New Technology in Schools: Is There a Payoff?

Corresponding author:
Olmo Silva
Centre for Economic Performance
London School of Economics
Traducción José Alberto Pérez Gómez

Resumen:

A pesar de su gran relevancia para los debates actuales sobre políticas, la estimación del efecto causal de
la inversión en tecnología de la información y la comunicación (TIC) en las normas educativas sigue
presentando dificultades. En este documento, explotamos un cambio en las reglas que rigen el
financiamiento de TIC en diferentes distritos escolares de Inglaterra para diseñar una estrategia variable
instrumental para identificar el impacto causal del gasto en TIC en los resultados de los alumnos. El
enfoque identifica el efecto de ser un "ganador" o un "perdedor" en el nuevo sistema de asignación de
fondos de TIC a las escuelas. Nuestros hallazgos sugieren un impacto positivo en el rendimiento de la
escuela primaria en inglés y ciencias, aunque no para matemáticas. Conciliamos nuestros resultados
positivos con otros en la literatura argumentando que es el efecto conjunto de grandes aumentos en el
financiamiento de TIC junto con un fondo fértil para hacer un uso eficiente de él lo que condujo a efectos
positivos del gasto de TIC en el rendimiento educativo en inglés primario escuelas.

Introducción:

Entre los responsables de la formulación de políticas se cree que la inversión en tecnología de la

información y la comunicación (TIC) puede tener un papel importante que desempeñar para elevar los
estándares educativos. El punto de vista de que las TIC pueden ayudar a mejorar el rendimiento de los
alumnos se remonta al menos a los años cincuenta y se basa en algunos de los hallazgos originales de
Skinner (1954, 1958), quienes afirmaron que las nuevas tecnologías en las escuelas podrían hacer que el
aprendizaje sea más eficiente. En años más recientes, y en paralelo con la opinión generalizada de que las
nuevas tecnologías explican gran parte del resurgimiento de la productividad en los años noventa
(Jorgenson y Stiroh, 2000), ha habido un interés creciente en el uso de computadoras en el aula.

El gobierno del Reino Unido ha motivado su considerable inversión en TIC en las escuelas al resaltar la
importancia de las TIC en la mejora de los niveles educativos. Recientemente, el Secretario de Estado para
la Educación ha dicho que las TIC son 'cruciales para nuestro esfuerzo por elevar los estándares'. Se prevé
que las TIC se utilicen ampliamente en todo el currículo escolar, en todas las escuelas financiadas con
fondos públicos (DfES, 2003; Ofsted, 2001). La retórica positiva sobre las TIC en el Reino Unido ha sido
respaldada por una considerable inversión gubernamental. Entre 1998 y 2002, el gasto en TIC en Inglaterra
casi se duplicó en las escuelas secundarias (de un promedio de alrededor de £ 40,100 a poco menos de £
75,300 por escuela, o alrededor del 3 por ciento del gasto total) y aumentó en más del 300 por ciento en
las escuelas primarias (desde £ 3,600 en 1998 a £ 12,900 en 2002, o aproximadamente el 2 por ciento del
gasto total).
¿Es este un buen uso del dinero público? Parte del apoyo a la efectividad de las TIC como dispositivo de
enseñanza y aprendizaje proviene de la investigación educativa y psicológica. Sin embargo, una revisión
reciente de Kirkpatrick y Cuban (1998) sugiere que la evidencia de la efectividad de las TIC en las escuelas
es limitada y mixta. Lo más importante es que los resultados generalmente se deducen de una simple
correlación entre las TIC y el rendimiento de los alumnos, lo que arroja serias dudas sobre la validez de
los hallazgos. Comenzando con el estudio de Angrist and Lavy (2002), ha habido un pequeño número de
estudios económicos que abordan este problema y aplican métodos de análisis más rigurosos: ninguno
de ellos, con la excepción de Banerjee et al. (2004) (en escuelas en barrios marginales urbanos de la India),
muestra evidencia de una relación causal positiva entre las computadoras (y / o software de
computadora) y el desempeño de los alumnos.

En este documento, analizamos la relación entre los cambios en la inversión en TIC y los cambios en los
resultados educativos en Inglaterra. Para hacerlo, nos basamos principalmente en los datos
administrativos a nivel de la Autoridad de Educación Local2 de 1999 a 2003. Para abordar los posibles
problemas de endogeneidad relacionados con el uso de las TIC y el rendimiento de los alumnos,
explotamos un cambio de política que se produjo en 2001 y que elaboramos Una estrategia de variable
instrumental para identificar el impacto causal del gasto en TIC. Específicamente, consideramos cómo un
cambio en las normas que rigen el financiamiento de las TIC provocó cambios en la inversión en TIC y,
posteriormente, un cambio en los resultados educativos. Por lo tanto, este enfoque identifica el efecto de
ser un "ganador" o un "perdedor" en el nuevo sistema de asignación de TIC a las escuelas. Finalmente,
utilizamos los conocimientos de una encuesta escolar sobre el uso de las TIC en las escuelas de inglés para
interpretar nuestros hallazgos.

A diferencia de estudios previos en la literatura económica, encontramos evidencia de un impacto causal

positivo de la inversión en TIC en el rendimiento educativo en las escuelas primarias. Esto es más evidente
en los puntajes de las pruebas de inglés, donde también mostramos evidencia de que existe un alto uso
de las TIC para fines de enseñanza. Además, encontramos un efecto positivo, pero menos robusto, en los
puntajes de las pruebas de Ciencias, mientras que no detectamos ningún impacto en los logros en
Matemáticas. Conciliamos nuestros resultados positivos con otros en la literatura argumentando que es
el efecto conjunto de grandes aumentos en el financiamiento de TIC junto con un fondo fértil para hacer
un uso eficiente de él lo que condujo a efectos positivos del gasto de TIC en el rendimiento educativo en
inglés primario escuelas.

El resto del documento está estructurado de la siguiente manera. En la Sección 2, presentamos una breve
revisión de la literatura económica sobre computadoras y educación. En la Sección 3, discutimos cómo se
usan las TIC (principalmente las computadoras) en las escuelas de inglés y describimos el contexto
cambiante de las políticas. En la Sección 4, describimos nuestra estrategia de identificación, antes de
analizar los resultados en la Sección 5. En el Capítulo 6, resumimos nuestras conclusiones.

2. Literatura sobre el efecto de las computadoras en las escuelas.

Según lo discutido por Angrist y Lavy (2002), el uso educativo de las computadoras generalmente se divide
en dos grandes encabezados: capacitación en computación, que enseña a los estudiantes cómo usar las
computadoras, e Instrucción Asistida por Computadora (CAI), que usa computadoras para enseñar cosas
que Puede o no tener ninguna relación con la tecnología. Si bien la familiaridad básica con el primero
parece sin duda útil, el papel de la CAI es más controvertido.3
Algún apoyo empírico para la efectividad de CAI proviene de la literatura educativa y de psicología. Sin
embargo, la revisión proporcionada en Kirkpatrick y Cuban (1998) sugiere que la evidencia de la
efectividad de las TIC en las escuelas es, en el mejor de los casos, variada. Más importante aún, los autores
arrojan serias dudas sobre el enfoque metodológico de los estudios existentes. La evidencia de la
experiencia en inglés en los últimos años se informa en Becta (2002) y Ofsted (2001), y de manera similar
apunta a un vínculo positivo entre los altos estándares en todo el currículo y el uso de las TIC en las
escuelas. Sin embargo, como en la mayoría de los estudios revisados por Kirkpatrick y Cuban (1998), los
resultados generalmente se deducen de una simple correlación positiva entre las TIC y el rendimiento de
los alumnos.

Sin embargo, el uso de computadoras y software de enseñanza puede estar correlacionado con otros
insumos para la educación, que no se observan o se miden de manera imperfecta y que afectan
contemporáneamente el rendimiento y la tecnología. Esto da lugar a una seria preocupación por la validez
de los resultados. De hecho, este problema está bien ilustrado en el reciente estudio de Fuchs y
Woessman (2004), que utiliza datos internacionales del Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA). Los autores muestran que si bien la simple correlación bivariada entre la disponibilidad
de computadoras en la escuela y el rendimiento escolar es fuerte y significativamente positiva, se vuelve
pequeña e insignificante cuando se toman en cuenta otras características de la escuela. Esto sugiere que
establecer si las computadoras tienen un impacto causal requiere evidencia experimental o cuasi-
experimental, donde un grupo de "tratamiento" y "control" puede definirse adecuadamente.

Angrist y Lavy (2002) es el primer estudio en este sentido. Aprovechan el hecho de que la lotería estatal
israelí financió un esfuerzo de computarización a gran escala en muchas escuelas primarias y secundarias
para facilitar una comparación controlada entre las escuelas que recibieron fondos y las escuelas que no
recibieron fondos. No encuentran evidencia de que el aumento en el uso educativo de las computadoras
aumentara el puntaje de la prueba de los alumnos. Leuven et al. (2004) también utilizan un esquema de
gobierno, esta vez en los Países Bajos, para evaluar el efecto de las computadoras (y el software) en los
resultados de los alumnos en un entorno cuasi-experimental. Sus conclusiones sugieren de manera similar
que los fondos adicionales para computadoras y software no tuvieron un impacto positivo en el logro de
los alumnos. Con el mismo espíritu, Goolsbee y Guryan (2005) analizan el efecto de un programa en los
EE. UU. Para subsidiar la inversión de las escuelas en Internet y las comunicaciones. Si bien no tienen un
entorno cuasi experimental, los autores intentan aislar el efecto del programa de las tendencias
subyacentes, principalmente mediante la explotación de un diseño de discontinuidad de regresión.
Aunque el programa condujo a un aumento en las conexiones a Internet, no encuentran impacto en
ninguna medida del rendimiento de los alumnos. Finalmente, Rouse et al. (2004) presentan los resultados
de un estudio verdaderamente aleatorizado de un programa informático de instrucción popular diseñado
para mejorar el lenguaje y las habilidades de lectura en los Estados Unidos. Sus estimaciones también
sugieren que el uso de programas de computadora no ayuda significativamente a mejorar las medidas de
adquisición del lenguaje y habilidades de lectura.

Una excepción importante al cuerpo de trabajo que no informa efectos es Banerjee et al. (2004) Su análisis
presenta los resultados de una evaluación de políticas aleatorizada administrada en la India, dirigida a
mejorar la calidad de la educación en los barrios marginales urbanos. Los autores encuentran que un
programa asistido por computadora, diseñado para reforzar las habilidades matemáticas, tuvo un gran
impacto positivo en las calificaciones de matemáticas. Si bien estos resultados difícilmente pueden
compararse con los resultados de estudios en países desarrollados (donde el contexto educativo es muy
diferente), los autores son los primeros en demostrar (en un sentido causal) que la CAI puede

tener el potencial de mejorar el logro educativo de los desfavorecidos niños. En resumen, la pequeña
cantidad de estudios que abordan el problema de la "endogeneidad" reportan poca evidencia de una
relación positiva entre el uso de computadoras y / o software de computadora y el desempeño educativo.
Esto sugiere que el uso de CAI en las escuelas para enseñar habilidades de lenguaje y matemáticas no es
efectivo en promedio (y ciertamente no es rentable); de hecho, puede ser inferior a los métodos de
enseñanza que están siendo reemplazados por la tecnología. En el resto de este documento,
consideramos estos temas importantes y relevantes para las políticas en el contexto del sistema escolar
inglés.

3. Las TIC en las escuelas de inglés.

En 1997, el gobierno del Reino Unido anunció planes para alentar la aplicación generalizada de las TIC en
la enseñanza y el aprendizaje en escuelas mantenidas.4 La intención era equipar a las escuelas con
modernas instalaciones de TIC, crear un marco nacional con información educativa y material de estudio,
y organizar el servicio en el servicio. Programas de formación para profesores y bibliotecarios escolares
(Ofsted, 2001). También se estableció un objetivo para la proporción de alumnos por computadora, con
el objetivo de alcanzar una proporción de 1: 8 en las escuelas primarias y de 1: 5 en las escuelas
secundarias para el año 2004.

A lo largo de este período, los fondos se distribuyeron a las escuelas a través de sus Autoridades de
Educación Locales (LEA). El aumento de la financiación de las TIC a lo largo del tiempo fue considerable,
pasando de £ 102 millones en 1998/99 a £ 349 millones en 2002/03. Las tendencias a lo largo del tiempo
se muestran en la Figura 1, que muestra el promedio de financiamiento de TIC por alumno para las LEA5.
La Figura muestra un aumento dramático en los recursos desde 2000 en adelante (es decir, el año
financiero 1999/2000) .6 Se usó la información de la 'Encuesta de TIC de Escuelas en Inglaterra, mostramos
cómo esto se tradujo en el uso de las TIC en las escuelas en 2000 y 2003. La encuesta es una evaluación
anual de las escuelas en Inglaterra, donde aproximadamente el 25 por ciento de las escuelas secundarias
y el 6 por ciento de las escuelas primarias son encuestadas sobre el uso de las TIC. y financiación. Aunque
las escuelas que participan en la encuesta constituyen una muestra representativa de escuelas de inglés
en términos de características clave, el gasto en TIC por alumno es más alto en promedio de lo que
sugieren las cifras de LEA. La razón principal de esta diferencia es que las escuelas también pueden usar
fondos generales de la escuela (es decir, no específicos de las TIC) para su gasto en TIC. De hecho, en la
encuesta de TIC de 2000 y 2002, se preguntó a los colegios qué parte de su gasto en TIC procedía de la
fuente de financiamiento que se muestra en la Figura 1. En promedio, para las escuelas primarias y
secundarias, esto fue aproximadamente del 20% y el 12%, respectivamente. en 2000; estas cuotas
aumentaron a 45 y 29 por ciento en 2002.7 Esto muestra que la financiación específica para las TIC se ha
vuelto más importante como fuente de gasto en TIC a nivel escolar en los últimos años, especialmente
para las escuelas primarias. Además, las escuelas en la encuesta de TIC ya contaban con recursos
suficientes en términos de TIC en 2000, antes del gran aumento en la inversión específica en TIC. Por
ejemplo, la proporción computadora / alumno es bastante cercana a la meta del gobierno (2004) en 2000:
1:10 en las escuelas primarias y 1: 7 en las escuelas secundarias.

Sin embargo, para las escuelas en la muestra, la Tabla 1 muestra un cambio bastante considerable en un
período relativamente corto. Para el año 2003, la proporción computadora / alumno era de 1: 6 en las
escuelas primarias y de 1: 4 en las escuelas secundarias. Todos los indicadores de uso de las TIC en el aula
muestran aumentos porcentuales bastante altos en este corto período de tiempo. Esto incluye: gasto en
TIC por alumno; la proporción ordenador / alumno; el porcentaje de docentes que utilizan regularmente
las TIC en su enseñanza; el porcentaje de maestros capacitados para usar las TIC (y aquellos que han
actualizado recientemente su capacitación). Aunque las escuelas secundarias estaban mejor equipadas
con TIC en 2000, el mayor incremento relativo en el tiempo se produjo en un porcentaje mucho mayor de
escuelas primarias que en escuelas secundarias: en 2003, se informó que las TIC se usaban regularmente
para la enseñanza en el 92% de las escuelas primarias. En comparación con el 55 por ciento de las escuelas
secundarias. Por lo tanto, uno podría esperar que cualquier efecto de la 'instrucción asistida por
computadora' en el desempeño educativo sea más evidente en las escuelas primarias que en las
secundarias.

En la Tabla 2, mostramos la proporción del gasto en TIC gastado en varios ítems en 2000 y 2002 (los únicos
años en los que se hizo esta pregunta). Es interesante observar que la proporción del gasto en TIC
dedicado al hardware y al software disminuyó en un 16 y un 3,5% en las escuelas primarias y secundarias,
respectivamente, mientras que la proporción de recursos dedicados a la formación docente aumentó en
un 57% en las escuelas primarias y en un 50%. ciento para las escuelas secundarias. Esto sugiere que la
financiación adicional puede haber mejorado la calidad del uso de las TIC en las escuelas (a través de la
capacitación de maestros) en lugar de simplemente aumentar la cantidad de equipos de TIC.

La Figura 2 proporciona información adicional sobre el uso de las TIC en las escuelas. Muestra la
proporción de escuelas donde las TIC se 'usan sustancialmente' en la enseñanza de materias particulares
para una muestra agrupada de escuelas en la Encuesta de TIC de 2000 a 2003. Para cualquier materia en
particular, las TIC se usan 'sustancialmente' en al menos 20 por ciento. centavo de escuelas tanto a nivel
primario como secundario (excepto algunas asignaturas en la escuela primaria, como música, diseño e
idiomas extranjeros, que pueden no enseñarse en todas las escuelas primarias). El tema no relacionado
con las TIC en el que más se usan las TIC es el diseño en la escuela secundaria, seguido del inglés en la
escuela primaria: alrededor del 65 por ciento de las escuelas primarias informan que "utilizan
sustancialmente" las TIC en la enseñanza del inglés. El siguiente "usuario de TIC" más importante es
Matemáticas, donde las TIC se "utilizan sustancialmente" en aproximadamente el 56 por ciento de las
escuelas primarias y 40 por escuela secundaria. Las TIC también son relativamente importantes en la
enseñanza de la ciencia.

El mecanismo de financiación de las TIC

¿Cómo se asigna el dinero a las escuelas para financiar su uso de las TIC? Las subvenciones
gubernamentales para la financiación de las TIC se distribuyen a las escuelas a través de sus Autoridades
de Educación Locales (LEA). En los años 1999 y 2000, el financiamiento para las TIC se asignó a las LEA a
través de un proceso de licitación. La evidencia anecdótica del Departamento de Educación y Habilidades
sugiere que el objetivo era dirigir el dinero hacia las LEA que presentan propuestas innovadoras e
interesantes para el uso de los fondos de las TIC; por lo tanto, la financiación dependía de la importancia
atribuida a las TIC por la LEA. A partir de 2001, hubo un cambio importante en el mecanismo de asignación:
el fundamento era hacer que el sistema fuera más equitativo. A partir de ese momento, las asignaciones
se hicieron de acuerdo con una fórmula basada en el número de alumnos y escuelas en las LEA y un ajuste
para la densidad de población.
El cambio en el mecanismo de asignación creó ganadores y perdedores entre las LEA. En la Figura 3,
trazamos el porcentaje de registro de los fondos totales de TIC recibidos por cada LEA antes y después del
cambio de política. También trazamos la correspondiente "parte ajustada" de la financiación de las TIC,
según el número de alumnos, el número de alumnos y la densidad de población en el LEA. Después del
cambio de política, la correspondencia entre la participación real y ajustada está cerca. Antes del cambio
de política, hay una considerable divergencia entre la participación real y ajustada, lo que demuestra que
la asignación de fondos de las TIC a las LEA no se realizó de la misma manera antes y después del cambio
de política.8 Por lo tanto, algunas LEA se obtuvieron del nuevo sistema, pero otras perdido: la magnitud
de la ganancia o pérdida se puede medir por la diferencia entre la participación de fondos recibida por el
LEA en el nuevo sistema en relación con la participación que recibió en el sistema anterior.

Una ilustración adicional del efecto del cambio de la regla en 2001 se puede ver en la Figura 4, que muestra
las tendencias en el financiamiento de las TIC por alumno (indexado en 1 en 1999) a lo largo del tiempo
para dos grupos de LEA: aquellos que se encontraban en o por debajo del 25 percentil de la distribución
del gasto por alumno en TIC en 1999; y aquellos que estaban en o por encima del percentil 75. El gráfico
muestra que entre los dos grupos, los "ganadores" relativos fueron LEA en la parte inferior de la
distribución en 1999, que se beneficiaron de aumentos masivos en los fondos de TIC después del cambio
de política (tenían una tasa de crecimiento promedio de alrededor del 50 por ciento por año). año).

En la Tabla 3, también usamos la encuesta de escuelas de TIC para examinar cómo las escuelas en estas
dos categorías de LEA obtuvieron resultados entre 2000 y 2003, en términos de sus insumos de TIC. El
panel A muestra las estadísticas de las escuelas primarias. En términos del gasto en TIC por alumno y la
proporción de alumnos por computadora, las escuelas primarias en "LEA superiores" (es decir, aquellas
en o por encima del percentil 75 de la distribución en 1999) no se ven diferentes de aquellas en "LEA
inferiores" (es decir, aquellas en o por debajo del percentil 25 de la distribución en 1999) en 2000. Sin
embargo, como se esperaría del gran aumento relativo en la financiación gubernamental para este último
grupo, la tasa de aumento en la mayoría de los indicadores a nivel escolar es considerablemente más alta
LEAs 'que en' top LEAs '. En contraste, este patrón es mucho menos claro para las escuelas secundarias
(Panel B de la Tabla 3), donde la tasa de aumento en el gasto por alumno en TIC es solo ligeramente mayor
para las escuelas en las "LEA inferiores" que en las "LEA principales" y la tasa de el aumento en la
proporción computadora-alumno es más bajo en las "LEA inferiores". Esto puede reflejar el hecho
(discutido anteriormente) de que, para las escuelas secundarias, el gasto por alumno en TIC no ha
aumentado con el tiempo tanto como en las escuelas primarias y que el financiamiento específico de las
TIC de las LEA parece ser menos importante como fuente de gasto global en TIC9.

Para concluir, las características clave del cambio de política que son importantes para el análisis son las
siguientes: la base para la asignación de fondos fue muy diferente en el sistema antiguo y en el nuevo; el
cambio creó "ganadores" y "perdedores"; el cambio tuvo un mayor impacto en las escuelas primarias que
en las secundarias10. En nuestro análisis, utilizaremos la magnitud de la ganancia o pérdida como
resultado del cambio en el sistema, combinado con el momento en que se produjo el cambio, para
predecir cambios en las TIC. Financiamiento a nivel LEA. Argumentamos que esto proporciona una fuente
exógena de variación en el financiamiento de las TIC que se puede utilizar para analizar su impacto en los
resultados educativos, superando los posibles problemas de endogeneidad.

4. Marco analítico e identificación.

Debido a que nuestra estrategia de identificación se basa en un cambio de reglas a nivel de LEA, confiamos
en los datos en este nivel de agregación para diseñar una estrategia de Variable Instrumental (IV).
Construimos un panel de nivel LEA utilizando datos administrativos durante el período 1999-2003.11 La
información incluye financiamiento de TIC; rendimiento del alumno; otros fondos de LEA a las escuelas; y
características de LEA, como el número de escuelas y alumnos.

Sabemos que el cambio de reglas creó 'ganadores' y 'perdedores' entre las LEA. La magnitud de la ganancia
o pérdida se puede medir por la diferencia entre la participación en el gasto general recibido por el LEA
en el año anterior al cambio de la política y la participación después del cambio de la política.12
Argumentamos que esto nos brinda una fuente exógena de variación para predecir la tasa de crecimiento
de la financiación de TIC por alumno después del cambio de política. Por lo tanto, nuestra regresión en la
primera etapa es:

donde ΔC es el cambio en el registro (financiamiento ICT por alumno) para LEA i en el tiempo t;
Indexit2001 es una medida de 'ganancia' o 'pérdida' incurrida por LEA i como consecuencia del cambio

en el mecanismo de asignación en los años posteriores al cambio (t≥2001); es un efecto fijo de la

LEA que captura potencialmente su posición relativa en la distribución de fondos de las TIC, antes del
cambio de política; ɸt es un conjunto de efectos fijos anuales. ΔX es un vector de cambios en los insumos
(en registros) que se espera que afecten la financiación de las TIC por alumno a nivel de LEA; y ω es un
término de error.

La regresión de la segunda etapa se puede escribir de la siguiente manera:

donde ΔY es el cambio en los resultados de los alumnos (en registros) en LEA i en el momento t; αi y δt
son efectos LEA y año respectivamente; ΔX es el mismo vector de cambios en otros insumos que se espera
que afecten los resultados de los alumnos a nivel de LEA; y ε es un término de error.

Controlar los efectos de LEA por es necesario, ya que ser un "ganador" o un "perdedor" del
cambio en la asignación de reglas (reflejado en el propio Índice) puede estar relacionado con otras
características específicas de la LEA, que a su vez se correlacionan con la financiación de la computadora
y los resultados de los alumnos. Esto podría suceder si las LEA que fueron particularmente buenas en la
extracción de fondos de TIC en el proceso de licitación (es decir, antes de la política) con fines educativos
también fueran buenas para sus escuelas de otras maneras. Sin embargo, en nuestro análisis, es un índice
i interactuado con un dummy para el período en el cual la política está en vigencia Policy-on (es decir,
para los años posteriores al cambio, es ≥2001 Index = i Index * Policy-on) que es Se utiliza para la
identificación, y no se indexa a sí mismo. Esto nos permite controlar los efectos fijos de la LEA y, por lo
tanto, eliminar esta fuente potencial de endogeneidad de nuestro instrumento. Por lo tanto, incluimos en
nuestras regresiones (primera y segunda etapa) una batería completa de maniquíes LEA. Nuestra
estrategia de identificación es similar al enfoque no lineal IV seguido por Angrist y Lavy (2002) .13
Tenga en cuenta que la validez de nuestra estrategia de identificación depende de la posibilidad de
controlar las características no observables de la LEA que afectan la financiación por alumno de las TIC,
así como otras entradas y salidas educativas, mediante el uso de efectos fijos de la LEA durante el período
de análisis. Sin embargo, nuestra estrategia sería defectuosa si i Index detectara tendencias previas a la
política más largas, afectando la forma en que las LEA responden al cambio de política y se ajustan al
nuevo equilibrio, tanto en términos de insumos como de producción.

Por lo tanto, en la Tabla 4, relacionamos i Index con las tendencias previas a la política en insumos y logros
educativos de la LEA, al observar las tasas de crecimiento promedio anualizadas de la financiación de la
LEA por alumno (términos reales) y el rendimiento promedio en inglés, matemáticas y ciencias. Las series
consistentes para el financiamiento por alumno de la LEA están disponibles desde 1992/1993, mientras
que una serie consistente sobre logros educativos solo se puede reconstruir hasta 1995/1996 (lo que es
más importante, analizamos las mismas variables utilizadas para evaluar el efecto de las TIC en los logros
educativos en escuelas primarias). En la Columna 1, presentamos tasas de crecimiento anualizadas
promedio para las LEA "ganadoras" (LEA que se beneficiaron del cambio de política) y en la Columna 2 se
dan las mismas cifras para las LEA "perdedoras" (las que pierden la introducción del nuevo sistema). La
columna 3 presenta la diferencia entre estos dos grupos. Finalmente, en la Columna 4, regresamos las
tasas de crecimiento promedio anualizadas de todas las LEA en el Índice i, para analizar directamente la
relación entre las tendencias previas a la política y nuestro instrumento. Como se muestra en las Columnas
3 y 4, no podemos detectar una relación significativa entre nuestro instrumento y las tendencias previas
a la política.14

Además, la Figura 5 proporciona una representación gráfica de la relación entre los fondos de la LEA por
alumno y ser un "ganador" o un "perdedor" debido al cambio de política. El gráfico muestra que el gasto
total por alumno (en términos reales) se redujo casi constantemente entre 1992/1993 y 1999/2000, antes
del cambio de política.15 Sin embargo, la tendencia de ganadores y perdedores muestra un patrón muy
similar. Se mueve en paralelo para "ganadores" y "perdedores" a lo largo de este período. Importante
para nuestro análisis, la tendencia es idéntica en los pocos años anteriores al cambio de política. Esto es
altamente tranquilizador para la validez de nuestra estrategia IV.

Uno podría preguntarse si la instrumentación para el cambio en el financiamiento de las TIC es realmente
necesaria al estimar regresiones a nivel de LEA. Por ejemplo, podría argumentarse que existe una
variación exógena en el crecimiento de la financiación de las TIC, ya que esto está determinado en gran
medida por el gobierno central; o que, con tales datos agregados, los atributos no observados de los
alumnos o las escuelas que están relacionados con el crecimiento de la financiación de las TIC y con los
resultados educativos pueden no ser tan importantes. Hay dos razones principales para un enfoque IV en
este contexto. En primer lugar, la medida de la financiación de las TIC es solo un indicador de la inversión
en TIC a nivel escolar; en la Sección 3, describimos cómo la financiación específica para las TIC es solo una
fracción del gasto total en las escuelas. El hecho de que podamos estar midiendo los cambios en el
verdadero aporte de las TIC con error podría llevar a un sesgo a la baja en nuestra estimación del efecto
de la inversión en las TIC en los resultados educativos.16 En segundo lugar, porque las LEA deben
proporcionar fondos equivalentes a subvenciones 'específicas de las TIC', el nivel de financiamiento de la
LEA (y el gasto escolar relevante) reflejará hasta qué punto las LEA priorizan las inversiones en TIC; el
aumento del gasto en TIC puede conllevar el costo de una reducción en otras formas de inversión, es
decir, desplazar el gasto de LEA no específico para TIC. Esto agrega una dimensión adicional no aleatoria
a la financiación de las TIC observada a nivel de LEA, que puede estar correlacionada con los resultados
educativos. Si las prioridades de la LEA cambian con el tiempo, este efecto no se eliminará con la inclusión
de los efectos fijos de la LEA. Sin embargo, siempre que nuestro instrumento sea ortogonal a la dinámica
de otros gastos de la LEA (no TIC), el enfoque IV todavía aislará el efecto de la inversión adicional de las
TIC en las escuelas sobre el rendimiento de los alumnos. En la Tabla A1 del Apéndice, mostramos algunas
pruebas de que la financiación de las TIC está desplazando a otros tipos de financiación de la LEA, ya que
existe una relación negativa entre la financiación de las TIC por alumno y otra financiación de la LEA por
alumno. Sin embargo, el instrumento utilizado en nuestro análisis no está relacionado con el
financiamiento por alumno sin TIC en el nivel de LEA.

Por lo tanto, existe una sólida justificación para instrumentar el cambio en la financiación de las TIC,
incluso cuando se analizan las relaciones a nivel de LEA. Luego, identificamos una respuesta causal
promedio (ACR) del logro educativo a los cambios en el mecanismo de financiamiento. El ACR está
definido por Angrist y Imbens (1995) como una generalización del efecto del tratamiento promedio local
(TARDE) cuando el tratamiento no es binario. En nuestro caso, la intensidad del tratamiento varía entre
las LEA y es proporcional a las pérdidas o ganancias experimentadas por las LEA como resultado del
cambio en el mecanismo de financiamiento. Por lo tanto, el ACR dependerá de la distribución de las
intensidades de tratamiento entre las LEA: los grandes "perdedores" o los grandes "ganadores" del
cambio en el sistema tendrán un efecto desproporcionado en la estimación de IV.

5. Resultados

Regresiones de primera etapa

Las regresiones se basan en datos administrativos a nivel de LEA para los años 1999-2003. Todas las
variables se especifican como cambios en los registros, excepto el Indexi, su interacción con el momento
del cambio de la política, Index*Policy-on (es decir, Index≥2001) y un factor de dispersión (constante en el
tiempo). Las regresiones de la primera etapa se muestran en la Tabla 5. En la Columna 1, mostramos la
relación entre el instrumento y el cambio en el financiamiento de las TIC por alumno, controlamos las
tendencias no observables de la LEA mediante el uso de un conjunto de variables binarias LEA, así como
una serie de binarias por año. Luego, en la Columna 2, también incluimos controles para las variables
utilizadas para asignar fondos de TIC a las LEA en el período posterior a la reforma (escasez; números de
alumnos; números de escuelas) y controles para la proporción de alumnos por maestro.17 Finalmente,
en la Columna 3, incluimos Index i (en lugar de LEA Dummies) para controlar las tendencias específicas de
LEA y para ahorrar grados de libertad (esto por supuesto hace muy poca diferencia, ya que solo debido a
que se incluyen controles variables en el tiempo, el coeficiente en Index*Policy-on no es idéntico en las
columnas 2 y 3).

El parámetro clave de interés es el coeficiente estimado en Index*Policy-on, que es positivo y altamente

significativo en todas las especificaciones. Las estadísticas de F reportadas están muy por encima de los
valores críticos sugeridos en Staiger y Stock (1997) para detectar instrumentos débiles; Además, el R
cuadrado al cuadrado para el instrumento excluido sugiere que Index * Policy-on puede dar cuenta de
una gran proporción de la variación observada en la tasa de crecimiento de las TIC después del cambio de
política. Finalmente, una interpretación del coeficiente es que, si el cambio de la regla condujo a un
aumento de alrededor del 10 por ciento en la proporción relativa de fondos de TIC recibidos por un LEA,
esto significaría un aumento de 9 puntos porcentuales en el financiamiento por alumno de las TIC dentro
de ese LEA. 18
En la Tabla 6, informamos especificaciones similares a nivel escolar, ya que es importante saber si el
instrumento tiene algún poder en este nivel y ver si el impacto es diferente para las escuelas primarias
que para las secundarias. En este caso, la variable dependiente es la proporción computadora-alumno y
se basa en datos retrospectivos en la Encuesta de TIC (donde se pregunta a las escuelas sobre la cantidad
de computadoras utilizadas para la enseñanza en la actualidad y tres años antes; no se hacen preguntas
similares) sobre el gasto en TIC). Se incluyen algunos controles adicionales a nivel escolar (porcentaje de
estudiantes elegibles para comidas escolares gratuitas; porcentaje de estudiantes con necesidades
educativas especiales). El instrumento es positivo y significativo para las escuelas primarias, aunque es
mucho menos poderoso que en las regresiones especificadas a nivel de LEA.19 En este caso, un aumento
del 10 por ciento en la proporción de fondos de TIC recibidos por un LEA conduce a un aumento en la
relación computadora-alumno de aproximadamente 0,11 puntos porcentuales.20 En contraste, el
coeficiente estimado es cero para las escuelas secundarias. Dada la discusión en la Sección 3, tal vez no
sea sorprendente ver que la estrategia IV no tiene poder en este caso. Por lo tanto, en la segunda etapa
de nuestro análisis, nos centramos exclusivamente en los resultados de la escuela primaria.

El efecto de la financiación de las TIC en los resultados educativos En Inglaterra, la educación obligatoria
se organiza en 4 etapas clave (KS1 a 4) y las pruebas nacionales (que se establecen y marcan
externamente) se toman al final de cada etapa clave para alumnos de 7 años, 11,14 y 16 respectivamente.
La prueba a los 11 años se realiza al final de la escuela primaria (KS2). Las calificaciones para cada prueba
se convierten en un nivel en una escala de 2 a 6, donde "nivel 4" es la norma que se considera apropiada
en esta etapa de la educación. El conocimiento educativo y las habilidades requeridas en cada nivel se
establecen en el Plan de Estudios Nacional. Los objetivos del gobierno para alumnos de 11 años se basan
en el porcentaje de alumnos que alcanzan el "nivel 4" o superior. Por lo tanto, esta es la medida de
rendimiento registrada en las Tablas de rendimiento escolar y utilizada en nuestro análisis (a nivel de LEA).

En los tres Paneles de la Tabla 7, informamos los resultados de las regresiones a nivel de LEA, donde las
variables de resultados miden el desempeño del examen en KS2 (edad 11) en inglés (Panel A),
Matemáticas (Panel B) y Ciencia (Panel C). 21 Todos los paneles incluyen tres especificaciones. En la
columna 1, mostramos los resultados básicos de OLS. En las Columnas 2 y 3 mostramos los resultados de
las regresiones IV, incluidos las variables binarias LEA (Columna 2), y luego agregamos todos los otros
controles (Columna 3).

A partir del Panel superior, la regresión OLS no muestra ninguna relación entre el financiamiento de TIC
por alumno y el rendimiento en inglés. En contraste, todas las regresiones IV muestran una relación
positiva y significativa entre el financiamiento de TIC por alumno y el rendimiento en inglés, que no es
sensible a si se incluyen los controles. El coeficiente muestra que la duplicación del financiamiento de TIC
por alumno en las escuelas llevó a un aumento de 2 puntos porcentuales en la proporción de alumnos
que alcanzaron el nivel 4 o superior en inglés a los 11 años. Como se mencionó anteriormente, los cambios
en el financiamiento de TIC de esta magnitud realmente sucedieron para las escuelas primarias durante
este período y el impacto en el rendimiento en inglés es notable, dado que la tasa de crecimiento
promedio de los puntajes de los alumnos en este tema fue de alrededor del 7 por ciento entre 1999 y
2003. Sin embargo, el efecto causal de las TIC identificadas aquí no es el promedio efecto poblacional (es
decir, para todas las escuelas en Inglaterra), sino más bien el efecto causal de grandes cambios en la
inversión en TIC para las LEA que se vieron sustancialmente afectadas por el cambio de la regla.22 En el
Panel B, se muestran regresiones similares, donde el rendimiento en Matemáticas es dependiente
variable. En este caso, la relación entre el financiamiento de TIC por alumno y la medida del rendimiento
es siempre positiva, pero insignificante, con los coeficientes estimados muy cerca de cero. Finalmente, en
el Panel C, los resultados no muestran una relación entre la financiación de las TIC y el rendimiento en la
ciencia para las regresiones OLS. Sin embargo, el coeficiente es positivo y límite significativo en las
regresiones IV (nivel del 10 por ciento en las Columnas 2 y 3). En este caso, la duplicación de la financiación
de TIC por alumno lleva a un aumento de 1,6 puntos porcentuales en la proporción de alumnos que
alcanzan el nivel 4 o superior.

Robustez

Algunos temas quedan por discutir. Primero, como se muestra en las Figuras anteriores, nuestra estrategia
IV es más vinculante para los años inmediatamente anteriores y posteriores al cambio de la regla para la
asignación de fondos de TIC. Un tema importante es cómo se ven afectados los resultados si aplicamos la
estrategia IV al modelo en la Ecuación (1) durante los años 1999-2000 y 2000-2001 solamente. En segundo
lugar, aunque el cambio de política alteró profundamente la distribución de la financiación de las TIC entre
2000 y 2001, podría haber tomado algún tiempo lograr un impacto total. Por ejemplo, puede ser que las
LEA "ganadoras" redistribuyan gradualmente los recursos a un número creciente de escuelas. Por lo tanto,
es importante determinar si el impacto de las TIC en el logro educativo creció con el tiempo, después del
cambio de política.

Abordamos estos puntos en la Tabla 8. La primera fila informa sobre el impacto de las TIC en el logro
educativo cuando solo se consideran las ventanas 1999-2000 y 2000-2001; la segunda y la tercera fila
informan los resultados que comparan 1999-2000 a 2001-2002, y 1999-2000 a 2002-2003, lo que permite
que la política se demore en producir todo su efecto.23 Los resultados para inglés se informan en la
primera columna y mostrar un efecto positivo y significativo de las TIC, incluso cuando la atención se limita
a las consecuencias inmediatas del cambio de política: el impacto estimado es 0.013 y es significativo al
nivel del 1 por ciento. Además, la comparación de 1999-2000 con períodos subsiguientes (2001-2002 y
2002-2003) sugiere que el cambio de política tomó algún tiempo para producir su pleno efecto. Para
ciencia, el impacto estimado en 1999-2000 y 2000-2001 se reduce significativamente y las estimaciones
IV en la Tabla 7 capturan principalmente un efecto de la política emergente en el período 2002-2003, que
se estima que es tan grande como para el inglés. No encontramos un impacto positivo significativo de las
TIC en los puntajes de matemáticas.

Finalmente, dado que nuestras regresiones se basan en un panel de LEA de cinco años, también
abordamos la posibilidad de una correlación en serie que puede aumentar falsamente la precisión de
nuestras estimaciones. Para ello, seguimos la metodología de Bertrand et al. (2004) y colapsan los datos
a solo dos observaciones por LEA: una antes y otra después del cambio de política. Cuando hacemos esto,
todavía encontramos un impacto positivo y significativo de la inversión en TIC en el rendimiento en inglés
(coeficiente 0.023, significativo en el nivel del 5 por ciento) y un efecto marginalmente significativo en las
calificaciones de Ciencias (0.019, significativo en el nivel del 10 por ciento); y ningún impacto para las
matemáticas.

Interpretación de los hallazgos

La evidencia discutida hasta ahora sugiere que, en el contexto de inglés, donde un cambio de política en
2001 indujo grandes cambios relativos en el financiamiento de las TIC, el gasto en TIC ha conducido a
mejoras significativas en el rendimiento escolar en inglés y en exámenes de ciencias a los 11 años, aunque
no para matemáticas. ¿Cómo podemos reconciliar nuestra evidencia con estudios previos en el campo
que no encuentran ningún efecto?

Las estimaciones IV presentadas en este documento identifican la respuesta causal promedio (ACR) del
logro educativo a los cambios en el mecanismo de financiamiento. La ACR es una generalización del efecto
del tratamiento promedio local (TARDE) cuando el tratamiento no es binario (ver Angrist and Imbens,
1995). Depende de la distribución de las intensidades de tratamiento entre las LEA, con grandes
"perdedores" o grandes "ganadores" que afectan de manera desproporcionada a las estimaciones del IV.
De hecho, sabemos que para los grandes 'ganadores' (LEA en el cuartil superior de nuestra distribución
de Indexi), la tasa de crecimiento anual promedio de los fondos de TIC fue de alrededor del 50 por ciento
después del cambio de política (es decir, durante 2001-2003) en comparación con un gran menor cambio
del 20 por ciento para los grandes 'perdedores' (LEA en el cuartil inferior de la distribución de Indexi).

Intuitivamente, es la comparación entre estos dos grupos, y el cambio asociado en la asignación de fondos
de TIC, lo que impulsa la identificación del impacto de las TIC en los resultados educativos.

Para ilustrar mejor esto, implementamos el método de Angrist and Imbens (1995), que permite la
identificación de aquellas LEA que más contribuyeron a las estimaciones de la ACR, en términos de
aceleración en su financiamiento de las TIC. Para que sea lo más simple posible, utilizamos una versión
binaria de nuestro instrumento: toma el valor uno cuando Indexi es positivo o cero (es decir, para
'ganadores'), y el valor cero cuando Indexi es negativo (es decir, para ' perdedores). Nuestros resultados
IV se confirman completamente cuando se utiliza esta versión del instrumento. Las estimaciones de ACR
deben interpretarse como el impacto promedio ponderado de un cambio del 1 por ciento en la tasa de
crecimiento de la financiación de las TIC, para las LEA afectadas por el cambio de política. Para cada nivel
de la tasa de crecimiento de la financiación de las TIC, digamos j, la función de ponderación es proporcional
a la fracción de LEA que pasó de la financiación de las TIC por debajo de j a la financiación de las TIC por
encima de este nivel, como resultado del cambio de política. Entonces, ¿qué LEA se ponderan más en
nuestras estimaciones de ACR?

Una respuesta simple e informativa se puede proporcionar gráficamente, analizando la función de

distribución acumulada (FDC) de la tasa de crecimiento de las TIC por separado para los ganadores y los
perdedores (según se define si el Índice es positivo o negativo), después del cambio de la política; los
cálculos se realizan sobre el soporte común de la financiación de las TIC.24 Los resultados se muestran en
el panel superior de la Figura 5. La diferencia entre los dos CDF, en cada punto j de la distribución de la
financiación de las TIC, es una función que captura la contribución (es decir, El peso) de ese punto a la
estimación ACR. Esto se grafica en el panel inferior de la Figura 6, con los errores estándar asociados.

El gráfico indica que las LEA que contribuyen significativamente a la ACR son aquellas con tasas de
crecimiento del gasto en TIC entre 50 por ciento y 70 por ciento, y hasta 80 por ciento. Por ejemplo,
alrededor del 8 por ciento de las LEA obtuvieron tasas de crecimiento del 65 por ciento de la financiación
de las TIC en los años posteriores al cambio de la política, mientras que habrían obtenido menos en
ausencia del cambio; similarmente, alrededor del 5 por ciento de las LEA experimentó un crecimiento de
entre 75 y 80 por ciento en el financiamiento de las TIC como resultado de la introducción de la nueva
política.
Estas son las observaciones que más contribuyeron a la estimación del ACR discutido anteriormente,
sugiriendo que nuestra estrategia IV captura principalmente el impacto de grandes cambios en la
inversión en TIC en el rendimiento de la escuela primaria.

Además, parece que las LEA que más se beneficiaron del cambio de política fueron las LEA con un menor
gasto general por alumno, pero mejores estándares educativos (medidos por las tasas de aprobación de
exámenes y las tasas de ausentismo), lo que sugiere que los recursos se redirigieron a áreas que estaban
en una mejor posición para usarlos de manera eficiente.25 Además, la evidencia discutida en la Sección 3
sugiere que ya existía nueva tecnología en las escuelas de inglés desde mediados de los años noventa, y
que el dinero redirigido después del cambio de política se destinó principalmente a actualizar los recursos
y las habilidades de los maestros.

En resumen, en el caso de los ingleses, parece ser el efecto conjunto de los grandes aumentos en la
financiación de las TIC y un fondo fértil para hacer un uso eficiente de la misma, lo que condujo a efectos
positivos del gasto de las TIC en el rendimiento educativo. Esto ayuda a conciliar nuestros resultados con
la evidencia más reciente en Goolsbee y Guryan (2005). En su caso, los fondos se desviaron a las áreas
más desfavorecidas y, según admiten, existen dudas sobre si los recursos se utilizaron realmente, entre
otras cosas porque los maestros eran "novatos o no tenían experiencia con las computadoras" (página
24). Además, si bien su análisis se ocupa del impacto del acceso a Internet en las escuelas, estudiamos el
impacto del gasto global en TIC. Hemos proporcionado evidencia de que casi todas nuestras escuelas
estaban equipadas con acceso a internet durante el período que se analiza. Esto sugiere que la inversión
puede haberse concentrado en áreas más efectivas, como la capacitación y el apoyo de los maestros.

Finalmente, proporcionamos un comentario adicional sobre la interpretación de nuestras estimaciones.

La evidencia en la Tabla A1 sugiere que nuestras estimaciones están virtualmente libres de los efectos de
desplazamiento que el gasto en TIC puede tener en otro tipo de gasto educativo. De hecho, la relación
entre (la tasa de crecimiento instrumentada de) el gasto en TIC y otros fondos de la LEA es
estadísticamente insignificante y pequeño (teniendo en cuenta que el desplazamiento total
correspondería a un coeficiente de -1). Esto sugiere que nuestros hallazgos deben interpretarse como
pertenecientes al efecto de los recursos adicionales invertidos en las TIC, manteniendo constantes otros
aportes.

6. Conclusión

Es difícil establecer firmemente una relación causal entre las computadoras y los resultados educativos, y
solo hay un pequeño número de estudios en la literatura económica que intenten hacerlo. Con la
excepción de Banerjee et al. (2004) documento sobre escuelas en barrios marginales urbanos de la India,
todos ellos no encuentran evidencia de una relación positiva entre las computadoras (y los insumos
relacionados con las computadoras) y el rendimiento educativo. En este estudio, examinamos el tema en
un contexto de inglés, donde ha habido un gran aumento en la inversión en tecnología de la información
y la comunicación (TIC) desde 1998.

Examinamos la relación entre los cambios en la inversión en TIC y los cambios en el rendimiento educativo
en las Autoridades de educación locales (LEA). Superamos el problema de la "endogeneidad" haciendo
uso de un cambio en las reglas sobre cómo se asignaron los fondos de TIC a diferentes LEA. Por lo tanto,
seguimos estudios que utilizan un entorno cuasi-experimental para estimar el efecto de un estado de
tratamiento dado. En este caso, el "tratamiento" se mide de manera continua y refleja la magnitud de la
ganancia o pérdida experimentada por diferentes LEA como resultado del cambio en el sistema de
financiamiento. En contraste con la mayoría de los estudios previos en la literatura económica,
encontramos evidencia de un impacto positivo de la inversión en TIC en el desempeño educativo en las
escuelas primarias. Se observa un efecto positivo para el inglés y la ciencia, aunque no para las
matemáticas. Por lo tanto, parece que, en un contexto donde hubo una expansión significativa de la
inversión en TIC, se puede descubrir evidencia de una mejora en el rendimiento estudiantil vinculado a
las TIC. Esto proporciona un paralelo interesante con el trabajo existente que no encuentra efectos
beneficiosos para los alumnos y el trabajo relacionado en empresas donde existe evidencia de que la
inversión en TIC mejora la productividad de la empresa.
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