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Hacer y pensar
LA PSICOLOGÍA
desde Cuba y México
Compilación y prólogo
Ana María del Rosario Asebey
Manuel Calviño
Editorial Caminos
La Habana, 2006
2 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
150
Hac
Bibliografía
ISBN: 959-7070-71-5
1. PSICOLOGIA-CUBA
2. PSICOLOGIA-MEXICO
I. Asebey, Ana María del Rosario, comp.
II. Calviño, Manuel, comp.
Í NDICE
Prólogo............................................................................................7
Ana María del Rosario Asebey Morales
Manuel Calviño Valdés-Fauly
La nueva masculinidad...................................................................205
Nelson Zicavo Martínez
Enseñando a aprender.
Aprendiendo en la enseñanza........................................................265
Alina Wong Carriera
Bienestar familiar
entre la transversalidad y la diáspora mediática.
El mamut y otras historias...............................................................417
Manuel Calviño Valdés-Fauly
De los autores................................................................................475
6 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 7
P RÓLOGO
“El Doctor”, como hasta hoy le digo con cariño y respeto, me mos-
tró el panorama actual de la psicología y la oportunidad de antici-
parnos al futuro. Me invitó para abrir caminos a múltiples niveles
de lectura de un hecho, a múltiples categorías de análisis, para la
construcción de nuevas teorías, que propicien un quehacer psicoló-
gico con impacto social, nuevas formas de diseñar la experiencia,
8 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Desde hace siete años tengo el privilegio de estar cerca de este caris-
mático personaje, que evidencia en cada momento ser un profesional
auténtico y comprometido, que invita a la creatividad, anima, acom-
paña, trasmite, guía, orienta, aconseja, enseña, inicia, ilustra, prepara,
forma, instruye, muestra, explica y escucha. Siempre abogando por
un quehacer propio y motivando a la producción individual-grupal-
institucional-social, con una propuesta de interrelaciones que per-
mitan enriquecer nuestra disciplina y evite cualquier posición teórica
hegemónica para explicar y dominar todo.
Prólogo 9
Han trascurrido siete años desde aquel primer encuentro. Lejos es-
taba entonces de imaginar que siete años después, desafiando las
vicisitudes, apelando avatares e invocando las bendiciones del nú-
mero siete, estaría otra vez con mi maestro y amigo para emprender
un proyecto editorial conjunto.
Hay en todo el texto una vocación social, diría que comunitaria, que
hace fila con las necesidades de las personas, de la familia, de los
grupos en las instituciones, con la Escuela. Son psicólogos que de-
fienden su vocación de “luchadores por el bienestar y la felicidad de
las personas” (esta frase se la escucho decir siempre al “doctor Cal-
viño” en comunicaciones personales, Congresos Internacionales y en
su programa semanal cubano de televisión “Vale la pena”).
M ANUEL C ALVIÑO
A B
1
G. Politzer: La crisis de la Psicología contemporánea, 1947, p. 120.
Les presento a Psicología... 19
del sujeto y que por tanto solo pertenece al mundo humano. Subje-
tivo no quiere decir “irreal”, fantasmagórico, idealista, etcétera. Sub-
jetivo quiere decir que guarda relación con un sujeto, que no es
independiente del sujeto (de la persona real que siente, percibe,
piensa), que pertenece al mundo del sujeto, y por esta razón no es
idéntico (no es exactamente igual, no es lo mismo, no hay corres-
pondencia total punto a punto) con la realidad. La relación entre un
fenómeno subjetivo y la realidad es, en el mejor de los casos, de
adecuación. Toda relación depende del sujeto.
Estamos hablando de lo subjetivo, de lo ideal. Y esto no es incom-
patible con una concepción materialista y dialéctica, marxista. Muy
por el contrario. El reconocimiento de este hecho en sí mismo, de
ninguna manera puede ser entendido como lo han hecho las tenden-
cias idealistas y subjetivistas de la psicología, como justificación y
fundamento de la naturaleza solo subjetiva e ideal de lo psicológi-
co. Al respecto, también Engels señalaba:
2
C. Marx y F. Engels: Obras Escogidas, t. 3, 1973, pp. 371-386.
22 M A N U E L C A LV I Ñ O
3
C. Marx: El Capital. Crítica de la Economía Política, t. 1, 1980, p. XX.
24 M A N U E L C A LV I Ñ O
El hombre [...] como ser natural y como ser natural viviente, está
provisto, por una parte, de las fuerzas naturales de la vida, es un ser
natural activo. Estas fuerzas existen en él como tendencias y habi-
lidades, como impulsos [...] los objetos de sus impulsos existen
4
C. Marx y F. Engels: Obras escogidas, t. 3, 1973, p. 371.
5
S. L. Rubinstein: El ser y la conciencia, 1965, p. 330.
Les presento a Psicología... 25
6
C. Marx: Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844, 1965, p. 166.
7
C. Marx: Contribución a la crítica de la Economía Política, 1975, p. 11.
8
Ibídem, p. 147.
26 M A N U E L C A LV I Ñ O
9
C. Marx y F. Engels: La Ideología Alemana, 1982, pp. 75-76.
10
A. N. Leontiev: Actividad. Conciencia. Personalidad, 1975, p. 83.
11
C. Marx y F. Engels: La Ideología alemana, 1982, p. 25.
12
A. N. Leontiev: Op. Cit., p. 89.
Les presento a Psicología... 27
ulteriores, más que un estado y solo uno que sea compatible con el
primero”.13 Obsérvese que se habla de estados anteriores y ulterio-
res. La precedencia y la consecuencia. Esto supone el reconocimiento
de las relaciones causa-efecto. Todo lo que acontece tiene una cau-
sa, nada ocurre fuera del sistema de determinaciones múltiples en
que existe. “Cuéntale a tu corazón que existe siempre una razón es-
condida en cada gesto” —dice Joan Manuel Serrat—. Por eso, sigo
con el artífice de las pequeñas cosas “nunca es triste la verdad, lo
que no tiene es remedio”. Siempre he pensado que la diferencia
fundamental entre causalidad y casualidad reside en el lugar de la
“u”. Lo casual no está carente de causa. Las causas de algo no pocas
veces son casuales.
La subjetividad esta “determinada”. Pero ¿determinada por qué?
Respuesta rápida y contundente: por la sociedad, por la cultura, por
sus instituciones y también por la biología, la biología humana, esa
biología que es también social. Sobre todo por algo que llamaría
“unidad interactiva de cultura, familia y educación”: me refiero a
“la experiencia”. La experiencia entendida no tanto como lo que su-
cede, sino como el modo en que se comprende y graba lo que suce-
de dando origen a ciertas representaciones, explicaciones, criterios
que rigen el comportamiento ulterior de las personas. Hoy algu-
nos le llaman “paradigmas personales”. En realidad son “paradig-
mas socioculturales asimilados personalmente”, subjetivizados por
la conciencia personal. Por lo que son una construcción social y
personal.
Imagínense hasta dónde Luria, investigador ruso, realizó un con-
junto de investigaciones en la Siberia. Entre las tareas para enten-
der el pensamiento había una en la que les decía a las personas:
“Todos los osos polares son blancos. Ayer en el bosque aledaño a
la aldea se vio un oso polar. ¿De qué color era?”. Y ¿qué creen que le
respondían muchas personas? ¿Blanco? Pues se equivocan. Muchas
personas le decían: “carmelita”. Y cuando se intentaba llamar la
atención sobre su “error lógico” decían: “Yo vivo aquí hace más de
13
A. Lalande: Vocabulario técnico y crítico de la Filosofía, 1953, p. 298.
Les presento a Psicología... 29
Tengo dos sobrinas que son jimaguas, Karla y Loipa. Son excelen-
tes estudiantes. Ambas se prepararon para entrar en la Lenin. Todo
estaba a favor de las dos, pero para Karla, especialmente, la situación
era más favorable: tenía mejor promedio, más estudiosa (si es que
se puede decir “más” porque ambas son “pegonas”), era ella quien
ayudaba a la otra en situaciones complicadas. En fin, ya todos da-
ban por seguro que Karla entraba y la lucha era para que Loipa
también lo lograra. Pero resultó lo contrario. Loipa entró en la Lenin
y Karla en “Comandancia” (que por cierto en mi opinión es buena
escuela, nada especial que envidiarle a la Lenin) ¿Qué pasó? Podría-
mos decir: “las cosas de la vida”. Bueno, pues la psicología tiene que
vérselas con esas “cosas de la vida”, pero obsérvese que muchas
veces son impredecibles. Porque lo psicológico es un emergente:
“que nace, sale y tiene origen en otra cosa” (dice mi Enciclopédico
Cosmos).
Sigamos avanzando. ¿Cómo llegar a entender lo psicológico? Co-
mo siempre pasa con todos los fenómenos subjetivos, ellos no pue-
den ser estudiados sino es objetivamente, por sus repercusiones o
modo de manifestación. Supongamos que vamos a estudiar el amor
(la psicología estudia el amor, las relaciones amorosas entre las per-
sonas, el curso y los recursos del amor, etc.). Bien, alguien nos dice
que nos ama. ¿Cómo podemos saberlo? Solo si hace algo. Los mari-
dos “inexpertos” se quedan sin entender cuando la esposa le dice:
“Tú no me amas”. Sienten en esto una profunda injusticia. En la
consulta me dicen: “Profe, yo la amo como ella no se puede imagi-
nar”. Y yo les digo: “Ahí está el problema. Ella no quiere tener que
imaginárselo, ella quiere sentirlo, quiere “verlo” (ojos que no ven,
corazón que no siente), quiere darse cuenta por lo que tú haces”.
La psicología entonces estudia el comportamiento, es el com-
portamiento el modo real y concreto de existencia de la subjetivi-
dad. Y por cierto, comportamiento no es solo lo que el hombre
hace, sino también lo que no hace. El comportamiento no es un
lenguaje directo, es por el contrario, un lenguaje multimodal y el
psicólogo ha de descubrir lo que significa en cada caso.
Un esposo de ley llega por primera vez un poco tarde a su casa:
a la salida del trabajo se encontró con unos amigos de la infancia y
34 M A N U E L C A LV I Ñ O
que se hacen sobre la conducta sino, sobre todo, a los modos pro-
bables y reales de comportarse en situación.
Y aquí no puedo dejar de llamar la atención sobre algo esencial.
Los profesionales de las ciencias sociales, los psicólogos también
encauzamos nuestra práctica profesional desde una subjetividad, nues-
tra subjetividad. Nuestros modos de ver la realidad, nuestras actitu-
des de principio, nuestra cosmovisión, nuestra ideología, dan una
orientación específica a nuestro trabajo. Desde el “a qué nos vamos
a dedicar” hasta “cómo nos vamos a dedicar”. Nuestra visión para-
digmática del ser humano, nuestra vocación ética, marcan notoria-
mente nuestra praxis profesional. Los “hipermetodólogos” de las
ciencias podrían ver en tal afirmación un “pecado sin perdón”.
Yo coincido con Galeano cuando en su Libro de los Abrazos es-
cribe: “Los que hacen de la objetividad una religión, mienten. Ellos
no quieren ser objetivos, mentira: quieren ser objetos, para salvar-
se del dolor humano”. La objetividad no está en la ausencia de
actitud ante los fenómenos, entre otras cuestiones porque la ausen-
cia de actitud es de suyo una actitud. Repito, la objetividad está en
la praxis humana.
Entonces la psicología, al menos como intentamos desarrollarla
aquí en nuestro país, convoca a una visión positiva del hombre. Una
visión que no desconoce las zonas oscuras y hasta tortuosas del
comportamiento humano, pero que las proyecta en una intención
de cambio, de mejoramiento. Una visión de confianza en la capaci-
dad humana para el bienestar. Todo ser humano es esencialmente
humano, por lo que es merecedor de respeto y consideración. Los
psicólogos somos luchadores por el bienestar humano y no se llega
al bienestar desde una visión nihilista, negativista, destructiva del
ser humano.
Un texto más para que reflexionen: “Asamblea en la carpintería”.
[...] son los mismos hombres los que hacen la historia [...] dentro
de un medio dado que los condiciona, y a base de las relaciones
efectivas con que se encuentran, entre las cuales las decisivas, en
última instancia, y las que nos dan el único hilo de engarce que
puede servirnos para entender los acontecimientos son las económi-
cas [...] Los hombres hacen ellos mismos su historia [...] cuanto
mas alejado esté de lo económico el campo concreto que investiga-
mos y más se acerque a lo ideológico puramente abstracto, más
casualidades advertiremos en su desarrollo, más zigzagueos pre-
sentará la curva. Pero si traza usted el eje medio de la curva, verá,
que cuanto más largo sea el período en cuestión y más extenso el
42 M A N U E L C A LV I Ñ O
14
F. Engels: Carta a W. Borgius, Londres, 25 de enero de 1894.
Les presento a Psicología... 43
15
A. Rosenblueth: “El método científico”, La Prensa Mexicana, 1981.
44 M A N U E L C A LV I Ñ O
16
J. Bleger: Psicoanálisis y dialéctica materialista, 1967, p. 41.
46 M A N U E L C A LV I Ñ O
17
Silo: Cartas a mis amigos, 1994, p. 81.
48 M A N U E L C A LV I Ñ O
18
E. Fromm: El corazón del hombre, 1983, p. 157.
Les presento a Psicología... 51
19
Fidel Castro: Palabras a los intelectuales, 1961.
Les presento a Psicología... 53
que persiguen el bienestar humano, para los que como Fito Páez
dicen ¿Quién dice que todo esta perdido? Yo vengo a ofrecer mi cora-
zón. Y mucho más: vengo a ofrecer mi saber, mi dedicación, mi
tesón. Yo creo que Vale la Pena.
BIBLIOGRAFÍA
Subjetividad y praxis:
diversidad de los contextos
Praxis y semiótica
1
Pablo Fernández Christlieb: La sociedad mental, 2004.
2
Como dice M. Heidegger: El ser y el tiempo (1927/1983), pp. 97-103.
58 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA
3
Al revés de como lo vio M. Heidegger: Op. Cit.
Subjetividad y praxis... 59
4
J. Bruner: Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva, 1991.
60 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA
Hábitos y lenguaje
5
Cfr. el concepto de habitus en P. Bordieu: La distinción. Criterios y bases
sociales del gusto, 1988.
6
Como lo vio L. S. Vygotski: Pensamiento y lenguaje, 1988.
Subjetividad y praxis... 61
7
J. Piaget and B. Inhelder: Psicología del niño, 1978 y J. Piaget: La formación
del símbolo en el niño, 1979.
62 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA
8
A. Luria: El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta, 1979.
9
A. Gramsci: Los intelectuales y la organización de la cultura, 1975.
Subjetividad y praxis... 63
10
Como diría N. García Canclini: Culturas híbridas: Estrategias para entrar y
salir de la modernidad, 1990.
11
A. Gramsci: Antología. Selección, traducción y notas de M. Sacristán, 1987.
Subjetividad y praxis... 65
Cultura y pseudocultura
12
M. Heidegger: Op. Cit.
66 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA
13
F. Nietzsche: La genealogía de la moral, (1885/1997).
14
Vigilar y castigar, dirá M. Foucault: Vigilar y castigar. Nacimiento de la pri-
sión, 1996.
68 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA
que tiene una actitud cerrada. Como si dijera: “solamente será lo que
ya ha sido”. Pero no hay una reiteración de lo sido ubicándolo en los
nuevos contextos, sino concibiendo a lo sido como inmóvil, es decir
“fuera de contexto”. Padres y maestros que reprimen las modas juve-
niles olvidando que ellos también fueron jóvenes reprimidos. Adul-
tos que no son capaces de captar los mensajes de las nuevas genera-
ciones y las circunstancias en que viven.
Esta pseudocultura se basa en y promueve la desconfianza ge-
neralizada, como en el enfoque de Hobbes y Freud. La colectividad
continuamente sintiéndose amenazada por los intereses individua-
les. Para todo hay que crear normas, vigilantes y sanciones respecti-
vas. Por ejemplo, eso sustenta la mal llamada “cultura democrática”
que prevalece en el mundo y que muchos dan por sentado como un
conjunto de valores universales: la legalidad, la objetividad, la im-
parcialidad, la tolerancia, el voto influido por el mejor manejo publi-
citario que con frecuencia promociona a la mediocridad y el egocen-
trismo, los trucos legaloides, la guerra verbal para demostrar que el
otro es peor, etcétera.
Por el contrario, la cultura implica organización y convivencia, o
quizás más bien al revés: la convivencia (vivencia compartida) como
base de la organización. La cultura promueve la confianza recípro-
ca y el afecto. Al convivir se captan y se comparten puntos de vista
que pueden coordinarse para realizar un proyecto. La cooperación
nace de la integración afectiva y la produce. Tener intereses compar-
tidos o captar como propio el interés del otro, de los otros, es el fun-
damento de la “sociedad” (ser socios).
Asimismo, la pseudocultura invierte el sentido de esa “sociedad”.
El inculto o pseudoculto usa a los otros como medios para intereses
inmediatos. Cuando colabora en un proyecto lo hace pensando en
el beneficio personal que obtendrá de esa “sociedad”, sin importar-
le el sentido colectivo del proyecto. El inculto está disociado de la
comunidad a la que “desafortunadamente” pertenece y desprecia.
Por supuesto, la cultura como incorporación-reproducción y apro-
piamiento de las experiencias de otros —en el grado en que eso
ocurra— involucra a cada persona y a cada grupo con la colectivi-
dad, promueve el sentido de comunidad, de identidad colectiva
Subjetividad y praxis... 69
BIBLIOGRAFÍA
Bordieu, P.: La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Taurus, Madrid,
1988.
Bruner, J.: Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva, Alianza,
Madrid, 1991.
Fernández Christlieb, P.: La sociedad mental, Anthropos, Barcelona, 2004.
Foucault, M.: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo XXI editores,
Madrid, 1996.
García Canclini, N.: Culturas híbridas: Estrategias para entrar y salir de la
modernidad, Grijalbo, México, 1990.
70 M A RC O E D U A R D O M U RU E TA
D. W. Winnicott.
1
GIN: siglas de Grupo Infantil Natural.
72 ANA MARÍA ASEBEY
2
D. W. Winnicott: Realidad y Juego, 1979.
El juego y el jugar en el GIN 73
3
Ibídem, p. 32.
4
M. A. Dupont: “Una contribución a la terapia del juego en los grupos in-
fantiles”. Conferencia Magistral, en Memorias CONACYT del IV Congreso
Nacional de la Asociación Mexicana de Psicoterapia Psicoanalítica de la
Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). La importancia del juego en el desarro-
llo humano, 1993.
74 ANA MARÍA ASEBEY
5
Ibídem, pp. 188-189.
El juego y el jugar en el GIN 75
6
W. R. Bion: Seminarios de psicoanálisis, 1991.
76 ANA MARÍA ASEBEY
”
el grupo, como lo son la palabra, el chiste, los lapsus y los gestos
del adulto. Instrumentos que son vehículos de la representación in-
consciente, así como de las fallas vividas, que se hacen presentes en
la transferencia.
Una singular característica del GIN o espacio de la imaginación,
es la ausencia de los tradicionales juguetes, lo que facilita el juego,
herramienta de insoslayable valor en el GIN porque su complejidad
y dinamismo compromete el encuentro de los terapeuta y los pacien-
tes niños en una interacción fluida y continua, en la que la autentici-
dad de los juegos en los cuales ambos participan, facilita la apertura
a múltiples significaciones y dramatizaciones del conflicto dentro de
un abordaje psicoterapéutico.
A través de juegos diversos, cada uno de los niños que juegan,
habitan en una región que no es posible abandonar con facilidad y
en la que no se admiten intrusiones, ellos comunican su problema
jugando, y conducen a los terapeutas a descubrir dónde está la falla,
la falta o el nudo a desenredar y/o resolver. Este modo de operar o
accionar, en que la significación va naciendo durante el juego, le otorga
a la metodología GIN el doble estatuto, de ser preventivo y psicotera-
péutico en sí mismo.
Además, el cuerpo y el grupo son dos elementos esenciales en el
GIN. La función del grupo es esencial para desarrollar el juego en
este espacio de la imaginación, ya que el grupo otorga una matriz
adecuada al despliegue de los juegos que aquí se juegan y que sur-
gen como expresión de las fantasías predominantes en cada momento
del grupo, en los que los protagonistas y los yo-auxiliares constitu-
yen los emergentes de una gestalt grupal.
En cuanto al cuerpo, permite rescatar en el juego la importancia
del lenguaje corporal, primer modelo vincular en el individuo, en
tanto que, los primeros registros psíquicos son registros de fenóme-
nos corporales, como explica Freud7 cuando refiere al yo ante todo
como un yo corporal, que deriva en última instancia de sensaciones
7
S. Freud: “El yo y el ello”, en El yo y el ello y otras obras. Obras Completas,
vol. XIX, 1979.
El juego y el jugar en el GIN 77
8
M. Mahler: Escritos 2: separación, individuación, 1984.
9
M. Mahler: Ob. Cit.
78 ANA MARÍA ASEBEY
10
M. A. Dupont and A. de W. Jinich: Psicoterapia grupal para niños, 1993.
11
S. Freud: “Más allá del principio del placer”, en Más allá del Principio del
Placer. Psicología de las masas y análisis del yo y otras obras. Obras Comple-
tas, 1979.
El juego y el jugar en el GIN 79
12
E. P. Riviere: El proceso grupal: del psicoanálisis a la psicología social, 1978.
80 ANA MARÍA ASEBEY
13
Ibídem, p. 200.
El juego y el jugar en el GIN 81
14
M. Klein: “Amor, culpa y reparación”, Obras Completas, t.2, (1921-1945),
1989.
82 ANA MARÍA ASEBEY
Juguemos a confundirnos
15
G. N. P. Salvador, S. M. G. López y O. A. M. Guzmán: “¿Qué hay detrás de
la puerta?”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19, 1993.
84 ANA MARÍA ASEBEY
16
A. M. del R. Asebey: “Embarazo real y violación dramatizada en un grupo
de niños en edad de latencia”, en Revista Psicología y Sociedad, no. 19, 1993,
pp. 29-33.
El juego y el jugar en el GIN 85
Yo soy el loco
17
G. N. P. Salvador y otros: Ob. Cit., p. 25.
18
M. M. Sánchez y N. C. Abortes: “La sombra de los ascendentes en un juego
de proyecciones e identificaciones en la familia terapéutica del Grupo In-
fantil Natural”, en XXXII Congreso Nacional de Psicoanálisis de la Asocia-
ción Psicoanalítica Mexicana (APM), 1993.
86 ANA MARÍA ASEBEY
Algo similar pasó en otro grupo con “J”, quien identificado con su
padre al que tampoco conocía, escenificó inconscientemente la vio-
lación de su madre, de cuyo acto era producto.
19
J. A. Wasongarz and W. C. Lasky: “Tengo un hijo… es un huevo”, en Revista
Análisis grupal: psicoanálisis-grupo-familia-institución, vol. 7, no. 1, 1991,
pp. 78-79.
El juego y el jugar en el GIN 87
20
A. M. del R. Asebey y Santiago: “Acerca de las fantasías y juegos en el espa-
cio del grupo infantil natural GIN”, en Memorias CONACYT del V Congreso
Nacional y l° Congreso Internacional de la Asociación Mexicana de Psicote-
rapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). Sueños,
fantasías y juego, 1995, pp. 238-242.
21
M. T. Centeno y otros: “Las fantasías que provoca el espacio del Grupo
Infantil Natural (GIN) en los hermanos de los pacientes niños”, 1993.
88 ANA MARÍA ASEBEY
BIBLIOGRAFÍA
22
Ibídem, p. 201.
El juego y el jugar en el GIN 89
Psicología de la salud
y gestión institucional
B ÁRBARA Z AS R OS
Albert Einstein.
1
P. Vanormalingen: La Gerencia de Calidad en Salud, OPS, OMS, 1996.
2
L. Suárez: “Curso Práctico de Marketing Social”, Escuela Nacional de Salud
Pública “Carlos J. Finlay”, 1997, p. 22.
Psicología de la salud... 93
Proverbio árabe.
3
M. Calviño: Psicología y Marketing. Contribuciones al posicionamiento de la
Psicología, 1999.
Psicología de la salud... 95
4
O. M. Ordóñez: “Introducción”, en Modelos y experiencias innovadoras en la
Gestión de los Recursos Humanos, 1996 a, p. 129.
5
B. M. Trucco: Ética y calidad en los servicios de salud, Bol. Cient., 2002, 7(4):
36-40.
6
A. J. Acevedo, et al.: “Gestión del servicio de cirugía del hospital del Salva-
dor desde la perspectiva de un centro moderno de manejo de información”,
Revista Chilena de Cirugía, 2003; 55(1): 38-45; H. J. Beltrán y R. M. Trujillo:
“Perfeccionamiento institucional en el sector salud. Proyección del director”,
en Rev. Cubana Salud Pública, 2002; 28(1): 5-17.
7
Ver Z.M. Flores: “Evaluación de desarrollo gerencial de salud del municipio
de La Paz”, Tesis presentada en Universidad Mayor de San Andrés, 2000,
146 p. Y también, S.M. Alarcón: “Hospital rural de Chamaca un modelo
gerencial sostenible”, Tesis presentada en Universidad Mayor de San An-
drés, 2002, p. 78.
8
C. E. Sejas: “Modelo de gestión gerencial y competitividad Hospital Materno
Infantil dependiente de la Caja Nacional de Salud”, Tesis presentada en
Universidad Mayor de San Andrés, 2002, p. 112.
96 BÁRBARA ZAS ROS
9
P. C. Llamas: “¿Es posible introducir la gestión estratégica de los recursos
humanos en el sistema público sanitario?”, en Modelos y experiencias inno-
vadoras en la Gestión de los Recursos Humanos, 1996.
10
Ecuador, Instituto Nacional de Ciencia y Tecnología en Salud: La biblioteca
virtual en salud, Boletín Informativo del Instituto Nacional de Ciencia y Tec-
nología en Salud, 4, Quito, 2000.
11
Bolivia. Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaria Nacional de Asuntos
Étnicos, de Género y Generacionales: Construyendo la equidad: memoria de
gestión 1993-1997, 1997.
12
Ver C. E. Sejas: “Modelo de gestión gerencial y competitividad Hospital
Materno Infantil dependiente de la Caja Nacional de Salud”, Tesis presentada
en Universidad Mayor de San Andrés, 2002, p. 112. Y también Sá M. D. y
C.D. Azevedo: “Trabalho gerencial e processos intersubjetivos: uma experiên-
cia com diretores de hospitais públicos”, Revista de Administración Pública,
2002; 36(3): 507-527.
13
O. V. Cuba: Gestión compartida de centros de salud: una experiencia de
participación y control social, 2003.
Psicología de la salud... 97
14
B. Zas: “Prevención Institucional: Experiencias, certezas y angustias”, Tesis
para optar por el título de Especialista en Psicología de la Salud, 1997.
15
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104 BÁRBARA ZAS ROS
Búsqueda de un posicionamiento
y un gran aporte a entregar
Proverbio.
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ción del uso de Drogas, Reproducción de Documentos, serie no. 12, HPP/
HPL/ 95.8, 1995.
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112 BÁRBARA ZAS ROS
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Psicología de la salud... 113
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Psicología de la salud... 129
La Psicología en el programa
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de Chernobil
Introducción
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of the former USSR affected by the radiological consequences of the Cher-
nobyl Accident”, 1997; y UNSCEAR: “Annex J. Exposures and effects of
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3
J. C. Giménez: Reacciones psicopatológicas en accidentes con radiaciones
ionizantes, Gerencia de Asuntos Regulatorios en Seguridad Radiológica y
Nuclear, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and S. Cesio: Consecuen-
cias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; A. Lorenzo Ruiz: “Psy-
chological Base International Rehabilitation Programs for People who had
suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Can-
didate’s Degree in Psychology, 2000; y E. L.Quarentelli: Radiation disasters:
similarities and differences from others disasters, By Elseiver Science Pu-
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134 ALEXIS LORENZO RUIZ
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Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”,
Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 2000; IAEA:
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areas of the former USSR affected by the radiological consequences of the
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136 ALEXIS LORENZO RUIZ
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had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a
Candidate’s Degree in Psychology, 2000.
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Éstos son algunos, pues la lista es mucho mayor: R. E. Cohen and Fr. L. Jr.
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Edited by the Institute of Education in Belarus, 1999; A. A. Telichkin: “Pecu-
liar Features of police Officer’s Psychological adaptation to UN Peace Keeping
Mission”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s Degree in Psychology, 1998
y S.I. Yakovenko: “The Theory and Practice of Psychological Help to People
who suffered after Disasters (on the example of Chernobil Disaster)”, Manus-
cript, Thesis for a Doctor’s Degree in Psychology, 1998.
140 ALEXIS LORENZO RUIZ
10
A. Lorenzo Ruiz: “La Psicología de la Salud y su rol en las situaciones de
desastre. Antecedentes, resultados y perspectivas”, 1997 y “Psychological
Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered
after The Biggest Critical Incident”, Manuscript, Thesis for a Candidate’s
Degree in Psychology, 2000 y A. Lorenzo Ruiz et al.: Psychological study of
the Children from the areas affected by the Nuclear Accident in Chernobil
who were treated in Cuba, 1997.
11
M. Calviño: Orientación psicológica. Esquema referencial de alternativa múl-
tiple, 2000.
La Psicología en el programa cubano... 145
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for People who had suffered after The Biggest Critical Incident”, Manuscript,
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The Biggest Critical Incident”, 2000; “Monitoreo de la Salud Mental en
situaciones de desastre”, 2001; “La preparación psicológica para situacio-
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Critical Incidents and the Human’s Psychological Problems”, 1999; A. A.
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160 A L M A C RU Z J U Á R E Z
Metodología
5
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Universidad por la salud... 161
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7
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Universidad por la salud... 165
Seguimiento y evaluación
de la implementación de la metodología
Conclusión
BIBLIOGRAFÍA
Historia y consolidación
del modelo GIN-GAP.
Experiencia en Lomas 2
Quien pretenda aprender por los libros el noble juego del ajedrez, pronto
advertirá que sólo las aperturas y las finales consienten una exposición
sistemática y exhaustiva, en tanto que la rehúsa la infinita variedad
de las movidas que sigue a las aperturas. Únicamente el ahincado estudio
de partidas en que se midieron grandes maestros puede colmar
las lagunas de la enseñanza.
Sigmund Freud.
Antecedentes
1
A. M. del Rosario Asebey: “Primer informe de trabajo con el Proyecto GIN-
GAP”, 1992 y “El GIN en Lomas de Casa Blanca”, Querétaro 1992-1993, en
Psicoterapia grupal para niños, 1993.
Experiencia en Lomas 2 173
Sin embargo, las condiciones para tal efecto no eran del todo
propicias, aunque ya teníamos solicitudes de atención psicológica
para niños, éstas eran atendidas en los diferentes planteles escola-
res de la zona ya que carecíamos de infraestructura; carencia que
jamás obstaculizó nuestra labor de reorganización en los aspectos
administrativos, académicos, formativos y comunitarios. Esta tarea
de reorganización, nos condujo a postergar tal propósito, más nun-
ca a sepultarlo. De ahí, que paralelamente a nuestra reorganización
continuamos siguiendo de cerca el desarrollo de la experiencia con
este modelo psicoterapéutico a través de asistencia a Congresos, reco-
pilación de publicaciones y escritos de los creadores y sus seguidores.
Nuestro esfuerzo se vio coronado en 1990, cuando obtuvimos
nuestras propias instalaciones, lo que nos permitió ofrecer a la comu-
nidad de Lomas de Casa Blanca y alrededores un servicio psicopro-
filácticos y psicoterapéutico a partir de la concreción de dos progra-
mas ejes de atención: “Desarrollo Psicosexual Infantil” y “Atención
Psicológica para Adolescentes y Adultos”, que fueron resultado de una
previa lectura de las condiciones y necesidades psicosociales que la
propia comunidad manifestaba, en un estudio de detección de de-
mandas que elaboramos durante dos años anteriores.
Era claro como lo sigue siendo ahora, que la demanda manifiesta
y latente exige sobre todo, la atención psicológica a niños y adolescen-
tes, sus padres y/o su núcleo familiar. De ahí que estos programas
fueron propuestos y aprobados para atender dichas demandas.
Las circunstancias y condiciones de atención terapéutica del pro-
grama en cuestión, nos llevaron a realizar una permanente reflexión
autocrítica de las diversas actividades que desarrollábamos. Nos vi-
mos obligados a replantear y mejorar el trabajo con los niños; desde
la apertura del programa creamos un ambiente propicio y permisivo
para buscar nuevas alternativas de intervención que se adecuen
mucho mejor a la realidad social de la población que atendemos, al
equipo profesional de trabajo y a nuestras instalaciones.
Esa actitud de búsqueda nos remitió a aquella idea cimentada en
1987, sobre el modelo psicoterapéutico GIN-GAP, que tomó forma y
contenido en 1988, y obtuvo los dos años subsecuentes una progre-
siva maduración de las necesidades y objetivos tanto comunitarios
174 ANA MARÍA ASEBEY
propias de una institución de salud mental, sino más bien una mo-
desta casa-habitación, donde tuvimos que adaptar nuestros espacios
terapéuticos en diferentes niveles: el GAP en la planta baja y el GIN
en el segundo piso por tener más privacidad respecto a los otros con-
sultorios y acceso directo a un baño. Este espacio se alfombró, se
puso un pintarrón, plumones, interfón, cojines y se adecuó una ven-
tana como cámara de Gessell con su respectiva fuente, además, que-
dó un clóset de madera previamente empotrado.
Nuestros recursos humanos conformados por psicólogos clíni-
cos y estudiantes de diferentes áreas (básica, clínica, educativa y
social) y distintos niveles académicos de la Facultad de Psicología,
emprendieron la capacitación con materiales teóricos enviados por
los Drs. Dupont y Jinich y los que habíamos recopilado en el trans-
curso de los 4 años anteriores. Para estas fechas estaba concluyendo
el grupo de estudio enfocado al tema del desarrollo psicosexual in-
fantil, revisamos las convergencias y divergencias de varios autores
psicoanalistas, lo cual facilitó la comprensión de la nueva capacita-
ción en torno a la teoría y técnica del GIN-GAP.
En cuanto a las solicitudes de atención infantil, todas sin rezago
alguno, pasaron por un proceso de psicodiagnóstico que compren-
día: entrevistas iniciales con los padres en presencia del niño, elabo-
ración de historia clínica, aplicación de algunas pruebas psicológi-
cas, hora de juego y devolución a los padres donde se les planteaba
la psicoterapia pertinente a seguir.
En función de esto, y de acuerdo con los lineamientos técnicos
del GIN, emprendimos la selección de los niños para conformar los
grupos infantiles y se excluyeron a aquellos niños que no contaban
con un adulto que se hiciera responsable consistentemente de él, los
que presentaban limitaciones físicas, aquellos con retraso mental y
psicopatologías graves como: autismo, esquizofrenia y psicosis de-
lirantes; para quienes ofrecemos en la institución otras alternativas
psicoterapéuticas.
Pese al entusiasmo y esfuerzo que veníamos realizando en los
rubros antes señalados, la puesta en marcha del modelo GIN-GAP
tuvo que ser postergada hasta febrero de 1992, ya que en este ínte-
rin la psicóloga Josefina Gómez Parra, anunció su retiro definitivo
176 ANA MARÍA ASEBEY
Incorporación
Este proyecto contó desde el inicio con el valioso apoyo de las auto-
ridades universitarias, comprometidas con la organización y forma-
ción académica para un mejor desempeño en el servicio que nuestra
Facultad presta atinadamente a la comunidad, a través de las Centrales
de Servicio. Es así, como, desde febrero de 1992, emprendimos nues-
tra labor psicoterapéutica con la modalidad GIN-GAP, gracias a que
confluyeron tres circunstancias:
2
Ana M. del R. Asebey y G. A. Santiago: “El modelo GIN GAP en una zona
popular de la ciudad de Querétaro: una alternativa psicoterapéutica y for-
mativa”, Tesis de Maestría, 1997.
180 ANA MARÍA ASEBEY
Consolidación
Conclusiones
3
Ana M. del R. Asebey: “Consolidación del modelo psicoterapéutico GIN-
GAP en Querétaro (1992-1997)”, en VII Congreso Nacional de la Asocia-
ción Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo (AMPAG), 1997.
184 ANA MARÍA ASEBEY
BIBLIOGRAFÍA
1
Patricia Arés: “Padres Nuevos para Hijos Nuevos”, Fe Cristiana, familia y
pareja, 1999.
188 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA
2
Segal Fisch, Weakland: La Táctica de Cambio, 1988.
3
A. García Morey: “Evaluación y Diagnóstico Infantil”. Material confecciona-
do para el módulo “Principales alteraciones en niños y adolescentes”, 1999,
p. 4.
190 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA
4
M. A. Roca Perara: Elementos básicos de Psicoterapia Infantil, 1998.
5
Ibídem.
6
Ibídem, p. 41.
Aprender a ser padres... 191
7
G. Biermann, citado por M. A. Roca Perara: Elementos básicos de Psicotera-
pia Infantil, 1998, p. 42.
192 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA
8
R. Castellanos Cabrera: “Diseño y Aplicación de un Programa de Orientación
dirigido a padres con niños entre tres y seis años con trastornos emociona-
les”, Trabajo de Diploma, 2001.
9
R. Vega Vega: Prácticas de Psicoterapia Infantil, 1986.
Aprender a ser padres... 193
adecuado de los hijos. La persona que las imparte no tiene que ser
necesariamente un especialista en psicología, basta con que esté im-
plicado en el proceso educativo de los niños y tenga conocimientos
científicos sobre el tema, tal es el caso de los maestros.
Por su parte, las Escuelas de Padres Terapéuticas son generalmente
incluidas en la clínica infantil en la llamada atención simultánea al
niño y a sus padres. Mientras el niño es atendido de forma individua-
lizada o grupal en función de su problemática y características indi-
viduales, los padres también reciben atención psicológica. En este
caso, los niños son portadores de alteraciones psicológicas y fre-
cuentemente, los padres presentan dificultades de tipo emocional o
relacional familiar que influyen de forma negativa sobre los hijos.
Un programa de orientación de corte clínico-educativo como el
que pretendíamos construir en nuestro trabajo tendría que contener
aspectos de estas dos variantes del trabajo con padres: las escuelas
de padres de tipo preventiva y las terapéuticas. Sin embargo, por
varias razones no puede ser ubicado con exactitud dentro de algu-
na de las dos.
El programa que intentábamos diseñar no podría catalogarse como
una Escuela de Padres de tipo preventiva, esencialmente, por la exis-
tencia de trastornos emocionales en los niños. Por otro lado, aunque
la trasmisión de información era una característica básica del pro-
grama (que un programa de orientación no la supone como funda-
mental), no se limitaba a ello, pues contenía también otros niveles
de actuación a partir del empleo de técnicas dinámicas. Además
contaba con una selección y preparación específica en los temas de
mayor interés según la etapa evolutiva abordada, lo cual no es carac-
terístico de aquella forma de trabajo de las Escuelas de Padres que
se dirigen a temas más generales.
Tampoco coincide exactamente con la concepción de la Escuela
de Padres Terapéutica. La discusión grupal, a pesar de su inclusión
en el programa, no estuvo priorizada por encima de la trasmisión
de información, ya que estos padres tienen como principal dificul-
tad la falta de recursos y conocimientos para el desempeño de la
labor educativa y se acercan bastante a la “normalidad”, en tanto no
presentan trastornos emocionales ni dinámicas familiares alteradas,
194 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA
3. Fase de intervención
Objetivos:
Comprobar la viabilidad del programa.
Facilitar la adquisición de conocimientos y recursos por parte
de los padres para la labor educativa de los hijos.
El instrumento destinado a la intervención en el grupo de pa-
dres fue el Programa de Orientación de corte clínico-educativo
que había sido previamente diseñado.
[…] existe solo cuando hay una tarea específica para la interacción
grupal, que ocurre en un tiempo restringido, establecido y diferen-
ciado de la práctica habitual de sus miembros, […] existe porque
Aprender a ser padres... 201
10
Manuel Calviño: Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas,
1998, p. 11.
11
Ibídem, p. 20.
12
Ibídem.
202 ROXANNE CASTELLANOS CABRERA
13
Ibídem, p. 17.
Aprender a ser padres... 203
BIBLIOGRAFÍA
Arés, P.: “Padres Nuevos para Hijos Nuevos”, Fé Cristiana, familia y pareja,
CE. CIC, La Habana, Cuba, 1999.
Calviño, M.: Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas, Ed.
Academia, Ciudad de La Habana, Cuba, 1998.
_________: Orientación Psicológica. Esquema Referencial de alternativa múlti-
ple, Ed. Científico Técnica, La Habana, Cuba, 2000.
Castellanos Cabrera, R.: “Diseño y Aplicación de un Programa de Orientación
dirigido a padres con niños entre tres y seis años con trastornos emocio-
nales”, Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología, Universidad de La
Habana, Cuba, 2001.
Fisch, Weakland, Segal: La Táctica de Cambio, Ed. Herder, Barcelona, España,
1988.
García Morey, A.:“Evaluación y Diagnóstico Infantil”, Material confeccionado
para el módulo “Principales alteraciones en niños y adolescentes”, Edi-
ción Bello Horizonte, Brasil, 1999.
Roca Perara, M. A.: Elementos básicos de Psicoterapia Infantil, Ed. Academia,
La Habana, Cuba, 1998.
Vega Vega, R.: Prácticas de Psicoterapia Infantil, Editorial del MES, Facultad de
Psicología, Universidad de La Habana, La Habana, Cuba, 1986.
Aprender a ser padres... 205
La nueva masculinidad
1
E. Pichón-Riviere: Teoría del Vínculo, 1985.
La nueva masculinidad 207
2
E. Fromm: El arte de amar, 1985.
208 N E L S O N Z I C AVO M A RT Í N E Z
3
Hago referencia al movimiento estudiantil de Montevideo, Uruguay.
4
Jorge Luis Ferrari: Ser padres en el Tercer Milenio, 1999.
La nueva masculinidad 211
hombres que quieren una mujer liberada, pero que sea sumisa y
vemos mujeres que quieren total independencia pero seguir siendo
contenidas, cuando no mantenidas.5 Así continué resolviendo los con-
flictos de igual modo que antes.
Tardé muchos años de incomprensiones y desacuerdos, de rup-
turas y llantos, de gritos y desazón, para por fin percatarme que de
la confusión estaba naciendo, incipientemente, una manera de ser
hombre más cercana, empática y equilibrada que lo agresivo de una
lid. Otras mujeres, esta vez y en oposición a otros hombres, me acer-
caban a una forma de ser varón no contenida en el rol arcaico depo-
sitado antes.
Era como asistir a la muerte y resurrección o a la rencarnación de
otra persona mucho más masculina en el devenir personal-social,
construyendo nuevos valores sobre las ruinas de los costos del rol
anterior. La confusión siguió reinando, pero la bruma se despejaba
y comenzaba a sentir más cerca el tan anhelado escalón de lo mascu-
lino que me ha hecho sentir muy macho aún, sin dar un golpe sobre
la mesa con el puño cerrado o sin gritar mi verdad (que no siempre
es “la” verdad), o sin posar de conquistador para al fin conquistar
en serio con lo más puro de nuestro ser humano, de nuestro ser
persona que es la mejor manera de ser hombre.
Sin duda, la genitalidad varonil me viene dada por la genética,
pero la masculinidad como género es algo aprendido y éste a su vez,
redimensiona o colorea de múltiples matices el ser varón, y enriquece
sus escasas tonalidades iniciales. De manera tal que el rol lograría
ser enriquecido evitando que el individuo quede a merced pasiva-
mente de lo asignado. En este sentido se impone la mediatización
de lo asignado, asumiendo que la incorporación de los roles tiene
lugar de manera más o menos flexible, siendo el individuo capaz de
recrear o enriquecer el rol que le ha sido prescrito por la sociedad.
Sobre esta base postulo que los roles no son estáticos, sino que se
encuentran en constante movimiento, cambio, adaptación y desarro-
llo. Los roles se construyen, y por lo tanto se pueden deconstruir y
5
Ibídem.
212 N E L S O N Z I C AVO M A RT Í N E Z
6
N. S. Zicavo: El nuevo rol Paternal en los jóvenes de la Universidad del Bio
Bio, Chile, 2001.
7
M. P. Arés: Hogar, dulce hogar. Mito o realidad, 1996.
La nueva masculinidad 213
BIBLIOGRAFÍA
Arés, M. P.: Hogar, dulce hogar. Mito o realidad, Facultad de Psicología, Uni-
versidad de La Habana, Cuba, 1996.
Fromm, E.: El arte de amar, Ed. Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1985.
Ferrari, J. L.: Ser padres en el Tercer Milenio, Ediciones del Canto Rodado, Men-
doza, Argentina, 1999.
Pichón-Riviere, E.: Teoría del Vínculo, Ediciones Nueva Visión, Argentina, 1985.
Zicavo, N. S.: El nuevo rol Paternal en los jóvenes de la Universidad del Bio Bio,
Chile, Annales XIV UNED, Barbastro, España, 2001.
214 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 215
[…] Ya en febrero se dio la ruptura del grupo operativo sin previo aviso.
Nos encontrábamos en supervisión discutiendo el caso de un niño, cuan-
do Javier decide que ya podemos caminar solos […] y bueno se acaba el
grupo operativo […]
[…] Así trabajamos durante un año. Pero a fines del primer semestre de
1997, los coordinadores del grupo operativo deciden abandonarnos, argu-
mentando que el grupo ya estaba bastante maduro para caminar solo y
seguir trabajando solo en esa labor […]
de ello es que este mismo punto estaba siendo pensado por algu-
nos de los coordinadores del GECI, como lo muestra la entrevista
realizada a los coordinadores en noviembre de 2003, como parte de
las estrategias de intervención.
1
GECI “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”, Universidad Autónoma de
Querétaro, Facultad de Psicología, Central de Servicios a la Comunidad Lo-
mas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psicoprofilaxis,
Santiago de Querétaro, julio de 1999.
224 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O
Cada semestre se debe elaborar un programa, pero se optó por este curso,
reciclar programas anteriores ya que la mayoría de los niños eran nuevos en
GECI. Sin embargo observé demasiado trabajo al día, lo cual es aplicable pero
no en exceso pues me percaté que en ocasiones había un descontrol en los
subgrupos y una baja de ánimos en l@s propi@s niñ@s y coordinadoras […]
Organización
Fig. 1. Organigrama.
226 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O
Modalidades de organización
Los períodos de duración que tienen las funciones de coordinador (a)
general y tesorero (a) no son fijos, porque los coordinadores que los
ocupan pueden renunciar al cargo ya sea por salir del Grupo, que se
da principalmente por egreso; o por su decisión de no seguir en el
cargo, sin que dejen de pertenecer a éste.
En la propuesta y elección de los coordinadores generales inter-
viene como un factor influyente la antigüedad en el GECI.
Manutención
Los recursos económicos de los que se mantiene GECI provienen
de distintas fuentes:
Actividades
2
GECI “Grupo Evolución de Creatividad Infantil”, Universidad Autónoma de
Querétaro, Facultad de Psicología, Central de Servicios a la Comunidad
Lomas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psicopro-
filaxis, Santiago de Querétaro, julio de 1999a.
Monografía del GECI 229
3
Ibídem.
4
Ibídem.
230 L U Z B E R E N I C E R AYA C O L C H A D O
Actividades complementarias
El Grupo además cuenta con actividades diferentes al quehacer nor-
mal y que se enfocan más hacia la integración y la convivencia en-
tre niños y niñas, coordinadores y familias de los niños. Estas acti-
vidades ya son tradicionales y forman parte de la cotidianidad del
Grupo:
“La Tiendita”
Es una actividad propia del espacio recreativo y se realiza durante
todo el tiempo que éste comprende (30 minutos) y se ubica en la
planta alta o “arriba”. “La Tiendita”, como niños, niñas y coordinado-
res le denominan, consiste en que un subgrupo se encarga de vender
dulces y agua a precio simbólico (no más de $1.00) a los demás miem-
bros del GECI. Esta venta simbólica no se hace con el afán de lucro,
sino con la intención de la integración de los niños, niñas y los
coordinadores en una actividad específica, que requiere de cierta
5
Ibídem.
Monografía del GECI 231
Coordinadores
La integración al GECI
Todos los coordinadores llegan voluntariamente, y su integración
se inicia con un recorrido por los tres subgrupos que lo componen,
6
Por políticas de la Facultad de Psicología de la UAQ, el servicio Social o las
Prácticas no se pueden dar de alta como tales ante las instancias adminis-
trativas correspondientes hasta que el alumno o alumna esté integrado a
alguna Área de Especialización, es decir, hasta que se encuentre en el 5to
semestre de la carrera.
Monografía del GECI 233
Su integración y transcurso
por el GECI
Hasta el momento de presentación de este documento, el proceso
de integración de un niño o niña al GECI era de la forma que se de-
sarrolla en los siguientes párrafos.
Cuando llegan por primera vez al GECI sus datos generales se
piden a quien los lleve (papá, mamá o tutor). A partir del semestre
enero-junio 2004 se utilizó para este fin un nueva “Solicitud de in-
greso”, la cual fue una de las aportaciones resultantes del proceso
de intervención en el GECI llevado a cabo en el período agosto-
diciembre 2003.
Al niño o niña se le integra a un subgrupo que corresponda con
su edad, en él se insertará el resto del semestre, sin embargo, la edad
no es la determinante de la ubicación de los niños o niñas en cual-
quier subgrupo, ya que también se toma en cuenta el acoplamiento
que el niño o niña presente a la dinámica particular de cada subgrupo,
que se verá facilitada por su historia particular y sus capacidades de
socializar y compartir con los y las demás, pero también por el trato
y la atinada intervención del coordinador.
A mitad de semestre se cita a los papás o tutores para la realiza-
ción de una entrevista que tiene como fin saber más acerca de la
realidad cotidiana del niño o niña, para entonces poder intervenir
con una visión más clara de las necesidades del sujeto.
El complemento de la entrevista, con la “Solicitud de ingreso”,
así como las actividades desarrolladas durante el semestre, posibili-
ta un conocimiento y comprensión más integral del niño o niña.
Pueden ingresar a cualquiera de los tres subgrupos, y él va a deci-
dir si continua o no yendo a las sesiones, si decide hacerlo podrá
seguir su camino por los subgrupos que le restan, ya que el trans-
curso por GECI está diseñado para que sea sucesivo.
Monografía del GECI 237
Fortalezas
Sobre la labor del GECI:
Sobre la relación del GECI con las familias de los niños y niñas:
Debilidades y Propuestas
Todo grupo atraviesa por situaciones que le hacen repensarse y re-
flexionarse en el marco de su misma acción, y si estas situaciones
críticas pueden ser leídas y atendidas de una manera propositiva,
las crisis devendrán en agentes de crecimiento más que de estanca-
miento; por ello y con fines de contribuir al desarrollo del GECI, en
este apartado se enumeran las debilidades del grupo que se encon-
traron con el apoyo de la entrevista realizada a los coordinadores y
con los registros tomados durante el período de intervención agosto-
diciembre 2003.
Sobre las formas de trabajo y organización de los coordinadores:
Sobre la relación del GECI con las familias de los niños y niñas:
BIBLIOGRAFÍA
Escolares mediadores
de conflictos. Experiencia
práctica para una cultura
de paz
1
Ma. C. Boqué: Guía de mediación escolar, 2002.
2
J. Bruner: “El lenguaje de la educación”, Psicología Educativa. Selección de
lecturas, 2001, p. 13.
Escolares mediadores de conflictos... 247
3
A. B. Mudrick: “La enseñanza que desarrolla en la escuela del desarrollo,
Psicología Educativa”, Selección de lecturas, G. Fariñas (comp.), 200, p. 103.
248 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S
4
L. Domínguez: Cuestiones psicológicas del desarrollo de la personalidad,
1990, p. 96.
250 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S
1. Desarrollo de la percepción.
2. Carácter consciente y voluntario de la memoria y la atención.
3. Desarrollo de la imaginación.
4. Formación y ejercicio del pensamiento alternativo, el pensa-
miento medio-fin, pensamiento consecuencial y pensamiento
causal, habilidades cognitivas necesarias para la generación
de alternativas en la solución de problemas interpersonales.6
5. Estabilidad de la esfera motivacional y desarrollo de cualida-
des morales.
6. Variedad y riquezas de las emociones, así como su objetividad.7
7. Autovaloración, como formación que provee al sujeto de un
concepto de sí, y que no sólo posee una función subjetiva (valo-
ración del sujeto sobre sí), sino también reguladora en la me-
dida en que lo impulsa a actuar en correspondencia con la
percepción que tiene, sobre su propia persona.8
5
D. F. Zaldívar: “Las relaciones interpersonales”, Psicología. Selección de Textos,
2003, p. 192.
6
Spivack, Shure, 1982 citados por Jenny Quezada, 2000.
7
L. Domínguez: Ob. Cit.
8
L. Domínguez: Ob. Cit.
Escolares mediadores de conflictos... 251
La experiencia
9
Citado por J. Geiwitz: Teorías no freudianas de la personalidad, 1997.
258 Y U L I E T C RU Z - D AY B E L P A Ñ E L L A S
BIBLIOGRAFÍA
Boqué, Ma. C.: Guía de mediación escolar, Ed. Octaedro-Rosa Sensat, Barcelo-
na, 2002.
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turas, G. Fariñas (comp.), Ed. Félix Varela, La Habana, 2001, pp. 11-26.
Calviño, M.: Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas, Folle-
to, Ciudad de La Habana, 1998.
Candelario, A.: “Teoría del conflicto: hacia un entendimiento de las relaciones
humanas”, Revista del Colegio de Abogados de Puerto Rico, vol. 62, nos.
3 y 4 octubre-diciembre, 2001, pp. 180-194.
Colectivo de autores: “Psicología del desarrollo del escolar”, Selección de lectu-
ras, t.1, Ed. Félix Varela, La Habana, 2003.
Colectivo de autores: Tendencias pedagógicas contemporâneas, Folleto, Ciudad
de La Habana, 1995.
Della, D. J.: “What is a model for mediation practice? A critical review of
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Delors, J. et al.: “La educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Ed. UNESCO,
París, 1999.
Escolares mediadores de conflictos... 261
Enseñando a aprender.
Aprendiendo en la enseñanza
Jerome Bruner.
¿Qué es aprender?
1
J. Bleger: Psicología de la conducta, 1995 y “Grupos operativos en la enseñan-
za”, en G. Fariñas, (comp.), Psicología Educativa. Selección de lecturas, 2001.
Enseñando a aprender... 267
2
P. Freire: “La esencia del diálogo”, en Portal, R. y Recio, M. (comp.), Comu-
nicación y Comunidad, 2003, pp. 52-54.
3
P. Berger and T. Luckmann: La construcción social de la realidad (fotocopia),
1978, p. 191.
4
L. S. Vigotsky: Pensamiento y lenguaje, 1982 e Historia del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores, 1987.
268 ALINA WONG CARRIERA
5
F. Savater: El valor de educar, 2000.
6
J. R. Fabelo: Los valores y sus desafíos actuales, 2003.
Enseñando a aprender... 269
7
A. Einstein: Ideas and Opinions, [s.a.], p. 60.
270 ALINA WONG CARRIERA
8
E. Morin: Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, 1999, p. 25.
272 ALINA WONG CARRIERA
¿Quiénes aprenden?
9
H. Gardner: Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples,
1994 e Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica, 1995.
10
D. Goleman: Inteligencia emocional, 1997.
274 ALINA WONG CARRIERA
11
J. Delors: La educación encierra un tesoro, 1999.
Enseñando a aprender... 275
12
J. Bleger: Psicología de la conducta, 1995.
278 ALINA WONG CARRIERA
13
A. Gramsci: “Socialismo y cultura”, en R. Portal y M. Recio, (comp.),
Comunicación y Comunidad, 2003, p. 10.
Enseñando a aprender... 279
BIBLIOGRAFÍA
Estrategia de investigación
en el diseño curricular para
la formación de psicólogos
educativos en la UAQ
1
J. López: “Proyecto general para la restructuración curricular de la Licencia-
tura en Psicología Educativa de la UAQ”, en Revista Boletín, no. 1, 1994.
2
El autor hace un amplio reconocimiento y agradecimiento al equipo de traba-
jo, responsables y colaboradores en cada uno de los subproyectos: Mtro.
Víctor Hernández Mata, Mtra. Graciela López Fraga, Mtra. Norma Patricia
Martínez López, Lic. Elizabeth Contreras Colín, Renata González Estrada,
Lic. María de la Cruz Hernández Beltrán, Lic. María Teresa Chicharro Serra,
Lic. Roberto Guerrero Pérez, Lic. Isabel García Uribe, Lic. Neftalí Vidales
Soto.
282 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
Etapa inicial
Etapa de despliegue
Etapa de cierre
Normatividad Institucional3
3
Responsable: Víctor Hernández Mata.
4
V. Hernández: “Informe de investigación”, Facultad de Psicología, UAQ,
mimeo, 1997, p. 14.
Estrategia de investigación... 287
5
Ibídem, pp. 32-40.
6
Responsable: Graciela López Fraga.
288 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
7
Ibídem, p. 21.
8
Ibídem, pp. 21-22.
9
Ibídem, p. 24.
10
Ibídem, pp. 31-35.
Estrategia de investigación... 289
11
Ibídem, p. 50.
12
Ibídem, pp. 50-51.
13
Responsable: José López Salgado. El mismo autor diseñó y supervisó el
despliegue del “Proyecto General”.
290 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
14
J. López: Ob. Cit., pp. 65-66 y 79-92.
15
Ibídem, pp. 90-93.
16
Ibídem p. 101.
Estrategia de investigación... 291
17
Ibídem, pp. 163-74.
18
Ibídem, p. 197.
19
Ibídem, pp. 198-199.
292 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
20
Ibídem, pp. 108-110.
21
Ibídem, pp. 49 y 112-113.
22
Ibídem, p. 114.
Estrategia de investigación... 293
23
Responsable: María Teresa Chicharro Serra.
24
María Teresa Chicharro: “Informe de investigación”, Facultad de Psicología,
1997, p. 4.
296 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
25
Ibídem, p. 10.
26
Ibíd. p. 19.
27
Ibíd. p. 21.
28
Ibíd. p. 22.
29
Ibíd. pp. 22-23.
30
Ibíd. p. 24.
31
Ibíd. p. 25.
32
Ibíd. p. 25.
Estrategia de investigación... 297
33
Ibíd. pp. 34-35.
34
Ibíd. pp. 26-33.
35
Ibíd. p. 36.
36
Ibíd. p. 27.
37
Ibíd. p.27.
38
Ibíd. p.28.
39
Ibíd. p. 29.
298 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
40
Ibíd. p. 37.
41
Ibíd. pp. 37-38.
42
Ibíd. p. 38.
43
Ibíd. p. 39.
44
Responsable: Roberto Guerrero Pérez.
Estrategia de investigación... 299
45
R. Guerrero: “Informe de investigación”, Facultad de Psicología, 1997, pp.
10-11 y 15-16.
300 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
46
Ibíd. p. 22.
47
Ibíd. p. 95.
Estrategia de investigación... 301
1) Formación teórica-básica
· Sensoperceptiva y motora
· Cognoscitiva
· Lenguaje
· Personal-social
· Personal-emocional49
48
Ibíd. p. 102.
49
Ibíd. p.103.
50
Ibíd. p. 109.
51
Ibíd. pp. 103-109 y 110-112.
52
Ibíd. p. 115.
302 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
53
Ibíd. p. 116.
54
Ibíd. p. 117.
55
Ibíd. p. 118.
56
Ibíd. p. 118.
57
Ibíd. pp. 119-120.
58
Ibíd. pp. 121-124.
59
Ibíd. pp. 122-123.
Estrategia de investigación... 303
60
Responsable: Neftalí Vidales Soto.
61
Neftalí Vidales: “Informe de investigación”, 1997, pp. 9, 40-44.
62
Ibíd. p. 7.
304 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
63
Ibíd. p. 32.
64
Ibíd. p. 38.
65
Ibíd. p. 40.
Estrategia de investigación... 305
66
Ibíd. pp. 41-42.
67
Ibíd. p. 42.
68
Ibíd. p. 44.
69
Ibíd. p. 47.
70
Ídem.
71
Ídem.
306 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
Perspectivas
72
Ibíd. pp. 47-48.
73
J. López: “Proyecto general para la reestructuración curricular de la Li-
cenciatura en Psicología Educativa de la UAQ”, en Revista Boletín, no. 1,
1994, p. 11.
74
Ibíd. pp. 7-11.
75
Ibíd. p. 11.
Estrategia de investigación... 307
76
Una concepción operativa e integral del problema de la normatividad con
fundamento académico puede ser encontrada en P. R. Guerrero y S. J.
López: “Proyecto Académico Organizativo del Área de Psicología Educati-
va”, Revista Boletín, no. 1, 1994, pp. 39-45.
308 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
2. Fundamentos
2.1 Socio-histórico-pedagógico
2.2 Epistemológico
2.3 Disciplinario
2.4 Metodológico
3. Estructura
·- Lenguaje
·- Personal-social
·- Presonal-emocional.
4. Organización
77
Ver Plan de Estudios 1982, Facultad de Psicología UAQ, pp. 3-6.
Estrategia de investigación... 315
5. Recursos e infraestructura
78
El papel de los recursos materiales, en la medida en que se convierten en
herramientas del trabajo formativo, y se inscriben en el contexto de las nue-
vas fuerzas productivas, es fundamental para la instrumentación de una
propuesta curricular a la altura de la época.
318 JOSÉ LÓPEZ SALGADO
6. Personal docente
BIBLIOGRAFÍA
1
M. Díaz Pérez: “¿Qué puede ofrecerle el Psicólogo a la Empresa?” Apuntes
para un diálogo entre Psicólogos y Empresarios, en Revista Cubana de Psi-
cología, vol. 17, no. 2, 2000a.
326 MAIKY DÍAZ PÉREZ
2
Este estudio de opinión dio lugar además a la creación de la asignatura El
Psicólogo en la Empresa, con un programa docente totalmente orientado a
las necesidades del mercado laboral cubano actual, la cual se imparte en la
disciplina de Psicología Laboral y de las Organizaciones del Plan de Estu-
dios vigente en la carrera de Psicología de la Universidad de La Habana.
3
M. Díaz Pérez: “La Gestión de Recursos Humanos como Estrategia Moti-
vacional. En busca de la ventaja competitiva”, Tesis de Maestría, 2000b.
Gestión del potencial humano... 327
4
P. M. Muchinsky: Psicología Aplicada al Trabajo: Una Introducción a la Psi-
cología Industrial y Organizacional, 1994 y E. H. Schein: Psicología de la
Organización, 1982.
332 MAIKY DÍAZ PÉREZ
5
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The social problems of industrial civilization, 1945; F. E. Emery and E. L
Trist: “Socio-technical systems”, en Management sciencies models and
techniques, 1960; D. McGregor: The Human Side of Enterprise, 1960; C.
Argyris: Integrating the individual and the organization, 1964; y D. Katz
and R. L. Kah: Psicología Social de las Organizaciones, 1986.
6
M. Beer et al.: Gestión de Recursos Humanos. Perspectiva de un Director
General. Textos y Casos, 1989.
Gestión del potencial humano... 333
7
I. Chiavenato: Administración de Recursos Humanos, 1996.
8
L Spencer and D. McClelland: “Competency Assessment Methods: History
and State of the Art”, en www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/
cinterfor/temas/complab/xxxx/esp.index.htm, 1984 (Revisado en mayo de
2003).
9
El término “assessement center” hace su aparición por primera vez, en un
artículo que él publica en 1948, titulado “Assessement of Men” en donde
describe el uso del nuevo procedimiento para la selección de agentes de
inteligencia y enfatiza en sus bondades por permitir estudiar la conducta
humana en situaciones complejas aunque simuladas (D.W. Bray: “Centered
on Assessment”, en http://www.assessmentcenters.org.html, 2003).
334 MAIKY DÍAZ PÉREZ
10
Task Force on Assessment Center Guidelines, Guidelines and Ethical Consi-
derations for Assessement Center Operations, en: http://
www.assessmentcenters.org/images/00guidelines. pdf, 2000 (Revisado en
noviembre de 2004).
Gestión del potencial humano... 335
Preparación
Diseño
Puesta en práctica
Retroalimentación
Gestión del potencial humano... 339
Fase de preparación
Fase de diseño
Fase de retroalimentación
Conclusiones
BIBLIOGRAFÍA
Argyris, C.: Integrating the individual and the organization, Ed. Wiley, New
York, 1964.
Beer, M. et al.: Gestión de Recursos Humanos. Perspectiva de un Director Gene-
ral. Textos y Casos, Ed. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Barce-
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un diálogo entre Psicólogos y Empresarios, en Revista Cubana de Psico-
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En busca de la ventaja competitiva”, Tesis de Maestría, Facultad de In-
geniería Industrial, ISPJAE, 2000b.
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Katz, D. and R.L. Kah: Psicología Social de las Organizaciones, Ed. Trillas,
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McGregor, D.: The Human Side of Enterprise, Ed. McGraw Gill, New York, 1960.
Muchinsky, P. M.: Psicología Aplicada al Trabajo: Una Introducción a la Psicolo-
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Schein, E. H.: Psicología de la Organización, 3ra edn., Ed. Prentice Hall Hispa-
noamericana, México, 1982.
Gestión del potencial humano... 345
Satisfacción laboral
y participación
1
O. M Ordóñez: Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los
Recursos Humanos, 1996, p. 129.
2
J. M. Peretti: Todos somos directores de recursos humanos, 1997, p. 25.
Satisfacción laboral y participación 349
3
B. Zas: “Psicología de la Salud y gestión institucional”, 2004, en proceso
editorial.
4
J. Igalens: “Introducción”, en Todos somos directores de recursos humanos,
1997, p. 21.
350 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O
5
B. Zas: Ob. Cit.
6
R. Pérez et al.: “Satisfacción y participación”, 2004.
Satisfacción laboral y participación 351
7
E. Diener et al.: “The Satisfaction with Life Scale”, Journal of Personality
Assessment, 1985.
8
M. P. Lawton: “The dimension of morale”, en Kent. D.F. et al., Research
planning and action for the elderly: the power and action of social science,
1972.
352 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O
9
E. Diener et al.: “The Satisfaction with Life Scale”, Journal of Personality
Assessment, 1985 y W. Pavot and E. Diener: “Review of the Satisfaction
with Life Scale”, Psychological Assessment, 1993.
10
C. R. Victoria et al.: “El Cuestionario de Bienestar Psicológico CAVIAR como
propuesta metodológica de evaluación” (aprobado para publicar en la Re-
vista del Hospital Psiquiátrico de La Habana, 2001).
11
B. Zas: “La satisfacción como indicador de excelencia”, 2002, Ubicación:
www.psycologia.com/articulos/ar-zasros02.htm#indice
Satisfacción laboral y participación 353
12
F. J. Cantera: “Evaluación de la satisfacción laboral: métodos directos e
indirectos”, nota, 2003.
13
S. Reimel de Carrasquel: “¿Para qué se estudia la calidad de vida laboral?”
Revista Interamericana de Psicología Ocupacional, 1998.
354 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O
14
F. J. Cantera: Ob. Cit.
15
Ibídem.
16
J. Mingote et al.: “Satisfacción, estrés laboral y calidad de vida del médico”,
Medicina y Seguridad del Trabajo, no. 172, 1997.
17
G. Álvarez et al.: Determinantes de la satisfacción laboral en los trabajadores
españoles, 2003.
Satisfacción laboral y participación 355
18
C. Salinas et al.: “La satisfacción laboral y su papel en la evaluación de la
calidad de la atención médica”, Salud pública de México, 1994.
19
J. L. Meliá y J. M. Peiró: “Cuestionario de Satisfacción Laboral S10/12”,
Psicología de la Seguridad, 1998, http: www.uv.es/seguridad laboral y “Facto-
res de Cuestionario de Satisfacción Laboral S4/82”, Psicología de la Seguri-
dad, 1998, http: www.uv.es/seguridad laboral; A. Ovejero et al.: Evaluación
del grado de asertividad en una muestra de funcionarios de la administración
pública de Asturia, 2003.
20
R. Pérez et al.: “Satisfacción y participación”, 2004.
356 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O
21
E. Manotas: Nuevo concepto en salud: la participación ciudadana y comuni-
taria y su compromiso con la salud pública, 1999 y G. Sanabria: “Participa-
ción Social y Comunitaria”, Reflexiones, 2001.
22
C. E. Montaño: La Participación en organizaciones democráticas y autoges-
tionadas, 1992.
Satisfacción laboral y participación 357
23
M. Rodríguez: “Desarrollo de ejecutivos a nivel internacional: un enfoque
global”, en Modelos y experiencias innovadoras en la Gestión de los Recur-
sos Humanos, 1996, p. 119.
Satisfacción laboral y participación 359
24
C. R. Victoria et al.: “El Cuestionario de Bienestar Psicológico CAVIAR como
propuesta metodológica de evaluación” (aprobado para publicar en la Revis-
ta del Hospital Psiquiátrico de la Habana, 2001).
Satisfacción laboral y participación 361
Dimensiones Indicadores
Conceptualización de la experiencia
25
J. Ardouin et al.: “Motivación y satisfacción laboral”, 2000, http: www.udec.cl
366 Z A S - L Ó P E Z - C A LV I Ñ O
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2
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3
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372 ANA MARÍA ASEBEY
4
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5
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374 ANA MARÍA ASEBEY
6
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7
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motivaciones, 1977.
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8
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liar: grupos e instituciones, 1987.
376 ANA MARÍA ASEBEY
9
K. Lewin: Resolving social conflict, 1948.
378 ANA MARÍA ASEBEY
10
P. Blos: La transición adolescente, 1996.
Influencia de los grupos sociales... 379
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y publicidad. Reflexión desde
una experiencia en Cuba
1
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2
Ibídem.
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Manuel Calviño: Actos de Comunicación. Desde el compromiso y la esperan-
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Representación social y publicidad... 383
4
Manuel Calviño: Psicología y Marketing, contribuciones al posicionamiento
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5
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6
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Moscovici S. (comp.), Social Representations, 1984, p. 13.
384 C L A U D I A C A S T I L L A G A RC Í A
7
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8
C. Castilla: “La Representación de Cuba en la Publicidad”, Trabajo de Diplo-
ma, Facultad de Psicología, 2003.
386 C L A U D I A C A S T I L L A G A RC Í A
CARACTERÍSTICAS NATURALES
ÍCONOS
9
C. De la Torre: “¿Cómo somos los cubanos? Estudiantes de la Ciudad de La
Habana responden dibujando.”, Revista Cubana de Psicología, vol. 12, no. 3,
1995 y Las identidades, una mirada desde la Psicología, 2001.
Representación social y publicidad... 389
10
Manuel Calviño: Actos de Comunicación. Desde el compromiso y la esperan-
za, 2004.
Representación social y publicidad... 391
11
I. Ramonet: Propagandas Silenciosas, 2001.
12
A. Terrero.: “Rompiendo el cascarón”, Revista Espacio, no. 1, 1999.
Representación social y publicidad... 393
13
Ibídem.
394 C L A U D I A C A S T I L L A G A RC Í A
14
C. De la Torre: Las identidades, una mirada desde la Psicología, 2001.
Representación social y publicidad... 395
15
M. Muñiz.: “¿Tiene alma la propaganda y la Publicidad?”, Revista Espacio,
no. 1, 1999.
396 C L A U D I A C A S T I L L A G A RC Í A
BIBLIOGRAFÍA
Complicidades mediáticas
de la drogadicción
1
Manuel Calviño: Actos de Comunicación, 2004, p. 29.
2
OPS: Manual de Comunicación Social para programas de salud, Programa de
Promoción de la Salud (HPA), 1992, p. 1.
3
Documento programático del Consejo Publicitario Argentino.
Complicidades mediáticas... 401
4
Villafañe, M. J.: “¿Cuáles son los tres poderes?” Etceter@digital, agosto 2004.
402 D A N AY Q U I N TA N A N E D E L C U
5
Bleichmar: El narcisismo. Estudio sobre la enunciación y la gramática incons-
ciente, 1983.
6
L. Green et al.: Health Education Today and the Precede Framework. Health
Education Planning. A Diagnostic Approach, 1980, p. 2.
Complicidades mediáticas... 403
7
Prieto: La imagen de la droga en la prensa española. Comunidad y Drogas 4,
1987.
404 D A N AY Q U I N TA N A N E D E L C U
8
Vega Fuente s/e: “Las drogas en los medios de comunicación. Desde el
control social a la educación crítica”.
9
A. Guillier: “Medios de comunicación y consumo de drogas: claridad o con-
fusión”, Presentación hecha en la Universidad de Chile.
Complicidades mediáticas... 405
10
F. J. Fernández Obregón: “El tratamiento informativo de las drogas”, Revista
Latina de Comunicación Social, no. 22, 1999.
Complicidades mediáticas... 409
11
La Iniciativa de Comunicación. Son de Tambora 27/130. En la Web desde
27/06/2002.
Complicidades mediáticas... 411
12
M. Calviño: Psicología y Marketing, 1999, pp. 237-238.
412 D A N AY Q U I N TA N A N E D E L C U
13
Ibídem, p. 236.
Complicidades mediáticas... 413
14
Luis Carlos Restrepo: “Drogas y reconstrucción cultural”, Revista Prevenir es
construir el futuro, no. 2., 1993, p. 10.
15
Ibídem, p. 9.
414 D A N AY Q U I N TA N A N E D E L C U
16
Ileana Díaz: “Un Marketing social: Un marketing con causa”, Revista Espa-
cio, no. 7, 2002, p. 9.
17
Danay Quintana: “Medios Masivos de Comunicación y Drogas. Recepción
de mensajes”, Trabajo de diploma, 2003.
18
L. R. Beltrán: “Salud Pública y Comunicación Social”, La Iniciativa de
Comunicación, abril 11, 2004.
Complicidades mediáticas... 415
BIBLIOGRAFÍA
Bienestar familiar
entre la transversalidad
y la diáspora mediática
El mamut y otras historias
M ANUEL C ALVIÑO
D. H. Lawrence.
—— Original Message ——
From: A.R.
To: Prof. Manuel Calviño
Sent: Thursday, February 09, 2004 9:03 PM
Subject: Sueño con mamuts
1
Salvador Moreno: Infografía de D.P.I/periodismo infográfico.
420 M A N U E L C A LV I Ñ O
Otras historias
2
Copyright© Europortal Jumpy España, S. A. 2004.
El mamut y otras historias 423
Las historias de mamut son un pálido reflejo de las que día a día
nos “regala” nuestra existencia. La “realidad actual” parece ser un
orden subvertido de la que reconocemos como historia. Para que
no me acusen de “proselitismo nacional chovinista” hago alianza
con Frei Betto:
3
Frei Betto, “Cuatro Economías”.
4
Elogio del sentido común. Palabras dichas el 12 de mayo, en la apertura de
los Diálogos del Fórum de Barcelona. Diario La Brecha. Montevideo, Uru-
guay.
424 M A N U E L C A LV I Ñ O
Ahora son las Naciones Unidas quienes hablan. Doy sus cifras y
valoraciones. “Saquen ustedes sus propias conclusiones”.
No hay nada tan malo como para que no pueda haber algo peor:
a la realidad real se le suma una realidad virtual que convoca exe-
cradamente en nombre, de la libertad y de los derechos, a un des-
tino ajeno al de la familia, que reproduce y hasta justifica los viejos
paradigmas de la desigualdad de género.
andar por una autopista en la que no hay yo y otros. Solo cada uno
de todos los yo. El otro es el yo virtual. Yo mismo que me desdoblo
ante lo mío. Círculo potencialmente esquizodestructivo. En la inter-
conectividad me hablo a mí mismo, cual si hablara al y con otro.
Siendo que para ser yo-otro tengo que dejar de ser yo-yo. Mi otro es
quien está en el lugar de mi yo. Yo estoy en el lugar del otro.
Desde aquí somos convocados a preguntarnos: ¿De qué familia se
hablaría en ese mundo donde el otro es un desdoblamiento del yo?
¿Qué noción de familia cabría en la interconectividad? Seguramente
alguna. No la familia humana. No la que nos reúne en este lugar.
5
Umberto Eco: “A un régimen mediático no le hace falta meter en la cárcel a
sus opositores, los reduce al silencio”, El País, 28 enero, 2004.
El mamut y otras historias 429
6
John Kane: “La democracia y los medios de comunicación”, Revista Interna-
cional de Ciencias Sociales 129, UNESCO, 1991.
7
Mario Bunge. “La concentración mediática, peligro para la democracia”,
entrevista de Martha Paz. etcéter@. noviembre 2003.
430 M A N U E L C A LV I Ñ O
Internet por su parte, nos regala una “realidad virtual”, más que
virtual, “virtualizada”, en la que se mezclan con interés mercantil,
el bien público y las estratagemas de mercado, el beneficio social con
los intereses personales. Más virtual aún toda vez que se trata de
un escenario al que acceden solo las minorías más o menos favore-
cidas, o al menos no desfavorecidas, por el sistema que discrimina
a las grandes mayorías.
8
Armand Mattelart: “Comunicación, poderes, resistencias”. Cumbre mundial
sobre la sociedad de la información. Etceter@ Noviembre 2003.
432 M A N U E L C A LV I Ñ O
Todo queda impactado por los medios, qué cosas tiene la vida. El
socialismo conjuntivamente era tildado de estandarizante, de buscar
un malsano sometimiento de las partes al todo, de diluir al individuo
en el proyecto de la masa. ¿Será que la globalización ciberespacial en
una forma de pseudosocialismo digital? La “comunicación” —quién
sabe si sería más adecuado hablar de la “incomunicación”— atra-
viesa todo el espectro de la vida de la sociedad y de la de las perso-
nas en particular. De una u otra manera, pero “nadie se salva del pie
forzado” (Silvio Rodríguez). Una vez más recuerdo a Debray: “[…]
los valores asimilados hoy por los alumnos pasan por la televisión,
la música, la radio, la moda, la publicidad, más que por la escuela y
la familia”.9 ¡Más que la familia!
Con la ficción se mezcla la realidad, la ciencia con la especula-
ción, la razón con el absurdo. Entre Spielberg e Internet llegamos a
creer que todo es posible. Es igual si hablamos de un dinosaurio o
de un mamut. Conservamos la capacidad de maravillarnos, pero ya
casi nada nos sorprende. Y no vayamos a culpar a la ingeniería gené-
tica por el show.
Lo hacedores del show son los medios de comunicación, extendi-
dos hoy hasta “más allá del principio del placer” y de la realidad. La
realidad se presenta como “mediática”. Los medios “informan” so-
bre la realidad que ellos mismos generan. Una suerte de “egocentris-
mo comunicativo mediático”.
La información alucina al conocimiento, pretende usurpar su lu-
gar. La información juega a ser el conocimiento. El conocimiento son
los medios de información. La transculturación es apenas un proce-
so ingenuamente inocuo. Ahora se trata de “hipnosis social mediá-
tica”. Como dice Alfredo Grande, psicoanalista implicado y amigo,
9
R. Debray: El Estado seductor. Las revoluciones mediológicas del poder, 1995.
El mamut y otras historias 433
Bienestar familiar
10
Alfredo Grande: El Edipo después del Edipo, 1996, p. 207.
11
P. Norris: “Digital Divide”. Civic Engagement, Information Poverty and the
Internet Worldwide, Cambridge University, 2001.
434 M A N U E L C A LV I Ñ O
12
P. A. Mercier et al.: La sociedad digital. Las nuevas tecnologías en el futuro
cotidiano, 1985, pp. 52-53.
13
Nacho Madrid López. En ciberpsicologia@psicologia-online.com
El mamut y otras historias 435
14
I Jornada sobre Transversalidad, 1995.
15
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry “Los niños y la tele-
vision”, no. 54, revisado 03/01.
436 M A N U E L C A LV I Ñ O
16
Fumadores Adultos Jóvenes: Estrategias y Oportunidades, Compañía Taba-
calera R.J. Reynolds, 29 febrero 1984.
17
“Proyecto 16”. Kwechansky Marketing Research Inc, Informe para Imperial
Tobacco Limited, 18 de octubre 1997.
El mamut y otras historias 437
Estimule discusiones con sus hijos sobre lo que están viendo mien-
tras miran programas juntos. Señáleles el comportamiento positivo
18
J. C. Passeron: “Images en bibliothéque, images de bibliotheques”, Document
du Gides, París, 1982, pp. 46-47.
El mamut y otras historias 441
19
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444 A N A M A R Í A A S E B E Y - M A N U E L C A LV I Ñ O
Prólogo 445
Algunas apreciaciones
sobre lo cualitativo
y lo cuantitativo
en investigación psicosocial
1
G. Gómez Pérez: “Entrevista con la Dra. Maritza Montero”, Revista de Psico-
logía, 1999, p. 23.
Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo... 447
2
H. Díaz-Polanco: Contribución a la Crítica del Funcionalismo Teoría y Reali-
dad en Marx, Durkheim y Weber, 1979, p. 110.
Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo... 449
3
F. González Rey: La Investigación Cualitativa en Psicología; rumbos y desa-
fíos, 1999, pp. 30-31.
450 GERMÁN GÓMEZ PÉREZ
4
D. D. Runes: Diccionario de Filosofía, 1969, p. 86.
5
E. de Gortari: Diccionario de la Lógica Palza y Janés, 1988, p. 116.
Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo... 451
6
Bunge M.: La Investigación Científica; su estrategia y su filosofía, 1972, pp 25-26.
Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo... 453
7
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sitarios; teoría e investigación en psicología social, no. 4, 1980, pp. 83-119;
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en Ciencias Sociales, 1979.
454 GERMÁN GÓMEZ PÉREZ
8
A. M. Rosado: “La Aproximación Cualitativa en la Salud Pública”, Revista
Sýndesis-Z, 2003, p. 24.
Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo... 457
9
R. C. Gardner: Estadística para Psicología Usando SPSS para Windows, 2003,
p. 237.
458 GERMÁN GÓMEZ PÉREZ
Neocruzada antipositivista:
artero y certero boomerang
10
F. González Rey: Sujeto y Subjetividad; una aproximación histórico-cultural,
2002.
Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo... 459
11
F. González Rey: La Investigación Cualitativa en Psicología; rumbos y desa-
fíos, 1999.
460 GERMÁN GÓMEZ PÉREZ
12
Ibídem, pp. 62, 76, 82 y 99.
Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo... 461
13
C. Sagan: El Mundo y sus Demonios; la ciencia como una luz en la oscuri-
dad, 1997, pp. 158-59, 176-77 y 184-85.
Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo... 463
14
G. Cabrera Infante: Mea Cuba, 1993, pp. 390-91.
15
J. García Ponce: Prólogo Obras Reunidas I, 2004, p. 1.
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16
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17
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Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo... 467
Algunas conclusiones
18
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19
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DE LOS A UTORES