Monográfico Perspectivas Actuales en Didactica de La Literatura GRETEL PDF

Bellaterra Journal of Teaching & Learning
Language & Literature

Vol. 12(3), August/September 2019

Nota del editor: Perspectivas actuales en didáctica de la Munita 1-6
literatura
Las formas de incorporar la orientación a la práctica Margallo 7-25

educativa en la investigación sobre didáctica de la
literatura
How dialogues facilitate high school students’ Cavalli 26-43

responses to poetry
La selección de obras para la investigación en LIJ Ramada Prieto y Turrión 44-64

digital: de la teoría a la recepción Penelas
Libro álbum y formación básica docente. Un estudio de Valencia Leguizamón y Real 65-90
caso en la Universidad de Quindío Mercadal
Reseña: Narrativas literarias en educación infantil y Fernández de Gamboa 91-96

primaria, por Teresa Colomer, Mireia Manresa, Lucas Vázquez
Ramada Prieto y Lara Reyes López
La didactique de la littérature : réflexions sur le champ. Munita 97-114

Un entretien avec Yves Reuter / La didáctica de la lite-
ratura: reflexiones sobre el campo. Una entrevista con
Yves Reuter

Cover illustration by Berta Cervilla Muñoz

Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature
Vol. 12(3), Ago-Sept 2019, 1-6
Nota del editor
Perspectivas actuales en didáctica de la literatura

Felipe Munita
Universitat Autònoma de Barcelona y Universidad Católica de Temuco
(Texto recibido el 30 de septiembre de 2019; aceptado el 30 de septiembre de 2019)

DOI: https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.853
Hace ya casi 25 años, en un texto que podría considerarse fundacional para el desarrollo de la
didáctica de la literatura en el ámbito hispanohablante, Teresa Colomer sintetizaba las
principales líneas de renovación que venían gestándose en los años ochenta y principios de los
noventa para pensar el avance hacia un nuevo modelo de enseñanza de la literatura en la escuela.
Así, el modelo denominado de “educación literaria” que comenzaba a configurarse en esos años
parecía estructurarse sobre la necesidad de favorecer el acceso directo de los estudiantes a las
obras (mediante una diversidad de actividades y modalidades de lectura), la intención de ayudar
al alumnado en el progresivo avance de su competencia de comprensión e interpretación de
textos literarios, y la intención de explorar nuevas formas de programación que, más allá de
acumular contenidos sobre literatura, constituyeran verdaderos itinerarios de aprendizaje
literario durante la escolaridad obligatoria (Colomer, 1996).
Cabría entonces preguntarse cuáles han sido las líneas de investigación que han surgido
y se han consolidado desde aquel entonces. Esta pregunta pone el acento en el tipo de
conocimiento que ha construido la didáctica de la literatura en estas dos primeras décadas del
nuevo siglo, periodo en el que se han observado ingentes avances en su proceso de
consolidación como campo científico.
Sin ánimo alguno de exhaustividad, destacaremos a continuación tres focos de estudio
que, desde nuestra perspectiva, han sido particularmente relevantes en estos lustros, en especial
en el contexto hispanohablante. El primero de ellos, que puede leerse como un derivado del
intento por favorecer el contacto directo del alumnado con las obras, es el interés de los didactas
por atender al lector “real” (y no solo “implícito”) propio de las situaciones escolares de lectura.
Esto ha llevado a un progresivo avance en ámbitos de estudio como por ejemplo el de las
“respuestas lectoras”, que contaba ya con una importante tradición en la investigación
anglófona, o el del “sujeto lector”, concebido a principios de este siglo desde la didáctica
francófona para explorar las particulares formas de apropiación que cada sujeto hace de los
2 Munita
textos leídos. Los trabajos desarrollados en este ámbito han ofrecido información relevante para
ampliar nuestra comprensión de lo que sucede “internamente” cuando los niños y jóvenes se
implican en la lectura de obras literarias, especialmente en situaciones de mediación diseñadas
e implementadas en contexto escolar.
Un segundo foco ha sido la atención al corpus literario. Este ámbito, situado en un
terreno de confluencia entre la didáctica de la literatura y los estudios en literatura infantil y
juvenil, ha derivado en investigaciones acerca de cómo los libros para niños y jóvenes “enseñan
a leer” a sus lectores. Recordemos que una de las líneas de renovación de la nueva didáctica era
favorecer el avance en la competencia interpretativa; ergo, uno de los movimientos para atender
a ello fue constatar la dificultad de formar lectores literarios expertos (por ejemplo, atentos a
los efectos expresivos que tienen determinados recursos utilizados en las obras), si los propios
formadores adultos nunca llevábamos la atención a los aprendizajes literarios que esas obras
nos ofrecen. Lo anterior llevó a hacer descripciones cada vez más detalladas y profundas del
corpus infantil y juvenil, y a pensarlo como una “escalera con barandilla” (Colomer, 2005) en
la medida en que las obras ofrecen a sus lectores un itinerario de aprendizajes literarios cuya
progresiva apropiación permite hacer lecturas cada vez más complejas de ellas.
El tercer foco son los docentes que actúan como mediadores entre los lectores y las
obras. La intención de renovar los ejes que tradicionalmente había tenido la programación
literaria en la escuela suponía contar con docentes capaces de construir sus propios itinerarios
de lectura, a partir tanto de una selección personal del corpus como de una delimitación de los
saberes y quehaceres del lector que serían movilizados en el contacto con esas obras. Esto
derivó en diversos estudios realizados en el contexto de la formación inicial docente, muchos
de los cuales alertaron sobre las deficiencias de los espacios de formación universitaria para
ayudar a los futuros profesores a construir esos saberes. A su vez, y como respuesta a esa
constatación, este nuevo conocimiento ha favorecido la puesta en marcha de procesos de
innovación al interior de la formación docente que, esperamos, tengan un importante desarrollo
en los próximos años.
Ahora bien, los tres artículos de investigación que recoge el presente volumen se sitúan,
precisamente, en las tres grandes líneas de trabajo dibujadas en estas líneas. El primero de ellos
pone el foco en el lector, y constituye un buen ejemplo de aquellos trabajos de vertiente
etnográfica que tanta importancia han tenido en la investigación educativa de las primeras
décadas de este siglo. Su autora, Daniela Cavalli, presenta un estudio de caso que analiza las
respuestas lectoras de tres estudiantes de educación secundaria a textos poéticos, a partir de
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procesos de mediación docente y de conversación sobre esos textos en el espacio escolar. La

escasez de estudios sobre respuestas lectoras a la poesía hace de este un texto particularmente
interesante para quienes se interesan por la educación poética en las aulas. El artículo refuerza
la necesidad de una educación literaria que tome en consideración la apropiación subjetiva y
emocional que un lector hace de los textos que lee, y la reflexión acerca de cómo lo anterior
puede conectar con los procesos de interpretación de textos literarios en las aulas.
El segundo texto, firmado por Lucas Ramada Prieto y Celia Turrión Penelas, focaliza
en el corpus, específicamente en las obras de ficción digital para niños y jóvenes. Así, anclado
en los estudios sobre lo que las obras ofrecen para la formación lectora y literaria de los
alumnos, el artículo presenta interesantes líneas de reflexión acerca de los procesos de selección
de obras digitales basados en la identificación tanto de los rasgos definitorios de la literatura
infantil digital como de las principales dificultades interpretativas que las obras pueden
provocar. En ese marco, los autores primero relevan ciertos desajustes y distancias que a
menudo existen entre el lector implícito proyectado en las obras y el lector “real” que las lee;
posteriormente, proponen una serie de acciones focalizadas en la superación de esas dificultades
de lectura. Estamos, pues, frente a un buen ejemplo de construcción de itinerarios de
aprendizaje ficcional articulados con una clara intencionalidad didáctica; en este caso, ayudar
al alumnado a progresar en su competencia como lecto-usuarios de los nuevos corpus de ficción
digital.
El tercer estudio lleva su atención al mediador. Mariana Valencia Leguizamón y Neus
Real nos presentan una investigación realizada a partir de una experiencia de formación inicial
docente centrada en la lectura de álbumes ilustrados. Su artículo se basa en la comparación de
las valoraciones literarias que los futuros mediadores realizan antes y después de una formación
específica en literatura infantil, concretamente sobre un álbum (“Un día diferente para el señor
Amos”, de Philip y Erin Stead) que ha tenido un amplio reconocimiento al interior del sistema
literario para niños. ¿Cómo son leídas esas obras de calidad cuando llegan a manos de los
mediadores?, es la pregunta que emerge de estudios como este. El texto muestra que esa lectura
es muy diferente cuando se ha cursado una formación literaria específica, y pone de manifiesto
la incidencia que puede tener esa formación en las posibilidades de valoración de textos por
parte del futuro profesorado.
El volumen también incluye dos textos que se sitúan en una perspectiva más global
acerca de la didáctica de la literatura. El primero es de la autora invitada de este número, Ana
María Margallo, profesora e investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona y
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4 Munita
coordinadora del grupo “Gretel” de la misma universidad. En su texto, la Dra. Margallo

recupera una de las principales marcas de identidad de cualquier didáctica disciplinar: la de ser
disciplinas de intervención, cuya construcción de conocimiento debe pensarse en estrecha
vinculación con la práctica educativa. Desde esa perspectiva, propone un itinerario en el cual
presenta investigaciones realizadas por el grupo “Gretel”, pero articulándolas con aquella
dimensión de divulgación y de formación que está a la base de su conformación en tanto equipo
de investigación en didáctica de la literatura. Y lo hace atendiendo a los dos grandes núcleos de
trabajo del grupo: los estudios sobre literatura infantil y juvenil, por una parte, y la investigación
sobre educación literaria, por otra.
El segundo es una entrevista con Yves Reuter, profesor emérito de la Universidad de
Lille 3, fundador del grupo “Théodile” y uno de los principales referentes de la didáctica de la
lengua y la literatura en el ámbito francófono. En la primera parte, el Dr. Reuter ofrece una
aproximación a ciertos conceptos y definiciones que, desde su perspectiva, son centrales para
entender la didáctica de la lengua y la literatura en tanto disciplina científica que construye
conocimiento teórico sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos lingüístico-
literarios en contexto escolar. Posteriormente, presenta algunas líneas de reflexión sobre la
didáctica de la literatura como campo específico, abordando así temas tan diversos como el
lugar de la literatura en las aulas, los saberes a enseñar en el ámbito literario o la formación de
los docentes encargados de enseñarlos, entre otros.
Asimismo, el volumen incluye una reseña del reciente libro “Narrativas literarias en
educación infantil y primaria” (autoría de Teresa Colomer, Mireia Manresa, Lucas Ramada
Prieto y Lara Reyes López, del grupo Gretel). La reseña, escrita por Karla Fernández de
Gamboa Vázquez, sintetiza con claridad y precisión las principales aportaciones de un libro
que, por su carácter divulgativo y práctico, parece de fértil entrada a los procesos de formación
inicial de los docentes que actuarán como mediadores de lectura en las aulas de Infantil y
Primaria.
Un apunte a modo de cierre: como puede colegirse de la diversidad de los trabajos aquí
presentados, el presente número no se ha estructurado como un volumen “monográfico”, en la
medida en que no se centra exclusivamente en una determinada línea de investigación sobre
educación literaria. Más bien, ha sido pensado como un número especial que aborda diversos
temas vinculados a un campo científico común: el de la didáctica de la literatura. Lo anterior
nos permitía ofrecer una fotografía de conjunto acerca de algunas líneas de investigación (sobre
lectores, obras y mediadores) que han sido especialmente relevantes en este ámbito de estudio.
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Un ámbito que, si bien a día de hoy se asume como un campo específico al interior de la
didáctica de la lengua (Dufays, 2007), con su propio conjunto de saberes teóricos, preguntas de
investigación, actores y redes de estudio, todavía debe continuar afianzándose, especialmente
en el particular contexto académico que conforman los países de habla hispana.
Agradecemos, finalmente, a los editores de la revista por su excelente acogida a la
propuesta de este número especial, así como a las y los investigadores que participaron como
pares evaluadores, por su lectura atenta y minuciosa de unos textos que, a partir de ahora,
esperamos encuentren a muchos otros lectores interesados en la educación literaria de nuestros
niños y jóvenes.
Referencias
Colomer, T. (1996). La didáctica de la literatura: tema y líneas de investigación e innovación.
En C. Lomas (coord.), La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria
(pp. 123-142). Barcelona: Horsori.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México DF, Fondo
de Cultura Económica.
Dufays, J. L. (2007). Du sens à l’évaluation, en passant par l’utilité. Actualité et enjeux d’une
problematique de recherche. En J. L. Dufays (ed.), Enseigner et apprendre la littérature
aujourd’hui, pour quoi faire? (pp. 7-15). Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de
Louvain.
Créditos
Las ilustraciones de las portadas de cada número han sido diseñadas por estudiantes de EINA
(Escola de Disseny i Art, Barcelona), que cursan el posgrado Il·lustració Creativa, bajo la di-
rección de Sonia Pulido, profesora de Ilustración para Prensa.
Revisores para el Volumen 12.3

El editor desea agradecer a los siguientes revisores su contribución a la preparación del volu-
men 12.3:
Ana Albuquerque e Aguilar (Universidade de Coimbra), Giselly Lima de Moraes (Universi-

dade Federal da Bahia), Claudio José de Almeida Mello (Universidade Estadual do Centro-
Oeste), Daniela Maria Segabinazi (Universidade Federal da Paraíba), Silvana Gili (Universi-
dade Federal de Santa Catarina)
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6 Munita
Información sobre el autor:

Felipe Munita es Doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Profesor e investigador en los ámbitos de
mediación de la lectura, educación literaria y poesía para niños y jóvenes. Actualmente es profesor visitante en la
Universidad Autónoma de Barcelona, donde forma parte del grupo GRETEL, e investigador asociado del CIED
de la Universidad Católica de Temuco.
E-mail: fmunita@gmail.com
Para citar este artículo:

Munita, F. (2019). Nota del editor: Perspectivas actuales en didáctica de la literatura. Bellaterra Journal of Teach-
ing & Learning Language & Literature, 12(3), 1-6. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.853
ISSN 2013-6196
Vol. 12(3), Ago-Sept 2019, 7-25
Las formas de incorporar la orientación a la práctica educativa en

la investigación sobre didáctica de la literatura
Ana María Margallo
Universitat Autònoma de Barcelona
(Texto recibido el 28 de septiembre de 2019; aceptado el 30 de septiembre de 2019; versión

final el 30 de septiembre de 2019)
Resum: Aquest article se centra en les marques que imprimeix a la recerca en

didàctica de la literatura l’orientació envers les pràctiques d’ensenyament
característica de la disciplina i en les vies que adopta la producció divulgativa per tal
de transferir els resultats de la recerca a la comunitat educativa. Utilitza com a referent
les produccions de GRETEL, grup de recerca consolidat que, sota la direcció de
Teresa Colomer, ha equilibrat la dimensió investigadora i la pràctica al llarg de la
seva trajectòria. La caracterització de l’empenta que imprimeix a les recerques el seu
ancoratge i projecció envers l’ensenyament s’organitza a partir de dos objectes
d’estudi, la literatura infantil i juvenil i la didàctica de la literatura. Els resultats
d’aquesta recapitulació mostren els diferents nivells en què s’incorpora la projecció
didàctica a les recerques, bé a través de la perspectiva que adopten, bé mitjançant
l’elaboració de constructes teòrics o instruments didàctics que donen resposta a les
necessitats de l’ensenyament de la literatura. El rastreig de la producció divulgativa
il·lustra la diversitat de vies que reforcen l’impacte del resultat de les recerques a la
formació docent.
Paraules clau: didàctica de la literatura; investigació; literatura infantil i juvenil;

formació docent; transferència
Abstract: This article focuses on the marks that the orientation towards teaching
practices that characterizes the discipline leaves in literature’s research in teaching,
and on the ways adopted by the informative production to transfer the results of the
research to the educational community. To that end, it uses as reference the
productions of GRETEL, a consolidated research group that, under the direction of
Teresa Colomer, has balanced the dimensions of research and practice throughout its
trajectory. The characterization of the footprint left in the research by its anchoring
and projection in education is organized in two objects of study: children’s and youth
literature, and the teaching of literature. The results of this recap show the different
levels at which the educational projection is incorporated into research, either through
the perspective adopted, or through the elaboration of theoretical constructs or didactic
instruments that respond to the teaching needs of the literature. The tracking of
informative production illustrates the diversity of ways that reinforce the impact of
research results on teacher training.
Keywords: literature didactics; research; children’s and youth literature; teacher

training; transfer
8 Margallo
Resumen: Este artículo se centra en las marcas que deja en la investigación en

didáctica de la literatura la orientación hacia las prácticas de enseñanza que caracteriza
la disciplina y en las vías que adopta la producción divulgativa para transferir los
resultados de la investigación a la comunidad educativa. Para ello, utiliza como
referente las producciones de GRETEL, grupo de investigación consolidado que, bajo
la dirección de Teresa Colomer, ha equilibrado las dimensiones de la investigación y
de la práctica a lo largo de su trayectoria. La caracterización de la huella que deja en
las investigaciones su anclaje y proyección en la enseñanza se organiza a partir de dos
objetos de estudio, la literatura infantil y juvenil y la didáctica de la literatura. Los
resultados de esta recapitulación muestran los distintos niveles en que se incorpora la
proyección didáctica a las investigaciones, bien a través de la perspectiva adoptada,
bien a través de la elaboración de constructos teóricos o instrumentos didácticos que
dan respuesta a las necesidades de enseñanza de la literatura. El rastreo de la
producción divulgativa ilustra la diversidad de vías que refuerzan el impacto del
resultado de las investigaciones en la formación docente
Palabras clave: didáctica de la literatura; investigación; literatura infantil y juvenil;

formación docente; transferencia
El proceso de consolidación de la didáctica de la literatura como disciplina parece haber cul-

minado, una vez superadas las discusiones sobre su especificidad centradas en definir sus
fronteras respecto a las disciplinas con las que se relaciona (Bertoni del Guercio, 1992; Cam-
pillo, 1990; Lluch, 1998; Mendoza, 2004) y en avalar la legitimidad del corpus literario que
constituye uno de sus objetos de estudio (Colomer, 1992, 1998a; Soriano, 1975). La mayoría
de edad de la didáctica de la literatura ha ido de la mano de estados de la cuestión sobre los
tipos de investigación que la caracterizan (Daunay, 2007; Munita y Margallo, 2019). Este
artículo se sitúa en esa misma línea de revisión en tanto se propone caracterizar el impacto
que tiene la orientación hacia la práctica educativa en las maneras de investigar en didáctica
de la literatura. Puesto que la especificidad del campo va íntimamente asociada a su proyec-
ción en la enseñanza, nos parece relevante preguntarnos por las formas en que esa vinculación
impregna las líneas de investigación propias de la disciplina.
Nuestra perspectiva sobre las investigaciones en didáctica de la literatura se sitúa en
un foco diferente al que acostumbra a adoptarse. En efecto, la necesidad de legitimar el cam-
po centra las revisiones habituales sobre las investigaciones en didáctica de la literatura en las
características que avalan su inclusión en la producción científica homologada. Así, en los
recopilatorios que muestran los avances de las investigaciones en el marco más amplio de la
didáctica de la lengua, se utilizan como hilo conductor los enfoques metodológicos (Camps,
2006; Palou y Guasch, 2013). Las panorámicas resultantes conforman un mapa esclarecedor
de las metodologías de investigación que han servido de cauce a las exploraciones en torno a
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9 Margallo
los distintos factores involucrados en la didáctica de la lengua y la literatura. Ayudan, así, a la

consolidación de estas didácticas específicas como campos del saber que participan de las
formas de producción del conocimiento de las ciencias sociales. Pero, una vez reconocida la
legitimidad de la didáctica de la literatura para generar investigaciones avaladas científica-
mente, creemos que tiene interés mostrar la impronta que deja en dichas investigaciones su
anclaje en la enseñanza. En la corriente de tensión que sitúa la didáctica de la lengua y la lite-
ratura entre la investigación y la intervención, se trata ahora de atender a las marcas que deja
la segunda en la primera:
Definirse como una disciplina de intervención habría de reconocer algún impacto en
los modos de hacer investigación a partir de la inclusión del trabajo colectivo en rela-
ción con las tareas de enseñanza y de formación. Se trataría de un tipo de investiga-
ción atenta a las acciones de intervención que desafía a construir otros modos de pro-
ducción nuevos y originales (Bombini, 2018, p. 7).
Para caracterizar las formas en que la investigación incorpora su proyección hacia la

enseñanza, nos ceñiremos a la producción de GRETEL, grupo de investigación de literatura
infantil y juvenil y educación literaria de la Universitat Autònoma de Barcelona, en cuya tra-
yectoria se integran las dos vertientes que constituyen el foco de este artículo. El reconoci-
miento de GRETEL como grupo estable con financiación desde el 2009 y la obtención de
proyectos financiados desde el 2003 avalan la producción investigadora del grupo. Su vincu-
lación con las tareas de enseñanza y formación se concreta, tanto en sus numerosas publica-
ciones divulgativas como en la variedad de iniciativas formativas –Máster en Libros y litera-
tura infantil y juvenil, Máster interuniversitario de Biblioteca escolar y promoción de la lectu-
ra, Erasmus Mundus in Children’s Literature, Media and Culture- y de transferencia (web
http://www.gretel.cat/es/) en las que participa. Por otra parte, resulta oportuno realizar este
balance en un momento de transición, con la jubilación de su directora y creadora, Teresa
Colomer, estudiosa de referencia que ha contribuido a la consolidación de la didáctica de la
literatura en el ámbito hispanoamericano y que ha imprimido al grupo el mismo rigor en sus
acciones investigadoras que en las de divulgación y proyección en la enseñanza.
La descripción de las relaciones entre las investigaciones del grupo y sus aportaciones
a la dimensión práctica se organiza en torno a los focos que articulan la producción de GRE-
TEL a partir de los elementos del triángulo didáctico (contenidos, docentes y discentes) que
constituyen sus objetos de estudio. Se han agrupado estos focos en dos grandes bloques: la
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literatura infantil y juvenil (LIJ) y la didáctica de la literatura. El primero selecciona un tipo

de contenidos, el corpus de textos literarios, presente ya desde antes de la formación del grupo
en el foco de la tesis de su directora, Teresa Colomer. El segundo reúne las investigaciones
sobre los contenidos referidos a los aprendizajes literarios, los docentes y los discentes.
La síntesis sobre las aportaciones del grupo a cada uno de estos campos atenderá a las
implicaciones de investigar desde el ámbito de la didáctica. En cada uno mostraremos las
marcas que deja en la investigación su anclaje y proyección en la enseñanza de la literatura,
así como los tipos de publicaciones y productos dedicados a la transferencia. En este sentido,
el artículo aspira a ofrecer una primera caracterización de la especificidad investigadora de la
didáctica de la literatura. Al mismo tiempo, el rastreo de la producción divulgativa ligada a las
investigaciones constituirá un catálogo de las aportaciones del grupo a la formación docente.
La dimensión formativa de la investigación en LIJ

Una de las señas de identidad de GRETEL es la mirada sobre la literatura infantil y juvenil
que interesa, no como objeto de estudio independiente, como en los enfoques del campo filo-
lógico, sino por su aportación a la formación lectora de los niños y jóvenes a los que se dirige.
La configuración de ese enfoque investigador se remonta a la publicación basada en la tesis
de Teresa Colomer (1998a) donde se propone un acercamiento a las obras literarias que rela-
ciona el análisis de los elementos narrativos con las experiencias y conocimientos que requie-
ren del lector. Este modelo original, fuertemente marcado por la preocupación por las compe-
tencias lectoras convocadas por las obras, supone un aporte a la investigación de la LIJ que ha
ido consolidándose con otros estudios del grupo. Las tesis de Correro (2018) y Fernández de
Gamboa (2018) han aplicado el modelo de análisis a un corpus actualizado de LIJ. Este enfo-
que de investigación literario-formativo se ha mostrado muy fructífero para aproximarse a
subgéneros actuales de la LIJ, en los que resulta relevante relacionar sus características con
los retos interpretativos que proponen al lector. En esa línea, las investigaciones sobre el ál-
bum metaficcional (Silva-Díaz, 2005), los álbumes que reformulan el folklore (Bellorín,
2015), la ficción digital (Turrión, 2014; Ramada, 2017) o la poesía infantil (Munita, 2019),
proporcionan una comprensión de las nuevas tendencias en LIJ que tiene en cuenta sus apor-
taciones a la formación literaria de los lectores infantiles y juveniles.
El potencial formativo de la LIJ que han ido relevando las investigaciones del grupo
exigía un salto hacia los circuitos de difusión que lo acercase a los mediadores de lectura lite-
raria. Entre las aplicaciones más directas de los estudios sobre LIJ a la formación docente
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destacan las publicaciones sobre los criterios de selección de las lecturas en los distintos nive-
les de enseñanza (Real y Correro, 2018; Margallo, 2012a) y sobre las orientaciones para inte-
grar sus posibilidades de formación lectora en la mediación (Manresa y Silva Díaz, 2005;
Ramada, 2018). A nivel grupal, GRETEL ha consolidado canales de comunicación dirigidos a
la formación docente en los que se actualizan las implicaciones didácticas de las investigacio-
nes sobre LIJ:
- La sección de Recomendados, una de las más visitadas de la web de GRETEL, ha re-
novado el género de la reseña, que acostumbra a centrarse en el resumen argumental o
en la información contextual o literaria sobre la obra. La relación que en las reseñas se
establece entre la valoración de los aspectos literarios relevantes en cada obra con su
aportación a la educación literaria de los lectores infantiles y juveniles, las convierte
en un recurso muy útil para la planificación de mediaciones lectoras ajustadas a la
funcionalidad formativa de las obras. Las aportaciones mensuales sobre las publica-
ciones de LIJ (http://www.gretel.cat/es/recomendaciones-lij/) y las que recogen las
novedades de ficción digital (http://www.gretel.cat/es/recomendaciones-lij-digital/)
constituyen un excelente banco de recursos para los mediadores de lectura literaria,
que encuentran aquí una selección de obras elaborada con criterios de calidad así co-
mo información sobre sus aportaciones a la creación literaria y a la formación de lec-
tores.
- Las publicaciones colectivas que han cristalizado la doble mirada literaria y formativa
sobre las obras en: i) modelos de acercamiento a la comprensión de las competencias
lectoras que se asocian a los usos de los recursos narrativos más extendidos en la lite-
ratura infantil (Colomer, 2002); ii) panorámicas sobre la producción de literatura juve-
nil que integran la valoración de sus aportaciones a la formación de lectores literarios
(Colomer, 2009). La primera, Siete llaves para valorar las historias infantiles, que se
organiza a partir de los elementos narrativos que conforman el itinerario de aprendiza-
je de los lectores infantiles, modela el análisis literario formativo que los docentes y
mediadores de lectura deberían practicar. La segunda, Lecturas adolescentes, analiza
la ficción dirigida a esta edad sin perder de vista su aportación a la formación literaria
de los adolescentes.
- Un curso online sobre los criterios de selección de lecturas elaborado por GRETEL
por encargo del Institut Obert de Catalunya. El formato de miniop permite apropiarse
de manera autónoma de contenidos en abierto sobre las claves para seleccionar y valo-
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rar libros para niños y jóvenes. El curso, “Triar llibres per a infants i joves” (Manresa
y Bujosa, 2015) se dirige a un público amplio de posibles interesados en el libro infan-
til y juvenil.
- El Máster Internacional en Libros y Literatura Infantil y Juvenil puede considerarse el
colofón de las producciones de transferencia en el que confluyen las aportaciones de
todas las investigaciones del grupo, pero especialmente las que tienen que ver con el
análisis de la LIJ desde una perspectiva formativa. Este curso on-line, que alcanzó do-
ce ediciones, reúne a profesionales y organizaciones de prestigio del mundo del libro y
tiene como punto de partida “la reflexión sobre cómo se las arreglan los libros infanti-
les para tener lectores; (…) el descubrimiento del modo en que los libros (o la literatu-
ra oral) ofrecen a los chicos y a las chicas tanto una idea empírica de lo que se puede
esperar de la literatura, como del armazón de desarrollo de las competencias que se
precisan para acceder a ella” (Colomer, 2019, p. 41).
Esta recapitulación sobre las formas en las que GRETEL ha integrado la vertiente
formativa en sus investigaciones sobre la LIJ permite constatar sus efectos renovadores en la
adopción de una perspectiva investigadora que tiene en cuenta al lector en su acercamiento al
corpus literario. Por otra parte, las diferentes formas que ha adoptado la comunicación de los
resultados de dichas investigaciones deja constancia del esfuerzo divulgativo que debería in-
corporar todo grupo de investigación que se sitúe en el campo de las didácticas específicas y
abre caminos a la adopción de formas diversificadas de transferencia eficaces para tener im-
pacto en la comunidad educativa.
La dimensión programática de las investigaciones en didáctica de la litera-

tura
La trayectoria de GRETEL en tanto grupo que surge en paralelo a la consolidación de la di-

dáctica de la literatura como disciplina en nuestro país, resulta ilustrativa de la proyección de
los resultados de las investigaciones en la construcción teórica del paradigma de la educación
literaria en torno al que se articula este ámbito del saber. Si bien en cualquier disciplina la
relación constante entre la teoría y la práctica investigadora contribuye a la ampliación pro-
gresiva de un corpus de conocimientos sobre cada campo del saber, en el caso de la didáctica
de la literatura el proceso de conceptualización ha sido muy productivo. Normalmente, este
proceso es muy lento y el corpus de conocimientos crece a partir de la suma de aportaciones
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circunscritas al estudio de realidades delimitadas. En cambio, al hacer un balance del resulta-

do de las investigaciones de GRETEL se constata cómo la comprensión del sistema de ense-
ñanza -a partir de investigaciones en torno a los elementos del triángulo didáctico formado
por contenidos, docentes y discentes- ha alimentado la elaboración de constructos teóricos
con un alto grado de densidad programática. En la aceleración de ese proceso ha sido deter-
minante el carácter de intervención de la disciplina, que debe dar respuesta a las necesidades
de enseñanza que surgen de su articulación en torno al nuevo paradigma de educación litera-
ria.
Por otra parte, la fertilidad de la retroalimentación entre la vertiente investigadora y su
proyección en la enseñanza produce, además de los constructos teóricos a los que nos hemos
referido, instrumentos metodológicos y didácticos. Para ordenar este apartado, por tanto, par-
tiremos de estas producciones, marcando su relación con los objetos de estudio de los que
provienen y con las publicaciones en que se divulgan.
Destacaremos en primer lugar los constructos teóricos de GRETEL que dan respuesta
a la necesidad escolar de traducir en modelos de programación el nuevo paradigma de la edu-
cación literaria. La aplicación de la educación literaria en las aulas, al colocar en el centro de
la enseñanza la formación de lectores, frente a los anteriores que pivotaban sobre los conteni-
dos referidos a los autores y las obras desde una perspectiva histórica y formal, precisaba de
orientaciones sobre las mejores formas de proceder. La formulación de Teresa Colomer
(2005, pp. 84-98) de las líneas de progreso de la competencia literaria, constituye una aporta-
ción fundamental que da respuesta a esta necesidad al concretar en qué aspectos debe evolu-
cionar un lector para progresar como tal. Esta delimitación de los objetivos de la formación de
lectores culmina un proceso de conceptualización en torno a los componentes de la educación
literaria mediante el que Colomer atendió, tanto a la delimitación teórica del paradigma (Co-
lomer, 1996), como a la concreción de las formas de programación escolar más adecuadas
para trasladarlo a las aulas. La preocupación de Colomer porque la justificación teórica del
modelo de educación literaria fuese de la mano de su proyección en la enseñanza es patente
en su apuesta por las secuencias didácticas en forma de proyecto como forma de programa-
ción de los aprendizajes literarios acorde con la formación de lectores competentes. Sus nu-
merosas contribuciones al desarrollo de secuencias didácticas literarias (Colomer, 1994,
1998b; Colomer, Milian, Ribas, Guasch y Camps 2003; Colomer, Ribas y Utset, 2003), se
enmarcan en la línea de trabajo del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de
la Universitat Autònoma de Barcelona, que mostró la potencialidad del modelo definido por
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Anna Camps (1994) para integrar el aprendizaje de contenidos en la adquisición de las com-
petencias comunicativas. La consolidación del grupo de académicos vinculados a este Depar-
tament como especialistas en didáctica de la lengua y la literatura, va muy ligada a la produc-
ción colectiva de propuestas de secuencias didácticas dirigidas al aula explicadas en forma de
artículo (Camps, 2003) o desarrolladas como materiales de aula en libros de texto (Camps,
1993). Contemplar la naturalidad de la conexión que, en los inicios de los departamentos de
didácticas específicas, se estableció entre los constructos teóricos y las propuestas de progra-
mación que los traducían en modelos aplicables al aula produce cierta nostalgia. Resulta evi-
dente, en efecto, que la implantación de los métodos de evaluación de la actividad académica
universitaria que se centran exclusivamente en las producciones de investigación ha quebrado
la continuidad entre la teoría y la práctica. Una de las consecuencias más dramáticas de la
exclusividad de imposición de criterios de valoración ajenos a la naturaleza de las didácticas
es la amenaza que suponen para la continuidad de la producción divulgativa y de propuestas
programáticas que den sentido a esas investigaciones al desarrollar sus implicaciones didácti-
cas.
En el camino hacia la construcción del constructo teórico de las líneas de progreso,
Teresa Colomer (1996) también teoriza sobre las diferentes vías de acceso a la lectura literaria
que acabarían concretándose en los espacios de lectura escolar (Colomer, 2005) y en las mo-
dalidades de lectura libre y autónoma frente a la guiada e interpretativa (Manresa, 2007; Mar-
gallo, 2012b). Todas estas aportaciones confluyen en el constructo teórico de GRETEL sobre
los objetivos, modalidades y espacios de la lectura literaria en la escuela que, por su potencia-
lidad como instrumento para la programación escolar de la educación literaria, tiene un gran
valor formativo en la formación docente. Aporta, además, una respuesta clara a una de las
polémicas más enconadas sobre la enseñanza de la literatura y con más resonancia social: la
que cuestiona el mantenimiento de las lecturas obligatorias en la escuela abogando únicamen-
te por la lectura placentera. La certera intervención en el debate de Manresa (2017), en un
medio con amplia difusión en los foros docentes, muestra la complementariedad entre las dos
modalidades de lectura, guiada y autónoma, y constituye un excelente ejemplo de cómo los
constructos teóricos de la didáctica de la literatura aportan pautas de actuación fundamentadas
que inciden sobre las cuestiones de fondo que han suscitado debates en torno a la enseñanza
de la literatura1.
También en torno a la proyección de este constructo en propuestas concretas aplica-
bles a las aulas se despliega parecida actividad a la que se describió en torno a las secuencias
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didácticas. La modalidad de lectura guiada, que se asocia a actividades con una tradición es-
colar asentada, precisaba de modelos que la renovaran metodológicamente para orientarla a la
formación de lectores capaces, depurándola así de la carga erudita o excesivamente formalista
que la lastraba y que relegaba al alumno a un papel pasivo en la construcción de significados
en torno a las obras. Así, siempre consciente de la necesidad de ofrecer concreciones de los
modelos teóricos trasladables al aula, Colomer2 colaboró en la colección de Nómades del
temps, dedicada a clásicos juveniles, con análisis de las obras afinados y que tienen en cuenta
sus aportaciones a la formación literaria de los jóvenes lectores. La renovación metodológica
de los dispositivos de ayuda a la comprensión del texto ha tenido continuidad en el proyecto
editorial coordinado por Reyes López (2014) en el que, a partir del modelo de Cairney (1992),
se concretan guías de lectura sobre obras del catálogo de la editorial Cruïlla que proporcionan
al docente: i) una selección de los aspectos literarios sobre los que pivota la construcción de
significado de cada obra y que resultan significativos para su comprensión global, y ii) las
actividades de explotación didáctica que acompañan al alumno en la construcción y apropia-
ción del sentido de las obras. La modalidad de lectura autónoma, ligada al objetivo de fomen-
to de la lectura, con menor tradición escolar, también ha recibido la atención de GRETEL con
propuestas dirigidas a la educación infantil (Colomer y Duran, 2000), primaria (Reyes López,
2011) y secundaria (Margallo, 2012a). En ellas se ofrecen a los docentes líneas de interven-
ción para organizar el tiempo, seleccionar las obras y dinamizar los espacios dedicados a la
lectura autónoma en la escuela, de manera que reproduzcan las condiciones que inspiran las
prácticas sociales en torno a la lectura.
Otro constructo teórico que supone un avance sustantivo en la concreción de los com-
ponentes programáticos de la educación literaria es la propuesta de las dimensiones de la edu-
cación literaria de Fittipaldi (2013, pp. 393-442). Las conclusiones de su estudio, que cruza
los resultados de la comparación de los aprendizajes literarios presentes en los currículums de
diferentes países y las aportaciones de la didáctica de la literatura sobre los aprendizajes que
conforman la educación literaria, se orientan a contestar la pregunta de qué deben saber los
niños sobre literatura. Fittipaldi propone diez dimensiones definidas a partir de los saberes o
aprendizajes literarios que implican, los procedimientos y actitudes con que se relacionan y
las prácticas más efectivas para trabajarlos. La potencialidad del constructo de las dimensio-
nes de la educación literaria ha dado sus primeros frutos en el terreno de la investigación y en
el de la enseñanza. En el primero, el estudio de Ramada (2018) superpone las dimensiones de
Fittipaldi a las características de la ficción digital, lo que le permite armar una propuesta fun-
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damentada de las posibilidades formativas de este tipo de literatura. Se enriquece así la pers-
pectiva formativa de los estudios sobre LIJ, que amplía la mirada sobre las competencias que
los textos le piden al lector con las categorías más concretas sobre los tipos de saberes, identi-
ficables escolarmente, que permiten al lector infantil y juvenil adquirirlas. En el terreno de la
enseñanza, las dimensiones de Fittipaldi constituyen el eje organizador de la más reciente
publicación grupal (Colomer, Manresa, Ramada Prieto y Reyes López, 2018) dirigida a los
docentes de educación infantil y primaria. Los capítulos de esta obra desgranan los saberes y
las actividades que se asocian a cada dimensión con ejemplos de su funcionamiento en las
narrativas literarias en estas etapas educativas.
Un segundo grupo de constructos teóricos relevantes son los que proceden de las in-
vestigaciones sobre el lector. Este objeto de estudio, muy presente ya en los otros focos tal
como se constató al caracterizar la mirada con que se abordan los trabajos sobre LIJ, ha sido
el principal eje en las investigaciones sobre respuestas lectoras y sobre hábitos lectores. Las
investigaciones de GRETEL sobre las respuestas lectoras de los estudiantes en situaciones de
elaboración colectiva del significado de álbumes ilustrados a través de discusiones literarias
se insertaron en un proyecto internacional, Visual Journeys, y produjeron una propuesta de
categorización de las respuestas lectoras (Fittipaldi, 2012) que permite comprender mejor las
claves que utilizan los jóvenes lectores para dar sentido a textos e imágenes de tema migrato-
rio. La utilización de estas categorías en las investigaciones de otros contextos ha permitido
ampliar el modelo con los tipos de respuesta que utilizan los alumnos en discusiones que se
llevan a cabo en un aula de primaria de manera sostenida así como ver su evolución en el
tiempo (Reyes López, 2015) o explorar las respuestas que genera la lectura de narraciones
digitales en el contexto familiar (Aliagas y Margallo, 2016). La proyección didáctica de las
investigaciones sobre respuestas lectoras ha tenido su aplicación más inmediata en la tipifica-
ción de las funciones de las intervenciones del docente en la discusión literaria en relación al
tipo de respuesta que generan (Munita y Manresa, 2012). La aportación de Munita y Manresa
resulta muy necesaria en tanto amplía la propuesta de Chambers (2007), que sugiere tipos de
preguntas, genéricas y focalizadas sobre las características de los textos, adecuadas para susci-
tar el debate interpretativo. La contribución de los miembros de GRETEL supone un paso
más porque tiene en cuenta cómo conducir la discusión en función de los tipos de respuesta
que se quiere generar para que los lectores progresen en la construcción de significados sobre
las obras discutidas.
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Otro constructo referido al lector pero basado en una investigación de corte sociológi-
co, es la propuesta de Manresa (2009) para caracterizar el hábito de lectura. Su estudio longi-
tudinal sobre lo que leían y expresaban sobre las lecturas ochenta adolescentes durante tres
cursos escolares, precisó la construcción de unas variables que le permitieran incorporar al
análisis de la evolución de los hábitos de lectura de esos estudiantes los resultados sobre la
cantidad de libros leídos, su variedad y la capacidad de valorarlos. Esta reformulación de las
dimensiones que componen el hábito de lectura, además de proponer un modelo de análisis
más comprensivo para las investigaciones sobre hábitos lectores, lleva implícito un replan-
teamiento de los objetivos escolares en torno a la formación de lectores que permitan incidir
sobre las tres variables: cantidad de lecturas, variedad de las obras leídas y tipo de discurso
que el lector construye sobre ellas. En el libro que difunde los resultados de la tesis, Manresa
(2013) desglosa la variedad de componentes que conforman los hábitos lectores de los ado-
lescentes, y despliega una propuesta sobre las intervenciones que resultan más adecuadas para
incidir sobre cada uno de ellos según los distintos perfiles lectores. La producción divulgativa
se completa con un curso telemático, enmarcado en las iniciativas para impulsar la lectura del
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, que proporciona pautas a los
docentes de todas las etapas para incidir sobre los hábitos lectores de los distintos perfiles de
alumnos desde la biblioteca escolar (Manresa, 2012).
Para terminar, nos detendremos en la proyección en la enseñanza que han tenido las
investigaciones de Munita sobre los docentes (2014, 2016). Su concepto de “ecosistema me-
diador” proporciona una clave muy adecuada para entender la influencia de los contextos ins-
titucionales que conforman el entorno escolar en el desarrollo de las trayectorias profesionales
de los docentes. Se trata de un constructo que amplía la comprensión sobre los elementos que
conforman el rol de mediador literario al incorporar tanto las interrelaciones entre los docen-
tes y la institución escolar como las acciones que se movilizan en cada sistema pedagógico en
relación a las prácticas relacionadas con la lectura literaria. La potencialidad del constructo
del ecosistema mediador para la formación docente está en proceso de incorporación al diseño
de proyectos de formación docente. Resulta especialmente atractivo para entender mejor los
factores que determinan la cristalización del rol de mediador de lectura literaria en los cursos
de formación de centro, y para proponer acciones encaminadas a incidir sobre dichos factores.
De la tesis de Munita (2014) emerge también un instrumento metodológico, la pauta
de sistematización de Prácticas Didácticas en Educación Lectora y Literaria (PRADEL), que
se diseñó para observar las prácticas docentes en este ámbito. La confección de dicho instru-
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mento supuso un enorme esfuerzo de síntesis de los aportes de la didáctica de la literatura que
sirven a la formulación de los criterios que permiten caracterizar las actuaciones docentes
esenciales para aplicar los principios de la educación literaria al aula. La difusión, que se pre-
sume inmediata, de esta herramienta tan útil para la formación dotará a los docentes de una
pauta tanto para la planificación de clases que encajen en el modelo de educación literaria
como para la regulación de sus prácticas en relación a la lectura literaria.
Además de las producciones divulgativas ligadas a los constructos e instrumentos que
emergen de las investigaciones sobre didáctica de la literatura, el Máster de Biblioteca escolar
y promoción de la lectura constituye una plataforma en la que estos constructos e instrumen-
tos se integran en los cursos dirigidos al profesorado de primaria y secundaria, y a los profe-
sionales de la promoción lectora y del mundo editorial a los que ofrece formación sobre el
funcionamiento de la biblioteca escolar y los proyectos sobre LIJ que inciden en los hábitos
lectores.
A modo de cierre
La panorámica que hemos trazado sobre las conexiones entre la dimensión investigadora y su
proyección en la enseñanza en la trayectoria de GRETEL confirma una línea de evolución
paralela a la que señala Camps (2017) para las investigaciones en didáctica de la lengua a
partir de los ‘80: responder al impulso por mejorar la enseñanza de la lectura y la escritura en
el marco de la renovación metodológica que articula los currículums en torno a las competen-
cias. Las investigaciones de GRETEL, que se pueden considerar representativas del ámbito de
la didáctica de la literatura, responden a esta misma inquietud por atender a las necesidades de
renovación que aquí se articulan en torno a la educación literaria de lectores competentes.
Este compromiso con la renovación de la enseñanza de la literatura para que integre
los principios de la educación literaria es un motor muy potente en la trayectoria de GRETEL
que determina, tanto las características de sus investigaciones, como las relaciones que éstas
establecen con las producciones divulgativas que apuntan a la transferencia de los resultados
de las investigaciones al mundo de la enseñanza. La manera en que las investigaciones de
GRETEL han incorporado la proyección didáctica ha mantenido algunas constantes:
- Incorporación de la dimensión formativa a la perspectiva de investigación que se
realiza en diferentes niveles. Así, en las investigaciones sobre LIJ, se imbrica el análi-
sis de las características del corpus estudiado con el de sus aportaciones a la formación
de los lectores, en una perspectiva novedosa que integra al lector en la mirada sobre el
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corpus literario. En las de didáctica de la literatura, la proyección en la enseñanza se

traduce en las implicaciones didácticas de los resultados de la investigación o en la
emergencia de constructos teóricos e instrumentos que surgen durante el proceso in-
vestigativo y que constituyen una aportación a la enseñanza. Ha resultado relevante la
proyección programática de los constructos teóricos que, en el seno de investigacio-
nes sobre el triángulo didáctico, constituyen un aporte a la definición del paradigma de
la educación literaria y a su concreción en el aula.
- La fuerte interrelación entre los aportes procedentes de la investigación y los que se
orientan a la enseñanza imprime a la trayectoria del grupo una gran coherencia en
tanto se superponen de manera significativa las aportaciones de ambos campos. Podría
decirse que el compromiso con la dimensión práctica actúa como un elemento cohe-
sionador que vela porque los objetivos de los proyectos de investigación den respuesta
a las necesidades de enseñanza.
El registro de las producciones divulgativas que se han ocupado de trasladar los

resultados de las investigaciones a la formación docente ha permitido constatar:
- La diversidad de modalidades discursivas y de canales utilizados para la divulgación y
la transferencia. El gran número de artículos en revistas dirigidas a los docentes, se
complementa con las publicaciones colectivas que jalonan la trayectoria del grupo y
proyectan las implicaciones didácticas de los avances ligados a proyectos de investi-
gación. También se han explorado vías diversas para la formación docente, que con-
templan tanto la publicación de materiales de aula (en forma de libros de texto o de
guías de lectura) como otras menos convencionales como los cursos en línea que se
ofrecen en colaboración con otras instituciones (IOC, Departament d’Ensenyament).
Además de estas producciones puntuales, GRETEL mantiene una oferta formativa de
postgrado y una página web que se alimentan y actualizan con la producción científica
del grupo.
- El acompasamiento de las producciones de investigación y las de divulgación permite
que se avance de manera paralela en ambos campos, para que la traducción de los
resultados de la investigación en orientaciones para el aula no quede relegada a un
segundo término.
Estas aportaciones dejan constancia del esfuerzo sostenido de GRETEL por atender a
la producción divulgativa, aun cuando el sistema actual de promoción académica no lo facili-
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ta. Aun cuando los criterios de valoración de grupos e investigadores universitarios se centran
en la producción científica publicada en revistas del circuito universitario, GRETEL ha sabido
conciliar la dimensión investigadora y la didáctica. Y, como se desprende de la trayectoria
que ha trazado el presente artículo, esta conexión está muy ligada a la naturaleza de un grupo
que investiga sobre didáctica de la literatura y determina el tipo de investigación que se reali-
za. Es de esperar que las didácticas específicas vayan encontrando acomodo en el sistema de
reconocimiento académico, y que las aportaciones de grupos como GRETEL a la divulgación
de sus investigaciones no sólo obtengan reconocimiento sino que ayuden a conformar las re-
glas de un sistema evaluador sensible a la imprescindible conexión que en estas disciplinas se
da entre la dimensión investigadora y su proyección en la enseñanza.
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Turrión, C. (2014). Narrativa infantil y juvenil digital. ¿Qué ofrecen las nuevas formas al
lector literario? (Tesis doctoral). Universitat Autònoma de Barcelona. Recuperado de:
Notas
1
La necesidad de definir una postura informada en torno a polémicas con calado social se ha dado en otras
ocasiones, como la síntesis que ofrece Colomer en torno a la censura de los libros sexistas:
http://www.gretel.cat/es/noticias/retiramos-los-libros-sexistas/
ISSN 2013-6196
25 Margallo
2
Los Apéndices que reúnen estos análisis de obras como Colmillo Blanco, Dr. Jekyll y Mr. Hyde, El perro de los
Baskerville, El retrato de Dorian Gray y otras pueden consultarse en la web de GRETEL:
http://www.gretel.cat/lectures/page/8/
Información sobre la autora:

Ana María Margallo es profesora en el Departamento de Didáctica de la lengua y la literatura de la Universitat
Autònoma de Barcelona. Coordina el grupo GRETEL (Grupo de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil y
Educación Literaria) reconocido por la Agencia AGAUR de la Generalitat de Catalunya como equipo estable de
investigación con financiación (2009SGR1477). Sus líneas de investigación actuales comprenden los usos y
recepción de la literatura infantil y juvenil digital, las aportaciones del trabajo por proyectos a la formación del
lector literario, y las posibilidades de la investigación-acción para la formación del profesorado.
E-mail: anamaria.margallo@uab.cat

Margallo, A.M. (2019). Las formas de incorporar la orientación a la práctica educativa en la investigación sobre
didáctica de la literatura. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 12(3), 7-25. DOI:
https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.854
ISSN 2013-6196
Vol. 12(3), Aug-Sept 2019, 26-43
How dialogues facilitate high school students’ responses to poetry

Daniela Cavalli
University of Pennsylvania
(Text received 30 de May 2019; accepted 26 June 2019; final version 10 July 2019)
Resum: A partir dels resultats d'un estudi de cas sobre respostes a la poesia en una
escola secundària pública de Catalunya, aquest article mostra com el diàleg va facilitar
les experiències estètiques d'estudiants de secundària. L'estudi ensenya com converses
un a un i en petits grups ocorregudes en situació d'entrevista -i en connexió amb l'acti-
vitat de la classe- van mediar aquestes respostes. Per a entendre la mediació dialògica i
les possibilitats que els poemes ofereixen en l'activitat de l'estudiant-lector, l'anàlisi re-
alitzada connecta la visió de la lectura literària com a activitat sociocultural amb la teoria
de la recepció lectora i el seu estudi empíric. Els resultats mostren que en l'activitat de
construcció de sentit conjunta, els estudiants (a) viuen experiències emocionals i (b)
responen a recursos poètics distintius que, al seu torn, creen oportunitats per a (c) la
seva literacidad poética i (d) el seu desenvolupament ideològic (ideological beco-
ming, Bajtín, 1981).
Paraules clau: poesia; diàlegs; recepció del lector; escola secundària
Abstract: Drawing from a case study on students’ responses to poetry in a Catalan

public high school, this article shows how dialogues facilitate students’ aesthetic expe-
riences. The study sheds light on how one on one, and small group conversations that
occurred in interview situations -in connection with classroom activity- mediated these
responses. As a way to understand dialogical mediation and the affordances of poems
in student-reader activity, the analysis connects a sociocultural understanding of literary
reading to readers’ response theory and its empirical study. Results show that in joint
meaning-making activity students (a) live through emotional experiences and (b) re-
spond to distinctive poetic devices, which, in turn, create opportunities (c) for their po-
etic literacy, and (d) ideological becoming (Bakhtin, 1981).
Keywords: poetry; dialogues; reader’s response; high school

27 Cavalli
Resumen: A partir de los resultados de un estudio de caso sobre respuestas a la poesía

en una escuela secundaria pública de Cataluña, este artículo muestra cómo el diálogo
facilitó las experiencias estéticas de estudiantes de secundaria. El estudio enseña cómo
conversaciones uno a uno y en pequeños grupos ocurridas en situación de entrevista -y
en conexión con la actividad de la clase- mediaron estas respuestas. Para entender la
mediación dialógica y las posibilidades que los poemas ofrecen en la actividad del
estudiante-lector, el análisis realizado conecta la visión de la lectura literaria como
actividad sociocultural con la teoría de la recepción lectora y su estudio empírico. Los
resultados muestran que en la actividad de construcción de sentido conjunta, los
estudiantes (a) viven experiencias emocionales y (b) responden a recursos poéticos
distintivos que, a su vez, crean oportunidades para (c) su literacidad poética y (d) su
desarrollo ideológico (ideological becoming, Bajtín, 1981).
Palabras clave: poesía; diálogos; recepción del lector; escuela secundaria
Objectives
In the Catalan context, scholars have worked towards the consolidation of a field of research
centered in the education of the literary reader (Colomer, 1991, 1996; Mendoza, 2004; Munita,
2017). There has been a growing interest in the empirical study of the student-reader, which
has focused on reading habits of narrative texts (Aliagas, 2011; Colomer 2008, 2009; Manresa,
2007, 2009, 2012; Munita, 2014; Reyes, 2011). Recently the literature has recognized the need
to start looking at literary discussions as a mediational mean for literary learning (Munita,
2017). On the other hand, besides some research on outside-of-school poetry writing, and spo-
ken word performance (Aliagas, Fernández, Llonch, 2016; Sanz, 2011), students’ responses to
poetry have been scarcely studied.
The collective case study from which this article draws had the purpose of contributing
to the field centered in the education of the literary reader1 by advancing in the exploration of
students’ responses to poetry. Specifically, this article aims to show evidence on how poetry
and conversations about it offer opportunities to explore meanings about the self and the world,
at the same time that they facilitate aesthetic experiences and poetic literacy. This study focuses
on students’dialogue-mediated activity for constructing meaning for and from poems.
Theoretical framework
We use Activity Theory, particularly Wells (2002), to understand the role of mediation through
dialogue when the object of teaching and learning is a conceptual one, like in literary reading.
As Wells argues, in such activity, the function of signs is not to direct someone’s action but “to
contribute to the construction and exploration of a ‘possible world’ (Bruner, 1986) that is
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 12.3 (Aug-Sept 2019)
ISSN 2013-6196
28 Cavalli
collaboratively undertaken through successive contributions that the participants make to an

emerging co-constructed text” (pp. 49-50). Even though this outcome may not take a material
form, it can still impact the material world by enabling the participants to envision new possi-
bilities. Bakhtin’s concept of ideological becoming connects with these ideas and stresses the
role of dialogic activity in the development of one’s view of the world (Bakhtin, 1981; Ball &
Freedman, 2004). With Bakthin, we see that in both actual conversation and mediated commu-
nication (like poetry reading), the encounter of people’s words makes possible different degrees
of assimilation or rejection of their discourses. In the evocation of poems (Rosenblatt, 1978),
others’ discourses are mediated by the reader without an actual rejoinder, allowing for a more
open-ended meaning experience. The response of the reader can also be delayed, and undergo
subsequent refinement, which enables mediation of the reader meaning-making activity.
In the process of assimilation or rejection of others’ discourse, the reader may struggle
with poetic discourse at different levels, for example, at an ideological one2, as pointed above.
He/she can also struggle while organizing the elements of poetic discourse into a coherent ex-
perience to make sense of it (Harker, 1994; Rosenblatt, 1978). The particularities of poetic
discourse, or the expectations about it, often pose some challenges to student-readers (Eva-
Wood, 2008). Literary scholars have debated extensively about the specificity of poetic lan-
guage without reaching conclusive answers. However, it could be said that poetry uses a variety
of linguistic strategies and resources to distinct itself from other discursive forms or genres, and
at the same time it relies on the reader’s expectations. In our study, we understand the particu-
larities of poetry and aesthetic experience mainly drawing from readers’ response theory and
its empirical study, focusing on two specific phenomena: deviation and increased attention to
language and experience. Since Russian Formalism, literary scholars have identified “devia-
tion” as a main characteristic of poetic discourse and other forms of art, explaining its effect on
the reader as “defamiliarization” or “dehabituation” (Fawler, 1996; Miall, 2006). Deviation is
achieved through different techniques and devices that render the familiar unfamiliar. This, in
turn, makes the reader pay attention for a longer period and focus on the lived-through experi-
ence (Rosenblatt, 2004; Widdowson, 1992). In her description of aesthetic experience, Rosen-
blatt argues that deviation is a textual clue that helps readers adopt an aesthetic stance: “an
attitude of readiness to focus attention on what is being lived through during the reading event”
(Rosenblatt, 2004, p. 1373), which can grant them a more rewarding reading experience. Along
these lines, the empirical study of literary reading shows that competent readers activate genre
related expectations and relevant world knowledge, at the same time that they pay attention to
ISSN 2013-6196
29 Cavalli
textual devices, which can also yield to their enjoyment of the text (Hanauer, 1998; Peskin,
2010). Furthermore, Miall (2006) adds evidence of emotional response as the driving force of
reading.
Methods
We used qualitative methods to collect, generate and analyze data with an ethnographic ap-
proach (Woods 1986; Cambra 2003). Field work was done over five months, and data was
gathered and constructed through field notes, class recordings, class materials, in-depth inter-
views, and emails. The analysis was an inductive, grounded, and iterative process. It included
thematic analysis, and elements from discourse analysis. Two main categories for understand-
ing the role of dialogue as mediational tool for the development of students’ poetic literacies
emerged from coding: (1) meaning exploration that facilitates sign meaning development3 (in
respect to the reader, her or his world, and poetry); and (2) meaning exploration that encounters
deviation and perceives it as an obstacle.
Data sources
The study was conducted in a Spanish Language and Literature class in a public high school
that serves middle-class and working-class families in Sant Cugat del Vallès, a town in the
province of Barcelona. It focused on three 10th graders: Huma, Jaime and Ariadna, who were
chosen because they were the students who collaborated more often and more eagerly in the
study, allowing us to gather more data about them. They volunteered to participate in the inter-
views conducted outside of the classroom more often than other students and engaged in email
communication with the researcher as well.
Huma belongs to an immigrant working-class Moroccan family. At the time of the
study, her father was unemployed, and her mother didn’t work. Her first language is Bereber4,
but she also speaks Catalan with her sisters, and Spanish with her friends. Jaime also belongs
to a working-class family, but from Andalusian descent. His parents are divorced, and he lives
with his mother, who works as a cleaning lady. Ariadna comes from a middle-class Catalan
family. Her father is a History high school teacher and a union leader, and her mother is a
journalist. Huma’s and Jaime’s grades in their Spanish class class were below average, and
Ariadna’s were excellent. Ariadna was very critical of social and cultural establishment, but
was still interested in canonic cultural manifestations, including poetry. She was very partici-
pative in discussions, at the same time that had difficulties collaborating with classmates.
ISSN 2013-6196
30 Cavalli
Huma, also a participative and responsible student, partnered easily with others for work. Jaime
had friends but was reluctant to join them for work. His participation in the classroom tended
to be antagonistic and showed lack of motivation.
The teacher of the class, Luisa, was looking for a change in her approach to poetry5. She
saw the study as an opportunity to do so, and to help students find emotional or meaningful
connections with literature. In the unit she planned, she presented canonic (e.g. Generation of
98 and 27) and non-canonic poems (e.g. visual poetry) and gave students the possibility of
selecting poems from various sources. Class observations ended when the poetry unit was com-
pleted, and were followed by voluntary interviews to students, conducted by the researcher.
There was continuity between Luisa’s approach to poetry in her classes and the researcher’s
approach during the interviews.
Results
Results show that the reading of poetry, and the joint meaning-making activity with the re-
searcher and peers gave students opportunities for poetic literacy, as well as for developing
their ideas and stances about the world (ideological becoming). Lived through emotions and
response to distinctive poetic devices had an important role in enabling fulfilling aesthetic ex-
periences. In students’ conversations with the researcher, dialogue had a mediational role. It
scaffolded (Wood, Bruner, & Ross, 1976) their constructions of meaning, and at the same time
it provided prompts for literary learning. The researcher assumed a teaching role in which
meaning, and knowledge were treated as open and ongoing constructions (Nystrand, 1997). Her
purpose was to facilitate students’ exploration of meaning, and their aesthetic positioning (Ros-
enblatt, 1978).
During an interview, Huma selected and read the poem “Límites”.
By Juan Gelman (Argentina 1930- Mexico 2014)

LIMITS
LÍMITES6
¿Quién dijo alguna vez: hasta aquí la sed, Who once said: thirst up to here,
hasta aquí el agua? water up to here?
¿Quién dijo alguna vez: hasta aquí el aire, Who once said: air up to here,
hasta aquí el fuego? fire up to here?
¿Quién dijo alguna vez: hasta aquí el amor, Who once said: love up to here,
hasta aquí el odio? hate up to here?
¿Quién dijo alguna vez: hasta aquí el hombre, Who once said: man up to here,
hasta aquí no? up to here no?
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31 Cavalli
Sólo la esperanza tiene las rodillas nítidas. Only hope’s knees are clear.
Sangran. They bleed.
Her initial dialogue with the researcher showed that Huma didn’t have difficulties evok-
ing the poem (Rosenblatt, 1978) and talking about the meaning she was constructing. She ex-
plained that she selected it because of what she felt. The questioning of the first four stanzas
resonated on her, as she saw it as a critique of the imposition of arbitrary limits. She contrasted
people’s limits to her own in an abstract manner. Then, prompted by the researcher she deep-
ened into her emotional response developing a critical stance, and reflecting on her vital expe-
rience. The voice perceived in the poem helped her raise a question relevant to her life. By
saying “to be raised different from others” she pointed at her situation as a discriminated mi-
nority. Her discourse suggests that she was living through a meaning and emotional experience.
Researcher: and the poem when you read it or I read it to you in the first place\ what would you say
happens to you? does it make you feel anything? does it make you think about something?
[ee] does it make you reflect? what what does it do to you? let’s say
Huma: it is as if it made me I mean a little bit to reflect because [em] in a way you are right I mean
why I don’t know why I have started I mean it has come to my mind the example why they
say that if a person (???) for you maybe for one for everyone that that is love\ maybe it’s not
love\ or maybe for you love is different\ it is up to that pers that is your feeling that you love
him not that he attracts you\ and for example if in the thirst and the water part so for example
if why up to here is thirst and here and up up to here is water\ for example for you one because
they tell you when you have your mouth dehydrated\ that’s thirst\ maybe you don’t feel that
it is thirst/ maybe when you feel thirsty is when you don’t you have been raised I don’t know
different from the others\ why do we always have to be as if we were all the same/7
The conversation continued with Huma moving into the consideration of unexamined
segments of the poem. Deviation in some features struck her. She realized that there were
changes in the repetition and questioning patterns. The last stanza challenged her.
Huma yes it is as if somehow | I think he is kinda outraged saying but who said so? you know/
because each one is free to | I mean to mark his limits each one his limits are different from
other people but he is like he is asking I mean who was the one who set let’s say the limit of
this/ like this (…) that he goes on repeating and gives a sonority\ but what I don’t understand
is [laughing] the last
Researcher you don’t understand the last lines?
Huma [softly] yes
Later, she described the impact of deviation and its dehabituating effect using a physical
metaphor.
Huma: yes because when the first time that I read it well I understood this\ then when I read the last
line well I felt like out of place\ but what what does he want to tell me now
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32 Cavalli
Huma opened a space for the researcher’s help by recognizing that she encountered an
obstacle. The researcher started her mediation elaborating on the deviation identified by Huma.
The researcher continued by scaffolding Huma’s lexical difficulties, clarifying the meaning of
the word “nítidas”8. Also, they looked at the semantic deviation entailed in leaving the subject
of “sangrar” (to bleed) implicit, which allowed them to move into a joint exploration of meaning
that enriched the understanding of the object for both speakers (Wells, 2002). This dialogue
also made possible the implicit mediation (Wertsch, 20079) of literary knowledge. For instance,
Huma’s picking up on the trope “personification” suggests that this dialogue was also a poetic
literacy opportunity.
Huma: yes I mean well that so what you say that hope I mean it is as if hope also has limits no?
because you sa you also hope can I mean I have hope that that mor more I mean here it’s
saying that hope also has limits\ because no longer it isn’t the hope of going beyond the limits
but even that hope when you expect something you expect it within the limits
Researcher: [mjm] of certain limits\ yes yes\ and here also in a way he personifies hope because he says
that has knees and well (…) and then what else does he say? bleed\ who bleeds? o what
bleeds? what do you think/ this is now something very grammatical\ what would the ante-
cedent of this verb be/ I mean the subject\ the subject of the verb to bleed
Huma: they ((ellos “they” masculine)) no?
Researcher: is ellos but it can also be ellas ((they feminine: Knees is rodillas a feminine noun))
Huma: Yes
Researcher: and in this case what do you think? what is he talking about? only hope has clear knees\ they
bleed\
Huma: the knees no?
Researcher: the knees\ and when can the knees bleed?
Huma: when you well when you fall or when you are hurt I mean
Researcher: when you fall or you are hurt \ for example yes and and that in a metaphoric form do you
think you can connect it with that of hope?
Huma: well I mean he says that hope is like like as you said before he perso personifies her ((it, third
person)) you know/
Researcher: Yes
Huma: and that I mean I think that since it has those limits therefore hope therefore it bleeds because
it has those limits it can’t go I mean beyond\
Researcher: [mjm] it can’t go beyond \ exactly\ and and well hope is an espera/ ((which means both ex-
pectation and wait))
Huma: Yes
Researcher: it is as if you are waiting for something and well there you can think in this idea that you are
saying that you fall\ and as a consequence you bleed\ and also maybe your knees can bleed if
you are kneeling for a long time/
Huma: that too
Researcher: And
Huma: that you wait too much also because you expect too much\ you know/ because if hope is
like you wait for/expect something to happen what you what you want you know/ and and
if/ if I you keep too long that hope at the end it is as if you were hurting yourself because
you are also wasting a lot of time
The study shows that emotional response, and exploration of meaning about the world
also happened in small group conversations about poems. Huma, Jaime, Ariadna, two other
girls, and the researcher talked about the visual poem10 “L’empleat” (The employee).
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33 Cavalli
Figure 1. L’empleat (1989) by Joan Brossa (Barcelona, 1919-1998). By courtesy of the Fundació Joan Brossa
Copyright Fundació Joan Brossa
Their dialogue shows a joint meaning construction that goes from the description of the
image to its metaphoric interpretation. This progression was also an ideological one, as students
used the constructed meaning to critically think about the social distribution of power. In their
conversation they showed growing engagement and enthusiasm (increased overlapping,
ISSN 2013-6196
34 Cavalli
interruptions, and laughter) which points at a shared and fulfilling lived-through aesthetic ex-
perience. Conversation also worked as an opportunity for students to improve their poetic lit-
eracy.
Researcher: (…) well let’s go then to the suit with stirrups\ | because many people liked it\ (…) what did
you think? |
Girl 1: first I thought that was what a boss sees of his employee\ a jacket and something that well a
coat stand\ for (???) whatever what may be missing something for also (???) for carrying an
object/
Huma: well when I see this well it is the employee because I interpret I mean the jacket the employee
wears and this is as if it made a face\ because his eyes let’s say and and I interpret as if it were
his mustache\ I don’t know\
Researcher: [aaa?] [surprised]
Ariadna: it is very visual?
Researcher: very visual\ very visual\ [laughing softly]
Ariadna: I interpret well that [Jaime interrupts] the fact that it is put on a coat stand as if it were a
mannequin/ | it is something stat that is not? static is? It is it is/
Jaime: standstill\
Researcher: without movement\
Ariadna: it is something static no? it is that I mean as if how they treat the employee that goes\ I mean
they want an employee that goes wearing an jacket he is the typical rigorous\ that has to
behave in a certain way at his work\ so it is marked on him and it is and he doesn’t have
openness to do his work he is very static\ and he has and already he has a concept of how it
must be this person facing situations/ that he can be either arrogant or very educated etcetera
no? and this/ well treated like a horse\ because he is he is the one lead by a superior no? o
well I don’t know I say\
Researcher: well it can be because
Ariadna: he is |
Researcher: the stirrups for what do we use them?
Jaime: of course [softly]
Huma: to step [softly]
Ariadna: a no for what do we use them?
Jaime: to place your feet pal\
Researcher: to place your feet\ but also as a way to control/ because
Ariadna: [interrupting] that is\ control\
Researcher: you with stirrups go you can squeeze them\ and with the reins you give direction\ but with
the the you spur it let’s say so that it gets moving\ and with the reins you go giving the direc-
tion\ | like (???)
Girl 2: it is that isn’t it? it is like to have the power or to control/ [voices interrupt each other and
overlap]
Ariadna: I think someone is controlling you\
Jaime: you are a piece of furniture\ (…) you are a piece of furniture buddy and that’s it they do what
they want with you and that’s it they control you\ they control your life\ [laughs and voices
overlapped]
Ariadna had a leading role in the joint construction of meaning. She took an important
step in moving the group exploration from a more literal consideration of the image to a meta-
phoric one. However, she did so because other students and the researcher prompted her with
some world knowledge she didn’t have (what stirrups are for). Contrary to what happened in
her classes, neither Jaime nor Ariadna were reluctant to participate in collaborative work with
classmates. The atmosphere of approval (Wood, Bruner, & Ross, 1976) built in this relaxed
out-of-class conversation facilitated the exploration of meaning and peer-mediation.
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The study, mainly through interview situations, opened spaces of approval that fostered
student’s engagement with poetry reading and conversational activities around it. To facilitate
dialogues in the classroom was more challenging. However, one class activity that appeared to
foster dialogic interaction was to write about one’s own reading of a poem. As homework,
students had to write a reflection about a poem they had previously chosen from a selection of
poems prepared by the teacher and the researcher. They could also search for a poem at a couple
of online platforms made available to them. In this case, the encounter of people’s words (Bakh-
tin, 1981) was a form of mediated communication. As Rosenblatt (1978) points out, in this kind
of communication the reader mediates others’ discourses without an actual rejoinder. The fol-
lowing example shows that dialogic activity didn’t happen in an actual conversation, but by
reading and reflecting, and with the scaffolding offered by the prompt of the assignment (avail-
able on Appendix 2).
Jaime chose a poem called “Yo soy un pez, un pez” by leaving Spanish poet José Co-
rredor-Matheos:
YO SOY UN PEZ, UN PEZ I AM A FISH, A FISH
Yo soy un pez, un pez I’m a fish, a fish

que va por el jardín, that goes through the garden,
tan libre como un árbol. as free as a tree.
Y soy también un árbol, And I’m also a tree,
que tiene sus raíces that has its roots
en el cielo, in the sky,
como un pájaro. like a bird.
Soy un pájaro, un pájaro, I’m a bird, a bird,
y son míos los cielos and the skies are mine
las aguas y la tierra. the waters and the earth.
¿Por qué, si soy un pez, Why, if I’m a fish,
un pájaro y un árbol, a bird and a tree,
la angustia de ser hombre the anguish of being a man
hace que todo makes me,
me resulte, de pronto, suddenly, see everything
tan extraño? so strange?
In his reading activity Jaime perceived that the other with whom he was speaking was
the author:
I have liked the poem because it was interesting to see how the author explained his feeling at that time using
simple and easy examples to understand (…)
Like Huma, Jaime also responded to distinctive poetry devices, realizing that there were
changes in the pattern established in the poem. The poem’s final question presented an
ISSN 2013-6196
36 Cavalli
unpredictable twist to the meaning he was constructing. In his case, the effect of dehabituation
was also explained in reference to himself, but pointing at his emotional experience. In his
dialogue with the poem, nevertheless, Jaime encountered deviation and handled it without the
need of any additional scaffolding:
(…) at the end the question he asked to himself which was the opposite of what he had mainly said. I would
recommend it to all people who liked to read something that seems so predictable but at the end you see that was
not as predictable and even makes you look silly.
His dialogue with what he perceived as the author’s voice is lived in such a true manner
that Jaime even criticized the author’s example/idea. This suggests that in his meaning-making
activity, Jaime lived through an emotional experience. He said:
This poem was written by José Corredor-Matheos in 2007. This poem because it was done very recently
I think it represents the society we live at, that is, people are free, there is even excess of freedom in my
opinion but there are obligations for the world to function, but it is true that in the poem he says to be
free as a fish that goes through the garden, a tree that has its roots in the sky and a bird that owns the
seas and the skies, but they still have responsibilities, different from the ones humans have but they still
have responsibilities, so I don’t think they were truly the best example, but if we look at the degree of
responsibility we can indeed say that the animals and plants he mentions are freer as he explains them.
Conclusion
The evidence showed in this article gives insight into an understudied, and currently relevant,
topic in the Catalan context. Although our findings have the limitation of coming mostly from
interviews, they show activity (literary discussions) that also happens in classrooms or is rele-
vant to them. Moreover, the study provides a useful theoretical framework for looking at these
phenomena and activities. By combining a sociocultural understanding of reading and
knowledge from the literary field, our study highlights two dimensions. First, the importance
of mediation of the reader’s response, in this case through dialogic activity, which happens in
conversational and non-conversational situations. Second, the usefulness of understanding the
particularities of poetry (e.g. deviation) as the object of activity. The consideration of these two
dimensions could also be valuable for teachers interested in using poetry in their classes.
Lastly, Huma, Ariadna and Jaime represent the cultural and linguistic diversity encoun-
tered in many public schools. They also represent different levels of performance in their Lan-
guage and Literature classes. These differences, that often materialize as disadvantage in the
school system, were not present in what we saw in our study. Dialogue, and the allocation of
time for meaning exploration, gave opportunities to all three students and the teacher to have
fulfilling poetry reading experiences.
ISSN 2013-6196
37 Cavalli
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Woods, P. (1986). Inside schools. London: Routledge.
Notes
1
In Spanish this field is called Didáctica de la literatura. There isn’t an equivalent term in English, but it can be
translated as “The teaching of literature”.
2
As understood in Bakhtin’s concept of ideological becoming.
3
Vygotsky’s maxim (Wertsch, 2007).
4
Tamazight Tarifit (Riffian Bereber).
5
In general, in the Spanish/Catalan high school context the prevailing approach to the teaching of poetry empha-
sizes stylistic analysis of works by canonic authors presented in a chronological manner with consideration of
their historical situations. Their aim is to prepare students who will continue onto the university-track, after man-
datory high school, for the “PAU” (Prueba de Admisión Universitaria), a high-stakes university admission exam.
6
All the translations of poems and transcripts are mine, except for the one of the poem “Límites” which I did
with the help of a former colleague, Michael Holt. I simplified transcription conventions due to phonetic differ-
ences between Spanish and English. An explanation of the conventions used can be found on Appendix 1.
7
The original data is in Spanish. All the original excerpts showed can be found on Appendix 2. They are orga-
nized following the same order they have in the body of the article.
8
Translated in the poem as “clear”. However, “nítida” is a less common and more specific word than “clara” (also
“clear” in English). Huma’s home language is not Spanish, and she has been schooled in Catalan. As a conse-
quence, vocabulary is a challenge for her in the reading of literary works in her Spanish class.
9
Referring to Vygotsky’s theory.
ISSN 2013-6196
40 Cavalli
10
Regarding the aims of the study, we didn’t find significant differences between students’ responses to written
and visual poetry.
Appendix 1
TRANSCRIPTION CONVENTIONS
Adapted from Calsamiglia and Tusón (1999), and Palou (2008)
| pause
? interrogative tone
\ descending tone
/ ascending tone
(???) word(s) not understood
[ ] non lexical phenomenon
(( )) research’s comment
(…) skipped part
Italics Used to highlight what is being mentioned in the article.
Appendix 2
ORIGINAL EXCERPTS
CONVERSATION WITH HUMA ABOUT THE POEM “LÍMITES”
1
Investigadora: el poema cuando tú lo leíste o te lo leí yo en primer lugar\ ¿qué dirías tú que te pasa? ¿te hace
sentir algo? ¿te hace pensar en algo? [e::] ¿te hace reflexionar? te que ¿qué te hace? digamos
Huma: es como si me hiciera o sea un poco de reflexionar porque | [em] en parte tienes razón o sea por
qué no sé porque he empezado- o sea me ha venido como en la mente el ejemplo por qué dicen
que si una persona te (???) a lo mejor pa un- para todo el mundo e eso que es amor\ a lo mejor
no es amor\ a lo mejor pa ti el amor es diferente\ es hasta que e esa per-ese que es tu sentimiento
de que lo quieres no que (lo) te atraiga\ y por ejemplo si en lo de la sed y del agua pues por
ejemplo si por qué hasta aquí es la sed y aquí y hasta aquí es el agua\ por ejemplo pa ti so- uno
porque la dicen cuando tú tienes la la boca digamos deshidratada\ eso es sed\ a lo mejor tú no
sientes que eso es sed/ a lo mejor cuando tú tienes sed es cuando no te has criado no sé diferente
que los demás\ por qué to siempre tenemos que estar como todos iguales/
2
Huma: sí es como que | un poco yo creo que está como indignado diciendo ¿pero quién lo dijo? sabes/
porque cada uno es libre de | o sea de marcar sus límites cada uno sus límites son diferentes de
las demás personas pero él es como si se cuestiona o sea quién fue el que puso digamos el límite
(…) que va repitiendo y da una sonoridad\ pero lo que no entiendo es [con leve risa] esto la
última
Investigadora: ¿no entiendes los últimos versos?
Huma: [en voz baja] sí
3
Huma: sí porque cuan- la primera vez que lo leí pues entendí esto\ entonces cuando leí el último verso
pues me quedé como descolocada\ sino que qué me quiere decir ahora
4
Huma: sí o sea | pues que las- o sea eso de la que tú dices la esperanza o sea que e es como si la esperanza
también tiene límites ¿no? porque tú dic- tú también la esperanza la puedes o sea tengo la espe-
ranza de que de algo ma más o sea o sea aquí te está diciendo que la esperanza también tiene o
ISSN 2013-6196
41 Cavalli
sea límites\ porque ya que no es la esperanza de ir más allá de los límites sino que incluso la
esperanza cuando tú esperas algo lo esperas dentro de los límites\
Investigadora: [mjm] de ciertos límites\ claro\ claro\ y también aquí de de alguna manera personifica la espe-
ranza porque dice tiene las rodillas y bueno (…) entonces\ y después ¿qué más dice? sangran\
¿quiénes sangran? o ¿qué sangra? |¿cuál crees tú/ eso ya es una cosa muy gramatical\ que sería
el antedecente de de este verbo/ o sea el el sujeto\ el sujeto del verbo sangrar
Huma: ellos ¿no?
Investigadora: es ellos pero puede ser ellas también
Huma: sí
Investigadora: y en este caso ¿qué crees tú? | ¿de qué está hablando? sólo la esperanza tiene las rodillitas las
rodillas nítidas\ sangran\
Huma: las rodillas ¿no?
Investigadora: las rodillas\ y po- ¿cuándo pueden sangrar las rodillas?
Huma: cuando te- o sea cuando te caes o cuando te haces daño o sea
Investigadora: cuando te caes o te haces daño\ por ejemplo sí y [e::] | y eso de manera metafórica ¿crees tú que
lo puedes relacionar con lo de la esperanza?
Huma: que o sea que que él dice que la esperanza es como como dijiste tú anteriormente que
la la per personifica sabes/
Investigadora: sí
Huma: y que a o sea yo creo que al tener como u- esos límites pues la esperanza pues también sangra
porque tiene esos límites que no puede o sea ir más allá\
Investigadora: [mjm] no puede ir más allá\ exacto\ y| y bueno la esperanza es una espera cierto/
Huma: sí
Investigadora: es como que tú estás esperando algo y bueno ahí puedes pensar en esa idea que tú dices que | te
caes\ y por eso sangras\ y también a lo mejor te pueden sangrar las rodillas si estás mucho tiempo
arrodillada/
Huma: también\
Investigadora: y
Huma: que esperas mucho también porque esperas mucho\ sabes/porque si es la esperanza es como
esperas que que pase lo que- lo que tú quieres sabes/ pero y si/ si yo- llevas mucho tiempo con
esa esperanza al final ya es como si te estuvieras haciendo daño porque también estás perdiendo
mucho tiempo\
GROUP CONVERSATION ABOUT THE POEM “L’EMPLEAT”
Investigadora: (…) bueno vamos entonces al del traje con los estribos\ | a ver porque éste a varias personas les
les les gustó\ Alumna 1¿tú qué pensaste?
Alumna 1: para empezar pensé que era pues lo que un jefe ve de su empleado\ una chaqueta y algo que
bueno un perchero\ también para (???) cualquier cosa lo de quizás faltaría una cosa para que
además (???) para que llevara un objeto
Huma: pues que yo cuando veo esto pues es el empleado porque yo interpreto o sea la chaqueta que
lleva el empleado y esto es como si formara la cara\ porque es los ojos digamos y y yo lo inter-
preto como si fuera el bigote\ no sé\
Investigadora: a:: [con sorpresa]
Ariadna: ¿es muy visual?
Investigadora: muy visual\ muy visual\ [sonriendo]
Ariadna: yo interpreto pues que [Jaime interrumpe] el hecho de que lo ponga en un perchero como fuera
un maniquí/ | ¿es algo esta que no es? ¿estático es que está? Está está
Jaime: detenido
Investigadora: sin movimiento\
Ariadna: ¿es algo estático no? Y es que las o sea como que cómo tratan al empleado que va con\ o sea no
lo van a un empleado que va con americanas es el típico rigoroso\ que tiene que comportarse de
una determinada forma para su trabajo\ entonces lo tiene muy marcado y es y no tiene amplia-
ción para hacer su trabajo es muy es estático\ y hay y ya:: hay su o sea ya hay su concepto de
cómo debe ser esta persona delante de las situaciones/ que puede ser o arrogante o muy educada
etcétera ¿no? Y esto pues es lo trata como caballo\ porque es que es el que está con conducido
por un superior ¿no? O bueno no sé yo lo digo yo\
Investigadora: bueno puede ser porque
Ariadna: está
Investigadora: los estribos ¿para qué los usamos?
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42 Cavalli
Jaime: pues claro [en voz muy baja]

Huma: pa pisar [en voz muy baja]
Ariadna: a no ¿para qué los usamos?
Jaime: para poner los pies tía\
Investigadora: para poner los pies\ pero también es una forma de control/ porque tú
Ariadna: [interrumpiendo] es eso\ control
Investigadora: tú con los estribos vas puedes golpear al caballo y con las riendas le das la dirección\ pero con
en el lo otro lo lo aguijoneas digamos para que se mueva\ y con las riendas le vas dando la
dirección | igual [voz baja en esta última palabra]
Alumna 2: es eso ¿no? es como que tiene el poder o el control [voces se interrumpen y superponen]
Ariadna: yo creo que alguien está controlándole
Jaime: eres un mueble\ eres un mueble tío y ya está hacen lo que quieren contigo y ya está te controlan
la vida [risas y voces se superponen]
JAIME’S WRITTEN REFLECTION
1
El poema en sí me ha gustado ya que era interesante ver cómo el autor explicaba su sentimiento en ese momento
poniendo poniendo ejemplos sencillos y fáciles de entender.
2
finalmente la pregunta que se hacía a sí mismo que era lo contrario a lo que él había dicho principalmente. Se lo
recomendaría a todas las personas que les guste leer una cosa que parece tan predecible pero que al final ves que
no era tan predecible e incluso te hace parecer tonto.
3
Este poema fue escrito por José Corredor-Matheos en 2007. Este poema al haber estado hecho tan recientemente
creo que representa la sociedad en la que vivimos, es decir, la gente es libre, incluso hay excesos de libertad en mi
opinión pero hay obligaciones para que el mundo funcione, pero sí que es verdad que en el poema él dice ser libre
como un pez que va por el jardín, un árbol que tiene sus raíces en el cielo y un pájaro que son suyos los mares y
los cielos, pero todo y eso ellos tienen responsabilidades, diferentes a las de los humanos pero igualmente tienen
responsabilidades, entonces tampoco creo que fueran del todo el mejor ejemplo, pero si miramos el grado de
responsabilidad sí que podemos decir que animales y plantas que cita sí son más libres como los explica.
Appendix 3
GUIDELINES FOR THE INDIVIDUAL WRITTEN REFLECTION
We are interested in learning about your individual reading experience. Therefore, we will specially appreciate
your authenticity.
Comment on what the poem has made you think, feel, remember, imagine, etc. About the meaning that you give
to the poem.
Explain why you like this poem, or not. Would you recommend its reading to anyone? Why?
Answer the following question: Do you think that sharing its discussion with your classmates has been beneficial
to you? Explain briefly.
If you want, connect your ideas and feelings with contextual information about the poem. For instance, the author,
the time period/historical moment, etc.
PAUTAS PARA LA REFLEXIÓN ESCRITA (TRABAJO ESCRITO INDIVIDUAL)

En este trabajo interesa conocer tu experiencia personal de lectura, por lo tanto, se valorará especialmente tu au-
tenticidad.
Refiérete a lo que el poema te ha hecho pensar, sentir, recordar, imaginar, etc. Al sentido que le das al poema.
Expresa por que te ha gustado, o no, este poema. ¿Se lo recomendarías alguien? ¿por qué?
Responde lo siguiente: ¿crees que compartir su discusión con tus compañeros te ha aportado algo? Explícalo un
poco.
Si quieres, puedes relacionar tus ideas y sensaciones con información sobre el contexto del poema, es decir, sobre
el autor, la época, etc.
ISSN 2013-6196
43 Cavalli
Author’s information:
Daniela Cavalli holds a M.A. (2010), and a Ph.D. (2016) in The Teaching of Language and Literature from the
University of Barcelona. She is a Spanish Lecturer at the University of Pennsylvania. Her area of interest is literary
education, particularly the role and use of poetry in educational settings. She has published articles about the
perception and response to visual Catalan poetry; the use of reflexive writing to improve the poetry reading expe-
rience; and the challenges and opportunities brought about by the teaching of poetry. She has been a member of
the University of Barcelona’s research group POCIÓ (Poesia i Educació) since 2009. She has taught Spanish
language and literature in preparatory high schools and in college at different institutions in Chile and the US. She
has also taught within the field of The Teaching of Language and Literature in undergraduate and graduate courses
at the University of Barcelona.
E-mail: dcavalli@sas.upenn.edu

Cavalli, D. (2019). How dialogues facilitate high school students’ responses to poetry. Bellaterra Journal of
Teaching & Learning Language & Literature, 12(3), 26-43. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.844
ISSN 2013-6196
Vol. 12(3), Ago-Sept 2019, 44-64
La selección de obras para la investigación en LIJ digital: de la teoría

a la recepción1
Lucas Ramada Prieto
Celia Turrión Penelas

(Texto recibido el 3 de junio de 2019; aceptado el 28 de junio de 2019; versión final el 1 de

julio de 2019)
Resum: La ficció digital forma part central del consum cultural d'infants i adolescents,
però, malgrat això, la mediació a partir d'obres digitals encara és escassa en l'àmbit es-
colar. Aquest article reflexiona sobra la selecció d'obres de literatura digital per a la
formació de lectors infantils i juvenils, en el marc de l'actual projecte de recerca del
grup GRETEL (UAB): "Ensenyar a llegir literatura digital". El text descriu les decisions
adoptades i els obstacles salvats en relació amb aquest procés de selecció a partir de tres
eixos: l'extracció de dades sobre estratègies de lectura, l'activitat formativa a l'aula a
partir d'aquestes dades i l'anàlisi posterior de l'evolució de les seves competències. El
text presenta i analitza les obres utilitzades i proposa estratègies per evitar els principals
problemes de la recerca en aquest àmbit.
Paraules clau: literatura infantil i juvenil; literatura digital; educació literaria; mediació
literària
Abstract: Digital fiction is a central part of children’s and adolescents’ cultural habits,
and yet mediation based on digital works is still missing in the school. This article re-
flects on the practice of selecting works of digital literature for children and young peo-
ple to train readers in the framework of the current research project of the GRETEL
group (UAB): “Teaching to read digital literature”. The text describes the decisions that
have been adopted and the obstacles that have been saved in relation to the process of
selecting children's digital fiction works from three axes: the extraction of data on read-
ing strategies, the training with children from these data and the subsequent analysis of
the evolution of their competences. The essay presents and analyzes the works that have
been employed and proposes strategies to overcome the main problems of research in
this field.
Keywords: children’s literature; digital literature; literary education; literary facilitation
Resumen: La ficción digital forma parte central en el consumo cultural de niños y ado-
lescentes, y sin embargo la mediación a partir de obras digitales es aún escasa en el
ámbito escolar. Este artículo reflexiona sobra la práctica de selección de obras de lite-
ratura digital para la formación de lectores infantiles y juveniles en el marco del actual
proyecto de investigación del grupo GRETEL (UAB): “Enseñar a leer literatura digital”.
El texto describe las decisiones adoptadas y los obstáculos salvados en relación al pro-
ceso de selección de obras de ficción digital infantil a partir de tres ejes: la extracción
45 Ramada Prieto y Turrión Penelas
de datos sobre las estrategias de lectura, la formación con los niños a partir de esos datos
y el posterior análisis de la evolución de sus competencias. El ensayo presenta y analiza
las obras empleadas y propone estrategias que permitan sortear los principales proble-
mas de la investigación en este ámbito.
Palabras clave: literatura infantil y juvenil; literatura digital; educación literaria; me-
diación literaria
Introducción
A pesar de las dificultades para encontrar una definición consensuada de literatura infantil y
juvenil digital (Ramada Prieto, 2017, p. 56), en los últimos años parece irse perfilando una
descripción amplia, o al menos flexible, de este objeto de estudio. Las investigaciones sobre el
campo se centran en destacar la necesidad de que las obras de LIJD sean experimentadas en
formato digital (en contraposición a las digitalizadas) y de que los recursos expresivos que el
medio electrónico permite se empleen creativamente y con presencia clara de una cierta litera-
riedad (Turrión, 2014; Manresa y Real, 2015; Ramada Prieto, 2017; Torres et al., 2019).
Así, algunas obras de ficción generadas para todo tipo de soportes electrónicos entrarían
potencialmente en la categoría de literatura digital dirigida a niños y jóvenes. Debido a la dis-
persión de estas obras en diferentes plataformas, a su existencia de diversos formatos y a la
necesidad de diferentes tipos de dispositivos para acceder a ellas, la selección por parte de me-
diadores y por lo tanto el acceso a ellas por parte de los lectores de un modo sistemático con
fines de educación literaria son tareas tremendamente complejas. Este panorama se contrapone
al circuito social en el cual el contacto de los lectores actuales con obras de ficción digital como
forma de ocio es recurrente y está en constante crecimiento. Concretamente, según la Asocia-
ción Española de Videojuegos, el 78% de la población de entre 0 y 16 años consume ficción
digital (Ramada Prieto, 2018a).
Sin embargo, la escuela va por detrás de este uso, y la inclusión de la ficción digital
dentro del corpus de la formación literaria de niños y jóvenes es aún una realidad por cumplir
de manera extensiva. A pesar de la existencia de obras adecuadas para este propósito, así como
de investigaciones en nuestro entorno inmediato que han indagado en las características de estas
obras y sus posibilidades para la formación literaria (Turrión, 2014; Manresa y Real, 2015;
Ramada Prieto, 2017) pocas son aún las aplicaciones de las teorías expuestas en la realidad de
las aulas. Es deber de investigadores y mediadores conocer la oferta ficcional dirigida a niños
y jóvenes existente en el medio electrónico, así como comprender su funcionamiento y las po-
sibilidades que ofrece en el marco de la educación literaria.
ISSN 2013-6196
Como ya hemos mencionado, la selección de obras de calidad en el medio electrónico

se encuentra con diferentes barreras, desde las meramente materiales como la necesidad de
equipos para acceder a las obras, hasta la ausencia de recursos de evaluación en plataformas de
venta y en instituciones tradicionales ligadas a la literatura, pasando por el desconocimiento y
los prejuicios individuales de los mediadores.
Marco contextual de la investigación

En este contexto surge el proyecto del grupo de investigación GRETEL de la Universitat
Autònoma de Barcelona “Enseñar a leer literatura digital” dentro del Programa Estatal de In-
vestigación, Desarrollo e Innovación orientada a los Retos de la sociedad (EDU2016-77693-
R). Con el claro propósito de contribuir a la formación de lectores y mediadores en las posibi-
lidades que ofrece el medio electrónico para el aprendizaje literario, el proyecto cuenta desde
el comienzo con tres objetivos principales que lo vertebran y que estructuran de igual manera
el presente artículo.
El primer objetivo del citado proyecto consiste en identificar las estrategias lectoras di-
gitales adoptadas por los niños frente a los tres rasgos definitorios de la ficción digital según
investigaciones previas: multimodalidad, interactividad y discontinuidad (Turrión, 2014, 2015;
Ramada Prieto, 2017, 2018b), y sus disfunciones respecto de la construcción de sentido. El
segundo objetivo se centra en determinar las necesidades formativas de los docentes en litera-
tura digital, transformando sus posibles reticencias y vacíos de conocimiento a partir de un
modelo de formación docente participativo y contextual. Finalmente, el tercero incide en la
práctica y pretende diseñar y evaluar intervenciones didácticas específicas en el aula que mejo-
ren la comprensión e interpretación de las obras literarias digitales.
El presente artículo describe las decisiones adoptadas y los obstáculos salvados en rela-
ción al proceso de selección de obras de ficción digital infantil para la investigación en didáctica
literaria dentro de un contexto metodológico que incluye dispositivos de extracción de datos
sobre estrategias de lectura, el diseño de secuencias formativas para los niños a partir de esos
datos y el posterior análisis de la evolución de sus competencias.
Seleccionar obras para extraer datos sobre la construcción de sentido litera-

rio
En primer lugar, debían elegirse las obras con las que, primero, se realizaría la lectura de los
textos por parte del alumnado seleccionado, y después, se diseñaría e implementarían los
ISSN 2013-6196
cuestionarios y las entrevistas. Esta etapa de la investigación trataba de encontrar las dificulta-
des específicas que las obras proponen a su lector implícito para posteriormente identificar es-
trategias y dificultades en los lectores reales. Para ello, se decidió que las líneas definitorias de
la LIJD establecidas por Turrión (2014) para la narrativa digital infantil y ampliadas por Ra-
mada Prieto (2017) para toda la comunicación literaria infantil y juvenil digital marcarían los
tres grandes ejes que organizarían la selección.
Para empezar, se puso el foco en la multimodalidad expresiva (Kress y Van Leuween,
2001), o el uso de diferentes códigos artísticos que en el medio electrónico pueden combinarse
dando como resultado innumerables variaciones (Unsworth, 2006). En segundo lugar, se con-
sideró la ruptura de la linealidad estructural y discursiva propia del medio digital (Landow,
2006; Ensslin, 2007). Finalmente, se tuvo en cuenta la participación activa del lectousuario
propia de la recepción literaria en formato electrónico (Aarseth, 1997; Ryan, 2006; Planells,
2015).
Existe una cuarta propiedad definitoria de la LIJD, la nueva materialidad virtual que
modifica todo lo relativo al hecho lector ¾como la objetualidad, paratextualidad, circulación
y la manipulación (Hayles, 2008; Ramada Prieto, 2017) y que no tiene que ver ni con el discurso
literario en sí, ni con el código utilizado¾ que no ha sido tenida en cuenta de manera individual
dentro de la estructura metodológica de la investigación sino que ha formado parte de toda ella
como un elemento de atención constante debido a su transversalidad y por las profundas impli-
caciones que tiene para los contextos de lectura y disfrute literario.
Junto al criterio teórico-descriptivo sobre el que pivota la selección, una vez elegido el
contexto escolar en el que se desarrollaría la investigación, se establecieron una serie de crite-
rios a partir de los cuales realizar la selección de obras:
1. Las obras deberían adaptarse al rango de competencias lectoliterarias medias pensadas
para un contexto de ciclo superior de primaria.
2. Las obras debían tener una longitud que las permitiese ser leídas dentro de un contexto
de aula de no más de 40 minutos.
3. Las obras debían estar en una de las lenguas co-oficiales del contexto de investigación
(castellano y/o catalán) o carentes de lenguaje escrito para garantizar que el proceso de
recepción literaria no se condicionaría por la presencia de una lengua ajena.
4. Las obras debían tener unos mínimos de calidad estética (a todos los niveles), pues par-
timos de la idea de que la educación literaria tiene en su corpus la materia prima de la
que nace su ejercicio. Así, se ha de intentar disminuir los efectos que una calidad
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deficitaria del corpus puede tener sobre el hecho lector.

Para la primera de las líneas definitorias, la multimodalidad expresiva, se escogió la obra
digital para ordenador Inanimate Alice (Pullinger y Joseph, 2005-2019). Esta obra es un refe-
rente en las aproximaciones de corte pedagógico a la literatura digital en ámbito internacional.
Consta de seis episodios, varios de los cuales han sido traducidos al castellano. La obra narra la
vida cotidiana de una familia desplazada de su hogar en capítulos que corresponden a los dife-
rentes lugares donde van estableciendo su residencia. Si bien la estética de la obra puede resultar
un tanto obsoleta, ofrece una combinación de lenguajes bastante sofisticada que puede favorecer
aprendizajes relevantes sobre las posibilidades de configuración multimodal en digital.
La narración corre al cargo de Alicia, la hija de la familia, que en el primer capítulo tiene
ocho años y que, mediante el texto escrito, relata las aventuras de su día a día. En esta obra las
imágenes que acompañan a ese texto ¾que actúa como hilo conductor¾ cobran una especial
relevancia al ofrecer diferentes perspectivas narrativas según la ocasión: focalización cero, fo-
calización en la mirada de la niña, en la mirada del padre... Por su parte, el audio de la obra
presenta música y sonidos tanto intradiegéticos (aquellos pertenecientes al mundo interno de la
narración) como extradiegéticos, que ambientan la historia y añaden carga dramática poten-
ciando el efecto de suspense, que es central en la obra. La suma de los tres códigos expresivos
añade capas de interpretación a un texto que aparentemente refleja la inocencia de una niña y
que, en realidad, juega con la simplicidad y la elipsis. Las interpretaciones de la obra que tienen
en cuenta la combinación de lenguajes inciden en cómo la aparente ingenuidad de la niña no es
tal, en cómo la pequeña se contagia del nerviosismo de los padres en los momentos críticos de
la narración o en cómo la PDA (una agenda personal electrónica) que siempre la acompaña y las
acciones que con ella realiza (a menudo con el lector como cómplice activo) funcionan como
una estrategia de evasión de la peligrosa realidad que le ha tocado vivir.
Una de las principales limitaciones que nos encontramos en el proceso de selección de
obras para extraer datos de los alumnos fue la falta de obras en castellano y catalán que cum-
pliesen con total satisfacción las necesidades mencionadas, especialmente en el ámbito de la
participación del lector o interactividad expresiva. Por este motivo, se flexibilizó el criterio lin-
güístico para incluir obras que sí ofreciesen garantías de calidad suficientes para nuestro propó-
sito. Así pues, para la segunda línea de caracterización, la ruptura de la linealidad estructural y
discursiva, se escogió trabajar con la obra A Duck Has an Adventure (Merlin Goodbrey, 2012).
A pesar de ser una obra en inglés, el valor de la obra no reside estrictamente en lo lingüístico,
sino en lo estructural; el volumen de texto escrito es considerablemente bajo y su interpretación
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se puede complementar con el fuerte valor semántico de las ilustraciones icónicas que organi-
zan el discurso multimedia.
El relato se estructura por casillas que incluyen un texto muy breve acompañado de una
imagen en forma de icono y que se van desplegando y bifurcando en diferentes posibilidades a
medida que el lectousuario va tomando decisiones acerca de la vida que el protagonista («un
pato» intencionadamente sin nombre para mostrar lo prototípico del personaje). Las múltiples
opciones que el pato va encontrándose en su(s) vida(s) y que se configuran como una estructura
multilineal ofrecen muy diversas opciones de disfrute interactivo, gracias, además, al tono hu-
morístico que impera en la obra. Un aspecto especialmente reseñable es cómo la configuración
paratextual de la obra invita a la lectura exhaustiva, gracias a la posibilidad de hacer zoom hacia
delante y hacia atrás y visualizar el progreso de la lectura individual respecto a la totalidad de
la obra. Esta estructura redunda en el propio tema de la obra ironizando sobre la vida y el tan
complejo como azaroso proceso de toma de decisiones.
Finalmente, merece la pena comentar cómo la simplicidad formal de esta obra se enri-
quece, además, con una propuesta intertextual con la literatura clásica y de aventuras marinas
que sirve como trampolín para generar conexiones y elaborar relaciones entre productos cultura-
les como parte del desarrollo de la competencia literaria de los lectores.
En tercer lugar, para abordar la participación activa del lectousuario, se seleccionó la
obra The Empty Kingdom (Merlin Goodbrey, 2015). En este cómic lúdico sin más palabras que
el título y una advertencia inicial (en inglés) de que el juego no está ya disponible, el lectousua-
rio es empujado a navegar por las diferentes viñetas sin un objetivo concreto. La propia inten-
cionalidad de la propuesta interactiva está oculta, ya que se presenta un mundo vacío en el que
el avatar, que es el rey (se sabe por la corona que porta), se encuentra completamente solo. La
reminiscencia a los cuentos tradicionales funciona en sentido negativo: no hay nada que hacer,
no queda nada vivo, todo lo que ha pasado o potencialmente puede pasar está en la cabeza del
lectousuario. La pausa temporal que supone habitar un reino vacío, los sonidos de la naturaleza
y el silencio que acompañan en la lectura, junto con la constante repetición de numerosas ac-
ciones de desplazamiento, sitúan al lector en un punto opuesto al estrés del jugador de video-
juegos. De este modo, a partir de generar sensaciones como el aburrimiento, el desconcierto o
la frustración, la obra propone nuevos modos de interactuar e impulsa la actividad intelectual
del lectousuario, que buscará una interpretación a ese vacío.
Existe, no obstante, un punto en el que el lectousuario puede resarcirse parcialmente de
su frustración, pues durante el paseo sin rumbo el lectousuario va recogiendo algunos objetos
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como suele ocurrir en los videojuegos. Aunque no está claro el uso que puede darles, poco a
poco observa cómo al pasar por ciertos lugares estos le son de utilidad. El punto de inflexión
en la propuesta interactiva se encuentra cuando, en una de las casillas, el rey vislumbra otra
figura humana más allá de su isla. Es entonces cuando el lectousuario puede comenzar a trabajar
en el propósito de comunicarse con él y finalmente de alcanzar la otra orilla para reunirse con
el único ser viviente de aquel mundo devastado.
Una vez detectadas las principales características y desafíos de estas obras, debíamos
pasar al segundo punto, esto es, contrastarlas con los lectores.
Seleccionar obras para formar lectores de LIJD

Esta primera parte de la investigación pretendía extraer datos sobre las posibles dificultades y
estrategias interpretativas que los niños y niñas podrían mostrar a la hora de construir sentido
con las obras seleccionadas. Una vez desplegados los dispositivos de extracción de datos y
analizados los resultados, se llegó a la conclusión de que, en líneas generales, las principales
dificultades detectadas, en relación a cada una de las líneas definitorias de la LIJ digital eran
las siguientes:
- En torno a la multimodalidad, se detectó que había un claro desequilibrio entre la forma
en que el alumnado construía sentido a partir del lenguaje escrito y el resto de sustancias
semióticas movilizadas en la obra utilizada, Inanimate Alice. Este desequilibrio se ma-
terializaba tanto en el nivel de complejidad que el alumnado era capaz de alcanzar a la
hora de interpretar el lenguaje escrito (en detrimento de, por ejemplo, la imagen o la
música), como en sus capacidades para explicitar estos procesos interpretativos cuando
se les instaba a ello. Es decir, no solo tenían más dificultades para construir sentido a
partir de sustancias no lingüísticas, sino que incluso cuando la interpretación a partir del
resto de modos comunicativos sí se producía, no eran conscientes metarreflexivamente
del proceso, o al menos no lo explicitaban en sus respuestas.
- A partir de los cuestionarios y entrevistas realizadas tras la lectura de A Duck Has an
Adventure se observó la dificultad que tenía el alumnado para entender cómo la macro-
estructura en forma de árbol laberíntico del texto (Ramada Prieto, 2017) es fundamental
a la hora de dar forma a su sentido global. Priorizaron, en su lugar, la importancia argu-
mental de cada uno de los itinerarios y llegaron incluso a forzar la lógica del texto me-
diante la imposición de una reordenación cronológica que la obra voluntariamente
niega. También se detectó una problemática de tipo más fenomenológico (Douglas,
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1994; Ramada Prieto, 2017) que reflejaba una forma frenética y superficial de confron-
tación actitudinal hacia el texto totalmente disonante con el lector implícito que este
dibuja, lo que, de nuevo, dificultaba el proceso de construcción de sentido transversal
en una obra de elevada carga existencial.
- Por último, la dinámica realizada con The Empty Kingdom dibujó dos problemas cen-
trales. Primero, que a pesar de conformar un elemento definitorio de estas obras, hay un
perfil de alumnado que tiene dificultades para entender el tipo de comunicación inter-
activa que proponen los juegos, de tal manera que el acto de comprender que en estas
obras hay objetos que se han de coger para luego ser usados y resolver así una serie de
secuencias lógicas que permiten el desarrollo argumental de la obra suponía una primera
barrera competencial para muchos de los niños y niñas. Segundo, que incluso en el caso
de que esta microestructura lúdica estuviese interiorizada por parte de ciertos alumnos,
no era percibida y movilizada como lenguaje que ha de ser interpretado dentro del con-
texto general de la obra, sino que simplemente era convertida en una secuencia de ob-
jetivos inmediatos que debían ser resueltos sin mayor trascendencia temática. Esto, evi-
dentemente, impidió a la mayoría de niños y niñas acceder a un tipo de lectura ¾llamé-
mosla global¾ del texto justa con las pretensiones casi poéticas a las que apunta la obra.
A partir de estos resultados, el proyecto debía diseñar e implementar una serie de dis-
positivos didácticos centrados en las dificultades detectadas para posteriormente evaluar su in-
cidencia en el desarrollo competencial del alumnado con la LIJ digital. Así, y siguiendo esta
misma estructura basada en las propiedades definitorias de la LIJD, se llevaron a cabo tres
sesiones formativas para cada una de ellas.
El objetivo principal de la primera sesión era comenzar a desarrollar una conciencia
interpretativa multimodal progresivamente más explícita y metarreflexiva y focalizada por
igual en todas las sustancias expresivas involucradas en el mensaje ¾lenguaje escrito, música
e imagen estática y en movimiento¾. Para ello, se decidió empezar con Lil’ Red (Main, 2012),
una versión de la Caperucita Roja para primeros lectores cuya característica principal es la de
no utilizar ningún tipo de lenguaje verbal, salvo en el título. Al ser una obra fácilmente com-
prensible para un público con competencias lectoliterarias muy superiores a las exigidas por el
lector implícito del texto, se pretendía que el alumnado fuese capaz de incrustarse mentalmente
con comodidad dentro de la comunicación multimedia propuesta y pudiese reflexionar y mani-
pular cognitivamente todos sus lenguajes. Lil’ Red, además, destaca por la manera en que sus-
tituye la caracterización física y moral de los personajes a partir del lenguaje verbal por un uso
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combinado de ilustración y sonidos que matizan todos los elementos. Por ejemplo, los perso-
najes pequeños como la propia Caperucita o el pájaro cantor que la acompaña a lo largo de su
aventura se comunican mediante instrumentos agudos y melodías amables, mientras que otros
como el lobo feroz, un personaje más voluminoso y de dudosas intenciones, utilizan instrumen-
tos graves y melodías que recuerdan por asociación simbólica y cultural (González Martínez,
1999) a situaciones peligrosas o intrigantes. El hecho de que el hipotexto (el cuento tradicional
Caperucita Roja) fuese conocido por todos y de que el lector implícito de la obra fuese más
joven que los sujetos elegidos para la investigación facilitaba la identificación de las funciones
narrativas que cumplían los lenguajes no verbales, así como la posterior reconstrucción de su
sentido. Esto permitía a los lectores reflexionar con mayor facilidad sobre la construcción de la
obra.
La segunda obra elegida para esta sesión fue El visitante incómodo (Moving Tales,
2012), una adaptación audiovisual no interactiva de un cuento folclórico judío. La historia,
centrada temáticamente en la importancia del empoderamiento vital a partir del trabajo diario
y el esfuerzo constante, delega en la composición visual, el juego cromático y la gramática
cinematográfica (Chatman, 1990) gran parte de su fuerza para construir las metáforas con las
que se construye su texto. Los contrapicados muestran la debilidad física de su protagonista y
el agigantamiento de una pobreza convertida en figura humanoide, el simbolismo de los campos
que rodean la casa, verdecidos cuando la vida por fin prospera, el uso de los interiores y los
exteriores y las luces que traspasan de un lado a otro para dibujar el aislamiento de los perso-
najes. El nivel de simbolismo abstracto de la obra suponía un paso adelante en cuanto a las
exigencias necesarias para desactivar su sentido, por eso se movilizó después de Lil Red y en
forma de discusión colectiva guiada con la que intentar apuntalar esa reflexión multimodal ac-
tivada con la Caperucita Roja.
Para finalizar la sesión, se decidió retomar el segundo capítulo de Inanimate Alice como
forma de poner en funcionamiento todo el trabajo de interpretación audiovisual en una obra ya
conocida, puesto que facilitaba distanciarse de la mirada puramente argumental y establecer un
acercamiento más metarreflexivo sobre los modos en que la obra construye su discurso.
La segunda sesión, creada de nuevo a partir de las dificultades detectadas en torno a la
disrupción discursiva durante la primera fase de la investigación, tenía dos objetivos que bus-
caban favorecer un desarrollo interpretativo más complejo y facilitar el construir sentido desde
una mirada macroestructural, aunque apelaban a aspectos ligeramente diferenciados de la co-
municación literario-digital.
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En primer lugar, se creía necesario trabajar con el alumnado un tipo de predisposición

receptiva sincronizada con las exigencias de corte contemplativo que muchos de los constructos
mundoficcionales de la LIJ digital proponen. Sean cuales sean los motivos detrás de la fosili-
zación actitudinal detectada, lo cierto es que hubo problemas durante la primera fase para que
los niños y niñas adoptaran una mirada pausada, atenta al detalle y a las relaciones transversales
entre los eventos y existentes (Chatman, 1990) representados en A Duck Has an Adventure.
Para ello, se decidió realizar un ejercicio de lectura/juego individual con una obra regida expre-
sivamente por un principio de cosmicidad navegable como Samorost 3 (Amanita Design, 2016).
Hablamos de “cosmicidad” o “Worldness” (Ramada Prieto, 2017; Klastrup y Pajares Tosca,
2004) cuando un texto basa gran parte de su intencionalidad estética en construir un mundo
ficcional vivible y experimentable subyugando incluso para ello cualquier pretensión de unidad
y acotación narrativa. La obra de Amanita Design es paradigmática en cuanto a esta propuesta
de exploración contemplativa, al dejarnos guiar a un pequeño gnomo en sus deseos de conver-
tirse en astronauta para descubrir y explorar una serie de planetas, cada uno de ellos con sus
particularidades ecosistémicas, sus habitantes y sus rutinas vitales. La obra, a pesar de estar
enmarcada dentro de un pretexto argumental que recuerda a la literatura de viajes, en realidad
privilegia el ejercicio de descubrimiento pausado de los detalles que conforman esos mundos
que visitamos. Ser buen jugador de Samorost 3, y por ende ser buen intérprete, se basa por
encima de todo en entender cómo funciona cada uno de esos planetas, en querer saber cómo
son sus habitantes y cómo se relacionan con su entorno.
Este era un marco textual ideal para promover de manera calmada y ligeramente pautada
un tipo de acercamiento receptivo más cercano a la contemplación y a la exploración macroes-
tructural que dirigida hacia la puramente narrativa o argumental. Pasear los extensos escenarios
preciosistas con libertad o descubrir los carismáticos personajes escondidos con una mirada
ralentizada y detallista son habilidades clave para el disfrute de obras con macroestructuras no
lineales y que tienen en Samorost 3 un espacio de probatura, aprendizaje y disfrute ideal.
Tras este ejercicio paseístico, se diseñó una segunda actividad para que el alumnado
volviese a A Duck Has an Adventure intentando que, esta vez, en grupos de tres o cuatro per-
sonas, reconstruyesen los principales itinerarios de la obra para luego ponerlos en común y
reflexionaran de manera colectiva en torno a las confluencias argumentales y la importancia de
analizar la obra como un todo para alcanzar su sentido global.
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Para finalizar esta serie de dispositivos formativos con el alumnado, se realizó una ter-
cera jornada focalizada en las principales problemáticas observadas a la hora de interpretar los
tejidos interactivos de las obras de LIJ digital.
Como decíamos anteriormente, una de las barreras detectadas fue la dificultad de cierto
sector del alumnado para darse cuenta de que, en algunas de las obras de este corpus, existe una
demanda de los textos para que el receptor participe activamente en las obras. En el caso con-
creto de The Empty Kingdom, esta dinámica retroactiva entre lector y texto se materializa a
través del desplazamiento del personaje y mediante la recogida y utilización de ciertos objetos
internos al mundo ficcional, algo que, como decimos, no fue interiorizado con facilidad por los
sujetos.
Para trabajar esta mirada atenta a las demandas configurativas y participativas de algu-
nos juegos, requisito indispensable para poder acceder a sus propuestas estéticas, volvimos a
diseñar un dispositivo de juego individual ligeramente guiado. En esta ocasión, la obra elegida
fue Botanicula, también del laboratorio checo Amanita Design (2014), una suerte de aventura
gráfica en la que se ha de ayudar a una curiosa colección de personajes (una avellana, una seta,
una pequeña rama de árbol, una semilla y una pluma) a salvar su hábitat de la oscura amenaza
que pretende acabar con él. Aunque la obra tiene mucho de puro deleite contemplativo, man-
tiene un balance compositivo en el que los puzles y su resolución ocupan un lugar primordial
dentro del desarrollo argumental de la obra y, por tanto, de su experiencia estética global.
Si Samorost permitía la libre exploración de sus escenarios, en Botanicula nuestros des-
plazamientos casi siempre están relacionados con llevar algún objeto hacia otro lugar, o con la
necesidad de conseguir algo en ese sitio mediante pequeños retos de asociación e interpretación
del mundo que se nos representa. En multitud de ocasiones, los cibertextos con este tipo de
demandas interpretativas tienden a colocar al receptor en una posición de frustración (Aarseth,
2006) que debe aprender a resolver mediante la calma y la insistencia (tanto intelectual como
puramente mecánica), competencias que se desarrollan progresivamente mediante, entre otras
cuestiones, el bagaje, la(s) experiencia(s) y el disfrute concreto con este tipo de propuestas.
Botanicula, sin embargo, lejos de colocar a su receptor ideal en una situación de posible frus-
tración participativa en caso de no acertar con la correcta ejecución de sus puzles, consigue
generar incluso desde el error una experiencia divertida y satisfactoria ante los diferentes resul-
tados que se producen mientras se intenta resolver sus retos. Donde otras obras castigan, Bota-
nicula recompensa con pequeñas secuencias de humor.
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Con la elección de esta obra, por tanto, se pretendía no solo paliar esa sensación de
“ahogamiento” que parecía sufrir un sector del alumnado ante las secuencias de puzles de The
Empty Kingdom, sino también generar una dinámica de participación activa ante la interactivi-
dad de la LIJD que les hiciese ver con mayor facilidad eso aparentemente tan sencillo: que en
estos textos hay objetos que deben ser usados para desarrollar la cadena argumental.
El siguiente objetivo de la sesión era ya no solo activar la predisposición a la participa-
ción lúdica en el alumnado sino lograr que esa participación fuese convertida en un proceso de
construcción de sentido en torno a los textos. A pesar de que The Empty Kingdom apunta hacia
una lectura irremediablemente poética en la que acabamos sintiendo que encarnamos a un per-
sonaje consciente de que no sirve de nada ser el rey de un lugar vacío, los niños y niñas en su
mayoría no lograron acercarse a esta idea y se quedaron en la mera reconstrucción del argu-
mento. Por ello, tras la dinámica con Botanicula, se decidió movilizar en las mismas condicio-
nes una obra aparentemente sencilla en su planteamiento discursivo: Metamorphabet (Vector
Park, 2015), un abecedario interactivo creado por Patrick Smith, que en realidad esconde un
subtexto lírico tremendamente sugerente.
La obra se compone de 26 escenarios, uno por cada letra del abecedario anglosajón, en
los que la interacción con las letras-objeto que aparecen en la pantalla va generando una cadena
de transformaciones que acaban siendo matizadas por una palabra que las define. Así, cuando
aparece la letra E en pantalla y la tocamos, esta escupe de su interior un pequeño huevo de
Pascua mientras se nos muestra un letrero con la palabra “egg” y escuchamos una voz en off
que nos la lee en alto. Inmediatamente podemos dar de comer el huevo a la letra, quien inteli-
gentemente abre la boca al tocar su comida para que, una vez masticada, la voz en off nos lea
otro nuevo cartel: “eat”. Siguiendo esta dinámica, el escenario, como el resto que compone la
totalidad de la obra, evoluciona de palabra en palabra (Egg – Eat – Elephant – Earth) creando
una serie de transiciones que un jugador desatento podría interpretar como meras yuxtaposicio-
nes conceptuales pero que, desde una mirada más reflexiva, reflejan una clara intencionalidad
lírica y relacional entre ellas.
Quizás el tono juguetón y humorístico del escenario relatado dificulte, aunque no oculta,
esta pretensión poética de su autor, pero no hay más que reconstruir la secuencia ocurrida en la
letra G para entender cómo emerge este lirismo si somos capaces de interpretar de manera
consciente su gramática participativa, es decir, nuestras acciones en el cibertexto y sus conse-
cuencias. Aquí, esta letra G se convierte, al ser tocada, en una guitarra (Guitar) que debido a
nuestros gestos acaba cayéndose sobre un jardín (Garden) del que brotan unas flores. A estas
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flores, podemos arrancarles delicadamente los pétalos para que, tras emitir pequeños harmóni-
cos de guitarra, se transformen en fantasmas (Ghosts). Una vez hemos quitado todos los pétalos
de todas las flores de nuestro jardín, la única manera de que vuelvan a crecer las plantas es
volviendo a rasgar las cuerdas de la guitarra, cuya música vuelve a hacerlas brotar. Si atendemos
a la mera cadena audiovisual de la escena, o si no asociamos explícitamente nuestras acciones
dentro del texto con sus consecuencias, podemos caer en el simplismo de pensar que Meta-
morphabet propone una cadena de palabras sin relación ninguna. Sin embargo, una lectura ac-
tiva de toda su textualidad, participación lúdica incluida, evidencia un subtexto muy diferente:
que la guitarra y las flores no son conceptos yuxtapuestos, sino que es la música que nosotros
tocamos con la guitarra la que hace crecer la vida del jardín. Lo acotado de cada uno de los
escenarios de Metamorphabet, así como la profundidad y fuerza de muchas de estas transicio-
nes que parten realmente de ideas inicialmente sencillas de manejar, convertía a esta obra en
una materia prima ideal para provocar esta activación interpretativa que se perseguía en la se-
sión.
Este objetivo se intentó terminar de afianzar a partir de una reconstrucción argumental
en pequeños grupos de The Empty Kingdom y de una posterior discusión colectiva en la que el
mediador debía dirigir al alumnado hacia una lectura relacional de ese argumento con la cadena
participativa que propone su autor y hacer ver así a los niños y niñas la importancia de la cons-
trucción de sentido en torno a las acciones que nos proponen los textos interactivos.
Seleccionar obras para evaluar el desarrollo competencial

Una vez terminadas las tres sesiones formativas, se pasó a la tercera fase de la investigación en
la que se pretendía analizar la posible incidencia que esta mediación formativa tendría en el
desarrollo competencial del alumnado. El diseño de esta fase fue paralelo a la de la primera,
debiéndose elegir por tanto tres nuevas obras, cada una de las cuales representaría una de las
tres líneas que caracterizan a la LIJ digital. Con ellas se realizaron la lectura individual, los
cuestionarios y las entrevistas antes mencionadas. Junto a la criteriología descrita en el co-
mienzo, que delimitaba el rango de posibilidades a la hora de seleccionar los textos, se tomó
también la decisión de que el lector implícito de esta segunda hornada fuese ligeramente más
competente que el de las primeras, ya que, como decimos, el objetivo era analizar la posible
evolución sufrida por el alumnado.
Dentro de este marco procedimental, se tomó la decisión de escoger Boum! (Les inédi-
teurs, 2015) para la parte dedicada a la multimodalidad. Esta obra, publicada como aplicación
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para dispositivos móviles, narra, sin palabras y utilizando principalmente los lenguajes visuales
y sonoros, la historia de un trabajador consumido por su rutina laboral que ve en el arte su única
escapatoria a la alienación. Uno de sus principales rasgos es la manera en que incorpora dife-
rentes referentes estéticos de la historia de las vanguardias pictóricas para ir dando forma a su
discurso, de tal manera que, por ejemplo, los momentos iniciales en los que se nos explica la
cárcel que es para su protagonista su rutina de trabajo la ilustración bebe de la estética cons-
tructivista y la cartelería soviética de principios de siglo XX, mientras que para sugerir la libe-
ración espiritual que significa para su vida la cultura y el arte la composición visual apela di-
rectamente al modernismo abstracto de pintores como Kandinski. Este simbolismo de índole
intertextual, por tanto, evidencia un paso más en cuanto a la complejidad interpretativa que
demanda al lector respecto a la caracterización audiovisual más inmediata que demandaba un
texto como Inanimate Alice. Además, junto a este entramado referencial que caracteriza el apar-
tado gráfico, la obra utiliza toda una capa de significado sonoro que, de manera abstracta y en
muchas ocasiones partiendo del contrapunto semántico respecto a la imagen, le añade muchos
más matices al discurso a la vez que complejiza su acercamiento interpretativo.
Para la segunda sesión, relativa a la no linealidad del discurso electrónico literario, el
texto elegido fue David Wiesner’s Spot (Houghton Mifflin Harcourt, 2015) una aplicación para
tabletas digitales cuya principal característica es la de presentar un mundo ficcional cuya es-
tructura y organización no tiene posibilidad de ser ordenado desde ningún criterio jerarquizado:
ni temporal ni espacial. Spot nos invita a explorar cinco escenarios diferentes con la particula-
ridad de que, dentro de cada uno de ellos, existe una serie de objetos que actúan como portales,
lo que nos permite viajar al resto de lugares que conforman la totalidad del mundo ficcional.
Para que se entienda mejor, la obra es algo así como una serie de muñecas rusas en la que la
muñeca grande contiene a una muñeca mediana que, en su interior, contiene tanto a la muñeca
pequeña como a la grande de la que provenía. Esta ruptura de la lógica factual de nuestro mundo
tiene como consecuencia fundamental esa heterarquía estructural de la que recién hablábamos
y que impide, por tanto, recuperar un discurso lineal. Además, debido precisamente a esta es-
tructura, la obra carece de una liminalidad textual que nos permita saber con claridad cuándo
se ha “terminado de leer” su contenido. Esto coloca al lector en una posición experiencial muy
diferente al tipo de contactos ficcionales que suele tener ya que, incluso suponiendo que el
alumnado tenga costumbre de jugar obras videolúdicas en las que sus decisiones determinan el
devenir de la narración, esta arborescencia narrativa suele generar una posible multiplicidad de
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itinerarios argumentales que desembocan en un número determinado de finales, pero no en una

ausencia total de estos.
Sin embargo, a pesar del tinte postmoderno y de extrema complejidad vanguardista que
podría significar para el lector esta heterarquía estructural, la obra tiende puentes interpretativos
que le permiten anclarse de manera quasi narrativa. Así, a medida que navegamos estos esce-
narios veremos de manera recurrente una familia de personajes alienígenas a los que podríamos
considerar los protagonistas de esta no-narración y que parecen estar viviendo una aventura
interespacial, y otros secundarios que, sin estar presentes en todos los mundos, también de-
muestran tener sus propias motivaciones ficcionales dentro del entramado. Todo esto permite
que, aunque la obra, por motivos de ordenación estructural, niegue su carácter estrictamente
narrativo, esconda en su interior trazas de narratividad que facilitan su aproximación interpre-
tativa y el disfrute de la experiencia ficcional y estética que propone.
Para acabar esta fase final del proyecto, se debía elegir una obra cuyo tejido participativo
fuese representativo de las posibilidades semánticas que tiene este aspecto de la comunicación
literaria digital infantil. El texto elegido fue Bla Bla, un ensayo sobre la comunicación humana
desarrollado por Vincent Morriset (2012) para la National Filmboard de Canadá. La obra se
divide en seis capítulos autoconclusivos, cada uno de los cuales aborda una cuestión específica
del lenguaje, pero sin hacer uso de la palabra escrita más allá de los títulos de capítulo que los
enmarcan. De esta manera, Bla Bla aborda, a modo de viaje secuenciado, la articulación sintác-
tica y semántica del lenguaje, su adquisición y aprendizaje por parte del hablante, sus primeros
pasos como tal, el diálogo con el otro, la comunicación social y, para acabar, la manera en que
usamos la palabra para expresar las emociones. Al realizar todo esto desde la ausencia de len-
guaje oral o escrito, la obra construye un entramado simbólico en el que el resto de sustancias
semióticas se combinan entre ellas para reflejar, con un elevado grado de abstracción, pero de
manera inteligible, cada una de las ideas que pretende contar. Dentro de este ecosistema multi-
media, el dialogo retroactivo entre las acciones del lector y las reacciones del cibertexto es una
de sus materias discursivas fundamentales.
A modo de ejemplo, en el primero de sus escenarios, “Las palabras”, la obra nos invita
a pulsar una serie de bolas negras que aparecen en la pantalla y que, al hacerlo, se dividen en
dos más pequeñas, cada una de las cuales emite un destello de color y una nota musical concreta.
Este color y esta nota parecen simbolizar el significado de esas palabras que nacen de nuestra
acción de ruptura previa. Además, según creamos más palabras a partir de nuestras pulsaciones,
la pantalla va llenándose hasta que el propio algoritmo del cibertexto hace que, cuando dos de
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ellas se juntan demasiado, se fusionen entre sí. Este entramado de acciones y reacciones entre
la participación del lector y el texto parece intentar reflejar, siempre desde la complejidad de la
abstracción, el comportamiento sintáctico y semántico del lenguaje y la manera en que este se
autorregula, que también se ve inevitablemente influenciado por sus hablantes.
A pesar de que The Empty Kingdom tenía una clara capa de significación poética a la
que no era del todo sencillo acceder, parece evidente que el tipo de intérprete exigido por Bla
Bla supone un paso más en la escalera competencial (Colomer, 2005), ya que se baña de abs-
tracción desde su fachada, obligando al receptor a construir sentido con un nivel de simbolismo
bastante complejo.
Conclusiones
En líneas generales, y teniendo en cuenta que algunos de los datos y resultados finales aún están
en proceso de análisis, el desarrollo general del proyecto apunta claramente hacia la importancia
y la urgencia de abordar la formación interpretativa del alumnado contemporáneo con una de
las formas de culturas más representativas de la actualidad: la ficción digital. Los problemas
detectados a la hora de que niños y niñas construyesen sentido con este tipo de obras ¾además
de afianzar esta hipótesis ya explícita en el primer proyecto de investigación con literatura elec-
trónica infantil (2011) del grupo de investigación GRETEL¾, dejan entrever que el enfoque a
la hora de diseñar los dispositivos tanto de investigación como didácticos, se ve beneficiado
por el desglose teórico de la comunicación literario-digital infantil. Este enfoque facilita el ais-
lamiento conceptual de las características específicas del corpus y, por tanto, el trabajo de de-
tección de sus dificultades asociadas y de creación de acciones formativas con las que resolver-
las.
Partir, por tanto, de la multimodalidad, la disrupción discursiva y la participación activa
del lectousuario como elementos definitorios de la estética de la LIJ digital (y consecuente-
mente como eje de estructuración del diseño de la investigación y la selección de sus textos),
creó una compartimentación enormemente funcional con la que perseguir los objetivos iniciales
del proyecto e ir abordando de manera ordenada y efectiva los resultados que iban emergiendo
durante su desarrollo. Poder identificar y aislar estrategias y problemas competenciales tan re-
levantes como los que hemos ido reflejando en este trabajo (dificultad para construir sentido de
las sustancias semióticas no lingüísticas, incapacidad para interpretar activamente tanto el plano
macroestructural de las obras como sus tejidos interactivos inmediatos…) ha sido fundamental
para la evolución estructurada de la investigación, y marca una línea de trabajo sólida para el
ISSN 2013-6196
futuro tanto dentro del plano puramente académico como en posibles traslaciones didácticas
que puedan derivarse del proyecto.
Sin embargo, este proceso de selección de obras representativas de la LIJ digital deri-
vado de la criteriología descrita, también dibuja una serie de cuestiones conflictivas que se han
de poner de relieve para posibles futuras acciones.
En primer lugar, y a pesar de que existen investigaciones recientes que respaldan su
consideración como esfera cultural autónoma, el propio concepto de LIJ digital supone una
delimitación conflictiva dentro del macrosistema que lo engloba, el de la ficción digital infantil
y juvenil. La necesidad de buscar en los textos una predominancia compositiva hacia los ele-
mentos que tradicionalmente han definido lo literario, como la presencia explícita del lenguaje
verbal oral o escrito, o la circulación social a través de canales herederos del circuito impreso,
tiene como consecuencia la reducción drástica del número de obras que podrían considerarse
“de nicho” y que obliga a mirar casi furtivamente hacia otras realidades estéticas como la del
videojuego o la del hipercómic para así poder conformar un corpus que, al fin y al cabo, com-
parte con estas realidades más cuestiones que las que los diferencian.
En segundo lugar, y derivado de este escollo de delimitación textual, es innegable que
existe una preocupante dificultad para seleccionar obras de LIJ digital a partir de unos criterios
que tengan en consideración cuestiones básicas como la adecuación a rangos competenciales
lectoliterarios concretos, la utilización de lenguas que no sean el inglés y que además cumplan
unos mínimos de calidad. Esto tiene algunas consecuencias determinantes para el trabajo reali-
zado a partir de este corpus que también queremos poner de relieve. Por un lado, la ausencia de
textos en las lenguas co-oficiales del estado español obliga a movilizar obras que, o bien son
mudas o bien hacen un uso marginal del lenguaje que permite construir significado a pesar de
esta desviación idiomática. Esto, inevitablemente, condiciona el diseño de los dispositivos in-
vestigadores y de aula, ya que desequilibra la experiencia artística hacia una configuración mul-
timodal en la que el lenguaje verbal está ausente, cuando precisamente lo que se pretende es
abordar un acercamiento hacia los ecosistemas multimedia de la manera más global posible.
Además, en casos como el de A Duck Has an Adventure, que, aunque tiene una utilización
escueta, se comunica principalmente con su receptor en inglés escrito, resulta inevitable pensar
que haya podido condicionar el tipo de acercamiento realizado por el alumnado y por tanto su
interpretación de la obra.
Por último, esta escasez de obras tiene una consecuencia problemática a la hora de di-
señar itinerarios de lectura con los que realizar cualquier tipo de formación interpretativa de
ISSN 2013-6196
investigación que involucre cualquier dispositivo didáctico y que sean longitudinales en el

tiempo. Esto fue perceptible durante la investigación debido a la diferencia de complejidad que
existía entre alguna de las obras elegidas para la primera fase y las de la tercera, y que pudo
suponer un salto competencial excesivo para algunos perfiles dentro del alumnado. Además,
debido a esta limitación en el corpus y en la propia temporalidad del proyecto, tampoco pudo
diseñarse con absoluta comodidad un itinerario formativo intermedio que paliase ese posible
salto en las exigencias interpretativas de las obras de la tercera fase. Esto es algo que debería
tenerse en cuenta tanto en los resultados como en el futuro diseño de investigaciones, así como
en la planificación didáctica de una educación ficcional atenta a esta realidad cultural.
Esperamos, por tanto, que en los próximos años logremos ser lo suficientemente flexi-
bles en nuestra mirada y constantes en nuestra implicación formativa e investigadora como para
vernos reforzados por este panorama de obras, por sus posibilidades y que podamos ir constru-
yendo camino en la manera de emplearlas dentro del campo teórico y práctico de la educación
literaria y ficcional.
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Notas
1
Este artículo se inscribe dentro del proyecto “Enseñar a leer literatura digital” del grupo GRETEL (UAB) dentro
del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación orientada a los Retos de la sociedad EDU2016-
77693-R (2016-2019)
Información sobre los autores:

Lucas Ramada Prieto es doctor internacional en Didáctica de la Lengua y la Literatura con la tesis Esto No va
de Libros: Literatura infantil y juvenil digital y Educación Literaria (2017). Es miembro investigador del grupo
GRETEL de la Universitat Autònoma de Barcelona y centra su trabajo en el análisis teórico de formas digitales
de ficción infantil y juvenil, y su relación con la educación literaria y artística.
E-mail: ramadaprieto@gmail.com
Celia Turrión Penelas es editora de literatura infantil y juvenil y doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura
con la tesis Narrativa infantil y juvenil digital. ¿Qué ofrecen las nuevas formas al lector literario? (2014). Ha sido
docente del Máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes (UAB), y ha investigado de manera independiente
junto al grupo de estudio de literatura infantil y juvenil, arte, libros y lectura Círculo Hexágono.
E-mail: cel_tp@hotmail.com
ISSN 2013-6196

Ramada Prieto, L. y Turrión Penelas, C. (2019). La selección de obras para la investigación en LIJ digital: de la
teoría a la recepción. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 12(3), 44-64. DOI:
ISSN 2013-6196
Vol. 12(3), Ago-Sept 2019, 65-90
Libro álbum y formación básica docente. Un estudio de caso en la

Universidad del Quindío
Mariana Valencia Leguizamón
Universidad del Quindío
Neus Real
(Texto recibido el 2 de junio de 2019; aceptado el 15 de julio de 2019; versión final el 24 de

julio de 2019)
Resum: L’article presenta una investigació amb estudiants de magisteri de la Univer-

sitat del Quindío (Colòmbia) per contrastar els seus sabers i estratègies lectores da-
vant d’un àlbum il·lustrat abans i després d’un curs sobre aquesta mena de llibres.
Les dades, recollides mitjançant dos comentaris d’Un dia diferente para el señor
Amos, s’analitzen a partir de categories que corresponen als aspectes literaris carac-
terístics dels àlbums amb presència rellevant en l’obra de Philip C. Stead i Erin E.
Stead. Els resultats mostren que una formació bàsica docent focalitzada en els conei-
xements i les habilitats que reclama la lectura d’àlbums reverteix en un increment
significatiu de la competència literària dels futurs mestres, per bé que caldria apro-
fundir especialment en la lectura d'imatges, el llibre com a objecte i les seves conven-
cions i possibles subversions.
Paraules clau: formació bàsica docent; literatura infantil i juvenil; llibre àlbum;
educació literària; didàctica de la literatura
Abstract: This article presents a research carried out with schoolteaching students of
the University of Quindío (Colombia) to contrast their knowledge and reading
strategies when facing a picturebook before and after receiving training on this kind
of books. Collected through two commentaries of A Sick Day for Amos McGee, data
were analysed by means of categories corresponding to picturebooks characteristic
literary aspects with a relevant presence in Philip C. Stead and Erin E. Stead’s
picturebook. The results show that an initial teacher education focused on knowledge
and skills demanded by picturebook reading provokes an increase of future teachers
literary competence, although image reading, the book as an object and its
conventions and possible subversions should be deepened on.
Keywords: initial teacher education; children's literature; picturebooks; literary

education; didactics of literature
ISSN 2013-6196
66 Valencia Leguizamón y Real
Resumen: El artículo presenta una investigación con estudiantes de magisterio de la

Universidad del Quindío (Colombia) para contrastar sus saberes y estrategias lectoras
frente a un álbum ilustrado antes y después de un curso sobre este tipo de libros. Los
datos, recogidos mediante dos comentarios de Un día diferente para el señor Amos,
se analizan a partir de categorías que corresponden a los aspectos literarios caracte-
rísticos de los libros álbum con presencia relevante en la obra de Philip C. Stead y
Erin E. Stead. Los resultados muestran que una formación básica docente focalizada
en los conocimientos y las habilidades que reclama la lectura de álbumes revierte en
un incremento significativo de la competencia literaria de los futuros maestros, si bien
habría que profundizar especialmente en la lectura de imágenes, el libro como objeto
y sus convenciones y posibles subversiones.
Palabras clave: formación básica docente; literatura infantil y juvenil; libro álbum;
educación literaria; didáctica de la literatura
Introducción
La Didáctica de la lengua y la literatura (DLL), campo científico que opera sobre la
interacción dinámica entre docente, alumno y objeto de enseñanza-aprendizaje, considera los
referentes enmarcados en las particularidades del contexto que se ocupan de cada uno de
estos componentes y los vincula con la investigación en la propia disciplina. Esta perspectiva
es determinante porque acentúa el interés de la DLL en las relaciones concretas y cambiantes
que se establecen dentro del sistema didáctico, que trasciende la relación enseñante/enseñado
(Chevallard, 1991). En el ámbito específico de la didáctica de la literatura, se ha demostrado
que el estudio de la relación entre los libros infantiles y la formación docente abre vías de
mejora del trabajo en las aulas (Cerrillo, 2016; Díaz Armas, 2008; Munita, 2018; Palomares,
2015; Silva-Díaz, 2001a, 2001b). El presente artículo se sitúa en esta línea investigativa al
enfocarse en una formación docente que permita responder adecuadamente a las
particularidades del libro álbum y, por tanto, explotarlo didácticamente en la educación
literaria de los alumnos de primaria. Con este propósito, reportamos el contraste entre los
saberes y estrategias lectoras de un grupo de futuros maestros colombianos en relación con
Un día diferente para el señor Amos, de Philip C. Stead y Erin E. Stead, antes y después de
cursar una asignatura focalizada en obras de este tipo1.
ISSN 2013-6196
Educación literaria, libro álbum y formación docente

La educación literaria es el proceso de formación de lectores potencialmente aptos para la
interpretación y el goce de obras literarias, en cuyo marco se teje la interacción entre el
maestro mediador, el alumno lector y las obras mismas. En la presente investigación nos
centramos en los libros álbum por el valor que en ellos tiene la imagen en relación con el
código verbal y por su particular adecuación para adelantar procesos de formación lectora en
primaria, cuando la mediación es fundamental (Arizpe y Styles, 2004; Duran, 2009; Ruiz
Domínguez, 2008; Silva-Díaz, 2006, 2005; Turrión, 2012).
La interdependencia entre el espacio del alumno lector y del maestro facilitador
explica que el desarrollo de la competencia literaria gravite a lo largo del proceso de
formación al tiempo que lo orienta: las programaciones del mediador se dirigen hacia su
despliegue, los avances del lector la construyen y la interacción resultante hace posible su
monitoreo y su mejoramiento en una misma práctica de enseñanza-aprendizaje. En
consecuencia, son de conocimiento ineludible para el docente los rasgos particulares de las
obras y sus facultades para la formación del lector literario (Colomer, 1991/1998), que en el
libro álbum son: a) el hecho de que la imagen “no se incluya”, sino que “haga parte de él”
(Duran, 2007); b) las convenciones de expresión y recepción propias (Silva-Díaz, 2014) en
las cuales se mezclan la alfabetización verbal y la visual, ésta anclada a la “lectura de
imágenes” y sus elementos constituyentes (Bosch y Duran, 2009); c) la circunstancia de que,
aunque la lectura visual es más intuitiva que la verbal, la habilidad deductiva juega un papel
clave en su decodificación (Lee, 2014), y d) el lugar que ocupa el componente material del
libro en la articulación de sentido (Van der Linden, 2015). El mediador, pues, debe poder
reconocer los componentes de los álbumes e identificar sus posibilidades para objetivos
específicos de educación literaria (Belmiro, 2010; Silva-Díaz, 2001a, 2001b). A estos
vectores que impactan la mediación –los rasgos distintivos del libro álbum y los modos de
lectura que promueven– se añadiría el trabajo sobre las habilidades lectoras relativas a las
temáticas, que en la actualidad supone un reto por la concepción de lo que “debiera ser” un
libro para niños (Munita, 2018), lo que exige el tratamiento didáctico apropiado de unas obras
que implican diferentes formas de comprensión y temas complejos. Para ahondar en la
intersección entre libro álbum y formación docente, abordemos primero cada uno de ellos.
ISSN 2013-6196
En el concepto de libro álbum convergen tres componentes clave: visual, verbal y

material (Silva-Díaz, 2014; Silva-Díaz y Corchete, 2002). El “objeto libro” no funciona sólo
como contenedor, sino que es “el objeto físico en su conjunto, desde la portada hasta la
contraportada, incluyendo cada pasada de página” (Doonan, 2005, p.47). Esta condición hace
que los álbumes detonen diferentes lecturas relacionadas con las imágenes, las palabras y la
materialidad. Todo ello, en sintonía con las diferentes voces que resuenen en la mente del
lector en su encuentro con la obra (Mendoza, 1998). La coexistencia de estos tres
componentes no obliga, empero, su participación equitativa en la construcción semiótica. En
cuanto a los códigos verbal y visual, la imagen se asume como primordial (Bosch, 2007), aun
cuando se reconoce que las palabras aportan de manera sustancial al sentido incluso en el
caso de los libros álbum silentes (Hanan, 2017), en los que el título es siempre relevante. En
contraste, el significado del componente material tiende a ser un recurso menos frecuente2.
Más allá de cuánto se exploten y de las maneras como interactúen, para una interpretación
completa resulta clave la conciencia de las posibilidades de sentido de los tres componentes.
Destaca así el papel del facilitador entre los niños y los álbumes, sean sencillos –pero con
imágenes y palabras articuladas dialógicamente, gracias a las cuales el pequeño, “con la
mediación de un lector adulto, descubrirá la relación entre el lenguaje visual y el verbal”
(Lioni, 2005, p. 153)– o complejos, caso en que la mediación deberá canalizar el
acercamiento a temas trascendentes y estructuras sofisticadas –por ejemplo en los álbumes
metaficcionales, que subvierten las convenciones literarias (Silva-Díaz, 2005).
Por su parte, la formación básica docente determina la educación literaria en los
centros escolares, que promueven concepciones lectoras, movilizan corpus y validan
prácticas. Estas prácticas, aunque definidas por su valor “preparatorio” inicial, condicionan
el repertorio didáctico del maestro de literatura. Dadas las carencias que a menudo
caracterizan su preparación, se ha insistido en la necesidad de fortalecer este campo-etapa
inicial (Díaz Armas, 2008; Dueñas et al., 2013; Munita, 2018). Tal formación, calificada
como deficiente por los mismos estudiantes de magisterio (Palomares Marín, 2015), sufre de
una falta de enseñanza sistemática sobre la literatura infantil y juvenil (LIJ) contemporánea
y de las limitaciones de su tratamiento estrictamente funcional. Los programas formativos
deberían incluir conocimientos específicos sobre la LIJ (Silva-Díaz, 2001a), la interacción
entre lenguajes simbólicos (Belmiro, 2010) y los saberes y prácticas didácticas necesarios
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para la adecuada formación escolar de lectores literarios (Fittipaldi, 2013; Fittipaldi y

Colomer, 2014). Hacerlo da resultados evidentes (Real y Gil, 2018).
Hay que decir, sin embargo, que una dificultad importante es el desconcierto que la
complejidad de los álbumes despierta en los futuros maestros, que suelen estimar que estas
obras resultan inapropiadas para los niños (Mercier y Tourron-Bertrand, 2013). Contra tal
deficiencia, resalta el valor de adelantar procesos de lectura para que los docentes en
formación pierdan el temor al libro álbum y reconozcan su potencial a la vez que afianzan y
consolidan los propios procesos de lectura (Massengill, Dvorak y Bates, 2007; Warmack,
2007). Se trata de sensibilizar al profesorado, transformar sus creencias y ayudarle a explorar
didácticamente un producto esencial de la LIJ actual. La apertura de espacios de discusión
sobre los álbumes (elementos estéticos, efectos sobre el lector adulto y posibles abordajes en
el aula) contribuye a generar actitudes favorables, ya que “el cambio en la visión que se tiene
de la LIJ sucede, en buena medida, por el descubrimiento de una literatura que también puede
ser disfrutada y leída con placer por el adulto” (Munita, 2018, p.117). La naturaleza del
álbum, no obstante, conlleva reconocer las múltiples dimensiones implicadas en su
construcción de sentido, para cuyo dominio se precisa de pautas específicas que han de
constituir objetos de enseñanza y de aprendizaje obligatorios. El mediador debería
familiarizarse con las convenciones temáticas, formales y artísticas de los álbumes, ya que
este es el requisito indispensable para su posterior explotación escolar. Tal premisa
fundamentó, precisamente, la investigación que se detalla a continuación.
Metodología y contextualización de la investigación

Este trabajo constituye un estudio de caso y atiende al enfoque cualitativo de orientación
hermenéutica (De Souza Minayo, 2009; Gurdián, 2007; Martínez Miguélez, 2010). Su
objetivo general es determinar la incidencia de una formación básica docente sobre el libro
álbum en los saberes y habilidades interpretativas del futuro profesorado. La muestra del
estudio está constituida por 22 estudiantes de la Universidad del Quindío: 8 hombres y 14
mujeres de entre 18 y 37 años que en el primer semestre de 2015 se matricularon en Didáctica
de la literatura infantil y juvenil de la licenciatura en Español y Literatura (actualmente,
Literatura y Lengua Castellana). “Sin que necesariamente sea representativo del universo o
ISSN 2013-6196
población que se estudie” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p.562), el grupo se integra
en el colectivo de futuros maestros de educación primaria del país.
Didáctica de la literatura infantil y juvenil es un curso obligatorio perteneciente a la
línea Didáctica de la lengua materna y la literatura de la malla curricular, y cuenta con 3
créditos y 4 horas presenciales durante las 16 semanas del ciclo académico semestral. La
asignatura se articula en cuatro unidades centradas en: 1) visibilizar y comprender la relación
entre la LIJ, la competencia literaria y la educación literaria; 2) abordar el concepto de libro
álbum para mostrar las diversas maneras en que sus componentes pueden incidir en la
construcción global del sentido y develar la importancia de la exploración y de la
implementación de estrategias de lectura completa de las obras (Solé, 2001); 3) trabajar la
narración literaria –los componentes de la historia y del discurso (Colomer, 1998; Silva-Díaz,
2005)– haciendo confluir los saberes derivados de ello con los saberes sobre el libro álbum
para potenciar su interpretación en profundidad y la identificación de sus posibilidades en el
desarrollo de la competencia literaria en educación primaria, y 4) aplicando los saberes y
habilidades anteriormente adquiridos, partir de objetivos específicos de aprendizaje para
analizar los álbumes narrativos literarios de la Colección Semilla3.
Con el fin de establecer los conocimientos y las estrategias lectoras de los
participantes en relación con los libros álbum antes y después del curso –y saber así cuál es
el alcance efectivo de esta formación–, el instrumento de recolección de datos elegido fue el
comentario de texto escrito, puesto que permite desarrollar un análisis pormenorizado. Para
guiar el análisis hacia una valoración que integrara los componentes material, visual y verbal
del álbum sin incidir significativamente en el proceso escritural, orientamos el comentario
con 9 preguntas optativas, abiertas y carentes de metalenguaje, diseñadas tomando en cuenta
los elementos de la historia y del discurso narrativo y los estudios sobre educación literaria y
sobre libro álbum (Bosch, 2007; Bosch y Duran, 2009; Colomer, 2005, 1999/2010; Consejo,
2011; Duran, 2000, 2007, 2008, 2009; Fittipaldi, 2013; Lluch, 2009; Silva-Díaz, 2005, 2014;
Van der Linden, 2006, 2015). Un día diferente para el señor Amos fue escogido para el
comentario por su calidad literaria y por unos rasgos estéticos distintivos del álbum que, aquí,
implican activamente al lector: temática compleja (soledad, vejez y muerte), distancia
interpretativa (humor), relación de potenciación entre código visual y verbal (en la
construcción de personajes y sus relaciones), integración a la secuencia narrativa del soporte
ISSN 2013-6196
(cubiertas, página legal y guardas) y uso poco convencional de peritextos como el título
(Colomer, 1998; Lluch, 2009; Silva-Díaz, 2014; Van der Linden, 2015)4. El instrumento se
aplicó previamente y posteriormente a la realización de la asignatura.
Los resultados obtenidos se presentan divididos en cinco apartados correspondientes
a las categorías de análisis, emergidas de las preguntas orientativas del comentario y de los
elementos considerados por los participantes en la segunda ocasión (una combinación que
ofrece el espectro pertinente para su sistematización). Presentamos primero la explicación de
cada categoría, anotando los interrogantes planteados y las subcategorías en que se han
dividido los datos. Seguidamente incluimos una tabla, fruto del vaciado de los comentarios,
que cuantifica los saberes y habilidades de los estudiantes antes (PRE) y después (POST) de
la formación con el objetivo de mostrar su incidencia general mediante el contraste de
porcentajes derivados del número de respuestas. Finalmente, se consideran cualitativamente
los datos con ejemplos de las respuestas de los participantes, cuyo anonimato se garantiza
mediante una identificación alfabético-numérica (E de estudiante más un número). El
contraste mixto resultante permite exponer y discutir los resultados de forma sintética en una
panorámica que no excluye los matices.
Resultados y discusión
Los resultados muestran una progresión muy significativa, especialmente interesante en
algunos aspectos, en cuanto a los saberes y estrategias de los estudiantes relativos a: 1) el
ingreso al libro y la lectura visual; 2) la lectura material y las estrategias de lectura implicadas;
3) la lectura verbal y la identificación de lugares comunes o singularidades e intertextualidad;
4) las dimensiones ético-filosófica y afectiva de la educación literaria, y 5) la construcción
de la narración. Veámoslo punto por punto.
Ingreso al libro y lectura visual

Al enfrentarse a un álbum, un primer paso es el ingreso al libro y su lectura visual. Darse
cuenta del tipo de obra y de la importancia que en ella tiene la imagen es fundamental para
su comprensión. Las preguntas planteadas en este punto son: ¿Se refieren los participantes al
libro álbum como modalidad de texto a comentar? ¿De qué manera? ¿Aluden al código
ISSN 2013-6196
visual? ¿En qué forma? Los aspectos más relevantes son, aquí, el tipo de obra, la alusión al
doble código visual/verbal, la referencia al color (alusión a su presencia y sentido) y la
remisión a las funciones de la imagen (narrativa y expresiva).
Cuadro 1. Ingreso al libro y lectura visual. Contraste cuantitativo en porcentajes
INGRESO COLOR FUNCIONES

AL LIBRO DE LA IMAGEN
Tipo Alusión al doble código Alusión a su Sentido Narrativa Expresiva

de obra visual/verbal presencia
36.36% 9.1% 22.73% 4.55% 9.09% 9.09%

PRE
72.73% 77.27% 81.82% 81.82% 86.36% 86.36%

POST
En el comentario inicial sólo algunos participantes aluden explícitamente al tipo de

obra, el libro álbum. La presencia de la imagen, en cambio, es reconocida de manera genera-
lizada, pero se ignora la importancia de integrar la lectura de los códigos verbal y visual para
construir el sentido de la obra. La ausencia de conciencia sobre el valor de la interpretación
integrativa de ambos códigos se acentúa con la falta de herramientas para hablar de las imá-
genes. De ahí que no haya referencias a otros elementos visuales además del color y que en
escasas oportunidades se remita a las funciones de la ilustración: no hay atención pormeno-
rizada a sus elementos ni identificación de los significados que aportan, que en Un día dife-
rente para el señor Amos resultan claves. La tendencia predominante es enunciar los colores
–«Amos es un hombre que utiliza vestimenta verde» (E21) – y vincular la imagen con la
ternura y la alegría asociada a los personajes: «Los animales manejan gestos muy tiernos
entre ellos y con Amos, y esto genera un ambiente muy acogedor» (E4). No se incluyen la
tristeza ni la preocupación que también expresan los rostros, lo que la postura de los cuerpos
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transmite o el humor que las imágenes introducen ocasionalmente. Esta aproximación limi-
tada al código visual se acentúa con la vinculación reduccionista imágenes/destinatario in-
fantil (una cuestión que retomamos en los próximos apartados).
El comentario final, en contraste, evidencia cómo reconocer la tipología de la obra
induce una conciencia inmediata sobre el doble código y su relevancia significativa. La ma-
yoría de los participantes menciona que se trata de un libro álbum y nombra a autor e ilustra-
dora, en una explicitación del valor de ambos artistas que conecta con la admisión del papel
destacado de cada componente. En consecuencia, aparecen referencias a la complementarie-
dad narrativa texto/ilustración y precisiones sobre las diferentes informaciones que aportan,
en una comprensión mucho mayor de la necesidad de ahondar en los códigos verbal y visual:
«la imagen es un soporte del texto porque en la imagen aparecen elementos que las palabras
no dicen» (E19). Las alusiones a la imagen se incrementan y, además de remitir al color, los
participantes comentan su ausencia, el fondo de la página, el contraste, la línea y otros ele-
mentos para explicar cómo inciden en la construcción y el sentido de la historia. Por ejemplo:
Toda la obra cuenta con un fondo blanco que, a mi modo de ver, tiene la función de
resaltar los personajes. [ ] Tiene una paleta de colores muy sobrios que reflejan un
poquito de melancolía. Las líneas no son perfectas, con el fin de mostrar que se trata
de dibujos, no como en otros libros álbum, donde los ilustradores utilizan otras
técnicas para que se vean más reales. En su mayoría [las imágenes] tienen ritmo y
simetría. La expresión de los animales y de Amos es tranquila y en momentos sonríen,
no de manera amplia pero sí tranquila, afín con la tonalidad (E19).
Se produce, pues, un desplazamiento desde la identificación estricta de la presencia

de imágenes y la mención descriptiva de sus colores hacia un análisis y una atribución de
significado a sus diferentes aspectos que son fruto de la lectura extensiva e intensiva (Men-
doza, 1998) de libros álbum durante el curso, del saber adquirido sobre la imagen y sus fun-
ciones narrativa y expresiva y del dominio del metalenguaje pertinente. Al ser conscientes
del doble código característico del libro álbum y de su forma de operar, los estudiantes
descartan cualquier referencia no interpretativa a la imagen y despliegan conocimientos y
estrategias para proponer sentidos más afinados y profundos de Un día diferente para el
señor Amos, como ilustra este fragmento: «El globo que acompaña toda la narración está
muy relacionado con la vida del señor Amos, tal vez simboliza su vida» (E19).
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Lectura material y estrategias de lectura implicadas

En el libro álbum, como se ha dicho, el componente material es esencial, y las formas de
acercarse a él tienen especial interés a la hora de determinar procesos de verificación,
autocontrol y relectura (Fittipaldi, 2013). Se plantean, en este punto, estos interrogantes: ¿Los
participantes tienen consciencia de la importancia de este componente? ¿Cómo lo enfrentan?
Los aspectos más relevantes desde esta perspectiva son los saberes sobre el libro como objeto
y el uso de estrategias de lectura material (derivadas de la materialidad del libro). Los pri-
meros se concretan en la identificación de claves significativas en la página legal (con su
inclusión en la secuencia narrativa), la alusión a las guardas y la atención a las cubiertas,
dividida a su vez en el establecimiento de relación título-cubiertas-resto de la obra, impor-
tancia e inclusión en la secuencia narrativa. Las segundas, en procesos de verificación, au-
tocontrol y relectura relacionados con la inclusión de las cubiertas en la secuencia narra-
tiva.
Cuadro 2. Lectura material y estrategias de lectura implicadas. Contraste cuantitativo en porcentajes
SABERES SOBRE EL LIBRO COMO OBJETO ESTRATEGIAS

DE LECTURA
MATERIAL
Página le- Guardas Cubiertas
gal Procesos de verificación,
Inclusión Alusión Relación Impor- Inclusión autocontrol y relectura
en la título-cu- tancia en la secuen- relacionados
secuencia biertas- cia con la
narrativa resto de la narrativa inclusión de las
obra cubiertas en la
secuencia narrativa
0% 0% 0% 0% 0% 0%
PRE
40.91% 18.18% 45.45% 63.64% 31.82% 54.55%

POST
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Los comentarios iniciales develan la inexistencia de saberes sobre la materialidad del

libro y el metalenguaje correspondiente y sobre las implicaciones de sentido de sus elemen-
tos, con los peritextos en primer término (Consejo, 2011; Lluch, 2009). A ello se suma una
obvia falta de experiencia en la lectura de álbumes, que impide identificar la ruptura de las
convenciones respecto de las funciones informativas y organizativas de cubiertas, guardas o
página legal. El resultado es una lectura epidérmica e incompleta de Un día diferente para el
señor Amos que establece un vínculo sesgado entre el álbum y un único destinatario a partir
de la creencia de que las imágenes en las cubiertas presuponen un lector exclusivamente
infantil. Los participantes aluden a la motivación que para los niños representan los persona-
jes que aparecen en la contracubierta, y limitan la relación entre el conjunto de la obra y su
título a la afirmación de que Amos es un hombre viejo y los animales son sus amigos, pres-
cindiendo de una primera parte altamente significativa del peritexto (“un día diferente”) y
subvalorando su sentido:
El libro nos permite inferir, antes de abrirlo, que su contenido no es otra cosa que un
tema infantil, las ilustraciones son un ejemplo de ello […]. […] el título por su falta
de complejidad también hace referencia a la categoría infantil (E15).
La inconsciencia sobre la significación de la materialidad no permite implementar las

estrategias interpretativas necesarias. Si bien la ruta de escritura de los estudiantes sugiere
una lectura lineal de inicio a fin de la obra, desde la cubierta anterior a la posterior, no se
incluyen los aportes objetuales a la historia, delatando la concepción errónea de la existencia
de una frontera definida entre los niveles textual y peritextual.
En el comentario final, por el contrario, se percibe cómo el conocimiento sobre el
libro como objeto revierte en la búsqueda del sentido de cada uno de sus componentes:
Es de recalcar que la historia comienza en la página legal y que no finaliza en la

imagen donde todos duermen, ya que en la contracubierta hay una imagen que no está
contenida en el libro y, relacionándola con lo dicho al final, se infiere que en realidad
todo termina en la contracubierta, cuando los animales vuelven al zoológico (E14).
Los saberes sobre el funcionamiento del libro álbum y sobre cómo incide en la forma
de leerlo se manifiestan en: 1) la interpretación de las imágenes de las cubiertas; 2) el esta-
blecimiento de relaciones semánticas entre las cubiertas, el título y la información contenida
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dentro del libro; 3) la relectura en busca de maneras de integrar a la secuencia narrativa aque-
llo que queda materialmente fuera de ella y 4) el cuestionamiento sobre dónde se inicia y
dónde termina la historia. Es decir, en estrategias para llenar vacíos y acceder a capas de
significado más hondas, como se observa en este ejemplo: «La cubierta contiene el título y
una ilustración que, ya leído el texto, nos complementa lo que sucedió cuando Amos se
enfermó» (E15). Ello prueba la conciencia sobre la contribución de la materialidad del libro
a la construcción literaria, lo cual genera una complejización de los procesos interpretativos
al integrar los diversos modos de lectura que provoca el libro álbum, evidenciados en los
comentarios con expresiones que denotan procesos de verificación, autocontrol y relectura.
Lectura verbal, identificación de lugares comunes o singularidades e

intertextualidad
El texto estricto sigue siendo un elemento central del libro álbum. También lo son los lugares
comunes, las singularidades y la intertextualidad, puesto que la LIJ, igual que toda literatura,
dialoga permanentemente con la tradición cultural y literaria a la vez que busca la innovación
y la originalidad. Los interrogantes planteados en este punto son: ¿Cómo consideran los
participantes el código verbal y sus funciones? ¿Identifican e interpretan tópicos y
singularidades? ¿Detectan relaciones con otros textos? Los aspectos más relevantes en este
sentido son lectura verbal y función de recursos verbales particulares, identificación de
lugares comunes y singularidades propuestos en la obra y referencias a la intertextualidad.
Cuadro 3. Lectura verbal, identificación de lugares comunes o singularidades e intertextualidad. Contraste

cuantitativo en porcentajes
LECTURA VERBAL IDENTIFICACIÓN INTERTEX-

Y FUNCIÓN DE DE LUGARES COMUNES TUALIDAD
RECURSOS O SINGULARIDADES
VERBALES
PARTICULARES
Lugares Singularidades
comunes
4.55% Lector infantil 0% 13.64%

PRE
72.73%
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Lector infantil
22.73% (Argumentación clara Complejidad Vínculos claros y
POST y ampliación temática en la argumentados
del destinatario) obra 22.73%
13.64% 22.73%
En el comentario inicial la identificación y el análisis de los usos verbales resultan

muy limitados. Los participantes no aluden a las marcas textuales asociadas con el tiempo,
al uso de la letra mayúscula sostenida ni, en general, al valor narrativo y poético de las pala-
bras. Al carecer de formación y de experiencia lectora suficientes respecto del libro álbum,
asimilan la lectura al plano más superficial del texto, de modo que, una vez descifrado el
código verbal en su nivel externo (estrictamente comunicativo y funcional), abandonan la
posibilidad de leer entre líneas o de atribuir a los enunciados un sentido no literal. Cuando se
refieren a lugares comunes, relacionan la obra con el lector infantil a causa de la presencia
de imágenes (ya se ha visto), personajes animales y valores positivos, en una mirada simplista
sobre la LIJ y las capacidades de los niños para leer textos diversos y complejos que neutra-
liza la opción de hallar nada singular en el relato:
La narración es cómoda, sencilla, muy colorida, emocional […] tierna, divertida y

muy posible dentro de esas historias y libros cargados de imágenes y de lindos
mensajes adecuados para los niños (E4).
Las conexiones establecidas con otras obras dependen principalmente, a su vez, de la

identificación de la amistad como temática de Un día diferente para el señor Amos. Sólo en
dos casos se asocian el tema a un refrán y una de las imágenes a la fábula La liebre y la
tortuga; pero sin interpretación alguna y en unos vínculos más referidos al valor educativo
que a rasgos estéticos específicos.
En el comentario final, las alusiones a usos verbales particulares son todavía escasas,
aunque hay participantes que remiten a ellos, lo hacen de manera más precisa y reconocen su
valor narrativo, incluyendo estos usos en la articulación del sentido profundo de la obra. Así
lo demuestra este fragmento:
El narrador es claro, “Cada mañana” “Todos los días” Amos sigue la misma rutina,
casa, autobús, zoológico, casa […] Cuando Amos enferma, sus amigos deciden ir a
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visitarlo y a cuidar de él, como él siempre, constantemente, “Todos los días” cuidaba
de ellos (E14).
Respecto de la identificación de lugares comunes y singularidades, el lazo exclusivo

entre la obra y el destinatario infantil desaparece porque se identifica el tratamiento literario
del tema como singularidad de Un día diferente para el señor Amos y, por tanto, se contempla
que un espectro más amplio de lectores disfrute del álbum. En palabras de un participante:
«el lector no debe ser sólo infantil, puede ser de cualquier edad, por el valor estético, por los
recursos artísticos de las ilustraciones y por el manejo narrativo» (E8). En cuanto a la inter-
textualidad, ahora los estudiantes comentan las dos referencias más evidentes dentro de la
obra –una edición particular de La liebre y la tortuga (Esopo, 1982) y Buenas noches Gorila
(Rathmann, 2001)– de manera argumentada y clara.
A pesar de las mejoras, parece claro que estos aspectos requerirían un trabajo más
intenso y detenido, quizás porque no resultan tan espectaculares o novedosos como los ante-
riores.
Dimensiones ético-filosófica y afectiva

Los componentes ético-filosóficos y afectivos conforman dos de las dimensiones clave de
los saberes y prácticas de una óptima educación literaria (Fittipaldi, 2013). El primero se
vincula a temáticas y valores; el segundo, a la implicación personal del receptor. Dado que
una buena formación lectora supone trascender la anécdota argumental y responder ideoló-
gica y afectivamente a las obras, los interrogantes planteados en este punto son: ¿Se aproxi-
man los participantes a esta forma de lectura profunda y comprenden la complejidad de las
temáticas y las posiciones desde las cuales se plantean? ¿Responden emocionalmente a ellas?
Los aspectos más relevantes en este sentido son el tema y el valor pedagógico (asociado al
lector infantil), más las emociones despertadas por la obra y la conexión con experiencias
positivas de lectura o la conexión con la complejidad de la vida humana.
Cuadro 4. Dimensiones ético-filosófica y afectiva. Contraste cuantitativo en porcentajes
DIMENSIÓN DIMENSIÓN
ÉTICO-FILOSÓFICA AFECTIVA
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Tema: amistad [solida- Valor pedagógico Emociones despertadas Conexión

PRE ridad-reciprocidad] (lector infantil) por la obra con experiencias
63.64% 50% [ternura, alegría, positivas de lectura
tranquilidad] en la infancia
77.27% 45.45%
Tema: amistad Valor pedagógico Emociones despertadas Conexión con la

Identificación de sin- (lector infantil) por la obra [ternura, ale- complejidad
gularidades 0% gría, tristeza, humor] de la vida humana
POST
59.10% Cuestionamientos sobre 81.82% 81.82%

vejez, enfermedad, sole-
dad
18.18%
En el comentario inicial, la identificación de la amistad como tema central y la remi-

sión a las emociones provocadas por la lectura determinan las referencias a las dimensiones
ético-filosófica y afectiva. Sin embargo, estas referencias son indirectas, se encuentran im-
plícitas en los comentarios (no se expresa la conciencia de las múltiples facetas del hecho
literario) y adolecen de superficialidad. En declaraciones como «Amos enferma y […] los
animales, sus amigos, lo visitan y lo cuidan como él lo hacía con ellos. Dejando así una buena
enseñanza […] para un público menor» (E8), se percibe que la posición favorable frente a la
amistad por la reciprocidad y dedicación que supone se fundamenta en el carácter educativo
atribuido a la obra. Los estudiantes, en lugar de profundizar en la relación íntima entre los
personajes o en los conflictos existenciales del relato, reducen su interpretación a la transmi-
sión de un mensaje moral a los lectores infantiles en un sentido estrictamente monológico.
También remiten al placer que les genera la lectura, principalmente, en la medida en que
evoca experiencias de la infancia: «me gustó muchísimo, recordé algunos momentos del
pasado, cuando leíamos libros de este tipo. […] La historia lógicamente enternece porque
nos recrea un ambiente bastante infantil» (E22). Igual que en relación a los aspectos ya con-
siderados, el comentario inicial viene determinado por la consideración reduccionista sobre
Un día diferente para el señor Amos como obra infantil, y también por el desconocimiento
de las cualidades estéticas de la LIJ, lo que conlleva la calificación inmediata del texto como
fácil y sencillo sin ir más allá del plano argumental.
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Tras la formación docente, los participantes ahondan en la interpretación del álbum,

comprenden su carácter dialógico, reflexionan más sobre los sentidos que moviliza y expo-
nen, en consecuencia, una implicación lectora aumentada. Ello se manifiesta en una caracte-
rización menos estereotipada del tema y en la admisión de las luces y las sombras de la exis-
tencia humana:
Pensar en un anciano de probablemente más de 70 años, que no habla más que con
animales... Precisamente por esto último considero esta historia una narración triste y
a la vez hermosa, que refleja cómo la soledad nos afecta (E9).
Como resultado de la experiencia estética derivada de la lectura, además, se trasciende

la valoración simple de la enseñanza moral para considerar la obra en un marco mucho más
amplio, esencialmente literario en sus componentes. Y significativamente, se descarta la ex-
clusividad del destinatario infantil de la LIJ: «Es una historia que mezcla melancolía con
humor, una historia que puede ir dirigida a todo tipo de lector» (E19).
Construcción de la narración
Conocer cuál es la historia que los participantes han comprendido e identificar cómo entien-
den e interpretan los elementos del discurso –la forma como se cuenta la historia– es espe-
cialmente importante para establecer sus saberes literarios y sus estrategias lectoras. Los in-
terrogantes planteados en este punto son: ¿En qué elementos de la historia se fijan y cómo?
¿Identifican los elementos del discurso y les atribuyen significado? Los aspectos más
relevantes en este sentido son: para los elementos de la historia, las referencias a la trama en
términos de estructura o inicio-nudo-desenlace, la alusión explícita o la alusión implícita a
los personajes y su clasificación, más la remisión al marco espaciotemporal –tiempo y es-
pacio–; y para los elementos del discurso, las alusiones a la estructura narrativa, en su forma
simple o mediante historias paralelas, y al narrador, ya sea a través de la alusión explícita o
la clasificación.
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Cuadro 5. Construcción de la narración. Contraste cuantitativo en porcentajes
ELEMENTOS DE LA HISTORIA ELEMENTOS DEL DISCURSO
Trama Personajes Marco espaciotemporal Estructura narra- Narrador

tiva
Inicio-
nudo- Alusión Clasifi- Alusión Tiempo Espacio Simple Historias Alusión Clasifi-
desen- explícita cación implícita paralelas explícita cación
lace
13.64% 13.64% 4.55% 86.36% 22.73% Alusión Alusión 0% 4.55% 31.82% 9.10%
explícita implícita
Con
PRE
problemas 13.64% 9.10%

conceptuales
18.18%
86.36% 90.91% 18.18% 9.10% 59.10% Alusión Alusión 13.64% 27.27% 45.45% 40.91%
explícita implícita
POST
Lineal Impreci- 9.10% 90.9%

36.36% siones
13.64%
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El comentario inicial muestra que la comprensión del texto se ve limitada por el

desconocimiento de los elementos clave de la historia y del discurso. Si bien se percibe mayor
densidad en las referencias al nivel de la historia, el uso de metalenguaje es escaso y la
reconstrucción de la trama omite aspectos esenciales, reduciéndose a la paráfrasis argumental:
Nos narra la historia de un anciano que día a día va al zoológico a jugar con sus amigos
animales y a hacerles compañía. […] [O]curre en dos días, el primero nos describe lo
que él hace por los animales y el otro lo que ellos hacen por él (E2).
Sólo unos cuantos participantes comentan mínimamente la estructura (inicio, nudo y

desenlace). La mayoría se centra en los personajes, pero de manera implícita. Aunque se incide
más en el narrador, buena parte de las explicaciones portan errores conceptuales como este:
«La historia la narran a veces los animales, pero casi siempre el escritor» (E22).
En el comentario final, por el contrario, las alusiones a los componentes de la historia y
del discurso se incrementan cuantitativa y cualitativamente. Esta progresión se percibe en el
uso de metalenguaje, en la claridad comprensiva de las afirmaciones y en una reconstrucción y
una interpretación más amplias y más complejas de la obra. Veamos dos muestras que contras-
tan con el fragmento de E2 arriba citado:
Nos cuenta una historia de manera lineal […]; empieza hablándonos del señor Amos,
que era muy madrugador, vivía solo y trabajaba en un zoológico, donde todos los días
se tomaba tiempo para […] sus amigos, los únicos que tenía, que eran animales. Pero
un día Amos enferma y no puede ir a trabajar así que sus amigos preocupados deciden
ir a visitarlo y a realizar las mismas actividades que Amos hacía con ellos en el
zoológico. Finalmente, se acuestan juntos a dormir y al día siguiente los animales
regresan al zoológico sin el señor Amos (E13).
La portada y la contracubierta juegan un papel esencial, porque la cubierta tiene el título

y en él una imagen del día diferente […], y en la contracubierta podemos ver que el final
es abierto, ya que los animales regresaron al zoológico sin Amos (E8).
Los estudiantes, en esta oportunidad, integran –aunque hay que decir que no explícita-
mente– elementos no presentes antes de cursar la asignatura, como el tema de la soledad en la
vejez o la trama, con su orden lineal y simetrías internas. E intensifican la consideración de
otros que entonces abordaban de manera superficial o indirecta, como los peritextos. En algunos
comentarios, sin embargo, se aprecian imprecisiones relacionadas con el tiempo y con las hi-
pótesis sobre el fin de la historia, por lo que se debería reforzar el trabajo en esta línea.
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Conclusión
La experiencia lectora, fuente de aprendizajes a los cuales no es posible acceder por otras vías
(Chambers, 2008), constituye un aspecto clave de la formación de los maestros de literatura. Y
no únicamente por la extensión del corpus del que pueden hacer uso, sino por la adquisición y
la consolidación de saberes literarios y de estrategias de comprensión e interpretación que
enriquecen su propio bagaje y, por tanto, les convierten en mediadores más preparados. El
estudio de caso llevado a cabo con la asignatura Didáctica de la literatura infantil y juvenil de
la Universidad del Quindío, por un lado, evidencia las principales carencias formativas de los
futuros docentes en torno al libro álbum como producto central de la LIJ actual y, por otro,
demuestra algunos de los aportes que una preparación fundamentada en la experiencia lectora
con este tipo de obras puede conllevar para que adquieran conciencia sobre la complejidad
estética de la LIJ y sobre las opciones que ofrece a la educación literaria.
Antes del curso, los comentarios de los participantes sobre Un día diferente para el
señor Amos exponen un desconocimiento generalizado tanto sobre el libro álbum y sus compo-
nentes visual, material y verbal como sobre los elementos literarios esenciales de la construc-
ción narrativa en el marco de una visión reducida y simplista de la LIJ. Denotan, asimismo, una
considerable debilidad de recursos comprensivos e interpretativos para enfrentar un texto lite-
rario, con prevalencia del carácter funcional (educativo) atribuido a la LIJ y exclusión de la
implicación y el goce estético del lector. De ello surge el carácter inaplazable del trabajo, en la
formación básica docente, sobre el sentido de las imágenes y la materialidad de los libros y
sobre sus convenciones y posibles subversiones; un trabajo que sirva, globalmente y en
especial, al despliegue y afianzamiento de estrategias para enfrentarse a los textos literarios.
Los comentarios posteriores a la asignatura prueban cómo en poco tiempo los futuros
maestros pueden adquirir saberes fundamentales sobre los rasgos distintivos del libro álbum,
sobre las piezas corales de un relato con intención artística y sobre la LIJ como producto cultu-
ral, con la ampliación y el enriquecimiento consiguientes de su concepción. Paralelamente,
connotan un desarrollo remarcable de las habilidades de análisis literario, la incorporación de
herramientas relevantes para la comprensión e interpretación ficcional y la adquisición de me-
talenguaje, aparte de incorporar el reconocimiento del placer estético del lector como posibili-
dad surgida de una lectura más profunda de la obra literaria y de la implicación promovida por
dicha lectura en el proceso de recepción.
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Estos resultados confirman, en la línea de numerosas investigaciones recientes (Cerrillo

y Yubero, 2007; Shaw, Dvorak & Bates, 2007; Warmack, 2007; Deleuze, 2009; Cremin et al.,
2011; Colomer, 2013; Morón & Martínez, 2014; Munita, 2014; Real y Gil 2018), que urge
mejorar la formación básica docente para que la educación literaria devenga más efectiva en
las aulas. Es imprescindible incrementar y extender los conocimientos sobre la LIJ de los estu-
diantes de magisterio, sus habilidades analíticas frente a la literatura y su percepción de las
virtudes de la LIJ. La asunción de esta tarea en la Universidad del Quindío ofrece una expe-
riencia mejorable, acotada y poco representativa, en tanto caso concreto, pero óptima, reajusta-
ble y replicable, también como tal, al aportar un ejemplo de cómo los futuros maestros pueden
convertirse en lectores más competentes y, en consecuencia, guiar mejor a sus alumnos cuando
lleguen a las escuelas. Cabría esperar que los participantes de la investigación, más preparados
para trabajar con los libros álbum de la Colección Semilla en sus clases mediante el curso
Didáctica de la literatura infantil, se hayan transformado en mediadores capaces con los niños
y niñas que ahora ya deben tener a su cargo. Comprobarlo tendría un interés incuestionable y
abre vías investigativas de posible continuidad.
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Notas
1
Ver Valencia (2018) para los contenidos del curso, diseñado en el marco de la tesis doctoral al origen de este
artículo. Además de los libros infantiles y la formación básica docente, esta investigación integra también las
políticas que regulan la educación literaria en Colombia para determinar las tendencias que deberían presidir la
preparación de sus maestros desde la perspectiva de la didáctica de la literatura y del contexto de la realidad del
país.
2
Bosch (2007) ofrece un panorama creativo, inspirado en el lenguaje matemático, para representar las diversas
posiciones de los estudiosos respecto a la presencia y la relación entre imágenes, texto y materialidad en el libro
álbum.
3
La Colección Semilla es una selección de obras que el estado colombiano organizó y distribuyó en los centros
escolares del país como parte del Plan Nacional de Lectura y Escritura. Para su estudio detallado en relación con
las políticas gubernamentales, ver Valencia (2018: 123-131 y 87-122).
4
Para un análisis detenido de la obra, que excedería el espacio limitado de este artículo, ver Valencia (2018: 260-
276).
ISSN 2013-6196
Información sobre las autoras:

Mariana Valencia Leguizamón es doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura por la Universidad Autónoma
de Barcelona con la tesis La Colección Semilla y la educación literaria para básica primaria en Colombia.
Currículo, libro álbum y formación docente (2018). Es investigadora del grupo DiLeMa y profesora de Didáctica
de la LIJ en la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad del Quindío (Colombia).
E-mail: marianavalencia1@hotmail.com
Neus Real es máster en teoría literaria, doctora en Filología Catalana y miembro del grupo GRETEL del
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma
de Barcelona, donde trabaja como profesora agregada y coordina el Master de Biblioteca Escolar y Promoción de
la Lectura. Actualmente investiga sobre literatura infantil y juvenil y educación literaria, especialmente en relación
con la primera infancia, la formación básica docente y la ficción digital.
E-mail: neus.real@uab.cat

Valencia Leguizamón, M. y Real, N. (2019). Libro álbum y formación básica docente. Un estudio de caso en la
Universidad del Quindío. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 12(3), 65-90. DOI:
ISSN 2013-6196
Vol. 12(3), Ago-Sept 2019, 91-96
Reseña
Narrativas literarias en educación infantil y primaria, por Teresa Colomer,

Mireia Manresa, Lucas Ramada Prieto y Lara Reyes López (2018), Editorial
Síntesis, Madrid, 212 pp., 21,00 € (papel), 18,32 € (ebook), ISBN: 978-84-9171-
214-5.
Karla Fernández de Gamboa Vázquez
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
(Texto recibido el 2 de junio de 2019; aceptado el 19 de junio de 2019; versión final el 24 de

junio de 2019)
Muchas maestras, profesores, bibliotecarias y mediadores comparten la creencia de que

actividades de promoción lectora tales como la hora del cuento, el préstamo de libros o destinar
diariamente tiempo para la lectura autónoma inciden en la construcción de los hábitos lectores
de niños y niñas. No obstante, no parece haber un acuerdo preciso ni generalizado sobre cuáles
deben ser los objetivos que el alumnado debe lograr en relación con la educación literaria tras
su paso por la escuela, tanto en las etapas de Educación Infantil como en las de Educación
Primaria. Ante esta situación, el libro que aquí reseñamos tiene como propósito concretar, con
una clara intención divulgativa, cuáles deben ser los objetivos que una programación respecto
de la educación literaria en educación infantil y primaria debe perseguir, especialmente en lo
que al género narrativo se refiere. Siendo así, se pone el foco en las narraciones literarias
infantiles tanto orales e impresas como digitales, dejando a un lado otras formas literarias como
la poesía o el teatro. En palabras de las propias autoras:
Y si no se sabe a dónde se quiere llegar, parece casi un juego de azar que las actividades
ayuden realmente a progresar.
Así hemos decidido romper una lanza en favor de explicitar qué queremos que los niños
aprendan sobre las narraciones en la escuela infantil y primaria (p. 9).
Una explicitación dirigida a docentes en activo y en formación, especialmente a aquellas

maestras y profesionales de la educación que se hallan ante el reto de definir los aprendizajes
y, lo que a veces puede resultar aún más complejo, de programar las actividades a través de las
cuales niñas y niños conseguirán alcanzar una mayor competencia literaria.
92 Fernández de Gamboa Vázquez
Publicado por la editorial Síntesis, este libro está escrito por Teresa Colomer, Mireia
Manresa, Lucas Ramada Prieto y Lara Reyes López, cuatro voces que abordan en una armónica
sinfonía la educación literaria y su carácter poliédrico. Una aproximación propia de GRETEL,
grupo del que son miembros las autoras de este libro (Grupo de Investigación de literatura
infantil y juvenil y educación literaria de la Universitat Autònoma de Barcelona), y resultado
tanto de las investigaciones que han llevado a cabo desde hace más de una década como de su
amplia experiencia no solo en la formación inicial y permanente del profesorado, sino también
en escuelas e institutos públicos.
Tomando como base organizativa las dimensiones literarias propuestas por Fittipaldi
(2013), el libro se divide en diez capítulos en los que la información se articula siguiendo una
misma estructura. En primer lugar, se exponen los contenidos de forma clara y concisa,
resaltando las ideas básicas y sin caer en una excesiva citación de estudios anteriores. En este
ejercicio de concreción destaca el uso de cuadros y de ejemplos de narraciones infantiles en
diferentes formatos: libros ilustrados, álbumes, cuentos populares y de tradición oral e incluso
obras digitales infantiles. Este abanico de alusiones, más de 250 en todo el libro, es en sí mismo
una notable aportación, ya que pone a nuestro alcance todo un horizonte de narraciones
infantiles de calidad, algo imprescindible si partimos de la idea de que cualquier mediador,
como bien afirmaba Chambers (1997), debe leer alrededor de 500 obras antes de comenzar su
andadura profesional. Para ello, el extenso corpus referenciado se recoge al final del libro
clasificado por etapas y ciclos educativos. Además, el discurso se nutre de la experiencia de las
autoras en las aulas, especialmente del estudio conducido por Reyes López (2015), a través de
la inclusión de numerosos diálogos donde se aprecian las voces de niños y niñas que realizan
los aprendizajes literarios expuestos.
En segundo lugar, en el apartado lo que aprenden los niños se conecta la exposición de
contenidos con los objetivos de aprendizaje escolar. Posteriormente, se nos propone una serie
de actividades de aprendizaje muy diversas entre sí que nos permitirán reflexionar sobre lo leído
en cada uno de los capítulos, al igual que consolidar ideas a través de la observación, el análisis
y la experimentación. Finalmente, en el apartado para saber más se nos invita a ampliar los
aspectos tratados en cada capítulo remitiéndonos a entradas bibliográficas y lecturas de
iniciación, tales como libros, vídeos de YouTube, contenidos web o artículos de revistas
científicas y divulgativas.
El primer capítulo, La familiarización con la literatura, comprende parte de lo que
Fittipaldi (2013) denominaba “la literatura como espacio personal” y se desarrolla en torno a la
ISSN 2013-6196
literatura como un espacio afectivo. La escuela debe promover, a través de actividades que
favorezcan la implicación personal del lector, el contacto íntimo con las obras y su conexión
con las formas literarias, puesto que resulta casi imposible incorporar hábitos lectores cuando
no existe placer o interés por la lectura literaria. De este modo, se insiste en que la escuela debe
poner al alcance de la comunidad escolar una oferta amplia y plural de libros y se sugieren
algunas actividades que fomentan el sentimiento de pertenencia social a la comunidad lectora,
involucrando también a las familias. Al mismo tiempo estas actividades deben permitir que
niñas y niños avancen en su itinerario lector dominando progresivamente las formas narrativas.
En el segundo capítulo, La literatura como objeto material, por un lado, se recalca la
importancia que la materialidad de los libros o las obras digitales adquiere en su presentación
al posible lector, un aspecto determinante en las sociedades de consumo actuales. Por otro lado,
se describen las funciones que los elementos paratextuales pueden llegar a adquirir en la
construcción del significado de la obra, especialmente en los objetos literarios más modernos
como el caso del álbum o de la literatura infantil y juvenil digital.
En el tercer capítulo, La circulación cultural de las obras, se muestra el sistema de
creación y circulación en el que se inscriben las obras haciendo hincapié en las traducciones,
las adaptaciones, las versiones y los cambios de formato. Ante el largo itinerario que recorren
ciertas obras infantiles, en el que influyen los valores y la moral propia de cada época, las
autoras nos ofrecen pautas para valorar la calidad literaria de dichas transformaciones.
Posteriormente, se describen los diferentes agentes sociales implicados en el complejo sistema
cultural en el que las obras se crean, se producen y se distribuyen hasta llegar a las manos del
lector. Un lector en formación que debe familiarizarse con los ámbitos literarios para saber
manejarse en ellos dentro y fuera del contexto escolar, a la vez que posee una mayor
comprensión que le permita sumar su voz a aquellas que hablan de libros y los recomiendan.
En el cuarto capítulo, La literatura como producto artístico, se detallan las posibilidades
expresivas de los diferentes lenguajes y los recursos empleados por la multiplicidad de códigos
que conforman las obras infantiles actuales convirtiéndolas en objetos artísticos. Especial
atención merece el apartado destinado a las posibilidades expresivas del medio digital en el que
se nos presentan dos nuevos lenguajes que pueden resultar determinantes para el sentido de la
obra: la ambientación sonora y la participación interactiva (Turrión Penelas, 2014 y Ramada
Prieto, 2017). No es de extrañar, pues, que las autoras consideren este capítulo como “el centro
mismo de la educación literaria” (p. 10), ya que fijarse en las formas de contar que poseen las
obras de calidad artística permite a niños y niñas progresar en su competencia literaria.
ISSN 2013-6196
En el quinto capítulo, Las clases de narraciones, se exponen las múltiples formas de

clasificar las narraciones infantiles atendiendo a diferentes criterios como el tipo de libro, su
formato o el género literario. No obstante, se advierte de la flexibilidad necesaria a la hora de
proponer categorías de clasificación, una cuestión imprescindible debido a la realidad literaria
actual. Agrupar u ordenar las narraciones infantiles en base a ciertos criterios o tipologías
permitirá reconocer e interiorizar lo que las autoras denominan “las reglas de juego” y
comprender, de ese modo, el funcionamiento del sistema literario. Un conocimiento que
también transcenderá al aprendizaje de la escritura literaria.
En el sexto capítulo, Los cuentos y los valores morales, se parte de la base de que toda
obra posee una ideología acorde con los valores sociales y morales del momento. Por tanto, se
pone de relieve cómo la literatura se vuelve un potente instrumento que permite al lector en
formación reconocer dichos mensajes, aunque no se expongan de forma explícita. Así mismo,
en este capítulo se aborda el debate entre pedagogía y literatura a través de su evolución en el
tiempo.
El séptimo capítulo, El patrimonio de todos, se centra en el legado literario de los
clásicos y de su importancia como enlace entre lectores, como instrumento para entender el
mundo y como mapa que otorga sentido de perspectiva y jerarquía. Un mapa que guiará al
lector en formación entre la desmesurada cantidad, propia de las sociedades de consumo
actuales, de productos culturales que posee a su alcance.
En el octavo capítulo, El diálogo sobre las obras: la intertextualidad, se formulan los
múltiples tipos de enlaces que los autores establecen con obras anteriores debido a la eficacia
de sus recursos literarios o porque presuponen que sus destinatarios ya las conocen. Teniendo
en cuenta que el lector infantil es un destinatario que aún posee un escaso bagaje literario y
cultural, se nos revelan los mecanismos más usados por dichas obras para asegurarse de que
estos lectores apreciarán las conexiones necesarias para su comprensión. Del mismo modo, se
nos ofrecen soluciones ante posibles problemas que pueda provocar la intertextualidad en las
obras infantiles.
En el noveno capítulo, La interpretación de las obras, se atiende al carácter polisémico
de los textos, a los diferentes niveles de interpretación que pueden ofrecer y a las numerosas
actividades de construcción compartida de lectura que pueden planificarse para que el lector en
formación desarrolle de manera progresiva su capacidad interpretativa.
Por último, el décimo capítulo, La selección de las obras en la escuela, se dirige
específicamente al docente ofreciéndole criterios para seleccionar las narraciones infantiles. Es
ISSN 2013-6196
decir, unas pautas a seguir a la hora de componer el corpus o la materia prima que podría
emplear en el aula para que su alumnado alcance los objetivos que se han ido detallando en los
capítulos precedentes.
En resumen, este libro no solo explicita los objetivos que debe perseguir toda
planificación respecto de la educación literaria en educación infantil y juvenil, sino que también
ofrece una amplia selección de narraciones de calidad para tal fin. Más aún, nos propone
múltiples actividades de aprendizaje para consolidar los contenidos expuestos, muchas de ellas
incluso podrían trasladarse a las aulas de infantil y primaria, y, por supuesto, también a las aulas
universitarias donde se forma el futuro profesorado. En definitiva, Narrativas literarias en
educación infantil y primaria es un libro de cabecera, preciso y esclarecedor, de un gran valor
y utilidad para cualquier docente.
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45, 2-9.
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literaria (Tesis doctoral). Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de
les Ciències Socials, Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra. Recuperado de
Reyes López, L. (2015). La formació literària a primària. Impacte d’una intervenció educativa
en l’evolució de respostes lectores (Tesis doctoral). Departament de Didàctica de la
Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials, Universitat Autònoma de Barcelona,
Bellaterra. Recuperado de http://hdl.handle.net/10803/308312
Turrión Penelas, C. (2014). Narrativa infantil y juvenil digital. ¿Qué ofrecen las nuevas formas
al lector literario? (Tesis doctoral). Departament de Didàctica de la Llengua, de la
Literatura i de les Ciències Socials, Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra.
Recuperado de http://hdl.handle.net/10803/285652
ISSN 2013-6196
Información sobre la autora:

Karla Fernández de Gamboa Vázquez es diplomada en Educación Infantil y graduada en Educación Primaria
(UPV/EHU), Máster en Biblioteca Escolar y Promoción de la Lectura (UAB y UB), en Libros y Literatura Infantil
y Juvenil (UAB y el Banco del Libro de Venezuela) y Doctora Internacional en Educación (Didáctica de la Lengua
y la Literatura Infantil-Juvenil) por la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) con su tesis A través del nuevo
milenio y lo que el lector literario encontró allí: La narrativa infantil para lectores de 8 a 10 (2018). Actualmente
es profesora en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad del País Vasco
(UPV/EHU), colaboradora del grupo GRETEL (grupo de investigación de literatura infantil y juvenil y educación
literaria de la UAB) y miembro del Comité de Redacción de la revista Behinola, Haur eta Gazte Literatura
Aldizkaria.
E-mail: karla.fernandezdegamboa@gmail.com

Fernández de Gamboa Vázquez, K. (2019). Reseña: Narrativas literarias en educación infantil y primaria, por
Teresa Colomer, Mireia Manresa, Lucas Ramada Prieto y Lara Reyes López. Bellaterra Journal of Teaching &
Learning Language & Literature, 12(3), 91-96. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.801
ISSN 2013-6196
Vol. 12(3), Ago-Sept 2019, 97-114
Entretien
La didactique de la littérature : réflexions sur le champ. Un entre-

tien avec Yves Reuter
Felipe Munita
Universitat Autònoma de Barcelona et Universidad Católica de Temuco
(Texte reçu le 17 juillet 2019; accepté le 17 juillet 2019; version finale le 26 juillet 2019)
Yves Reuter est professeur émérite à l’université de Lille, après avoir enseigné au
collège, au lycée, en Ecole Normale et à l’université de Clermont-Ferrand 2. Il est le
fondateur de l‘équipe de recherche en didactiques Théodile. Il a dirigé diverses
recherches : sur la pédagogie Freinet, sur les expérimentations, sur le vécu des
disciplines et le décrochage scolaire, sur l’erreur, sur l’enseignement et l’apprentissage
de l’écrit, sur les concepts des didactiques... et publié de nombreux livres et articles.
Entretien (Juillet, 2019)
Felipe Munita : Monsieur Reuter, dans les années 80’ 90’ vous avez considérablement contri-
bué à la configuration du champ des didactiques et, spécialement, de la didactique du français.
Cette discipline a été par la suite légitimée par diverses instances. Par exemple, la publication
en 2007 du “Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques”, une excellente synthèse
des débats théoriques qui jusqu’alors avaient animé ce champ disciplinaire. Cependant, lors
d’un entretien publié quelques années plus tard, vous signaliez que la didactique continuait
d’être une discipline « qui souffrait d’un déficit de légitimité » (Reuter, 2014a). Aujourd’hui,
qu’en-est-il?
Yves Reuter : Oui, je pense avoir contribué – avec bien d’autres – au développement du champ
de la didactique du français et des didactiques, non seulement au travers de mes recherches
mais aussi avec la création du laboratoire Théodile à l’université de Lille 3 (qui a été le labora-
toire fédérant le plus de didactiques différentes en France), avec mon action comme président
de l’Association Internationale pour des Recherches en Didactique du Français (AIRDF), avec
le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, 2007/2013) que vous évo-
quez et dont nous préparons la quatrième édition. Mais, effectivement, je persiste à penser que
98 Munita
le déficit de légitimité est toujours là, et cela pour de nombreuses raisons. Certaines d’entre
elles sont liées à des facteurs en quelque sorte externes aux didactiques : le fonctionnement du
Ministère de l’Éducation et d’autres acteurs institutionnels qui se méfient des recherches en
didactiques dans la mesure où elles peuvent développer des analyses critiques quant aux ré-
formes entreprises ; la peur d’autres disciplines de recherche que les didactiques empiètent sur
leur territoire (et donc sur leur autorité, sur des crédits disponibles...). D’autres raisons sont
liées aux fonctionnements de certains courants au sein des didactiques elles-mêmes. Je pense
ainsi au caractère abscons de certains écrits ou à des conceptions étriquées des didactiques qui
font que les questions d’échec, de violence ou de décrochage scolaire ne sont pas réellement
travaillées par certains didacticiens et conduisent nombre de formateurs ou d’enseignants à
s’interroger sur l’intérêt social des didactiques.
Felipe Munita : Pouvez-vous brièvement expliquer quel serait, selon vous, votre principal ap-
port conceptuel aux didactiques ?
Yves Reuter : Si je ne devais en retenir qu’un, ce serait le travail sur la notion de discipline
scolaire, centrale pour les didacticiens mais souvent imprécise dans leurs écrits. J’ai ainsi
avancé quelques pistes pour la construire plus précisément1. J’ai proposé de définir une disci-
pline scolaire comme une construction sociale, toujours en débat, organisant un ensemble de
contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de
leur enseignement et de leur apprentissage à l’école.
Cela implique qu’une discipline scolaire peut être appréhendée sous l’angle d’une di-
versité de dimensions : composantes structurelles, finalités, fonctionnements institutionnels, re-
lations aux espaces externes, effets, débats qu’elle suscite ou encore variations synchroniques
et diachroniques... L’importance des variations diachroniques et synchroniques nous a d’ail-
leurs conduits à préciser notre mode d’approche des disciplines scolaires autour d’un réseau de
concepts étroitement articulés : configurations disciplinaires, espaces d’actualisation, cons-
cience disciplinaire, vécu disciplinaire, noyau structurel (voir Reuter et Lahanier-Reuter, 2004,
2007).
Par l’expression de configurations disciplinaires, il s’agit de désigner les différents
modes d'actualisation des disciplines, leurs variations selon les pays, les époques, les moments
du cursus, les filières, les pédagogies... Par exemple, la discipline Français s’actualise différem-
ment selon qu'on se situe à l’école primaire ou en Terminale, selon qu'on est en filière générale
ISSN 2013-6196
99 Munita
ou professionnelle, selon qu'on est en pédagogie “classique” ou en pédagogie de projet, selon

qu'on est en France ou dans un autre pays, selon qu'on est en 1920 ou en 2019... En ce qui
concerne, les configurations disciplinaires, nous avons en outre distingué des espaces différents
d’actualisation des disciplines : un espace de prescriptions qui détermine les contraintes légales
auxquelles sont astreints les enseignants, un espace de recommandations qui préconise des pra-
tiques censées être bénéfiques, un espace de pratiques (d’enseignement et d’apprentissages) et
un espace de reconstruction-appropriation par les acteurs2. Cela permet, de différencier des
modes d'existence des disciplines (les configurations disciplinaires) qui varient selon qu'on
consulte les Instructions Officielles ou les manuels scolaires, selon qu'on observe les pratiques
des enseignants ou qu'on tente de reconstruire le rapport aux disciplines des maitres ou des
élèves ainsi que leur vécu de ces mêmes disciplines. La discipline est ainsi comprise comme
multiplicité de formes.
Cela signifie, par voie de conséquence, que différentes configurations peuvent renvoyer
à une « même » discipline (Éducation physique et sportive, Mathématiques...). La question du
« noyau structurel » est donc complémentaire de celle des configurations disciplinaires. Il
s’agit, au travers de ce concept, de préciser ce qui caractérise « structurellement » une disci-
pline, considérée en tant que catégorie scolaire et sociétale, relativement partagée, de moyenne
voire de longue durée, susceptible de regrouper les différentes configurations disciplinaires qui
réfèrent à elle et, d’éclairer les conflits qui la concernent. J’ai proposé de définir ce « noyau »
autour de trois dimensions (Reuter, 2011 et 2014c). Celle du domaine du monde concerné :
toute discipline est un découpage du monde. La deuxième dimension est celle de la perspective
sur ce découpage du monde. Par exemple, la discipline Français peut se caractériser, entre
autres, par une valorisation du langagier et du discursif. Complémentairement encore, aucune
discipline n’échappe à des tensions qui portent sur les objets et le domaine couvert par la disci-
pline, sur la perspective adoptée (plus ou moins normative, plus ou moins légitimiste..) ainsi
que sur les manières d’enseigner la discipline. Ces tensions déterminent, en grande partie, les
configurations disciplinaires possibles : par exemple, en Français, entre volonté d’unification
linguistique et respect des différences langagières, entre ouverture à la diversité langagière et
discursive et centration sur ce qui est considéré comme le plus légitime, entre description des
faits textuels et prescription...
Une autre notion encore permet d’appréhender les disciplines scolaires, celle de système
disciplinaire, qui renvoie à l’ensemble des disciplines au sein duquel la discipline s’inscrit.
Sachant que ce système varie en fonction des moments du cursus et des filières, il donne sens
ISSN 2013-6196
100 Munita
et fonctions à chacune des disciplines. Par exemple, si le Français est central au Cours Prépa-
ratoire et très important dans la suite des études primaires et au collège, il est moins important
dans certains parcours du lycée.
Felipe Munita : Au cours de ces deux dernières décennies, la didactique de la littérature est
devenue un « champ » de recherche spécifique appartenant à la didactique du français, avec ses
propres savoirs théoriques, ses propres acteurs et ses propres réseaux d’études. Quelles sont, à
votre avis, les connaissances essentielles élaborées par la didactique de la littérature en tant que
champ de recherche ? Pourriez-vous en donner quelques exemples ?
Yves Reuter : La didactique de la littérature s’est effectivement développée depuis l’époque

où Georges Legros ou Jean-Maurice Rosier en Belgique et moi-même en France nous sentions
parfois quelque peu isolés. Des travaux intéressants ont vu le jour, certains que j’ai pu accom-
pagner dans le cadre de thèses (Daunay sur la paraphrase dans le commentaire ; Denizot sur le
changement de statut des genres et des courants littéraires dans l’enseignement, Dias - Chiarut-
tini sur le débat interprétatif), d’autres qui se sont développés dans d’autres lieux : Tauveron
sur l’enseignement de la littérature à l’école primaire, Dufays sur la lecture littéraire, Louichon
sur la bibliothèque intérieure et les objets sémiotiques secondaires... En termes de connais-
sances, je demeure cependant quelque peu sur ma faim quant à la réflexion sur les relations
entre didactique de la littérature et la didactique du Français (intégration, autonomie, ou indé-
pendance ?), sur ce qu’on appelle socialement et scolairement littérature (Reuter, 1990) et ses
fonctions à l’école (ce sur quoi nous avions essayé de réfléchir avec Didier Dupont et Jean-
Maurice Rosier3), sur la construction du rapport des élèves à la littérature (et la déperdition des
lecteurs de littérature après le lycée), sur les relations que peut entretenir l’enseignement de la
littérature avec l’échec scolaire en tant qu’il est socialement marqué.
Felipe Munita : Dans le cadre particulier de la didactique du français, vous avez également
travaillé sur des pistes de réflexion relatives aux méthodologies de recherche. En effet, vous
avez activement collaboré à l’organisation du « Séminaire International sur les Méthodes de
Recherches en Didactiques” qui, depuis 2005, a généré un espace de discussion et de débat
académiques centrés spécifiquement sur l’aspect méthodologique. J’aimerais orienter cette ré-
flexion vers le domaine de l’investigation concernant l’enseignement de la littérature en milieu
scolaire. Selon vous, quelles ont été les principales difficultés méthodologiques que la
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didactique de la littérature a dû affronter et quels sont les modèles de recherche les plus inté-
ressants dans ce domaine ?
Yves Reuter : J’ai fondé dès 2005 un séminaire international sur les méthodes de recherche en
didactiques afin de contribuer, parallèlement à la réflexion sur les concepts, à la réflexion épis-
témologique sur le fonctionnement des didactiques. Quatre séminaires ont eu lieu permettant la
publication de quatre ouvrages aux Presses Universitaires du Septentrion : Perrin-Glorian et
Reuter (2006), Lahanier-Reuter et Roditi (2007), Cohen-Azria et Sayac (2009) et Cohen-Azria,
Chopin et Orange-Ravachol (2016).
Il me semble que la didactique de la littérature a dû affronter trois difficultés principales,
au demeurant assez classiques : la croyance apriori en la valeur de la littérature pour tous (qui
aveugle parfois devant la diversité des rapports entretenus par les élèves aux textes), l’analyse
des pratiques « réelles » ou « ordinaires » au delà des déclarations des acteurs et l’analyse des
effets produits (multiples et variables dans le temps). Quant aux modèles, je ne sais pas s’il y
en un qui peut s’imposer. Je plaiderais plutôt, en ce domaine, comme en d’autres, pour le
croisement des techniques de recueil et d’analyse.
Felipe Munita : Jusqu’ici nous avons parlé des aspects liés à la didactique en tant que discipline
scientifique. J’aimerais, maintenant, amener la réflexion vers l’école, plus concrètement vers
certaines problématiques liées à l’éducation littéraire en classe. Nous pourrions parler, par
exemple, de la présence du littéraire en milieu scolaire. Êtes-vous d’accord avec ceux qui disent
que nous sommes face au « retour du littéraire » à l’école ou croyez-vous, au contraire, que la
littérature ne bénéficie pas d’une place suffisamment importante dans les programmes ?
Yves Reuter : Je ne pense pas - du moins en France - que la littérature avait disparu ou perdu
sa place. Au contraire peut-être (avec notamment une présence accrue au primaire, via les al-
bums, la littérature de jeunesse, les débats interprétatifs...). Ce qui se passe aujourd’hui - tou-
jours en France - est plutôt de l’ordre d’un retour à la tradition tant sur le plan de la conception
du littéraire que du corpus (les auteurs littéraires sont des auteurs morts ; seules les grandes
oeuvres ont droit de cité...) et des exercices (disparition de l’écriture d’invention). Il me semble
qu’il s’agit d’une négation inquiétante des travaux en didactique de la littérature et que c’est de
surcroit contradictoire avec les objectifs affichés, par exemple, donner le goût de lire des textes
littéraires ou permettre aux élèves les plus éloignés de la culture légitime de s’emparer des
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oeuvres littéraires. Mais l’idéologie ne s’embarrasse pas de telles questions. En d’autres termes,
je m’interroge moins sur la place de la littérature que sur la manière dont on l’enseigne à l’école
qui, à mon sens, contribue à éloigner d’elle nombre d’élèves.
Felipe Munita : Dans l’une de ses œuvres les plus connues, Jean Louis Dufays signale « en-
seigner la littérature devrait consister à enseigner non plus seulement des œuvres, mais aussi
et peut-être d’abord une manière de lire » (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005, p. 123). Quels
sont les principaux défis que suppose pour l’enseignant ce nouvel objectif de promouvoir chez
leurs élèves le développement d’une « manière de lire » le littéraire ?
Yves Reuter : J’apprécie beaucoup le travail de Jean-Louis Dufays, qui a contribué de manière
significative à la didactique de la littérature, et je vois bien l’intérêt de sa proposition. J’irai
cependant un peu au-delà en pensant qu’il s’agit peut-être d’abord d’enseigner comment la
catégorie de littérature se constitue historiquement, comment elle fonctionne aux différentes
époques et de nos jours, quelles sont les manières de lire, non seulement possibles et mais en-
core plus ou moins légitimes selon les institutions et comment s’emparer de ce champ (textes,
lectures, écritures, notions, institutions...) pour que cela fasse sens dans la vie des élèves.
Felipe Munita : Croyez-vous que l’apparition de nouveaux objectifs éducatifs liés à l’ensei-
gnement de la littérature (comme, par exemple, le besoin de promouvoir cette « manière de
lire » dont nous avons parlé précédemment) devrait entrainer des changements dans la forma-
tion du corps enseignant ? Et, si c’est le cas, quelles seraient les lignes à suivre par les institu-
tions qui forment les futurs professeurs de littérature en termes de contenus, de méthodologies
ou de dispositifs de formation ?
Yves Reuter : J’avancerais volontiers les objectifs suivants, en sachant à quel point ils sont
aujourd’hui illusoires au regard d’une politique de formation des maitres plus fondée sur les
économies que sur le développement de la professionnalité et des intérêts des élèves :
- Montrer l’intérêt d’ouvrir les corpus (aux brouillons d’écrivains, à la littérature de jeu-
nesse, aux textes contemporains, aux paralittératures...) ;
- Montrer l’intérêt de maitriser les oeuvres complètes d’où sont tirés les extraits ;
- Introduire aux intérêts et aux limites des différentes théories littéraires ;
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- Travailler sur la culture des jeunes, leurs lectures, ce qui motive ou freine certaines lec-
tures (voir les études sur le rapport des jeunes à l’enseignement de la littérature) ;
- Montrer les intérêts et les limites des différentes configurations disciplinaires de l’en-
seignement de la littérature...
En d’autres termes : « armer » les enseignants en ouvrant la palette des possibles péda-
gogico-didactiques.
Felipe Munita : Enfin, je voudrais terminer cet entretien en recueillant votre vision au sujet
d’un concept relatif à l’éducation littéraire. Je me réfère au concept de « médiation » de la lec-
ture, largement utilisé dans le débat académique des dernières années dans le monde hispano-
phone. Il y a déjà longtemps, vous avez fait selon moi un apport clé sur ce point, en signalant
« nous voici donc devant un paradoxe : une pratique culturelle donnée comme accessible à
tous, comme négation des médiations et qui, pourtant, en nécessite tant. A bien y réfléchir,
l’école offrait –et offre encore bien souvent- l’illustration vivante de cette contradiction » (Reu-
ter, 1991, p. 65). Comment voyez-vous la question de la médiation de lecture, en particulier de
la littérature, au sein de l’école ? Que peut apporter le concept de « médiation » à la réflexion
sur l’enseignement de la littérature ?
Yves Reuter : Vous faites référence - merci de vous en souvenir- à un texte ancien issu d’un
colloque que nous avions organisé, Jean-Marie Privat et moi-même, et où nous avions réuni
pour la première fois, des médiateurs issus de deux espaces sociaux différents : l’école et les
bibliothèques.
Un des constats que j’avais effectué et que je serais tenté de maintenir aujourd’hui tient
en effet en un paradoxe :
- Certains présentent la littérature comme une négation des médiations : l’auteur s’adres-
serait à chacun de nous, dans un dialogue, en quelque sorte universel et intemporel ;
- et pourtant les institutions sociales (école, bibliothèques..) vont multiplier les média-
tions (cours, commentaires, classements, éditions critiques...) dans des formes qu’elles
estiment adéquates.
Je serais tenté de dire que ces institutions, à l’inverse du discours affiché, postulent
qu’un accès direct aux textes est compliqué, voire dangereux. Elles le rendent compliqué par le
choix des textes (souvent peu adaptés à l’âge des élèves), des extraits (peu signifiants hors
contexte), des discours intermédiaires (qui ne partent pas des questions des élèves et répondent
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à des questions qu’ils ne se posent pas) et aussi par l’imposition d’un discours (il faut lire de
telle manière et on est obligé d’apprécier). Elles postulent peut-être aussi - et ceci est compatible
avec cela - qu’un accès non contrôlé par des médiateurs pourrait être dangereux, d’où la sélec-
tion des auteurs et des textes et les manières de contrôler les approches des élèves...
Il me semblerait plus judicieux de construire des situations de recherche, de confronta-
tion aux textes et d’échanges, afin de faire émerger les demandes de médiation des élèves qui
viennent des élèves eux-mêmes...
Notes
1
Voir, outre le Dictionnaire, Reuter, 2011, 2014b et 2014c.
2
Voir pour ce qui concerne la « conscience disciplinaire », c’est à dire les manières dont les acteurs reconstruisent
et se représentent les disciplines : Reuter (2007) et Cohen-Azria, Lahanier-Reuter, Reuter (2013). Et, pour ce qui
concerne le vécu disciplinaire, c’est-à - dire les sentiments et émotions que les acteurs associent aux disciplines:
Reuter (2016).
3
Voir nos manuels: Manuel d'Histoire littéraire T.1. Introduction au champ littéraire contemporain, Paris-
Bruxelles-Gembloux, De Bœck-Wesmael- Duculot, 1988, Histoire littéraire, T. 2, Paris-Bruxelles-Louvain, De
Bœck-Wesmael- Duculot, 1990; S’approprier le champ littéraire. Propositions pour travailler l’institution litté-
raire en classe de français, Bruxelles, De Bœck–Duculot, 2000.
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Entrevista
La didáctica de la literatura: reflexiones sobre el campo. Una en-

trevista con Yves Reuter
Felipe Munita
Universitat Autònoma de Barcelona y Universidad Católica de Temuco
(Texto recibido el 17 de julio de 2019; aceptado el 17 de julio de 2019; versión final el 26 de

julio de 2019)
Yves Reuter es profesor emérito en la Universidad de Lille, y fundador del equipo de

investigación en didácticas “Théodile”. Fue profesor de educación secundaria (enseñó
en colegio y liceo) y terciaria (Escuela Normal, Universidad Clermont-Ferrand 2,
Universidad de Lille 3). Ha dirigido investigaciones sobre diversos temas de educación,
entre los cuales destacan estudios sobre la pedagogía Freinet, la experiencia disciplinar,
el abandono escolar, el error como fuente de aprendizaje, la enseñanza y aprendizaje de
la escritura, los conceptos de las didácticas, entre otros. Ha publicado numerosos libros
y artículos de su especialidad.
Entrevista (Julio, 2019)
Felipe Munita: Señor Reuter, en los años ’80 y ’90, usted fue una de las personas que contri-
buyó de manera decisiva en la configuración del campo de las didácticas, en general, y de la
didáctica de la lengua y la literatura, en particular, en tanto disciplinas científicas. Luego, esto
se acompañó de diversas instancias de legitimación de la disciplina. Buen ejemplo de ello fue
la publicación, en 2007, del “Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques”, una
excelente síntesis de los debates teóricos surgidos hasta ese momento en nuestro campo. Sin
embargo, en una entrevista publicada años después, usted señaló que la didáctica continuaba
siendo una disciplina “que sufre de un déficit de legitimidad” (Reuter, 2014a). A día de hoy,
¿cómo ve la cuestión de la legitimidad de la didáctica de la lengua y la literatura en tanto campo
científico?
Yves Reuter: Sí, pienso haber contribuido –con muchos otros- al desarrollo del campo de la
didáctica de la lengua y la literatura y de las didácticas, no solo a través de mis investigaciones
sino también con la creación del laboratorio Théodile en la Universidad de Lille 3 (el laboratorio
que agrupa la mayor cantidad de didácticas diferentes en Francia), con mis acciones como
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presidente de la Association Internationale pour des Recherches en Didactique du Français

(AIRDF), con el Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, 2007/2013)
que usted evoca y del cual estamos preparando la cuarta edición. Pero, efectivamente, sigo
pensando que el déficit de legitimidad sigue ahí, y eso por numerosas razones. Algunas de ellas
están vinculadas a factores que en cierto modo son externos a las didácticas: el funcionamiento
del Ministerio de Educación y de otros actores institucionales que desconfían de las investiga-
ciones en didácticas en la medida en que estas pueden desarrollar análisis críticos de las refor-
mas efectuadas; el miedo de otras disciplinas de investigación a que las didácticas invadan su
territorio (y, por lo tanto, su autoridad…). Otras razones están vinculadas al funcionamiento de
ciertas corrientes al interior de las propias didácticas. Pienso por ejemplo en la naturaleza abs-
trusa de ciertos escritos, o en las estrechas concepciones didácticas que hacen que los problemas
de fracaso, violencia o abandono escolar no sean realmente trabajados por algunos didactas, lo
cual lleva a muchos formadores o profesores a interrogarse sobre el interés social de las didác-
ticas.
Felipe Munita: ¿Podría explicar brevemente cuál sería, a su juicio, su principal aporte concep-
tual a las didácticas?
Yves Reuter: Si tuviese que quedarme solo con uno, este sería el trabajo sobre la noción de
disciplina escolar, central para los didactas pero a menudo imprecisa en sus escritos. En efecto,
he avanzado algunas pistas para construir con mayor precisión esa noción1. Propuse definir la
disciplina escolar como una construcción social, siempre en debate, que organiza un conjunto
de contenidos, dispositivos, prácticas, instrumentos… articulados con fines educativos para su
enseñanza y su aprendizaje en la escuela.
Esto implica que una disciplina escolar puede ser aprehendida desde diversas dimensio-
nes: componentes estructurales, finalidades, funcionamientos institucionales, relaciones con es-
pacios externos, efectos, debates que suscita o incluso variaciones sincrónicas y diacrónicas…
La importancia de las variaciones diacrónicas y sincrónicas nos ha llevado a precisar nuestro
enfoque sobre las disciplinas escolares en torno a una red de conceptos estrechamente articula-
dos: configuraciones disciplinares, espacios de actualización, consciencia disciplinar, experien-
cia disciplinar, núcleo estructural (ver Reuter y Lahanier-Reuter, 2004, 2007).
La expresión “configuraciones disciplinares” designa los diferentes modos de actuali-
zación de las disciplinas, sus variaciones según los países, las épocas, los momentos del plan
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de estudios, las ramas de especialización, las pedagogías… Por ejemplo, la disciplina de lengua
y literatura se actualiza de maneras diferentes según si nos situamos en la escuela primaria o en
bachillerato, si estamos en la rama general o en la profesional, si adscribimos a una pedagogía
“clásica” o a una pedagogía por proyectos, si estamos en Francia o en otro país, si estamos en
1920 o en 2019… En cuanto a las configuraciones disciplinares, también hemos distinguido
diferentes espacios de actualización de las disciplinas: un espacio de prescripciones que deter-
mina las obligaciones legales a las que están sujetos los profesores, un espacio de recomenda-
ciones que sugiere prácticas consideradas beneficiosas, un espacio de prácticas (de enseñanza
y aprendizaje) y un espacio de reconstrucción-apropiación de estas por los actores2. Esto per-
mite diferenciar modos de existencia de las disciplinas (las configuraciones disciplinares) que
varían según si se consultan los Programas Oficiales o los libros de texto, si se observan las
prácticas docentes o si se intenta reconstruir la relación de docentes y alumnos con las discipli-
nas. La disciplina, entonces, se comprende como una multiplicidad de formas.
Esto significa, en consecuencia, que diferentes configuraciones pueden remitir a una
misma disciplina (Educación Física, Matemáticas…). La cuestión del “núcleo estructural” es,
entonces, complementaria a la de las configuraciones disciplinares. Se trata, mediante este con-
cepto, de precisar aquello que caracteriza “estructuralmente” una disciplina en tanto categoría
escolar y social, más o menos compartida, susceptible de reagrupar las diferentes configuracio-
nes disciplinares que refieren a ella y de esclarecer los conflictos que le conciernen. Propuse
definir este “núcleo” alrededor de tres dimensiones (Reuter, 2011, 2014c). La del ámbito del
mundo al que concierne: toda disciplina es un recorte, una división del mundo. La segunda es
la perspectiva sobre ese recorte del mundo. Por ejemplo, la disciplina de lengua y literatura
puede caracterizarse, entre otros aspectos, por una valorización de lo lingüístico y de lo discur-
sivo. Finalmente, ninguna disciplina escapa a las tensiones relacionadas con los objetos y el
campo cubierto por ella, con la perspectiva adoptada (más o menos normativa, más o menos
legitimista…) y con las maneras que hay de enseñarla. Estas tensiones determinan, en gran
medida las configuraciones disciplinares posibles: por ejemplo, en lengua y literatura, entre el
deseo de unificación lingüística y el respeto a la diversidad de lenguas, entre la apertura a la
diversidad lingüística y discursiva y el enfoque en aquello considerado más legítimo, entre la
descripción de hechos textuales y la prescripción…
Otra noción que permite aprehender las disciplinas escolares es la de sistema discipli-
nar, que remite al conjunto de las disciplinas en cuyo seno se inscribe cada una de ellas. Sa-
biendo que este sistema varía en función de las etapas y ramas del plan de estudios, esto le
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108 Munita
confiere un sentido y unas funciones a cada una de las disciplinas. Por ejemplo, si bien lengua
y literatura es central en la educación primaria y en la secundaria obligatoria, es menos impor-
tante en ciertos itinerarios del bachillerato.
Felipe Munita: En las dos primeras décadas de este siglo, la didáctica de la literatura ha deve-
nido un “campo” específico al interior de la didáctica de la lengua, con su propio conjunto de
saberes teóricos, actores y redes de estudio. ¿Cuáles son, a su juicio, algunos de los
conocimientos más relevantes que ha construido la didáctica de la literatura en tanto campo
específico de investigación?
Yves Reuter: Efectivamente, la didáctica de la literatura se ha desarrollado desde la época en

la que Georges Legros o Jean-Maurice Rosier, en Bélgica, y yo mismo, en Francia, nos
sentíamos a veces algo aislados. Han surgido interesantes trabajos, algunos que yo pude
acompañar en el marco de tesis (Daunay sobre la paráfrasis en el comentario de textos; Denizot
sobre el cambio de estatus de los géneros y de las corrientes literarias en la enseñanza; Dias-
Chiaruttini sobre el debate interpretativo), otros que se desarrollaron en otros espacios:
Tauveron sobre la enseñanza de la literatura en la escuela primaria, Dufays sobre la lectura
literaria, Louichon sobre la biblioteca interior y los objetos semióticos secundarios… En
términos de conocimientos, sin embargo, me sigue preocupando la reflexión sobre las
relaciones entre didáctica de la literatura y didáctica de la lengua (¿integración, autonomía o
independencia?), sobre eso que llamamos social y escolarmente “literatura” (Reuter, 1990) y
sus funciones en la escuela (sobre ello intentamos reflexionar con Didier Dupont y Jean-
Maurice Rosier3), sobre la construcción de la relación de los alumnos con la literatura (y la
pérdida de lectores de literatura después del liceo), sobre las relaciones que puede mantener la
enseñanza de la literatura con el fracaso escolar en tanto que este está socialmente marcado.
Felipe Munita: Otra de las vías de trabajo que usted ha promovido en el proceso de configura-
ción disciplinar de la didáctica de la lengua y la literatura es la reflexión sobre las metodologías
de investigación. De hecho, ha colaborado activamente en la organización del “Séminaire
International sur les Méthodes de Recherches en Didactiques” que, desde 2005, ha generado un
espacio de discusión y debate académico centrado específicamente en lo metodológico.
Quisiera llevar esta reflexión al ámbito de la investigación sobre enseñanza de la literatura en
contexto escolar. Desde su perspectiva, ¿cuáles han sido las principales dificultades
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109 Munita
metodológicas que ha debido afrontar la didáctica de la literatura, y cuáles los diseños de

investigación que se han mostrado más interesantes en este dominio?
Yves Reuter: En 2005 fundé un seminario internacional sobre métodos de investigación en

didácticas con la finalidad de contribuir, paralelamente a la reflexión sobre los conceptos, a la
reflexión epistemológica sobre el funcionamiento de las didácticas. Cuatro seminarios han
tenido lugar permitiendo la publicación de cuatro obras en las Presses Universitaires du
Septentrion: Perrin-Glorian y Reuter (2006), Lahanier-Reuter y Roditi (2007), Cohen-Azria y
Sayac (2009) y Cohen-Azria, Chopin y Orange-Ravachol (2016).
Me parece que la didáctica de la literatura ha debido afrontar tres grandes dificultades,
por lo demás bastante clásicas: la creencia a priori en el valor de la literatura para todos (que a
veces ciega y no deja ver la diversidad de relaciones que los alumnos mantienen con los textos),
el análisis de las prácticas “reales” u “ordinarias” más allá de las declaraciones de los actores y
el análisis de los efectos producidos por esas prácticas (múltiples y variables en el tiempo). En
cuanto a los modelos, no sé si hay uno que pueda imponerse. En este ámbito, como en otros,
yo más bien abogaría por el cruce de técnicas de recogida y de análisis de datos.
Felipe Munita: Hasta aquí hemos hablado sobre aspectos relacionados con la didáctica en tanto
disciplina científica. Quisiera, a continuación, llevar la reflexión hacia la escuela;
concretamente, hacia ciertas problemáticas vinculadas con la educación literaria en las aulas.
Podríamos hablar, por ejemplo, de la presencia de lo literario en el contexto escolar. ¿Está usted
de acuerdo con quienes dicen que estamos frente a un “regreso de lo literario” a las escuelas, o
más bien cree que la literatura sigue sin tener un lugar de relevancia en la programación escolar?
Yves Reuter: No creo –al menos en Francia- que la literatura haya desaparecido o perdido su
lugar. Tal vez es al contrario (con una mayor presencia en primaria, a través de los álbumes, la
literatura infantil y juvenil, los debates interpretativos….). Lo que sucede hoy –siempre en el
contexto de Francia- es más bien del orden de un retorno a la tradición, tanto sobre el plano de
la concepción de lo literario como del corpus (los autores literarios son autores muertos, solo
las grandes obras tienen derecho de ciudadanía…) y de los ejercicios (por ejemplo la
desaparición de la escritura creativa). Me parece que se trata de una inquietante negación de los
trabajos en didáctica de la literatura y que, además, resulta contradictorio con los objetivos
educativos establecidos, como por ejemplo crear el gusto por leer textos literarios o permitir a
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110 Munita
los alumnos más alejados de la cultura legítima apropiarse de las obras literarias. Pero la
ideología no se molesta con tales preguntas. En otras palabras: me interrogo menos sobre el
lugar de la literatura que sobre la manera con la que se enseña en la escuela, que, desde mi
perspectiva, contribuye a alejar de ella a un gran número de alumnos.
Felipe Munita: En una de sus obras más conocidas, Jean-Louis Dufays señala: “enseñar
literatura debiera consistir no solo en enseñar unas obras sino también, y antes que nada, una
manera de leer” (Dufays, Gemenne y Ledur, 2005, p. 123). ¿Cuáles son los principales desafíos
que supone para el docente este nuevo objetivo de promover en sus alumnos el desarrollo de
una “manera de leer” lo literario?
Yves Reuter: Aprecio muchísimo el trabajo de Jean-Louis Dufays, quien ha contribuido de

manera significativa a la didáctica de la literatura, y veo claramente el valor de su propuesta.
Sin embargo, yo iría un poco más allá pensando que tal vez se trata, primero, de enseñar cómo
la categoría de “literatura” se constituye históricamente, cómo ella funciona en diferentes
épocas y en nuestros días, cuáles son las maneras de leer (no solo posibles sino también las más
o menos legítimas según las instituciones), y cómo apropiarse de este campo (textos, lecturas,
escrituras, nociones, instituciones…) para que esto haga sentido en la vida de los alumnos.
Felipe Munita: ¿Cree usted que la aparición de nuevos objetivos educativos vinculados a la
enseñanza de la literatura (como, por ejemplo, la necesidad de promover esa “manera de leer”
de la que hablábamos anteriormente) debiese producir cambios en la formación inicial del
profesorado? Y en ese caso, ¿hacia dónde debieran avanzar (sea en contenidos, sea en
metodologías o dispositivos de formación) las instituciones formadoras de los futuros
profesores de literatura?
Yves Reuter: Con mucho gusto avanzaría los siguientes objetivos, sabiendo hasta qué punto
estos son ilusorios hoy, en el marco de una política de formación de profesorado basada más
en el ahorro presupuestario que en el desarrollo de la profesión y de los intereses de los alumnos:
- Mostrar el interés de abrir los corpus (a los bocetos de los escritores, a la literatura
infantil y juvenil, a los textos contemporáneos, a las paraliteraturas…);
- Mostrar el interés de dominar las obras completas de las cuales se extraen los
fragmentos;
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111 Munita
- Presentar las posibilidades y las limitaciones de las diferentes teorías literarias;

- Trabajar sobre la cultura de los jóvenes, sus lecturas, lo que motiva o frena ciertas
lecturas (ver los estudios sobre la relación de los jóvenes con la enseñanza de la
literatura);
- Mostrar las posibilidades y las limitaciones de las diferentes configuraciones
disciplinares de la enseñanza de la literatura…
En otras palabras: “armar” a los profesores abriendo el abanico de posibilidades
pedagógico-didácticas.
Felipe Munita: Quisiera terminar esta entrevista recogiendo su visión sobre un concepto
relacionado con la educación lectora y literaria. Me refiero al concepto de “mediación” de la
lectura, que ha tenido mucha pujanza en el debate académico de los últimos años en el contexto
hispanohablante. Hace ya mucho tiempo, usted hizo un aporte que me parece clave para pensar
esta noción. Así, hablando de la lectura señaló: “estamos ante una paradoja: una práctica cultu-
ral dada como accesible a todos, como negación de las mediaciones y que, sin embargo, las
necesita. Pensándolo, la escuela ofrecía –y a menudo todavía ofrece- la ilustración viva de esta
contradicción” (Reuter, 1991, p. 65). ¿Cómo ve la cuestión de la mediación de la lectura, en
particular de la literatura, en el seno de la escuela? ¿Qué ofrece el concepto de “mediación” a
la reflexión sobre la enseñanza de la literatura?
Yves Reuter: Hace usted referencia –gracias por recordarlo- a un antiguo texto surgido de un
coloquio que organizamos Jean-Marie Privat y yo mismo, y en el cual reunimos por primera
vez a mediadores surgidos de dos espacios sociales diferentes: la escuela y las bibliotecas.
Una de las observaciones que allí hice, y que estaría tentado de mantener hoy, es en
realidad una paradoja:
- Algunos presentan la literatura como una negación de las mediaciones: el autor se diri-
giría a cada uno de nosotros, en un diálogo en cierta medida universal e intemporal;
- y sin embargo las instituciones sociales (escuela, bibliotecas…) multiplican las media-
ciones (cursos, comentarios, clasificaciones, ediciones críticas…) en formas que ellas
consideran adecuadas.
Estaría tentado de decir que estas instituciones, a la inversa del discurso oficial, postulan
que un acceso directo a los textos es complicado, incluso peligroso. Lo complican por la elec-
ción de los textos (a menudo poco adaptados a la edad de los alumnos), de los extractos (poco
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112 Munita
significativos fuera de su contexto), de los discursos intermediarios (que no parten de preguntas

de los alumnos, o bien responden a preguntas que ellos no se plantean) y también por la impo-
sición de un discurso (se debe leer de tal manera y se está obligado a apreciar el texto). También
pueden postular –y esto es coherente con lo anterior- que un acceso no controlado por media-
dores podría ser peligroso; de ahí la selección de los autores y los textos, así como de las ma-
neras de controlar las aproximaciones de los estudiantes...
Me parece más juicioso construir situaciones de investigación, de confrontación con los
textos y de intercambios, a fin de hacer surgir las necesidades de mediación que provienen de
los propios alumnos…
Notas
1
Ver, además del Diccionario, Reuter, 2011, 2014b y 2014c.
2
Concerniente a la “conciencia disciplinar”, es decir, a las maneras en las que los actores reconstruyen y se repre-
sentan las disciplinas, ver: Reuter (2007) y Cohen-Azria, Lahanier-Reuter, Reuter (2013). Y concerniente a la
“experiencia disciplinar”, es decir a los sentimientos y emociones que los actores asocian a las disciplinas, ver
Reuter (2016).
3
Ver nuestros manuales: Manuel d'Histoire littéraire T.1. Introduction au champ littéraire contemporain, Paris-
Bruxelles-Gembloux, De Bœck-Wesmael- Duculot, 1988, Histoire littéraire, T. 2, Paris-Bruxelles-Louvain, De
Bœck-Wesmael- Duculot, 1990; S’approprier le champ littéraire. Propositions pour travailler l’institution litté-
raire en classe de français, Bruxelles, De Bœck–Duculot, 2000.
Referencias
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en didactiques (3). Villeneuve d'Ascq, Presses Universitaires du Septentrion.
Cohen-Azria, C., Lahanier-Reuter, D., y Reuter, Y. (dir.) (2013). Conscience disciplinaire. Les
représentations de disciplines à la fin de l'école primaire. Rennes, Presses Universitaires
de Rennes.
Cohen-Azria, C., Chopin, M.P., y Orange-Ravachol, D. (dir.) (2016). Questionner l’espace.
Les méthodes de recherche en didactiques (4). Villeneuve d'Ascq, Presses Universitaires
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Perrin-Glorian, M.J. y Reuter, Y. (eds) (2006). Les méthodes de recherche en didactiques. Vil-
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dactique du français. Les voies actuelles de la recherche (pp. 27-42). Québec: Presses de
l’université Laval.
Información sobre el autor:

Felipe Munita es Doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Profesor e investigador en los ámbitos de
mediación de la lectura, educación literaria y poesía para niños y jóvenes. Actualmente es profesor visitante en la
Universidad Autónoma de Barcelona, donde forma parte del grupo GRETEL, e investigador asociado del CIED
de la Universidad Católica de Temuco.
E-mail: fmunita@gmail.com
ISSN 2013-6196
114 Munita

Munita, F. (2019). La didactique de la littérature : réflexions sur le champ. Un entretien avec Yves Reuter. / La
didáctica de la literatura: reflexiones sobre el campo. Una entrevista con Yves Reuter. Bellaterra Journal of Teach-
ing & Learning Language & Literature, 12(3), 97-114. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.852
ISSN 2013-6196

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Bellaterra Journal of Teaching & Learning

Language & Literature

Las formas de incorporar la orientación a la práctica Margallo 7-25

How dialogues facilitate high school students’ Cavalli 26-43

La selección de obras para la investigación en LIJ Ramada Prieto y Turrión 44-64

Reseña: Narrativas literarias en educación infantil y Fernández de Gamboa 91-96

La didactique de la littérature : réflexions sur le champ. Munita 97-114

Cover illustration by Berta Cervilla Muñoz

Nota del editor

Perspectivas actuales en didáctica de la literatura

(Texto recibido el 30 de septiembre de 2019; aceptado el 30 de septiembre de 2019)

procesos de mediación docente y de conversación sobre esos textos en el espacio escolar. La

coordinadora del grupo “Gretel” de la misma universidad. En su texto, la Dra. Margallo

Revisores para el Volumen 12.3

Ana Albuquerque e Aguilar (Universidade de Coimbra), Giselly Lima de Moraes (Universi-

Información sobre el autor:

Para citar este artículo:

Las formas de incorporar la orientación a la práctica educativa en

(Texto recibido el 28 de septiembre de 2019; aceptado el 30 de septiembre de 2019; versión

Resum: Aquest article se centra en les marques que imprimeix a la recerca en

Paraules clau: didàctica de la literatura; investigació; literatura infantil i juvenil;

Keywords: literature didactics; research; children’s and youth literature; teacher

Resumen: Este artículo se centra en las marcas que deja en la investigación en

Palabras clave: didáctica de la literatura; investigación; literatura infantil y juvenil;

El proceso de consolidación de la didáctica de la literatura como disciplina parece haber cul-

los distintos factores involucrados en la didáctica de la lengua y la literatura. Ayudan, así, a la

Para caracterizar las formas en que la investigación incorpora su proyección hacia la

literatura infantil y juvenil (LIJ) y la didáctica de la literatura. El primero selecciona un tipo

La dimensión formativa de la investigación en LIJ

La dimensión programática de las investigaciones en didáctica de la litera-

La trayectoria de GRETEL en tanto grupo que surge en paralelo a la consolidación de la di-

circunscritas al estudio de realidades delimitadas. En cambio, al hacer un balance del resulta-

corpus literario. En las de didáctica de la literatura, la proyección en la enseñanza se

El registro de las producciones divulgativas que se han ocupado de trasladar los

Camps, A. (coord.) (2006). Diálogo e investigación en las aulas. Investigaciones en didáctica

Munita, F., y Margallo, A.M. (2019). La didáctica de la literatura: configuración de la disci-

Información sobre la autora:

Para citar este artículo:

How dialogues facilitate high school students’ responses to poetry

Paraules clau: poesia; diàlegs; recepció del lector; escola secundària

Abstract: Drawing from a case study on students’ responses to poetry in a Catalan

Keywords: poetry; dialogues; reader’s response; high school

Resumen: A partir de los resultados de un estudio de caso sobre respuestas a la poesía

Palabras clave: poesía; diálogos; recepción del lector; escuela secundaria

collaboratively undertaken through successive contributions that the participants make to an

By Juan Gelman (Argentina 1930- Mexico 2014)

Copyright Fundació Joan Brossa

YO SOY UN PEZ, UN PEZ I AM A FISH, A FISH

Yo soy un pez, un pez I’m a fish, a fish

Gelman, J. (1959). El juego en el que andamos. Buenos Aires: Nueva Expresión.

Reyes, L. (2011). Fer lectors en un context advers. Articles de Didàctica de la Llengua i la

CONVERSATION WITH HUMA ABOUT THE POEM “LÍMITES”

GROUP CONVERSATION ABOUT THE POEM “L’EMPLEAT”

Jaime: pues claro [en voz muy baja]

JAIME’S WRITTEN REFLECTION

PAUTAS PARA LA REFLEXIÓN ESCRITA (TRABAJO ESCRITO INDIVIDUAL)

Para citar este artículo:

La selección de obras para la investigación en LIJ digital: de la teoría

Celia Turrión Penelas

(Texto recibido el 3 de junio de 2019; aceptado el 28 de junio de 2019; versión final el 1 de

Keywords: children’s literature; digital literature; literary education; literary facilitation

Como ya hemos mencionado, la selección de obras de calidad en el medio electrónico

Marco contextual de la investigación