La educación de los profesionales del cine:

características y tensiones de un campo en

formación
Torre, María

Este artículo constituye un avance de una investigación realizada en el marco

de mi proyecto de tesis de Maestría en Cultura y Comunicación de la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

Hoy en día, la enseñanza del cine parece haber adquirido un lugar dentro del
campo de la educación superior: las licenciaturas en Realización de Cine y TV,
el Diseño de Imagen y Sonido conviven, no sin tensiones, con las ya
institucionalizadas carreras de Comunicación Social. A lo largo del presente
artículo nos proponemos dar cuenta de la historia de la enseñanza
cinematográfica con el objetivo de identificar continuidades y rupturas, y
comprender, en base a la inscripción socio-histórica de este proceso, las
resignificaciones ligadas a la enseñanza del cine.

¿Qué implicancias supuso la institucionalización de la enseñanza del cine?,

¿quiénes fueron los agentes encargados de llevar adelante estas iniciativas?,
¿sobre qué discursos se fundamentó la necesidad de crear espacios de
enseñanza superior en cine?, ¿cuáles fueron las posiciones y debates que
atravesaron a los diferentes proyectos de enseñanza? Para dar respuestas a
estos interrogantes es necesario inscribir el desarrollo de la institución
cinematográfica en el marco del contexto sociocultural del país, ya que es en
esa trama donde emergen y se configuran las significaciones sociales
asociadas al cine.

Algunas consideraciones históricas

En el año 1951 se publica en Francia el libro La formación profesional de los

técnicos de cine, de Jean Lods, realizador y cofundador del Instituto de Altos
Estudios Cinematográficos (IDHEC). A excepción de países como la URSS o
Italia que contaban ya desde temprano con instancias institucionales de
enseñanza cinematográfica, 1 la preocupación orgánica por los procesos de
enseñanza aparece a partir de la Segunda Guerra Mundial en el marco de una
fuerte crisis del conjunto de las cinematografías nacionales que motoriza
interrogantes acerca del devenir de la actividad. En aquel libro Lods afirmaba:
“Se olvida que los oficios cinematográficos, lo mismo desde el punto de vista
técnico que artístico deben enseñarse como se enseñan el oficio del
compositor, el pintor y el arquitecto” (Lods, 1951, p. 10).

Una afirmación que se encuentra en absoluta sintonía con la aceptación ya

generalizada del cine como un hecho cultural y artístico. Justamente sostiene
Franco Casetti que en torno al año 1945 se presentan una serie de fenómenos
nuevos que de a poco cambiarían las formas de la reflexión teórica sobre el
cine. Uno de ellos es, claro está, la legitimidad que adquiere el cine en tanto
medio de expresión; en segundo lugar, el carácter especializado que asume la
crítica a partir de la aparición de publicaciones específicas donde se hace
presente un nuevo tipo de lenguaje, separado del lenguaje común, para
referirse a las producciones cinematográficas, y, por último, la
internacionalización que adquieren los debates sobre cine.

En la Argentina, en línea con las tendencias globales, las primeras experiencias

formales de enseñanza cinematográfica se desarrollan hacia fines de la década
del cincuenta. Aunque habría que mencionar como antecedente inmediato y
como principal agente que planteó la necesidad de la enseñanza formal del
cine, a los cineclubs. Estos espacios adquirieron a partir de los años cincuenta,
una importancia creciente, al funcionar como lugar de encuentro y de debate en
torno al fenómeno fílmico. 2 Allí se nucleaban personas procedentes de
distintas áreas del campo cultural (teatro, plástica, literatura, filosofía)
constituyéndose los cineclubs en una de las tantas formaciones culturales 3
que se gestaron y participaron de la modernización cultural que transitó la
sociedad argentina durante este período.

En torno a los cineclubs aparecen también las primeras publicaciones

especializadas como la revista Gente de Cine, creada en 1951 por Rolando
Fustiñana, Tiempo de Cine, editada por el cineclub Núcleo, Cuadernos de Cine,
entre otras. Estas publicaciones acompañaron la renovación del campo del
cine. O, en los términos del sociólogo Pierre Bourdieu, colaboraron en la
gestación de un campo autónomo al instalar criterios de valoración propios y
específicos para juzgar las obras, criterios que se encontraban en abierta
tensión con las valoraciones ligadas a la industria del espectáculo. Se trata de
revistas que se dirigen a un público restringido y que delinean los contornos de
un nuevo perfil del crítico que se distancia por completo de la figura del cronista
de espectáculos. 4 La mayoría de estas publicaciones explicitan su deseo de
formar a los nuevos realizadores y de crear conciencia cinematográfica en los
espectadores.

En línea con la consolidación de la modernidad en el cine (a partir de

movimientos como la nouvelle vague, el neorrealismo italiano, y la polithique
des auteurs impulsada desde la revista Cahiers du Cinema) estas
publicaciones operan como canales de difusión de las nuevas teorías del cine
que instalan un lenguaje propio y específico para abordar el universo
cinematográfico.

La existencia de estos nuevos agentes (publicaciones especializadas,

cineclubs y talleres) modifica sustancialmente el estatuto del cine. Como
sostiene Bourdieu, la constitución de un campo relativamente autónomo de
producción simbólica requiere de un medio social que sostenga la creencia en
el valor cultural de dicho producto. Respecto al cine de autor, Bourdieu decía:
(…) fue necesario todo un universo social que permitiera el desarrollo del cine
de autor: con pequeñas salas de proyección y cinematecas proyectando los
“clásicos”, frecuentadas especialmente por los estudiantes; cine clubes creados
por profesores de filosofía entusiastas; críticos competentes, como los de
Cahier du Cinema; y finalmente realizadores que aprendieron su oficio viendo y
estudiando las películas que luego comentaban en Cahiers. Era necesario todo
un medio social en el cual un cierto tipo de cine pudiera ser apreciado y
reconocido (Tagesanzeiger, 1999).

En el país, como resultado de la presión ejercida por los diferentes grupos y en

el marco de la profunda crisis que atravesaba el sector,5 se sanciona, en el año
1957, la ley 17.741 conocida generalmente como la ley de cine. Entre otras
reformas, y sobre la base de considerar al cine una práctica de naturaleza
artística y un medio de difusión y educación de la cultura nacional, se crea el
Instituto Nacional de Cinematografía (INC) y un Centro Experimental
Cinematográfico destinado a la formación de cineastas que se puso en marcha
recién en el año 1965.

Para ese entonces la educación cinematográfica ya había ingresado en el

ámbito universitario. 6 En el año 1956 se crea la emblemática Escuela
Documental de Santa Fe, dependiente del Instituto Social de la Universidad del
Litoral; en 1957 se hace efectivo el funcionamiento de la carrera de cine en la
que fuera la Escuela Superior de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La
Plata y, en el año 1966, se aprueba la creación del Departamento de
Cinematografía en la Escuela de Artes de la Universidad Nacional de Córdoba.
La institucionalización de la enseñanza estuvo motorizada por muchos de los
referentes nucleados en torno a los cineclubs y las publicaciones de cine,
muchos de ellos se habían formado en el exterior y a su regreso volcaron su
experiencia en el armado de los cursos.7

En todos los casos, se comenzó con el dictado de seminarios en el marco de la

extensión universitaria pero rápidamente, como producto de la fuerte afluencia
de jóvenes y de las corrientes modernizadoras que guiaban las políticas de
muchas de las universidades nacionales, se institucionalizaron como carreras
de nivel universitario. Un acto que, siguiendo a Bourdieu, otorga legitimidad a
un determinado cuerpo de saberes a la vez que supone la consagración de
determinados individuos y por su intermedio de los criterios de selección que
los sustentan y los habilitan para la enseñanza de esos saberes.

Se trataba en este caso, de la consagración de la creencia en el valor cultural y

artístico del cine que al mismo tiempo, establecía una demarcación y un
descrédito respecto del cine comercial o de entretenimiento. Cabe señalar que
este reconocimiento social del cine como un arte autónomo resulta coincidente
con la aparición de la televisión que releva parcialmente al cine de su función
de entretenimiento.

Los referentes de la generación del sesenta (Manuel Antín, Simon Feldman,

Rodolfo Kuhn, David Kohon, Fernando Birri, José Martínez Suárez, René
Mujica, Leonardo Favio, entre otros), agentes fundamentales en la gestación de
los primeros espacios de enseñanza, compartían- más allá de sus diferencias
estéticas-, el diagnóstico acerca del anquilosamiento que atravesaba la
industria cinematográfica argentina, y apostaban todos a una renovación tanto
en el plano estético y narrativo como en los esquemas de producción. ¿Qué
discursos sobre el cine circulaban en los recientes espacios de formación?
Sostiene Emilio Bernini que: toda la historia del cine, vista en los espacios
cerrados [a la circulación mercantil, sean los cineclubs o los recientemente
creados espacios de enseñanza] aparecía como aquello que se oponía a lo
que nuestra cinematografía, en bloque, no había hecho: el cine argentino no
formó parte del cine universal que se veía, salvo excepciones (…) El acto
mismo de ver el cine del mundo (…) ya articulaba una crítica al cine de la
industria y del peronismo (Revista KM 111, 2000, pp. 71-72).
Ahora bien esto no supuso la extrapolación sin más de las tendencias
extranjeras, como sostiene Bernini se trataba de encontrar una imagen propia
y: hallar esa imagen dependía tanto de las tradiciones cinematográficas
extranjeras como de la “propia realidad” cuya negación los nuevos cineastas
impugnaban a la imagen neutra del cine del peronismo: miraban el cine
universal para fundar una imagen nueva pero que exprese la propia realidad
(Revista KM 111, 2000, pp. 71-72).

Esta tensión entre lo propio y lo foráneo aparece señalada con claridad en el

caso de Fernando Birri, quien decía: no se trataba de hacer cine neorrealista en
la Argentina pero sí de hacer entender- y sobre todo hacer sentir- hasta qué
punto es necesario que el arte cinematográfico, en virtud de sus propios
medios expresivos, se afiance en la realidad de las imágenes que caen bajo
nuestros ojos (…)la realidad de esas imágenes no puede dejar de ser la
realidad de nuestra misma región, de nuestra misma nación, de los temas y
problemas que por ser regionales son también nacionales y en todos los casos
urgentemente humanos (Birri, 1964, p. 19).

La Escuela Documental de Santa Fe, a diferencia del caso de La Plata,

Córdoba y el CERC, tuvo un perfil estético y político bien definido. Fernando
Birri tenía una mirada crítica acerca de la enseñanza artística, en sus palabras:
no creo en las escuelas de arte en abstracto, donde se ilusiona con enseñar
meramente una técnica con prescindencia de los contenidos espirituales que a
ésta dan sentido artístico y justificación cultural en el ambiente dentro del cual
dicha escuela debe funcionar (Birri, 1964, p. 17).

Por otra parte, la inscripción institucional dentro del Instituto Social de la

Universidad del Litoral también aportaba un perfil propio, fuertemente ligado a
las problemáticas sociales del país. Los proyectos de La Plata y Córdoba
tuvieron, si se quiere, otro derrotero, los departamentos de cine se incorporaron
dentro de las tradicionales escuelas de bellas artes en línea con las profundas
transformaciones que sufrieron estas instituciones producto de la
modernización cultural y la incorporación de nuevas perspectivas en torno al
arte. La Universidad Nacional de La Plata había iniciado ya un proceso
reformista que, entre otras cosas, reformuló la enseñanza decimonónica que se
impartía en la Escuela Superior de Bellas Artes. En 1961 se producen
modificaciones en los planes de estudio, la carrera de cine se convierte en una
licenciatura, según lo expresan las gacetillas oficiales: “se formaliza una nueva
carrera profesional: cinematografía que vincula en el más alto rango la
concurrencia de las artes y las técnicas contemporáneas”. 8

El caso de Córdoba fue similar, en 1961 asume al frente de la gestión de la

Escuela Superior de Bellas Artes el arquitecto Bulgeroni e impulsa una serie de
transformaciones que modifican fuertemente las características de la institución
y la ponen “a tono” con el clima de modernización cultural de la época. Como
primera medida se reemplaza la denominación de la institución por “Escuela de
Artes”, expresando la vocación de extraer al arte del universo romántico y
elitista y extenderlo al conjunto de las manifestaciones socioculturales.

En esa línea, se crean los Departamentos de Teatro y Cine y se modifican los

planes de estudio de las Áreas ya existentes

(Plástica y Música). Se amplían las actividades de extensión universitaria

creándose el Cine Club Universitario, el museo universitario de plástica y el
teatro estable de la universidad. Por último, el caso del Centro de
Experimentación y Realización Cinematográfica (CERC) dependiente del
Instituto Nacional de Cinematografía (INC), cuyo proyecto databa de la ley de
cine del 57, entra en funcionamiento en el año 1965. Al igual que en los casos
anteriores, la organización de la enseñanza del Centro estuvo precedida por
una serie de cursos libres cuyos fines eran la difusión del quehacer
cinematográfico. La organización de los cursos estuvo a cargo del profesor
Jorge E. Cromberg y, al frente del dictado de los mismos se encontraban
personajes como Manuel Antín, Domingo Di Núbila, Roland Fustiñana, Rodolfo
Kuhn, Leo Sala, Carlos Latorre, Alberto Rodriguez Muñoz, Néstor Gaffet, Kive
Staif y Oscar Hensen.

Como producto de la gran afluencia de interesados (se inscribieron 736

alumnos), las autoridades del Instituto decidieron poner en funcionamiento el
CERC que comenzó con el dictado de cuatro carreras: Dirección, Producción,
Guión e Interpretación. Cada uno de los espacios mencionados presenta
especificidades propias vinculadas directamente a su inscripción institucional:
en los casos de Córdoba y La Plata la carrera de cine se organizó en el marco
de las facultades de bellas artes, en medio de un proceso de modernización y
reformismo universitario que supuso, en el plano de la enseñanza artística, la
incorporación de las tendencias provenientes de la Bauhaus.9
Pero también, y en lo que hace a lo específicamente cinematográfico, la
institucionalización de la enseñanza del cine estuvo motorizada por agentes
que, imbuidos del clima modernizador que caracterizó a los años sesenta,
absorbieron las nuevas tendencias que caracterizaban al cine a nivel global y
que, en los términos de Bourdieu, suponía la presencia de un mayor grado de
autonomía de la práctica cinematográfica en la medida en que se distanciaba
de la valoración estrictamente económica o comercial, dando lugar al desarrollo
de un lenguaje propio y específico para juzgar y valorar los films.

Ahora bien, este proceso de autonomización se produce en el marco de una

creciente politización de la sociedad que marcó los debates y el devenir del
conjunto del campo cultural. Hacia mediados de la década del sesenta,
especialmente a partir del derrocamiento del gobierno de Illia, los conflictos y
las posiciones políticas de los miembros del campo intelectual se fueron
radicalizando. Como señalan Longoni y Mestman, la política cultural del
régimen se caracterizó por su orientación fuertemente autoritaria, durante el
onganiato se cerraron publicaciones, se clausuraron salas teatrales, se
impulsaron leyes que pusieron freno a la libertad de expresión, muchas
universidades nacionales sufrieron intervenciones y se persiguieron espacios
que como el Instituto Di Tella funcionaban como epicentro del “ambiente
moderno”.

Como ellos mismos sostienen: “la misma dimensión autoritaria del régimen
presiona hacia la unificación en un mismo lugar de oposición a diversos grupos
culturales que asumieron en términos políticos más radicales su enfrentamiento
al gobierno” (Longoni y Mestman, 2008, p. 37). Sin embargo, también provocó
algunas fracturas. En relación al cine resulta de interés consignar una anécdota
que narra Beatriz Sarlo en el libro La máquina cultural que ilustra la fractura
que se establece entre vanguardia estética y vanguardia política. En 1970,
producto de las recurrentes censuras y amenazas que pesaban sobre la
Escuela Documental de Santa Fe, un grupo de docentes de esta viaja a
Buenos Aires para establecer contactos con cineastas porteños y
comprometerlos a colaborar en un acto a realizarse en la ciudad de Santa Fe.
La decisión de los cineastas porteños, entre ellos Alberto Fischerman, Rafael
Fillipell, Julio Ludueña fue llevar al acto una serie de cortometrajes, todos ellos
realizados en un lapso muy breve de tiempo y con una fuerte carga
experimental. En el marco del encuentro, conocido como Primer Encuentro
Nacional de Cine, se exhibieron estos films que provocaron un acalorado
debate entre los asistentes.
Recordemos que ya al interior de la Escuela había una clara división entre los
“birristas”, partidarios del documental social puro, identificados con Fernando
Birri y que tenían fuertes nexos con el Instituto de Cine Cubano y el Grupo Cine
Liberación, y los “antibirristas” o esteticistas. La reconstrucción que realiza
Sarlo muestra el grado de politización presente en el campo cultural en ese
entonces y el acotamiento de las potencialidades de la autonomía en un
contexto de autoritarismo, censura y persecución. Sarlo busca reivindicar el
gesto de los cortos realizados por los referentes de la “movida cultural porteña”
como un esfuerzo por mantener la tensión entre estética y política.

En sus palabras: estos films quisieron seguir examinando un camino que sus
autores no consideraban clausurado: el de la relación intrincada entre dos
lógicas y dos lenguajes. La política pedía intervenciones de contenido; estos
filmes promovieron intervenciones formales consideradas en sí mismas, más
radicales que los contenidos explícitos. Interesan (y conmueven) por lo que
muestran como posibilidad que se cerró poco después… (Sarlo, 2007, p. 197)

La irrupción de la dictadura militar de 1976 10 puso fin dramáticamente a la

vitalidad y el dinamismo que tuvo el campo cultural durante esos años. Las
universidades fueron intervenidas, se cerró la carrera de cine de la Universidad
Nacional de La Plata, lo mismo que los Departamentos de Cine y Teatro de la
Universidad Nacional de Córdoba y la Escuela Documental de Santa Fe. Se
daba inicio así a un nuevo capítulo en la historia del país que, más allá de la
ilusión causada por la recuperación democrática, transformaría profundamente
las características del campo cultural.

¿Sobre qué tradiciones se estructuran los nuevos espacios de enseñanza?

¿Qué rol juegan éstos en la revitalización del campo del cine que se produce
hacia fines de los años noventa? Lo que nos interesa destacar hasta aquí –y
que fue ya señalado por Sarlo y Altamirano refiriéndose a la aparición de la
figura del escritor profesional a principios del s. XX–, es que la emergencia de
un campo socialmente diferenciado no puede pensarse en forma aislada, es
preciso integrarla en el contexto socio-político de la época. ¿Qué fuerzas
intervinieron entonces en la institucionalización de la enseñanza
cinematográfica?, ¿sobre qué horizonte discursivo tuvo lugar la
profesionalización de quehacer cinematográfico?

El planteo acerca de la necesidad de crear espacios de educación

cinematográfica no provino de la industria, sino de agentes que, influenciados
por los movimientos cinematográficos europeos y rechazando el cine argentino
existente, promovieron la búsqueda de nuevas formas estéticas, narrativas y de
producción. Como mencionamos, la consolidación de los espacios de
enseñanza consagró estas nuevas visiones acerca del cine, legitimando así la
creencia en el valor artístico y cultural del mismo. Las universidades nacionales
funcionaron como el espacio institucional indicado para inscribir estas nuevas
miradas en la medida en que fueron protagonistas de los movimientos
reformistas y modernizadores que caracterizaron la época.

Y, finalmente, desde el Estado se acompañó este proceso al promulgarse la ley

del año ´57 que no sólo estipulaba la creación de un instituto con la misión de
proteger y fomentar la producción nacional sino también, la creación de una
escuela que, dependiente del mismo, sería la encargada de formar a los futuros
profesionales, quebrando así la lógica escalonada de enseñanza dentro de la
industria. Luego, la creciente politización de la sociedad condicionó fuertemente
el devenir del campo cultural y sus debates.

La recuperación democrática y la reconstrucción de los espacios de enseñanza

cinematográficos. Durante los primeros años del gobierno de Alfonsín la
educación y la cultura se convirtieron en áreas claves y estratégicas desde
donde contribuir al desarrollo de una nueva cultura política fundada en valores
democráticos que desterraran el autoritarismo instalado en la sociedad. Como
sostiene Wortman: en los últimos años de la dictadura comienza a generarse
una reflexión de otro orden vinculada a la necesidad de intervención en el plano
cultural, a partir del reconocimiento, no sin conflictos, de la demanda de
constitución de un campo intelectual (Wortman, 2002).

En este marco de debates, una de las prioridades que se planteó Alfonsín al

llegar al gobierno fue reconstruir los lazos y la dinámica del campo cultural
como un motor fundamental para fomentar el desarrollo de una cultura
democrática.

En lo que refiere a la política universitaria se inicia un proceso de normalización

y modernización que implicó: la recuperación de los principios de autonomía y
cogobierno; el cese de las restricciones en el ingreso a las universidades; la
renovación del plantel docente por medio de concursos que garantizaran
criterios meritocráticos de selección; el apoyo a la investigación científica que
permitiera, por medio del otorgamiento de becas y subsidios, la formación
continua del plantel docente; la creación de carreras de grado, entre otros
temas.

En este contexto y en las áreas que nos competen se inauguran las carreras de
Diseño Gráfico y Diseño Industrial en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo
incorporando los “diseños” dentro de dicha unidad académica; se crea la
carrera de Ciencias de la Comunicación en el marco de la Facultad de Ciencias
Sociales,11 se inaugura la especialidad de Artes Combinadas (cine, teatro y
danza) en la Facultad de Filosofía y Letras y se inician acciones destinadas a
motorizar la reapertura de las carreras de cine de las universidades nacional de
La Plata y Córdoba que luego se extenderían a otras universidades
nacionales.

Los deseos de participación expresados por la sociedad civil se vieron

reflejados también en el dinamismo que adquirió en la escena cultural la
aparición de revistas culturales, la actividad teatral y el cine fueron espacios
que colaboraron en la reflexión y el debate sobre el pasado reciente. El
gobierno, por su parte, incorporó en su equipo a importantes referentes del
campo intelectual expresando la voluntad de trabajar intensamente en la
reconstrucción dicho campo. Al frente del Instituto Nacional de Cinematografía
(INC) asumió Manuel Antín y desde allí colaboró en la recuperación del
prestigio del cine nacional tanto en el plano local como internacional.

La primera medida fue abolir la censura que pesaba sobre el cine, y luego el
esfuerzo se centró en recuperar la producción (durante esta etapa se alcanzó
un promedio de 20 estrenos anuales); ganar prestigio a nivel internacional (se
tejieron lazos con el circuito de festivales internacionales que propiciaron luego
la realización de coproducciones) y fomentar la aparición de nuevas propuestas
estéticas y de producción a través del impulso a las opera prima (entre 1984 y
1987 más de cincuenta realizadores consiguieron filmar su primer
largometraje).

El impulso que adquirió la actividad cinematográfica durante los primeros años

de la democracia se vio expresado en un aumento sistemático de los
aspirantes a ingresar al CERC: de los 80 postulantes que hubo en 1983 se
pasó a 500 en el 1986 y a 900 en 1987. Al momento de la reapertura
democrática el CERC era la única institución de carácter público que impartía
una enseñanza formal en cinematografía.
Por último y en lo que refiere específicamente a las modalidades de trasmisión
del quehacer cinematográfico es importante destacar la importancia que tuvo la
aparición del video. El formato de video hizo posible el acceso a la
experimentación y la práctica que muchas veces se veía imposibilitado por los
altos costos del dispositivo cinematográfico. Por otra parte, el video hogareño
también operó como un vehículo fundamental en la medida en que puso a
disposición de las nuevas generaciones la historia del cine mundial que podía
verse y reverse fácilmente. En cierta forma, el videoclub vino a reemplazar a la
práctica cineclubista, fue un modo de aprender a ver, aunque con la salvedad,
no menor, que acarrea su modalidad de consumo. El conjunto de estos
cambios, al tiempo que colaboró en la gestación del medio social que sería
más tarde el vehículo para la reactivación de la cinematografía nacional (nos
referimos al resurgimiento que implicó la aparición del denominado Nuevo Cine
Argentino 12), fue también el obstáculo que tuvo la política cinematográfica del
alfonsinismo.

Como sostiene Aprea, la política cinematográfica del período se sostuvo sobre

una concepción del “cine como actividad autónoma cuya única vía de
circulación significativa eran las salas cinematográficas” (Aprea, 2008, p. 16).
Hacia fines de la década se modifica sustancialmente el circuito de exhibición
(única fuente de recaudación del INC) cerrándose innumerables salas de
cine.13 El video hogareño, la televisión por cable y el predominio de films
producidos por las grandes majors norteamericanas provocaron una caída
notable del público de cine argentino.

La expansión del universo audiovisual no fue prevista por la política

cinematográfica del gobierno de Alfonsín que continuaba regida por la ley
promulgada en 1957. 14 Sin embargo, el concepto de lo “audiovisual” fue
adquiriendo cada vez mayor centralidad, aunando consensos en torno a la
necesidad de establecer puentes entre el cine, la televisión y el video. Como
sostiene Getino, la expansión de la industria audiovisual planteó un punto de
inflexión para el cine cuya problemática “no podría ser resuelta en la
especificidad de dicho medio, sino en sus relaciones con lo audiovisual”. 15
Estos eran los debates que atravesaban al sector hacia finales de la década
anticipando lo que sería la nueva ley de cine que se sanciona en 1994. 16 Los
años`90: la institucionalización de la enseñanza cinematográfica El clima
optimista que se vivió durante los primeros años de la recuperación
democrática se vio rápidamente atravesado por la ofensiva neoliberal que
caracterizó a la década del noventa. En los ochenta las iniciativas vinculadas a
la reconstrucción del campo cultural estaban directamente asociadas a su
dimensión política, es decir, la educación y la cultura eran concebidas como
espacios vitales para generar una nueva cultura política fundada en valores
democráticos.

Como sostiene Wortman: “el gobierno de Menen no desarrolló políticas

culturales en un sentido estricto, pero sí fue exitoso (…) en la generación de
nuevas representaciones sociales, nuevos imaginarios y nuevos valores”
(Wortman, 2002). Uno de los ejes fundamentales de la política menemista fue
la privatización de esferas paradigmáticas del Estado. Nos interesa señalar
brevemente lo sucedido en materia educativa y en el campo de los medios de
comunicación.

Durante los años noventa se pusieron en marcha una serie de medidas en el

área educativa que modificaron la tradicional relación entre el Estado y la
Universidad. Dichas medidas quedaron plasmadas en la Ley de Educación
Superior que se promulga en 1995, una ley que introduce cambios sustantivos
en lo que refiere a los históricos conceptos de autonomía, financiamiento y
gobierno universitario. Calidad, eficiencia, competencia, acreditación,
evaluación pasan a ser palabras claves y recurrentes en las medidas que se
ponen en marcha a través de dicha Ley, habilitando profundos debates en
torno a la identidad de la universidad pública y su función social.17 Los
principales rasgos de las transformaciones acaecidas en el sistema de
educación superior fueron: una creciente expansión de la matrícula, una
multiplicación y diversificación de las instituciones de enseñanza superior (tanto
universitarias como no universitarias), una importante restricción de las
inversiones estatales complementada por un incremento de la inversión
proveniente del sector privado y una intervención creciente de las agencias
internacionales en la definición de las políticas educativas.

No es el objetivo del artículo profundizar en las características del sistema de

educación superior ni tampoco ahondar en las modificaciones que introduce la
Ley, simplemente señalar, siguiendo a Mollis, que a partir de los años noventa,
muchas de las políticas educativas, en cuanto a sus modalidades de la oferta,
han contribuido a aumentar la fragmentación, desarticulación y segmentación
del sistema, al orientarse exclusivamente a satisfacer las demandas de los
potenciales consumidores.
Estos cambios fueron el marco que posibilitó la notable expansión que se
produce en la oferta de enseñanza audiovisual durante la década. Es difícil
contar con datos sistematizados que revelen la evolución del área, tanto a nivel
de la oferta como de la demanda, pero sí podemos saber, a partir del Censo
Nacional Audiovisual realizado por el Instituto Nacional de Cinematografía y
Artes Audiovisuales (INCAA) que al año 2005 había en el país 12.740
estudiantes repartidos en un total de 43 instituciones de enseñanza
(universitaria y no universitaria). El 75 % de los mismos se concentran en la
Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires, le siguen luego, la provincia de
Córdoba con el 19% y Santa Fe con el 4%, justamente ciudades que, junto a
La Plata fueron pioneras en incorporar la enseñanza cinematográfica en el
ámbito universitario.

En relación a la modalidad de gestión de las instituciones, el 50 % es de

gestión privada, dato que se acentúa para el caso de la Capital Federal donde
de las 17 instituciones existentes, 12 son privadas.

Existe otro factor, no menos importante, que es preciso tomar en consideración

para completar el cuadro que estamos delineando. Nos referimos a uno de los
aspectos de la tan mentada “postmodernidad” que se vincula al
cuestionamiento o la deconstrucción de los grandes relatos que conformaron a
la modernidad: verdad, razón, sujeto, historia ya no parecen tener la densidad
ontológica de entonces. De ahí que las universidades, entendidas y
reconocidas socialmente como instituciones productoras de conocimiento
científico, es decir, conocimiento verdadero, se vean enfrentadas a un fuerte
desafío que exige repensar su función social. En paralelo crecen
significativamente las carreras vinculadas a la comunicación, en línea con una
cultura donde “lo verbal”, y su densidad argumentativa va cediendo paso a la
presencia creciente del universo de la imagen en la vida contemporánea. Como
sostiene Devalle (Devalle, 2009), el problema de la imagen, de los géneros
visuales y audiovisuales en tanto prácticas emergentes devenidas
hegemónicas se convierte rápidamente en uno de los grandes ejes del debate
y la reflexión por parte de las ciencias sociales generando consensos en torno
a la existencia de una nueva cultura sostenida sobre la hegemonía visual.

El conjunto de estas transformaciones, si se quiere epocales, tomó en nuestro

país un rostro propio resultado de las modalidades específicas en que fueron
aplicadas las políticas neoliberales. Como sostiene Wortman, una de las llaves
para comprender el relativo consenso que tuvieron las medidas implementadas
durante el menemismo está ligado al lugar estratégico que tuvieron los medios
de comunicación en el proceso de construcción de hegemonía. Muy
brevemente, la serie de reformas estructurales aplicadas en el país redundaron
en una apertura de los mercados que impactó de manera diferente y asimétrica
en los distintos sectores de la economía. Este proceso, que supuso una
concentración extrema del capital, fue instrumentado principalmente por la Ley
de la Reforma del Estado con su sello privatizador, y por el Plan de
Convertibilidad que, junto con el rol que tuvieron los medios de comunicación,
fue uno de los elementos claves en el mantenimiento de la hegemonía durante
esos años.

La privatización de los cuatro canales del Estado en 1989 y la venta de ENTEL

fueron las primeras señales por parte del gobierno de lo que ocurriría luego en
materia comunicacional. Durante el menemismo la Ley de Reforma del Estado
(Nº 23.696) se impuso sobre la Ley de Radiodifusión (Nº 22.285)
modificándose todas aquellas reglamentaciones que, o bien limitaran la
propiedad de las estaciones, prohibieran la fusión de grupos periodísticos y
televisivos, frenaran la inversión extranjera, o impusieran regulaciones sobre la
publicidad. Se verificaron así dos procesos: en primer lugar, un eslabonamiento
transversal de distintos medios (canales televisivos, radios, revistas, diarios) en
manos de un mismo grupo local (Clarín, Atlántida, América, Perfil), y luego la
extranjerización del sector como resultado de las inversiones que se hicieron
en el área de las telecomunicaciones, especialmente atractivas para la
generación de rentabilidades.

Así, quedaron conformados dos grandes conglomerados que concentraron el

conjunto de las actividades del mercado ampliado de las telecomunicaciones:
Grupo Agea/Clarín y el tándem CEI/TISA. Ciertamente este proceso implicó
una modernización del sector y una mayor diversidad de la oferta. Pensemos
por ejemplo en la aparición de la televisión por cable que aumentó
notablemente la oferta televisiva obligando a mejorar la calidad de la televisión
abierta. Ahora bien, la falta de regulación en materia de leyes antimonopolio, o
mejor, la aplicación de políticas tendientes a beneficiar a unos pocos sectores
con capacidad de lobby hizo que la modernización fuera acompañada, en
materia de la propiedad del capital, por altos niveles de concentración.

En lo que refiere a la industria del cine, ésta se encontraba atravesando una

crisis profunda, los cambios en los hábitos de consumo, así como la
extranjerización y concentración de los circuitos de exhibición y distribución
dieron como resultado, en materia de número de estrenos nacionales, una de
las peores cifras de la historia de la industria local: en el año 1992 se
estrenaron apenas 10 películas nacionales. Esta situación, si se quiere agónica
de la actividad, se modifica significativamente como resultado de la
promulgación, en septiembre de 1994- de la nueva ley de cine. Esta ley es el
resultado de la presión y reivindicación de diversos sectores ligados a la
actividad que a partir de las transformaciones operadas en el conjunto del
escenario audiovisual, exigieron la incorporación de la televisión y el video
como fuentes de recaudación del Fondo de Fomento. Así, al tradicional 10 %
que se extraía de las entradas vendidas se sumó un gravamen similar por
venta y alquiler de video pregrabado y un 25 % de los ingresos que el Comité
Federal de radiodifusión (COMFER) obtiene de la facturación de los canales
por publicidad.

Esto supuso un aumento significativo de los fondos destinados a promover la

producción cinematográfica que redundó en la posibilidad de que muchos de
los jóvenes que se venían formando dentro de los espacios de enseñanza
cinematográfica pudieran producir sus primeras películas promoviendo así la
reactivación del sector. Algunas reflexiones en torno a la enseñanza del cine en
la actualidad. Lo señalado hasta aquí nos permite captar las fuerzas
estructurales que operaron como habilitadoras de la expansiva oferta y
demanda de la educación cinematográfica.

Cambios en el sistema educativo que señalan, por un lado, la crisis de las

carreras tradicionales y el crecimiento de la demanda de carreras vinculadas a
la comunicación, y, a su vez, la expansión de la oferta de gestión privada que
en el caso de la Ciudad de Buenos Aires tiene una importante presencia en lo
que refiere a la educación cinematográfica. Pero además, la expansión de
universo audiovisual en la cultura contemporánea presiona sobre el campo
educativo al demandar profesionales aptos para ocupar posiciones dentro de
un mercado laboral que, a la vez que presenta mayores posibilidades se
encuentra, al menos hasta la puesta en práctica de la nueva ley de medios
audiovisuales, altamente concentrado.

Ambos elementos ponen en escena la existencia de factores nuevos en los que

se inscriben los espacios de enseñanza cinematográfica en la actualidad, que
los distancian de la discursividad que envolvió a las iniciativas fundantes de
fines de la década del cincuenta.
A los fines de poder establecer comparaciones dejaremos de lado la oferta no
universitaria cuyo perfil institucional no presenta contradicciones en la medida
en que se ofrecen como tecnicaturas cuya misión consiste en dar respuestas a
las demandas de un mercado en expansión. En el caso de las universidades, si
bien se encuentran atravesadas por tensiones mercantiles (más aún a partir de
las transformaciones mencionadas) éstas deben dar respuestas de índole
disciplinaria o epistemológica frente al tipo de conocimiento que imparten.

En el caso de La Plata, uno de los debates que se hicieron presentes al

momento de exigir la reapertura de la carrera de cine estuvo ligado al problema
de su inscripción institucional. ¿Debía continuar la carrera en el marco de la
facultad de bellas artes o debía enmarcarse en el horizonte de las
recientemente institucionalizadas carreras de comunicación social?

Según cuenta Carlos Vallina, protagonista junto a otros de las reivindicaciones

por la reapertura de la carrera, ellos acordaban en inscribir al cine en el campo
de la comunicación (siendo que ésta era inherente a todo proceso artístico-
expresivo), pero dicha carrera ya se había creado y en ella la escuela de
periodismo tenía un lugar protagónico. Más allá de las disputas de camarillas,
lo interesante es recuperar la discusión de fondo en torno al arte y la educación
artística. Señala Vallina: Yo recuerdo que en la facultad de Bellas Artes se
decía por ejemplo: “bueno, a ver si abrimos esta carrera y nos encontramos
con que quieren ser Fellinis” (…) estos prejuicios (…) eran rémoras en algún
sentido de la discusión de la década del setenta, básicamente sobre la esencia
y función del cine: si tenía que ser un compromiso social o una
experimentación artística… (Massari y otros, op. cit, p. 104).

Las discusiones se prolongaron hasta que finalmente en el año 1993, el

Consejo Superior aprueba la creación de la carrera de Comunicación
Audiovisual en el marco de la Facultad de Bellas Artes.18 En el diseño de la
currícula participaron, entre otros, Octavio Getino quien insistía sobre la
necesidad de pensar el cine en un marco más amplio, el nuevo mundo
audiovisual, que suponía la formación de personas que no se dedicaran
exclusivamente al cine (entendido como el largometraje de ficción) sino
también al mundo audiovisual de la televisión, de servicios audiovisuales
sociales, educativos y culturales.

Un proceso similar ocurre en el caso de la creación de la carrera de Diseño de

Imagen y Sonido. Carrera fundada en el año 1989 en el marco de la Facultad
de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Vale recordar que en el año 1985 se
habían incorporado a dicha facultad la carrera de Diseño Gráfico y de Diseño
Industrial, movimiento que se hace extensivo más tarde a Diseño de Imagen y
Sonido y Diseño de Indumentaria y Textil. Más allá de los recorridos, muchas
veces vinculados a trayectorias personales, que permiten comprender por qué
fue la Facultad de Arquitectura quien cobijara a estas nuevas carreras, lo que
interesa aquí es la disputa que tuvo lugar con la Facultad de Ciencias Sociales,
concretamente con la carrera de Ciencias de la Comunicación. Una discusión
que más allá de las disputas presupuestarias encierra una problemática
epistemológica que aún no está resuelta y que merece ser pensada para que la
universidad no se convierta en un espacio que da respuestas profesionalistas a
las necesidades del mercado.

En el informe que eleva la Carrera de Comunicación en el marco de las

discusiones en torno al Proyecto de creación de la carrera de Diseño de
Imagen y Sonido resuenan este tipo de interrogantes ¿bajo qué criterios se
fundamenta la creación de nuevas carreras?, ¿sobre la base de qué modelo de
desarrollo?, ¿qué límites tienen proyectos como el de la FADU apoyados en el
concepto de “diseño, el cual teóricamente puede ser extendido a cualquier
campo del saber?

Con el objetivo de evitar superposiciones y en el marco de iniciativas tendientes

a fomentar la interdisciplinariedad, el proyecto de Diseño de Imagen y Sonido
se pensó como un caso donde convivieran diferentes unidades académicas: la
Facultad de Ciencias Sociales y la Facultad de Filosofía y Letras donde ya se
encontraba en funcionamiento la carrera de Artes Combinadas, esta
administración compartida no fue posible, aunque finalmente la carrera fue
aprobada por el Consejo Superior y entró en funcionamiento a partir de una
administración compartida entre la Facultad de Arquitectura y la Facultad de
Filosofía y Letras.

El perfil de la carrera es un tema en permanente debate, y conviven dentro de

la carrera posiciones muy diversas que se expresan en las diferentes cátedras
de Diseño Audiovisual. En cualquier caso, y como resultado de las
transformaciones suscitadas en el campo de la comunicación audiovisual, entre
los objetivos de la carrera- expresados en los documentos institucionales-, no
hay referencia al cine como práctica autónoma. Se señala, en cambio:
mantener y propender a la elevación del nivel de grado en lo académico
profesional de la carrera de Diseño de Imagen y Sonido, preparar profesionales
que se conviertan en recursos humanos idóneos a participar en el extenso
campo de los medios audiovisuales (…) Instalar la actividad audiovisual como
disciplina proyectual.19

Por último, nos interesa hacer mención del caso de la Universidad del Cine
(FUC) dirigida por Manuel Antín. Una universidad que, dadas sus
características, adquirió una importante notoriedad a partir de lo que fue el
fenómeno del Nuevo Cine Argentino. Se trata de una universidad de gestión
privada que se funda en el año 1991, si pensamos en lo que era por entonces
el campo de la educación cinematográfica, podemos decir que tuvo la
particularidad de ser pionera al instalar la importancia de la enseñanza de nivel
superior en cine.

Un acto que logró distinguirla, tanto frente a la oferta vinculada a las

tecnicaturas, como a la de los espacios universitarios vinculados a la
comunicación y el diseño. Referido a esto, el crítico David Oubiña señalaba en
una entrevista que: “la diferencia cualitativa de la Universidad del Cine [FUC]
fue que se planteó como una universidad de directores, acá vienen los
directores a estudiar cine.” En este sentido, la figura de Antín funcionó
delineando un perfil de la institución que la convierte en heredera del
movimiento moderno de la década del sesenta, con su reivindicación autoral
del cine.

Reflexiones finales
Este extenso derrotero por la historia de la enseñanza cinematográfica nos
permite vislumbrar en primer lugar, la importancia que tiene inscribir estos
procesos en el marco sociohistórico en el que tienen lugar, sólo así resulta
posible advertir las líneas de fuerza y las tensiones que los atraviesan, así
como las resignificaciones de las diferentes posiciones en juego. En ese
sentido nos interesa detenernos sobre un punto que marca tanto continuidades
como rupturas.

Hacia fines de los años 60 el campo cultural se vio atravesado por un conjunto
de debates vinculados a la función social del arte. En el caso del cine, como
vimos, la anécdota que reconstruye Beatriz Sarlo acerca del Primer Encuentro
Nacional de Cine realizado en Santa Fe en 1970 resulta por demás significativa
y sirve para ilustrar además, los debates en que se hallaban inmersas las
recientemente creadas carreras de Cine, nos referimos a la tensión entre
vanguardia estética y vanguardia política. A partir de los ochenta se recuperan
estas discusiones pero resignificadas a partir de un nuevo contexto signado por
la expansión del universo audiovisual en la cultura contemporánea. En este
contexto, las posiciones que defienden la función social del cine, que en otro
tiempo, reivindicaban al cine político, hoy aparecen representadas a través de
las voces que plantean la necesidad de pensar al cine en el marco del
expandido universo audiovisual; se trata de una posición que podemos
identificar claramente a partir de la trayectoria del propio Getino.

Estas posiciones que en cierta forma abandonan la reivindicación de la

autonomía del cine corren el riesgo de quedar sujetas a las tensiones
mercantiles que el nuevo contexto, sin dudas, plantea. Pero a su vez, y en
vistas a la recientemente promulgada ley de medios audiovisuales da cuenta
del rol que aún tienen las instituciones universitarias a la hora de generar
pensamiento crítico que, como en este caso, ponga en discusión tanto la
concentración mediática como el, en ocasiones, indiscutido rol de
entretenimiento que se le adjudica a los medios de comunicación.

Notas
1. En 1920 se inician los cursos en El Instituto Estatal de Cinematografía en
Moscú y en 1935 se funda, en Roma, el Centro Experimental de
Cinematografía, las iniciativas se vinculan al interés institucional que despierta
el cine por su enorme potencial de penetración ideológico-cultural.

2. A los cineclubs ya existentes como el Cine Club Argentino y el Cine Club

Gente de Cine se sumaron otros como el emblemático Cine Club Núcleo
fundado en 1954 por Salvador Sammaritano, hasta crearse la Federación
Argentina de Cineclubs que adquiere estatuto legal en 1955, señal de la
importancia que adquieren dichos espacios. Para mayor información al
respecto, véase La generación del 60 de Simon Feldman.

3. Raymond Williams emplea dicho término para referirse a los movimientos y

tendencias de la vida intelectual que ejercen influencia en la vida cultural de
una época.

4. Para mayor información acerca de la historia de las publicaciones

cinematográficas puede consultarse el libro Páginas de Cine, compilado por
Clara Kriger.

5. En el año 1957 se estrenaron sólo 15 películas nacionales frente a un total

de 697 de origen extranjero.
6. Recordemos que las universidades fueron agentes claves en la
modernización cultural que atravesó el país. En 1958 se crea la editorial de la
Universidad de Buenos Aires (EUDEBA), se institucionalizan las ciencias
sociales modernas, creándose las carreras de psicología y sociología, se crea
el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
entre otras medidas que marcan la presencia de una nueva concepción sobre
el saber y el conocimiento que tiene lugar en el marco de la política
desarrollista.

7. Fernando Birri y Adelqui Camusso se formaron en el Centro Experimental de

Cinematografía, en Italia, ambos estuvieron al frente de la Escuela Documental
de Santa Fe; Simon Feldman, referente de la generación del sesenta, docente
y autor de diversos artículos sobre enseñanza cinematográfica lo hizo en el
Instituto de Altos Estudios Cinematográficos, en Francia, junto a otros
protagonistas del cine de este período como Humberto Ríos y Mabel Itzcovich.

8. Este fragmento de la gacetilla oficial es recuperado por Massari, Peña y

Vallina (2006), Escuela de Cine. Universidad Nacional de La Plata. Creación,
rescate y memoria, Ed. de la UNLP, La Plata, p 19.

9. Ricardo Marín Viadel distingue cuatro modelos históricos de enseñanza

artística que si bien se desarrollan históricamente muchas veces conviven y se
superponen en los centros de enseñanza: el taller de artista (dependiente del
ámbito laboral), la academia de bellas artes (espacio escolar independiente
donde se aprenden los fundamentos teóricos y prácticos del arte sin los cuales
no es posible llegar a crear una obra de arte), la Bauhaus (espacio escolar
independiente donde se conoce y experimenta con los elementos básicos del
lenguaje plástico para formar a los profesionales en artes visuales) y el modelo
del genio y la creatividad (niega la escolarización al sostener que no hay
conocimientos que el artista deba conocer, para crear sólo es necesario
hacerlo). Al respecto véase Marín Viadel “Enseñanza y aprendizaje en Bellas
Artes: una revisión de los cuatro modelos históricos desde una perspectiva
comparada” disponible en
http://revistas.ucm.es/bba/11315598/articulos/ARIS9797110055A.PDF

10. Cabe aclarar que unos años antes, luego de la muerte del General Perón,
la Universidad ya se había convertido en el blanco preferido de las acciones
paramilitares comandadas por Lopez Rega.
11. La carrera de Ciencias de la Comunicación se inaugura oficialmente en el
año 1986 bajo la órbita del rectorado y se incorpora finalmente a la Facultad de
Ciencias Sociales en 1989. La propuesta de crear dicha facultad venía
discutiéndose desde la reapertura democrática, siguiendo el ideal
interdisciplinario y modernizador que guió los debates en materia de política
universitaria.

12. Sobre las características del Nuevo Cine Argentino puede consultarse el
libro Otros mundos de Gonzalo Aguilar donde se analizan los films en tanto
cifras que permiten captar algunas de las transformaciones operadas en la
sociedad argentina. Para un análisis sociológico del fenómeno puede
consultarse también el libro Una década de Nuevo Cine Argentino (1995-2005),
industria, crítica, formación, estéticas, compilado por Ignacio Amatriain.

13. De las más de 2000 salas que funcionaban en el país en los años setenta
se llegó a un mínimo de 280 en 1992, año en el que se registra el número más
bajo de estrenos cinematográficos.

14. Es interesante al respecto el señalamiento de Gustavo Aprea: “el gobierno

gestionó los principales canales televisivos durante todo el período. Se produjo
de esta manera una paradoja por la que bajo un mismo control gubernamental
las dos partes del sistema de medios audiovisuales argentinos actuaban de
manera separada e incluso contrapuesta”, Veáse Aprea, op.cit. pág. 16.

15. En octubre de 1988 se organizó en la ciudad de Buenos Aires el “Foro del

Espacio Audiovisual” cuyo documento final expresa que los medios de
comunicación audiovisual requieren de políticas integrales, dejando entrever
que la problemática del cine no podía resolverse partiendo de la especificidad
del medio sino en sus relaciones con lo audiovisual. Véase, Getino, O. (2005),
Cine argentino entre lo posible y lo deseable, Buenos Aires, Ediciones Ciccus,
p. 112 .

16. La nueva legislación (24.377) modificó el nombre del Instituto que pasó a
denominarse Instituto Nacional de Cinematografía y Artes Audiovisuales
(INCAA); supuso además el reconocimiento de la multiplicidad de formas de
circulación del material cinematográfico modificando los mecanismos de
recaudación del organismo estatal. Al tradicional 10% que se extraía de las
entradas vendidas se sumó un gravamen similar por venta y alquiler de video
pregrabado y un 25% de lo que recauda el Comité Federal de Radiodifusión
(COMFER) por las exhibiciones televisivas de películas nacionales. La nueva
legislación, al ampliar notablemente los recursos del INCAA, resultó un aliciente
importante para la producción fílmica, que pasó de 11 películas en 1994 a 36
en 1996.

17. Al respecto véase Buchbinder, P. (2005); Historia de las Universidades

Argentinas, Buenos Aires Ed. Sudamericana; Mollis, M. (2001), La Universidad
Argentina en tránsito. Buenos Aires, FCE.

18. La carrera de Comunicación Audiovisual cuenta con tres orientaciones:

Licenciatura en Cine y TV, Licenciatura en Investigación y Planificación
Audiovisual y Profesorado en Comunicación Audiovisual.

19. Extractos de la misión de la carrera, disponibles en

www.fadu.uba.ar/academica/car_dis.html.

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La educación de los profesionales del cine: características y tensiones de un

campo en formación fue publicado de la página 113 a página129 en Cuadernos
del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº39