Lectura RESUMIDOmódulo III Diplo - Socioedu - ModIII

Diplomatura Superior Organizacional
en Dirección y Supervisión
de Instituciones Socioeducativas
Módulo I - Hacia una Gestión Eficaz

Módulo II - La comunicación
Módulo III –Aproximándonos a la Gestión
Módulo IV –La labor del Director y Supervisor de Instituciones Socioeducativas.
Diplomatura Superior Organizacional en
Dirección y Supervisión de Instituciones Socioeducativas
Director/a: Lic. Liliana Vera

Compilador/a: Lic. Andrea Ciuni
Consultor en Comunicación: Alejandro Vicente De La Rosa
Coordinadora Editorial: Tec. Macarena Mañá
Presentación del Módulo III
La gestión es un concepto polisémico que encarna en sí mismo una diversidad de

significados e implicancias. Cuando se hace referencia a la gestión educativa, se puede
estar aludiendo a múltiples aspectos propios del sistema educativo mientras que cuando
hablamos de la gestión administrativa, enfocamos el análisis en otro abanico de tareas.
Para propiciar la comprensión de este concepto es preciso delimitarlo y encuadrarlo,

desplegando teóricamente los componentes que lo integran y entendiendo que en cada
uno subyace una serie de factores y características particulares. Con este propósito,
desarrollaremos la propuesta de este módulo.
Esperamos que el estudio y las actividades de este módulo, favorezca el camino hacia el
logro de las siguientes metas de aprendizaje:
• Dimensionar la importancia de las lecturas reflexivas y críticas de textos e investigaciones

relacionadas a la conducción y construcción de liderazgo.
• Conocer las habilidades directivas que influyen en la mejora de la gestión educativa.
• Desarrollar habilidades de liderazgo que promuevan la productividad en los equipos de
trabajo favoreciendo el clima institucional interno.
• Asumir la perspectiva de una mirada analítica y reflexiva sobre la propia práctica.
• Diseñar estrategias de intervención educativa.
A continuación, le presentamos un listado de los contenidos y actividades que integran

este módulo. Usted deberá ir avanzando en el estudio y profundización de los diferentes
temas, realizando las lecturas requeridas y elaborando las actividades propuestas, algunas
de desarrollo individual y otras para resolver en colaboración con otros/as estudiantes y con
su profesor tutor.
Diplomatura Superior Organizacional en Dirección y Supervisión de Instituciones Socioeducativas - Módulo III pág. 2
Listado de contenidos y actividades
INTRODUCCIÓN
Espacio de intercambio y comunicación
• Foro del Módulo III
1. Enfoque organizacional de la institución escolar
2. Aproximándonos a la gestión educativa
2.1 Dimensiones de la gestión educativa
2.1.1. Dimensión Organizativa
2.1.2. Dimensión Pedagógica – didáctica
2.1.3. Dimensión Administrativa
2.1.4. Dimensión Socio-comunitaria
3. Institución Escolar – Contexto Social
4. Enfoque Estratégico y Gestión Educativa
4.1. Precisiones sobre la gestión
4.2. Rasgos Distintivos De La Gestión Educativa Estratégica
4.3. Niveles de Ejecución
4.3.1. Gestión institucional
4.3.2. Gestión escolar
4.3.3. Gestión pedagógica
5. Modelo de planeamiento y gestión educativa estratégica
Cierre del Módulo
Trabajo práctico requerido
• Propuesta de Integración del Módulo III
Bibliografía consultada para la elaboración del módulo
Introducción
Iniciaremos este recorrido procurando delinear una definición de gestión educativa que
considere e integre los diferentes aspectos que configuran a las instituciones educativas.
Es sabido que las escuelas constituyen múltiples universos posibles en los que confluyen
una infinita cantidad de asuntos, desafíos, conflictos, oportunidades, comienzos y finales.
La vida institucional puede resultar un verdadero caos si los diferentes aspectos que la
conforman no se ordenan en prioridades, dimensiones, objetivos, procedimientos. Por
ello, a la hora de pensar la Gestión Educativa, delimitar se vuelve un ejercicio imperioso,
potenciando las posibilidades de acción y transformación presentes en toda Institución
Educativa. Cuando una gestión es capaz de delimitar sus proyectos y sus recursos con una
definición clara de objetivos, se multiplican las posibilidades de expandir sus límites de
acción en el cumplimiento de sus funciones.
Para avanzar en la definición de la Gestión Directiva, es necesario detenerse un momento

en su aspecto institucional. La escuela llegó a instituirse profundamente en nuestra
estructura social, al punto que en ocasiones se hace difícil reconocer otras formas
educativas. Tal es el caso de las experiencias de educación popular, las experiencias
comunitarias, que luchan por instituirse como educación no formal. En otras palabras,
se piensa la escolarización como un fenómeno natural: cuesta concebir la educación por
fuera de ella. Esta naturalización demuestra su grado de institucionalización.
No obstante, la escuela es mucho más que una institución. Se podría decir, junto a Lucía
Garay, que “es una Institución de Instituciones” (Garay, 2006).
Durante el estudio de este módulo, le proponemos compartir el siguiente espacio de

encuentro, comunicación, diálogo y construcción social de conocimientos.
Su docente intervendrá, realizando aportes y comentarios pertinentes.

Esperamos sus aportes.
1. Enfoque organizacional de la institución escolar
Diferentes enfoques se ocupan de estudiar las organizaciones y las características que

las constituyen. Nosotros/as, procuraremos considerar a las instituciones escolares
desde su aspecto organizacional, a fin de comprender sus elementos e interrelaciones.
Esta perspectiva colabora para comprender a la institución educativa como una unidad
organizacional, analizando los aspectos básicos donde se suelen presentarse los grandes
desafíos para la gestión.
Además de los específicos temas pedagógicos, cuestiones de índole organizacional son

insoslayables para la gestión, por ejemplo, el complejo sistema de relaciones, la definición
de objetivos, el clima escolar, las funciones y roles de los actores, entre muchos otros.
A continuación, presentaremos una descripción de los elementos primarios de una
organización, a fin de desentrañar sus relaciones en la vida institucional. Partimos de la
siguiente definición:
“Una organización es una unidad coordinada formada por un mínimo de dos

personas que trabajan para alcanzar su objetivo o conjunto de objetivos comunes”
(Gibson, 2006).
De esta definición, se desprenden tres elementos: objetivos, estructura y sistema de

relaciones. Analicemos cada uno.
Objetivos El horizonte hacia el cual se dirigen las acciones de la organización
otorgando cohesión al grupo de personas define sus objetivos.
“Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, no
como el resultado de los objetivos de los diversos participantes,
sino como el medio por el cual su actividad en la organización se
convierte en un conjunto único que, además de facilitar el logro
de metas comunes, procura la satisfacción de las necesidades
personales” (Gibson, 2006).
Así, por ejemplo, la necesidad de desplegar la capacidad creativa de

los docentes se pone al servicio de la consecución de los objetivos
compartidos a través de la realización de proyectos innovadores
sobre distintas áreas de enseñanza.
Estructura La estructura de una organización se encuentra conformada por

un grupo de personas que según determinados patrones formales,
guía el funcionamiento de la organización. La estructura, suele
explicitarse a través del organigrama.
La estructura, en un plano ideal, debería tener relación directa con

los objetivos. En otras palabras, los objetivos constituyen la base de
la estructura, por lo que si éstos se modifican, la estructura debería
acompañar este movimiento. Sin embargo, este proceso no se da de
manera natural. Se podría decir que aquellas organizaciones que no
modifican su estructura en relación al cambio de objetivos, tendrán
mayores dificultades para lograrlos respecto a las que sí lo hagan.
La indeterminación de la relación objetivos-estructura debilita
la organización, conduciéndola a la emergencia de conflictos y
dificultades en su acción.
Sistema de El tercer elemento constitutivo es el sistema de relaciones que dan

relaciones vida al organigrama. Aquí se hallan las relaciones en sus diferentes
formas: relaciones formales, pautadas, entendidas como procesos;
y relaciones informales, nacidas de la interacción espontánea entre
los diferentes actores.
Aun cuando exista coherencia entre objetivos y estructura, puede

suceder que los valores, necesidades e intereses de las personas
sean distintos e incluso opuestos a los de la organización, lo que
constituirá un obstáculo en el logro de los objetivos. En esta línea,
es la gestión directiva la encargada de garantizar la correspondencia
entre los elementos constitutivos.
Los objetivos y la estructura en muchos aspectos se encuentran
prescriptos por la legislación y plasmados específicamente en el PEI
(Proyecto Educativo Institucional), elemento central que funciona
como orientador y marca el encuadre teórico de la realidad
institucional. En este sentido, para lograr alinear los esfuerzos
institucionales hacia el logro de los objetivos, la intervención en
el sistema de relaciones constituye una tarea central en la gestión.
Este elemento incorpora aspectos vinculados con las decisiones,

motivaciones, características, intereses, de las personas que
integran el sistema de relaciones. Mediante un Liderazgo Efectivo,
el Directivo tiene la tarea de influir positivamente para que el
sistema de relaciones se corresponda con los objetivos y la
estructura, por lo que se vuelve indispensable el pleno
conocimiento de ambos aspectos.
Considerar los tres elementos mencionados implica comprender una compleja trama de
posiciones y relaciones que se generan al interior de las instituciones y con el espacio
extraescolar. La distribución de los puestos de trabajo, las funciones, el compromiso, la
responsabilidad en las tareas o actividades que se realizan, las prescripciones legales, son
sólo algunos ejemplos de las formas que puede adquirir esta comprensión.
A continuación, consideraremos otros elementos existentes en la institución

socioeducativa cuya consideración contribuye a comprenderla desde una perspectiva
organizacional.
DISTRIBUCIÓN DE TAREAS
Generalmente se designan f unciones d e forma individual, pero
también se desarrollan equipos de trabajo que actúan colaborati-
vamente. En toda organización debe existir distribución de tareas
a través de comunicaciones claras y precisas, para alcanzar los
objetivos propuestos.
SISTEMA DE NORMAS
EL ESPACIO
Es el lugar físico en donde se desarrollan las actividades. Puede
considerarse también como espacio al sitio simbólico o momen-
to que ocupa una persona. Por lo general, cuando se ocupa ese
espacio, se desarrolla sentido de pertenencia
EL TIEMPO
En síntesis, el enfoque organizacional contribuye a comprender la dinámica y el

funcionamiento institucional favoreciendo la identificación de los elementos que se
ponen en juego en las diferentes estrategias que se diseñan e implementan para alcanzar
los objetivos planteados.
Para poder transferir estos conceptos a la realidad, le proponemos la realización de las

siguientes actividades. Recuerde que si se presenta alguna inquietud durante su resolución,
usted cuenta con el Foro de este Módulo para compartirla con el grupo.
Actividad de facilitación de los aprendizajes
1. Analice las definiciones de organización que le presentamos a continuación

e identifique en la institución escolar donde se desempeña, ejemplos de los
elementos marcados en negrita.
“Las organizaciones son sistemas sociales compuestos por individuos y

grupos de individuos que, mediante la utilización de recursos desarrollan un
conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas para el logro de
un objetivo común, dentro un contexto determinado en el que se establece
una influencia recíproca” (Ader, 2000).
“... estructura basada en la interrelación coordinada de la división del
trabajo y de las funciones, siempre en pos de un objetivo común que
permitiera satisfacer algunas metas de los individuos” (Ader, 2000).
2. Describa en forma sintética cada uno de los elementos definidos en relación

a una institución escolar particular (puede ser aquella donde usted se
desempeña u otra a elección).
- Objetivos. De ser posible, recurra al PEI.
- Estructura. Represente el organigrama institucional.
- Sistema de relaciones. Elabore un mapa de relaciones, teniendo en cuenta

intereses en común, áreas de trabajo, etc. Realice este mapa de acuerdo
al conocimiento que tenga de la institución, priorizando los aspectos que
considere relevantes en su contexto.
2. Aproximándonos a la gestión educativa
Conociendo el contexto organizacional y antes de avanzar en las multifacéticas tareas

que le competen al director de instituciones socio-educativas, le proponemos recorrer
algunos conceptos relacionados directamente con la gestión educativa, entendiendo que
la misma puede concebirse como “el conjunto de acciones orientadas a conseguir los
objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad
educativa” (Amarante, 2000).
Afirmamos que una gestión eficaz y eficiente debe presentar las siguientes características:
• Es integral y global, atendiendo a los aspectos particulares sin descuidar la mirada

holística sobre la realidad institucional.
• Busca la unidad promoviendo que las personas actúen por motivos trascendentes.
• Trabaja en equipo a través de una dirección que busca compensar y complementar

las acciones de cada integrante. En el caso de instituciones con personal directivo
único, es fundamental el trabajo coordinado con la supervisión y los equipos docentes.
• Su intervención es situacional dando cuenta de la naturaleza adaptativa de la
gestión, centrarla en el aquí y ahora. Esto requiere capacidad y formación para leer
las situaciones cambiantes y tomar decisiones estratégicas y acertadas.
• Las acciones son planificadas. La gestión no se improvisa, ni se maneja a tientas.

Implica, de parte del directivo, una planificación con objetivos formulados con
precisión; la elección de métodos adecuados y los fines siempre presentes y claros.
En la realidad cotidiana de cualquier institución educativa, algunos de estos interrogantes

pueden interpelar a la gestión:
• ¿Cuándo se debe revisar el Proyecto Educativo Institucional (PEI)?
• ¿Cómo se encuentra el estado financiero de la institución?
• ¿Cómo organizar de forma equitativa y pedagógica el horario escolar?
• ¿Cómo incluir a las familias en los proyectos escolares?
• ¿Qué está sucediendo con el clima institucional?
• ¿Cómo incluir a los estudiantes inmigrantes de la comunidad?
• ¿Cómo trabajar con problemáticas como el trabajo infantil o el embarazo adolescente?
• … y tantos más.
Las respuestas a estos interrogantes están ligadas con la Gestión Educativa y por ello, es
necesario tener clara su definición.
Como hemos estudiado, existen diferentes intentos por definir la Gestión, desde distintos
enfoques. Por ejemplo, en La República de Platón, la gestión es definida como una acción
autoritaria, mientras que en La Política de Aristóteles, la gestión es considerada como
una acción democrática. Por otra parte, la concepción de gestión como conjunto de ideas
ciertamente estructuradas, es relativamente reciente. Así, a la hora de definir a la gestión,
según su objeto y su ámbito de acción, existen diferentes maneras de concebirla.
Aquí se toma la orientación del Manual de Gestión para Directores de Instituciones

Educativas desarrollado en el año 2011 por la UNESCO (UNESCO, 2011), donde se
encuentran distintas definiciones de la gestión, según sean el objeto del cual se ocupa y
los procesos involucrados.
PERSPECTIVA CENTRADA EN… LA GESTIÓN SE DEFINE COMO…
MOVILIZACIÓN DE RECURSOS Capacidad de articular los recursos para

lograr lo que se desea.
PRIORIZACIÓN DE PROCESOS Generación y mantención de recursos y

procesos en una organización, para que
ocurra lo que se ha decidido que ocurra.
INTERACCIÓN DE LOS MIEMBROS Capacidad de articular representaciones

mentales de los miembros de una
organización.
COMUNICACIÓN Es la capacidad de generar y mantener

conversaciones para la acción.
PROCESOS QUE VINCULAN LA Un proceso de aprendizaje de la adecuada

GESTIÓN AL APRENDIZAJE relación entre estructura, estrategia,
sistemas, estilo, capacidades, gente y
objetivos superiores, tanto hacia el interior
de la organización como hacia el entorno.
Temas como el aprendizaje, la generación de valores, las interacciones, la visión

compartida, forman parte del mundo educativo. Aquí aparece un elemento para establecer
una primera relación entre gestión y educación.
Pensar qué escuela se quiere y el tipo de educación que se ofrece en ella determina,
también, el estilo de gestión de esa institución, la movilización de los diversos recursos
humanos y materiales que la componen, su estrategia de administración y desarrollo. Por
ello, es clave que quien deba conducir la unidad educativa conozca, de modo completo,
las diferentes tramas que convergen en la escuela.
Si usted está realizando un aprendizaje activo – es decir, comprometido
y responsable al intentar encontrarle significado a lo que lee a partir
del establecimiento de relaciones con sus saberes previos o imaginando
posibles transferencias a sus prácticas docentes-, muchas ideas surgirán
durante el estudio. Le proponemos que realice un registro de esas ideas en
un Cuaderno de Apuntes, ya que seguramente, las verá convertirse en un
insumo riquísimo en la construcción y reconstrucción de sus procesos de
aprendizaje.
2.1 Dimensiones de la gestión educativa
La gestión educativa es una compleja totalidad integrada por distintas dimensiones

que sólo pueden describirse a los fines analíticos porque en la realidad aparecen
interrelacionadas e inseparables pero distintivas entre sí. Dentro de estas dimensiones
se encuentran elementos que coexisten, interactúan y se articulan de manera dinámica.
Por ejemplo, por un lado se nombran las acciones y relaciones de los integrantes de la
comunidad educativa, enmarcadas en un contexto cultural; y en otro sentido, las normas,
reglas y principios que colaboran a generar los ambientes y condiciones de aprendizaje de
los estudiantes, entre otros.
Existen varias perspectivas teóricas que identifican las dimensiones de la gestión

educativa. Aquí utilizaremos la que propone el IIPE – UNESCO (2011) por ser una de
las más utilizadas y claras, según nuestro punto de vista. Las dimensiones son las que
presentamos en el siguiente gráfico.
Dimensión
organizativa
Dimensión Dimensión
pastoral (1) administrativa
DIMENSIONES
DE LA GESTIÓN
EDUCATIVA
Dimensión Dimensión
socio- pedagógico-
comunitaria curricular
Las dimensiones constituyen herramientas para observar, analizar e interpretar
lo que sucede al interior de la organización y del funcionamiento de la escuela. Es
pertinente hacer referencia a cada una de ellas para contribuir a la comprensión de su
complejidad, reconocer sus elementos en la dinámica cotidiana institucional y valorar
la situación actual de la escuela.
En este cuadro se sintetizan los principales aspectos de cada una para iniciar luego,
una profundización de cada una.
DIMENSIÓN ASPECTOS
ORGANIZATIVA Formas que asumen la organización, la

estructura, las tareas y responsabilidades de
los diferentes actores:
• Organigramas.
• Uso de tiempos y espacios.
• Canales de comunicación formal e

informal.
• Comisiones o áreas de trabajo.
• Manual de funciones y procedimientos.
• Reglamento interno. Normas explícitas e

implícitas.
ADMINISTRATIVA Manejo de recursos económicos, materiales,

humanos, procesos técnicos, de tiempo,
de seguridad e higiene y control de la
información:
• Cumplimiento de la normativa y
supervisión de las funciones.
• Presupuesto económico.
• Distribución de tiempos, jornadas de

trabajo, horarios, turnos.
• Administración de recursos materiales.
• Relación con el Ministerio de Educación.
DIMENSIÓN ASPECTOS
PEDAGÓGICO-CURRICULAR Desarrollo de prácticas pedagógicas:
• Opciones educativo-metodológicas.
Enfoque pedagógico, estrategias
didácticas y proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Planificación, evaluación y acreditación.
• Actualización y desarrollo personal y

profesional de docentes.
• Orientación Educativa, Tutorías.
• Relación con estudiantes.
• Desarrollo curricular, planes y programas.
SOCIO-COMUNITARIA
Relaciones de la escuela con el entorno y
organizaciones de la comunidad:
• Identificación y respuesta a necesidades

de la comunidad:
• Redes de apoyo, relación con instituciones

municipales, estatales, eclesiásticas,
organismos civiles.
• Proyectos de proyección social.
Fuente: IIPE – UNESCO (2011) Manual de gestión para directores de instituciones educativas.
Perú: UNESCO.
2.1.1. Dimensión Organizativa
Esta dimensión parte del proceso de toma de decisiones adecuadas y convenientes

para responder a las diversas situaciones que se plantean en el desarrollo de la vida
institucional. Incluye el proceso de planeación estratégica, que ubica en el centro el
logro de la misión institucional, prestando especial atención a los destinatarios de la
acción educativa.
Se trata de ofrecer un marco para el análisis y la sistematización de las acciones

referidas a ciertos aspectos de la estructura que determinan un estilo de funcionamiento,
organizan, hacen viable y sostenible la tarea educativa, promoviendo la construcción
de nuevos conocimientos y el desarrollo integral de los sujetos involucrados.
Entre estos aspectos se encuentran tanto

los que constituyen la estructura formal “Las organizaciones escolares
(los organigramas, funciones y distribución que … clarifican su propia
de tareas, el modo en que se utiliza el
visión sobre los resultados de
tiempo y se distribuyen los espacios)
calidad que pretenden obtener
como los que configuran la estructura
[…] evalúan con periodicidad
informal (vínculos, formas de relacionarse,
sus procesos, modifican
modos en que se desarrollan las prácticas
cotidianas junto a los rituales que identifican
aquello que no contribuye
a la institución). con lo esperado y utilizan
la autoevaluación como
“Las organizaciones escolares que herramienta de mejora“
integran su misión y clarifican su propia
visión sobre los resultados de calidad que
pretenden obtener, se esfuerzan sistemáticamente por mejorar sus procesos, recreando
oportunidades de transformación. Buscan estrategias para impedir priorizar sólo
urgente sobre lo que definen como importante, dando seguimiento sistemático a los
acuerdos y asumiendo compromisos de acción. Evalúan con periodicidad sus procesos,
modifican aquello que no contribuye con lo esperado y utilizan la autoevaluación
como herramienta de mejora y sus indicadores como las evidencias de logro“
(Vázquez Herrera 2001:72)
En este punto es fundamental promover y valorar el desarrollo de habilidades y

capacidades individuales y colectivas a fin de lograr que la institución educativa
despliegue sus funciones y se desenvuelva de manera autónoma, competente y
flexible, con posibilidad de adecuarse y generar transformaciones ante los cambios del
contexto. Para ello, es primordial considerar con claridad las políticas institucionales
que nacen de los principios y la visión que guían a la institución y que se traducen en
los modos de conducción de la gestión. Por ejemplo, los niveles de participación en la
toma de decisiones, la existencia o no de consejos consultivos, quiénes los conforman
y qué responsabilidades asumen, entre otros.
A modo de síntesis, se pueden mencionar algunos de los elementos constitutivos para

así configurar más concretamente esta dimensión y aspecto de la gestión (Vázquez
Herrera 2001).
LIDERAZGO EDUCATIVO El director organiza, genera acuerdos

que seguirá para asegurarse de que se
cumplan, elabora y promueve la realización
de proyectos en función de los objetivos y
logros educativos.
PLANEACIÓN INSTITUCIONAL A modo de eje o rumbo que orienta los

proyectos y prácticas para la mejora y
optimización de los aprendizajes.
CLIMA DE CONFIANZA La escuela como un espacio abierto a

la comunicación, la cooperación y la
integración, en actitudes de respeto,
tolerancia y valoración.
COMPROMISO CON LA ENSEÑANZA La responsabilidad en el cumplimiento

de las normativas y el compromiso como
actitud profesional para la facilitación de
aprendizajes cada vez más efectivos.
DECISIONES COMPARTIDAS La escuela resulta un ambiente de libertad en

el que los actores de la comunidad educativa
pueden expresar y participar genuinamente
de las metas y propuestas
AUTOEVALUACIÓN Proceso considerado y planeado con
mecanismos e instrumentos transparentes
que permitan observar y mejorar la puesta en
acción de los proyectos educativos.
COMUNICACIÓN DEL DESEMPEÑO Instancias de encuentro promovidas por

el director en el que los docentes pueden
obtener conocimiento y reconocimiento
sobre sus prácticas cotidianas.
REDES ESCOLARES La escuela no es una comunidad cerrada en

sí misma sino que constituyen comunidades
de aprendizaje insertas en contextos de y en
los que pueden (y es óptimo que así ocurra)
aprender.
2.1.2. Dimensión Pedagógica – didáctica
Esta dimensión incluye los procesos fundamentales del acto pedagógico: la enseñanza
y el aprendizaje. Enfoques, metodologías, estrategias, actividades, son algunos de sus
elementos y para la gestión es necesario considerar qué representan, qué se sabe de ellos,
qué valor se les asigna en lo individual y en lo colectivo.
La dimensión pedagógico-didáctica involucra la perspectiva de la evaluación, tanto de la

práctica docente y su quehacer profesional como de los resultados en los aprendizajes de
los estudiantes.
Así también y tal como su nombre lo indica,

“La dimensión pedagógico- esta dimensión considera la relación del
didáctica […] considera la docente con los contenidos curriculares, la
relación del docente con forma que adquiere la construcción de los
los contenidos curriculares, conocimientos y la posibilidad de potenciar
la forma que adquiere el desarrollo de habilidades y destrezas en
los estudiantes. Al momento de asumir el
la construcción de los
rol, los docentes aceptan la responsabilidad
conocimientos y la posibilidad
de crear las condiciones que contribuyan
de potenciar el desarrollo
a la construcción de aprendizajes en los
de habilidades y destrezas
estudiantes a partir del conocimiento
en los estudiantes.”
que tienen de ellos y de sus necesidades
(Rendón Sosa 2001:84)
Es conveniente reflexionar sobre las formas que asume este proceso pedagógico ya que
ellas reflejan los conceptos subyacentes que cada docente tiene sobre la enseñanza y
los sujetos del aprendizaje. El análisis de los procesos de enseñanza implica reconocer
la relación entre significado y práctica que cada docente establece y revisarlos permite
ampliar las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los estudiantes.
Es en la planeación didáctica en donde estas formas pueden apreciarse, en las propuestas

de actividades y en la autoevaluación de la práctica docente. En este sentido, esta
dimensión requiere que la autoevaluación docente sea permanente y sistemática, a fin de
realizar las modificaciones necesarias para mejorar los procesos educativos.
Usted como docente sabe que una de sus tareas fundamentales es crear ambientes de
aprendizajes propicios y coherentes con las capacidades y condiciones particulares de la
situación concreta de la comunidad educativa. Para ello, pone en juego sus conocimientos
acerca de las estrategias que favorecen la concentración y los estímulos que permiten
hacer uso de herramientas cognitivas como la observación, razonamiento, análisis,
síntesis y retención, entre otras. Estas alternativas didácticas promueven procesos de
aprendizajes significativos para cada estudiante, atendiendo la diversidad de posibilidades
y necesidades educativas.
El clima que se vive en la escuela y en particular en cada aula es un factor determinante

en el logro educativo. El respeto hacia la persona y la franqueza que se genera al interior
del grupo marca pautas de relación respecto a los vínculos que se establecen entre
los distintos actores que participan del hecho educativo, y de los estudiantes con el
conocimiento. El clima áulico puede determinar la diferencia entre aprender o no.
Aquí es fundamental la mirada del docente

y la forma en que éste se relaciona con los “[…] el proceso pedagógico-
estudiantes. Tal es así que por ejemplo es curricular no es un trabajo
común escuchar “los adolescentes no tienen aislado. Es necesario el
remedio”. Esta pobre expectativa condiciona trabajo en conjunto con otros
las actitudes del docente y los escasos colegas para discutir las
resultados de aprendizaje. Por el contrario,
mejores estrategias
miradas habilitantes impulsan construcciones
de enseñanza y las
de saberes significativas y transformadoras.
formas de intervención
(Rendón Sosa 2001:87)
con los estudiantes”
El seguimiento puntual de cada estudiante
es fundamental para identificar los distintos
ritmos de aprendizaje y ofrecer propuestas adecuadas que incluyan a todos los
participantes del espacio áulico. (Vázquez Herrera 2001)
La planeación de las actividades didácticas aparece entonces como la herramienta clave
que permite al docente un diseño pertinente, dinámico y significativo para la construcción
de los conocimientos. Permite abordar aspectos vinculados a problemáticas presentes en
el espacio áulico, potenciando las experiencias docentes y las estrategias de enseñanza
y aprendizaje. Por otro lado, posibilita optimizar el tiempo efectivo de trabajo en el aula
al disminuir el surgimiento de instancias imprevistas que obstaculicen el proceso de
aprendizaje.
Así mismo, al contar con un registro de las acciones pedagógicas y didácticas a implementar
de manera recurrente, la planeación didáctica constituye un elemento fundamental para
el análisis y la reflexión sobre las formas de enseñanza y de qué de modo impactan en la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Si bien hay facetas de la planeación que son individuales y se refieren a la propia tarea
específica de cada docente, el proceso pedagógico-curricular no es un trabajo aislado. Es
necesario el trabajo en conjunto con otros colegas para discutir las mejores estrategias
de enseñanza y las formas de intervención con los estudiantes, y para establecer acuerdos
sobre cómo involucrar a las familias (Rendón Sosa 2001:85)
Este trabajo colectivo puede efectivizarse en distintas variantes:
PLANEACIÓN EN GRUPOS Los profesores se reúnen en equipos para

elaborar o compartir experiencias asociadas
a la preparación de las clases.
SIGUIENDO UN PROYECTO DEL Considerando metas, actividades y recursos

CENTRO de un proyecto general, se definen las
acciones particulares que corresponden a
cada área involucrada.
CON UN FORMATO O ESQUEMA Se establece un formato para organizar

la planificación que incluye aspectos
particulares como actividades, tiempos,
evaluación y uso de herramientas de apoyo.
También se puede definir un instrumento de
registro, para el seguimiento y ordenamiento
de las actividades áulicas.
CRITERIOS COMPARTIDOS Los profesores intentan unificar criterios de
planeación y además, ajustar las actividades
propuestas a las necesidades de los
estudiantes.
CORRELACIÓN DE CONTENIDOS Se establecen temas o ejes transversales que

vinculan los diferentes espacios curriculares.
Dentro de esta dimensión pedagógica también se consideran los diseños y la recreación

de materiales didácticos, los cuales constituyen un gran apoyo para los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. En el espacio áulico, colaboran a despertar la curiosidad,
creatividad y maneras de aprender a aprender.
Finalmente, debemos tener en cuenta que el elemento determinante de esta dimensión

junto a la planeación, es la evaluación. Debe ser parte del proceso de planeación y
constituirse en la herramienta orientadora y retroalimentadora de la tarea docente. La
evaluación a los estudiantes es “un instrumento valiosísimo para identificar quién o
quiénes no están alcanzando los objetivos esperados y determinar dónde se encuentran
las dificultades para aprender y también poder reconocer qué formas de enseñar resultan
más efectivas y cuáles no” (Rendón Sosa 2001:86)
Es necesario realizar este ejercicio reflexivo para hacer los ajustes necesarios en las
prácticas de enseñanza. La evaluación a los estudiantes debe volver como autoevaluación
al docente.
2.1.3. Dimensión Administrativa
Dentro de esta dimensión se reconocen los tipos de actividades que se impulsan desde la
administración escolar para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje a fin de
optimizar y mejorar los rendimientos educativos de los estudiantes, las prácticas docentes
y directivas, incluyendo al personal de apoyo y asistencia. (Vázquez Herrera 2001)
La acción específica de la dimensión administrativa es “… la coordinación de los recursos
humanos, materiales, financieros y de tiempo. Además, implica garantizar acciones de
seguridad e higiene y el control de la información relativa a los actores de la escuela,
en cumplimiento de la normativa vigente. Se considera también la relación con la
supervisión escolar como vinculación entre las normas y disposiciones de la autoridad
administrativa.” Aquí se incluyen estrategias de conducción de los recursos humanos,
materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y control de
la información relacionada a los miembros de la institución educativa (Vázquez Herrera
2001:74)
A través de diversos mecanismos administrativos, se procura facilitar la toma de decisiones

para el logro de los objetivos institucionales, intentando conciliarlos con los intereses
individuales de los miembros del establecimiento. Algunas acciones concretas incluidas en
esta dimensión son la administración del personal desde el enfoque laboral, la asignación
de funciones y evaluación del desempeño; el mantenimiento y conservación de los bienes;
la organización de la información y aspectos documentarios de la institución; elaboración
de presupuestos y todo el manejo contable-financiero. (IIPE– UNESCO 2011:26)
Resumiendo, esta dimensión se ocupa del cumplimiento de la normativa vigente y la

supervisión de las funciones, con el propósito de brindar el andamiaje que posibilite los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
2.1.4. Dimensión Socio-comunitaria
En la escuela confluyen multiplicidad de “sociedades” entendiendo estas como grupos

con particularidades en sus finalidades y formas: familia, barrio, organizaciones
gubernamentales, asociaciones civiles. Esta dimensión orienta la participación de los
integrantes de estos grupos, relaciones y vínculos que la escuela desde un modelo de
gestión estratégica, genera con naturalidad con el contexto social e institucional.
Es fundamental identificar de qué manera el colectivo institucional conoce, comprende

y establece prioridades para satisfacer las necesidades y demandas de la comunidad.
Al mismo tiempo es importante reconocer los modos en que las familias se integran
y participan en las actividades de la institución para apoyar corresponsablemente la
formación integral de los estudiantes. Un punto clave es la comunicación acerca de los
conocimientos, logros, debilidades o ausencias que sus hijos manifiestan en el proceso
educativo, dando a conocer los propósitos de los docentes y las formas en que las familias
pueden colaborar. (Vázquez Herrera 2001)
La apertura de la Institución al contexto dónde desarrolla sus acciones responden al
objetivo de establecer alianzas estratégicas para el mejoramiento de la Calidad Educativa.
Así, esta dimensión socio-comunitaria abarca los modos en que la institución construye
relaciones con la comunidad; reconoce y comprende sus condiciones, posibilidades,
necesidades y demandas; se integra y participa de la vida comunitaria.
La dimensión socio-comunitaria de la gestión planeará mecanismos para que el trabajo en

red con organizaciones de la comunidad, la participación de las familias en los procesos
escolares y el apoyo al aprendizaje en el hogar sean acciones pedagógicas significativas
en la innovación y el progreso en la búsqueda de la calidad educativa.,
Siguiendo a Vázquez Herrera (2001) es importante destacar y reconocer que, si bien las
cuatro dimensiones tienen su propia importancia y se encuentran interrelacionadas; la
dimensión pedagógico-curricular ocupa un papel central, ya que todos los quehaceres de
la institución están referidos al proceso de enseñar y aprender.
Esto hace imperante la necesidad de impulsar nuevos modos de organizar la tarea,

administración y participación socio-comunitaria que apuntalen los procesos pedagógico-
curriculares y se reflejen en la obtención de aprendizajes significativos y de calidad. Las
dimensiones, entonces, han de generar y sostener las condiciones necesarias para que se
logre esta premisa de centralidad.
Comprender en profundidad el alcance y sentido de las dimensiones de la gestión educativa,

es primordial para la transformación de las prácticas, en un sentido multidimensional que
permita a los estudiantes desarrollar las competencias que necesitan para desenvolverse
en la vida social.
Las dimensiones de la gestión establecen el encuadre donde cobran vida, se relacionan

y resignifican las prácticas educativas, y a través de ellas se puede observar la dinámica,
interactiva y vertiginosa realidad de las instituciones
Para seguir aproximándonos a la Gestión, lo/a invitamos ahora a realizar la siguiente

actividad para facilitar la construcción de sus aprendizajes. Seguramente, mientras
fue avanzando en la lectura de las dimensiones educativas, fue pensando en escenas o
situaciones vivenciadas en su trayectoria escolar y su trayectoria profesional vinculadas
a la temática. Esos aportes provenientes de sus saberes previos le serán de gran utilidad
para realizar la siguiente actividad.
Actividad de facilitación de los aprendizajes
• Dimensiones de la gestión
En las instituciones en donde se desempeña, comente cómo se manifiesta

cada una de las dimensiones mencionando las acciones planificadas y las
ejecutadas.
Si lo desea, comparta con sus pares el análisis realizado a través del foro
de este módulo.
En el siguiente apartado, nos referiremos a la permanente interacción entre la institución

escolar y el contexto social
3. Institución Escolar – Contexto Social
En este apartado profundizaremos en el estudio de los contextos en los que

inevitablemente desarrollan su vida las Instituciones Educativas. Una Gestión Educativa
deberá ser contextuada, situada socio-históricamente. Las paredes simbólicas de la
institución necesitan encontrar un equilibrio de permeabilidad: simultáneamente, deben
estar atentas a los cambios que se generan en el contexto de la institución y repensar
sus objetivos y acciones en función de ellos, debiendo a la vez mantener una estructura
constante que permanezca estable frente a los cambios.
El ejercicio de la docencia se relaciona habitualmente con la “práctica de la enseñanza” o
con la “práctica pedagógica” (como tarea que se aplica en el aula y se centra en el enseñar
y el aprender), sin embargo, va mucho más allá al involucrar variedad de funciones y una
compleja red de relaciones.
Las prácticas docentes son

multicontextualizadas y referenciadas.
Se desarrollan especialmente en las
“[…] la docencia se relaciona instituciones educativas e implican “un
habitualmente con la “práctica conjunto de actividades, interacciones,
de la enseñanza” […] relaciones que configuran el campo
sin embargo, va mucho más laboral del sujeto maestro o profesor en
allá al involucrar variedad determinadas condiciones institucionales
de funciones y una compleja y socio-históricas” (Achilli, Investigación
red de relaciones…” y formación docente., 2008). Tales
condiciones contextuales sitúan, configuran
y delimitan los procesos y los significados
que se construyen.
Se conceptualiza el contexto no como mero contorno externo de las prácticas, sino en

el sentido que lo define Achilli, como determinada “configuración témporo –espacial
/ social que recortamos o delimitamos a los fines de un proceso de investigación
sociocultural determinado” (Achilli, 2000). Si bien es factible reconocer distintos niveles
o escalas contextuales, cada uno de ellos con sus singularidades, se entiende que se
relacionan mutuamente, se entrecruzan entre sí. Por lo que las prácticas particulares se
interrelacionan con procesos que los trascienden.
En relación con las características del actual contexto y para caracterizar los cambios
acontecidos en las últimas décadas, Jurjo Torres alude a “revoluciones” en los conocimientos
necesarios para participar en la sociedad, en las tecnologías de la información, en las
comunicaciones, en la estructura de las poblaciones, en las relaciones sociales (Torres,
2001). También remite a revoluciones económicas, ecológicas, estéticas y educativas.
Para caracterizarlo, De Alba (2007) refiere a “crisis estructural generalizada” o a una
desestructuración que se generaliza a todos los sistemas.
En este escenario, la sociedad se caracteriza por grandes cambios e innovaciones, y

a la vez, por la ausencia de unidad y organicidad. Hoy resulta sumamente complejo
analizar las relaciones de las propuestas educativas con proyectos sociales amplios,
como históricamente se han vinculado. No obstante, como ya se afirmó, las prácticas
particulares se configuran e interrelacionan con procesos que las transversalizan.
Caracterizando a las sociedades contemporáneas como sociedades del conocimiento,
Emilio Lamo de Espinosa (1998) plantea que se ha trastocado la histórica relación pasado/
futuro como orientadores de la acción. En sociedades que priorizan la innovación y el
cambio, en detrimento de la estabilidad y la repetición, las acciones aparecen cada vez
más orientadas por imágenes virtuales de escenarios futuros que por repertorios de
experiencias pasadas reguladas por normas y aprendidas a través de la socialización.
Importantes investigaciones coinciden en

asociar el fin de siglo y la primera década del “En sociedades que priorizan
presente a un proceso de vastas y profundas la innovación y el cambio, en
transformaciones, con la aparición de nuevos
detrimento de la estabilidad
formatos de estructuración social, económica
y la repetición, las acciones
y política.
aparecen cada vez más
Uno de los fenómenos más importantes en las orientadas por imágenes
transformaciones sociales, asevera Tedesco, virtuales de escenarios
(2000) es el aumento de la desigualdad social, futuros que por repertorios de
asociándola especialmente con cambios en experiencias pasadas…”
la organización del trabajo y la diferenciación
en los salarios.
Es posible observar además, cambios en los intercambios culturales y reconfiguraciones

de las identidades, como consecuencia de la reestructuración del capitalismo mundial.
Asimismo en los procesos específicamente culturales, se producen “mezclas” e
“hibridaciones” que generan diversas condiciones de identificación y diferenciación con
respecto a los territorios nacionales y locales, grupos socioculturales, etc. (García Canclini,
2001) Tales cambios profundizan los procesos de discriminación social y cultural, el
debilitamiento de los lazos sociales o cambios en su constitución.
En este sentido, pueden vislumbrarse también una serie de fenómenos socioculturales

que impactan fuertemente y atraviesan a las instituciones socializadoras de la primera
modernidad poniéndolas en situación de crisis (Beck U., 1997). Por otra parte es necesario
considerar la incidencia de otras instituciones y de los medios de comunicación masivos,
cuya eficacia simbólica permea la cosmovisión de los sujetos.
El impacto de los procesos de concentración de la riqueza en la región latinoamericana,

implica agregar mayores niveles de complejidad a una realidad que históricamente ha
sido marcada por relaciones de dependencia, cuyos movimientos socioculturales, políticos
y económicos, adquieren especial relevancia (Svampa, 2005). El actual escenario está
caracterizado por la desigualdad, la exclusión y/o marginalidad social profundizadas por
las políticas neoliberales con enfoques economicistas.
En las últimas décadas, en el caso de Argentina, afirma a su vez Gagliano, (1998) se
ha perdido, “el fondo mínimo de certezas ético-sociales que legitimen las pertenencias
simbólicas a una comunidad nacional”. Se ha dado, a la vez, un pasaje de los espacios
públicos de la(s) ciudadanía (s) a los ámbitos privados del consumidor. Si al ciudadano
se le oponía imaginariamente el extranjero, al consumidor le antagoniza el excluido, el
marginado “de todo bien transable.”
El espacio social se caracteriza actualmente por la fragmentación (Tiramonti, 2004). El

fragmento, según la autora, “es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden
distinguir continuidades y diferencias, las primeras marcan los límites del fragmento, en
tanto que las otras dan cuenta de la heterogeneidad de estos espacios”. De este modo el
fragmento actúa como una frontera de referencia, sin constituirse en un todo integrado y
coordinado, sino que se trata de un agregado de instituciones.
Hoy es factible observar constantes reconfiguraciones simbólicas y “formas de poder

desterritorializadas, descentradas, que depositan en el sujeto y no en las instituciones la
responsabilidad de la gestión de su propia vida” como afirma Duschatzky (1998).
Las nuevas subjetividades se ligan también a los cambios en las relaciones

intergeneracionales, como son los vinculados a la concepción de autoridad. En los
actuales contextos, el antiguo mandato basado en el criterio de la supremacía de la
adultez se percibe bastante perimido, dando lugar a la idea recurrente de la “negociación”
entre posturas, sentidos y prácticas de las diferentes generaciones. Al interior de las
instituciones estas nuevas concepciones nos posibilitan aseverar que se asiste a una crisis
de legitimidad de la autoridad.
Actualmente las configuraciones de subjetividad ya no dependen sólo de las prácticas

y discursos instituidos, se producen también al margen de prácticas legitimadas en las
instituciones tradicionales como la escuela y la familia (Duschatzky, La escuela como
frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares.,
1999). Los criterios en los que se basaba la autoridad tradicional han perdido credibilidad
y se contraponen habitualmente con los presupuestos éticos de la sociedad mediática.
También se han producido modificaciones en la estructura de las familias en los valores

y en las formas de transmitirlos. Entre los fenómenos importantes cabe destacar la
expansión de la familia nuclear, la reducción del número de hijos, el crecimiento de las
uniones libres, la ausencia de la figura paterna o el cambio frecuente (Tedesco, Educar en
la sociedad de conocimiento, 2000).
Se han concretado, asimismo, otras transformaciones culturales. Entre ellas se debe
mencionar los cambios referentes a la “cultura letrada” que es la que daba continuidad
a los espacios público-privados, dando lugar a otra, que se centra en “acuerdos visuales
instantáneos, precarios, flexibles”. (Gagliano, 1998).
La tarea docente se está realizando frente a la primera generación que accede a un modo
no lineal de aprendizaje (un corte con el orden secuencial del texto), a la vez que se
superponen tareas en el momento de adquisición de conocimientos, dando lugar a una
multitarea permanente. Han cambiado, también, los parámetros espacio-temporales,
los tiempos se redujeron al instante y los mensajes han generado una sensación de
proximidad témporo-espacial (Quevedo, 2011). Las posibilidades de interacción aumentan
en forma exponencial al igual que el caudal de información. Los intercambios sufren
una permutación permanente, lo que hace que las relaciones sean débiles, mutantes y
efímeras.
El ámbito educativo no resulta ajeno a la descripción referenciada. Se ha trastocado tanto

la realidad de las escuelas en general, como la del docente en particular, lo que genera
dificultades a la hora de confrontar situaciones que ofician de barrera a los procesos, las
prácticas y los significados.
Mirar las relaciones que se establecen entre la institución escolar y su contexto nos lleva
a reflexionar sobre la función de la escuela, sobre todo en contextos vulnerables, es por
esto que le solicitamos nos comparta su mirada crítica sobre el tema, relacionándolo con
las prácticas cotidianas.
• Foro del Módulo III – Múltiples contextos
Las características del actual contexto, anteriormente citadas, dan cuenta de una fuerte
desestructuración que se generaliza a todos los campos (económicos, sociales, políticos,
éticos, culturales, etc.).
Los efectos en el orden social de las nuevas formas de organización de la producción
aunados a la implementación de políticas neoliberales, en la década de los 90, han
provocado exclusiones, desafiliación, así como la pérdida de una ética compartida. El
aumento de la desigualdad en cuanto a las riquezas y el ingreso está acompañado por las
disparidades en el acceso a la información y al conocimiento (Tedesco, 2011).
La fragmentación o la ruptura de un sentido compartido, es lo que mejor caracteriza la

configuración actual del sistema educativo. Al interior de cada una de las instituciones
se construyen códigos normativos efímeros y débilmente articulados con el resto del
sistema. Al decir de Lewcowicz y Corea (2008) se reemplaza la “ley nacional” por la
“regla” (con mayor efecto de simbolización, aunque marcadamente situacional).
Los docentes perciben a las Instituciones Educativas como islas, muy diferenciadas unas
de otras, con pocas características en común.
• “Yo trabajo en cinco escuelas, son cinco instituciones distintas… no se parecen en

nada”.
• “El entorno institucional y su identidad te interpela para poder abordar los problemas.
En distintos contextos, distintos problemas”.
Estas percepciones se comprenden a la luz de las características descriptas en relación a la

“fragmentación educativa” como consecuencia, entre otras, de la ausencia o ineficiencia
del Estado como principal articulador simbólico.
Las escuelas, a su vez, según las condiciones socioculturales de la población se diferencian

entre sí. Como plantea Achilli (2000), “… distintas prácticas cotidianas manifiestan la
paradoja de una explosión discursiva acerca de la diversidad y la conformación de escuelas
cada vez más “homogeneizadas” socioculturalmente, siguiendo en su conjunto una lógica
de desplazamiento de la desigualdad social en desigualdad escolar”.
Las consecuencias, entre otras, de esta situación son la profundización y legitimización

de la desigualdad y de la vulnerabilidad social, así como el aumento de los sectores que
la sufren.
En estos contextos las prácticas docentes, en instituciones cuya población procede de

los sectores más vulnerables, son vivenciadas por algunos como “angustiantes”, “generan
impotencia”. Estos sentimientos se relacionan con distintos factores, entre los que
resultan recurrentes las características de los estudiantes y sus familias, así como de los
docentes, el sentido y el alcance de las normas que posibilitan la convivencia y las formas
habituales de comunicarse.
Caracterizan a las familias, de las que proceden los alumnos, como “padres desocupados”,
“no se hacen cargo”, “no valoran la educación”, “no tienen noción de lo que hacen sus
hijos en la escuela”…
Refieren a los estudiantes de las instituciones mencionadas, como portadores de diversas

problemáticas. Aluden enfáticamente a una sexualidad tergiversada y a los embarazos
tempranos.
Los embarazos tempranos suelen repercutir a su vez en mayores índices de abandono y

repitencia. “El embarazo adolescente no se presenta sólo en los sectores populares, pero
sí es en ellos en donde las condiciones socioeconómicas lo convierten, en general, en una
situación de mayor vulnerabilidad” (Kaplan, 2001).
En relación con las características de los docentes se refiere a que “hay muchos sin
título” y a la falta de pertenencia y compromiso de algunos “pican y se van”. Variados
estudios dan cuenta que resulta recurrente que los docentes con mayor formación y más
experimentados no trabajen en las instituciones cuya población es de los grupos más
vulnerables. Al respecto, afirman Braslavsky y Krawczyk (1988) que estas escuelas “son
puertas de entrada, pero no puertos de llegada para la culminación de una formación
profesional integral”.
En la realidad analizada, a su vez se observa, en coincidencia con lo planteado por Achilli

(2000), “una continuidad del contexto estructural hegemónico que, a modo de una lógica
profunda, penetra las prácticas y relaciones cotidianas”. No obstante ello, en el decir
docente “si se los proponés (refiriendo a los estudiantes) están veinte horas en la escuela.
Asisten a los talleres de ajedrez, matemática, percusión...”.
La escuela, en estos contextos puede significar un quiebre con las racionalidades cotidianas,
así como la ampliación de horizontes, la apertura a nuevos significados, la posibilidad de
recuperar la condición de adolescentes e imaginar otros mundos posibles. Como plantea
Duschatzky (1998) en enclaves caracterizados por la progresiva desafiliación, la escuela
se constituye en una posibilidad de integración social.
Frecuentemente solemos escuchar que la escuela es “caja de resonancia de todos los
problemas sociales”. Resonancia que retumba o amplifica a veces los problemas, también
los modula y, en circunstancias, funciona para los sujetos como sostén, como refugio.
4. Enfoque Estratégico y Gestión Educativa
El sistema educativo está atravesado por una multiplicidad de aspectos que es necesario
precisar al hablar de gestión educativa estratégica. Es importante comenzar por analizar
los componentes que integran la gestión, y así intentar comprender sus características
particulares. En primer lugar, citaremos algunas definiciones de la gestión en general,
para ir dando lugar a la nueva mirada que propone el enfoque estratégico en gestión
educativa, considerando sus niveles de acción y concreción.
4.1. Precisiones sobre la gestión
Entre numerosas lecturas que vienen en nuestra ayuda para precisar las bases
conceptuales de la Gestión Educativa Estratégica se pueden encontrar valiosos trabajos
como los de Vázquez Herrera, quien define la gestión como “el conjunto de acciones
integradas que conducen al logro de un objetivo en un determinado plazo. La gestión
es la acción principal de una administración y se constituye como el eslabón intermedio
entre la planificación y las metas que se pretenden alcanzar. Se caracteriza por brindar
una visión amplia de las posibilidades reales de una institución para resolver una cuestión
o alcanzar determinados fines.” (2001:55). En otras palabras, entre lo que se planifica
desde la institución y los objetivos que se proponen aparece la gestión como el conjunto
de estrategias y acciones intermediarias.
Otras concepciones de la gestión la relacionan no sólo con las acciones sino también con
“la disposición y organización de los recursos de un individuo o grupo para obtener los
resultados esperados” (Mintzberg 1984 y Stoner 1996). Es decir, conciben a la Gestión
como las estrategias que se planifican en forma participativa en una organización y que
lleva a disponer de todos sus recursos para lograr los cambios deseados.
De manera más específica, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
de la UNESCO, ha definido la gestión educativa como “un conjunto de procesos teórico-
prácticos integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del
sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educación.
En este sentido, se consideran dentro de la gestión educativa las acciones desarrolladas
como procesos sistemáticos, en una totalidad que integra la ética y la eficacia, el
conocimiento y la acción, la política y administración de procesos que se orientan a
la mejora continua de las prácticas educativas.” (Gestión Educativa Estratégica IIPE
UNESCO, 2000:16)
Entonces, para poner el foco en lo que el concepto de Gestión Educativa implica seguiremos
la propuesta de Modelo de Gestión Educativa Estratégica de Evangelina Vázquez Herrera y
equipo, para el Programa Escuelas de Calidad implementado en México.
Allí van a definir dos grandes campos de significación del término: el campo de la acción,
el de la investigación y la innovación.
Desde el campo de la acción, la gestión es concebida como la puesta en acto de una

secuencia de tareas que una persona o un grupo de personas delimita para el logro
de una selección de objetivos. Así, cuando se gestiona se están ejerciendo acciones
cotidianas con un fin y el gestor resulta quien lleva a cabo de esa acción.
Concebida desde el campo de la investigación, la gestión aparece como objeto de estudio.

A partir de supuestos y teorías se describen, se analizan y se interpretan las formas de
actuar de los sujetos para sistematizar conceptos y términos que aporten un marco
de comprensión de los diversos procesos que estructuran la gestión. Así, se elaboran
conocimientos, conceptos y categorías como gestión democrática, administrativa,
institucional, educativa, entre otras.
La gestión educativa encarna acciones y posibilidades diversas en tres niveles de

concreción: institucional, escolar y pedagógico, que se describen más adelante (recuerde
en este punto, lo estudiado acerca de las dimensiones de la gestión educativa).
Es muy importante destacar que la gestión educativa se erige como una política que no
proviene de un espacio externo al sistema sino que sumergido en él, promueve las acciones
para la transformación. Es decir, parte del mismo sistema orientando las relaciones, los
intercambios y articulando los currículos, programas de apoyo y nuevas propuestas que
llegan a la escuela.
Si vamos a calificar a la gestión como una gestión educativa estratégica deberán verse
plasmadas secuencias que consecutivamente vayan mejorando procesos y resultados, a
través de la puesta en marcha de procesos de planeación y evaluación. Esto será observado
desde el campo de la innovación.
La gestión educativa estratégica requiere “una percepción transversal de una determinada

situación que acontece en la organización escolar y en el sistema educativo. Es un nuevo
proceso transformador que anticipa, direcciona y acompaña a la realidad educativa en sus
tareas cotidianas para comprenderla, organizarla y así generar decisiones e intercambios
prácticos y pertinentes”. (Pozner de Weinberg, 2000).
4.2. Rasgos distintivos de la Gestión Educativa Estratégica
Vázquez Herrera y equipo (México 2001), han definido los rasgos particulares que
caracterizan a la Gestión Educativa Estratégica.
a. Centralidad en lo pedagógico. El trabajo esencial de la gestión es la generación

de aprendizajes en las instituciones educativas, para todos los alumnos. Se trata de
ligar bajo esta premisa las tareas de selección y transmisión de los saberes sociales
considerados valiosos para su reproducción; creando y recreando nuevos saberes y
formas de comprender el mundo.
b. Intervención sistémica y estratégica. Se trata de percibir determinadas realidades y

situaciones educativas como sistemas complejos para así lograr planificar acciones
y estrategias institucionales que realmente signifiquen un impulso de cambio y
optimización para los sujetos partícipes de la situación pedagógica.
c. Trabajo en equipo. En estos procesos de gestión es primordial que los quehaceres y

funciones sean compartidos y comunicados. En los momentos de análisis, planeación,
puesta en acto y evaluación los sujetos deben acordar claramente qué quieren lograr
y cómo. De esta manera el trabajo cooperativo favorece el compromiso en el logro
de los objetivos ya que no resultan imposiciones ajenas sino visiones y misiones
compartidas.
d. Apertura al aprendizaje y a la innovación. Requiere de instituciones con un

movimiento dispuesto hacia la necesidad de cambio, con posibilidades de afrontar
los obstáculos que se presentan y generar estrategias sistémicas de resolución de los
conflictos, favoreciendo aprendizajes y nuevas oportunidades para las experiencias
comunes. Y en las instituciones son los docentes quienes en forma abierta buscan y
ponen en acción nuevas ideas para mejorar sus prácticas educativas haciendo de la
transformación una realidad concretizada en la situación pedagógica.
e. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización. Como profesionales
de la educación los actores educativos deben re-organizarse, actualizarse y
especializarse para desentrañar los nuevos contextos y procesos que se despliegan
en el sistema y las instituciones.
f. Asesoramiento y orientación para la profesionalización. La gestión educativa

debe incluir los espacios y los tiempos reales para la formación permanente,
espacios instituidos para la reflexión sobre la acción, ampliando la capacidad
epistémica y la voz de los docentes. El desarrollo profesional de los docentes más
allá del aula debe ser sostenido desde la gestión, donde la identificación de puntos
de oportunidad y la promoción de redes de intercambio de experiencias resultan
ejes primordiales.
g. Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro. En la diversidad

de contextos y situaciones, la gestión debe dar cohesión a la organización escolar
desde los acuerdos y la precisa definición de objetivos. A través de la participación
y el compromiso se enriquecerán propuestas que aporten a la construcción de la
realidad futura que se desea.
Hasta aquí hemos puntualizado algunas características de la gestión educativa desde

el enfoque estratégico. A continuación, lo/a invitamos a realizar la siguiente actividad
con miras a la transferencia y la integración de los saberes aprendidos.
Actividad para la facilitación de los aprendizajes
Elija del listado que le presentamos más abajo, tres conceptos y describa
cómo se materializan en la práctica docente, incluyendo ejemplos y aspectos
específicos que usted pueda observar desde la función que desempeña.
- Centralidad en lo pedagógico.
- Intervención sistémica y estratégica.
- Trabajo en equipo.
- Apertura al aprendizaje y a la innovación.
- Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización.
- Asesoramiento y orientación para la profesionalización.
- Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro.
Si lo desea, comparta sus elaboraciones en el foro del módulo.
4.3. Niveles de Ejecución
Ahora bien, considerando los tres campos de significación –acción, investigación e

innovación- y las características de la gestión educativa estratégica, es conveniente
definir los distintos niveles en que la misma se concreta:
• Gestión institucional
• Gestión escolar
• Gestión pedagógica
Esta forma de escalonar los distintos niveles responde a un modelo de gestión educativa
que se organiza y despliega sus prácticas para obtener resultados educativos que son
definidos y redefinidos en el mismo proceso de transformación. En este sentido, la
definición clara de propósitos colectivos y el papel de los actores de la comunidad cobran
especial relevancia ya que son ellos los generadores de las dinámicas y las revisiones que
retroalimentan los procesos y resultados
Si lo desea, comparta sus elaboraciones en el foro del módulo.
Se vuelve fundamental pensar estos niveles como esferas interrelacionadas, que no

pueden atomizarse ni separarse entre sí. Este ejercicio de separación se realiza aquí sólo
a los fines analíticos para favorecer su comprensión, pero es necesario pensarlos desde lo
complejo, lo dinámico y la interrelación que entre ellos se genera permanentemente, en
un contexto socio-histórico concreto.
CONTEXTO CONTEXTO
SOCIO-HISTÓRICO GESTIÓN SOCIO-HISTÓRICO
INSTITUCIONAL
GESTIÓN GESTIÓN
PEDAGÓGICA ESCOLAR
Vale destacar que hablar de resultados no remite únicamente a objetos medibles y
cuantificables a través de los logros académicos de los estudiantes sino, y sobre todo,
de la concreción de los objetivos planteados institucionalmente, que deben ser claros y
consensuados en la comunidad para lograr su consecución. En este sentido, la dinámica
de trabajo implica una preocupación de los agentes educativos por mejorar su práctica
permanentemente, no de manera aislada sino en un universo compartido. En este punto
es importante reconocer que los intereses y posibilidades de cada agente educativo son
diferentes e incluso en muchas ocasiones opuestos y conflictivos. Sin embargo, esta
perspectiva supone la construcción de una cultura de colaboración entre los mismos,
que, en una tarea profesional basada en el convencimiento colectivo de su capacidad de
gestionar la transformación hacia la calidad educativa, orientan sus esfuerzos por sostener
una permanente revisión de sus prácticas como condición ineludible para profundizar
los aprendizajes de los estudiantes. Es preciso y urgente constituir comunidades que
se preocupen por aprender a mejorar sus prácticas. Hacer una buena escuela depende
de sus integrantes.
Los inciertos y cambiantes contextos que los tiempos actuales plantean, hacen necesario
reinventar, sistematizar y mejorar permanentemente los objetivos, estrategias, prácticas y
cultura de las instituciones educativas. En este sentido, un ejercicio valioso y necesario es
la revisión del Proyecto Educativo Institucional a la luz del enfoque estratégico, a fin de
realizar los ajustes pertinentes que surjan de este análisis.
En el marco de la reorientación de los fines educativos tanto en el plano micro que

conforman las escuelas, como en la meso y macroestructura del sistema educativo, es
imperioso establecer nuevos horizontes, donde la gestión educativa estratégica se propone
como un modelo para la mejora de las prácticas concretas en educación.
A continuación se destacan algunas consideraciones para definir con mayor claridad los
niveles de concreción de la gestión educativa estratégica.
4.3.1. Gestión institucional
Las políticas educativas de cada contexto regional prescriben acciones prioritarias para
las diferentes instancias administrativas, incorporando los elementos del contexto a la
definición de las acciones internas. La gestión educativa a nivel sistema comienza su
“bajada” a lo real de cada institución educativa y su estructura.
Así, la gestión institucional se define como un complejo proceso que abarca acciones
para lo administrativo, lo económico, la planificación, la orientación, lo comunicacional,
lo relacional, entre otras precisiones. En todo esto que se logra delimitar debe aparecer la
centralidad pedagógica que se mencionó como una de las principales características de
la gestión educativa.
La gestión institucional brinda el andamiaje para que la acción educativa sea posible
y tenga sentido. Cuando se habla de acción educativa se debe pensar en las formas de
conducción que orientarán la misión institucional hacia la calidad. La evaluación al
sistema, las decisiones, la organización son parte del quehacer de la gestión institucional
que debe aportar información para que el cambio buscado se logre.
Actualmente el sistema educativo recepta demandas acuciantes y complejas:

profesionalización docente, diversidad, inclusión, calidad con equidad para todos,
formación de ciudadanos en la realidad globalizada, entre otros asuntos trascendentales.
Desde la gestión institucional se generan proyectos y programas que no pueden limitarse
a la prescripción de la política nacional educativa sino que deben poder hacer visibles las
necesidades específicas y reconocer las competencias de la organización, de los actores
y los equipos en cada uno de los ámbitos: nacional, estatal, regional y local. En este nivel
es insoslayable una visión compleja del hecho educativo, considerando las interrelaciones
entre todos los actores, en los diferentes planos del sistema.
Así, se destaca un punto fundamental: no pueden aplicarse recetas desarraigadas de

las características propias de nuestro sistema y al mismo tiempo de nuestra realidad
local. La gestión institucional debe ser adecuada a contextos locales y nacionales y
mientras mayores elementos originarios y originales se dispongan, en cuanto a recursos y
estrategias de la estructura educativa, más posibilidades de alcanzar las transformaciones
en la realidad.
En los microsistemas escolares se pueden observar nuevos modos de hacer que la

gestión debe capturar para que la estructura institucional crezca en cualidades como
la flexibilidad, la apertura y la relevancia. Las estructuras administrativas estatales en
el campo educativo enfrentan el desafío de alcanzar una gestión institucional eficaz y
eficiente. La exploración de estos nuevos caminos comienza en la realidad de la escuela
para regresar como propuestas de cambios y mejoras a las mismas.
Uno de los primeros consensos que desde la gestión institucional deben elaborarse son los
fines educativos ya que es la visión de la realidad que se espera construir. Esto va a orientar
la toma de decisiones, la selección de las acciones prioritarias y los procedimientos que
se van a implementar para una real transformación educativa. En este proceso van a
construirse lazos intra e interinstitucionales que van a transformar decisiones aisladas
en acciones articuladas, que tomarán mayor precisión y continuidad por ser producto de
una genuina comunicación.
A partir de estos postulados hay mucho camino por recorrer en el ámbito de la gestión
institucional. Los agentes que lideran estos procesos deben priorizar la elaboración de
políticas y el despliegue de estrategias dirigidas hacia la mejora de los logros educativos.
Serán “gestores de calidad” que multiplicarán potencias en los demás actores más allá de
los lugares que cada uno ocupa en la organización del sistema.
Finalmente, la gestión institucional educativa aparece “como medio y como fin”. Responde
a propósitos asumidos como fundamentales y se convierte en una acción estratégica, cuyo
objeto es promover el desarrollo de la educación (Evangelina Vázquez Herrera 2001:59).
La gestión institucional asume el compromiso con el logro de resultados de calidad e
incluye e instrumenta como punto clave la cultura evaluativa.
4.3.2. Gestión escolar
En este nivel es imperioso lograr construir y explicitar concepciones más amplias y

profundas, para que la gestión encarne una consistencia teórica y metodológica que
pueda transformar lo escolar en una organización centrada en lo pedagógico, abierta a la
innovación como posibilidades de mejora y no como simples cambios vacíos de sentido.
Se requiere, a fin de cumplir los nuevos –y antiguos- objetivos educativos, concentrar las
energías y esfuerzos de la comunidad hacia actividades colectivas enriquecedoras, en un
plan educativo propio para su transformación genuina, integral y factible. Será necesario
que esta escuela, enmarcada en una concepción de gestión de estas características,
abandone certezas y propicie acciones para atender a lo complejo, lo específico y lo
diverso (Tapia 2003-1)1.
En este sentido, innovar en los ya avanzados comienzos del siglo XXI es identificar y
sustituir las prácticas que estancan y no permiten crecer al sistema escolar, profesionalizar
la cotidianeidad de las prácticas a través de la reflexión permanente y cooperativa.
Se puede definir a la gestión escolar (Loera 2003)2, como el conjunto de tareas

realizadas por los actores de la comunidad educativa (directivos, maestros, personal de
maestranza y auxiliares, familias, estudiantes,…), relacionadas con la principal tarea
que se le ha asignado a la escuela: producir las condiciones y procesos necesarios para
que los estudiantes aprendan de acuerdo a los fines, objetivos y metas de la política
educativa de una región.
1
Tapia, G. (2003-1). Autoevaluación inicial de la gestión de nuestra escuela.Documentos de
Trabajo. México: sep-seb-dgdgie-pec
2
Loera, A. (2003). Planeación estratégica y política educativa, Documento de trabajo México:SEP
Siguiendo a Evangelina Vázquez Herrera
(2001:61) el enfoque estratégico de la
gestión escolar se refiere al conjunto
“… para emprender un
articulado de acciones que despliega la
proceso de transformación
institución para orientar y planificar la vida
es fundamental comprender
escolar, en consonancia con una visión
qué está sucediendo dentro
y misión precisas, compartidas por todos
de la escuela, a fin de
los actores de la comunidad. Este enfoque
priorizar procesos que deben considera la posibilidad institucional de
permanecer en ella, identificar redefinir su filosofía, valores y objetivos, y de
cuáles deben ser cambiados orientar las estrategias de los sujetos hacia el
y qué acciones nuevas logro de los mismos. Además, tiene en cuenta
se requiere realizar.” la capacidad de proyectar estratégicamente
a largo plazo, con recursos y mecanismos
propios que posibiliten que las acciones de
los sujetos se orienten a tales fines.
Es decir, la base fundamental en este proceso, más que la estructura, organigrama y

jerarquía escolares, se encuentra en las estrategias y actitudes de los actores de la
comunidad escolar. La gestión adquiere sentido como gestión escolar estratégica cuando
las experiencias, capacidades y habilidades entran en juego en la dinámica, cuando se
consideran las trayectorias de los actores como procesos de desarrollo de competencias
y compromiso frente a las diferentes situaciones que ha logrado resolver a lo largo de su
participación en la institución.
En otras palabras, desde una perspectiva amplia que reconoce la complejidad y

multiplicidad de aspectos que la conforman, en la gestión escolar se encuentran las
personas y dimensiones de cada comunidad escolar. Es decir, directivos, equipo docente,
normas, instancias de decisión, actores y factores que están vinculados con la ‘forma’
singular de hacer las cosas en la escuela, en el entendimiento de sus objetivos e identidad
como colectivo y el modo en que se consigue estructurar el ambiente de aprendizaje y las
relaciones con la comunidad en donde se ubica. (SEP, 2001:17)
Como ya lo hemos señalado en reiteradas oportunidades, para emprender un proceso de

transformación es fundamental comprender qué está sucediendo dentro de la escuela,
a fin de priorizar procesos que deben permanecer en ella, identificar cuáles deben ser
cambiados y qué acciones nuevas se requiere realizar.
La dinámica escolar se caracteriza por su complejidad, es poco probable que se logre
identificar los aspectos señalados si se intenta observar todo de lo que sucede en ella. Por
eso, es necesario analizarla por esferas. Una forma de hacerlo es realizar particiones a esa
totalidad con distintos criterios pero sin perder la noción global y de interrelación; que
pueda ser subdividida en fragmentos más pequeños que permitan observarlos en detalle
para tomar decisiones claras.
4.3.3. Gestión pedagógica
En América Latina, tanto el término como el ejercicio de la gestión pedagógica, se encuentra

en proceso de construcción como una disciplina de desarrollo reciente. La búsqueda
de alternativas innovadoras está en sus principios por lo que se abren posibilidades de
potenciar las consecuencias positivas de la misma en la educación.
Anclando en este nivel, la complejidad de

la gestión educativa se vuelve palpable y
La gestión pedagógica es
concreta en los modos en que los docentes
definida como la secuencia
desarrollan la tarea pedagógica, desde la
manera en que se relacionan con lo prescripto
coordinada de acciones y
en el currículo, las planificaciones didácticas, recursos que los docentes
las instancias de evaluación, el vínculo con en conjunto planean para
los estudiantes, la inclusión de las familias optimizar el proceso
en los procesos de enseñanza…. pedagógico y didáctico del
cuál son facilitadores.
La gestión pedagógica es definida como la
secuencia coordinada de acciones y recursos
que los docentes en conjunto planean para
optimizar el proceso pedagógico y didáctico del cuál son facilitadores. De esta manera,
la gestión es también una herramienta de uso propio ya que les permite direccionar su
práctica al cumplimiento de los propósitos educativos.
La gestión pedagógica se encuentra determinada por los principios e ideas teóricas de los
enfoques que construyen el conocimiento pedagógico y las teorías de la educación y la
gestión. Su campo de aplicación es el aula (como espacio de educación formal) y, en la
cotidianeidad de la práctica, puede ir modificando las teorías en las que se fundó. En este
sentido, la gestión pedagógica resulta una disciplina aplicada en un campo específico
de acción privilegiado donde se interrelacionan las esferas de la política, la teoría
y la praxis educativa.
Temas como los enfoques curriculares, los estilos de enseñanza, los modos y ritmos de
aprendizaje, el logro de los fines educativos, aparecen como asuntos centrales en la
gestión pedagógica, por lo cual, a la hora de definir este concepto es necesario profundizar
la mirada más allá de las condiciones físicas y materiales de las aulas o problemáticas
individuales de ciertos actores educativos, para centrarse en un nivel de especificidad en
el que es posible procurar y gestar una relación que integre teoría y práctica educativa
(Vázquez Herrera 2001)
La responsabilidad en la gestión pedagógica reside principalmente en los profesionales

docentes y se vincula específicamente con la calidad de la enseñanza. Es el docente quien
atravesado por determinadas concepciones determina en su estilo de enseñar alternativas
para facilitar que los estudiantes aprendan o no3 (Zubiría 2006).
La experiencia escolar, al interior de cada

espacio áulico, organiza las posibilidades
de aprendizaje de los estudiantes,
“… el clima del aula es un
resultando sumamente significativas para
factor clave en la garantía
su desarrollo cognitivo y socio-afectivo.
de resultados de la tarea
Así, “las variables contextuales, las formas
pedagógica […] Este factor
y estilos de enseñanza del profesor y su
se suma a otros, también
gestión en el aula, aparecen como aspectos
fundamentales, como los decisivos a tenerse en cuenta en el logro
recursos didácticos, la de los resultados, y que se hacen evidentes
implementación de tecnologías, en la planeación didáctica, en la calidad de
la organización de los tiempos las producciones de los estudiantes y en la
y espacios, entre otros.” calidad de la autoevaluación de la práctica
docente, entre otras” (Rodríguez 2009)4
Aquí es donde aparece la capacidad creativa

e innovadora que es propia del profesorado, que además de reflejarse en una metodología,
es capaz de convertir las áreas de aprendizaje en espacios agradables que propicien la
convivencia y el desarrollo de competencias. Por ello el clima del aula es un factor clave
en la garantía de resultados de la tarea pedagógica: influye directa e indirectamente en
el impacto de la tarea docente, vinculando integralmente las relaciones interpersonales,
las normas y la actitud colectiva frente a los aprendizajes. Este factor se suma a otros
también fundamentales, como los recursos didácticos, la implementación de tecnologías,
la organización de los tiempos y espacios, entre otros (Vázquez Herrera 2001)
3 Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante.Bogotá: 2ª Ed

4
Rodríguez, C. L. (2009). Gestión pedagógica de instituciones.México: Astra Ediciones.
Los modos de enseñar de los docentes se relacionan dialécticamente con los modos de
aprendizaje de los estudiantes, por lo que explicitar las concepciones sobre los sujetos y su
educabilidad es primordial en la tarea pedagógica. Es necesario saber cómo aprenden, qué
necesitan para lograrlo y las condiciones que favorecen u obstaculizan las posibilidades
de aprender. En este sentido es importante que previo al momento de la planificación
se realice un ejercicio de evaluación de estas particularidades, para lo cual será vital la
deconstrucción de prejuicios y preconceptos. El diagnóstico deberá contribuir al proceso
de enseñanza ligado a los objetivos y visión institucionales, tendiendo al logro de los
propósitos curriculares.
Pero no le cabe sólo al docente que está en el aula direccionar sus esfuerzos cotidianos
al logro de los objetivos propuestos, los equipos que desempeñan las funciones directivas
(de asesoría, acompañamiento, supervisión y coordinación), desde su rol en el sistema
educativo, tienen la responsabilidad y la tarea de apoyar y posibilitar que la gestión
pedagógica asuma un enfoque estratégico orientado a la búsqueda constante de la
mejora de la calidad educativa, que no deja de constituirse en un propósito prioritario en
la gestión escolar e institucional.
Siguiendo Vázquez Herrera (2001), la perspectiva de la gestión pedagógica estratégica

recupera estos planteos sobre la práctica docente y propone profundizar procesos de
autoevaluación, retroalimentación y reconocimiento de impactos en términos de logros
educativos, así como la concreción de los principios básicos de la calidad educativa en los
espacios donde se generan los aprendizajes.
Le proponemos realizar un alto en el estudio para trabajar con estas consignas que le
proponen el procesamiento de los contenidos desarrollados hasta el momento.
a. Elabore una conceptualización de forma clara y sintética de cada uno

de los niveles de gestión expuestos (institucional, escolar y pedagógico).
Procure integrar en esta conceptualización, los elementos de la gestión
educativa y las dimensiones estudiadas previamente.
b. En las instituciones socio-educativas donde usted se desempeña, ¿cómo

se desarrollan y qué acciones se ejecutan en cada uno de estos niveles?
Le sugerimos compartir sus conclusiones en el foro del Módulo III.
5. Modelo de planeamiento y gestión educativa estratégica
En el año 2000, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación - dependiente

del Ministerio de Educación de nuestro país-, junto a la UNESCO elaboró una serie de
módulos destinados a recopilar valiosas reflexiones y orientaciones para los “responsables
de la transformación educativa” como allí se califica a los docentes.
Seguiremos este provechoso material en el que se brindan herramientas claras para

comprender y actuar frente a los complejos desafíos que las nuevas configuraciones
sociales y culturales imponen a las organizaciones escolares, reconociendo como tarea
fundamental revisar la disociación que existe entre lo específicamente pedagógico
y lo propiamente organizacional. “Sólo una profunda transformación de los modos
de asumir el trabajo educativo permitirá avanzar hacia los objetivos que lo desafían:
calidad, equidad, profesionalización de las acciones educacionales, pertinencia
contextualizada del currículo, entre otros. Para ello, es propicio considerar que el impulso
de las transformaciones educativas puede radicarse en una gestión estratégica integrada”
(IIPE BA 2000: 52)
Este proceso de cambio obliga el pasaje de un modelo de administración enraizado en

antiguas prácticas tradicionales, hacia un modelo estratégico ubicado en el presente con
miras a la construcción de un futuro diferente.
Para comprender esta transición, y recuperando algunos de los planteos y autores ya

mencionados, le acercamos este cuadro comparativo entre ambos modelos.
ADMINISTRACIÓN ESCOLAR GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico
Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación

profesionalizante
Estructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas por

una visión de futuro
Observaciones simplificadas y Intervenciones sistémicas y estratégicas

Esquemáticas
Fuente: IIPE Buenos Aires - UNESCO.
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica busca generar espacios para una sistematizada
discusión de las políticas institucionales y de los modos de construir las condiciones
para lograr propósitos educativos amplios, como la actualización de los lineamientos
curriculares, la profesionalización docente, el logro de resultados firmes, la definición de
indicadores de promoción, entre otros fines ligados a la calidad educativa.
La calidad educativa está

directamente vinculada con los
objetivos que una sociedad traduce
RECURSOS
HUMANOS y demanda al sistema educativo.
En esta perspectiva, la calidad es
PENSAMIENTO
CRÍTICO
PARTICIPACIÓN un concepto relativo a su contexto.
Implica un proceso de amplio
CALIDAD compromiso de toda la organización
EDUCATIVA
con el cambio. Integra múltiples
EVALUACIÓN PERFECCIONAMIENTO factores: el desarrollo de los RRHH,
PERMANENTE Y APRENDIZAJE
la participación de la gestión, el
COMPROMISO
perfeccionamiento, el compromiso
Y CIUDADANÍA de la comunidad y la evaluación
permanente. Este concepto se
encuentra en transformación,
pasando de un interés puesto
en evaluaciones estandarizadas para la medición de resultados cuantificables a
la posibilidad de registrar las prácticas para la generación de sujetos críticos
protagonistas de su acción social en un contexto. De esta manera, la calidad incluye
también los mecanismos para promover el desarrollo de un pensamiento crítico, de
un compromiso con el rol ciudadano, de las posibilidades de ampliar la conciencia
y los aprendizajes significativos.
En este sentido, en la gestión educativa estratégica cobra un fuerte protagonismo el rol

de los actores educativos en su conjunto: es necesario que los actores la asuman como
un modo regular de “pensar y hacer”, planteándose estrategias en función de retos y
perspectivas de largo alcance. La gestión educativa estratégica se propone procesos de
cambio a largo plazo para renovar progresivamente las prácticas que posibiliten la mejora
de la calidad educativa (Vázquez Herrera 2001:66).
Estos desafíos comprometen a los actores educativos en un proceso de transformación y

requiere visualizar nuevos modos, nuevos caminos, para la construcción de una gestión
educativa estratégica capaz de abrirse a aprendizajes permanentes en la búsqueda
de respuestas a los desafíos actuales. Es un cambio de paradigma que se propone
transverzalizar los procesos educativos en sus distintos niveles y dimensiones para lograr
cambios reales y efectivos en la educación.
En esta perspectiva de transformación es necesario preguntarse “¿cuáles son las
posibilidades que se abren?, ¿cuáles son las limitaciones a superar?, ¿qué alternativas
de acción se requieren diseñar para superar antiguos esquemas y concepciones
descontextualizadas? y ¿cómo se implementarán?” (Vázquez Herrera 2001:66)
En un sentido autocrítico, será importante también cuestionarse y seguir buscando

preguntas. “¿Qué puede aportar la gestión educativa estratégica en una etapa de
profundas transformaciones sociales, económicas y culturales? ¿Este paradigma puede
contribuir a alcanzar la calidad y la equidad en la educación? ¿Será pertinente para
construir condiciones para la articulación de iniciativas e innovaciones que surgen y se
desarrollan en las escuelas? ¿Podrá movilizar esta perspectiva al propio sistema educativo
nacional? Estos son algunos de los planteamientos, y desde este enfoque se buscarán
posibles respuestas y nuevas preguntas, aportando componentes clave que pongan
en juego las capacidades de autogestión de los actores educativos en este proceso de
búsqueda”. (Vázquez Herrera 2001:67)
Ya en el cierre de este módulo, le proponemos una última actividad de revisión e

integración conceptual.
Observe nuevamente el cuadro comparativo de los modelos de Administración

Escolar y Gestión Educativa Estratégica para responder los siguientes
interrogantes:
1. ¿Qué características presentes en el mismo visualiza en la/s instituciones

donde usted desarrolla su práctica?
2. ¿Qué fortaleza/s encuentra en su institución relacionada con la Gestión

Educativa Estratégica?
Cierre de la Unidad
Hemos finalizado el desarrollo de los contenidos previstos para este Módulo III -
Aproximándonos a la Gestión donde procuramos analizar para comprender la gestión
desde las distintas perspectivas que la integran de modo de captar su complejidad y
multifacética influencia. También, le hemos propuesto recuperar a través de las
actividades de facilitación de los aprendizajes sus conocimientos, experiencias y prácticas
profesionales a través de consignas que promovieron la trasferencia de los conceptos a
sus múltiples realidades cotidianas.
Al mismo tiempo, hemos intentado promover su participación en el foro de este módulo

compartiendo con sus pares y tutor/a las dudas e inquietudes que pudieran haber surgido
durante los procesos de estudio como así también, las experiencias laborales en este
campo. Esperamos entre todos/as enriquecer la base conceptual con situaciones reales
que permitan acercar la teoría con la práctica.
Para promover la integración de los contenidos estudiados hasta este momento, lo/a
invitamos a realizar el trabajo de integración modular.
Trabajo práctico requerido
Propuesta de Integración del Módulo III
• Encontrará en el Campus Virtual y entre los contenidos de este módulo las

consignas del presente trabajo práctico.
• Tenga en cuenta que su resolución es obligatoria y condición para aprobar

el Módulo.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA PARA LA ELABORACIÓN DEL MÓDULO III
• Achilli, E. (2004) Investigación y formación docente”. Rosario. de. Laborde.
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• Torres, R. M. (2001). Participación ciudadana y educación. Una mirada amplia y 20

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• Torres, R. M. (2004), documento presentado en el Simposio Internacional sobre

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• UNESCO (2011) “Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas”. Perú.

Lance Gráfico S.A.C.
• UNICEF-FLACSO Argentina (2011) “Clima, conflictos y violencia en la escuela. Buenos

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• Vázquez Herrera Evangelina ( 2001) Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

México:Secretaría de Educación Pública.
• Wasmund, Sháá – Newton, Richard. (2012) “Deja de hablar y comienza a actuar”. Ed.
Empresa Activa.
• Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá.
¡Felicitaciones!
Usted ha finalizado el Módulo III y se encuentra

en condiciones de abordar el siguiente módulo
de la Diplomatura Superior Organizacional en Dirección
y Supervisión de Instituciones Socioeducativas.

Lectura RESUMIDOmódulo III Diplo - Socioedu - ModIII

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Diplomatura Superior Organizacional

Módulo I - Hacia una Gestión Eficaz

Director/a: Lic. Liliana Vera

Presentación del Módulo III

La gestión es un concepto polisémico que encarna en sí mismo una diversidad de

Para propiciar la comprensión de este concepto es preciso delimitarlo y encuadrarlo,

• Dimensionar la importancia de las lecturas reflexivas y críticas de textos e investigaciones

A continuación, le presentamos un listado de los contenidos y actividades que integran

Espacio de intercambio y comunicación

• Foro del Módulo III

1. Enfoque organizacional de la institución escolar

2. Aproximándonos a la gestión educativa

2.1 Dimensiones de la gestión educativa

2.1.1. Dimensión Organizativa

2.1.2. Dimensión Pedagógica – didáctica

2.1.3. Dimensión Administrativa

2.1.4. Dimensión Socio-comunitaria

3. Institución Escolar – Contexto Social

4. Enfoque Estratégico y Gestión Educativa

4.1. Precisiones sobre la gestión

4.2. Rasgos Distintivos De La Gestión Educativa Estratégica

4.3. Niveles de Ejecución

4.3.1. Gestión institucional

4.3.2. Gestión escolar

4.3.3. Gestión pedagógica

5. Modelo de planeamiento y gestión educativa estratégica

Cierre del Módulo

Espacio de intercambio y comunicación

• Foro del Módulo III

• Propuesta de Integración del Módulo III

Bibliografía consultada para la elaboración del módulo

Para avanzar en la definición de la Gestión Directiva, es necesario detenerse un momento

Durante el estudio de este módulo, le proponemos compartir el siguiente espacio de

• Foro del Módulo III

Su docente intervendrá, realizando aportes y comentarios pertinentes.

1. Enfoque organizacional de la institución escolar

Diferentes enfoques se ocupan de estudiar las organizaciones y las características que

Además de los específicos temas pedagógicos, cuestiones de índole organizacional son

“Una organización es una unidad coordinada formada por un mínimo de dos

De esta definición, se desprenden tres elementos: objetivos, estructura y sistema de

Así, por ejemplo, la necesidad de desplegar la capacidad creativa de

Estructura La estructura de una organización se encuentra conformada por

La estructura, en un plano ideal, debería tener relación directa con

Sistema de El tercer elemento constitutivo es el sistema de relaciones que dan

Aun cuando exista coherencia entre objetivos y estructura, puede

Este elemento incorpora aspectos vinculados con las decisiones,

A continuación, consideraremos otros elementos existentes en la institución

En síntesis, el enfoque organizacional contribuye a comprender la dinámica y el

Para poder transferir estos conceptos a la realidad, le proponemos la realización de las

Actividad de facilitación de los aprendizajes

1. Analice las definiciones de organización que le presentamos a continuación

“Las organizaciones son sistemas sociales compuestos por individuos y

2. Describa en forma sintética cada uno de los elementos definidos en relación

- Objetivos. De ser posible, recurra al PEI.

- Estructura. Represente el organigrama institucional.

- Sistema de relaciones. Elabore un mapa de relaciones, teniendo en cuenta

2. Aproximándonos a la gestión educativa

Conociendo el contexto organizacional y antes de avanzar en las multifacéticas tareas

• Es integral y global, atendiendo a los aspectos particulares sin descuidar la mirada

• Trabaja en equipo a través de una dirección que busca compensar y complementar

• Las acciones son planificadas. La gestión no se improvisa, ni se maneja a tientas.

En la realidad cotidiana de cualquier institución educativa, algunos de estos interrogantes

• ¿Cuándo se debe revisar el Proyecto Educativo Institucional (PEI)?