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GRAZIELA CUPELLO
Niterói
2013
UFF – UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
GRAZIELA CUPELLO
Niterói
2013
AGRADECIMENTOS
―O pessoal é político‖
Dedico esta monografia à memória de minha mãe :
Ana Maria Cupello. A primeira pedagoga,
professora e feminista que conheci.
RESUMO
ABSTRACT
This study aimed to describe and analyze educational gender policies implemented at
the federal level by the Lula government. The methodology used was the literature and
document review, which enabled relate educational policies of the period,
conceptualizing gender and public policy in a socio-historical perspective, and
especially noting the feminist movements of each era, addressing his conquests, claims
and investigating changes in culture and contemporary social relations. Also been the
focus of analysis progress and setbacks on gender issues in government policies,
expressed in curricula, teaching systems, continuing education teachers, in textbooks, in
the production of knowledge on the issue of gender in the Basic Education and Higher
Brazil
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo describir y analizar las políticas de género educativas
implementadas a nivel federal por el gobierno de Lula. La metodología utilizada fue la
literatura y la revisión de documentos, lo que permitió relacionar las políticas educativas
de la época, la conceptualización de género y políticas públicas desde una perspectiva
socio-histórica, y sobre todo tomando nota de los movimientos feministas de cada
época, dirigiéndose a sus conquistas, las reclamaciones y la investigación de los
cambios en la cultura y las relaciones sociales contemporáneas. Asimismo sido el foco
de los avances y retrocesos en el análisis de las cuestiones de género en las políticas del
gobierno, expresada en los planes de estudio, los sistemas de enseñanza, los maestros de
educación continua, en los libros de texto, en la producción de conocimiento en el tema
de género en la educación básica y superior Brasil.
INTRODUÇÃO
2.1. Uma breve contextualização das lutas por parte da população feminina no início
do século XXI........................................................................................................39
2.2. A organização da luta feminista no final no final do Governo FHC...................41
2. 3. A criação da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres...........................44
2.4. A I CNPM e a construção e implementação do PNPM........................................47
2.5. Políticas educacionais coordenadas pela SEPM...................................................51
2.5.1. Programas de ação afirmativa para a mulher no âmbito acadêmico....................52
2.5.2. A parceria com o Programa Nacional de Livro Didático (PNLD).......................53
2.5.3. Programa Gênero e Diversidade na Escola..........................................................54
2.5.3.1. Parcerias estabelecidas para o programa...........................................................54
2.5.3.2. Justificativa, metas e fundamentação.................................................................56
2.5.3.3. Seleção de municípios para o projeto piloto.......................................................57
2.5.3.4. Seleção de professores........................................................................................57
2.5.3.5. Desenvolvimento dos módulos...........................................................................58
2.5.3.6. Dados do projeto piloto......................................................................................59
2.5.3.7. Avaliação do projeto-piloto...............................................................................60
CONCLUSÃO................................................................................................................77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................82
Introdução
Estamos no século XXI e até agora pouco foi feito no campo educacional
brasileiro para instrumentalizar crianças e adolescentes para a compreensão do conceito
de gênero, e pior, contribuímos para reforçar as desigualdades, ao invés de caracterizar as
diferenças de uma forma não-sexista, em um cenário comum de convivência entre
homens e mulheres, entre meninos e meninas.
―Na união dos sexos cada qual concorre igualmente para o objetivo
comum, mas não da mesma maneira. Dessa diversidade nasce a
primeira diferença assinalável entre as relações morais de um e de
outro. Um deve ser ativo e forte, o outro passivo e fraco: é necessário
que um queira e possa, basta que o outro resista pouco.‖ (Rousseau,
1992, p. 424)
10
A partir desse princípio misógino e outros, Rousseau, distinguia a
educação dos meninos da educação das meninas e dedicou apenas um capítulo de
―Emílio‖ à educação das meninas, em que advertia sobre as diferenças ―naturais‖ do sexo
e a necessidade curricular que deveria ser construída em virtude dessas desigualdades.
Não é surpreendente que esse autor, assim como outros intelectuais de épocas passadas,
compartilhassem este tipo de pensamento. O que nos faz questionar é como, após tantos
estudos posteriores, esse tipo de mito ainda sobreviva em nossa época atual, mesmo que
veladamente através da educação escolar.
11
algumas entrevistas com atores relevantes sobre a temática (do âmbito governamental e
não governamental), mas por problemas de agenda e o escasso tempo para
desenvolvimento da pesquisa não foi possível realizá-las, ficando, portanto, o trabalho
baseado em fontes secundárias.
Através dessa ideia, entendo as políticas públicas não somente como uma
concessão governamental às demandas da sociedade, como também produto de lutas e
reivindicações de uma sociedade de classes e, fundamentalmente, das classes
subalternizadas que se organizam para contestar o sistema regido pelas classes
dominantes. Nesse sentido, através da história, identificamos os movimentos instituídos
por essas classes e também segmentos sociais que lutam para reivindicar visibilidade,
reconhecimento de suas próprias existências e principalmente, equidade de direitos
legais.
12
―discriminações positivas‖, ou seja, reconhecer que existem diferenças entre homens e
mulheres. Porém a igualdade de direitos deverá ser garantida, sendo esta premissa
essencial para esclarecer as diferenças entre políticas de gênero e políticas para as
mulheres. Para deixar clara essa diferença me baseio nas formulações da Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres-SEPM:
Em nosso país, a luta organizada das mulheres teve início ainda no Brasil
Monárquico, passando pela imprensa feminista com Nísia Floresta e pela campanha pelo
sufrágio feminino no século XX, que irei desenvolver no próximo capítulo. Porém, os
estudos de gênero só começaram a ter certa relevância durante a década de oitenta com o
fim da ditadura militar, não que antes com o advento do feminismo na década setenta, as
13
mulheres já contrapunham ao estabelecimento de ações que cerceavam seus direitos,
porém a academia somente começa a se manifestar com a abertura política.
14
Ainda de acordo com Pinto (2003), os projetos de pesquisa apresentados às
fundações para captação de recursos e os trabalhos expostos em reuniões anuais das
associações nacionais são produtos de discussões e abordagens originadas por estudantes
das áreas das ciências humanas. A autora ainda afirma que, diferente do que aconteceu
nos Estados Unidos, havia uma grande dificuldade em institucionalizar os estudos sobre a
mulher e com isso, criar disciplinas, departamentos e programas de pós-graduação.
Mesmo diante da dificuldade, o primeiro núcleo de estudos foi criado em 1982 através da
iniciativa feminista na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (Tabak, 2002).
15
internacionais e pelo próprio governo e centrais sindicais que compõem os organismos de
controle social.
Essa fase histórica e atual dos movimentos também é marcada por debates
e conflitos entre o feminismo interseccional e o feminismo classista. Para o feminismo
interseccional não há hierarquia de opressões entre as mulheres, todas são oprimidas em
um sistema capitalista, porém de formas diferentes. O feminismo classista por sua vez
tende a hierarquizar as opressões sob as distinções de raça, classe e orientação sexual. Por
exemplo: a mulher negra, lésbica e trabalhadora seria triplamente oprimida, ao contrário
da mulher branca rica, que seria oprimida apenas por ser mulher.
16
Assim como o movimento Feminista erigiu-se para lutar pela causa da
conquista de espaços para as mulheres, o movimento negro, o movimento LGBT e o
movimento indígena, por exemplo, se organizam para representar e lutar por suas
populações. As demandas específicas e reivindicações levantadas fazem parte de um todo
que é o combate às opressões. Porém no contexto histórico atual, precisam formar seus
próprios movimentos, intelectuais e militantes para intervir e promover a transformação
social necessária.
Organização da monografia
Por fim, nas conclusões, retomarei alguns dos principais argumentos dos
três primeiros capítulos e apresentarei uma breve análise da educação posterior ao
Governo Lula, considerando avanços e retrocessos nas políticas educacionais de gênero
com relação à discriminação e combate às desigualdades.
17
Capítulo I
18
hierarquia de gênero. Segundo Ribeiro (2011), as relações de gênero entre os indígenas
eram igualitárias e sem razões para diferenças de oportunidades educacionais, não
fazendo sentido condenar a mulher ao analfabetismo e à ignorância.
19
em 1742 na cidade do Rio de Janeiro e o Recolhimento da Luz em 1774 em São Paulo,
que atendiam mulheres solteiras da elite e pobres, inclusive escravas que trabalhavam
como servas nos conventos. O ensino ministrado, além de religioso, era composto de
instruções básicas, como: noções de matemática, leitura e escrita.
20
A situação da mulher, mesmo apresentando melhoras com a abertura na
educação escolar e no mercado de trabalho, ainda estava destinada ao casamento e à
reprodução. Afinal, poucas foram as que ao saírem da escola elementar continuaram seus
estudos para seguir uma carreira profissional. A escola ainda era considerada um lugar
em que as meninas aguardariam por seus matrimônios.
21
Art. 7o Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados
publicamente perante os Presidentes, em Conselho; e estes proverão o
que for julgado mais digno e darão parte ao Governo para sua legal
nomeação.
Art. 8o Só serão admitidos à oposição e examinados os cidadãos
brasileiros que estiverem no gozo de seus direitos civis e políticos, sem
nota na regularidade de sua conduta. Art. 9o Os
Professores atuais não serão providos nas cadeiras que novamente se
criarem, sem exame de aprovação, na forma do Art. 7 o.
Art. 10. Os Presidentes, em Conselho, ficam autorizados a conceder
uma gratificação anual que não exceda à terça parte do ordenado,
àqueles Professores, que por mais de doze anos de exercício não
interrompido se tiverem distinguido por sua prudência, desvelos, grande
número e aproveitamento de discípulos.
Art. 11. Haverão escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas,
em que os Presidentes em Conselho, julgarem necessário este
estabelecimento.
Art. 12. As Mestras, além do declarado no Art. 6o, com exclusão das
noções de geometria e limitado a instrução de aritmética só as suas
quatro operações, ensinarão também as prendas que servem à economia
doméstica; e serão nomeadas pelos Presidentes em Conselho, aquelas
mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida honestidade, se
mostrarem com mais conhecimento nos exames feitos na forma do Art.
7o.
Art. 13. As Mestras vencerão os mesmos ordenados e gratificações
concedidas aos Mestres.‖ (UNICAMP, sem data, grifos meus)
De acordo com Stamatto (2002), esse fator, especificamente, fez com que
a escassez de professores na educação pública e na particular aumentasse
significativamente e, com isso, algumas políticas foram pensadas e aplicadas na formação
e contratação de docentes. Segundo o autor, ocorreu nesse momento um intenso debate
entre parlamentares nas câmaras legislativas sobre o artigo 7° da Lei Geral de Instrução
Pública, que regulava a aplicação de exames admissionais de mestras e mestres na
educação pública. Muitos parlamentares teriam solicitado a dispensa das mulheres desses
exames.
22
sexo, na prática este procedimento não se aplicava, pois segundo essa lei somente seriam
contratados professores habilitados nas matérias acordadas por concurso na Lei Geral.
Com isso, os governos provinciais poderiam contratar professores que não recebessem
aprovação nos concursos pagando salários menores.
23
foram criadas, porém, também não duraram muito tempo. De acordo com Tanuri (2000),
a difusão do ensino mútuo e do método Lancasteriano, garantidos através da Lei de
Instrução Geral, não preparava de forma ampla os futuros mestres e somente a partir de
1870, com a propagação de ideais liberais de democratização do ensino, o Ensino Normal
foi fortalecido.
24
Em 1881 ocorreu a inauguração da primeira escola reconhecida como
mista em solo brasileiro, reunindo na mesma sala meninos e meninas: o Colégio
Piracicabano, na cidade de Piracicaba no estado de São Paulo. Cabe destacar que essa
escola mista era dirigida por uma ordem metodista e contou inclusive com a primeira
diretora uma mulher, a missionária Martha Hite Watts, o que representou o fim do
―monopólio religioso do catolicismo‖ na educação brasileira e a gestação de uma
educação mais igualitária (STAMATTO, 2002, p. 7).
25
lavagem, engomado, copa, arranjos caseiros, costura e corte, consideradas na época como
próprias do universo feminino.
26
libertária, que visava a reflexão crítica sobre as desigualdades de classe e de gênero e, por
esse motivo, preocupavam-se com a educação das meninas.
27
Com o fim do PRF, as mulheres na luta pelo voto feminino, conhecidas
também como “sufragettes” (SOIHET, 2000, p. 4) se organizaram em associações
femininas, como a Liga pela Emancipação Intelectual da Mulher (LEIM) e, mais tarde, a
Federação Brasileira para Progresso Feminino (FBPF). Ambas com liderança exercida
por Bertha Lutz quem, em parceria com a líder americana Carrie Chapman Cat,
presidente da National American Woman’s Suffrage Association (Nawsa), estabeleceu as
diretrizes que o Movimento Feminista tomaria na década de 1920.
28
feminismo‖ ou ―feminismo mal-comportado‖ da época (PINTO, 2003, p.15) foi formada
por mulheres trabalhadoras e intelectuais de movimentos de esquerda que defendiam
radicalmente a libertação e emancipação da mulher através da educação e do fim da
exploração do trabalho.
29
burocraticamente as instituições através de publicações que serviam para orientar o
trabalho nas escolas de forma coerente com o regime militar. Inclusive, foram
introduzidas disciplinas com conteúdo reprodutor de valores que o regime queria moldar
e se restringiu à expressão de discursos que não se adequassem ao ideario conservador e
liberal.
30
foram às ruas para protestar contra os baixos salários, através de greves e paralisações,
mesmo sofrendo com a reação violenta do regime militar.
1
Um deles foi o Centro da Mulher Brasileira (CMB), fundado em 1975, por Branca Moreira Alves.
31
Os conselhos se constituiram com um caráter suprapartidário, para
articular, tendo em vista, as possíveis diferenças sociais e políticas, as reivindicações da
população feminina, as demandas dos movimentos sociais e também para monitorar a
aplicação das políticas públicas pelo Estado.
32
representou avanços no que tange à consolidação de direitos sociais das camadas sociais
mais pobres, com a regulamentação das leis trabalhistas, e o estabelecimento de direitos
previdenciários. Entretanto, sua identidade como política social continuava a representar
significativamente o patriarcado na linguagem exclusivamente masculina:
33
Em seguida, Itamar Franco assumiu de forma definitiva a Presidência da
República, e no ano seguinte em 1993, ocorreu o ―Ano da Mulher‖ organizado pela ONU
e os desdobramentos da primeira ―Conferência Mundial de Educação para todos‖,
realizada na cidade de Jomtiem, na Tailândia, com patrocínio da Unesco e do Unicef que
ocorreu em junho de 1990, contando com representantes brasileiros. O Plano Decenal de
Educação para Todos foi um dos desdobramentos da Conferência, que fez com que o
Ministério da Educação (MEC) e do Desporto adequasse as propostas de educação no
país às metas e princípios desse plano. Para isso, precisou contar com o apoio de
representantes dos movimentos sociais para a reformulação e adequação do plano,
inclusive do movimento feminista.
34
deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de
ocupação — não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso
às oportunidades educacionais‖ (Plano Decenal da Educação para
Todos, 1993, p. 61).
35
suas normas de utilização de recursos em treinamento de professores, informatização,
confecção de material didático, introdução de sistemas de avaliação e assim por diante.
36
currículos nas escolas, não como diretriz obrigatória e, sim, como recomendações para
atentar aos conhecimentos observáveis.
37
do Presidente Luís Inácio Lula da Silva, por considerar o período mais propício às
questões de gênero que desejo evidenciar.
38
Capítulo II
2.1. Uma breve contextualização das lutas por parte da população feminina no
início do século XXI
39
A pesquisa ―A mulher brasileira nos espaços públicos e privados‖ (FPB,
2004) realizada pela Fundação Perseu Abramo (FPA) em parceria com a Secretaria
Nacional de Mulheres do Partido dos Trabalhadores (PT) em outubro de 2001, divulga
não somente dados sobre as mulheres utilizando recortes de raça/etnia, idade, moradia,
situação econômica, profissional e escolaridade, como também, revela conhecimentos
adquiridos pela população feminina no que tange aos seus direitos fundamentais e à
crítica do machismo e do patriarcado. De acordo com a metodologia da pesquisa, foram
entrevistadas 2.502 mulheres distribuídas geograficamente em 187 municípios de 24
estados de área urbanas e rurais, com idade a partir de 15 anos. Segundo os dados obtidos
―forma um amplo retrato de como vivem e o que pensam 61,5 milhões de brasileiras‖
(FPB, 2004, p. 15). A abordagem foi realizada através de questionários estruturados
aplicados exclusivamente por pesquisadoras em entrevistas pessoais e domiciliares.
40
A seguir, caracterizarei brevemente a organização política das mulheres no
período pré-eleitoral que antecede a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva, pois foi a partir
deste que o movimento de mulheres passou a vislumbrar novas oportunidades de avanços
nas questões de gênero e na luta por igualdade entre homens e mulheres.
De acordo com Costa (2010), que cita Sônia Álvarez, existiu no início do
século XXI uma conjuntura internacional propícia para a aceitação das lutas do
Movimento Feminista. Isto ficava evidente nas Conferências Mundiais de Mulheres onde
se reivindicavam políticas públicas.
41
CONTEE, a Comissão Nacional sobre a Mulher Trabalhadora da CUT, a Rede de
Mulheres no Rádio, a Rede Nacional de Parteiras Tradicionais e a Rede Nacional
Feminista de Saúde, Direitos Sexuais e Direitos Reprodutivos.
42
Ainda reinvindica que o Estado e a iniciativa privada assegurem, especialmente entre as
mulheres, a erradicação do analfabetismo.
43
Feminista e do próprio movimento de mulheres na época. Tal situação reflete-se na
própria escolha das ministras nomeadas para a SPM que, de acordo com Costa (2009), o
presidente Lula as indicou à revelia do movimento feminista: primeiro, a senadora petista
Emilia Fernandes e, logo depois, a ex-reitora da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(UERJ) Nilcéa Freire, ambas sem qualquer ligação com o movimento.
As competências da nova SPM, por sua vez são definidas no artigo 22:
44
governo, com vistas na promoção da igualdade, articular, promover e
executar programas de cooperação com organismos nacionais e
internacionais, públicos e privados, voltados à implementação de
políticas para as mulheres, promover o acompanhamento da
implementação de legislação de ação afirmativa e definição de ações
públicas que visem ao cumprimento dos acordos, convenções e planos
de ação assinados pelo Brasil, nos aspectos relativos à igualdade entre
mulheres e homens e de combate à discriminação, tendo como estrutura
básica o Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, o Gabinete e até
três Subsecretarias.‖
―CAPÍTULO II
DA ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
Art. 2º A Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres tem a
seguinte estrutura organizacional:
I - órgão de assistência direta e imediata ao Secretário Especial:
Gabinete;
II - órgãos específicos singulares:
a) Subsecretaria de Planejamento de Políticas para as Mulheres;
b) Subsecretaria de Monitoramento de Programas e Ações Temáticas;
c) Subsecretaria de Articulação Institucional;
III - órgão colegiado: Conselho Nacional dos Direitos da Mulher -
CNDM.‖
45
Mercosul; Movimento Articulado de Mulheres do Amazonas (MAMA);
Ordem dos Advogados do Brasil (OAB); Secretaria Nacional da
Marcha Mundial das Mulheres; Secretaria Nacional de Políticas para
Mulher da Força Sindical; União Brasileira de Mulheres (UBM); Rede
Nacional Feminista de Saúde, Direitos Sexuais e Direitos
Reprodutivos‖ (ANAIS, I CNPM. 2004, p. 4).
46
De acordo com o registro da transcrição da mesma fala, consta que o
Presidente, também criou em março de 2004 o primeiro ―Grupo de Trabalho
Interministerial‖ para estudar políticas em relação à violência doméstica e que, ainda no
final de 2003, sancionou uma lei que estabelece a notificação compulsória de casos
atendidos de violência contra a mulher em unidades de serviço de saúde públicas ou
privadas.
47
O GTI foi criado para organizar o plano de ação que objetivaria a
implementação das políticas propostas durante a ICNPM e as já existentes elaboradas
pelo Governo Federal. O trabalho de organização foi realizado, de acordo com o PNPM,
entre os dias 03 de setembro e 26 de novembro. O plano de ação foi consolidado com
metas a serem desenvolvidas até a conferência seguinte, que seria em 2007. Foram ainda
constituídos comitês de articulação e monitoramento a ser coordenado pela SPM e um
comitê técnico de apoio, responsáveis pela implementação do plano. Assim, o PNPM foi
criado respeitando alguns princípios e diretrizes fundamentadas pela I CNPM.
48
• Contribuir com a educação pública na construção social de valores que
enfatizem a importância do trabalho historicamente realizado pelas
mulheres e a necessidade de viabilizar novas formas para sua
efetivação.
• Garantir a inclusão das questões de gênero, raça e etnia nos currículos,
reconhecer e buscar formas de alterar as práticas educativas, a produção
de conhecimento, a educação formal, a cultura e a comunicação
discriminatórias.
• Garantir a alocação e execução de recursos nos Planos Plurianuais,
Leis de Diretrizes Orçamentárias e Leis Orçamentárias Anuais para
implementação das políticas públicas para as mulheres.
• Elaborar, adotar e divulgar indicadores sociais, econômicos e
culturais, sobre a população afro-descendente e indígena, como
subsídios para a formulação e implantação articulada de políticas
públicas de saúde, previdência social, trabalho, educação e cultura,
levando em consideração a realidade e especificidade urbana e rural.
Dar especial atenção à implantação do quesito cor nos formulários e
registros nas diferentes áreas.
• Formar e capacitar servidores(as) públicos(as) em gênero, raça, etnia e
direitos humanos, de forma a garantir a implementação de políticas
públicas voltadas para a igualdade.
• Garantir a participação e o controle social na formulação,
implementação, monitoramento e avaliação das políticas públicas,
disponibilizando dados e indicadores relacionados aos atos públicos e
garantindo a transparência das ações.
• Criar, fortalecer e ampliar os organismos específicos de direitos e de
políticas para as mulheres no primeiro escalão de governo, nas esferas
federal, estadual e municipal (PNPM, 2004, pp. 33-35).
Como observado nas diretrizes que orientam o PNPM, no que diz respeito
às orientações dadas à educação, reivindica-se assim como em outros documentos tanto
governamentais, quanto de organismos internacionais e dos movimentos de mulheres a
concepção que é importante intervir nos currículos da escola pública e implementar
práticas educativas e da produção de conhecimento a fim de eliminar a discriminação.
49
V. Combater os estereótipos de gênero, raça e etnia na cultura e
comunicação.
50
Desde a criação da SEPM, se reconhece o esforço dos gestores públicos da
pasta na formulação de políticas que visavam o combate à discriminação da mulher e a
construção da igualdade entre os gêneros, desde a garantia de direitos fundamentais, até o
fim de todas as formas de violência. Entretanto, para a educação, as políticas somente
começam a ser executadas a partir de 2005, dois anos após a criação da secretaria.
51
SPM, ―Memória 2003-2006‖, o recurso oferecido pelo edital do CNPQ foi de 1,2 milhões
de reais. Foram contempladas 130 propostas entre as 338 apresentadas em 42 áreas de
conhecimento por 25 estados brasileiros.
52
A instituição de organismos governamentais para coordenar a
administração de material didático no Brasil começou no final da década de 30, com a
criação do Instituto Nacional do Livro Didático e ao longo dos anos, o INL foi
substituído por outras organizações. No entanto, seguindo Sampaio e Carvalho (2010),
somente no início da década de oitenta é que o livro didático passou a ter uma
importância maior para a educação escolar do país.
Foi estabelecida uma parceria entre a SEPM e o MEC a partir de 2006 para
que fossem realizadas revisões dos materiais didáticos publicados e apoiados pelo PNLD,
retirando, obras que apresentam: ―erros conceituais, informações desatualizadas,
abordagens pedagógicas ultrapassadas, preconceito ou discriminação de qualquer tipo,
falhas no projeto gráfico ou na impressão‖ (SAMPAIO; CARVALHO, 2010, p.23).
Passou a ser inclusive parte dos critérios de avaliação pedagógica dos livros didáticos
recomendados pelo PNLD a atenção à questão de gênero.
53
sobre a produção e avaliação de livros novos, estruturados a partir de uma abordagem
crítica e bem informada sobre as temáticas de gênero, raça, etnia e diversidade cultural.
54
A parceria com a SEED foi considerada estratégica pelo programa, pois
proporcionou a adequação da aprendizagem às tecnologias da educação a distância,
possibilitando, com isso, o aporte estrutural do curso nas ferramentas virtuais.
56
Sul cobriria a região centro-oeste; Porto Velho, em Rondônia, a região norte e, por fim,
Salvador, na Bahia cobriria o imenso nordeste.
57
Esses professores receberam uma capacitação para começarem a
trabalhar, dividida em duas partes: a primeira presencial ocorreu na UERJ com
representantes dos núcleos tecnológicos e, de acordo com a publicação, também contou
com professores especialistas em cada uma das grandes temáticas do curso: Gênero,
Diversidade Sexual e Diversidade Étnico-racial. A segunda parte da capacitação foi on
line, diretamente na plataforma virtual utilizada pelo curso, com suporte de
coordenadoras pedagógicas que iam orientando os professores online quando tinham
dúvidas sobre o conteúdo a ministrar ou sobre a forma de ensinar ou trabalhar tais
conteúdos.
58
destaque às ideologias do Estado Nacional, ao mito desenvolvido no Brasil sobre
democracia racial e mostra, a partir de diferentes indicadores, como a discriminação
racial é um dado estrutural da nossa sociedade.
Todos os módulos contam com uma parte mais teórica, de explicação dos
conceitos e uma parte em que estes são relacionados a situações presentes na escola,
visando problematizar e combater os estereótipos e preconceitos existentes. Por fim,
consta uma parte prática, de sugestões de atividades para os professores realizarem em
sala de aula com seus alunos: filmes, músicas, entre outros recursos, são apresentados.
Sobre a evasão, o programa reconhece que a taxa foi alta, porém, afirma
que sendo um curso oferecido à distância, a taxa estaria dentro de um limite aceitável
em relação a outros cursos incorporados ao mesmo sistema: ―A evasão ficou entre 19%
e 20% no decorrer dos três meses de duração do curso, índice considerado muito baixo
quando comparado à média de evasão dos cursos de educação a distância, que gira em
torno de 30% a 35%.‖ (GDE, 2007, p.11).
59
Após o curso, foi realizada uma pesquisa de avaliação do projeto
analisando a perspectiva dos professores online, que preencheram um questionário
contendo 30 perguntas sobre questões consideradas essenciais. O questionário abordou
o conteúdo temático, a metodologia de ensino e tecnologias para o curso a distância.
60
Capítulo III
61
Nacional de Avaliação de Desempenho (ENADE), controlando, inclusive, os recursos
financeiros para as Instituições através de uma lógica meritocrática de desempenho.
62
(IBGE, 2012, p.114)
63
(IBGE, 2012, p.119)
Assim, a partir dos dados divulgados pelo IBGE, se observa nos últimos
anos um aumento da escolarização das mulheres. Apesar destes avanços, ainda se verifica
uma desfasagem em termos de acesso e permanência das mulheres na educação escolar,
64
se comparados a outros países. Também devemos questionar a qualidade do ensino
recebido, inclusive os projetos político-pedagógicos e os conteúdos curriculares que ainda
são baseados na maioria dos casos numa matriz monocultural (racionalista e ocidental) e
patriarcal.
Por outro lado, verificamos que nesse governo atual, assim como
aconteceu durante a presidência de Fernando Henrique, existe uma tendência à
privatização da educação escolar, com remodelações curriculares adequadas ao mercado
de trabalho. Existe uma tentativa explícita de reorganizar o ensino para atendimento
quase que exclusivo a este mercado, incluindo nestas demandas, as mudanças
curriculares, a criação de novos cursos técnicos e tecnológicos e os programas que
beneficiam, como já informado, a educação privada e as empresas.
Antes de comentar algumas pesquisas que dão conta de certos avanços nos
últimos anos em relação às questões de gênero na educação básica, é necessário
relembrar que foram escassas as políticas implementadas durante o Governo Lula, apesar
de que a eqüidade de gênero e o combate à discriminação e violência contra as mulheres
aparecerem como importantes objetivos da SPM e do MEC. Como já abordei no capítulo
anterior, as principais medidas governamentais na educação básica foram a formação
continuada de professores, através do Programa Gênero e Diversidade na Escola, e o
projeto ―Construindo a Igualdade de Gênero‖, que contemplou a premiação de redações
escolares, monografias, teses e projetos sobre o tema. Não houve outras políticas
orientadas a seguir as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as
demandas das Conferências Nacionais de Mulheres.
65
Cabe também chamar a atenção para a escassez de informações e dados
sistematizados que permitam avaliar o impacto das políticas executadas durante o
Governo Lula, para verificar se de fato promoveram mudanças culturais quanto à questão
de gênero nos ambientes escolares. Entretanto, mesmo sem pesquisas específicas,
identifiquei a existência de alguns estudos que pemitem obter dados interessantes no que
tange à realidade da discriminação racial e de gênero. Por exemplo, em 2009, a Fundação
Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE) realizou uma pesquisa em 501 escolas públicas
de 27 estados brasileiros, ao todo foram 18.599 respondentes aos questionários aplicados.
Desse número, 15.087 foram estudantes, 1004 foram professores de português e
matemática, 501 foram diretores, 1005 profissionais da educação e 1002 pais, mães e
responsáveis membros de conselho escolar ou associações de pais e mães.
66
Em 2010, o projeto realizou uma pesquisa com base em questionários
preenchidos por educadores que participam desses cursos ou oficinas. A pesquisa partiu
da ideia de que a escola é uma instituição fundamental para mobilizar à comunidade
contra a discriminação dos LGBT, não somente na violência explícita que os jovens
sofrem, como também valorizando: ―a postura combativa desses jovens diante de um
contexto escolar homofóbico, sexista e heteronormativo‖ (BORTOLINI, 2011, p.152).
67
conteúdo discriminatório de cunho sexista. Considerando que em muitas regiões do país o
livro didático é praticamente a única fonte de informação para muitos estudantes e
professores, podemos pensar que a introdução de uma nova abordagem sobre as questões
de gênero poderia ser uma excelente ferramenta e recurso para mudança de perspectivas e
práticas instituídas historicamente.
68
professor para aprofundamento em sala de aula, incentivando que utilize outros recursos
para além do livro didático.
69
existem críticas por parte dos avaliadores, ressaltando que nessas abordagens se
desconsidera o tratamento da diversidade sexual ao longo da história.
70
mulheres, Lei Maria da Penha e violência contra a mulher, história das mulheres, o
progresso das mulheres no Brasil etc. Essas diferentes abordagens, por sua vez, são
trabalhadas pedagogicamente de forma transversal às disciplinas e o desenvolvimento,
junto à metodologia, foi considerado por mim como mais aprofundado em relação às
obras contidas nos guias de outros níveis educacionais.
71
No lançamento do último edital de incentivo a projetos do ano de 2012,
por exemplo, o incentivo foi através de recursos do Edital ―Relações de Gênero,
Mulheres e Feminismo‖, Chamada MCTI/CNPq/SPM-PR/MDA Nº 32/2012. Não
encontrei informações sobre a continuidade do edital no ano de 2013.
De acordo com a SEPM, o total de inscritos entre 2005 até 2012 foram
24.833 trabalhos individuais e 151 projetos educacionais. Dessas inscrições, nas
72
categorias do Ensino Superior foram 1659 estudantes de graduação, 1185 graduados e
estudantes de pós-graduação e 660 mestres e estudantes de doutorado. A região sudeste
concentrou a maioria dos inscritos com 37, 02%.
73
Considero importante destacar que não questiono a autonomia das
universidades e sim o pouco avanço com relação à luta pela equidade e desconstrução das
assimetrias de gênero, que é parte de um processo histórico no Brasil e no mundo. Como
parte desse processo histórico, a educação por vezes contribuiu como um fator de
transformação nas relações de força entre as classes sociais.
74
Não encontrei informações sobre a temática ser oferecida por programas
de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu na UFF, embora tenha sido comprovada a
existência de núcleos e linhas de pesquisa em relação a gênero.
75
especialização lato sensu e semipresenciais: ―Formação em gestão pública em gênero e
raça‖ e ―Especialização em gênero e sexualidade‖. Os cursos são atuais e recebem
inscrições. Ainda na UERJ (Maracanã), identifiquei a existência de duas disciplinas no
programa de pós-graduação em Ciências Sociais, através de cursos de leitura e seminários
de tese: ―Estudos de gênero e desigualdades contemporâneas‖ e ―Relações de gênero,
poder e política no contexto contemporâneo – Estudos de gênero‖.
76
Conclusão
77
partir da década de 80, após anos de estudos no exterior, fundaram os primeiros grupos de
pesquisa na academia e disseminaram suas produções científicas sobre gênero através de
teses, revistas e periódicos.
De acordo com minha pesquisa, o Governo Lula foi, até os dias de hoje, o
que mais investiu em políticas públicas de gênero e de diversidade. Criou-se a Secretaria
Especial de Políticas para as Mulheres que desenvolveu programas de educação
continuada, revisão de livros didáticos e publicação de novos materiais e incentivo a
projetos acadêmicos vinculados à temática de gênero.
78
deliberativa e sim consultiva e muito pouco dos seus Planos Nacionais foram realmente
alcançados pelo governo em suas agendas de políticas públicas (PETINELLI, 2011).
79
Compreendendo o Governo Lula e Dilma, consecutivos e identificados sob
as mesmas linhas políticas, considerei alguns fatos ocorridos durante esse último
governo, como retrocessos educacionais e de consciência política sobre gênero e
diversidade sexual, como por exemplo, o Estatuto do Nascituro, o veto ao kit anti-
homofobia e a eleição do deputado pastor Marco Feliciano para a Comissão Parlamentar
de Direitos Humanos.
80
A co-educação, por sua vez, pode ser proposta para as formulações de
políticas de Estado e projetos político-pedagógicos, através da legislação que motive o
acesso e a permanência igualitária na escola, do sistema educativo incentivador de
carreiras profissionais sem preconceito de gênero, das unidades escolares que eliminem
qualquer elemento que seja segregador e principalmente, dos currículos e das relações
estabelecidas entre professores e alunos.
Desse modo, percebemos que são muitos os desafios para ir além da escola
atual mista e avançar para ―uma política pública propositiva e implementadora de modos
de pensar e transformar as relações de gênero na escola‖ (AUAD, 2006, p.55).
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