Artículos Educativos

ROL DOCENTE EN EL TERCER MILENIO

Roberto Magni Silvano

Así como la Patria convocó en el siglo XIX a Belgrano, a San Martín y a otros, en el
siglo XX a Irigoyen, a Perón entre otros, en este siglo la Patria convoca a los
Docentes. Porque corre el riesgo de ser sometida por la peor de las miserias, “la
miseria espiritual”

Esta es la HORA DE LOS DOCENTES, porque el docente es la reserva moral del

pueblo, porque es la garantía de la confirmación del ser nacional.

No hay destino digno sin cultura nacional, no hay cultura nacional sin valores,
no hay valores si no hay docentes capaces de vivirlos para poder enseñarlos.

ROL DOCENTE EN EL TERCER MILENIO

Se ha llegado a discutir muchas veces entre los más encumbrados pedagogos, y se

seguirá discutiendo, si enseñar es un arte o una ciencia. Asunto difícil, diremos, de
establecer de forma categórica, porque en ella uno utiliza todos los conocimientos
que la “Ciencia de la Educación” nos provee, pero también, utilizamos los
conocimientos que nos da la vida, que al fin de cuentas, resulta ser la más grande
de todos las ciencias.

Sin embargo, es indudable que enseñar es un arte, que utiliza, como todas las
artes, conocimientos científicos cristalizados en leyes. Ahora bien, si en lugar de
arte fuese ciencia, ya existiría alguna fórmula para crear una obra de arte como las
que hicieron los grandes educadores de la humanidad. Además, a nadie se le
hubiera ocurrido semejante transformación de la “formación docente” en particular
y del Sistema Educativo en general, en Argentina y en el mundo entero, porque no
habría motivo alguno que la justificara.

Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar, que no existe una ciencia que capacite
al hombre para realizar esta clase de trabajo. Y, si dudamos de esta afirmación,
observemos a nuestro alrededor, preguntándonos: ¿Todos los docentes logran el
mismo éxito en circunstancias semejantes? La respuesta es una verdad de
perogrullo. No, no todos los docentes logran éxitos semejantes en circunstancias
semejantes. Pero, además, solemos escuchar que nuestros colegas se quejan del
grupo que ese año les ha tocado y, generalmente, la culpa es de los alumnos; que
no quieren estudiar, que son indisciplinados, etc... Todas las quejas intentan
justificar, en el fondo, el fracaso del profesional. Por lo tanto, no existen ni fórmulas
ni recetas que capaciten al hombre para enseñar, es decir: señalar el camino que
conduce a la autoeducación en el marco del proceso de personalización.

La ciencia difiere del arte, porque se rige por leyes, las cuales establecen que a las
mismas causas corresponden los mismos efectos. El arte, en cambio, es una cosa
distinta, no tiene reglas fijas ni leyes, sino que se rige por principios: grandes
principios que se enuncian de una misma manera, pero que se aplican de infinitos
modos y formas. Vale decir: que nada nos da la posesión de un arte, de un
principio como cierto, sino que mediante la transformación que el criterio y la
capacidad del docente hacen en su aplicación en cada caso concreto; porque las
mismas causas, en la enseñanza, no producen los mismos efectos. Intervienen los
hombres, el contexto sociocultural, el contexto institucional y los hechos
educativos, y aún en casos similares, a iguales causas no se obtienen los mismos
efectos, porque cambian los hombres y cambian los factores que juegan en la
enseñanza. En este sentido, podemos reflexionar sobre nuestra práctica
profesional: ¿Alguna vez, en nuestra práctica profesional, vivimos experiencias
idénticas?

De manera, que enseñar es un arte “sui generis”. Es distinto de todos los demás,
Es un arte, porque presupone permanente creación. Enseñar sin espíritu creador
conduce inexorablemente al fracaso. Y, es permanente creación porque los hechos
educativos no se repiten, al igual que para todos los docentes cada año lectivo es
una nueva experiencia, porque nunca es idéntico al anterior. Porque cambian los
factores que intervienen en el hecho educativo, por lo tanto, jamás se puede repetir
la misma experiencia educativa.

Por ello, la habilidad del docente está en percibir la realidad educativa áulica tal
cual se presenta, del mismo modo la institucional, la del medio sosiocultural i[i]. Es
decir: captar con la mayor justeza cada uno de los factores que intervienen, de
modo directo o indirecto, en su verdadero valor, sin equivocar ninguno de los
coeficientes intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas
principales y las formas secundarias del hecho educativo.

Captada la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo, y

comprendida con espíritu objetivo y real, le permitirá al docente penetrarla para
operar en ella con eficiencia y eficacia. La formación docente debe responder a la
doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus
múltiples determinaciones: abarcar en los máximos niveles de profundidad
posibles, las dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya
una alternativa de intervención en dicha realidad mediante el diseño, puesta en
práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas ii[ii] para la
enseñanza de contenidos a sujetos específicos en contextos determinadosiii[iii].

La tarea de enseñar, naturalmente, se produce en la personalidad del docente. Es

algo tan extraordinario, que sólo la pueden paladear los que ejercen la docencia.
Analógicamente, como lo que sucede con los organismos fisiológicos, que ingiriendo
sustancias distintas, pueden producir reacciones y efectos similares; cada alumno
es una persona idéntica a sí misma, indivisible, única, inmanente y trascendente al
mismo tiempo, con un bagaje cultural particular que lo hace irrepetible en el tiempo
y en el espacio, por lo tanto, distinto a los demás pero, cuando el docente
acompaña a todos y cada uno de sus alumnos en el proceso de apropiación y
construcción de saberes posibilita que, sus alumnos alcancen un aprendizaje similar
con resultados similares. Esto es maravilloso; enseñar para que cada alumno día a
día construya su propio saber, que fortalecerá su proceso de personalización con
una dinámica constante de descubrimiento, conquista y posesión de sí mismo.

No hay tarea más excelsa que la de enseñar. El docente le enseña a pescar a sus
alumnos, pero no le da el pescado. Señala el camino de la autoeducación que
alienta la realización de la personalidad.

Enseñar es un arte simple y todo de ejecución. Simple para el que posee las
cualidades y calidades para ejercer la docencia y difícil para el que no las posee,
pero que puede adquirir realmente.

Es un arte todo de ejecución porque se basa en la práctica, entendiendo a la

práctica en el marco de la formación docente continua, es decir: “la formación
docente, además de las habilidades, actitudes y destrezas deberá dotar al sujeto de
múltiples saberes. Estos saberes deberán permitirle a los docentes:

conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples

determinaciones,

comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas

dimensiones de la persona para el desarrollo de la formación integral del alumno,

asumir en la construcción un rol docente que actúe en dicha realidad mediante el

diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas
para el desarrollo integral de la personalidad a través de la promoción del
aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos específicos en
contextos determinados.

Se afirma que sólo tomando a la práctica como eje, podrá construirse un currículum
que posibilite la comunicación de estos saberesiv[iv]. Aquí el término práctica esta
designando dos cuestiones diferentes: por un lado, “práctica” equivale aquí a la
realidad educativa actual; incluso las prácticas reales y efectivas de los docentes en
ejercicio, pero no se agota en ellas. En este sentido, cuando decimos que el
currículum debe tomar la práctica como eje, estamos diciendo que la realidad
educativa actual - incluyendo las prácticas reales y efectivas de los docentes -
deberá ser objeto de estudio, de modo que el sujeto pueda conocer la realidad
educativa, analizarla y comprenderla en sus múltiples determinaciones, en los
máximos niveles de profundidad posibles.

Por otro lado, práctica designa específicamente la tarea del docente, tal como fuera
definida anteriormente, En este sentido, cuando decimos que el currículum debe
tomar la práctica como eje, estamos diciendo que el rol docente, definido en los
términos en que lo hemos hecho, debe ser objeto de un trabajo de construcción.

Esta distinción entre los dos usos del término práctica nos ha permitido explicar que
la formación de maestros y profesores reúne dos finalidades complementarias
(conocer, analizar y comprender la realidad por un lado, e intervenir en ella por el
otro), cada una de ellas atiende a uno de los dos sentidos que le damos al término
práctica. Sin embargo, es necesario retener que ambas finalidades son
complementarias e indisociables si lo que se quiere es capacitar a los sujetos para
que construyan y fortalezcan su capacidad de decisión frente a las necesidades que
plantea la compleja práctica educativa.

De alguna manera, los saberes que deberán dar respuesta a ambas finalidades
admiten la distinción entre saberes explicativo-descriptivos y normativo-
prescriptivos. Sin proponer correspondencias estrictas, parece claro que los saberes
explicativo-descriptivos son susceptibles de relaciones fácilmente con la
equivalencia “práctica” igual “realidad escolar”, mientras que los saberes
normativo-prescriptivos parecen relacionarse claramente con la equivalencia
“práctica” igual “rol docente”. Retener esta distinción es útil a fin de:

evitar deducir a partir de las explicaciones prescriptivas directas para la acción,

evitar reducir la construcción de la intervención educativa al entrenamiento en un

listado de recetas eficaces,

tener presente toda la gama de saberes que debe cubrir la formación.

De cualquier modo, la distinción entre tipos de saberes no debe extremarse: es una

distinción útil con fines analíticos, según hemos puntualizado arriba, pero en
realidad la comprensión de la situación y la prescripción para la acción no son
escindibles. En efecto, cuando se explica la realidad se escogen determinadas
dimensiones para su análisis que orientan el marco para la toma de decisiones. Por
otro lado, el proceso mismo de decisiones se realiza en buena medida en función de
los elementos de explicación y comprensión de la realidad sobre la cual se debe
actuar.

Desde esta perspectiva, tanto la comprensión como la prescripción pueden

empobrecerse si se lleva su distinción al extremo, puesto que el análisis de los
efectos de la intervención enriquece no sólo la propia intervención sino también la
comprensión misma de la realidad, y todo enriquecimiento en la comprensión de la
realidad permite reformular la intervención.

El docente indudablemente nace, pero también puede crearse y perfeccionarse. De

esto, se puede hablar en sentido analítico y en sentido filosófico días enteros. Pero,
no es nuestra finalidad extendernos en conocimientos abstractos que no conducen
a nada constructivo sobre lo que es y debe ser el docente, sino simplemente
queremos señalar algunos de los conocimientos que necesariamente debe poseer
para ser más sabio en cada una de las ocasiones en que deba intervenir. Por
principio, el docente, no es solamente un captador de realidades, y que desde ella
elabora éxitos o fracasos educativos.

Quién proceda con un criterio más o menos formal para cristalizar sistemas, para
establecer métodos didácticos, para crear recetas para enseñar, se equivoca v[v].
Como se equivocaron los teóricos de la educación, que en la creencia de que por
repetir teóricamente la mayor cantidad de conceptos, evaluados con rigor
académico, se educaba al alumno. Pero, del mismo modo, se equivocaron los que
psicologizaron la educación, transformando el aula en un “cuasi-gabinete
psicológico”vi[vi], porque caen indefectiblemente en reduccionismos que, en
definitiva provocan mayor confusión, ineficacia educativa, desprestigio social y
profesional, intrusismos oportunistas, definiciones poco precisas, problemas mal
planteados, que concluyen en el fracaso escolar, toda vez que, el docente se
desgasta anímicamente por aportar esfuerzos de todo tipo, que en definitiva,
resultan inútiles.

Es decir que: ni el rigorismo pedagógicovii[vii], ni el laxismo académicoviii[viii],

educan. Ambas producen inexorablemente el fracaso escolar. Y, para demostrar
esta afirmación, no hacen falta argumentos pedagógicos, que los hay y de sobra,
sólo es suficiente con observar la realidad social como producto de esas corrientes
pedagógicas reduccionistas de la realidad educativa, que no hacen más que
corromperla. Entonces, ese producto flor y nata de una enseñanza deteriorada, no
puede ser más que un fruto corrupto. Pero de ello, somos todos responsables, unos
por acción y los docentes por omisión.

Por lo tanto, si fuese posible enseñar con sentido esquemático o con sentido
dinámico, mediante sistemas preestablecidos o recetas didácticas, al alcance de
todos, sería una actividad muy fácil y hoy gozaríamos de una sociedad educada,
altamente instruida, con actitudes personalizantes y con procedimientos claros y
transparentes orientados a la construcción del bien común. La realidad nos indica
que esto, todavía, es un ideal por alcanzar y, por el cual, vale la pena aportar todo
el esfuerzo y sacrificio que contribuya para su logro.

Por lo dicho se deduce que no es fácil enseñar, es una actividad verdaderamente

difícil, precisamente, porque la principalísima exigencia para producir una eficaz
enseñanza es crear y, hasta ahora, lo que más le cuesta al hombre es producir
“cosas”ix[ix] desde la creación. Tenemos mucho hecho en el mundo, pero poco
creado. Y lo medular de la tarea del docente es crear. Crear siempre. Estar siempre
dispuesto a crear.

En la enseñanza, deben tenerse presente dos partes fundamentales que, no deben

olvidarse, porque la componen esencialmente: por un lado, la parte vital del arte de
enseñar, que es el docente y, por el otro, la parte inerte, que comprende toda la
teoría del arte y su técnica.

La teoría y su técnica pueden ser aprendida por cualquiera, por cualquiera que se lo
proponga y cuente por lo menos con las capacidades intelectuales mínimas que se
necesitan para cualquier actividad intelectual. Pero no por haber aprendido la teoría
y su técnica se está en condiciones de enseñar, el que así lo crea se equivoca,
porque lo que realizará efectivamente es cientificismo o tecnicismo, que no
enseñan, sino que corrompen, lo que ya he señalado suficientemente. Enseñar, es
mucho más que manejar algunos secretos de la enseñanza aportados por la ciencia
y la técnica, porque hay un secreto superior, que estos campos del saber no
pueden aportar, sólo se puede llegar a través de la intuición, que le permite al
docente captar las pequeñas cosas que para el científico o el técnico pasan
desapercibidas. Estas pequeñas cosas del hecho educativo inmerso en un contexto
sociocultural, mueven la capacidad de crear. Algunos docentes la poseen desde el
vientre materno, otros la adquieren, pero la alcanzan en distinta medida.

Uno de los grandes errores de los hombres dedicados a la docencia es considerar,

que enseñar es sólo una cuestión de técnicas pedagógicas, adquiridas memorística
y mecánicamente y aplicadas esquemáticamente. Grave error, porque el docente
debe comprender críticamente la realidad del aula, la realidad institucional, la
realidad sociocultural-contextual, que es la que le da sentido a la existencia
institucional y, finalmente, la realidad sociocultural global que explica la realidad
sociocultural-contextualx[x].

Por ello, cuando elaboramos un proyecto áulico, debemos comprender previamente

el proyecto Institucional, que para nosotros es un proyecto de vida, que no sólo
fundamenta a los proyectos áulicos, sino que también, comprende y contiene al
medio sociocultural que contextualiza a la misma Institución Escolar, influyendo en
el mismo medio de modo educativo.

El aula no es un compartimento estanco y aislado. Del mismo modo que la escuela

no es un edificio en el desierto, ella vive y convive con su contexto social que le
demanda educaciónxi[xi]. Este es el punto de partida de la razón de ser de la
existencia escolar. Por eso, es necesario que el docente tenga claro el concepto de
universalidad de la acción educativa. Ésta no se puede dividir ni aislar; la educación
es un campo indivisible e integral, lo mismo que el ejercicio de la profesión
docentexii[xii]. Y comprender esto, es condición “sine-qua-non”xiii[xiii] para ser un
profesional, de lo contrario, jamás podrá actuar bien en el campo de la docencia.

Vale decir: que la docencia no se aprende, se comprende. Se puede aprender su

teoría y su técnica, pero ya señalamos que enseñar es algo superior, para lo cual,
es necesario comprender lo que venimos desarrollando.

En consecuencia, a la docencia no se la puede mirar en pequeño, porque es una

actividad integral. Todo, necesariamente, está comprendido por la educación; a
modo de ejemplo: (mirado desde los deberes indelegables tanto del Estado como
de los padres, que son cuatro: Justicia, Salud, Seguridad y Educación) la educación
forma médicos, jueces y funcionarios y agentes del orden, vale decir; que estas
tres funciones dependen de la educación y no existe dependencia alguna de la
educación con esas funciones. Por ello, los pueblos que no prioricen la educación,
inexorablemente, quedarán sumergidos en la miseria material y espiritual, que es la
peor de las miserias.
Del mismo modo que la educación es la mayor actividad integradora de la Nación,
lo es también de una escuela, de un aula y de una familia, de la persona que
aprende y de la que enseña, de los conceptos, de los procedimientos, de las
actitudes efectivamente enseñados y aprendidos. Por esto, no se puede dividir al
docente ni al alumno en partes. Se enseña y se aprende integralmente. Porque
enseñar es un hecho eminentemente educativo, no se puede enseñar a una
persona en partes, debido a su integralidad intelectual, volitiva, afectiva y corporal;
individual y social; inmanente y trascendente, en suma, material y espiritual.

En otras palabras, no se puede comprender cabalmente a la enseñanza, desde

nuestra conceptualización: enseñar = conducir, si no se tiene un panorama integral
de la educación, que es universal e indivisible, pero que uno si la puede penetrar y
comprender.

Otro aspecto que es necesario comprender para realizar una buena tarea educativa
es, saber valorar la importancia de la intuición. Lamentablemente, el racionalismo
ha desacreditado a la intuición, como modo pleno de conocimiento. Por ejemplo:
una madre, muchas veces, no conoce una necesidad de su hijo a través de
especulaciones racionales, sino por medio de la intuición. Afortunadamente es así,
porque si ellas hubieran pretendido conocer con la sola razón las necesidades de
sus hijos, la humanidad ya hubiera desaparecido de la faz de la tierra. Para la tarea
docente, la intuición es fundamental, porque proporciona datos y conocimientos
que la especulación intelectual jamás podría alcanzar “a priori”. Además, la
intuición que todos poseemos por nuestra naturaleza humana, es el estímulo
permanente de la creación. Es decir: que desarrollando la intuición nos estamos
preparando, casi sin darnos cuenta, para ser creativosxiv[xiv]. El conocimiento
intuitivo es mucho más eficaz y seguro que el conocimiento por especulación
racional. Esto visto desde la creación, desde el desarrollo histórico de la
humanidad, desde la misma enseñanza. De manera que, aquellos que nunca se
atrevieron a ser creativos o que anularon esta capacidad por ser puramente
racionales, ejercitando la capacidad natural de la intuición pueden volver a
recuperar esa facultad humana de la creación. Además, en este ejercicio, también
se desarrollan las seguridades que la práctica profesional requiere.

Es imposible aprender la docencia, son tan cuantiosos los casos que la docencia
plantea, que quién quiera aprenderlos a todos, se moriría antes de haber aprendido
la milésima parte. Es decir: que la experiencia docente es comprensible para el
entendimiento de los hombres, para construir el criterio profesional necesario para
enfocar los problemas y resolverlos educativamente pero no para memorizarla.

Jamás uno debe pretender acordarse de todos los casos que han pasado en la
historia, que se asemejen al que se debe resolver, o que es lo que en teoría dice
como principio a aplicar. Eso no tiene ningún valor; es el conocimiento, análisis y
comprensión del problema lo que va a dar la solución

De cualquier situación fluye, teniendo en cuenta el proyecto áulico, que es lo que

hay que hacer para que caminemos de la situación presente (actual) a la situación
objetivoxv[xv] que perseguimos en el proyecto áulico. El camino surge de la
experiencia de la situación. Y, eso hay que mirarlo objetivamente. Es poner en
movimiento el proyecto áulico, en consecuencia, de allí va a salir el camino,
camino único o múltiples caminos, pero camino, que es lo que uno busca entre la
situación presente y la situación objetivo propuesta, ya sea que esté referido a los
contenidos conceptuales, a los procedimentales, o a los actitudinales.

Es difícil también en este campo, establecer algo concreto, algo ajustado a la

realidad concreta. En este tipo de actividad nada hay que sea concreto, salvo la
situación educativa actual que plantea cada caso, es decir: la situación que plantea
cada alumno, y para resolverla, los caminos son muchos, pero hay sólo uno que es
el más adecuado. La sabiduría del docente está en “saber” encontrarlo.

Frente a las situaciones educativas, el docente es un constructor de éxitos. El éxito

se traduce en el logro de los objetivos propuestos en el proyecto educativo áulico.
No depende de la suerte, tampoco de la casualidad y no es designio del destino. El
éxito se construye, se realiza. Es decir: que el éxito en la enseñanza se concibe, se
prepara se organiza, se realiza y, finalmente, se lo explota. Porque el éxito en los
docentes está en los mismos docentes, está en su propia prácticaxvi[xvi].

EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE ÉXITOS. Esa es la mejor definición que se

pueda decir de un docente. En este sentido, el docente es un profesional que recibe
una situaciónxvii[xvii] y un objetivo curricularxviii[xviii], más las demandas
regionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el éxito. Que
para lograrlo, deberá acompañar a sus alumnos en sus respectivos procesos de
construcción de los propios saberes para que, individual y comunitariamente
realicen el proyecto áulico. Para ello, deberá implementar metodologías didácticas
originales que se adecuen a las necesidades del aula. En este sentido, los métodos
son sólo instrumentos, se utiliza el que sirve y, si no sirve ninguno, se construye
uno nuevo. El docente debe tener la plena libertad de utilizar los instrumentos que
más convengan al proceso, ello lo determinará de acuerdo a la circunstancia
educativa que deba enfrentar. Entonces, La práctica docente es, lisa y llanamente,
la construcción de éxitos educativos y, el docente es el responsable de que ello
ocurra. Por eso, él utiliza técnicas, inspiración y la propia capacidad para enseñar.

Si tiene una gran Técnica, le puede salir una buena realización; si tiene también
inspiración, puede salirle linda; pero si además, tiene talento, entonces, sale una
gran realización educativa; y si posee un talento privilegiado, hace algo nuevo en
materia educativa que revolucionará la pedagogía en el mundo. En fin, esto tiene
infinitas gradaciones, como infinitas pueden ser las creaciones del hombre.

En síntesis, lo primero que se necesita es contar con un criterio amplio y descartar

los sistemas, rutina y las recetas. Es decir; que en la actividad docente no se
puede copiar, es necesario crear, porque el arte es creación.

Nadie se ha hecho famoso copiando cuadros o esculturas, ni tampoco copiando

ejemplos, porque a veces también, se copian los malos ejemplos. Es cuestión de
discernimiento, y en consecuencia, crear. Tenemos que poner en juego el criterio,
no la memoria, no las recetas ni los sistemas, tenemos que evitar la rutina. Para la
docencia no hay estructuras que sean infalibles y que perduren en el tiempo. Todos
los métodos, cualquiera sea, sólo son útiles en la medida en que desarrollemos
nuestro criterio docente.

La práctica profesional, es uno de los aspectos de la vida del docente que es

imposible sistematizar; no puede haber sistematización. Esa es la enseñanza que
surge de la teoría de la construcción de éxitos. Por otra parte, es necesario pensar
que lo que el docente enfrenta es una situación concreta, única e irrepetible,
porque sus actores son únicos e irrepetibles y necesita una solución para esa
situación determinada por el tiempo, el espacio y los actores. Esa solución no la
encontrará en ninguno de los casos de la Historia de la Educación o de la Teoría de
la Enseñanza.

Los principios de la Teoría de la Enseñanza han surgido de las grandes obras, de las
obras maestras de la práctica docente, de manera que siendo principios empíricos,
no los podemos fabricar nosotros, sino que surgen de los hechos. Por eso enseñar
no es una técnica, sino que es auténticamente un arte, y de allí, es que el docente
no es un técnico, sino un artista.
El artista tiene ante sí un caso concreto: le encargan una obra, tiene los materiales
e instrumentos, todo lo necesario. Él debe darle vida, esa es la solución que
buscará si es pintor o escultor, lo mismo que si es docente. Porque al docente le
dan un grupo de alumnos heterogéneo, contenidos básicos curriculares, un
contexto sociocultural, un proyecto institucional, y él tiene que construir un éxito,
tiene que hacer una obra de arte; tiene todo lo necesario. Él debe darle vida, esa es
la solución del problema, esa es la construcción del éxito - sus alumnos mejoraron
su calidad de vida- transformándola en vida más plena. Porque el docente es
portador de vida, y vida en abundancia. Y del mismo modo que nadie da lo que no
tiene, nadie enseña lo que no sabe y nadie transmite lo que no vive. Por ello, el
docente debe vivir concientemente su propio proyecto de vida.

Hay que darse cuenta de los inconvenientes con que se tropieza en la realización de
una obra educativa, los malos ratos que hay que pasar, las presiones generadas
por conciencias mediocres, la falta de equipamiento escolar, la inestabilidad laboral,
la envidia del fracasado, la calumnia del incapaz, la indiferencia de los padres, la
falta de estructura edilicia, la vergonzante retribución salarial, el manipuleo de la
política educativa, la mediocridad de los gobernantes; noches y días enteros tristes,
pero al final, a pesar de todo esto, se llega a una solución que posibilitará la
construcción de un éxito educativo, entonces, la satisfacción personal compensa
todos los malestares.

Otro aspecto que es necesario destacar, es que la experiencia propia en el arte de

enseñar, generalmente, llega tarde y cuesta cara, porque casi siempre, se aprende
más de los errores que de los aciertos realizados, por lo tanto, la experiencia en
carne propia es “maestra de tontos”. Hay que tratar de aprender de la experiencia
de los demásxix[xix]. De manera que esta gimnasia espiritual permanente, que es
el estudio de todos los hechos, de todos los casos y sus respectivos análisis.

De tal forma, se van acopiando los conocimientos necesarios. No se estudian estas

situaciones concretas para volverlas a aplicar, por si el caso se repite, no. Se
estudian con la mayor profundidad posible para lograr un buen entrenamiento, para
formar el criterio docente, pura y exclusivamente para realizar un ejercicio de la
docencia, y de tal forma, crecer en sabiduría asumiendo la experiencia de los
demás. Este es el valor de los ejemplos, para trasvasar la experiencia ajena a la
propia, es decir: hacerla nuestra, como si nosotros hubiéramos vivido esa situación,
de tal manera, adquirir el conocimiento de los hechos para ser más sabio frente a
las ocasiones que se nos pudieran presentar en el ejercicio de la profesión, en la
práctica cotidiana del arte de enseñar.

Aunque parezca una verdad de perogrullo, no está de más mencionarlo; una de las
cosas más importante para el docente, es que tenga presente que quién debe
conducir los acontecimientos es él. Jamás debe dejarse conducir por los
acontecimientos. Esta es una de las cosas fundamentales del docente. “Que sea
conductor”. Que él conduzca los acontecimientos, como primera cuestión y como
segunda, es que debe saber siempre lo que quiere, debe conocer siempre el
objetivo que se propone alcanzar, es decir: el “proyecto de vida áulica” que
pretende realizar, por ello, es muy importante que el docente encarne ese
proyecto. Estas dos cuestiones, parecen dos perogrulladas, porque enseñar,
lógicamente, presupone que sea el docente el que origina, desencadena y conduce
los acontecimientos educativos y no que sea él el juguete de esos sucesos.

También es necesario saber lo que se quiere, lo que verdaderamente le da sentido

a la práctica docente. En la Historia de la Educación y en nuestro presente son más
los docentes que son conducidos por los acontecimientos, porque entre otras cosas,
no saben lo que quieren, y en consecuencia, no saben lo que tienen que hacer para
actuar con propiedad frente a los puntuales hechos áulicos.
Otro factor que el docente no debe olvidar, es que en todas las acciones de la
enseñanza hay hechos que son determinantes o principales y hechos que son
circunstanciales o secundarios, que no inciden en la enseñanza. El secreto está en
observarlos bien, analizarlos bien y comprenderlos bien, luego dominar los
fundamentales y dejar de lado los secundarios, que no tienen mayor importancia. O
cuanto mucho, atender los objetivos fundamentales con medios fundamentales y
los secundarios con medios secundarios. El docente en el ejercicio de su profesión,
no debe ocuparse de objetivos de segundo orden y dejar de lado los
verdaderamente importantes. Esto, también, es muy común entre los docentes,
que se preocupan más por la formalidad burocrática que por enseñar.

Esto sucede, porque el hombre no sólo tiene criterio para discernir, sino que
también tiene pasiones que lo arrastran. Y, las pasiones lo llevan, generalmente,
hacia objetivos secundarios. Por ejemplo: dejarse llevar por críticas destructivas
destinadas a la Institución o a los directivos, etc..., que pueden tener un
fundamento cierto pero la metodología de la crítica palaciega, es destructiva; De
modo, que uno no debe dejarse llevar en este juego engañoso, porque no alimenta
nuestra labor docente, más bien alimentan nuestras pasiones y nos distrae de
nuestra responsabilidad, aunque el fundamento de la crítica sea cierto corremos el
riesgo de perder toda nuestra acción educativa, porque perdemos de vista el
objetivo principal. Este es un asunto muy importante, porque contiene la razón
misma de ser de la docencia y también está en la naturaleza del hombre. El hombre
suela ser pasionista por naturaleza y aún por costumbre. Ahora bien, el docente no
puede tener esa clase de defectos; si bien es cierto, que son propios de la
naturaleza humana, no es menos cierto, que el docente supone un proceso
educativo por el cual, debe haber superado esas debilidades. Además, ese proceso
educativo permite que el docente cultive y posea ciertas cualidades y calidades, sin
las cuales se verá siempre obstruido en su labor por su propia personalidad.

Hay cosas que el docente no debe olvidar jamás, ya que el olvido de ellas le
acarreará una serie de inconvenientes y factores desagradables que se sumarán a
los factores negativos que los hechos le van a presentar y, que a medida que él los
vaya expresando en la práctica, se irán multiplicando geométricamente hasta que
el cúmulo de errores y factores desagradables anulen toda posibilidad de enseñar.

Repitiendo un concepto antes dicho, el docente es un artista no un técnico. Vale

decir: que él no elabora nada mecánicamente: la enseñanza es producto de su
creación. En este sentido, un Pedagogo, que es un perito en esta materia, no
presupone de modo alguno, un docente. Como tampoco un docente necesita ser un
perito. Uno es un técnico el otro es un artista. Y debemos recordar, que las grandes
obras de la humanidad pertenecen a los artistas no a los técnicos. No es la técnica
lo que lleva a la producción de las obras maestras. El arte tiene un sentido vital que
no puede reemplazarse por la técnica. Por eso, podemos afirmar que no son los
conocimientos enciclopédicos ni la extraordinaria erudición los que dan la capacidad
para enseñarxx[xx].

Enseñar es actuar, es crearxxi[xxi]. Lo único que la técnica enseña es un sistema,

pero no enseña como realizarlo en cada caso concreto. Esto está en cada docente o
no está.

Por eso decimos, que un perito no presupone un buen docente. Tenemos tantos
técnicos formados en nuestras facultades, y sin embargo, no hemos visto que
ninguno de ellos se haya destacado en el campo de la docencia; en el mejor de los
casos, son buenos copiadores de recetas, de fórmulas. Para triunfar en la docencia
se necesita ser docente, quién debe ser, con todo el sentido y profundidad del
término, “MAESTRO”. Porque su acción no se limita a enseñar, sino que también
educa. Se puede enseñar con las palabras, pero se educa con el testimonio de vida
diario, es decir: con lo que hacemos. Lo que implica un compromiso integral del
docente con sus alumnos. Ello significa, que debe conocer, analizar y comprender la
realidad educativa para intervenir en dicha realidad mediante el diseño, puesta en
práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas, para la enseñanza
de contenidos a sujetos específicos en contextos socioculturales determinados.

Esto implica, además, que debe organizar a sus alumnos para que todos realicen el
proyecto educativo áulico, reconociendo en esta organización, el proceso de cada
sujeto. De tal manera, resultará previsible que no todos llegarán a concluir el año
lectivo con el mismo nivel de aprendizaje. Pero también, resultará significativo, que
todos poseerán los Contenidos Básicos Comunes habiendo desarrollado al mismo
tiempo las cualidades particulares de cada uno. Es decir: que en el proceso personal
cada alumno habrá construido su propio saber y desarrollado sus propias
habilidades, que lo distingue de los demás. En síntesis, organizar al grupo.
Establecer las normas de convivencia, celebrar el contrato de enseñanza-
aprendizaje y finalmente, ejercer la docencia.

Por eso el docente debe ser más que un conductor de acontecimientos educativos,
debe saber además, organizar a sus alumnos, para que el proceso que comienzan a
desplegar sea verdaderamente constructivo. Esta tampoco es una tarea técnica,
puesto que, aquí está en juego la intuición del docente, que generalmente los
técnicos desprecian, probablemente por falta de confianza en sí mismos. Y a juzgar
por los resultados, el Sistema Educativo Argentino contiene sobreabundantemente
técnicos y como lamentable contrapartida no abundan los docentes. Los resultados
están a la vista. Si hubieran abundado los docentes, no sólo en el aula, sino en toda
la estructura del Sistema, otra sería la realidad sociocultural Argentina.

El Sistema Educativo Argentino, no formó docentes sino técnicos en educación, con

el agravante de que muchos de ellos por no contar con una buena formación
técnica ni ética, son capaces de actitudes demagógicas para granjearse el afecto de
sus alumnos, en busca de equilibrar su incapacidad profesional. Este Sistema
Educativo Argentino autoritario e ineficiente para receptar las demandas sociales,
formó técnicos torpes para ejercer la docencia, y simultáneamente, despreció al
auténtico docente.

En el presente asistimos, como actores, a la recreación del Sistema Educativo

Argentino. Esta es la hora del docente argentino, porque tenemos la gran
oportunidad de cristalizar nuestros anhelos superando, no sin esfuerzo, el sentido
“gregario” de la educación enciclopedista, propiedad exclusiva de los “caudillos”
pedagógicos.

La diferencia que hay entre el “caudillo pedagógico” y el docente, es natural. El

primero hace cosas circunstanciales, el segundo realiza cosas permanentes. El
caudillo pedagógico explota la ignorancia de sus alumnos, el docente aprovecha
los conocimientos previos desde donde parte su labor educativa. El caudillo no
enseña, más bien pervierte, ubicándose como centro del hecho educativo; el
docente enseña, conteniendo a sus alumnos, no como una masa informe, sino a
cada uno de ellos como la alteridad que lo interpela y le reclama valores xxii[xxii]
educativos, para construir sus propios saberes partiendo de un contexto real, en el
cual, el docente deberá actuar también directamente, dándole al alumno
herramientas para comprender y transformar criteriosamente su realidad personal y
sociocultural.

Es decir: son maneras de obrar diametralmente opuestas en la acción educativa. Si

un docente, que se dice tal, después de haber enseñado durante un año a un grupo
de alumnos no deja nada permanente, no es un docente, es un caudillo pedagógico.

Algunos dicen para justificarse, que los docentes solamente nacen, pero se
equivocan, porque también se hacen. Los docentes de excepción nacen y no se
hacen; pero también es posible llegar al “genio” a través del método. El genio, en
el fondo, es el trabajo de campo, en gran parte. La condición está al alcance de
todos los estudiantes y, sostener lo contrario sería sostener una enseñanza
negativa. Como lo era antes, con los resultados de antes. El estudiante se capacita
para la docencia, en distintos grados, pero se capacita. Es decir: la docencia supone
capacitación y, ésta a su vez, supone aprenderxxiii[xxiii]. Dicho de otro modo:
educar la inteligencia, la voluntad y la afectividad; la razón y el espíritu. En
consecuencia, la docencia es materia de capacitación. Formar el criterio docente
por el ejercicio permanente de la inteligencia, la voluntad y la afectividad en el
marco de los valores morales. De tal forma, se capacita para la docencia. Teoría y
práctica, forman los constitutivos esenciales de la formación docente. Por un lado,
se desarrollan las cualidades que se poseen, y por el otro, se adquieren las que no
se poseen naturalmente; y esto, es perfectamente posible. De modo, que sí se
puede llegar a ser docente sin haber nacido “genio”. En realidad, el “genio” es el
trabajo de campo.

En cuanto a los valores espirituales xxiv[xxiv] del docente, lo que se puede afirmar
en este sentido es que, puede carecer de una profunda formación académica, pero
no puede carecer de valores morales. Si carece de éstos, no es un docente. Los
valores morales en el docente están por encima de los intelectuales, porque en la
educación la realización está siempre por encima de la concepción. La concepción
intelectual puede ser transferida con las palabras, pero la realización educativa
necesita del testimonio profesional y personal del docente, porque así se constata
la teoría.

Muchas veces una mala concepción realizada con esfuerzo y honestidad, llega a
buen resultado pero, una buena concepción con mala realización no llega nunca a
nada.

Esa es la razón por la cual, tanto en el artista como en el docente, la acción esta
siempre por sobre la concepción. Entonces, puede tener carencias conceptuales,
pero lo que no puede tener, son carencias procedimentales y actitudinales. ¿Cuáles
son esos valores morales? En primer término el docente debe sentirse apoyado por
una Fuerza Espiritual Superior Absolutaxxv[xxv] , debe sentir fe en sí mismo y tener
un optimismo muy grande. Esto lo impulsa a enfrentar y superar los grandes
desafíos que presenta la educación. Las pequeñas acciones, visto desde la
perspectiva social, le quedan reservadas a otras profesiones no docentes. El
docente siempre selecciona las acciones y se decide por las grandes, por aquellas
que para emprenderlas hay que tener la suficiente fuerza de voluntad y la facultad
del afecto altamente desarrollada, que nacen de la fe en sí mismo y del optimismo
que lleve dentro de sí. La educación es la actividad que presenta los desafíos más
grandes, en comparación con otras actividades que desarrolla el hombre, y que
también son importantes, pero siempre subordinadas a la educación, porque en ella
encuentran su razón de ser.

El docente debe ser prudente, es decir: debe saber cuando es necesario jugarse
todo a una carta, porque el que arriesga poco , gana poco. Por ésta razón, el
carácter del docente es la fuerza motriz fundamental en el arte de enseñar. Los
hombres que sostienen la teoría de que para no sufrir grandes reveses es menester
no exponerse mucho. Ellos no llegan nunca a nada. Es decir: que en la docencia se
eligen los grandes objetivos, los más grandes, con decisión, con fe en sí mismo y
con optimismo.

El docente debe crearse el deber de vencer, que va acompañado con la abnegación.

Éste deber es indispensable en la docencia. Aquel educador que no sienta el deber
de vencer, difícilmente supere algún desafío, seguramente los problemas lo
apartarán de su tarea, se verá superado por la situación llegando
indefectiblemente a padecer el fracaso. Resultado, que muy pocos docentes se
hacen responsables, porque generalmente, trasladan ésta responsabilidad a los
alumnos, convirtiéndolos en los artífices del fracaso. Por consiguiente el docente es
un hombre decidido a vencer. Pero si no vence, debe saber soportar los golpes de
las circunstancias, con entereza y con la disposición reflexiva para superarse,
creciendo así, en sabiduría. Es lo único con que contamos después del fracaso. Para
evitar éste resultado es necesario ser prudente.

Para adquirir el deber de vencer, no alcanza sólo con la abnegación, es necesario

también, poseer carácter, energía y tenacidad, para cumplir con ése deber. En
consecuencia, no puede ser un hombre confiado en la suerte, porque es él el que
construye el éxito, y lo hace con carácter, energía y tenacidad. Es decir: que el
docente es un auténtico luchador. Por más inteligente y bueno que sea, sino lucha
por alcanzar lo que se propone, nunca construirá un éxito educativo.

Es indudable, que el docente debe saber, que en la tarea de enseñar, él trabaja

para sus alumnos. El docente que trabaja para sí mismo, no llegará lejos. El docente
siempre trabaja para los demás, con los demás y por los demás, nunca para él
mismo, porque si así lo hace, se obsesiona con su conveniencia, entonces,
abandona a los demás, consecuentemente los demás lo abandonan a él,
quedándose solo.

De lo dicho se desprenden dos condiciones fundamentales del docente: su humildad

para reconocer sus propias limitaciones y su desprendimiento para no verse
tentado a trabajar para sí. Éstas condiciones que parecen no tener mayor
importancia, la tienen y en un grado extraordinario. Es consecuencia necesaria
sostener, que para ser humilde y desprendido se necesita poseer espíritu de
sacrificio. El docente en ésta concepción de la enseñanza es un mediador entre la
interioridad del educando y los nuevos conocimientos, ello implica, que en muchas
ocasiones el docente apele al sacrificio personal para lograr el crecimiento de sus
alumnos.

En tal sentido, el docente no puede ser intransigente ni autoritario. No hay nada

más peligroso que la intransigencia, por que la educación es, en medio de todo, el
arte de la convivencia, entonces, la actitud apropiada es la transigencia. El
consenso, es una de las virtudes más importantes de la democracia, por lo tanto,
debe estar presente en la realidad educativa, que supone el diálogoxxvi[xxvi]. En lo
que uno debe ser intransigente es en el objetivo que como docente persigue y en
los principios morales donde fundamenta su accionar personal y profesional.
Transigir en éstos dos aspectos significa, que el docente comenzó a transitar el
camino de la despersonalización. Por ello, no se puede transigir ni en el objetivo ni
en los principios morales. En todo, menos en esto.

El docente nunca manda, cuanto mucho aconseja, es lo más que se puede permitir;
pero debe tener el método para motivar a sus alumnos, de modo, que realicen lo
que tienen que realizar, con iniciativa y responsabilidad en un marco de libertad.
Quién proceda de modo diferente, choca con la realidad educativa, y este es el
principio del fracaso docente. Para evitar este resultado que el docente debe
respetar y alentar el proceso educativo de cada uno de sus alumnos.

En la relación humana, que supone la relación de enseñanza-aprendizaje, debe

estar basada en la lealtad y la sinceridad. Nadie confía en el hombre al que no lo
creen leal, más bien, se le desconfía. Esta actitud de desconfianza rompe la relación
educativa, porque alienta la inhibición, la no apertura de la interioridad, y esto evita
que el alumno se motive, y si está motivado, deseche todo lo bueno que ha logrado
hasta el momento en que percibe la deslealtad. Ahora bien, la lealtad debe ser a
dos puntas para que sea tal: lealtad del docente y lealtad de los alumnos.

En cuanto a la sinceridad, fundamento de la lealtad, es el único medio real de la

comunicación en el marco de la educación. Las reservas mentales, los subterfugios
y los engaños son los agentes de la destrucción, de la división, del enfrentamiento,
de la calumnia, etc..., estos elementos, no tienen nada que hacer en el campo de la
educación. Por eso el docente, siempre debe ser sincero, aunque a veces esta
actitud sea algo desagradable, pero al fin de cuentas, agradecerá siempre.

Todos estos valores espirituales que debe poseer el docente los podemos sintetizar
en un solo término: en el amor que él debe dispensarle a sus alumnos. Porque el
amor es lo único que construye. Las enseñanzas sin amor son como palabras sin
sentido, sin significado para el alumno, que debe redoblar sus esfuerzos para
aprender. El amor no es fruto de los sentimientos, mejor dicho, los sentimientos
edificantes son el fruto del amor y se cristalizan en obras dignificantes. El amor es
una decisión intelectual que voluntariamente el hombre actualiza. Es la verdad
intangible transformada por el bien obrar en hechos constructivos. Dicho de otro
modo, el amor es obrar el bien con uno mismo y con los demás en la misma
medida. El docente en el acto de enseñar, busca el bien del otro, y el bien del otro
es la posesión de nuevos saberes.

De ese amor surge el sentido de la justicia. El docente no sólo debe conocer la

justicia, sino sentirla profundamente. En sus manos está el otorgar los honores a
quien corresponda, porque como decía Aristóteles: “La dignidad no está en los
honores que se reciben, sino en los honores que se merecen”. De manera que, el
docente debe comprender que la justicia es la base de las buenas relaciones, del
respeto que por él sientan sus alumnos, de la autoridad que él tenga frente a sus
alumnos. Por esto, sin sentido profundo de la justicia no se puede enseñar.

Si el docente es un verdadero Maestro, a la vez que enseña, educa y lo hace por el

mejor camino, que es el del ejemplo. No delinquiendo él, no formará delincuentes.
En la enseñanza, las palabras mueven pero los ejemplos arrastran. No cabe duda de
que ese apotegma es muy sabio y didáctico. Por cierto que es más difícil, porque
tenemos que dominar las pasiones. De manera, que así es como se construye el
respeto y la autoridad. El docente debe inspirar respeto, por el respeto que él
guarde a los demás. Decir una cosa y hacer lo contrario es la mayor falta de
respeto. Por eso, el respeto está en la coherencia entre lo que se enseña y lo que se
hace. De este valor, del valor del testimonio personal y profesional, surge el respeto
al otro, que es la mejor forma de ser respetado.

Ya nos hemos referido al carácter de luchador que posee el docente, pero también
dijimos que no lucha por él, sino por una causa. Por eso, cuando algo anda mal, no
debe sentirse ofendido personalmente, si debe mirar desapasionada e
inteligentemente, como corregir el error en beneficio del objetivo que persigue. Por
ejemplo: cuando algunos docentes luchan entre sí, no están trabajando por la causa
de todos, lo están haciendo por sus propios intereses, y ya sabemos cuales son las
consecuencias.

También hemos señalado que el docente debe estar lejos de las pasiones. La pasión
es, generalmente, producto de un sectarismo. Esta posición ideológica es muy
común entre los docentes, y el docente no puede ni debe ser sectario, ya que él
debe enseñarle a todos sus alumnos. Él no es docente de algunos, lo es de todos,
por eso si se deja llevar por las pasiones se convierte en un caudillo pedagógico.
Debe ser un hombre sin pasiones y si las tiene, tiene que dominarlas y no dejarlas
salir nunca, de lo contrario, perderá la visión de conjunto, tan necesaria en la
práctica docente.

Resumiendo, tanto el sectarismo como el pasionismo son fatales en nuestra causa.

¿Por qué los tradicionalismos de la educación sucumbieron? Por sectarios. ¿Por qué
fracasaron los modernistas de la educación con su escuela nueva? Por sectarios. Lo
mismo ocurre con los métodos. Si un docente es inflexible frente a éstos y reconoce
a uno sólo como válido, en desmedro de otros, necesariamente fracasará, por
sectario. Todas las ideas educativas, las corrientes pedagógicas, los métodos que
se desprenden de ellas, poseen parte de la verdad pedagógica, pero sólo parte.
Ninguna se identifica con la verdad absoluta. Por ello, el docente debe ser libre
frente a las ideologías, no puede quedar atrapado en ninguna de ellas.
Consecuentemente, el docente toma del “menú” esa porción de verdad que le
viene bien circunstancialmente. Y si nada lo satisface del “menú”, crea la
herramienta más conveniente para resolver el problema.

Otra cualidad del docente es la bondad de fondo y de forma. Hay hombres que son
buenos en el fondo, pero ásperos para tratar a la gente. ¡Qué tontos! Son buenos en
el fondo y no lo demuestran. También hay hombres que son malos en el fondo, pero
en apariencia son buenos, y te dan una puñalada por la espalda. Éste es un asesino,
aunque lo haya hecho con dulzura. Éste, que es dulce, muchas veces es más
tolerado por la gente que el otro, que siendo bueno se hace odiar por su forma. Por
lo tanto, el hombre es un ser complicado que muchas veces no puede hacer nada
completo por sus defectos. Por eso el docente, debe ser bueno en el fondo y en la
forma. Sólo así se llega a los alumnos, porque a ellos se los gana solamente por el
corazón.

La importancia de lo que venimos desarrollando está en hacerlo, porque decirlo es

fácil, lo verdaderamente constructivo es hacerlo. Si, es difícil, pero posible. Uno
debe dominar los impulsos, porque para ser buenos en el arte de enseñar, es
condición necesaria ser reflexivo y profundo. El audaz y el impulsivo no tienen las
condiciones para ejercer la docencia, no tienen las calidades ni las cualidades para
enseñar, porque para ello es necesario emplear toda la ciencia y todos los valores
morales que uno posea y mientras más se posean, más y mejor se enseña.

Señalamos con énfasis y reiteradamente, que puede enseñarse sin una

extraordinaria erudición intelectual, pero no puede lograrse sin valores morales. El
docente podrá ser, quizás, no tan capacitado conceptualmente, que no es lo ideal,
pero si es carente de los valores referidos, no podrá enseñar jamás y menos educar.

Los valores intelectuales se adquieren con cierta facilidad, en cambio, los valores
moralesxxvii[xxvii] , requieren de tiempo y esfuerzo para poseerlos, de actos
repetidos en le tiempo. Sin embargo, por un solo acto negativo contrapuesto se
pierden. Ocurre de distinto modo con los valores intelectuales, se adquieren con
cierta facilidad y no se pierden con un solo acto negativo contrapuesto, porque no
existe este tipo de acto en el campo intelectual. Lo que si nos puede fallar
transitoriamente es la memoria, pero lo aprendido conceptualmente permanece
almacenado, no se pierden estos datos, menos aún si los utilizamos
cotidianamente. Los que fácilmente olvidamos, son aquellos conceptos que no nos
son significativos.

Cada acto en la tarea de enseñar nos da la oportunidad de mostrar nuestros valores

morales, por ello, no debemos permitirnos desaprovechar esas ocasiones, porque
difícilmente se repitan de idéntica forma.

Cada vez que deba demostrar su capacidad intelectual en la enseñanza, tendrá la

importancia de salvar su prestigio profesional; pero cuando muestre los aptitudes
morales, ello tiene el inmenso valor del ejemplo. Por esa razón afirmamos que: si en
todas las profesiones es importante poseer valores morales, en la docencia es
indispensable.

Hemos dicho la gran importancia que tienen los valores morales en el arte de
enseñar, pero además de esta apreciación, el docente es portador de vida, y vida
en abundancia. Mientras menos contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales se posean, menos calidad de vida tiene la persona. El acceso a la
mayor cantidad y calidad de saberes le posibilita al sujeto de la enseñanza una
mejor calidad de vida. Por esto, el docente es portador de vida. Así como nadie
puede dar lo que no posee, nadie puede enseñar lo que no sabe ni experimentar lo
que no es. No se puede experimentar una vida plena, si no se vive en plenitud, es
decir: no se pueden enseñar contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales si no se los posee ni se los viven.

Tanto la capacidad de amar como la de crear, tienen un cabal sentido en la

enseñanza, en el ejercicio de la profesión, en el docente como portador de vida. Es
decir: el docente es el que señala el camino de personalización, acompañando
comprometidamente, en este proceso, al alumno a descubrir nuevos saberes que
elevan al calidad de vida del mismo. El que no accede a la construcción de los
propios saberes, puede tener una vida biológica abundante, sin embargo, ser pobre,
debido a la calidad y cantidad de saberes poseídos. En este sentido, el docente
cuando enseña se transforma en portador de vida, y cuando más y mejor enseña,
más abundante será esa vida. A su vez, el educando construirá saberes que lo
harán cada vez más libre.

En cuanto a los valores intelectuales, que debe poseer el docente, es preciso

destacar que nadie da lo que no tiene. Es decir: que el docente debe conocer su
“oficio”, que es sumamente difícil, porque no ha de conocer solamente las formas
de la acción educativa, sino que también debe poner en evidencia
permanentemente, los valores que ponen en movimiento esas formas de la práctica
docente. En tal sentido, para ser portador de vida, debe poseerla primero. Después
podrá dar vida.

Conocer el “oficio”, es indispensable para el docente, porque él no ha de ser un

educador inconsciente, sino “consciente”xxviii[xxviii] y responsable de sus actos. Ha
de ser moral, pero a la vez, ha de estar profundamente capacitado, de lo contrario
puede hacer equivocar a los alumnos.

Con esto queremos significar, que en este campo también hay dos clases de
hombres: los que se acostumbran a transitar por los caminos que otros construyen
y a los que no les gusta ser repetidores de lo que otros elaboran, y en
consecuencia, les gusta construir sus propios caminos. Los docentes tienen esta
segunda característica.

El docente es maravilloso para crear, y esto es bueno en su justa medida. Porque si

se lleva al extremo, la creación pone en peligro la estabilización. Es cierto que todo
supone la perfectibilidad y ésta supone la creación permanente. Pero también es
cierto que hay un valor en la estabilidad, porque estar empezando siempre, no es
cosa de cuerdos.

Es difícil que un docente, que es un hombre hecho para crear, se someta a la

necesidad de esperar la estabilización para seguir reformando. Toda reforma, se
hace sobre formas hechas, creando nuevas cosas. Este es un asunto, que en el
docente, tiene una importancia extraordinaria: “que no se deje devorar par la fiebre
de la creación, porque entonces, llega el caos. De la misma manera, no debe caer
en el extremo opuesto, porque entonces no hace nada.

Esto es algo fundamental, que el docente no puede olvidar: él debe crear y

construir, no copiar. Porque cuando se copia, también se copian los errores y los
vicios.

El docente debe poseer una técnica inteligente. Y decimos una técnica inteligente,
porque objetivamente consideramos que hay de dos clases: las técnicas que en
cierto punto se esquematizan y caen en la rutina, en cambio, la técnica inteligente
es la que está en permanente evolución. Si él estabiliza la técnica, se queda atrás.
No se puede decir definitivamente cual es la técnica inteligente del docente, porque
es distinta en cada docente. Entonces, la habilidad está en mantener al día la
técnica y no esquematizarse o caer en la rutina de una técnica que es superada por
el tiempo.
Por lo tanto, el docente debe manejar la teoría con la mayor profundidad de la que
es capaz. Debe poseer además una técnica actualizada. Su actualización debe ser
permanente, ya que también en esta materia el que no se actualiza, se queda
atrás. Es verdad que hay aspectos que perduran en el tiempo; aquellos que hacen
referencia a las esencias, que hacen que las cosas sean lo que son y no otra cosa.
Pero también es cierto, que existen otros aspectos que evolucionan
constantemente. Estos aspectos son los llamados “accidentes”, que son al fin de
cuentas, el objeto propio de la educación y de la enseñanza, porque son
susceptibles de perfección.

Hoy nadie puede dudar que la composición esencial del hombre es cuerpo material
y alma espiritual unidos substancialmente. De la misma manera, no se puede dudar
que la inteligencia, la voluntad operativa y la voluntad afectiva son facultades
esenciales del hombre pasibles de educación. Además la ciencia y la tecnología
avanzan de manera acelerada, aportándole a la humanidad nuevos y mejores
conocimientos, que han de ser enseñados. A su vez, esta evolución científico-
tecnológica paulatinamente va produciendo cambios en los códigos de
comunicación, lo que también obliga al docente a estar actualizado en materia
comunicacional, para establecer el diálogo educativo que requiere la enseñanza.

Estos tres aspectos en constante evolución interpelan a las culturas, a modo de

agentes de cambio, provocando en ellas una evolución constante y dinámica, a su
vez, estas culturas que son los contextos de la enseñanza, interpelan al docente
que si no se actualiza queda afuera del contexto sociocultural. Este apartamiento es
más que suficiente para neutralizar toda acción educativa. El docente debe lograr
que la enseñanza sea pertinente, eficiente y eficaz en ese contexto sociocultural
determinado. Es decir: que sea significativa.

Hoy sería ridículo exigirle a un perito administrativo el manejo de “mecanografía”

en la era de la computación. Sería tonto pretender viajar en “carreta” si disponemos
del “tren bala”. Pero para manejar el “tren bala” se requiere de cierta capacitación
mayor que para dirigir a un caballo con las riendas.

El modo de entender la formación, preparación para la tarea, o capacitación para la

Formación Docente, tiene otro rasgo característico, consistente en calificar a esta
formación como continua; esto es como un proceso que se inicia en un momento
dado, cuando un sujeto decide comenzar a capacitarse para la profesión docente,
pero que continúa a lo largo de toda la carrera como una necesidad emergente de
los procesos de trabajo para los que debe continuamente prepararse.

En diversas ocasiones, hemos discutido la concepción vigente de los planes de

estudio para la formación de maestros y profesores según la cual, la formación
inicial se entiende como el continente de todo el saber posible y se reduce a las
instancias posteriores de formación (perfeccionamiento, actualización, etc...) al
papel de -retoques- sujetos a la buena voluntad de los actores. Proponer que la
formación docente es continua implica discutir, a la vez, que la formación inicial
deba contenerlo todo, y que las instancias posteriores deban depender
exclusivamente de la buena voluntad de maestros y profesores.

Al discutir que la formación inicial deba contenerlo todo, queremos enfatizar que no
debe convertirse a la formación inicial en un enorme listado de todo el saber que
-desde una perspectiva netamente enciclopedista, en el sentido peyorativo del
término- nos gustaría que un docente tuviera a su disposición. Se trata
preferentemente de seleccionar aquellos saberes estrictamente pertinentes al
contexto formativo de una carrera de grado: los que permiten conocer, analizar y
comprender la realidad, y operar sobre ella con idoneidad a los fines de la
enseñanza para adquirir la capacidad crítica, reflexiva, evaluativa, junto con la
posibilidad del autoaprendizaje permanente.
Obviamente, no será el universo de los contenidos posibles; serán saberes
seleccionados según el criterio de pertinencia que hemos propuesto, incluyendo
una reflexión sobre su estructuración que facilite la profundización en las instancias
posteriores de la formación. En términos de la definición curricular, la pregunta aquí
es: ¿Hasta que punto determinados contenidos que se proponen para la formación
inicial o de grado son tan indispensables -a los fines de conocer, analizar y
comprender la realidad y operar sobre ella- que deban construirse en la instancia
de la formación inicial, y hasta qué punto son contenidos que bien pueden
proveerse en instancias a las que el docente acceda en el curso de su carrera
profesional posterior?.

Al discutir que las instancias posteriores de formación de grado o inicial deban

depender de la buena voluntad de maestros y profesores, proponemos que dichas
instancias sean sistemáticamente previstas y provistas por el sistema. Por ello,
hemos previsto incorporar al concepto de formación docente una serie de
-momentos- o -instancias- que la conviertan en continua, y hemos propuesto que
muchas de ellas tengan un aspecto de provisión sistemática en los actuales
institutos formadores, por ejemplo: los trayecto y los “Postítulos”.

Hemos precisado que la formación docente debe responder a la doble finalidad de

conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples
determinaciones, abarcar en los máximos niveles de profundidad posibles las
dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya una alternativa
de intervención en dicha realidad mediante el diseño, puesta en práctica,
evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para la enseñanza de
contenidos a sujetos específicos en contextos determinados.

Para ello, la formación docente en su conjunto - esto es, tanto la formación de

grado como las instancias posteriores- estará atravesada por cuatro líneas
formativas complementarias:

el análisis de la realidad educativa, incluyendo la propia práctica profesional

docente;

el análisis de todas las dimensiones de la persona para el desarrollo de la formación

integral del alumno;

la revisión de la experiencia formativa previa y de las matrices de aprendizaje

construidas en dicha experiencia;

la capacitación para apropiarse críticamente del saber.

La primera línea formativa responde a la exigencia de centrar la formación en la

práctica -reteniendo la complejidad con que hemos definido el término práctica-.

La segunda línea formativa responde a la necesidad de “profundizar las

dimensiones de la persona del educando”, para atender a las exigencias de una
“educación integradora” en el marco de una “educación permanente”. En este
sentido, desde la perspectiva de la comunicación, podemos reducidamente decir:
que las dimensiones de la persona bien pueden sintetizarse en cuatro
fundamentales, tres de las cuales hacen referencia a la propiedad esencial de
trascendencia y la cuarta, a la propiedad esencial de inmanencia. Entonces, las tres
dimensiones trascendentales son: religiosidad - relación con Dios -, naturalidad -
relación con la naturaleza- y sociabilidad - relación con los demás hombres -. La
dimensión inmanente es la individualidad - relación consigo mismo -. Y desde la
perspectiva del modelo educativo, las dimensiones son tres: la antropológica, la
teleológica-axiológica y la social.
Por las dimensiones supradichas, el hombre es capaz de crear cultura, que luego va
a incidir en el hecho educativo. Por ello, insistimos tanto en el contexto
sociocultural y en el necesario desarrollo de las dimensiones de la persona.

La tercera línea formativa se define a fin de responder a la constatación de que la

socialización escolar carga al sujeto de modelos de aprendizaje y rutinas escolares
que se conservan acríticamente, y de que estos modelos y rutinas tienden a
actualizarse durante el ejercicio profesional cubriendo aquellos aspectos del rol que
no han sido objeto de construcción sistemática durante la formación de grado. En
este sentido, la revisión de la experiencia formativa previa y de las propias matrices
de aprendizaje se constituye en una línea formativa clave a fin de tematizar
aspectos concretos de la construcción y el ejercicio del rol docente.

La cuarta línea formativa responde a la necesidad de dotar a los docentes de

herramientas para su formación continua, por medio de la construcción de la
dotación conceptual e instrumental que caracteriza al trabajo académico. Como
aquí se la entiende, esta línea formativa no vincula sólo con la apropiación de
información relevante y pertinente y con la reflexión sobre la estructuración de los
saberes que se construyen, sino también con la construcción de modalidades
específicas de trabajo vinculadas con la producción, apropiación y difusión de
conocimientos que caracteriza al mundo académico.

Al definir estos cuatro ejes atravesando el conjunto de la formación, sostenemos

que no son líneas a cubrir sólo en la formación inicial, sino que en la formación
posterior debe procurarse que las diversas modalidades de capacitación integren
estos cuatro ejes. Obviamente, algunas instancias de capacitación se prestarán
mejor que otras a esta integración, pero será función de los institutos de formación
docente velar por la presencia de los cuatro ejes en la oferta formativa que
realicen.

Con estas afirmaciones estamos definiendo con claridad líneas para la formación
docente continua que, lejos de quedar en meras intenciones declarativas,
constituyen expresiones de decisiones en cuanto a la política de capacitación
docente.

Hemos querido señalar, suficientemente, nuestra concepción de la formación

docente, porque tiene una sustancial relación con el rol del docente, tanto la
formación inicial como la formación continua. En este sentido, la capacitación
permanente es otro elemento sumamente importante en la tarea docente, porque
es la materia prima de la enseñanza, es decir; si somos profesores de anatomía y
no conocemos el cuerpo humano con la debida profundidad, ¿qué vamos a
enseñar?, no alcanza sólo con transmitirle a nuestros alumnos valores morales,
éstos son la base de la enseñanza, pero es necesario que en anatomía le
enseñemos el cuerpo humano, porque no somos profesores de moral sino de
anatomía. Anatomía es lo que establece el diseño curricular, y los valores morales
los transmitimos por medio del testimonio de vida y/o como tema transversal que
no es curricular.

El canal propio para transmitir los valores intelectuales es la enseñanza conceptual

y el propio de los valores morales es la enseñanza actitudinal y ambos en la
enseñanza procedimental. En la enseñanza de los valores morales no debemos
olvidar que la aprensión supone un tiempo, que son actos repetidos que se
transforman en hábitos, no es así con la enseñanza de hechos y conceptos.

El término enseñanza se liga más al proceso de aprensión de hechos y conceptos

que al volitivo y afectivo. En cambio, el término educación contiene toda la
enseñanza - intelectual, volitiva y afectiva -. Enseñanza pareciera referirse más a
la transmisión de valores intelectuales y tangencialmente a la transmisión de
valores volitivos y afectivos. Sin embargo, los términos se los utiliza
indistintamente. Esta distinción nos sirve sólo para tener mayor claridad
conceptual, y así podemos referirnos con mayor precisión y evitar,
consecuentemente, ulteriores interpretaciones equívocas. Por ejemplo: si nos
referimos a la formación básica es más conveniente el término educación, pero si
nos referimos a la especialización parece más conveniente el término enseñanza.

Hecha esta aclaración terminológica, es bueno reafirmar que los valores morales
son el soporte de las convivencias áulica, institucional y social, sin perder de vista,
que son el canal propio de la expresión de la dignidad del hombre; en cambio, los
valores intelectuales son el estímulo de la conquista del mundo, del progreso, de la
evolución que eleva la calidad de vida del hombre. De ello se desprende, que son
valores que necesariamente deben complementarse, que están intrínsecamente
unidos.

Por lo supradicho, el docente debe poseer ambos y actualizarlos permanentemente,

para ser siempre un constructor de éxitos. El docente como toda persona humana,
no se puede dividir en partes: un parte intelectual y otra solamente moral. Esta
división que hacemos es a los efectos de su mejor estudio, pero en el hombre
siempre se expresan unidas: esencialmente unidas. Vale decir: enseñando
numeración o alfabetización o lo que sea, siempre estamos transmitiendo
(enseñando) valores morales, porque los estamos viviendo. Por eso el docente debe
ser consciente de esta realidad, para evitar la dualidad en el mensaje. “Enseñamos
con lo que decimos pero educamos con lo que hacemos y somos. Porque lo que
hacemos expresa lo que somos”.

La iniciativa en la docencia, juega un papel extraordinario, porque el docente debe

estar pensando siempre, qué aspecto de su práctica profesional debe perfeccionar;
qué cosa va a dar mejor resultado, por pequeña que sea, porque las grandes cosas
se componen de pequeñas cositas. Y, esas pequeñas cositas son las que no deben
descuidarse. La iniciativa, que muchos olvidan, tiene una fuerza tremenda.
Aprovechada adecuadamente la iniciativa del hombre, se logran resultados
extraordinariamente maravillosos.

Por otra parte, el arte de la enseñanza presupone vivir la situación, no basta con
sólo conocerla, es necesario analizarla y comprenderla. Además, para vivir la
situación también es necesario conocer al hombre, a la historia y a los hechos. Tres
aspectos que son instrumentos propios para conocer la evolución de la enseñanza.

Conocer al hombre nos permite descubrir sus alcances y sus limitaciones; el

estudio de la Historia de la Educación nos provee del conocimiento del proceder y
actuar del hombre; con estos conocimientos estamos preparados para entender el
presente y proyectarnos al futuro. Dicho de otro modo, desde un ajustado
conocimiento del presente poder prevenir los acontecimientos futuros, de tal modo,
estar preparados para realizar una intervención educativa adecuada y eficaz.

En lo dicho, se sustenta la faceta del rol docente extra-áulica como modificador del
contexto sociocultural, toda vez, que se inserta en esa realidad, partiendo de un
conocimiento totalizadorxxix[xxix], procurando desde su rol operar sobre ella.

En el Documento Curricular de la Dirección Nacional de Gestión de Programas y

Proyectos del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: “Área de Formación
Especializada II Etapa”, leemos: “Teniendo en cuenta que no se puede considerar
a la tarea docente como desvinculada del contexto sociocultural-comunitario, es
necesario que el futuro docente se asuma como eje socializador que favorezca el
bien común y vehiculice eventuales transformaciones”. Para ello, el docente debe
poseer una conciencia crítica de la realidad en la que está inmerso, no sólo de la
realidad inmediata áulica y luego institucional, sino de la realidad sociocultural
contextual de la misma institución escolar, y además, para comprender esta
realidad contextual en la que está inmerso el centro educativo, tiene que conocer,
analizar y comprender los cambios socioculturales de la humanidad.

Vivir la situación le impone al docente penetrar el contexto sociocultural del que

provienen sus alumnos. No solo intelectualmente, sino aprenderlo vivencialmente.
Así, y sólo así, el docente podrá entender el “porque de muchas cosas”, y también
manejará los códigos propios de la comunicación para con sus alumnos, de manera
que podrá realizar una enseñanza de calidad, es decir: eficiente, eficaz,
constructiva y productiva individual y socialmente.

Todo se reduce, al fin de cuentas, a tener un concepción real y clara de la realidad;

un criterio reflexivo y profundo fundado en saberes de alta calidad conceptual,
procedimental y actitudinal; y poseer un método inteligente.

Un plan, generalmente, es una gran línea de acción que el docente debe respetar y
seguir, como el navegante sigue a la estrella polar o la cruz del sur, es la brújula
para no perder de vista el objetivo. Sin un plan, no se llega a ninguna parte.

En conclusión, el aspecto intelectual se reduce a saber realizar el éxito educativo, y

para ello, es necesario saber concebirlo, prepararlo, organizarlo, ejecutarlo y
explotarlo.

La explotación pedagógica del éxito educativo significa, que este éxito será el punto
de partida para la reflexiónxxx[xxx], pero también el éxito tiene el valor del
ejemplo, que es un modo de explotarlo, por aquellos que asimilan la experiencia de
los demás.

El éxito educativo es el fin de la práctica, en su doble sentido, pero a su vez, fuente

motivadora de perfeccionamiento y actualización del docente en actividad. En este
sentido, hemos generado un auténtico círculo virtuoso, que supone un constante
mejoramiento de la calidad educativa.

NOTAS
i[i] Tendrá la capacidad para elaborar diseños de enseñanza de los contenidos curriculares,
apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales específicos, a las finalidades
pedagógicas, al contenido y a las características del aprendizaje, haciendo uso de recursos y
tecnologías apropiadas. Para ello deberá aplicar, en el proceso de adaptación curricular,
criterios de selección y organización de contenidos que permitan ajustar las propuestas de
enseñanza en función de los individuos, los grupos, y la propuesta pedagógica general. Esto
implica, necesariamente, que comprenda el proceso de “transposición didáctica”, de su
necesidad y de los riesgos que conlleva, y de las estrategias pedagógicas que posibilitan su
concreción en la práctica docente.
ii[ii] Estará en condiciones de fundamentar teóricamente sus prácticas áulicas enmarcadas en
concepciones éticas y sociales del conocimiento y en función de la institución educativa en la
que ejerce su profesión y de la educación en su conjunto.
iii[iii] Sabrá leer la realidad económica y social de la comunidad que atiende la institución
educativa donde trabaja y especialmente de los grupos de los cuales provienen sus alumnos y
poseerá la formación pedagógica y didáctica necesaria pera adecuar los diseños curriculares
vigentes en la provincia a los contextos referidos, para asegurar la necesaria relevancia a su
tarea docente.
iv[iv] Elaborará diseños e instrumentos de evaluación del aprendizaje adecuado a la
enseñanza de los contenidos curriculares y a las características de los alumnos.
v[v] La promoción, planeamiento y ejecución de innovaciones en los diferentes niveles del
sistema educativo escolarizado, fuera de su importancia como estrategia de cambio
educacional, asume una especial relevancia en la acción formadora de las instituciones de
formación docente continua:

1.Participando de innovaciones educativas, diseñándolas, desempeñando diferentes roles

pedagógico-didácticos, evaluándolas, el docente (ya sea futura docente o en proceso de
capacitación) se expondrá a situaciones de aprendizaje con sus pares, sus profesores, las
familias de los alumnos, como así también, se enfrentará con los marcos conceptuales que
estará manejando en su tarea profesional o que necesitará manejar en su futura vida
profesional. Se expondrá, también, a las decisiones técnicas o humanas que requiere todo
proceso de innovación.

2.Todo ello hace que las instituciones de formación docente continua deban empeñar sus
mejores esfuerzos para fundar su acción educativa en una dinámica permanente de promoción
de la innovación pedagógica.
vi[vi] Como si fuera un gabinete psicológico
vii[vii] Reduccionismo filosófico en donde se sustenta la educación tradicional
viii[viii] Reduccionismo psicológico, donde se fundamenta la educación moderna con su
escuela nueva
ix[ix] Todo lo que posee entidad. Lo que es y por lo tanto existe de modo real.
x[x] Los diseños curriculares de la institución educativa deben tener en cuenta la complejidad
propia de los procesos de construcción del conocimiento y la práctica de la enseñanza; la
provisoriedad de los saberes, la diversidad de los grupos humanos y sectores sociales con los
que trabaja el docente en la escuela.

1.Atendiendo a todo ello, la organización académica para la formación docente continua debe
asegurar variedad de propuestas, de circuitos de formación, de modalidades y adecuación de
contenidos y destinatarios.

2.Para ello, se definen los siguientes criterios: flexibilidad, apertura y complementariedad de

las propuestas curriculares.
xi[xi] Deberá poseer las condiciones personales y la formación técnica requerida para
establecer relaciones institucionales y personales positivas con las familias de sus alumnos y
los grupos de la comunidad a la que atiende la institución escolar, con el objeto de motivar y
apoyar a ésta para su participación en la institución escolar y para lograr que ejerzan su
irremplazable rol en apoyo del proceso de aprendizaje.
xii[xii] Se reconoce con frecuencia como una de las características predominantes tanto en la
dinámica de la institución escolar, cuanto en el ejercicio de la Conducción áulica: La
Fragmentación:

1.La fragmentación impide reconocer el carácter complejo de enseñanza-aprendizaje y la

naturaleza sistémica de las organizaciones que componen los sistemas educativos, y por ello
produce efectos negativos sobre la visión de la realidad educativa, la articulación de los
distintos campos del conocimiento, empobrece las prácticas institucionales y dificulta la
integración de las instituciones escolares con el resto del sistema educativo.

2.Estas fragmentaciones son múltiples y se extienden a numerosos aspectos curriculares e

institucionales.

3.Una primera fragmentación que tiene relevancia para la formación profesional docente, se
relaciona con la visión restringida de la realidad educativa.

4.Esta fragmentación consiste en reducir la tarea docente a enseñar contenidos, habilidades o

actitudes en forma aislada e independientes unos de otros, con predominio de una sobre las
otras, según la tendencia histórica predominante. Se basa sobre una concepción de la realidad
educativa que queda restringida al aula, olvida en que medida la escuela, como institución,
enseña.

5.La formación para un nivel de enseñanza determinado sin incorporar las relaciones
existentes con otros niveles o áreas, ignorando los otros agentes educativos (instituciones
escolares, grupo de pares, familias, etc.) puede producir en los docentes un reduccionismo de
su visión del sistema educativo.

6.El campo de la Formación General de los Contenidos Básicos Comunes de la Formación

Docente Continua permite superar este tipo de fragmentaciones.

7.Una segunda fragmentación que afecta de manera directa la profesionalización del docente,
se relaciona con la definición de conocimiento y de currículo.

8.Muchos desarrollo curriculares han generado comportamientos estancos en el tratamiento de

las asignaturas impidiendo la integración de distintos campos de conocimientos y de
experiencias realizadas.

9.Estos modelos se han caracterizado por las rupturas y no por las continuidades.

10.En algunos planes de estudio para la formación docente predominó un modelo de corte
asociacionista, en el que el alumno recibía un “quantum” de información teórica en el inicio de
su carrera que debía aplicar en el final de su proceso de formación.

11.Esta organización se basaba en una concepción del conocimiento y del aprendizaje que
desconoce el valor docente de la realidad “la práctica”, relegándola a una mera aplicación “de
la teoría” aprendida en las clases y en los libros.

12.Por el contrario, la enseñanza debe concebirse como una estructura no escindida,

integrando los aspectos teóricos y prácticos de los distintos campos del conocimiento y las
distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje en una compleja y rica construcción de
nuevos saberes.

13.Por otra parte, la tarea docente concebida exclusivamente como el dictado de clases
empobrece el concepto de currículo y conduce a un rol profesional primordialmente transmisor.

14.En síntesis, la formación docente debe sustentarse en una concepción que integre los
conceptos disciplinares y su enseñanza en una continua y permanente reflexión-acción, que le
permita al alumno-futuro-docente fundamentar las prácticas profesionales desde los marcos
teóricos de los que se va apropiando, comprendiendo que se hallan inscriptas en una realidad
escolar y en un contexto social determinado.

15.Una tercera fragmentación se relaciona con las prácticas institucionales. Esta es una de las
fragmentaciones que más dificultan el logro de una educación que pueda ser valorada por la
comunidad, contextualizada y ligada con la realidad específica de los alumnos, se expresa
frecuentemente como una ruptura entre el trabajo del aula y la vida total del alumno en la
escuela o colegio.

16.La escuela debe ser, en los hechos, una comunidad de trabajo intelectual, de aprendizaje,
si se quiere que los alumnos adquieran en ella aprendizajes y una experiencia participativa,
grupal, del proceso de construcción del conocimiento.

17.La institución escolar educa tanto como el currículo, mediante sus normas, las experiencias
que se incorporan participando de su cotidianeidad, la concreción consiste o no, que se vive en
ella de los valores proclamados en las aulas, etc.

18.Por esto, la formación docente continua cuidará de organizarse y funcionar teniendo en

cuenta el carácter verdaderamente docente de su vida organizacional.

19. Finalmente, una última fragmentación está dada por la falta de vinculación de la formación
docente con el sistema educativo. Más allá de las experiencias que realizan en las prácticas y
residencia en particular con las instituciones escolares para la cual se forman los alumnos-
futuros-docentes.

20.Las instituciones de formación docente requieren establecer un contacto permanente con el

resto de las instituciones escolares del Sistema Educativo, entre otras cosas porque esto les
permite conocer los problemas que la práctica les presenta, las necesidades de capacitación de
los docentes, y las dificultades existentes en el tratamiento curricular de los contenidos.

21. El contacto permanente con los distintos establecimientos educativos de los distintos
niveles de enseñanza (incluido el universitario) y otras organizaciones de la comunidad,
otorgarán a los institutos de formación docente continua la posibilidad de intercambio que
permita conocer las características y particularidades del contexto, región, zona o población en
que se encuentran las instituciones educativas, reconocer los aspectos a enfatizar en la
formación inicial, en la capacitación o en la formación para nuevos roles profesionales, a partir
del mismo intercambio y de las primeras experiencias profesionales de sus egresados.

22. A su vez, el instituto formador podrá participar en programas o proyectos de otras

instituciones como parte de su propio Bioproyecto Institucional.

23. Para posibilitar el logro de esta formación integrada y contextualizada la propuesta del
sistema de formación docente incluye las funciones de formación de grado, la de capacitación
y la de investigación y desarrollo.

24. Estas acciones deben ser consideradas dentro de una dinámica institucional que genere
redes regionales y provinciales de formación docente para poder establecer las articulaciones
necesarias y atender las demandas reales.

25. Para evitarla es necesario fundamentar el proceso de enseñanza aprendizaje que impulsa y
organiza la escuela, en dos criterios importantes.
xiii[xiii] De necesidad absoluta.
xiv[xiv] Evitar reducir la construcción de la intervención educativa al entrenamiento en un
listado de recetas eficaces.
xv[xv] Causa, motivo o ideal
xvi[xvi] La profesionalización docente supone:

1.Construir un saber profesional específico que lo distinga de otros profesionales. Esto implica,
el dominio de un saber pedagógico especializado que reúna las siguientes características:
complejidad, en tanto que interpreta la multiplicidad de relaciones que se dan alrededor del
hecho educativo, entre sociedad, familia, docente y alumno, así como las situaciones que se
dan en el aula y en la escuela en el contexto del sistema educativo; accesibilidad, dado que
posibilita el aprendizaje de otros sujetos y comprende la formación integral de la persona; y
utilidad social, por su incidencia en la formación de un sector de la población. Por ello la
capacidad de seleccionar contenidos socialmente significativos adquiere total relevancia.

2.Los saberes básicos que constituyen el saber pedagógico especializado se detallan en los tres
campos de los CBC de la formación docente:

3.- El Campo de la Formación General, le permite estar en condiciones de conocer, analizar y

comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones y disponer de la
herramientas conceptuales para investigarla e intervenir efectivamente en ella.

4.- El Campo de la Formación Especializada, le permite reconocer las particularidades de sus

futuros alumnos en función de su desarrollo evolutivo y sus características culturales.

5.- El Campo de la formación Orientada, le permite profundizar el conocimiento de las

disciplinas a enseñar para poder poner en práctica, evaluar y reelaborar estrategias adecuadas
para su enseñanza en relación con los otros dos campos de conocimiento.

6.Comprender su vida laboral como una carrera profesional que debe asumir como un
compromiso personal.

7.Por la naturaleza de sus conocimientos sobre el rol docente, por su personalidad responsable
y flexible, deberá ser capaz de comprender su vida laboral como una carrera profesional.

8.En función de ello, organizará las etapas de su trabajo, las oportunidades y naturaleza de su
perfeccionamiento, los recursos necesarios para el desempeño de su rol, los que deben serle
provistos por el sistema, y en general la integración de su vida profesional en su vida personal.

9.Disponer de herramientas necesarias provenientes de su saber profesional para tomar

decisiones adecuadas en las diferentes situaciones que presenta el ejercicio de la profesión.

10.La tarea docente exige de manera permanente tomar decisiones respecto de la enseñanza,
de las relaciones que establecen los alumnos con el conocimiento, con otros grupos y entre sí,
de realizaciones de carácter institucional. Por eso la formación inicial debe proporcionar la base
de construcción de herramientas para actuar profesionalmente. Estas herramientas son, entre
otras, el dominio de recursos didácticos, disponer de competencias de lectura y escritura que
permitan una comunicación adecuada, el desarrollo de la capacidad crítica para reflexionar
sistemáticamente sobre las propias prácticas y evaluar sus resultados.

11.Desarrollar competencias para el diseño y desarrollo de proyectos institucionales y para el

trabajo en equipo que permitan el logro de los objetivos de la enseñanza y fortalezcan el papel
de la escuela.

12.El trabajo docente profesional implica, necesariamente, un proceso de construcción

colectivo que se materializa en el Bioproyecto Institucional.
13.El intercambio de experiencias, las reflexiones y los análisis que de ella surgen, la
indagación teórica sobre temáticas determinadas entre pares, refuerza la profesionalización ya
que es el camino que permite construir progresivamente los saberes específicos de un docente.
A su vez, constituye una vía fundamental para la conformación de una comunidad profesional
docente siendo ésta una instancia fundamental para lograr una auténtica profesionalización del
rol.

14.El desempeño del rol docente, así concebido, otorga a la escuela una lugar pertinente y
específico en la sociedad en relación con la producción y recreación cultural, así como el
reconocimiento de la producción y recreación de la propia cultura de la escuela, y al docente
un grado de autonomía profesional.
xvii[xvii] Realidad sociocultural cristalizada en el aula a través de cada uno de los alumnos.
xviii[xviii] Contenidos básicos comunes
xix[xix] Para el apropiado cumplimiento de sus tres funciones, las instituciones de formación
docente continua deberán establecer relaciones funcionales permanentes con las diferentes
instituciones educativas de nivel superior, sean éstas universitarias o no universitarias.

1.Para ello es necesario ampliar el horizonte de su acción, estableciendo los nexos necesarios
entre las universidades, los institutos y los centros de producción científica con el objeto de
lograr un continuo de formación desde los primeros niveles de enseñanza.

2.Sobre la base de esa continua interrelación institucional se trama una red, que deberá
constituir el vehículo para el intercambio de experiencias de investigación, así como para la
generación de ofertas de capacitación, actualización y perfeccionamiento docente. Convenios,
asociaciones o acuerdos enmarcarán estas acciones interinstitucionales.

3.Se enuncian algunas acciones descentralizadas para ilustrar el contenido que nutriría el
funcionamiento de esa red de formación, perfeccionamiento y actualización docente continua a
la que se hace referencia más arriba, en un esfuerzo por articular la resolución de los
problemas que emergen de la práctica docente cotidiana y el desarrollo continuo de las
competencias profesionales.

4.A. Articulación con y entre los Institutos Formación Docente Inicial para:

5.• revisar y orientar estrategias de formación de grado, empleando como insumos la

información relevada por todos los departamentos, áreas o programas y bioproyectos que
atiendan la función de grado, capacitación e investigación de todos los institutos formadores y
de perfeccionamiento, de la zona o región;

6.• conformar equipos intercátedra para el dictado de cursos de grado;

7.• analizar, comparar y evaluar materiales curriculares y bibliografías que circulan en los
institutos superiores no universitarios;

8.• difundir bibliografía actualizada y de producciones científico-académicas realizadas por los

profesores en servicio.

9.B. Articulación con la Universidad para:

10.• conformar equipos docentes que convoquen a especialistas en un campo del conocimiento
y a equipos intercátedra para diseñar acciones de actualización disciplinaria;

11.• discutir y producir conjuntamente conocimiento pedagógico, para diversificar perspectivas

y enfoques de contenidos curriculares de la formación de grado;
12.• producir y revisar continuamente la renovación de los marcos pedagógicos-didácticos que
enmarcan la práctica docente.

13.C. Articulación con los docentes de escuelas destino para;

14.• confeccionar “casos de prácticas docentes” que den cuenta de los problemas cotidianos
para ser abordados en ateneos, seminarios, talleres etc.;

15.• analizar y buscar elementos permanentes que subyacen la enseñanza;

16.• analizar memorias profesionales docentes sondear la trayectoria escolar de los docentes;

17.• analizar, comparar y evaluar materiales curriculares producidos por los docentes con fines
de enseñanza para explicitar sus propias matrices de aprendizaje;

18.• analizar, comparar y evaluar textos escolares que circulan en las aulas;

19.• analizar críticamente las variables organizacionales que se explicitan en: circulares,
memorandum, horarios institucionales, registro de trabajos de campo inherentes a las
situaciones de aprendizaje en el seno del instituto formador etc., para revisar la pertinencia del
trabajo docente en el instituto;

20.• compartir las experiencias de aula y de escuela para determinar las necesidades de
capacitación, perfeccionamiento y actualización que deberán atenderse.

21.D. Articulación con los no docentes (gremios, ONGS) para;

22.• propiciar estudios y reflexión el entorno socioeconómico y cultural en el que se enmarca

el instituto formador;

23.• propiciar discusiones, en el seno de diversos sectores socioeconómicos, en materia

educativa.
xx[xx] Deberá poseer las condiciones personales y la formación técnica requerida para
establecer relaciones personales e institucionales positivas con las familias de los alumnos y
los grupos de la comunidad a la que atiende la escuela, con el objeto de motivar y apoyar a
ésta para su participación en la Institución escolar y para lograr que ejerzan su irremplazable
rol en apoyo del proceso de aprendizaje.
xxi[xxi] La formación de maestros y profesores concebida como formación docente continua,
supone incluir en ella a la formación inicial, a la capacitación y a la promoción e investigación y
desarrollo como elementos inseparables de una unidad flexible, pero integrada. Significa
concebir a la formación docente como formación inicial, capacitación e investigación y
desarrollo.

1.La formación continua de los docentes implica un proceso con diferentes fines y momentos
de aprendizaje, permanente, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos
de aprendizaje orientados al desarrollo docente.

2.Es implica un proceso continuo y permanente de perfeccionamiento y actualización, por la

provisoriedad del conocimiento y los diferentes roles con distintos requerimientos a lo largo de
la carrera docente.

3.El carácter continuo de la formación docente requiere circuitos de capacitación articulados,

que atiendan los problemas y las necesidades de todos los docentes del sistema. Por otra
parte, ese esfuerzo de actualización crea las condiciones para construir herramientas con el fin
de diseñar y ejecutar innovaciones como una acción ordinaria en el sistema educativo.
4.Se abre, también, un espacio de investigación que favorece la indagación sobre el hecho
educativo y sobre las propias prácticas, al acceso a la producción académica y la difusión y
circulación entre colegas de las experiencias realizadas. 5.Formación, capacitación,
actualización e investigación y desarrollo configuran, en consecuencia, un único espacio de
trabajo integrado, dinámico y permanente que se articula en una dinámica permanente de
innovación pedagógica y da sentido al criterio de profesionalización, en la medida en que es
manejado responsablemente por el propio docente, y por todas las instancias del sistema.
xxii[xxii] No existe acción educativa que sea neutral, dado que subyace a todo acto educativo
una direccionalidad, una intencionalidad. Esto último responde a la interrogante ¿para qué? En
esta dimensión se insertan los fines, los valores y los objetivos. Los fines constituyen las
grandes aspiraciones para que alcancen los estudiantes. Los fines, en el fondo, representan
valores. Cuando los fines provocan la apetencia de ser alcanzados, entonces, tenemos un fin
transformado en ideal. A lo largo de la existencia humana múltiples ideales han surgido, tales
como ser como Cristo, ser caballero, ser honesto, etc… Cuando un valor, se hace vida en
alguien determinado, entonces, recibe el nombre de bien. Tal es el caso, de Juan que ya no
aspira a ser honrado, sino que vive honradamente. Por lo tanto, Juan tiene el bien de ser
honrado. Los valores presentan las siguientes características: Polaridad: esto es, a cada valor
le corresponde un contravalor. También son eminentemente cualitativos, ya que no existe un
valor que tenga características negativas. Presentan jerarquía, es decir, se disponen en orden
de acuerdo a su importancia. Los objetivos, desde la perspectiva teleológica vienen a ser, fines
intermedios, que una vez alcanzados permiten alcanzar el fin propiamente tal. Lo importante
en educación, es saber que un sistema educativo es más provechoso que otro de acuerdo a los
valores que sustenta. Otro hecho importante para la educación es reconocer que los valores
son cultivables y que un relativismo valórico puede ser nefasto para la integridad de las
personas, de las instituciones como la familia, la escuela y en general, para toda la sociedad.
xxiii[xxiii] Tomar, poseer, comprender una cosa. Acto que sigue al simple aprendizaje
intelectual.
xxiv[xxiv] Ver Valores del docente.
xxv[xxv] ABSOLUTO: Categórico, irrestricto, definitivo, incondicional. adj. Que excluye toda
relación. Sin restricción o limitación. De genio dominante.

Walter Brugger: (incondicionado en sí), es lo que en algún aspecto está exento de relación a
otra cosa. Absoluto desde el punto de vista lógico, es aquello que puede definirse sin
referencia a otro ser. En el plano ontológico es: 1º, aquello a lo cual corresponde un ser en sí
(como substancia o como uno de los accidentes denominados absolutos) y que, por
consiguiente, no existe simplemente como relación a otra cosa; 2º, lo que no consiste en pura
determinación del ser de otro ente {substancia}; 3º, aquel ser que excluye toda relación real a
otro {el Absoluto}. Puesto que todo lo finito es causado y, en consecuencia, dice relación a
una causa, el Absoluto ha de ser necesariamente incausado e infinito. En cambio, no incluye
contradicción el que el Absoluto sea término final de relaciones. El concepto de absoluto no
coincide con la noción teísta ni con la panteísta de Dios. En esta última concepción la totalidad
de todo lo recíprocamente relacionado carece de ulterior relación (el universo); en la teísta por
el contrario, la totalidad de todo lo mutuamente relacionado encierra también una relación a
un ser exento de relaciones (Dios) {cfr. Inmanencia y trascendencia}. En la esfera del valor,
absoluto es lo que vale independientemente de cualquier condición. Como que un concepto
considerado sin atender al sujeto en que se realiza no está sometido a las condiciones
limitativas de éste, el vocablo absoluto en el sentido pleno de la noción significa
frecuentemente ilimitado, incondicionado. {Cfr. Sabiduría, Relativo, Dios y Panteísmo}.

José Ferrater Mora: Se ha entendido por Absolutum en el vocabulario filosófico latino, “lo que
es por sí mismo. Lo absoluto o el absoluto, substantivamente de el “ser absoluto”, el “ente
absoluto”, ha sido identificado con “lo separado o desligado de cualquier otra cosa” {ab alio
solutum}; por lo tanto, con “lo independiente”, “lo incondicionado”. La expresión “lo absoluto”
se ha opuesto, pues, con frecuencia a las expresiones “lo dependiente”, “lo condicionado”, “lo
relativo”. Ahora bien, estas precisiones verbales no son consideradas por muchos filósofos
como suficientes; gran número de pensadores han intentado no solamente definir la expresión
“lo Absoluto”, sino también averiguar la naturaleza de lo Absoluto. Varios problemas se han
planteado a este respecto. 1º el de la distinción entre diferentes tipos de Absoluto; 2º el de las
contraposiciones varias entre lo Absoluto y los entes no absolutos; 3º el de la posibilidad de
referirse al Absoluto o a un Absoluto; 4º el de los diversos modos de concebir lo Absoluto, y
5º el de las formas adoptadas en el curso de la historia de la filosofía por la idea de lo
Absoluto. Observamos que la sucesión de estos problemas no sigue un orden lógico. En efecto,
la solución dad a la cuestión tres condiciona todas las restantes y, por lo tanto, también la
planteada en uno. Sin embargo, colocamos a ésta al frente, porque la mayor parte de los
debates mantenidos por los filósofos acerca de lo Absoluto, a las que luego nos referiremos,
han girado en torno a uno de los tipos de lo Absoluto, distinguido en dicha primera cuestión.
Iº Por un lado, hay una distinción fundamental establecida por muchos autores (especialmente
de tendencia escolástica); la distinción entre Absoluto puro y simple o Absoluto por sí,
absolutum simpliciter y el Absoluto respecto de otra cosa o Absoluto en su género, absolutum
secundum quid. El Absoluto simpliciter es equiparado por algunos a Dios; otros prefieren
referirse al respecto al Principio {de todo ser}, a la Causa {por antonomasia}, al Ser, a lo Uno,
etc. Dentro del Absoluto secundum quid se distinguen otros tipos de Absoluto, por ejemplo, el
Absoluto por causa interna {por materia y forma}, el Absoluto en su forma externa, etc. Por
otro lado, hay una seria de distinciones menos tradicionales que las anteriores, pero no menos
frecuentes en la literatura filosófica moderna: las distinciones entre el Absoluto que permanece
en sí mismo y el que se autodespliega o automanifiesta {ya sea “Lógico-metafísicamente” ya
sea temporalmente}, el Absoluto en sentido formal y el Absoluto en sentido concreto, el
Absoluto racional y el irracional, el Absoluto como realidad y el Absoluto como principio, el
Absoluto aislado y el relacionado, el inmanente y el trascendente, el infinito y el finito el
experimentable y el no experimentable, etc., etc. Ahora bien, tanto estas últimas distinciones
con la mayor parte de las especulaciones acerca de lo Absoluto de que trataremos en las
secciones a continuación por lo común al primer tipo mencionado de Absoluto: el Absoluto
simpliciter. Por eso consideramos la primera distinción como la fundamental. IIº Se lee con
frecuencia en la literatura filosófica que lo Absoluto se contrapone a lo dependiente, a lo
condicionado y a lo relativo, y así lo hemos puesto ya de relieve al comienzo de este artículo al
referirnos a la expresión “lo Absoluto”. No obstante, conviene distinguir entre dos
contraposiciones: (1) lo Absoluto se contrapone a lo dependiente y (2) lo Absoluto se
contrapone a lo relativo. Los autores tradicionales {principalmente escolásticos} se han
inclinado con frecuencia hacia la primera contraposición y ha elegido que sólo ella permite
solucionar la cuestión de la relación que puede establecerse entre el Absoluto (o un Absoluto
cualquiera) y los entes no absolutos. Los autores modernos han preferido la contraposición
segunda. Al hilo de la misma se han edificado no pocas doctrinas metafísicas. Así ocurre con el
monismo[xxv], con el fenomenismo[xxv], con el dualismo[xxv] o el platonismo, con el
realismo metafísico, con el idealismo absoluto, con el condicionismo, con el inmanentismo, con
el trascendentismo, etc., que, aunque no son respuestas directas al problema del tipo de
contraposición que debe establecerse entre lo Absoluto y lo No absoluto, se ven obligadas a
adoptar una actitud ante el problema, actitud que puede consistir, según vimos, en negar uno
de los términos de la contraposición. Nos hemos referido también, a este punto desde otro
ángulo, en el artículo sobre la noción de fenómeno, en particular al tratar las distintas formas
aceptadas de relación entre el fenómeno y en lo en sí. IIIº La mayor parte de los filósofos del
pasado han admitido o la existencia de lo Absoluto (o de un Absoluto) o cuanto menos la
posibilidad de hablar con sentido acerca de su concepto. No ha sido necesario para ello
sostener una metafísica enteramente racionalista; concepciones de índole empirista o
“experiencialista” acerca de lo Absoluto(como lo muestra el ejemplo de Bradley) no quedan
enteramente excluidas. En cambio, cierto número de filósofos, especialmente abundantes en el
período contemporáneo, se han negado a incluir en su pensamiento la idea de un Absoluto.
Esta negación puede asumir tres formas. Por un lado, puede negarse que exista un Absoluto y
considerar lo que se diga acerca de él como resultado de la imaginación; las especulaciones en
torno a lo Absoluto (alegan los autores que propugnan este tipo de negación) no son
propiamente filosóficas, y menos aun científicas, sino literarias o poéticas. Por otro lado, puede
negarse que sea legítimo desarrollar ningún concepto de lo Absoluto, especialmente porque
todo intento de esta índole desemboca en antinomias insolubles. Finalmente, puede negarse
que sea posible siquiera emplear con sentido la expresión “lo Absoluto” alegando que tal
expresión carece de referente observable o que viola las reglas sintácticas del lenguaje. La
primera opinión ha sido mantenida por muchos empiristas; la segunda, por numerosos
racionalistas de tendencia inmanentista); la, última, por la mayor parte de los neopositivistas.
IVº Los que admiten la posibilidad de concebir un Absoluto no están, empero, siempre de
acuerdo al modo como debe introducirse su idea. Algunos opinan que el órgano normal de
conocimiento de lo Absoluto es la razón Especialmente la razón pura o especulativa). Otras
abogan en favor de la experiencia (ya sea la experiencia común, ya una experiencia especial y
excepcional que ciertos autores consideran como específicamente metafísica). Algunos
consideran que ni la razón ni la experiencia son adecuadas a tal respecto, puesto que lo
Absoluto no es ninguna cosa determinada y de consiguiente, no es posible ni, propiamente
hablando, “decible”, sino solamente intuible. La intuición propuesta puede ser, por lo demás,
de diversos tipos: intelectual, emotiva, volitiva, etc. Otros señalan que todo decir acerca de lo
Absoluto es inevitablemente tautológico, pues no puede salir de la frase: “Lo Absoluto es lo
Absoluto”; no hay, pues, más remedio, concluyen, que pasar de la idea del Absoluto a la de
un Absoluto, y de su aspecto formal a su aspecto concreto. La única dilucidación posible acerca
del Absoluto será, entonces, la que consiste en mostrar qué absoluto hay más bien que en
pretender señalar que es lo Absoluto qua Absoluto. Vº La última posición no se ha
manifestado siempre explícitamente, pero ha sido la más común en la tradición filosófica. En
efecto, aun ciertos autores que han estado poco o nada inclinados hacia un análisis del
concepto de lo Absoluto han admitido en su pensamiento conceptos que refieren a lo que es
habitual considerar como una entidad absoluta.

He aquí varios ejemplos: la Esfera, de Parménides; la idea del bien , de Platón; el primer
motor inmóvil, de Aristóteles; lo Uno , de Plotino; La substancia, de Spinoza; la Cosa en sí, de
el Yo, de Fichte; la Voluntad, de Schopenhauer; lo Inconsciente, de Eduard von Hartmann.
Toda aceptación de una realidad primaria, radical, fundamentante, etc., puede ser equiparada
a la aceptación de la existencia de un Absoluto. Ahora bien, cabe incluir no solamente los
conceptos que se refieren a una realidad, sino, también, a los que expresan un principio. Así,
la admisión de que existe una “Ley del Universo” que sería la ley del Universo que forma parte,
asimismo, de la historia del concepto de lo Absoluto. Común a todas las citadas concepciones
es el supuesto de que solamente un absoluto puede ser un Absoluto. Se ha alegado que con
ello se es infiel a la idea de lo Absoluto, pues éste debe ser tan incondicionado e
independiente, que no puede estar sometido a las condiciones que imponen ninguna de las
entidades mencionadas o ninguno de los principios que podrían descubrirse. Pero no es fácil
escapar de otro modo a la dificultad apuntada al final de (IV), dificultad que algunos autores
consideran como la más fundamental con que el concepto de lo Absoluto ha podido chocar.
Karl Rahner y Herbert Vorgrimler: lo que existe en sí y por sí mismo, y no depende de ninguna
otra cosa.
xxvi[xxvi] Dos interioridades que se comunican
xxvii[xxvii] Valores morales: hábitos edificantes de la persona.
xxviii[xxviii] Consciencia. Que posee ciencia, conocimiento.
xxix[xxix] Universalidad de la enseñanza.
xxx[xxx] Base inicial de la próxima práctica