem vagyunk jól a tes-
tünkben – betegek vagyunk, éhesek, vagy éppen fázunk – akkor egészen máshogy
reagálunk, és egészen más a tanulási képességünk. Ha érzelmileg nem vagyunk
jól, például összevesztünk a párunkkal/szüleinkkel, magányosnak érezzük magunk,
elveszettünk valakit vagy valamit, szintén kihat az aktuális gondolkodásunkra és

33.  Daniel Goleman: Érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó Kft, 2008

92
tanulási képességünkre. Ráadásul mindezek az állapotok egymásra is hatnak: rossz
fizikai állapot sokszor rossz érzelmi állapotot is okoz, és rossz lelkiállapotunk a
fizikai állapotunkat is rombolhatja.
A magyar nyelv nagyon beszédesen fejezi ki ezt az összefüggést, amit az alábbi
táblázat is jól összefoglal:

Összetörtnek érzi magát


Remeg a félelemtől
Csontig hatoló félelem járja át
Általában a testre
Inába száll a bátorsága
vonatkozók
Behúzza a fülét-farkát
A föld felett jár egy méterrel
Rászállt a rózsaszín köd
Agyára megy
Elöntötte a vér az agyát
Felment az agyvize
Akkora lett tőle a feje, nem lát ki a fejéből
Vörös lett a feje, felment a pumpa
Ég a pofája
Fülig ér a szája
Úgy vigyorog, mint a vadalma
Fej
Vackorba harapott
Fáj rá a foga, feni rá a fogát
Szívja a fogát
Süket, mint az ágyú
Tépi a haját
Égnek áll a haja tőle
Leesik az álla
Tátva maradt a szája
A torkában dobog a szíve
Nyak Majd kiugrik a szíve
Gombóc van a torkában

93
Mellbe vágó érzés
Mellre szívja
Kidülleszti a mellét
Ráült valami a mellére
Felfordul tőle a gyomra
Borsódzik tőle a háta
Nem veszi be a gyomra
Megülte a gyomrát
Törzs, belső szervek
Nem tudja megemészteni
Elhányja magát tőle
A szívében őrzi
Összeszorul, összetört a szíve
Csordultig van a szíve
Nagy szíve van
Elönti az epe
Epés megjegyzéseket tesz
Kiment a talaj a lába alól
Viszket a tenyere
Hamar eljár a keze
Végtagok Ölbe tett kézzel kell néznie
Bal lábbal kelt fel
Két lábbal áll a földön
Reszket keze-lába
2. ábra: Szólások az érzések testi eredetéről34

FELADAT:
–– Önmagunkkal: nézzük végig a fenti táblázat szólásait! Találunk még
további hasonlókat? Mely érzéseket fejezik ki?

–– Tanulókkal: egy nagy csomagolópapíron rajzoljanak körbe egy arra


vállalkozó diáktársat. Írják bele az így elkészült test-körvonalba, hogy
melyik érzést hol érzik a testben? (Ezt érdemes jól átbeszélni, és segítség-
ként használhatjuk a szólásokat is.)

34.  Gyűjtötték: Turcsik Katalin és Balogh Irma, Érzelmek Didaktikája képzés, 2017

94
3. ábra: Test és a bennük megjelenő érzelmek35

A testi érzetekben is megnyilvánuló (esetleg a testi érzetek által generált) érzel-


mek tehát nagyban hatnak arra, hogy miképpen tudunk gondolkodni.

2.3. Mi is akkor az érzelmi intelligencia?

Az érzelmi intelligencia legegyszerűbben megfogalmazva az, hogy képesek


vagyunk az érzéseinket tudatosan kezelni, és szabályozni mind saját magunkkal,
mind másokkal kapcsolatosan. Sparrow és Knight szerint (2006) az önismeret és
társismeret, s az ezen alapuló érzelmi intelligencia a következő szokássá alakult
gyakorlatokat foglalja magába:
• A belőlünk és másoktól származó érzelmi információk alkalmazása
• Az érzelmi információk beépítése a gondolkodásunkba
• Az érzelmeink figyelembe vétele a döntéshozási folyamatainkban, hogy
céljainkat elérjük az aktuális helyzetben, illetve általában az életünkben.
 (Sparrow and Knight, idézik Neal és munkatársai)

35.  Készült az Érzelmek didaktikája program iskolai kipróbálásain, Fotós: Turóczi Levente

95
Az érzelmi intelligencia fejlesztése ezért a következő önismereti területeket
foglalja magába:
• Az érzések azonosítása és megnevezése
• Az érzések kifejezése
• Az érzések intenzitásának felmérése
• Az érzések kezelése
• A vágyteljesítés késleltetése
• Az indulatok ellenőrzése
• Stressz csökkentés
• Az érzések és a cselekedetek közötti különbség felmérése.
 (A W.T Grant munkacsoport alapján, idézi Goleman)

Eszerint fontos, hogy képesek legyünk tudatosítani, mit érzünk, kifejezni, és


utána kezelni is. Az érzelmeink tudatosításának és kezelésének képességével nem
születünk, azt úgy tanuljuk meg életünk folyamán. Ennek első lépése, amikor az
édesanya, vagy édesapa odahajol a kisbaba felé, és visszajelzést ad arról, hogy mit
is érez: „szomorúak vagyunk”, „sírunk” – ahogy biztos észrevettük már, sokszor
többes szám első személyben. A kisbabákhoz tudattalanul is „gügyögünk” – maga-
sabb, vékonyabb hangon beszélünk. Sokan ezt a fajta kommunikációt butaságnak
gondolják, hiszen egyrészt miért beszélünk ilyenekről a babának, amikor nem érti,
másrészt miért ilyen furcsa hangon. A magas hang biológiai oka az, hogy a kisba-
bák sokkal jobban értik a magas hangot, és erre ösztönösen is reagálunk. Az ilyen
„hozzábeszélések” pedig kifejezetten fontosak a gyermek fejlődése szempontjából.
Ez az úgynevezett „tükrözés”, amikor megértjük a másik érzéseit, és ezt elmondjuk
neki. A tükrözésről, mint kommunikációs eszközről még később szót ejtünk.
A kisbaba a tükrözés mentén tanulja meg, hogy melyik érzete milyen érzéseket
takarhat, és takar. „Aha, vagyis ez a furcsa fájdalom a hasamban az éhség!” Persze
nem így gondolja végig, hiszen nem tud még beszélni, de így tanulja meg. Ahogy a
gyermek nő fel, folyamatosan kapnia kell ilyen visszajelzéseket, hogy megértse azt,
mikor mit érezhet. Így sajátítjuk el nem csupán a nyelvet, hanem az érzelmi nyelvet
is – és láthatóan mind a kettő nagyban függ attól, hogy a szülők miként viselked-
nek. Régebben például a gyerekek társas közegben élték le a kisgyermekkorukat
is, hiszen a nagycsaládok, falusi közegek, kiterjedt személyközi rendszerekben a
gyerekek folyamatosan emberek között voltak. Ma már sajnos nagyon gyakori,
hogy az első éveiket a gyerekek izoláltan, szinte csak az édesanyjukkal töltik, nagy-
ban kiszolgáltatva annak, hogy az édesanya mennyit és hogyan beszél, és mennyire
képes a saját és a gyermek érzéseinek „dekódolására”. Egyszerűbben: az édesanya

96
mennyire intelligens érzelmileg. Ahogy az előzőekben már szó volt róla, ez nem
függvénye a hagyományos (logikai-matematikai) IQ-nak.
De az érzelmeink tudatosítását és kezelését nem csak az első években tanul-
juk, hanem valójában élethosszig, de a gyermekkor és serdülőkor alatt kiemelten.
Ezért a pedagógusok, és a gyerekekkel és fiatalokkal foglalkozó felnőttek szerepe is
kiemelkedő. A kisgyermekkorban tanulják meg a gyerekek az elsődleges érzelem-
szabályozást, amelyet a későbbiekben folyamatosan finomítunk, fejlesztünk. Ha az
érzésekről való beszéd alacsony szintű a gyermek körül (vagy körülöttünk), akkor
az érzelmek tudatosításának képessége sem tud magas szintre nőni, és az érzelmek
irányítása is nehézségekbe ütközik majd. Ezért fontos az érzelmi intelligencia fej-
lesztése az iskolában – és magunkra vonatkozóan felnőttként is.

FELADAT36
• Érzelmek kártyái: Rajzoljunk le és vágjunk ki 5-6 arcot (smiley-t), amik
különböző érzelmeket tükröznek. Érdemes egyszerűbb érzésekkel kezdeni
(vidám, szomorú, dühös, fél, undorodik), később növelhetjük a különböző
arcok számát újabb érzésekkel. A gyerekekkel/fiatalokkal nevezzük meg
ezeket az érzéseket. A tanórák / foglalkozások elején (akár hetente egyszer,
osztályfőnöki órán) a diákok válasszák ki ezek közül, hogy hogy vannak,
és mutassák meg egymásnak, esetleg párban beszéljék meg. Ha van időnk,
rákérdezhetünk, hogy mi az oka. A feladat variációja lehet nagyobb ta-
nulókkal, hogy nem képekkel, hanem érzéseket tartalmazó kártyákkal
dolgozunk. A gyakorlat összesen kb. 5-10 percet vesz igénybe.

4. ábra: Érzelmek kártyái (középiskolában, szavakkal)37

36.  A feladatokról részletesebb leírást az online ingyenes hozzáférhető „Érzelmek Didaktikái” tan-
anyag 3. modulja tartalmaz. Link: www.eumoschool.eu/oer
37.  Készült az Érzelmek didaktikája program iskolai kipróbálásain, Fotós: Turóczi Levente

97
Érzelmi hőmérő: rakjunk ki egy (elég nagy) 1-10-es függőleges skálát a falra
(„hőmérőt”). Mindegyik gyerek kapjon egy post-it cetlit, amire a nevét írja fel. Ra-
gassza fel a saját post-it cetlijét ahhoz a számhoz, ahogy egy 1-10-es skálán most
érzi magát. Ha valaki/valakik nagyon „lent” vannak, kérdezzük meg, mi történt.
Ezt a nap folyamán akár többször is (pl. kezdéskor és befejezéskor) is megtehetjük,
többek között nekünk is visszajelzést ad, hogy miként változott a tanulók hangulata.
Egy változata, ha a gyerekek megadott számait magunk is gyűjtjük egy táblázatban
(a különböző alkalmakkor megadott számokat). Így egyfajta „lázlapunk” lesz, ami
mutatja a tanuló érzelmi ingását/stabilitását, erre is rá lehet közösen nézni időnként.

5. ábra: Érzelmi hőmérő: A színes post-it csíkok a gyerekek nevei,


ők rakták a hőmérőre 38

38.  Készült az Érzelmek didaktikája program iskolai kipróbálásain, Fotós: Turóczi Levente

98
A fenti feladatok az érzelmek tudatosítását segítik elő. Mindkettő egyszerű, kevés
időt igényel, és a tanárok tapasztalatai szerint a gyerekek és a serdülő fiatalok is
nagyon szeretik ezt a gyakorlatot.
Az érzelmileg intelligens személy nem csupán a saját érzelmeit tudja felismerni,
kezelni és irányítani, hanem másokkal kapcsolatosan is hasonlóan képes eljárni.
Ezért az érzelmi intelligencia másik területe a társas intelligencia. A társas intelli-
gencia nem csupán a társasági sikerek nélkülözhetetlen eszköze, hanem a világban
való kiigazodás elsődleges iránytűje is, hiszen az ember elsődlegesen társas helyze-
tekben létezik, cselekszik.
A társas intelligencia a fentiekből következően az érzelmi intelligencia másik
emberre irányuló része. Goleman (2007, pp. 114) két fő területet határoz meg a

6. ábra: Az érzelmi intelligencia területei Neale és munkatársai alapján

99
társas intelligencián belül: a társas tudatosság és a társas készség részeit. Ezeknek
a legfontosabb alapja az empátia, amelyről már részletesebben szó esett, és mások
befolyásolásának képessége.
Neale és társai a következő háromszor két kulcsterületet fogalmazták meg az
érzelmi intelligencia fejlesztése területén:
Önmagunkra irányulva: önmagunk elfogadása és tisztelete, az önmagunk iránti
tudatosság (arra való rálátás, mit miért teszünk, azaz az önreflexió), illetve az
önirányítás képessége. Ez a Gardner-i felosztás intraperszonális intelligencia-területe.
Másokra irányulva: a másik elfogadása és tisztelete, a mások iránti tudatosság
(arra való rálátás, hogy mit miért tesz a másik), illetve a kapcsolataink irányításának
képessége. Ez pedig a Gardner-féle interperszonális intelligencia.
Ezek, ahogy az alábbi ábra is tükrözi, egymásra épülnek, és egymásból követ-
keznek. Az elsődleges kiindulási pont önmagunk tisztelete, az önbecsülés. (6. ábra)

Ezekből az alapterületekből nőnek ki azok a tulajdonságok, amelyek az érzel-


mileg intelligens ember jellemzői: érzelmi rugalmasság, integritás, kongruencia,
konfliktuskezelési képesség, mások irányításának képessége.
Az alapvető hangsúly azonban az önelfogadáson és az önismereten van, a társas
készségek fejlődése is ezen alapul. Ha a személy nem ismeri, vagy nem fogadja
el önmagát, akkor korlátozott mértékben képes a másik ember iránti tiszteletet és
tudatosságot kialakítani.

2.4. Önmagunk és mások tisztelete: az énkép szerepe

Neale és munkatársai önmagunk tiszteletét az érzelmi intelligencia első fokának


hívják. Nem véletlenül: a cselekedeteink elég jelentős részben a saját énképünk
alapján alakulnak ki. Az énkép egy bennünk lévő minta, amelyet cselekedeteinkkel
újra és újra lemásolunk. Amilyennek gondoljuk magunkat, lehetőségeinket, lehetsé-
ges cselekvési eredményeinket, olyan cselekvést választunk.
Fontos, hogy ne csak lássuk, hanem el is fogadjuk magunkat olyannak, ami-
lyenek vagyunk. Sajnos mind magunk, mind mások felé hajlamosak vagyunk az
értékelésünket valamilyen feltételhez kötni:
n Akkor vagyok jó, ha gazdag vagyok
n Akkor vagyok jó, ha vékony vagyok
n Akkor vagyok jó, ha sok barátom van
n Akkor vagyok jó, ha nagy autóm van
n Akkor vagyok jó, ha másokon segítek.

100
FELADAT:

• Önmagunkkal: gondoljuk át, hogy milyen ilyen feltételeket kötünk saját


magunk elfogadásához. Mitől tartjuk magunkat jó embernek?

• Tanulókkal: rakjunk ki eléjük embereket ábrázoló képeket. Mit gondol-


nak, jó emberek? Miért? Miért nem?

Az a baj, hogy ha feltételekhez kötjük önmagunk értékelését és elfogadását,


akkor, ha bármelyik feltétel nem teljesül, képesek vagyunk „leírni” magunkat.
Márpedig a feltételek mindegyike nem tud teljesülni. Akik magukról alacsony ön-
értékeléssel rendelkeznek, általában kerülik a kudarcokat, hiszen a kudarcok csak
megerősítik a negatív önképüket. Ezért többnyire nagyon alacsony – vagy éppen
hogy elérhetetlenül magas – célokat tűznek ki maguk elé (esetleg egyszerre mind a
kettőt). Az alacsony cél elérése (például, hogy legalább kettes legyen a jegye) nem
okoz valódi sikerélményt, a túl magas cél (például ilyen lehet az országos verseny
megnyerése) pedig újratermeli a kudarcélményt („Úgyis tudtam, hogy nem fog si-
kerülni, ezért nem baj”). Ez az úgy nevezett kudarckerülő hozzáállás.
A környezetünk is hajlamos arra, hogy ilyen feltételekhez kötött elfogadást
alakítson ki bennünk másokra vonatkozóan, amit aztán magunkra is alkalmazunk.
Ennek az alapja szintén a biológiában kereshető: a tájékozódásunkat segíti, ha kevés
információ alapján tudunk döntést hozni: a barna fa mögött sárga bunda villan =
oroszlán. A társas helyzetekben is ez segít tájékozódni: az első benyomásunk mentén
tudjuk kialakítani, ahogy az adott emberhez viszonyulunk, és amit róla feltételezünk
– ezek a sztereotípiáink. Ilyen sztereotípiáink élnek például népcsoportokkal kap-
csolatosan (a német turisták hangosak, a japánok fotóznak, a magyar gulyást eszik),
de élhetnek korosztályokkal (öreg nénik viselkedése a buszon, a mai fiatalok), nemi
csoportokkal (a férfiak jobban tudnak térképet olvasni), foglalkozási csoportokkal
(a rendőrök büntetni akarnak) kapcsolatban is. A sztereotípiát egy lépcső választja
el az előítélettől: míg a sztereotípiáink még engedik, hogy az első benyomás után
módosítsunk (vannak vegetáriánus magyarok is, akik nem esznek gulyást), az elő-
ítélet már sokkal inkább kőbe vésett. Az előítélet mentén döntést hozunk a másikról,
hogy ő miért nem oké –vagy esetleg mért sokkal „okébb” mint mi (pl. sokkal több
a pénze, biztos ő sokkal okosabb).

101
Eric Berne39 Oké-kerete egy jó eszköz ahhoz, hogy lássuk, hogy önmagunk és
mások elfogadása milyen különböző életpozíciókat tud kialakítani.

7. ábra: Eric Berne: Oké-keret

Az Oké-keret egyik tengelye, hogy mennyire fogadom el magam, mennyire


tartom magam „jó fej”-nek. Oké vagyok vagy sem. A másik tengely, hogy a többie-
ket mennyire tartom jó fejnek – ők okék vagy sem.
Én nem vagyok oké – te igen: Vannak, akik úgy érzik, hogy a baj velük (és csak
velük) van; mint például Füles a Micimackóban. „Én nem vagyok jó, bezzeg te” –
gondolják. „Neked megy a matematika, ügyes vagy, szép vagy, én pedig nem.” Az

39.  Eric Berne: Emberi játszmák, Háttér Kiadó Kft, 2013

102
ilyen életpozícióban levő ember általában ritkán kezdeményez, átadja az irányítást
másnak.
Esetpélda:
n József nagyon rossz véleménnyel van magáról. Kevés barátja is van, azokra
viszont nagyon „ráakaszkodik”, ez néha számukra terhes is. Nem szívesen
áll neki semminek (úgysem fog sikerülni, gondolja). A saját teljesítményét
folyamatosan leértékeli.
Én nem vagyok oké – de te sem: Még eggyel negatívabb hozzáállás, amikor
nem csak magunkkal, hanem mindenki mással is bajunk van. Ez megakadt hozzáál-
lás, hiszen innen nehéz kimozdulni. Az érzelmileg megakadt ember keresi minden-
kiben a hibát, de magában is megtalálja.

Esetpélda:
n Mariska néni nincs jóban sem magával, sem a környezetével. Mindenkiről
és mindenkihez van egy rossz mondata – de önkritikus megjegyzéseket is
tesz.
Én oké vagyok – te nem: Ez az a helyzet, amikor azt gondoljuk, hogy mi tel-
jesen jók vagyunk, míg a többiek nem. „Én tudom a tutit” – gondolják, és sokszor
lesajnálják, vagy elítélik a többieket. Az ilyen általános életpozícióval bíró ember
könnyen kerülhet vezető pozícióba, de többnyire rosszak a személyes kapcsolatai.
Sikertelen élethelyzetben is megtaláljuk, ilyenkor többnyire másokat okol a saját
problémáiért.

Esetpélda:
n Tünde az osztály egyik „népszerű” lánya. Sok gyereket lenéz, beszólogat
nekik.
n Jánosnak nincs munkája. Ezért elsősorban a kormányt hibáztatja.
Én is oké vagyok – és te is: A legegészségesebb életpozíció, ha elfogadjuk
magunkat is, és a környezetünket is. Ez nem kell, hogy kritikátlan elfogadást
jelentsen (például láthatjuk a saját negatívumainkat is, illetve valóban rengeteg
környezeti tényező befolyásolhatja, hogy velünk mi történik), de kilépés abból, hogy
folyamatosan akár magunkat, akár a környezetünket is hibáztassuk. Az önmagát és
a környezetét is elfogadó ember könnyebben ér el sikereket, és mivel nem magát
hibáztatja, a kudarcokat is tanulási lehetőségnek képes felfogni. Ez az úgy nevezett
sikerorientált hozzáállás, ami mentén az egyén reálisabb célokat tűz ki, és a céljait
könnyebben módosítja a kudarcok mentén, hiszen azokban nem azt keresi, hogy ki
rontotta el, hanem a tanulási lehetőségeket látja bennük.

103
FELADAT:
• Önmagunkkal: Gyűjtsünk össze olyan helyzeteket, amikor ezt a négy
különböző érzést/életpozíciót éltük meg! Volt olyan, hogy másokat hibáz-
tattunk? Magunkat hibáztattuk? Esetleg mindkettőt? Vajon mi lehet a
domináns életpozíciónk?

• Tanulókkal: Pókháló: ültessük körbe a csoportot. Vegyünk elő egy gombo-


lyag fonalat, és adjuk annak, aki vállalja a kezdést. A feladat, hogy tekerje
a fonal egyik végét az ujja köré, majd mondjon pozitív visszajelzést valame-
lyik társának, és aztán dobja neki a fonalgombolyagot. Így egy fonalszál
feszül ki közéjük. A következő szintén az ujja köré tekeri, és egy további
társának mond pozitív visszajelzést. Fontos, hogy mindig csak annak
dobhatják, aki még nem került sorra (ha már mindenki kapott pozitív vis�-
szajelzést – az utolsó ember a kezdőnek dobja a fonalat – lehet folytatni
e nélkül a feltétel nélkül). Így egy szép nagy pókháló alakul ki. A feladat
segít abban, hogy a másokról alkotott képünket kifejezzük, és növeli az
egymás iránti tiszteletet.

8. ábra: Pókháló gyakorlat Fotós: Turóczi Levente

2.5. Az önismeret/önmagunk iránti tudatosság

„Ismerd meg önmagad” – állt a Delphoi Jósda kapuján pár ezer évvel ezelőtt.
Már a jósok (akik valójában koruk társadalomtudósai voltak) is tudták, hogy leg-
inkább akkor jósolhatjuk meg, mi történik velünk, ha jól ismerjük saját magunkat.

104
Persze mindannyian azt gondoljuk, hogy ismerjük magunkat. Ki ismerhetne
jobban? Ez talán igaz is, de vannak olyan területek a viselkedésünkben, reakcióink-
ban, jellemünkben, amire sokszor nem látunk át. Itt utalunk vissza a már említett
Johari-ablakra, amelyet Joseph Luft és Harry Ingham állított össze (és ami a nevét
a két pszichológus keresztnevéből és a mátrix ablakhoz való hasonlóságából kapta)40
.

9. ábra: Az önismereti ablak / JOHARI ablak (Joseph Luft és Harry Ingham)

A modellt máshol már részletesebben vizsgáltuk, itt arra térnénk ki, hogy Luft és
Ingham hangsúlyozzák, hogy az ablak belső osztói mozgathatók, és együtt mozog-
nak: ha a függőleges osztót mozdítjuk (másoktól kapunk visszajelzéseket), akkor a
vakkal együtt a sötét terület is csökken, és ha a vízszintes mozdítjuk (vagyis önma-
gunkból többet megértünk és megmutatunk), akkor a zárt területtel együtt a sötét
szintén csökken. A sötét terület csökkenését sokszor tudatosan nem is érzékeljük.

FELADAT:
• Önmagunkkal: Készítsünk egy Johari-ablakot (rajzot). Gyűjtsünk össze 10
olyan tulajdonságot, amit tudunk magunkról, és mások is tudnak rólunk, és
10 olyat, amit tudunk magunkról, de mások nem tudnak rólunk (az aréna
és a zárt területekbe írjuk be ezeket). Kérjünk számunkra megbízható em-
berektől visszajelzést magunkra vonatkozólag, és az így megtudott újabb
információkkal töltsük ki a vak területet (vagy ha olyat hallottunk, amit
eddig is tudtunk, akkor az aréna területét). Ezt a gyűjtögetést folyamatosan
(rendszeresen) folytathatjuk, akár hónapokon, éveken keresztül.
¡ Különböző önismereti gyakorlatok, játékok további segítséget nyújt-
hatnak ebben a folyamatban.
¡ A naplóírás is sokat segít.

40.  Rudas János: Delfi örökösei – önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlatok, Oriold és
társai Kft, 2016

105
¡ T udott meg magáról olyat mostanában, amit eddig nem, de másoknak
sem nyilvánvaló?
• Tanulókkal: Képválasztás - gyűjtsön össze különböző képeket (képesla-
pokat, fotókat, újságból kivágott képeket – ezeket érdemes laminálni), a
lényeg, hogy sok féle különböző kép legyen. Rakja ki a tanulók elé, és
mindenki válasszon közülük olyat, ami szerinte tükrözi őt valamennyire.
Kiscsoportokban (4-6 fő) egymásnak mutassák meg a képeket a tanulók.
Először a többiek mondják el, hogy ők mit gondolnak a kép alapján a
kiválasztóról, majd ő is reflektáljon rá. A gyakorlat valójában korosztály-
független, sőt vegyes korosztályok is jól tudják együtt játszani.

10. ábra: Képválasztás feladat osztályban 41

Neale és munkatársai jéghegyként ábrázolták ezt a folyamatot (a jégheggyel,


mint analógiával is találkoztunk már a jegyzet korábbi részében): a jéghegynek csak
a csúcsa látszik ki, ez az a terület, ahol a viselkedésünk tudatos (az aréna és a zárt
terület a Johari ablakból). Itt a tudatosan tanulható és fejleszthető képességek világa
is. De a jéghegy nagy része alul van: a vak és sötét terület a tenger mélyén vannak.
Itt gyökereznek a szokásaink, és az általános hozzáállásunk is. Ezt a területet sokkal
nehezebb változtatni; ez a terület ugyanis részben még genetikailag is befolyásolt
(például az, hogy kinek milyen vérmérséklete, azaz például mennyire ingerlékeny,

41.  Készült az Érzelmek didaktikája program iskolai kipróbálásain, Fotós: Turóczi Levente

106
eléggé biológiailag is meghatározott). Viszont ez nem jelenti azt, hogy nem lehet
változtatni rajta, csak sokszor sokkal nehezebb. Ezért van az, hogy nagyobb problé-
mákkal sokszor évekig járhatunk segítő szakemberhez.

Esetpélda:
n Bertalan, ha sarokba szorítva érzi magát, dühkitöréseket produkál. Ilyenkor
teljesen képtelen kontrollálni magát. Ennek a viselkedésnek az alapja lehet
például, hogy gyerekkorában bántalmazták (kiszolgáltatott/tehetetlen hely-
zeteket élt meg), amitől felnőttként is hasonlóan reagál, mint egy kisgyerek.
Tudja ezt magáról, mégsem tud rajta változtatni.
n Kinga depressziós, bár a körülményeit tekintve nincs rá látható oka. A csa-
ládjában már több generációban is visszatért a depresszió (vagyis hajlama
is van rá), ezért sokkal szélsőségesebben tud kisebb problémahelyzetekre is
reagálni.

11. ábra: Az érzelmi intelligencia fejlesztésének problémái Neale és társai szerint

107
Fontos! Míg magunkra nézve hasznos és fontos, ha megértjük a viselkedésünk
mélyebben fekvő okait, nem dolgunk, hogy a gyerekekkel kapcsolatosan ilyen
oknyomozó munkát végezzünk. Annyi szükséges, hogy értsük meg, egy érzelmi re-
akciónak, viselkedésnek nagyon mélyen fekvő gyökerei, okai vannak, és gyakran
nem igazán könnyű megváltoztatni. Ezért azt mondani például egy depressziós
gyereknek, hogy „szedd össze magad”, éppen ellenkező hatást tud kiváltani. Ha
olyan viselkedéssel találkozunk, ami már úgy gondoljuk, hogy ön-, esetleg közve-
szélyes a gyereknél vagy fiatalnál, forduljunk szakemberekhez.

2.6. Mások érzéseinek felismerése

Evolúciósan kiemelkednünk elsősorban a mások érzelmeinek és érzéseinek fel-


ismerése mentén tudtunk. A közösségben élő állatok mindegyikénél megfigyelhetők
olyan jelkészletek, amellyel egymás számára információt adnak át az állapotukról
(a méhek tánccal, a farkasok például fogíny-mutatással), de ez a képesség az ember-
ben fejlődött legmagasabb szintre.
A társas viszonyokat sejtik sokan az emberi hirtelen agynövekedés hátterében is. Van
viszont egy határ, ami felett már nem tudjuk a társas kapcsolatainkat kezelni. Dunbar
számításai szerint 150 fő körüli az a háló, amelyet egy ember még tud kezelni. Dunbar
szerint a társas viszonyok mentén az ember emellett jobban megtanul „olvasni” a másik
agyában, megismerve szándékait, amelyhez aztán (így vagy úgy) igazodik.
E munka segítésére fejlődött ki az agyban a tükörneuron-rendszer is, amiről
Goleman könyvében is olvashatunk. A tükörneuronjaink segítségével az agyunk
modellezi a másik agy viselkedését, vagyis mintegy „átéljük”, amit a másik átél,
így segítve annak megértését. Ebből következően mások érzelmeinek felismerése
nagy részben nem kultúra-függő. Paul Ekman kutatásaiból kiderült42, hogy az alap-
érzelmeket, illetve a kapcsolódó arckifejezéseket attól függetlenül felismerjük a
másik ember arcán, hogy mennyire máshol született és nőtt fel, sőt a képzettségtől,
írástudástól függetlenül is. Ekman fotókat mutatott még távoli bennszülött csopor-
tok tagjainak is, akik fel tudták ismerni fotókról az alapvető érzelmeket, mint harag,
bánat, szeretet, félelem, öröm, undor, meglepetés, szégyen.

FELADAT:
1. Önmagunknak: Több teszt is létezik, ami azt méri fel, mennyire vagyunk
képesek felismerni mások érzéseit az arcukról vagy a szemükről. Ezek

42.  Paul Ekman: Leleplezett érzelmek, Kelly Kiadó Kft, 2011

108
egyike Simon Baron-Cohen „Szemekből olvasás tesztje”, egy másik pedig
Paul Ekman „Arcok” tesztje. Mindkettőt megtaláljuk az interneten43.
A tesztekben képeket látunk, és több válasz közül kell megtalálni a
„helyes” választ arra, hogy milyen érzést tükröz.

12. ábra: Részlet Baroh-Cohen „Szemből olvasás teszt”-jéből44

Tanulókkal: Osszuk őket csoportokba. Mindegyik csoport kapjon egy érzelmet,


amit meg kell jelenítenie. A többiek próbálják kitalálni, milyen érzelmeket jelení-
tettek meg. Azt is lehet, hogy a csoportok videókat készítenek az érzelmekről, és a
többieknek ez alapján kell kitalálnia, milyen érzelem került bemutatásra.
Mások érzéseinek felismerése csak az első lépés. Önmagában nem biztos, hogy
érzelmileg intelligens az, aki mások érzéseit ügyesen felismeri és kezeli – például
a pszichopaták nagyon jól tudnak más emberek érzéseivel játszani. Az érzelmi in-
telligenciához az is fontos, hogy képesek legyünk a másik szempontjából nézni a
világot, és együttérezni a másik féllel.
Az empátia – a beleérzés képessége – teszi lehetővé, hogy mély, kölcsönösen
szeretetteli kapcsolatokat legyünk képesek kialakítani. Buda Béla pszichológus az
empátiáról szóló könyvében idézi Adlert, aki szerint az empátia a másik ember sze-

43.  A cikk írásakor mindkét teszt a kiértékelő lapokkal együtt megtalálható volt ezen a linken: http://
cogsci.bme.hu/~ivady/bc/bc.html
44.  Paul Ekman: Leleplezett érzelmek, Kelly Kiadó Kft, 2011

109
mével látás, a másik ember fülével hallás és a másik ember szívével érzés képessége
(Buda, 1978).
Buda Béla így ír erről:
„Az empátiás készség fejlődéstörténete tehát a növekvő gyermekkortól kezdve a
társkapcsolatok fejlődésén át zajlik. Már az iskoláskortól kezdve fokozatosan nő ezek-
nek a kapcsolatoknak a szerepe a szülőkapcsolatokkal szemben. A társkapcsolatokban
a személyiségnek helyesen kell értékelni a másik jelzéseit abból a szempontból, hogy a
másik mennyire kedveli, értékeli őt, viselkedéséből mit fogad el, mit tart helytelennek.
A kapcsolat az ilyen jelzéseken át képes megmaradni és fejlődni, így ezek a jelzések
visszacsatolásoknak („feedback-eknek”) tekinthetők (…). Kimondhatjuk, hogy minél
sikeresebb valaki társkapcsolataiban, annál érzékenyebbnek kell lennie a másiktól
származó visszajelzések iránt. A visszajelzések viszont nem verbális természetűek.45”

Különböző emberek különböző szintű empátiás készséggel bírnak, ami részben a


már említett tükörneurális rendszer függvénye, azonban nagymértékben fejleszthe-
tő. Az empátiás készség fontos, sőt meghatározó terület is lehet a pályaválasztásban,
de az nem egyértelmű, hogy a nagyobb empátiás készséggel rendelkezők lennének
jobb segítő szakemberek. A túlzott empátia mentén ugyanis képesek vagyunk a
másik problémáját túlságosan is átérezni, és nem csupán együtt érezni azzal, de szó
szerint osztozni is benne.

2.7. A serdülők és az érzelmi intelligencia

Az érzelmi intelligencia fejlesztése és fejlődése tekintetében a serdülőkor kiemelt


fontossággal bír – épp azért, mert sokszor úgy tűnik, mintha ebben az időszakban
ezen a területen jelentős visszaesés következne be.
Fontos tudni, hogy a serdülőkor időszakában az emberek empátiás képessége
valóban átmenetileg csökken. Ennek okát Buda Béla úgy foglalja össze, hogy mivel
ebben a korban a külső feltételekhez kötöttség (emlékezzünk az oké-keretre!), a
társadalmi (illetve kortárs) elvárásoknak való megfelelési nyomás sokkal nagyobb,
a kapcsolatok inkább a kulturális sablonokhoz igazodnak, és a valódi érzelmi álla-
potok iránti érzékenység csökken.
További oka az idegrendszer átalakulása tinédzser korban. A kutatások alapján
két különböző pszichológiai rendszer működik együtt az agyban, amelyek összhang-

45.  Buda Béla: Empátia – A beleélés lélektana, Urbis Könyvkiadó, 2006. Digitálisan megta-
lálható: Digitális Tankönyv-tár, L’Harmattan Kiadó http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/ta-
mop425/2011_0001_541_buda_bela_empatia/ch08s06.html

110
ban átalakítják a gyermekagyat felnőtt aggyá. Az első ilyen rendszer az érzelmek
és a motiváció körül mozog – főként azon agyterületeket foglalja magába, amelyek
a jutalmazásra reagálnak. Ez az a rendszer, amely a kedves tízéveseinket érzelmileg
turbulens serdülőkké alakítja, akik mindenféle dolgokra vágynak, és vágyaikért
mindenfélét megtesznek. Ez a agyi rendszer is együtt érik a fiatallal, és végül ismét
(nagyjából) érzelmileg stabil felnőtté alakítja a fiatal személyiségét.
Egy kutatásban a tinédzserek vágyait és agyi reakcióit vizsgálták agyműkö-
dést képként megmutató fMRI készülékben: az derült ki, hogy nem a rizikókat
értékelik alá a fiatalok, hanem a jutalmakat értékelik túl! Elsősorban – és túlnyo-
mórészt – ez a jutalom a társak elismerése. Vagyis ha egy másik serdülő látta,
láthatta, mit tesz ő, akkor sokkal nagyobb kockázatokat vállalt. Alison Gopnik46
kutató ennek a rendszernek evolúciós okait abban látja, hogy ez segít a fiataloknak
függetlenedni a családtól és új motivációs és érzelmi faktorokat beépítetni a gyer-
mek életébe, így téve őt felnőtté (pár év alatt).
A második létfontosságú agyi rendszer a kontroll rendszere. Ez a rendszer gátol-
ja a különféle impulzusokat, hozza a (racionális?) döntéseket, és vesz részt a hosszú
távú tervezésben. Ennek segítségével vagyunk képesek várni (akár hosszú éveket)
a munkánk jutalmára. Ez a rendszer tanulás útján fejlődik. Minél több tapasztalatot
szerzünk, minél több döntést (jót és kevésbé jót egyaránt) hozunk, egyre hatéko-
nyabban tűzünk ki célokat, teszünk a megvalósításért, értékeljük a kockázatokat, és
várunk hosszabban a jutalomra.
A serdülő agy fejlődése mindig is azonos volt, az azonban kérdés, hogy a mai
serdülők vajon ugyanabban a típusú környezetben találják-e magukat. A válasz egy-
értelműen az, hogy nem, és a háttérokok sok mindent megmagyaráznak azzal kap-
csolatosan, hogy miért maradnak olyan sokáig gyerekek a fiatalok – akár a húszas
éveik végéig is (lásd például a mamahotel jelenségét).
Régebben ez a fenti két agyi rendszer (érzelmek – jutalmazás és kontroll) együtt,
szinkronban fejlődött. A gyerekek már egészen fiatal koruktól (6-7 éves kortól)
részt vettek a felnőttek munkáiban – a háztartásban, a kerti, földön lévő munkákban,
dolgoztak az állatokkal, nevelgették kisebb testvéreiket, elmentek tanoncnak iparos
mellé – ezért a tinédzserkoruk idejére is már jelentős élettapasztalatot gyűjtöttek.
Így mire a pubertás elkezdődött, valós tapasztalatokkal és gyakorlattal felfegyver-
kezve indulhattak „valós” célokat kergetni – ne feledjük, hogy a 13-15 éves fiatalok

46.  Alison Gopnik legújabb könyve a The Gardener and the Carpenter: What the New Science of
Child Development Tells Us About the Relationship Between Parents and Children, Vintage Kiadó,
2017

111
pár száz éve még (és pár száz kilométerrel arrébb még mindig) már felnőttnek szá-
mítottak!
Ehhez képest a mai fiatalok valódi élethelyzetekbe, munkahelyzetekbe sokszor
csak a húszas éveik második felében kerülnek. A „meg akarom mutatni” vágya már
tízes éveink elején beüt, de valós sikereket csak másfél évtizeddel később tudunk
megélni és felmutatni. Alison Gopnik kutatónő felveti, hogy ma nagyon sok nagy
tárgyi tudású és okos fiatal van, akinek nincsenek céljai, akik nagyon lelkesek tudnak
lenni, de nem tudnak igazán elköteleződni, hosszú távon dolgozni valamilyen célért.
És sok olyan fiatal van, akik olyan kihívásokkal és lehetőségekkel találkoznak
(szex, drog, hatalom), amelyeket a nem kialakult kontroll-rendszerük miatt nem
tudnak helyükön kezelni. Épp ezért – mondja Gopnik – nem azt kell nézni, hogy
egy „tipikus agy” mikor érett pl arra, hogy autót vezessen, mert ilyen válasz nincs
is (mert nincs tipikus agy), hanem többéves „tanonc” programokat kell kialakítani,
amiben például a vezetés módszereit és felelősségét egyaránt elsajátítják. De nem
csak a vezetésre igaz ez, hanem az élet minden területére – valós élettapasztalato-
kon keresztül tudjuk csak a gyerekek önuralmát a vágyaikkal szinkronba hozni47.

47.  Alison Gopnik: What’s wrong with the teenager mind? The Wall Street Journal, 2012. január 28.

112
3. A konfliktusok kezelése

Az érzelmi intelligencia egy magas foka a konfliktusok kezelésének képessége.


Ám ahhoz, hogy átlássuk, miért is van szükség a konfliktusok tudatos kezelésére,
először is fontos, hogy definiáljuk, mit is értünk konfliktus alatt.
A konfliktus két vagy több személy vagy csoport között kialakult heves érzelme-
ket és ütközést kiváltó tisztázatlan helyzet, mely egy vagy több kérdés, probléma,
érdek mentén alakul ki.
A konfliktusok kezelése egy nagyon fontos területe az életünknek, melyet nap,
mint nap űzünk, hisz mindennap kerülhetünk olyan helyzetbe, amikor félreértések
alakulnak ki, érdekek ütköznek, problémák merülnek fel, és ezek érzelmeket és
konfliktust váltanak ki.
A konfliktusok nem feltétlenül agresszióban vagy agresszív, hangos megnyil-
vánulásokban jelennek meg. Sőt, sokszor egyáltalán nem derül ki, nem mondódik
ki, és esetleg a konfliktus egyik résztvevője nem is észleli. Ilyen esetek lehetnek
például, amikor az iskolában a tanár lenézően viselkedik a diákkal, akit ez sért. Ám
nem mondja ki, félve a várható következményektől, a tanárban pedig esetleg fel sem
merül, hogy a másikat megsértette. Az élet egyéb területeiről is hozhatunk számta-
lan példát, amikor a konfliktus csírája kialakul, de ezt az egyik fél nem észleli, vagy
csak azt veszi észre, hogy valami nincs rendben. Ilyenkor a feszültség a helyzetben
fokozódik, a méreg gyűlik, esetleg egy újabb sérelem is kiegészíti, és végül a konf-
liktus kirobban, esetleg olyan indulattal, hogy a megoldás lehetetlenné válik. Pedig
ha időben beavatkozunk ebbe a folyamatba, sokkal egyszerűbb módon megoldható
a helyzet. Különösen, ha esetleg csupán egy félreértésen, egy félretájékoztatáson
alapul. A kirobbanó érzelmek a másik félben is kirobbanó érzelmeket váltanak ki,
és ekkor már a racionális alapon történő tisztázásnak esélye sincs.
A sérelmek jelentősen és hosszútávon megterhelhetik a viszonyainkat. Ezért
érdemes konfliktusaink kezelésére időt és energiát fordítanunk, hisz ez hosszútávon
mind érzelmileg, mind időmegtakarítás szempontjából hasznos. Érzelmileg azért,
mert a konfliktus fájdalmas mindkét fél számára, attól függetlenül, hogy melyik
érvényesíti inkább az érdekeit, melyiknek van igaza, stb. Idő szempontjából azért,
mert a konfliktus a legenyhébb esetben is lefoglalja érzelmeinket, gondolatainkat,
súlyosabb esetben pedig akár konkrét feladatokat is szül: mások bevonása, veszeke-
dések, írásbeli üzenetek.
A konfliktusokkal mindig is bántunk valahogy, ezt hívhatjuk konfliktuskezelés-
nek is, azonban ez inkább egy belső rutin-működés, ami nem feltétlenül a konfliktus
megoldásához, mint a konfliktus magunkban történő feldolgozásához szükséges.

113
A definíciónk szerint a konfliktuskezelés a konfliktusok megoldásának az a
módja, mely során a különböző kommunikációs eszközök tudatos alkalmazásával
csökkentjük az érintettekben felgyűlt érzelmi töltést, és kialakítunk egy minden fél
számára megfelelő megoldást.
A fejlettebb érzelmi intelligencia különösen jól jön konfliktus- és veszélyhelyze-
tekben. Ez a két helyzet biológiai szempontból ugyanaz, hiszen a konfliktus is ve-
szélyhelyzet. Ilyenkor ugyanis könnyebben veszi át az érzelmi agyunk az irányítást,
hiszen támadás alatt érezzük magunkat. Különböző módokon reagálhatunk konflik-
tusokra: van, aki teljesen lefagy egy konfliktushelyzet mentén, van, aki menekülőre
fogja, és van, aki harci üzemmódba kapcsol, és persze van, aki megadja magát.
Mindegyik reakciónak megtaláljuk a gyökereit az állatvilágban, hiszen mindegyik
adaptív (megfelelő) lehet adott konfliktushelyzetben.
–– Lefagyás: találkozhattunk olyan állatokkal, amelyek ragadozójuk jelenlét-
ében úgy tesznek, mintha elpusztultak volna: akár bogarakkal, pókokkal, de a
nagyobb testű állatok között így tesz esetenként például a kecske, sőt meglepő
módon a gyöngybagoly is. A nyúl pedig megmerevedik, ha észlel egy raga-
dozó madarat az égben, ami hasonló reakció. Ezek az állatok több dologra
„játszhatnak”: egyrészt, hogy így nem veszi észre őket a ragadozó (például
a magasan repülő ragadozó madarak a tájat figyelve elsőre a mozgást veszik
észre), vagy éppen a ragadozó számára így nem lesznek vonzó és étvágy-
gerjesztő jelenségek. De az embereknél is találkozhatunk ilyen reakcióval a
legkülönbözőbb helyzetekben:
Esetpélda:
n Júliát kihívják felelni. Nagyon megijed, és hirtelen mozdulni sem bír, és
persze gondolkodni sem.
n Károlyt megtámadják az utcán. Ijedtében mozdulni sem bír.
n Gyöngyvér látja, hogy a gyereke megvágja a kezét, és erősen vérezni kezd.
Teljesen lefagy, sem cselekedni, sem gondolkodni nem tud.

–– Menekülés: a legtöbb állat azonban elsősorban menekülőre fogja magát,


amikor a ragadozó megjelenik. Az elsőre megdermedést választó állatok má-
sodik lépése ez. A természetfilmek egyik kedvenc jelenete, amikor azt mutat-
ják, ahogy a ragadozó becserkészi a prédát: a gepárd levadássza az antilopot,
a kígyó a rágcsálót. Az embereknél ez ilyen módokon jelenik meg:

114
Esetpélda:
n Márk régóta halogatja a feladatait, pár már a körmére is égett. Inkább beteg-
szabadságot jelent, és nem megy be a munkahelyére. Ez persze a problémát
nem oldja meg.
n Gabriella sokat hiányzott már az iskolából, így nincs elegendő jegye, és a
tanárai dühösek rá. Ezért inkább ma sem megy be, mert fél.
n Attila éjszaka egy hangos, részeg társaság mellett megy el az utcán. Gyor-
sabbra fogja a lépteit, hogy hamarabb eltűnhessen a környékről.

–– Harc: Adekvát reakció lehet a harc is. Sokszor ez maga a harmadik fázis.
Ha a gazellát utoléri a gepárd, harcolni kezd az életéért. Az oroszlán hímek
harcolnak a csapat vezetéséért, mint ahogy a gorillák is. És mi is sokszor
bocsátkozunk harcba:

Esetpélda:
n Ernő autójának nekimennek parkoláskor. Dühös lesz, és hangosan rákiabál
a másik autó sofőrjére.
n Kirát kihívja az osztályfőnöke, hogy számonkérje valamiért. Kira szemtele-
nül odaszól: Mi van, nem tetszik valami?
n Adriennt elkezdik tapogatni a buszon. Odacsap a másik kezére.
–– Megadás: vagy kényszerből, vagy belátásból sokszor bekövetkezik a meg-
adás. Persze sok esetben a megadás már az állat halálát jelzi és jelenti, ilyen-
kor nem mondhatni, hogy adaptív, ám van, amikor ez a túlélési esélyt növeli
az állatoknál: például ha a gyengébb farkas megadja magát az erősebbnek
(a torkát mutatja felé), akkor a domináns farkas nem öli meg. Így mindkét
farkas megmarad a csapat számára (és így növeli a csapat túlélési esélyét),
tehát a kapcsolat megőrződik. Az embereknél ilyen helyzetekben jelenik ez
meg például:
Esetpélda:
n Zsuzsának egy olyan feladatot ad a főnöke a munkahelyen, ami szerinte
nem az ő munkakörébe tartozik. Háborogva, de elvégzi a feladatot.
n Gergőt kiválasztják arra, hogy fizika versenyre menjen. Nem szereti a fi-
zikát, a verseny ráadásul ütközik a délutáni edzésével, de nyel egyet, és
bevállalja.
n József pár perccel a kifizetett parkolási idő után érkezik az autójához, amin
már ott találja a büntetést. Méltánytalannak érzi a helyzetet, de kifizeti a
bírságot.

115
3.1. A konfliktusok és a testünk

A fenti esetpéldák különböző, hirtelen konfliktus-helyzeteket és veszélyhelyze-


teket mutatnak be. Mindegyikben közös az, hogy a szervezetünk ilyen helyzetekben
hogyan reagál: mi az ún. „túlélési stressz reakciója”.
1. Elsőként felgyorsul a szívritmusunk (a torkunkban kezd dobogni a szívünk),
esetleg remegni kezd a kezünk (lábunk). Ettől a finommotoros és komp-
lex mozgások kivitelezése nehezebbé válik. (Ennek biológiai célja, hogy
a nagymozgások, például a futás vagy a harc, könnyebben kivitelezhetővé
váljanak.)
2. A látásunk is beszűkül. Csőlátás alakul ki, amitől a mozgások követése és a
fókuszálás nehézzé válik (pl. összefolynak a szemünk előtt a betűk).
3. A szívritmus gyorsulása mentén (ha fokozódik a stressz) a hallás is károso-
dik (ezért nem zavarják például a nézők a sportolókat egy mérkőzésen).
4. A túlságosan felgyorsult szívritmus (nagyon nagy ijedtség) esetén az agymű-
ködés is megváltozik, ilyenkor következhet be a lefagyás és az irracionális
viselkedés.
5. Emellett a más folyamatok is beindulnak a testünkben, amelyek mind a
„menekülésre” készítenek fel, és a test normális folyamatait átmenetileg
elnyomják (például az emésztést).
A krónikus stresszhelyzettől, amikor a fenti veszélyérzet-állapot állandósul,
épp ezért alakulhatnak ki a stresszbetegségek: gyomorproblémák, szívproblémák,
magas vérnyomás. Mivel a stressz-reakció célja, hogy hatékony nagymozgásokra
készítsen fel bennünket, ezért a stressz levezetését pont ilyen mozgásokkal lehet
leghatásosabban elérni: séta, futás, erőkifejtést igénylő testedzések.

3.2. Amiért haragszunk: a konfliktusok alapjai

Alapvetően két típusú konfliktussal találkozhatunk: ami racionális megoldással


bír, és amit racionális alapokon megoldani nem lehet. Azonban ez mégsem ilyen egy-
szerű: konfliktusaink rengeteg különböző alapon alakulnak ki, és az, hogy hogyan
álljunk hozzá a megoldásukhoz, igényli, hogy felismerjük a konfliktus alapjait.
Öt olyan alapprobléma létezik, ami konfliktusok kialakulásához vezethet:

116
13. ábra: A konfliktusok okai

1. Félreértés. Sokszor amiatt alakulnak ki konfliktusaink, mert egyszerűen fél-


reértjük egymást. Itt nem a szándékos félreértésről beszélünk, hanem arról a
jelenségről, amikor a két (vagy több) fél azonos dolgon különböző jelenté-
seket ért, esetleg nem jut hozzá a szükséges információkhoz. Sokszor fordul
elő, hogy azt hisszük, ütköznek az érdekeink, pedig csupán nem vizsgáljuk
meg a másik fél és a saját valódi érdekeinket. Mindezeket a konfliktusokat
gyűjtőnéven információs konfliktusnak hívják.
2. Érdekellentét. Van olyan eset is, amikor valóban ütköznek az érdekeink.
Nem biztos, hogy teljesen ellentétesek, de legalább részeikben nem össze-
egyeztethetőek. Nekem cipőre van szükségem, neki ruhára, de nincs mind a
kettőre pénzünk. Az osztályfőnök szeretné erdei iskolába vinni az osztályt,
de mi le vagyunk maradva a tananyaggal, és mindkettőnknek az osztályidő
az érdeke. Ezek a konfliktusok az érdekkonfliktusok.
3. Struktúra. Olyan a szituáció, hogy az magában hordozza a konfliktust.
Sokszor egy helyzet már eleve csírájában hordozza a konfliktust, a rendszer

117
alapvető vonása, hogy konfliktust gerjeszt a résztvevői között. Konkrétan a
főnök-beosztott viszony, a tanár-diák viszony, a földesúr-jobbágy viszony
illetve más, nem egyenrangú kapcsolatok eleve magukban hordozzák a konf-
liktust. Ezt csak nagyon figyelmes kommunikációval lehet elkerülni, vagy
akkor se, hiszen ez a konfliktustípus magával vonzz más konfliktusokat is:
érdekellentétek alakulnak ki, és a helyzetből adódóan az információs konf-
liktusok kialakulásának a veszélye is megnő. Ez a konfliktus a strukturális
konfliktus.
4. Értékek. Van, amikor az értékrendszerünk ütközik. Mást tartunk értékes-
nek, mást tartunk fontosnak, mást szeretünk, és ez problémát teremt. Én azt
szeretném, ha a diákok otthon is gyakorolnának, ők viszont inkább a Fa-
cebook-on töltik az idejüket. Szerintem inkább osztálykirándulásra kellene
jönnie a hétvégén, ő viszont inkább a barátnőjével tölti azt. Esetleg más párt
szavazóbázisához tartozik. Gyárat építsünk, hogy legyen munkahely, vagy a
természeti környezetet védjük. Ez esetben nem találhatunk mindkét fél szá-
mára kielégítő megoldást, a legtöbb, amit tehetünk, hogy tiszteletben tartjuk
a másik értékrendszerét. Ezek a konfliktusok az értékkonfliktusok.
5. Viszonyok. Vannak olyan konfliktusaink is, amik hosszútávúak, újra és újra
felmerülnek, mindig találunk okot arra. hogy kirobbantsuk azokat. Van,
amikor valaki egyszerűen unszimpatikus, nem szeretjük. Esetleg szeretjük,
de a viszonyunk mégis állandó konfliktusokkal terhelt. Féltékenyek vagyunk
rá, vagy zavar az öltözéke, felidegesedünk, ha hozzánk szól. Mindezek a
jellemzői többek között az ötödik konfliktusfajtának, ami nem az informáci-
óról, érdekekről, értékekről, de nem is a rendszerről, hanem a viszonyunkról
szól. Ezek a viszonykonfliktusok. Ezek általában gyerekkorból, a szüleink-
kel való kapcsolatunkból erednek, és sokszor a másik fél nem is tudna úgy
cselekedni, hogy az megfeleljen.
Sokféle konfliktus létezik tehát, ám ha az alapjait megkeressük, láthatjuk, hogy
a fenti öt típusba besorolhatóak.
Mindegyik típus másféleképpen oldható meg. Vannak olyanok, amiket a további-
akban vázolt konfliktuskezelő eljárásokkal nem tudunk megoldani, hanem hosszabb
közös terápiára van szükség (viszonykonfliktusok), vagy esetleg amit tehetünk, a
másik érzéseinek tiszteletben tartása (értékkonfliktusok).
Mindez, amit elmondtunk, nem új, hisz ezek a konfliktustípusok végigkísérnek
az életünkben. Minden esetben reagálunk rájuk: ki így, ki úgy. A következő fejezet
ezeket a reakciókat mutatja be.

118
3.3. A konfliktusokhoz való hozzáállásunk

Az, hogy miként reagálunk a konfliktusainkra, egyrészt személyiségfüggő, más-


részt helyzetfüggő. Thomas és Kilman kutatók úgy találták48, hogy két fő faktora van
a reakciónknak: mennyire akarjuk a saját érdekeinket érvényesíteni minél inkább,
illetve mennyire törekszünk az együttműködésre, azaz a jó viszony megőrzésére. A
két faktor mentén öt különböző hozzáállást – konfliktuskezelési reakciót – határoz-
tak meg (15. ábra).
Az, hogy melyiket alkalmazzuk, részben helyzetfüggő: mikor kivel kerülünk
konfliktusba, milyen a helyzet, mik a tétjei. De Thomas és Kilman úgy találták,
hogy méginkább személyiségfüggő: bár mindannnyian alkalmazzuk mind az öt
megközelítést, mindenkinek van néhány, amelyet többet használ, mint a többit.
Melyek ezek a konfliktuskezelési módok?
1. Magas önérdek-képviselet, kevés együttműködés: a versengő ember. Ez a
hozzáállás, amikor mindenáron a saját érdekeink védelmét valósítjuk meg,
akár a viszonyok sérülése árán is. Tehát a viszonyokra fordított figyelem
kicsi, az érdekekre fordított nagy. Amikor így viselkedünk, akkor sokszor
agresszívak vagyunk (tehát erőszakkal próbáljuk elérni érdekeink érvé-
nyesülését). Van, amikor látszólag igenis hangsúlyt helyezünk a viszony
megoldására, és érdeklődést mutatunk a másik érdekei iránt is. Azonban ha
ez csupán a látszat, és ezzel csak azt akarjuk elérni, hogy a saját érdekeink
érvényesüljenek, akkor a viselkedésünk nem őszinte, hanem manipulatív
(például amikor hízelkedünk a céljaink eléréséért). Jobb esetben a másik
tiszteletben tartásával közöljük az igényeinket, sem manipulatív eszközö-
ket, sem agressziót nem használva. Rövidtávon nyereséges ez a megoldás,
de hosszútávon azt eredményezheti, hogy a viszonyunk a körülöttünk levő
emberekkel nagyon megromlik.
. Vannak olyan helyzetek, amikor egyértelműen ez a helyes helyzetkezelés,
például krízishelyzetekben.

Esetpélda:
• Az osztályfőnöknek nincs kedve több napos osztálykirándulásra menni,
mert a családjával szeretné tölteni az idejét. A tanulók inkább mennének, de

48.  Írásaik magyarul nem jelentek meg, a modell több helyen is részletezve van az interneten, például:
Dr. Budavári-Takács Ildikó: A konfliktuskezelés technikái, Szent István Egyetem, 2011, Digitális Tan-
könyvtár: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2010-0019_konfliktus_kezeles/ch09.
html

119
az osztályfőnök szava dönt. A tanulók rossz érzéssel mennek az egynapos
osztálykirándulásra.

14. ábra: A konfliktuskezelés módjai Thomas és Kilman alapján

2. Az önérvényesítő/versengő ember ellentéte az alkalmazkodó. Ez a hozzá-


állás, amikor lemondunk az érdekeink érvényesüléséről a viszony –vagy
legalábbis a látszat – fenntartása céljából. Például ha ránk szólnak a boltban,
hogy vásároljuk meg a megnézett árut, megvásároljuk. Ez a viselkedés talán
negatívnak tűnik, de sok pozitív elemet is tartalmaz. Így viselkedik az anya,
ha enged a gyermekének, és csak mosolyog rajta, és így viselkedünk, amikor
például pihenési vágyunkat feláldozva házimunkát végzünk. Az alkalmazko-
dás nagyon fontos képesség, és jól jöhet mind a családi béke fenntartásakor,
mind a munkahelyen.
Hosszútávon azonban vigyázni kell, mert nem lehet folyamatosan csak lemon-
dani a saját érdekeinkről.
Esetpélda:
• Az anya megkéri a tinédzser gyerekét, hogy mosogasson el. A gyerek el-
vállalja, de aztán csak nem áll neki. Az anya végül inkább elmosogat, nincs
kedve veszekedni.

120
3. A kettő között félúton helyezkedik el a kompromisszumkereső. Ez a hozzá-
állás részben enged az igényeiből, érdekéből, részben vigyáz a viszonyaira.
Ami megvalósul, az jó megoldásnak tűnik, de hosszú távon nem biztos, hogy
működik: hisz sem a viszonyok nem maradnak olyan jók, sem az érdekek
nem érvényesülnek eléggé. A kompromisszum sokszor csupán félmegoldás,
de van, amikor az a legtöbb, amit elérhetünk.
Esetpélda:
• Gábor moziba menne, Nóri viszont inkább színházba. Végül elmennek va-
csorázni, de egyikük sem elégedett.
4. Elkerülő: Van olyan, amikor valaki se a viszonyaival, sem az érdekeivel nem
törődik egy helyzetben: egyszerűen csak kilép belőle, elmegy, akár fizikailag
is. Ő az elkerülő. Ilyen helyzet az, amikor kilépünk a szobából ahelyett, hogy
veszekednénk, de ilyen az is, amikor nem megyünk el a hivatalos ügyeket
elintézni, mert szorongással tölt el.
Az alkoholizmus például kifejezetten egy hosszútávú elkerülő stratégia, hisz
sem a viszonyai nem maradnak épen a betegnek, és azt sem mondhatjuk,
hogy az érdekei érvényesülnének. Persze ez már a beteges elkerülésre egy
példa. Sokszor csak egy adott helyzetben veszünk fel elkerülő hozzáállást,
mondván, hogy az a legegyszerűbb.
Esetpélda:
• Hunort sokat piszkálják a társai az iskolában, ezért sokszor inkább be sem
megy.
• Bori dühös a főnökére, mert olyan munkákat is ráhárít, ami nem az ő munka-
körébe tartozik. Betegszabadságot vesz ki, hogy ne kelljen elvégezni.
5. Az ideális megoldás az ötödik: a problémamegoldó hozzáállás. Ez a hoz-
záállás addig keresi a megoldásokat, amíg nem talál olyat, melyben mind-
egyik fél érdeke egyformán érvényesülni tud, tehát a kecske is jóllakik és a
káposzta is megmarad. A problémamegoldó az, aki nem mond le az igényei-
ről, de figyelembe veszi a másikét is, és mindent megtesz azok kielégítésére,
törekszik a nyertes-nyertes viszonyra. Természetesen nem lehet minden
konfliktusban olyan megoldást találni, ami tökéletes minden fél számára. De
törekedni lehet rá.
Esetpélda:
• József értékesítőként dolgozik. Az egyik ügyfelének felajánlja, hogy amen�-
nyiben nagyobb tételben vásárol, akkor kedvezményesen juthat hozzá az
árucikkekhez, mert lemond valamennyiről a saját jutalékából. Józsefnek így

121
összességében ugyanannyi lesz a jutaléka, és az ügyfél is olcsóbban jut az
áruhoz, és a köztük való bizalom is erősödik.
Ahogy már szó esett róla, a konfliktuskezelési hozzáállás helyzetfüggő, de sze-
mélyiségfüggő is. Fontos, hogy mindemellett nem állandó az sem, hogy melyek
a leginkább használt konfliktuskezelési módjaink. Egy új környezetben – például
új párkapcsolatban, új munkahelyen – előfordulhat, hogy más irányba tolódnak a
hangsúlyok.
Mindegyik hozzáállásnak megvan a maga létjogosultsága. Van olyan, hogy nem
érdemes felvállalni sem a konfliktust, olyan is, hogy jobb, ha nyelünk egyet, és be-
vállaljuk, és persze olyan is, hogy annyira fontos valami számunkra, hogy mindenen
keresztül harcolunk érte. Ideális esetben az összes megközelítést jól tudjuk hasz-
nálni, és természetesen legideálisabb helyzetben a problémamegoldó megközelítést
használjuk a legtöbbször.

FELADAT:
n Önmagunkkal: gondoljuk át, miként szoktunk reagálni a konfliktusaink-
ban! Ha érdekel, a Thomas-Kilman-féle kérdőívet is kitölthetjük. Mennyire
valós képet mutat a teszt eredménye? Változott-e vajon a konfliktusokhoz
való hozzáállásunk az elmúlt években, évtizedekben? Ha igen, miért?
n Tanulókkal: Beszéljük át velük, milyen módokon lehet reagálni ilyen ese-
tekben, mi lehet az öt különböző hozzáállás:
– Az étteremben többet számláznak, mint amennyit fogyasztottunk.
– A tanár azt állítja, hogy lemásoltad a szomszédod dolgozatát, holott
ez nem így történt.
– Az édesanyád megkér, hogy vidd le a szemetet, pedig te épp másokkal
együtt egy online játék-küldetésen veszel részt.

3.4. A konfliktus-kezelés módjai és alapfogalmai

Amikor akár saját, akár mások közötti konfliktust szeretnénk megoldani, érde-
mes tisztázni néhány dolgot. Az első természetesen az, hogy mi a konfliktus aktuális
tárgya. Itt tudjuk azt is beazonosítani, hogy a konfliktus miben gyökerezik: informá-
ció, érdek, érték, viszony vagy strukturális konfliktussal állunk-e szemben.
A különböző típusú konfliktusok különféle módon kezelhetők. Az egyszerűbb
konfliktushelyzetek, mint az információs, vagy az érdekkonfliktus, elég jól meg-
oldhatók a két fél közötti megbeszéléssel (tárgyalás), vagy egy sima döntéssel. Az
érték-konfliktusokkal kapcsolatosan inkább az empatikus képesség fejlesztését

122
tudjuk célul kitűzni, illetve azt elősegíteni, hogy a felek jobban megismerjék egy-
mást – emellett itt is többnyire a döntés tud szerepet játszani. A strukturális konf-
liktusokban általában érdemes az összes érdekelttel közösen dolgozni (a megoldást
„facilitálni”, a létrejöttét elősegíteni), más strukturális és viszony konfliktusoknál
pedig a mediáció vagy a delegált békéltetés lehet a megoldás a felek között. A
mediáció közvetítést jelent – itt a mediátor segíti a közös megoldás kialakítását,
miközben mindkét féllel egyeztet. A delegált békéltetés esetén pedig a közvetítés a
felek képviselői között történnek meg, itt már jellemzően nincs beszélő viszony a
két konfliktusban álló fél között. Jellemzően egy iskolában, oktatói helyzetben ilyen
szintű konfliktuskezelésre már nem kerül sor.

15. ábra: A konfliktuskezelés módszerei

Amennyiben belefogunk abba, hogy két fél között elősegítsük a konfliktus meg-
oldását, fontos tisztáznunk néhány fogalmat. A legelső fogalom a kérdés: konflik-
tuskezelés során a kérdés a konfliktus témájára utal.
A következő két fogalom az érdek és a pozíció. Az érdek az egyik (és másik)
fél saját igénye, érdeke a helyzettel kapcsolatosan, míg a pozíció valójában az adott

123
fél megoldási elképzelése. Bár ez nagyon egyértelműnek és tisztának tűnik, mégis
sokszor belecsúszunk abba a hibába, hogy a kettőt összekeverjük.
Esetpélda
• Bertalan reggel kijön a szobájából és azt mondja: kérek kakaót. Az édes-
anyja azt feleli, hogy nincs. „De én kakaót akarok” – mondja Bertalan. „De
mondtam már, hogy nincs” – feleli emeltebb hangon az édesanyja. Így foly-
tatják még egy darabig, egyre növekvő hangerőben, és már áll is a konflik-
tus. Kijön Bertalan testvére, és megjegyzi: „Anya, csak szomjas”. Bertalan
bólint, és megkérdezi: „Tea van esetleg?”. Itt a kérdés – a konfliktus témája
az, hogy az édesanya kielégíti-e Bertalan igényét vagy sem. A pozíciók:
Bertalan kakaóval szeretné szomját oltani, édesanyja ezt nem tudja nyújtani.
Az érdekek: Bertalan szomjas, édesanyja pedig csak olyat tud adni, ami van
otthon.
A következő fogalom a javaslat. A javaslat olyan megoldás, amely kielégíthet
egy érdeket. Konfliktuskezelés folyamán érdemes több ilyen javaslatot is gyűjteni,
főleg azért, mert ha kevés van, és valamelyik fél túlságosan ragaszkodik a saját
javaslatához, könnyen pozícióvá alakul az, ami eredetileg csak egy ötlet volt. A
javaslatok között szempontok mentén tudunk választani. Érdemes ezeket a szem-
pontokat szintén közösen összeállítani.
A konfliktuskezelés esetén vannak olyan előfeltételezések, amiket érdemes tuda-
tosítani. Ezek közül a legfontosabb az, hogy abból induljunk ki, hogy van arra esély,
hogy mindegyik fél nyerjen. Ehhez az érdekek mentén történő nyíltság a fontos,
illetve az, hogy hatalmi különbség esetén (például egy tanár-diák konfliktusban) a
javaslatok megvitatása során a szempontok legyenek a döntőek, és ne az erőviszo-
nyok.
A konfliktus kezelése során a következő fontos alapelvekre figyeljünk oda:
• A kérdésre koncentráljunk, ne a személyiségre
• Az érdekekre figyeljünk, ne a pozíciókra
• Olyan javaslatokat alkossunk, melyek mind a közös, mind az egyéni érde-
keket kielégítik
• Ne az erőviszonyok, hanem a szempontok alapján értékeljük a javaslatokat
• A nyitott kommunikáció elengedhetetlen a pozíciók mögötti érdekek feltá-
rásához
A konfliktuskezelés során (akár tárgyalás, facilitáció, vagy mediáció folyik) a
következő lépések mentén érdemes haladni:
1. alakítsanak ki a felek nyitó nyilatkozatot, amelyben elmondják, hogy mi a
céljuk.

124
2. határozzuk meg a kérdéseket/a konfliktus témáját
3. határozzuk meg az érdekeket
4. alakítsunk ki javaslatokat
5. alakítsunk ki szempontokat
6. a szempontok alapján vizsgáljuk meg a javaslatokat
7. érjünk el nyertes-nyertes megállapodást

3.5. Konfliktuskezelés a gyakorlatban – elemzés egy játék mentén

Nézzük meg egy gyakorlati példával, hogyan tud ez működni a diákok között.
Az alábbi példa egy szimulációs játék: egy tárgyalásos konfliktushelyzetet szimulál.
Feladat:
• A tanulókat rakjuk párokba. A pár két tagjának adjunk egyet-egyet a szere-
pekből (különbözőt)49. Adjunk kb. 10-15 percet, hogy jussanak egyezségre.
Utána beszéljük meg, ki mire jutott, hogyan élte meg a helyzetet. Végül
elemezhetjük a gyakorlatot a lentebbi elemzés alapján.

SZEREP 1:
Te egy gyógyszer-kutatóközpont munkatársa vagy. Mostanában a világon egy új
betegség terjedt el, a neve Clinus. Ez a betegség elsősorban a nőket támadja meg, és
meddőséget okoz. A betegséget egy azonos nevű vírus terjeszti. Kutatóközpontotok
újonnan fejlesztette ki az Anti-Clinus nevű készítményt, mely kis koncentrációban
megelőzheti a betegség kialakulását, de a már kialakult betegséget is enyhítheti, sőt,
elegendő koncentrációban gyógyíthatja is.
Nagyon büszkék vagytok a felfedezésetekre, ám a késztermék sorozatos előál-
lításával gondok merültek fel. A probléma ugyanis, hogy az Anti-Clinus legfonto-
sabb, nélkülözhetetlen hatóanyagát csupán egy fafajta, a Triboris kérge tartalmazza.
Ez még nem lenne baj, de ez a fafajta kipusztult: az utolsó háromszáz darabot egy
trópusi vihar döntötte le egy hónapja Brazíliában. A fát még ott tárolják, de az orszá-
godnak elővásárlási joga van, tehát megszerezhető. A gond csupán az, hogy az or-
szágodban egy mezőgazdasági kutatóközpont is meg akarja szerezni a fákat. Neked
is kell viszont mind a 300, hisz csak ennyiből lehetne a megfelelő mennyiségű
szérumot előállítani, és végleg legyőzni a vírust. Az intézményed fizetőképessége
elég korlátozott: $5000 az a legmagasabb ár, amelyet a fákért fel tudsz ajánlani, de
már így is jelentős adósságokba vernéd az intézetet.

49.  A szerepkártyákat – hasonló gyakorlatok alapján – Suhajda Éva Virág készítette

125
A kormány nem foglal állást egyikőtök oldalán sem, azt mondta, döntsétek el
magatok között, vagy döntsön a Brazil állam az ajánlatok alapján. Ha viszont mind-
ketten előálltok ajánlattal, az ország elővásárlási joga elvész.
Féltek mindketten, hogy ha nem sikerül megállapodni valahogy, más ország ma-
gasabb árajánlattal áll elő, így még a versenytárgyalás előtt leültök tárgyalni. Oda
igyekszel éppen. Személyesen is érdeked a dolog, mivel jelentős előléptetést ígértek
neked fizetésemeléssel, ha a konfliktust az intézet számára kedvezően oldod meg.

SZEREP 2:
Te egy mezőgazdasági kutatóintézetnek dolgozol. Legutóbbi időkben a gazdaság
és a környezetvédelem szempontjából igencsak jelentős projekten munkálkodtok:
egy újfajta növényi termésátlag-javítót dolgoztatok ki, egy műtrágyafélét.
Ez azonban nem közönséges műtrágya: egyrészt sokkal hatékonyabb az összes
eddigieknél: a kísérletek alapján ezzel a szerrel a termésátlagot 200%-al lehet nö-
velni, míg a normál műtrágyáknál ez csupán 120-130% volt! Jelentős újítás tehát,
fellendítheti az ország mezőgazdaságát, arról nem is szólva, hogy igen sok pénzért
lehetne külföldre exportálni. Még egy nagyon fontos jó tulajdonsága van a szernek:
káros hatóanyagok keletkezése nélkül, gyorsan elbomlik, így a környezetet sem
károsítja, mivel nem mérgezi a talajvizeket.
Jogosan vagytok tehát büszkék új „gyermeketekre”, melyet Greenpro névre
kereszteltetek. Már neki is álltatok volna a sorozatgyártásnak, ha nem derül ki egy
súlyos probléma: a szer fő hatóanyaga egy csak Brazíliában termő fa, a Triboris
belében található meg, mesterséges úton még nem előállítható. Ez a fa viszont
kipusztult: az utolsó 300 példányt egy trópusi vihar döntötte le egy hónapja. Az
országotoknak elővásárlási joga van, ám sajnos nem csak ti akarjátok megszerezni a
fát, hanem egy rivális is van: egy gyógyszergyár. Mind gazdasági, mind környezet-
védelmi szempontokból szükségetek van az összes fára. $6000 az az összeg, amit
fel tudtok ajánlani, de ha sikerül $5000 alatt megszerezned a fákat, megígérték,
hogy vezetőségi taggá léptetnek elő, ami jelentős presztízs és fizetésemeléssel járna.
Ha mindketten megjelentek Brazíliában, az állam elővételi joga elvész, s ekkor
lehet, hogy más országok olyan ajánlattal állnak elő, amivel nem tudtok versenyez-
ni. Meg kell hát állapodnotok valahogy a másik intézménnyel. Az ő képviselőjükkel
ülsz le most tárgyalni.

126
Elemzés:

A fenti konfliktushelyzet természetesen kitalált, de mégis nagyon jól tudja


bemutatni az előző fejezetben bemutatott modellek gyakorlati megjelenését. Első
lépésként nézzük meg, hogy milyen típusú, milyen alapú konfliktusról van szó.
Ez nem egyszerű:
a) Elsőként érdek-konfliktusnak tűnik: mindkét félnek ugyanarra van szüksé-
ge: a kidőlt fákra. Vannak olyan párok, akik ez alapján döntenek, és vagy
megkapja az „erősebb” (a többet fizetni tudó) mindegyik fát, vagy valami-
lyen kompromisszumra jutnak.
b) A gyakorlat folyamán ez könnyen átalakulhat érték-konfliktussá: mi a
fontosabb, a meddőség elleni küzdelem, vagy a környezetvédelem? Az ez
alapján döntő párok általában érvelnek mindkét érték mellett, majd vagy a
dominánsabb/többet fizetni tudó „nyer”, vagy az a téma, amelyik mind a
két résztvevőt megmozdítja érzelmileg.
c) A strukturális konfliktus jegyeit is magán viseli, hiszen mindkét félnek
saját előléptetési/munkahelyi helyzetét is figyelembe kell vennie. Az ezzel
foglalkozó pároknál nem ritka, hogy olyan megoldást találnak, ami az ezzel
kapcsolatos érdekeket elégíti ki: például elviszi az egyik fél az összes fát,
ÉS jobb pozíciót ígér a másik félnek a saját cégénél.
d) Viszony-konfliktus önmagában nem tud (szerencsére) kialakulni ebben a
gyakorlatban, az egy hosszabb folyamat. Viszont létező viszony-konflik-
tusnál, ha a két fél e játékhelyzetbe kerül, a konfliktus élesedhet. Ezt tehát
igyekezzük elkerülni.
e) Végül az információs konfliktus. Ez a gyakorlat kifejezetten az információs
konfliktus körébe tartozik, csak ez jól el van rejtve a részletek között: nem
ugyanaz a rész kell a két félnek a fából: az egyiknek a belseje, a másiknak a
kérge! De ezt csak akkor derítik ki a párok, ha a konfliktuskezelés előfelté-
teleit (érdekekre figyelés, nem pozíciókra, erőviszonyok elengedése, nyitott
kommunikáció) képesek voltak megvalósítani.

A Thomas-Kilman-féle öt kezelési típus mentén létrejött megoldások:


Versengő és alkalmazkodó: ezek párban vannak, hiszen az egyik a másikkal
szemben érvényesíti az érdekeit. Ilyen megoldások szoktak születni ebben a játék-
ban:
a) A többet fizetni tudó fél elviszi az összes fát

127
b) A versengőbb kommunikáló, például a saját érték-területét jobban „nyomó”
fél elviszi az összes fát
c) Az egyik (a versengő) fél viszi az összes fát, és „átcsábítja” a munkavállalót
is
d) Az egyik (a versengő) fél jobb állásért felajánlja a fákat

Kompromisszum-kereső hozzáállás esetén a felek osztoznak a fákon külön-


böző arányokban, amit általában a domináns fél diktál. Itt általában mind a ketten
kicsit csalódottan fejezik be a játékot.
Elkerülő hozzáállás esetén az elkerülő fél nem is hajlandó belépni a gyakorlat-
ba, és eleve azt mondja, hogy vidd az egészet. Itt általában unatkoznak a gyakorlat
helyett, ami szintén rosszkedvet alakít ki.
Pedig ha a konfliktuskezelés lépéseit végigjárják, képesek nyertes-nyertes meg-
oldást (problémamegoldó hozzáállás) kialakítani:
1. Alakítsanak ki a felek nyitó nyilatkozatot, amelyben elmondják, hogy mi
a céljuk. Itt kiderülhet, melyik fél mit szeretne. Ha teljesen nyitottak, már
itt kiderül, hogy az egyik a belsejét, a másik a kérgét (de ez ritka).
Az is előfordul, hogy ekkor az derül ki, hogy valamelyik fél „alternatív”
megoldást keresne, pl. másik állást.
2. Határozzuk meg a kérdéseket/a konfliktus témáját: a konfliktus fő kérdé-
se, hogy milyen ajánlatot tesznek a brazil kormánynak. Az, hogy ki visz
mennyi fát, a második kérdés tud lenni.
3. Határozzuk meg az érdekeket: ha eddig nem derült ki, itt egyértelműen
kiderülhet, hogy két különböző része kell számukra a fáknak. Ugyanis, ha
érdekként azt fogalmazzák meg, hogy „az az érdekem, hogy elvigyem az
összes fát” – valójában a pozíciójukat fogalmazták meg (a saját megoldá-
sukat a helyzetre). Az igazi érdekük a fa belsejének/kérgének megszerzése.
4-7. Javaslatok, szempontok, döntés, nyertes-nyertes megállapodás: az érdekek
kiderültek, általában már csak a technikai részletek számítanak. Különbö-
ző javaslatok lehetnek arra vonatkozóan, mekkora árat ajánljanak a brazil
kormánynak, ki szállítsa el a fákat, ki válassza szét a fa két részét. Ezekkel
kapcsolatosan különböző szempontok merülhetnek fel, például hogy ne
adjanak túl alacsony árajánlatot a brazil kormánynak, hogy mindenképpen
megkapják a fákat, vagy éppen hogy nagyon alacsony ajánlatot adjanak.
Másik szempont, hogy kinek van nagyobb kapacitása a szállításra, darabo-
lásra stb. A szempontok mentén kialakulhat egy nyertes-nyertes megálla-
podás, mint például ez (és sok hasonló): Együtt 3000 dollárt ajánlanak fel

128
a fákért. Ezt a gyógyszer-kutató fizeti ki, viszont a másik cég, amelyiknek
nagyobb kapacitása van a fa feldolgozására, fogja elszállítani a fákat, és
kivonni belőle a hatóanyagokat, amiből a gyógyszer-kutatónak átadja a
neki járó részt.

4. Az érzelmileg intelligens kommunikáció

A konfliktuskezelés során, de általában az „érzelmileg intelligens” viselkedés


kialakítása során észrevehetjük, hogy a társkapcsolatok sikerének egyik alapja a jó
kommunikáció. Jó kommunikáció alatt nem a versenyben „sikeres” kommunikációt
értjük, hanem azt, ahol a kommunikáló fél képes kifejezni a saját gondolatait és
érzéseit anélkül, hogy ezzel a másik felet megbántaná. Más helyzetben pedig képes
arra, hogy valódi odafordulással meghallgassa a másik embert.
Sokszor érezzük úgy, hogy beszélgetéseink, különösen a problémáinkról, úgy
néznek ki, hogy mindenki a maga igazát (most már tudjuk: a maga pozícióját)
ismétli, és a konfliktus nagyobb lesz, mint ami előtte volt. A pozíciók mögötti
érdekek, érzések hatékony kifejezése a másik megbántása nélkül az úgy nevezett
„asszertív” kommunikáció (szemben az erőszakos, agresszív kommunikációval). A
hatékonyság másik része, hogy nyitottak legyünk a másik fél érzéseire, érdekeire,
gondolataira is. Az asszertív kommunikáció elősegítésére két különböző (bár tartal-
milag eléggé egyező) kommunikációs módszertant dolgoztak ki: az erőszakmentes
kommunikáció módszerét (EMK), illetve a megalkotójáról elnevezett Gordon-mód-
szert.
A módszerek ismertetése előtt fontos azt kiemelni, hogy bár ezek a stratégiák
növelik a kommunikáció hatékonyságát, nem oldják meg automatikusan a két fél
közötti konfliktusokat. Ehhez a többi megoldási lépcsőn is végig kell haladnunk.

4.1. Az erőszakmentes kommunikáció

Az erőszakmentes kommunikáció módszerét Marshall Rosenberg amerikai


pszichológus dolgozta ki50. A módszer alaptézise, amit felismerünk a hatékony
konfliktuskezelés alapelvei közül, hogy lehetséges mindkét oldalról nyertes kom-
munikációt kialakítani, bár a körülöttünk zajló világ nem egészen ezt sugallja.
Rosenberg két különböző kommunikációs stratégiát határoz meg, amit állat-
nevekkel szemléltet: a sakál és a zsiráf stratégiát – az elnevezésük már sugallja,

50.  Könyve magyarul: Dr. Marshall Rosenberg: A szavak ablakok vagy falak, Agykontroll Kft, 2001

129
hogy melyik a pozitív (a zsiráf). Szerinte mindenki sakálnyelvvel születik (azaz
azt tanulja meg gyerekként a környezetéből), a zsiráfnyelvet pedig tudatosan kell
megtanulnunk.
A sakál erőszakos, a konfliktusait is ilyen módon kezeli. Ha ő az erősebb, „leor-
dítja” a másikat, ha ő a gyengébb, behúzza a farkát, és arrébb sompolyog. A zsiráf
viszont tisztában van az érzelmeivel, szükségleteivel, és vállalja is azokat (vagyis a
mi szóhasználatunk szerint fejlett érzelmi intelligenciával bír). A zsiráfkommuniká-
ció kulcsa Rosenberg szerint az őszinteség és a másokra való empatikus odafigyelés
(amelyek az érzelmi intelligencia alapvető képességei is). Ebbe nem fér bele a mo-
rális bírálás, bosszúállás, móresre tanítás.
Rosenberg nem tekinti bűnnek önmagában, hogy „sakálkodunk” – elismeri,
hogy mindenki automatikusan szokott így tenni, hiszen ebben nőttünk fel. A cél az,
hogy minél gyakrabban váltsunk, és lépjünk át zsiráf-kommunikációba, gyakorol-
juk sokat a „zsiráfkodást”.
A békés kommunikációhoz Rosenberg négy alappillért emel ki:
1. Megfigyelés: az EMK lényege, hogy elválasszuk a tényeket azok értelmezé-
sétől és értékelésétől (ez ismerős lehet az érdek/pozíció különválasztásából).
A megfigyelésre alapuló kommunikációban ezért nem fordulhat elő:
a. a tények vagy helyzet saját értelmezése („úgysem érdekel téged, amit
mondok”)
b. a másik minősítése („úgysem értesz hozzá”)
c. és az általánosítás („te sosem viszed le a szemetet, mindig rám
hagyod”)
Ezek helyett tényszerű megfogalmazásokat kell alkalmaznunk: „Úgysem érde-
kel téged, amit mondok” helyett például „Kimentél a szobából az előbb, miközben
beszéltem”. „Úgysem értesz hozzá” helyett „A múlt héten kétszer magyaráztam el
neked, de nem sikerült helyesen megcsinálnod”. „Te sosem viszed le a szemetet”
helyett „Az elmúlt egy hétben csak én vittem le a szemetet”.
Fontos kiemelni, hogy a pozitív általánosítások, minősítések, értelmezések SEM
tekinthetők zsiráfnyelvnek. „Te mindig jól tudod, mit kell csinálni”, „Okos vagy” –
típusú mondatok ugyanúgy problémásak Rosenberg szerint, mert feltételeket fogal-
maznak meg titokban a másik felé: ennek a jelzőnek meg kell felelni. Ez pedig teher.
2. Érzés: az EMK alapja, hogy az érzéseinket fejezzük ki. Ehhez persze szük-
séges a már említett érzelmi intelligencia alap, hogy képesek legyünk az ér-
zéseinket kifejezni. Az érzésekre az igaz, hogy nincs rajtuk mit vitatni, nem
mondhatjuk, hogy „nem igaz, nem vagy szomorú”, hiszen nem látunk bele
a másik emberbe. Az EMK stratégiával egyrészt magunk is törekszünk az

130
érzéseink pontos megfogalmazására („Szomorú vagyok, mert nem kaptam
meg tőled a könyvet, amit ígértél, és úgy érzem, nem gondoltál rám”), más-
részt igyekszünk kihallani a másik akár erősen agresszív „sakálordításából”
az ő érzéseit, és ezt megfogalmazni.
3. Szükséglet: az EMK egyetemes emberi igényeket ért szükséglet alatt,
például ételhez, ruhához, hasznos elfoglaltsághoz, tisztelethez, pihenéshez
való igényeket. Ezek is tiszteletre méltóak, és nem lehet őket vitatni (tehát
például nem lehet azt mondani, hogy nem vagyok méltó a szeretetemre).
A szükséglet, és az arra való „megoldás” szétválasztandó itt is (ahogy az
érdek és a pozíció, csak más a megfogalmazás): szükségletem a társadalmi
elfogadottság/valakinek érezhessem magam. Megoldásom erre lehet példá-
ul, hogy nagyon jó mobiltelefont veszek, és azt mutogatom. Vagyis nem
mobiltelefonra van szükségem.
4. Kérés: az EMK negyedik pillére, hogy a másik felé kéréseket fogalmazzunk
meg a viselkedésére vonatkozóan, olyanokat, amelyeket a saját érzéseink
és szükségleteink alapján tudunk megfogalmazni. A kérés pozitív, konkrét,
teljesíthető és elutasítható. Mit jelent ez?
a. Pozitív: csak olyat lehet kérni, amit a másik meg tud csinálni, azaz
olyat nem, hogy mit ne csináljon. Nem kérhetjük zsiráfnyelven azt,
hogy „ne legyél annyit a barátaiddal”, azt viszont mondhatjuk, hogy
„Nekem kevés az, amennyi időt együtt töltünk”. De még így nem
teljes a megfogalmazás.
b. Konkrét: az általánosság nem segít, hiszen például a „többet” kifejezés
nagyon általános; mit várok el ténylegesen a másiktól? Ezért fontos a
konkrét megfogalmazás: „Szeretném, ha minden nap este nyolc után
már itthon lennél velem”.
c. Teljesíthető: nem kérhetünk lehetetlent. A teljesíthetőség nemcsak az
objektív, fizikai adottságokra vonatkozik, hanem a partner érzéseire
és szükségleteire is. Például ha a fenti példában azt kérjük, hogy a
párunk vagy kamasz gyerekünk minden nap már ötre legyen otthon,
ez valószínűleg nem teljesíthető.
d. Elutasítható, azaz nem követelés. Esetleg tárgyalási alap. (Pl. a másik
válaszolhat ilyet: „Nem tudok minden este nyolcra hazaérni. Abban
maradhatunk, hogy kedden-csütörtökön edzés után beülnék valaho-
va beszélgetni a barátaimmal, és csak kilencre jövök, máskor pedig
nyolcra?”

131
Esetpélda:
A más bemutatott esetpéldánkat nézzük át ez alapján. Bertalan kimegy a kony-
hába, és azt kiabálja: „Kakaót akarok!”. Édesanyja átlát Bertalan „sakálkodásán”
és megkérdezi „Szomjas vagy, kisfiam?”. „Igen” – feleli Bertalan. „Nincs itthon
kakaó, főzzek neked esetleg egy teát?” – reagál az édesanya. Miután Bertalan ivott,
azt mondja az édesanyja: „Rosszul esett nekem, amikor az előbb kijöttél, és rám
kiáltottál. Máskor tudnál hozzám kedvesebben szólni, és kérésként megfogalmazni,
amit szeretnél?” „Ne haragudj. Persze” – feleli Bertalan a teát szürcsölgetve.

4.2. A segítő kommunikáció Gordon alapján

Thomas Gordon a már fentebb említett Carl R. Rogers humanisztikus pszicho-


lógus tanítványa volt. Az ő elveit ültette át gyakorlatba a módszertana kidolgo-
zásával. Gordon a módszerét különböző célcsoportoknak, különböző esetpéldára
támaszkodva is átdolgozta: könyve jelent meg a hatékony szülői, tanári, vezetői
kommunikációról, amelyek az elmúlt 30 évben több kiadást is megértek magyarul51.
A címekből is láthatjuk, hogy Gordon módszere a segítő kommunikáció módszere,
vagyis akkor különösen hasznos, ha mi vagyunk olyan helyzetekben, amikor a má-
sikat át kell segíteni valamilyen problémán.
Gordon módszerének alap megközelítése azonos az EMK-val: figyeljünk a saját
és mások érzéseire, és próbáljunk meg nyitott kommunikációt fenntartani. Ehhez ő
két nagyobb stratégiát ajánl fel: a kommunikációs gátak elkerülését, és az értő fi-
gyelem alkalmazását (amelyet angolból tükörfordítással gyakran aktív hallgatásnak
is fordítanak). Amennyiben így kommunikálunk, segítjük a másik felet abban, hogy
megfogalmazza a problémáját, az érzéseit, és remélhetőleg képes legyen előrébb is
lépni ebben a helyzetben. Épp ezért az értő
Mik a kommunikációs gátak? Az alábbi listába a legfontosabbakat szedtük
össze. Fontos, hogy mindegyik alanti kommunikációs eszköznek van helye a kom-
munikációban általában, itt most azért jelentenek gátakat, mert egy konfliktushely-
zet kezelése során nem előnyös az alkalmazásuk, sőt határozottan problémás.
• Parancsolás, utasítás, irányítás: amikor ezeket a kommunikációs straté-
giákat alkalmazzuk, akkor az erőviszonyok mentén kommunikálunk. Van,
amikor ezeknek van létjogosultsága (például egy csata közepén, vagy a mű-

51.  Legfrissebben megjelent: P.E.T – A gyereknevelés aranykönyve, Gordon Kiadó Magyarország,


2017, illetve V.E.T. – Vezetők könyve – a fejlett világ sikeres vezetési gyakorlata, Gordon Kiadó Ma-
gyarország, 2015. Régebben megjelent: T.E.T. – A tanári hatékonyság fejlesztése, Gondolat Kiadó,
1991.

132
tőben), de amikor két ember közötti feszültségeket szeretnénk kezelni, nem
működnek, sőt kifejezetten akadályozzák a kommunikációt. Ha az édesapja
így szól serdülő fiához: „János, azonnal hagyd abba a számítógépezést és
vidd le a szemetet”, János jobb esetben feláll és morogva teljesíti apja paran-
csát, vagy esetleg nyeglén visszaszól.
• Figyelmeztetés, fenyegetés: általában nem erősíti a kapcsolatot, ha fenye-
getni kezdjük a másikat. Ha például iskolában rossz jeggyel, vagy munka-
helyi kirúgással fenyegetünk valakit, akkor lehet, hogy változtat egy adott
viselkedésen, de a kettőnk viszonyára ez nagyon negatívan fog hatni.
• Prédikálás, megleckéztetés: „Én megmondtam, hogy”, „Ezzel a
hozzáállással nem viszed semmire” – ezek a fordulatok lekezelők és
megalázóak tudnak lenni. Ezért a másik félben inkább ellenállást, és dühöt
váltanak ki, nem pedig a közlendők megértését.
• Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása: akármilyen hihetetlen,
egy konfliktusos helyzetben a tanácsok nem segítenek, főleg mert azt sugall-
ják, hogy mi kompetensebbek vagyunk az ő problémájának megoldásában,
mint ő maga. Még ha így is van, nem tud olyan megoldást alkalmazni, ami
nem az övé. Ráadásul egy érzelmileg megakadt helyzetben ezeket a megol-
dási javaslatokat rögtön el is veti általában a másik fél, ezért alakulhatnak
ki olyan, sehova sem vezető helyzetek, mint amikor az egyik javasolgat
(„próbáltad már ezt…”), amire a másik csak kifogásokat sorolt („ez úgysem
működne, mert…”)
• Saját történetek: az egyik leggyakoribb hiba, amibe beleesünk ilyen beszél-
getések során, hogy átvesszük a beszélgetés fonalát. „Erről az jut eszembe,
amikor”, „Velem is pont ez történt: …” – ilyenkor mi kezdünk beszélni, és a
másik azt érezheti, többnyire érzi is, hogy nem figyelünk rá.
• Tanítás, logikus érvelés: az sem segít a másiknak, ha logikusan érvelni
kezdünk egy olyan helyzetben, amelyben ő érzelmileg meg van akadva. Pél-
dául ha valaki sír, mert elhagyták, hiába mondjuk, hogy „nem is figyelt rád,
jobban jártál, hogy elment”. Ez akadályozza a helyzet feloldását, nem segíti.
• Biztatás: előző példánknál maradva, ha azt mondjuk, „Fel a fejjel!”, azzal
sem segítünk, sőt a másik úgy érezheti, hogy azt mondjuk, nem érezhet úgy,
ahogy érez.
• Bírálat, kritizálás, helytelenítés: „Te is hibás voltál ebben a helyzetben” –
ettől a beszélő egyrészt védekezésre vált, másrészt úgy érzi, nem értjük meg
őt, és általában csökken a hallgató iránti bizalma.

133
• Visszavonulás, kizökkentés, gúnyolódás, humorizálás, a figyelem eltere-
lése: nagyon sokszor alkalmazzuk, akár tudattalanul is ezeket az eszközöket,
például témaváltással, vagy viccekkel eltereljük a szót, kikarikírozzuk a
problémát. Többnyire azért, mert nehéz mit kezdenünk a másik érzéseivel
abban a helyzetben. Az üzenete az, hogy „ne érezd, amit érzel”, és nagyon
ritkán érünk el vele eredményt.
• Címkézés: ez ugyanaz, mint amit az EMK minősítésnek hív. Ne címkézzük
se a beszélőt, se akiről beszél, se pozitívan, se negatívan.

FELADAT:
• Figyeljük egy-két napig az összes kommunikációs helyzetet, amibe ke-
rülünk otthon és a munkahelyen! Melyik kommunikációs gátakat alkal-
maztuk?
A kommunikációs gátak akadályozzák a kommunikációt – így NE kommunikál-
junk. De akkor hogyan tegyük? Az értő figyelem/aktív hallgatás segítségével. Az
értő figyelem esetén a hallgató (segítő) nem csak a szavakra, hanem az érzésekre is
figyel (vagyis „zsiráfkodik” az EMK nyelvezetében), és megpróbálja a másik ember
helyébe képzelni magát. Az értő figyelem nyílt kommunikációs helyzetet teremt, és
fokozza a két fél közötti bizalmat, hiszen a másik fél érzi azt, hogy odafigyelnek
rá, megértik, amit érez és gondol a problémáról. Többnyire egy idő után meg is
nyugszik, és képessé válik arra, hogy saját maga keressen megoldást (vagy velünk
közösen).
Az értő figyelem52 alapja a hiteles metakommunikáció, tehát a testünkkel is jelez-
ni kell a figyelmet. Forduljunk a másik felé, nézzünk a szemébe, nyugodtan bólogas-
sunk, mosolyogjunk (amikor ez oda illő), legyen leeresztve a vállunk, lazán üljünk.
Ezt egészítik ki a minimális szóbeli reakciók, például, ha azt mondjuk néha, hogy
„aha”. Ezek a reakciók nem akadályozzák meg a beszélőt, viszont jelzik számára,
hogy követjük, figyeljük. Van, amikor ez (amit passzív hallgatásnak nevezünk)
elegendő is, néha azonban további eszközökkel kell, vagy érdemes előrelendíteni
a beszélgetést.
Az értő figyelem ezen (szóbeli) eszközei:
• Tükrözés: ez a legfontosabb eszköz. Megpróbáljuk megfogalmazni, hogy a
másik mit érez az adott helyzetben: „Szomorúnak látlak”. „Úgy érezheted,
elhagytak a barátaid”. „Megalázó számodra, hogy a másikat léptették elő”.
Ne aggódjunk attól, hogy esetleg rosszul látjuk, mi a másik érzése, ha így

52.  Az értő figyelemről és a kommunikációs gátakról tanulhatunk még F. Várkonyi Zsuzsa: Tanulom
magam, Háttér Kiadó, 2016

134
van, úgyis kijavít – és közben elkezd beszélni a problémáról: „Nem meg-
alázó, hanem igazságtalannak érzem, mert …”. A tükrözést lehet az egész
beszélgetés nyitásakor alkalmazni: „Nagyon szomorúnak látlak. Mi tör-
tént?”, de a beszélgetés folyamán is bármikor alkalmazhatjuk: „Azt mondod,
kibabráltak veled. Neked ez megalázó lehetett”.
• Nyílt kérdések/feltárás: a céljuk, hogy többet tudjunk meg a helyzetről.
„Mikor történt ez? Kik voltak jelen? Mit éreztél ezzel kapcsolatban?”
Fontos, hogy kerüljük a zárt kérdéseket, amire a válasz igen, vagy nem,
mert az éppen leállítja a kommunikációt sokszor (nehezebb valamiről többet
beszélni, ha éppen lezárjuk a kérdést: „Végül te hoztad el a könyvet?” –
erre a válasz egy szóban megfogalmazható, és nem tudunk meg az ezzel
kapcsolatos érzésekről semmit. Fontos lehet még, hogy ha lehet, kerüljük a
„miért” kérdéseket is: ennek lehet egy számon kérő hangsúlya, értelmezése,
ami kommunikációs gát. Ehelyett egy tükrözést használhatunk. Például el-
kerülendő a „Miért nem találkoztál vele?” kérdést, mondhatjuk, hogy „Nem
akartál vele találkozni, mert dühös voltál rá” – erre reakcióként elmondja a
beszélő a saját indokait.
• Tisztázás és újrafogalmazás: ilyenkor elismételjük a saját szavainkkal,
amit a másik fél mondott. „Azt mondod, hogy te sokkal többet dolgoztál,
mint ő, mégis őt léptették elő”. Ennek a célja, hogy lássuk, hogy jól ért-
jük-e, amit a másik mondd. Lehet, hogy nem, és ő például erre úgy reagál:
„Nem többet dolgoztam, hanem amit csináltam, jobban sikerült” – de ezzel
is többet tudtunk meg a helyzetről, és előre lendült a beszélgetés.
• Énfeltárás: a saját ezzel kapcsolatos érzésünk (ha van) megfogalmazása,
különösen, ha a kettőnk közötti problémáról van szó. Fontos, hogy ne kever-
jük össze a saját történetekkel (amikről a kommunikációs gátaknál szó volt).
• Összefoglalás: ha például többször találkozunk, nagyon jól jön, ha össze-
foglaljuk az előző alkalommal elhangzottakat. Azonban egy beszélgetésen
belül is jól jöhet összefoglalni az elhangzottakat egyrészt éppen tisztázásként
(előző eszköz), másrészt a beszélgetés végén a feladatok tudatosításaként.
„Akkor abban maradtunk, hogy megkeresed jövő héten, és leültök vele.”
• Informálás: előfordulhat, hogy a konkrét információk segíthetnek a helyze-
ten, ekkor ezeket kell megadni. Például: „Zavarodottnak látlak. Valami baj
van?” (Tükrözés és nyílt kérdés). „Nem tudom, hol vannak a többiek”. „A
következő órátok a kémiateremben lesz” (informálás).

135
Összefoglalás: az érzelmi nevelés programja tanórai és
szakképzési keretek között

Goleman szerint az érzelmi nevelés programja akkor optimális, ha


1. mielőbb kezdődik
2. megfelel az életkornak
3. végigkíséri az iskolás éveket
4. összehangolja az iskola, az otthon és a közösség törekvéseit.
Ez részben átfedi azokat az alapelveket, amelyeket jelen sorok írója a Rogers
Alapítvány- Gloucestershire-i Egyetem – Gdanski Egyetem – Hafelekar – UWEZO
szervezetek közös munkacsoportja dolgozott ki a „Reziliencia fejlesztése játékkal
és drámával” című projekt során53 (ARTPAD alapelvek):
1. Módszertan: fontos a gyerekek aktív részvételére épülő módszertan, a saját
élmény. Ezekről már az előző fejezetekben részletesen szó esett. Vonjuk be
a gyerekeket és fiatalokat a problémamegoldásba, a szakértelmük, kezdemé-
nyezésük, képzelőerejük, felelősségük, erősségeik és a különböző tanulási
stílusok elismerése és támogatása mentén. Biztosítsunk számukra időt a
befelé figyelésre, a tapasztaltak feldolgozására. Alkalmazzunk építő jellegű
és nem büntető értékelési és visszajelző módszereket.
2. Környezet: Biztosítsunk teret, időt és forrásokat a gyerekek és fiatalok
függetlenségének megélésére és a választások meghozatalára. Teremtsünk
biztonságos környezetet mind fizikai, mind érzelmi értelemben, miközben
szem előtt tartjuk a kockázatvállalás és a kísérletezés igényének támogatását
is. Mindig tartsuk észben azt, hogy szabad hibázni, majd újrapróbálkozni
3. A felnőtt hozzáállása: A felnőtt pozitív hozzáállása mentén kialakuló
tisztelet, kapcsolat és támogatás hatalmas szerepet játszik a gyerekek önbi-
zalmának, érzelmi intelligenciájának fejlődésében. Tartsuk hát tiszteletben
és értékeljük mindegyik gyerek és fiatal egyediségét, valamint lépjünk fel
következetes és empatikus példaképként.
4. Egyénként a csoportban: A gyereket, fiatalt érő szélesebb körű, mind az
otthonról, mind a társadalomból származó hatások megértése rendkívül
fontos, amikor az érzelmi intelligenciájuk fejlődését szeretnénk támogatni,
épp ezért érzékeny módon foglalkozzunk azokkal a megjegyzésekkel és
hozzáállásokkal, melyek hatással lehetnek őrá. Amennyire lehetséges, ké-
szítsük fel a gyerekeket és a fiatalokat a problémáik megoldására

53.  Forrás: http://artpadproject.eu/

136
5. Képessé tevés (empowerment): Fontos fejlesztési terület az egyéni dönté-
sek meghozatala, a gyerek, fiatal körül történő események feletti kontroll
és az ezekre való hatás képessége. Ezért támogassuk a különböző tanulási
stílusokat. Találjuk meg az egyensúlyt a növekvő függetlenedés (önbizalom,
öntudatosság) és az egymástól való függés (megosztott felelősség) között
6. Összehangolás: Minden erőfeszítésünknek össze kell hangolódnia egymás-
sal, egy irányba kell mutatniuk, annak érdekében, hogy a megfelelő módon
tudjuk támogatni a gyerekek és a fiatalok fejlődését.

A fenti javaslatok, mivel a rendszer összehangolt fejlesztését javasolják, rémisz-


tőek lehetnek. Egyedi oktatóként azonban lehetőség szerint a fenti alapelvek minél
nagyobb részének megvalósítására törekedhetünk.
A legfontosabb szereplők azonban maguk a diákok, hiszen elsősorban rajtuk
múlik (és persze rajtuk segít) a fejlesztés sikere. Ezek a diákok pedig eddig többnyi-
re olyan környezetben nőnek fel, ahol az érzelmek tudatos feldolgozása ritkán volt
téma, és különösen nem az iskolában.
Épp ezért ezen a téren is az az üzenet: nem kell tökéletesnek lenni. Nem
lehet tökéletes pedagógusnak, oktatónak, segítőnek, szülőnek lenni. A cél, hogy
elfogadjuk magunkat olyannak, amilyenek épp vagyunk, és törekedjünk arra, hogy
magunkhoz mérten a lehető legjobb tanárok legyünk.

137
GENERÁCIÓK A NEVELÉS,
OKTATÁS FOLYAMATÁBAN
1. A GENERÁCIÓK ÉS AZ INTERNET

Az elektronikus információhordozó és –közlő eszközök fontos szerepet töltenek


be a serdülő életében. Az így kapott információk nemcsak az öltözködés és egyes
viselkedési formák kifejeződési eszköze lett, hanem versenytársa a hagyományos,
mint pl. a család, iskola, egyéb szervezetek, kortársak hatásainak. Mindez további
sajátos ,,serdülő – szubkultúra” tartalmat jelent. Tehát a szocializáció és szemé-
lyiségfejlődés más típusú hatótényezői jelennek meg. A hatások tartalma, pont az
információ gyors áramlása és változása miatt, gyakran kiszámíthatatlan, nehezen
követhető és kontrollálható.
A könyv korábbi fejezetében tárgyaltuk a szocializáció folyamatát. Ebben egyik
kiemelt kérdés volt az elsajátítás hogyanja, amely során a környezet viselkedési
normái és szabályai az egyén által elfogadásra kerülnek.
Ez az azonosulás folyamata, amely egyben racionális és emocionális kötöttség.
,,Olyan folyamat, amelyen keresztül az egyén nemcsak a másik – gyakran csodált –
személy viselkedését, stílusát vagy más külső jegyeit veszi át, hanem magáévá teszi
a modell által elfogadott értékeket, és szabályokat, ízlését, viselkedését, meggyő-
ződését, attitűdjeit és más jellemzőit, méghozzá oly módon, hogy azokat sajátjának
tekinti, énazonosnak éli meg54”
Ennek során elsajátított értékeket, viselkedésformákat, attitűdöket az egyén fo-
lyamatosan felhasználja a saját énjének kialakításában, fejlesztésében. Végbe megy
az identitás kialakulása.

Az identitás tehát55
- az egyediség érzete,
- annak tudása, hogy vannak másoktól egyértelműen megkülönböztetett tulaj-
donságai,
- van egyedi jövőképe,
- társas helyzete önmaga által vezérelt.

54.  Vajda Zs. – Kósa É. 399. o


55.  Erikson, 2002.

138
A személyiség fejlődésében ez egyben a változás folyamata a saját ,,énjében”,
másrészt a környezetének való megfelelésben. A kettő szinte párhuzamosan megy
végbe. Az identitás keresése ezért bonyolult pszichológiai folyamat.
Nemcsak a ,,Ki vagyok én?” kérdése merül fel állandóan, hanem az is, hogy
,,Ki lehetek, ki leszek?”, sőt a ,,Hogyan változzak?”. Ezek a serdülőkor, a szakmát
tanulni kezdő és tanuló fiatalok sarkalatos problémái. Ezért is mondják, hogy az
identitáskeresés bölcsője a serdülőkor.

FOLYAMATOK

szerep, viselkedésmód jövőkép kialakulása

kipróbálás cél, célkitűzés

elvetés motívum

újra kipróbálás vagy keresés új motívum

új célok

Ezek a folyamatok az életkor növekedésével lecsendesednek, hosszabb ideig


Ezek a folyamatok az életkor növekedésével lecsendesednek, hosszabb ideig tartanak, de a tevékeny
tartanak,
életszakaszdeszinte
a tevékeny
állandó életszakasz
kísérői. szinte állandó kísérői.
A média, az információhordozó technikai eszközök, az internet társas csoportjai
A média, az információhordozó technikai eszközök, az internet társas csoportjai egyre fontosabb sze-
egyre fontosabb szerepet töltenek be a fiatalok életében. Meghatározó ágensei ezek-
repet töltenek be a fiatalok életében. Meghatározó ágensei ezeknek a folyamatoknak, egy kialakuló
nek a folyamatoknak, egy kialakuló szubkultúrának.
szubkultúrának.
A Z generáció szülei, tanárai már maguk is egy szélesebb infokommunikációs
A Z generáció
rendszer hatásaszülei, tanárai már
alatt állnak. Tehátmaguk
mintiskorábban
egy szélesebb infokommunikációs
hagyományosnak rendszer
tekintett hatása alatt
közve-
állnak. Tehát mint korábban hagyományosnak tekintett közvetítő ágensek, egyúttal már ők is fogyasz-
títő ágensek, egyúttal már ők is fogyasztói a ,,facebook-társadalomnak”. Kijelenthe-
tói a ,,facebook-társadalomnak”. Kijelenthető, hogy a kultúra társadalmi szintű reprezentációja, tar-
tő, hogy függetlenül
talmától a kultúra társadalmi
hatással vanszintű reprezentációja,
az egyének tartalmától
személyiségére, függetlenül
a változás, változtatás hatással
tartalmára és irá-
van az
nyára. egyének személyiségére, a változás, változtatás tartalmára és irányára.

A média hatása, az infokommunikációs eszközök által hordozott és közvetített tartalmak komoly fela-
datot teremtenek a nevelés folyamatában, a pedagógusok munkájában, hogy ezek tudatos használatára
139
felhívják a figyelmet.

A serdülőkorban a kognitív, a szociális és az emocionális élet területén komoly történések zajlanak le.
A minták, a példák, a modellek keresése értékrendjükhöz, életstílusukhoz, viselkedésükhöz, öltözkö-
A média hatása, az infokommunikációs eszközök által hordozott és közvetített
tartalmak komoly feladatot teremtenek a nevelés folyamatában, a pedagógusok
munkájában, hogy ezek tudatos használatára felhívják a figyelmet.
A serdülőkorban a kognitív, a szociális és az emocionális élet területén komoly
történések zajlanak le. A minták, a példák, a modellek keresése értékrendjükhöz,
életstílusukhoz, viselkedésükhöz, öltözködésükhöz, illetőleg ezek kialakításához
nagy részben ma már a média, a multimédia hatása és terméke.

Az új technológiák megjelenése és hatása valójában egy bipoláris folyamat (lásd


nevelés bipolaritása) a tartalmát illetően. Az internet segíti az információk gyors
áramlását, keresését és akár a feldolgozását is. Követője a gyors változásoknak, a
legfrissebb információk, kutatási eredmények, tudás tartalmak hordozója is egyben.
Ez komoly feladat elé állítja a pedagógust, gyakorlatvezetőt. A tanuló okostelefon-
jával szinte állandóan ,,kontrroll alatt” tarthatja az őt oktató személyt. Ugyanakkor,
mint ahogy az előbbiekben már tárgyaltuk akár negatív hatással is lehet a tanulók
testi-lelki fejlődésére, szociális kapcsolatai alakulására, érzelmi életére, motivációs
bázisára, tevékenységei, magatartása meghatározására.
A kérdés továbbra is úgy merül fel, hogy kinek a feladata azt megtanítani, hogy
a serdülő tanuló személyiségfejlődésére elsősorban pozitív hatást gyakorolva tudjon
élni az internet lehetőségével.
Táblagép, laptop, okostelefon – ma már szinte minden gyermek hétköznapjainak
része az ún. okoseszközök használata.
A játékhoz, szórakozáshoz a tanuláshoz és általában az ismeret- és információ-
szerzéshez is használják a mai gyerekek a különböző okoseszközöket.
Egy felmérés néhány adatra:
– a szülők 32%-a örülne, ha a gyermeke később saját videocsatornát indítana,
– a mai 14 évnél fiatalabb korosztály napi átlag 1-4 órát tölt valamilyen kép-
ernyő előtt,
– 10-ből 4 szülő napi átlag legfeljebb 3 órában szabná meg gyermeke okos-
eszközének aktív használatát,
– az ezredfordulón a fiatalok 46%-a használt számítógépet, ez ma már 85%-
ukra jellemző,
– 2012-ben a fiatalok mintegy 70%-a regisztrált tagja valamelyik internetes
közösségi oldalnak,
– az oldalak használata alapján a serdülőket már a Facebook-generációként
tartották számon a 2010-es évek elején,
– a mobiltelefon és azon belül az okostelefon szinte teljesen általánossá vált,

140
– a telefont használók többségének van wifi-kapcsolat nélkül is működő in-
ternetkapcsolata,
– a netezésre fordított idő legnagyobb részét a közösségi oldalakon (pl. Face-
book) töltik el a tanulók,
– az interaktív kapcsolattartás (pl. Skype, Google Talk, Facebook) lényege a
barátokkal, ismerősökkel való „beszélgetés”
– a fiatalok mindegyike szinte napi rendszerességgel használja a Facebookot,
– egy tanulmány szerint a fiataloknak átlagosan mintegy 500 ismerőse van,
– a fiatalok 90%-a gyakorlatilag önként szolgáltat információkat magáról egy
jelentős ismeretlen körnek,
A megállapítások valahol előrevetítik azt a tényt, hogy az iskola mikor és hogyan
tudja beépíteni közvetítő ágensi szerepébe a tabletek, okostelefonok adta lehetősé-
geket.

2. FEJLŐDÉSLÉLEKTANI ISMERETEK – SERDÜLŐKOR

A téma tárgyalásakor elsősorban a szocializációs, a szociális tanulás folyamata


és az abban megjelenő hatótényezők, mint közvetítő ágensek egy csoportja szerint
írjuk le a legjellemzőbb tulajdonságokat. A teljességre itt sem törekedhetünk, mert a
könyvnek a témája, feladata döntően nem ez. A betekintés viszont teret enged az ol-
vasónak a folyamatok értelmezésére, megértésére, az empatikus megnyilvánulásra.
A téma feldolgozásánál döntően egy amerikai szerzőpáros Fejlődéslélektan című
könyvére támaszkodunk56.
A fejlődéspszichológia nehéz feladatra vállalkozik, amikor a serdülőkor pszi-
chés jellemzőit, változásait igyekszünk összefoglalni, bemutatni. A kérdés azonnal
felmerül: Hogyan fonódnak össze a biológiai, társadalmi, viselkedéses, kulturális
tényezők a gyerekkorból a felnőttkorba való átmenet során?
Erre az átmenetre a korábban tárgyalt szocializáció, szociális tanulás, kortár-
si szocializáció valamilyen mértékben választ adott. Tehát a biológiai változások
mellett a családdal és a kortársakkal való kapcsolatban jelentős súlyú változások
következnek be.

A kortárs kapcsolatokra legjellemzőbb ismérvek


– Kétszer annyi időt töltene kortársaival iskolán kívül, mint a szüleikkel.

56.  Michael C. – Sheila R. C.: 602-690.

141
– A serdülő csoportok már kevésbé függenek a felnőttektől, az ellenőrzés
ideje, hatása és ereje is kisebb.
– A kortárs kapcsolatok már új helyszíneken (pl. tér, szórakozóhely, stb.)
zajlanak és nem a közvetlen iskolai és családi környezetben.
– Az egyén számára a csoportok mérete is megnő, sőt változó, mint ahogy a
baráti körök, barátságok száma is.

A barátságnak két fő kritériuma jelenik meg:


– az intimitás,
– a lojalitás.
Az intimitás folyamatában annak keresi a serdülő a bizalmát, aki megértő és tá-
mogató vele szemben. A beszélgetések során határozzák meg önmagukat és fedezik
fel identitásukat.
A lojalitás hűséget, megbízhatóságot jelent. Azt várja, hogy a társa, barátja fogadja
el nézeteit, együttműködését. A lojalitás azonban nem jelent teljes azonosulást a
másik nézeteivel szemben.
A serdülő segítséget vár a baráttól a bizonytalan és szorongáskeltő helyzetekben
(pl. a szakmaválasztás folyamatában is szerepe lehet egy jó barátnak, mert ő is azt
a szakmát választja, mint barátja), illetve ezek megértésében és megküzdésében.
Kötődnek egymáshoz, zajlik a kortársi szocializáció folyamata. A felmérések azt
igazolták, hogy akik támogatást nyernek egy problémahelyzetben, azok iskolai be-
illeszkedése is jobb. A társas elfogadottság segít ebben.
Ezért van fontos szerepe a gyakorlatvezetőnek a gyakorlati tevékenység során
kudarcot vagy sikertelenséget átélő tanulók esetében. Ha feléjük szemben támo-
gatólag, megértően közelednek, az segíti a serdülő pályaszocializációs folyamatát.
A serdülők társas kapcsolataiban megjelenik két típusú csoportosulás, az egyik
a klikk, a másik a bandák. A köznyelvben mindegyiknek pejoratív, elítélő jelentése
is van.
A klikkek önkéntes csoportok. A létrehozás lényege, hogy a tagok szabad válasz-
tásuk révén egyre jobban megszabhatják azt a környezetet, ahol magukra találnak,
jól érzik magukat. Megválaszthatják azokat az embereket, akikkel kapcsolatot
létesítenek és tartanak. A klikket tagjai bármikor elhagyhatják. A szabad válasz-
tás ténye serdülők számára egyben a szabadságfok mércéje is. Egy klikkhez való
tartozás megjelenhet azonos öltözködésben, azonos jellegű zene hallgatásában és
akár érdeklődésben is. Tehát egy személy tagja lehet egy klikknek a gyakorlaton,
hétvégén szabadidejében vagy akár a kollégiumban.

142
A bandák létező klikkekből és barátokból alakulnak ki. Vannak ún. hírnév
alapú bandák. Tagjai egy bizonyos módon viselkednek, vannak közös értékeik,
véleményük, de nem törvényszerűen barátok. Létrejöhetnek például a gyakorlat
folyamatában egy összetett probléma, projekt megoldására, megvalósítására. Ilyen
,,bandázás” például az is, amikor az internetes játékok során találkoznak egymással
a tanulók.
A banda formálja a tagok egymás közötti kapcsolatát. A serdülő társas státuszát
befolyásolja, hogy melyik bandával vagy klikkel azonosítják. Például nagyobb
létszámú szakmai gyakorlaton törvényszerűen létrejönnek ezek a csoportosulások.
A serdülőkor előrehaladtával végbemegy a társas élet újjászerveződése is. Mit
jelent ez?
– Több időt tölt a társak körében.
– Csökken és közvetettebb a felnőtt irányítása.
– Fokozódik a nemek közötti interakció.
– Fontos a nagyobb létszámú társas csoportokhoz való tartozás.
A biológiai érés és a kortársakkal eltöltött idő növekedése módosítja a szülő
– gyermek kapcsolatot. A szülő tekintélye a kortársak befolyásolásának növekedé-
sével párhuzamosan csökken. A szülő legfőbb eszköze a meggyőzés és a párbeszéd,
de ez csak érzelmi elfogadással lehet.
A tekintélyelvű szülők gyerekei továbbra is jól teljesítenek és kevésbé vesznek
részt antiszociális viselkedésben. A szülővel döntően csak ízlésbeli vita dominál.
A serdülő önértékelése bizalomra, önbizalomra épül. Már nem azt mondja pl.,
hogy ,,olyan vagyok, aki szeret internetezni”, hanem azt mondja, hogy ,,jobban
szörfözök az internete, mint a legtöbb osztálytársam”.
A folyamat lényege tehát továbbra is az, hogy a serdülőnek szüksége van integ-
rálódásra, élete ezen szakaszának fontos része az identitáskeresés, a körülötte lévő
ágensek feladata pedig ennek segítése.

3. A GENERÁCIÓK KORA

A gazdasági marketing a vásárlóközönség összetételét vizsgálta a vásárlási szo-


kásokról. Ez alapján alakítottak ki 6 generációs szintet az 1920 után születettekre.
A generációk csoportjai (többféle időbeli besorolás létezik)
1920-1939 között születettek csoportja az „Építők generációja”
– ez az ún. építő korosztály, életük nagy részét a világháború és a szocializ-
mus kora határozta meg,

143

nyugdíjba általában az első munkahelyéről ment,

közösségi forrása a család, a munkahelyi brigád,

a rendszerváltást öröm és kétely kettősségében élte meg,

egy részük az infokommunikációs eszközök használatát megtanulta (pl.
Kattints nagyi! akciók)
1940-1965 között születettek csoport, a „Babyboom generáció”
– a háború utáni politikai korszak, a szocializmus határozta meg életük nagy
részét,
– a nyugdíj előtti 20-30 év pedig már a rendszerváltás időszaka,
– az első időszak jellemzője a magas szintű szakmai tudás, a tapasztalat, a
lojalitás, a magabiztosság és
– a rendszerváltás során a nyugalmat, a magabiztosságot felváltotta a függő-
ség, szorongás és részben a félelem (képes leszek-e alkalmazkodni? Tudá-
som elég-e az új szakmai kihívásoknak? Beszélek-e idegen nyelvet? stb.)
1960-1979 között született az „X generáció”
– zömében ők az „X” és „Y” generáció szülei,
– erre a generációra használják kutatók a „digitális bevándorló”(!) jelzőt
(1017.09.04. anyag), tehát már használja a digitális világ vívmányait,
– a fentiek segítik az alkalmazkodást, de nagy a feszültség bennük (pl. munka
és pénz hiánya miatt széteső családok),
– tudják, hogy a siker kulcsa a tudás, de fontos a kapcsolat, a gyors reagálás,
a nyelvtudás már természetes igény,
– magas motiváció, karrier, szakmai igényesség, kooperatívak,
– de, a siker vagy a hajtás elmagányosodáshoz, érzelmi kiürüléshez is vezethet,
– a munkahelyváltás már komoly feszültségeket okoz,
– a mai kamaszok szülei, a Kádár-korszak gyermekei,
– a szocializálódás kezdete a szocializmus időszaka, de a rendszerváltás
ezeket az értékeket és szabályokat annulálta, de az „új világ” még kiismer-
hetetlen és zavaros számukra, kevés az eligazodási pont.
1980-1995 között születettek, az „Y” generáció tagja
– ők a mai fiatalok,
– a gyermekkorban szinte a legtöbb törődést kapták, erős kötődés dominál a
családdal,
– az egyik kutató „helikopter-szülők” gyermekeinek nevezi őket, mert állan-
dó védelem alatt állnak és nehezen engedik önállósodni őket,
– magabiztosak és optimisták, de a gazdasági váltás őket is megrendítette,
– szeretnek és tudnak is csapatban, teamben dolgozni,

144
– erős motivációs bázissal rendelkeznek, ambíciózusak, és még hosszú távra
terveznek, bár helyzetük bizonytalanabb, mint a szüleiké,
– de „érdekvezérelt világban” élnek, ahol ha nem törekednek sikerre és nem
bizonyítanak, hamar marginalizálódnak, ezért az elvárások gyakran szo-
rongást eredményeznek,
– ők már a digitalizáció szülöttei, érdeklődnek az információ iránt,
– a karrier és a siker motiváló tényező munkájukban, ezért a munkahelyvál-
tás nem okoz problémát,
– a fogyasztói társadalom „oszlopos” tagjai,
– könnyen illeszkednek multikulturális környezetbe.
1995-2010 között született a „Z” generáció
– a mai fiatalok és kamaszok,
– ők már „digitális bennszülöttek”,
– ők az online nemzedék, a chetelés – Facebook az időtöltés legnagyobb
része,
– az online kapcsolatok egyik legfontosabb eleme a „lájk”, ki, mit és hány-
szor – ez a döntő a személyközi kapcsolatokban,
– a digitális és kommunikációs eszközök által rengeteg információhoz jutnak,
a feldolgozás tartalmában az atomizáltság dominál,
– a fogalmak magyarázatára, összefüggések megértésére nem a gondolko-
dást, hanem az internet, a Google magyarázatát keresik – mindez a gya-
korlatokon is megjelenhet, a gyakorlatvezető által mondott információ,
összefüggés értelmezéséhez az internetet használja okostelefonján, ha
eltérést talál, azonnal reagál, közbeszól, tehát a gyakorlatvezető szakmai
hitelessége állandó kontroll alatt áll,
– figyelemmegosztásuk jó, absztraháló (elvonatkoztató) képességük is meg-
felelő,
– egyszerre, egy időben több médium felhasználója,
– szocializációs közege döntően a virtuális „internetközösség”
– ugyanakkor konfliktuskezelése gyenge, jellemző a társtalanság, a szemé-
lyes kapcsolatok hiánya,
– fő érték a siker, a pénz és a pörgés,
– a leendő munkavállalók, a multikulturalitás teljes elfogadói.
A generációk sora természetesen folytatódik, illetve újraindul. A 2010-ben szü-
letett generációt már alfa generációnak nevezzük.
Az egyes generációtípusoknál csak jelzésszerűen tudtuk feltüntetni azokat az
ismereteket, tulajdonságokat, amelyek rájuk a leginkább jellemzőek. Reméljük,

145
hogy ezek is segítséget nyújtanak az egyes tanulók viselkedésének megértésében
– hogyan tanulnak és miért úgy tanulnak; miért így viselkednek és miért problémáz-
nak, csodálkoznak ezen a felnőttek; stb.
A címkézés természetesen nem a probléma áthárítása, az nem segíti a megoldást.
A tanulók változnak,de alapvető szükségleteik, nehézségeik és örömeik, sikereik
előidézői nem vagy alig változnak/változtak. Aminek változnia kell, azok a módsze-
rek, az eszközök, az ítéletek és a tanárok részéről a helyzetükbe, gondolkodásukba
való beleélés, az érzelmi intelligencia.

146
ELLENŐRZŐ KÉDÉSEK

PEDAGÓGIAI ALAPISMERETEK

1. A nevelés, a fejlesztés folyamata, jellemzői fejezethez

1. Határozza meg a nevelés fogalmát!


2. Mit jelent a nevelési folyamat sztochasztikus jellege?
3. A nevelés bipoláris folyamat. Mutassa be ennek hatását a gyakorlóhely
szempontjából! Változott-e, illetve miben változott a tanulóval való kapcso-
lat következtében az Ön viselkedése? Ha úgy gondolja, hogy nem változott,
miben látja ennek okát?

2. Az értékek szerepe a nevelésben fejezethez

1. Mi a cél és célkitűzés funkciója a szakképzésben, a szakmai gyakorlat fo-


lyamatában?
2. Mi az érték és attitűd közötti különbség?

3. A szükségletek rendszere fejezethez

1. Definiálja a szükséglet fogalmát!


2. Hogyan működik a szükséglethierarchia?

4. A személyiség fejlődést befolyásoló tényezők fejezethez

1. Mi a „minta” öröklődés lényege?


2. A szociokulturális öröklődés folyamatában miért tölt be meghatározó szere-
pet a család?
3. Határozza meg a „közvetítő ágensek” szerepét a személyiségalakulás folya-
matában!

147
DIDAKTIKAI ÉS MÓDSZERTANI ALAPISMERETEK

2. Önismeret és önkontroll a gyakorlati oktatás folyamatában fejezethez

1. Miért fontos az önismeret fejlesztése a nevelő munkában?


2. Határozza meg az empátia jelentőségét a gyakorlatvezetői munkában!

ÉRZELMI INTELLIGENCIA

Új nevelési kihívások fejezethez

1. Milyen kihívásokkal kell szembenéznie a mai pedagógusoknak?


2. Milyen a fejlesztő segítő hozzáállás Rogers és a személyközpontú pszicho-
lógia szerint?

Az érzelmi intelligencia és fejlesztése c. fejezethez

1. Ismertesse Howard Gardner többszörös intelligencia elméletét!


2. Milyen területeket foglal magába az érzelmi intelligencia Neale és Goleman
szerint?
3. Mi az énkép és hogyan kapcsolódik az önismerethez?
4. Ki dolgozta ki az Oké-keretet, és miről szól?
5. Mi felelős az agyunkban azért, hogy megérthessük mások érzéseit?
6. Milyen területek érnek hamarabb a serdülők agyában, és ennek mi a hatása?

A konfliktusok kezelése c. fejezethez

1. Milyen biológiai folyamatok zajlanak le az emberi testben a konfliktusok


folyamán?
2. Melyek a konfliktusok alapvető okai?
3. Mik a konfliktusok kezelésének hozzáállásai Thomas és Killman alapján?
4. Ismertesse a konfliktuskezelés fogalmait, lépéseit és előfeltételeit!

148
Az érzelmileg intelligens kommunikáció c. fejezethez

1. Mi a zsiráf és a sakálnyelv? Melyikre mi jellemző?


2. Mi az erőszakmentes kommunikáció négy alappillére?
3. Melyek a kommunikációs gátak?
4. Melyek az értő figyelem eszközei?
5.

GENERÁCIÓK A NEVELÉS, OKTATÁS FOLYAMATÁBAN KÉRDÉS

1. Gyakorlata során melyik generációtípus jellemzőivel találkozott? Gondolja


végig ezeket és azt, hogy viselkedésükre hogyan reagált!

149
FELHASZNÁLT IRODALOM

PEDAGÓGIAI ALAPISMERETEK

A NEVELÉS, A FEJLESZTÉS FOLYAMATA, JELLEMZŐI FEJEZETHEZ

1. Bábosik István: A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlő-


dési tendenciái a XX. században
Új Pedagógiai Szemle 1996/5. szám 3-22. o.

2. Bábosik István — Neveléstan


Mezei Gyula: Felosz Kiadó, Budapest, 1994. 24-65. o.

3. Kozma Béla: Pedagógia I. A pedagógia alapjai


Comenius Bt., Pécs, 2001., 17-32. o.

4. Nagy József: XXI. század és nevelés


Osiris Kiadó, Budapest, 2000., 29-30. és 235.
o.

AZ ÉRTÉKTEK SZEREPE A NEVELÉSBEN FEJEZETHEZ

1. Hankiss Elemér: Diagnózisok. Gyorsuló idő sorozat


Magvető Kiadó, Bp, l992.

2. Kapitány Gábor – Értékrendszereink


Kapitány Ágnes: Kossuth Kiadó, Bp., 1983. 9-11., 215-233. o.

3. Kapitány Ágnes – Rejtjelek 2.,


Kapitány Gábor: Kossuth Kiadó, Bp., l995. 122-138. o.

4. Hankiss Elemér: Társadalmi csapdák


Gondolat Kiadó, Bp., l979.

5. Kozma Béla: Pedagógia I., A pedagógia alapjai


Comenius Bt., Pécs, 2001. 33-46. o.

150
A SZÜKSÉGLETEK RENDSZERE FEJEZETHEZ

1. Szakács Ferenc Személyiséglélektani szöveggyűjtemény II.


– Elméleti ismeretek
Tankönyvkiadó, Bp., l989. 342-355. o.
Kulcsár Imre
szerk.

2. Kozma Béla: Pedagógia I. A pedagógia alapjai


Comenius Bt., Pécs, 2001. 47-52. o.

3. Nagy József Nevelési kézikönyv


Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, l996

4. Kluge, Norbert: Bevezetés a rendszeres pedagógiába


Keraban Kiadó, Bp., l994

A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK FEJEZETHEZ

1. Allport, G. A személyiség alakulása


W.: Gondolat Kiadó, Bp., 29810., 81-86. o.

2. Atkinson: Pszichológia
Osiris-Századvég Kiadó, Bp., l995.

3. Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszi-


chológiája
Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., l986., 24-28.,
82-100. o.

4. Czeizel End- Az érték bennünk van


re: Gondolat Kiadó, Bp., l984.

5. Czeizel End- Az érték – még mindig – bennünk van


re: Akadémiai Kiadó, Bp., l994. 15-36. o

6. Keményné dr. Bevezetés a pszichológiába


Pálffy Kata- Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., l981., 24-32. o.
lin:

151
7. Kozma Béla: Pedagógia I. A pedagógia alapjai
Comenius Bt., Pécs, 2001, 56-78. o.

8. Juhász Márta- Pszichológia


Takács Ildikó BME, Bp., 2006., 127-128. o
(szerk.)

A SZOCIALIZÁCIÓ ÉS A SZAKMASZOCIALIZÁCIÓ FEJEZETHEZ

1. Juhász Márta – Pszichológia, Typax, Bp., 2006.


Takács Ildikó 5. fejezet: A szocializáció 113-126. o.
szerk. 6. fejezet: A személyiség szerkezet 127-152. o.

2. Buda Béla: A serdülőkor pszichológiája, Tankönyvkiadó,


Bp., 1970.

3. A szocializáció (/hu/tartalom/tamog412A/2010-0019 A tanacs-


folyamata és szín- adas pszichologiaja/pt03.html)
terei

4. Dr. Antalovits Munkaköri és munkahelyi szocializáció, Buda-


Miklós: pesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem

5. Kozma Béla: Pedagógia I., A pedagógia alapjai


Comenius Bt., Pécs, 2001. 79-100. o.

6. Aronson, E.: A társas lény. Közgazdasági és Jogi Kiadó,


Bp., l982.

7. Allport, G. W.: A személyiség alakulása, Gondolat Kiadó, Bp.,


1980.

8. Kozma Tamás: Bevezetés a nevelésszociológiába, Nemzeti


Tankönyvkiadó, Bp., l994. 53-63. o.

9. Semmer N & Selection, Socialization and Mutual Adaptati-


Sczhallberger, U. on: Resolving Discrepomcies Between People
(l996) and Work. Applied Psíchology: An Internatio-
nal Review, l996, 45 (3), P. 263-288.

152
10. Dr. Dinnyés Já- A vezetés alapjai, egyetemi jegyzet, Gödöllői
nos: Agrártudományi Egyetem, Gödöllő, 1997.

11. Vajda Zsuzsa: Mi-TI-ők a társas lélektan rejtelmei serdülők


számára, Dinasztia Kiadó, Bp., 1993., 34-36.
o.

12. Szak- és felnőtt-


képzési figye-
lő 2013 II. 9-10.
szám

A SZOCIALIZÁCIÓ ÉS A SZAKMASZOCIALIZÁCIÓ FEJEZETHEZ

1. N. Kollár Kata- Pszichológia pedagógusoknak, Osiris Kiadó,


lin – Szabó Éva Bp., 2004., 452-470. o.
szerk.

2. Kocsis Emília Tereptanári munkatankönyv 86-95. o.


szerk.

3. Dr. Dinnyés János A vezetés alapjai, jegyzet


Gödöllő, 1997.

4. Hankiss Elemér: Társadalmi csapdák


Gondolat Kiadó, Bp., l979., 89-92. o.

5. Kozma Béla: Pedagógia I., A pedagógia alapjai


Comenius Bt., Pécs, 2001. 79-84. o.

153
DIDAKTIKAI ÉS MÓDSZERTANI ALAPISMERETEK

AZ OKTATÁS, A TANULÁS, A GYAKORLATI KÉPZÉS FOLYAMATA ÉS


ELVEI FEJEZETHEZ

1. Falus Iván – Szivák Didaktika, Comenius Bt., Pécs, 2004., 43-


Judit: 60. o., 101-102. o.

2. Fábiánné Tanulástechnikai ismeretek. In.: Tereptaná-


dr. Kocsis Lenke: ri Munkatankönyv, szerk. Kocsis Emlíia,
Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet,
Bp., 2001., 194-199. o.

3. N. Kollár Katalin- Pszichológia pedagógusoknak


Szabó Éva szerk. Osiris Kiadó, Bp., 2004., 225-229. o.

4. Báthory Zoltán: Tanítás-tanulás


Tankönyvkiadó, Bp., 1990.

5. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek


Tankönyvkiadó, Bp., 1992.

6. Falus Iván szerk. Didaktika, Elméleti alapok a tanítás-tanu-


láshoz
Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1998., 118-
120. o.

7. Differenciálás, mint az egyéni különbségek természetes elfogadásán


alapuló adaptív tanulásszervezés egyik eszköze.
Résztvevői segédanyag, Akkreditációs szám: 100004/104/2011.
Új Széchenyi Terv, www.szechenyitiszk.eu

8. Friedrich W. Kron Pedagógia


Osiris Kiadó, Bp., 2003., 435-474. o.

9. Tóth László: Pszichológia a tanításban


Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen,
2005., 372. o.

154
A SZAKMAI GYAKORLAT FOLYAMATA FEJEZETHEZ

1. Mátyási Sándor kuta- Iskola melletti munkatapasztalat – szerzés:


tásvezető: kényszer vagy lehetőség? A szakmai gya-
korlat munkaerőpiaci hatásainak átfogó
elemzése
OFA Közalapítvány K-2005. jelű program,
Bp., 2006. 7-19. o.

2. Bábosik István — Neveléstan


Mezei Gyula: Felosz Kiadó, Budapest, 1994. 24-65. o.

3. Kozma Béla: Pedagógia I. A pedagógia alapjai


Comenius Bt., Pécs, 2001., 17-32. o.

4. Vajda Zsuzsa: MI-TI-ŐK A társas lélektan rejtelmei serdü-


lők számára
Dinasztia Kiadó, Bp., 1993., 37-40. o.

5. Kocsis Emília szerk. Tereptanári munkatankönyv


Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet,
2001., 225-229. o., 342. o.

KOMPETENCIÁK FEJEZETHEZ

1. Nagy József: XXI. század és nevelés


Osiris Kiadó, Bp., 2000. 32-29. o.

2. 326/2018. (VIII. 30.) Kormányrendelet

3. Kocsis Emília szerk. Tereptanári kézikönyv, Nemzeti Család- és


Szociálpolitikai Intézet, Bp., 2001.

4. Nagy József: XXI. század és nevelés


Osiris Kiadó, Budapest, 2000., 29-30. és
235. o.

155
ÉRZELMI INTELLIGENCIA

1. Berne, Eric: Emberi játszmák, Háttér Kiadó Kft, 2013


2. Buda Béla: Empátia – A beleélés lélektana, Urbis Könyvkiadó, 2006
3. Dr. Budavári-Takács Ildikó: A konfliktuskezelés technikái, Szent István Egye-
tem, 2011
4. Ekman, Paul: Leleplezett érzelmek, Kelly Kiadó Kft, 2011
5. F. Várkonyi Zsuzsa: Tanulom magam, Háttér Kiadó, 2016
6. Goleman, Daniel: Érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó Kft, 2008
7. Gopnik, Alison: The Gardener and the Carpenter: What the New Science of
Child Development Tells Us About the Relationship Between Parents and
Children, Vintage Kiadó, 2017
8. Gordon, Thomas: P.E.T – A gyereknevelés aranykönyve, Gordon Kiadó Ma-
gyarország, 2017,
9. Gordon, Thomas: V.E.T. – Vezetők könyve – a fejlett világ sikeres vezetési
gyakorlata, Gordon Kiadó Magyarország, 2015.
10. Gordon, Thomas:: T.E.T. – A tanári hatékonyság fejlesztése, Gondolat Kiadó,
1991
11. Heacox, Diane: Differenciálás a tanulásban és a tanításban – Kézikönyv a 3-12.
évfolyam számára, Szabad Iskolákért Alapítvány, 2006 45. oldal
12. Neale, Stephen - Spencer-Arnell, Lisa – Wilson, Liz: Érzelmi intelligencia
coaching - A vezető, a coach és az egyéni teljesítmények fejlesztése, OKTKER-
Nodus Kiadó Kft, 2015
13. Rogers, Carl R. –Freiberg, Jerome H.: A tanulás szabadsága, Edge 2000 Kft,
2013.
14. Rogers, Carl R.: Valakivé válni, Edge 2000 Kft, 2006
15. Rosenberg, Marshall (Dr): A szavak ablakok vagy falak, Agykontroll Kft, 2001
16. Rudas János: Delfi örökösei – önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakor-
latok, Oriold és társai Kft, 2016
17. Simon Baron-Cohen: Elemi különbség - Férfiak, nők és a szélsőséges férfiagy,
Osiris Kiadó Kft, 2006
18. Tar Annamária: Z generáció, Tercium Kiadó, 2011,
19. Tar Annamária: Generációk online, Tercium Kiadó, 2015
20. Tar Annamária: Y generáció, Jaffa Kiadó, 2010,

156
Online elérhető anyagok:
1. ARTPAD alapelvek: http://artpadproject.eu/
2. Eumoschool online kurzus; „Érzelmek didaktijája”: http://eumoschool.eu/
oer
3. Dr. Budavári-Takács Ildikó: A konfliktuskezelés technikái, Szent István
Egyetem, 2011, Digitális Tankönyvtár:
4. http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2010-0019_konflik-
tus_kezeles/ch09.html
5. Buda Béla: Empátia – A beleélés lélektana, L’Harmattan Kiadó,
Digitális Tankönyvtár: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/
tamop425/2011_0001_541_buda_bela_empatia/ch08s06.html
6. A szakképzés szempontjából a serdülőkorral foglalható össze az az életkori
szakasz, amelybe tartozó tanulókkal a szakmai gyakorlaton a gyakorlatve-
zetők találkoznak.
7. A fejezet első részében a ,,hagyományos” fejlődéspszichológia szemszö-
géből, a tárgyalt téma vonatkozásában foglaljuk össze a kor legjellemzőbb
fejlődéslélektani sajátosságait.
8. A második részben röviden kitekintünk, hogy az ún. generációk, az X, az Y
és a Z, milyen jellemzőkkel írhatók le, mutathatók be.
9. A két rész-fejezet együttese, szintézise adhat eligazodást a serdülők visel-
kedésének, reakcióinak, gondolkodásának, magatartásának, stb. bizonyos
szintű megértésére. Természetesen minderre csak a teljesség igénye nélkül
vállalkozhatunk.

157
GENERÁCIÓK A NEVELÉS, OKTATÁS FOLYAMATÁBAN

FEJLŐDÉSLÉLEKTANI ISMERETEK – SERDÜLŐKOR FEJEZETHEZ

1. Michael Cole – Fejlődéslélektan


Sheila R. Cole: Osiris Kiadó, Bp., 2006., 602-690. o.

2. Ranschburg Jenő: A serdülőkor


Saxum Kiadó Kft., 2013., 221-235. o., 237-
257. o.

3. Vajda Zsuzsa – Kó- Neveléslélektan


sa Éva: Osiris Kiadó, Bp., 2005., 339-420. o.

4. Somlai Viktória: Adaptív oktatás és tanulásszervezés


htts://prezi.com

A Z GENERÁCIÓ FEJEZETHEZ

1. 1. Tari Annamária: Y generáció. Jaffa Kiadó, Budapest, 2010.


2. 2. https://nevelemakamaszom.wordpress.com/2013/03/05/x-y-z-generacio-
mik-ezek/
3. 3. ,,Facebook-forradalom” Részletek a Magyar Ifjúság 2012 című tanul-
mánykötetből (2013. december)
4. 4. https://www.profession.hu/cikk/20170512/y-generacio-dekodolva/7222
5. 5. https://www.scribd.com/document/216802967/Tor%C5%91csik-Maria-
Generacios-marketing
6. 6. http://www.profiles.hu/tag/y-generacio-jellemzoi/
7. 7. http://dolgozzmagadon.blog.hu/2016/07/19/mi_nem_stimmel_a_mai_fi-
atalokkal_az_y_generacio_munkavallalasi_hajlandosaga_es_a_kapunyita-
si_panik
8. 8. http://kulturaonline.hu/milyen_a_ma_elo_hat_generacio_3521

158
159
160