Contenido

DIRECTORIO
Editorial 3
PRÁCTICA EDUCATIVA
Martín Ruiz Ruiz
Es una revista de disemi-
nación del conocimiento
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, científico educativo, pa-
FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO. trocinada por la Benemé-
rita y Centenaria Escuela
Normal Oficial de Guana-
juato
Dificultades del aprendizaje de las matemáti- 4
cas y calidad educativa.
DIRECTORIO DE LA REVISTA
Joaquín Gómez Limón
Director de la Revista Práctica
Educativa: Dr. José Luis Martínez
18 Rosas
Docente y estrategias de E-A en matemáticas.
Dictaminadores: Lic. Ma. Avigail
Eva Joselin Loya González
Ríos Zavala (BCENOG), Lic. Martín
Ruiz Ruiz (BCENOG).

Hacer ciencia en preescolar. 28

Nohemi Massiel Villegas Mejía, Dulce María Comité de apoyo técnico:

Dolores Ortiz González y Yulissa Castro Zavala Diseño, composición e ilustraciones:

Lic. Maribel Vázquez Rivera,

Página web: Lic. Juan José

¿Flotan o caen? Haciendo ciencia en 31 Hernández Mata, Lic. Juan Bravo
preescolar. Lona,

Angélica María Armas Ramírez, Guadalupe Yami- Responsable legal: Dr. Mauro Alba
reth Contreras Cuervo y Rebeca Sainz Elizarraraz Vázquez

DIRECTORIO INSTITUCIONAL
La enseñanza en asignaturas de corte 35
Directora: Mtra. Martha Fabiola
experimental en la Licenciatura de Químico
Carrillo Pérez
Farmacéutico Biólogo de la Universidad de
Secretario Académico: Mtro. Porfirio
Guanajuato
Padilla Gómez
Cruz Eugenia Martínez Palacios.
Secretario Administrativo: C. P. José
Antonio Sánchez Uribe

45 Jefa del Área de Difusión:

La comprensión de textos académicos en
Lic. Norma Reyna Salas
educación primaria.
Jefa del Área de Docencia: Mtra.
María Guadalupe Zapata González Blanca Eugenia Silva Macías

Jefa del Área de Investigación:

Lic. Ma. Milagros Manteca Aguirre.
Disciplina y aprendizaje en primaria. 54
Andrea Rodríguez Espitia

Identidad personal en alumnos de preescolar e intervención educativa. 60

Daniela Ramírez Yebra

Igualdad de oportunidades, contexto familiar e intervención didáctica en el 66

caso de un alumno con TDAH.
Luz Alejandra García Regalado

Los ambientes de aprendizaje y la diversidad. 80

Nancy Beatriz Carreño Hernández

SECCIÓN 2: ESCUELA Y SISTEMA EDUCATIVO.

La calidad educativa en la escuela multigrado. 91

Laura del Rocío González Palma

Calidad e inclusión educativa. 105

Luz Alejandra García Regalado

La gestión pedagógica desde la experiencia de una docente de primaria. 112

Eva Joselin Loya González

Gestión escolar, crisis, utopía y práctica educativa. 120

Andrea Rodríguez Espitia

Práctica educativa y gestión escolar. 130

Nancy Beatriz Carreño Hernández

137
Educar en una realidad fuera de la norma.
María de la Luz Morales González

Interacción entre teorías de la educación y la práctica docente. 152

María de la Luz Morales González

Organizaciones escolares sustentables. 166

Victor Manuel Marichi Carpio
 Editorial
El actual número de Práctica Educativa representa el esfuerzo y trabajo editorial que la Be-
nemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato (BCENOG) viene llevando a
cabo desde hace algunos años.
En esta ocasión, se presentan dieciocho trabajos agrupados en dos grandes apartados. La
sección uno se denomina prácticas educativas, formación y campos de conocimiento. En
ella, se encuentran los siguientes trabajos: Dificultades de aprendizaje de las matemáticas
y calidad educativa, de Joaquín Gómez Limón. El texto Docente y estrategias de E-A en
matemáticas, de Eva Joselin Loya, El trabajo Hacer ciencia en preescolar, escrito por
NohemiMassiel Villegas Mejía y Dulce María Dolores Ortiz González. El artículo Flotan o
caen? Haciendo ciencia en preescolar, elaborado por Angélica María Armas Ramírez,
Guadalupe Yarimeth Contreras Cuervo y Rebeca Sainz Elizarraraz. El artículo La enseñan-
za en asignaturas de corte experimental en la Licenciatura de Químico Farmacéutico Biólo-
go de la Universidad de Guanajuato, escrito por Cruz Eugenia Martínez Palacios. El texto
La comprensión de textos académicos en educación primaria, de María Guadalupe Zapata
González. El trabajo Disciplina y aprendizaje en primaria, de Andrea Rodríguez Espitia. El
artículo Identidad personal en alumnos de preescolar e intervención educativa, de Daniela
Ramírez Yebra. El texto Igualdad de oportunidades, contexto familiar e intervención didácti-
ca en el caso de un alumno con TDAH, de Luz Alejandra García Regalado. El artículo Los
ambientes de aprendizaje y la diversidad, de Nancy Beatriz Carreño Hernández.
En la sección dos, denominada escuela y sistema educativo, se pueden leer los siguientes
artículos: La calidad educativa en la escuela multigrado, de Laura del Rocío González Pal-
ma. Calidad e inclusión educativas, por Luz Alejandra García Regalado. La gestión peda-
gógica desde la experiencia de una docente de primaria, de Eva Joselin Loya González.
Gestión escolar, crisis, utopía y práctica educativa, por Andrea Rodríguez Espitia. Práctica
educativa y gestión escolar, de Nancy Carreño. Educar en una realidad fuera de la norma,
por María de la Luz Morales González. Interacción entre teorías de la educación y la prác-
tica docente, de María de la Luz Morales González. Finalmente, el artículo Organizaciones
escolares sustentables, de Víctor Manuel Marichi Carpio.
Si bien es cierto que, cada uno de los trabajos muestra la postura personal de los autores,
le corresponde a los lectores la reflexión crítica ante los textos. Así pues, la invitación para
adentrarse a la lectura y participar de este esfuerzo editorial queda abierta a la comunidad
educativa.
LOS EDITORES

Revista Práctica Educativa 3

SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Dificultades de aprendizaje de
las matemáticas y calidad
educativa
Joaquín Gómez Limón
El tema que se aborda, como lo dice el títu-
lo es el de las dificultades de aprendizaje
de las matemáticas (DAM), las que han
No. 18 diciembre – junio 2018
dificultado el trabajo docente en relación
a éstas y los avances hacia la calidad
educativa.
Dicho problema ha sido detectado en algu-
nos grupos de primaria y este texto com-
prende un avance de la investigación que
se realiza en relación a las dificultades de
aprendizaje que se generan en el sexto gra-
do de educación primaria en la asignatura de
matemáticas.
El estudio de este tema no ha sido profundi-
zado, al grado de que el concepto mismo se
encuentra en construcción, por lo que la in-
vestigación puede proporcionar avances res-
pecto a la problemática que tiene la defini-
ción del concepto dificultades de aprendiza-
je, además de servir de apoyo en la docencia
y en la mejora de la calidad educativa.
El contexto urbano marginal y las DAM
La escuela en la que se inicia el análisis de
4 Revista Práctica Educativa
la problemática (planteada más adelante) se
encuentra en una zona semiurbana de la
ciudad de León, la cual tiene pocos años de
haber sido construida, 6 años de haber sido
conformada y construida parcialmente y has-
ta este ciclo en su totalidad.
En algunas partes de las inmediaciones de la
escuela las casas se encuentran en cons-
trucción. La zona en el cual se encuentra la
institución es un fraccionamiento aislado ubi-
cado en la salida a la ciudad de Lagos de
Moreno y solo cuenta con una entrada y una
salida, además del fraccionamiento solo hay
terrenos baldíos y áreas habitacionales en
construcción.
Esta marginación producida a partir de la ubi-
cación geográfica puede impactar en el desa-
rrollo de dificultades de aprendizaje
(González, 2002), por la limitación de ciertas
experiencias o la limitación de acceso a algu-
nos materiales o servicios.
Por la ubicación del fraccionamiento en oca-
siones resulta difícil salir de éste si no es en
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
automóvil, ya que pasan pocas rutas de
transporte público y para hacerlo a pie se tie-
ne que caminar largas distancias; por lo que
los alumnos difícilmente salen del fracciona-
miento y muchas veces desconocen su pro-
pia ciudad.
El grupo donde se observó la problemática y
que es donde se arranca la investigación es
un sexto año y el cual está conformado por
34 alumnos, 18 niños y 16 niñas entre los 11
y 12 años, los cuales se encuentran en los
niveles socioeconómicos bajo, bajo-medio y
medio, esto es visible en sus pertenencias y
al conocimiento de cuáles son los trabajos de
sus padres, que van desde personas desem-
pleadas personas que trabajan por tempora-
das en fábricas, peones en obras, algunos
oficios de gobierno como tránsitos y algunos
pocos profesionistas con estudios.
Cabe mencionar que el avance de la investi-
gación así como situaciones personales han
obligado a que el grupo a investigar haya si-
do a cambiado, por las siguientes situacio-
nes, los alumnos a estudiar era alumnos de
sexto en el ciclo 2015-2016 y en el actual ci-
clo ya no se encuentran en educación prima-
ria, así como el cambio de función y centro
de adscripción del autor principal, ahora la
investigación avanza en una escuela urbana
de la ciudad de Guanajuato con un grupo de
alumnos correspondientes a los 6 grados.
Al existir diferentes variables que pueden ge-
nerar el desarrollo de dificultades de aprendi-
zaje (González, 2002), las diferentes situacio-
nes en las que se encuentran los alumnos,
pueden influir de diferente manera a cada
alumno en si se desarrolla una dificultad de
aprendizaje o no (ibídem), entonces esto ha-
ce importante el análisis de la situación gene-
ral e individual en la que se encuentra cada
alumno, si es que este presenta alguna difi-
cultad de aprendizaje en matemáticas.
A partir de la analizar la situación del grupo y
la experiencia de otros ciclos y otros grupos,
No. 18 diciembre – junio 2018
en cada grupo suele presentarse algún
alumno el cual presenta alguna dificultad de
aprendizaje tomando como referente que una
dificultad de aprendizaje es un desajuste en-
tre las necesidades y las posibilidades del
alumno en un momento dado y la respuesta
escolar (González, 2002).
Estas diferentes dificultades, muchas veces
no son atendidas por los docentes, por falta
de planeación, detección o de conocimiento
de cómo actuar ante estas situaciones, la si-
tuación que yo pude observar es que en sex-
to grado, los alumnos ingresan con diversas
deficiencias de habilidades y de conocimien-
tos, y creo que es importante tomarse el
tiempo para analizar las razones por lo que
esto sucede.
Otra de las cuestiones que nos causan in-
quietud es poder profundizar en los efectos
que tienen en los alumnos estas dificultades,
5
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
aunque se supone este efecto es negativo en
cuanto a su rendimiento, pero creo necesario
el realizar un análisis más profundo para que
se pueda generar mejores decisiones para la
práctica docente.
Pero inicialmente no era este el concepto pa-
ra hacer referencia al proceso de problemati-
zación, pues al principio la investigación sur-
gió como el rezago escolar en alumnos de
sexto grado, a través de la investigación teó-
rica y la comparación de esta con los datos
empíricos, se llegó a la conclusión que es-
No. 18 diciembre – junio 2018
te no era el concepto apto para explicar el
fenómeno que sucedía como problemática
pues los textos en su mayoría hacían refe-
rencia de rezago escolar como “la falta de
dominio de la lectoescritura al término de la
educación básica” pero esto no era el fenó-
meno presentado.
Al ser identificada una problemática, se re-
quiere de una proceso en el que se debe de
ubicar teóricamente la situación para poderla
nombrar de la manera correcta, pues el no
hacer eso hace que el avance en el análisis
de la problemática se detenga o se desvirtué.
A través del análisis de autor registros deriva-
dos de algunas clases, y de la observación,
sea ha logrado detectar que algunos de los
alumnos tienen cierto rezago, lo cual puede
ser a partir de que en algún grado presenta-
ron alguna dificultad de aprendizaje
(González, 2002) o la presentan actualmente,
6
y espero detectar de manera certera para po-
der actuar ante esa situación. Al momento de
hacer el análisis de los autor registros obser-
vo que a los alumnos que supuestamente se
ha detectado con ciertas dificultades de
aprendizaje, no se les apoya o no se hace de
la manera correcta.
Las situaciones anteriores implican una serie
de problemas en el aula, entre las que son
de más interés, es que los alumnos llegan a
sexto grado sin los conocimientos previos su-
ficientes para el aprendizaje de los conteni-
dos de varias asignaturas; esto a raíz de que
en algún momento no fueron atendidas cier-
tas dificultades de aprendizaje (González,
2002) y muchas veces se siguen presentan-
do en el último ciclo de la educación primaria
y por la intención de querer cumplir con el
programa de la manera más apegada posi-
ble, tampoco son atendidas en ese grado.
Conceptualización de las dificultades de
aprendizaje en matemáticas
La investigación que se realiza está centrada
esencialmente en la asignatura de matemáti-
cas, como aparece en el título, y su aprendi-
zaje.
Para poder dirigir la investigación he plantea-
do una pregunta: ¿En la práctica educativa
de sexto grado cuáles son y cómo se mani-
fiestan las dificultades de aprendizaje de los
alumnos respecto a los contenidos
matemáticos?
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

dades e intereses particulares en ocasiones

Con esta pregunta se indaga sobre la forma-
uso de los conceptos de la misma manera.
ción de las dificultades de aprendizaje al mis-
Existe un esquema de clasificación de niños
mo tiempo que se analiza la realidad áulica y
con dificultad de aprendizaje construida por
como es que las dificultades de aprendizaje
Siegel y Heaven (1986 en Miranda, 2000):
se ven presentes en las interacciones de
alumno-docente-conocimiento.  Dificultades en lectura (DAL)

Además, el objeto de la investigación se es-  Dificultades en aritmética y trabajo es-

tablece a partir del supuesto de que los pro- crito (DAM)
blemas de cálculo pueden ser detectados
mayormente a partir de tercer grado y el tras-  Trastorno de déficit de atención (TDA)
torno del cálculo a partir del quinto (Molina y
Como el trabajo estará centrado en las mate-
García, 1984 en Miranda, 2000). Esto permi-

No. 18 diciembre – junio 2018

te que mi campo de investigación sea bas-
tante amplio, y con posibilidades de continua-
ción si se cambia de escuela o se quiere am-
pliar durante la investigación.
Los sujetos con los que se aborda la investi-
gación, son alumnos de sexto grado de una
primaria urbana de León, Gto. Actualmente
se inició con 34 alumnos que este ciclo (2015
-2016) cursan sexto grado, se continuara con
los alumnos que el siguiente ciclo se encuen-
tren de igual manera en sexto grado.
Una parte importante dentro de la construc-
ción del objeto de estudio es la delimitación
de este y el posicionamiento o enfoque del
cual se analiza pues en algunos casos lo te-
mas a investigar se encuentran en definición
o existe un debate, en el caso de este tema
existen varias perspectivas muy diferentes:
médica, psicológica, educativa y socioeconó-
mica (Defior, 1996) la cuales tienen necesi-
máticas, haré énfasis en las segundas: DAM
(dificultades de aprendizaje en matemáticas)
En el diagnóstico de una dificultad de apren-
dizaje en matemáticas hay que tener varios
criterios (Miranda, 2000):
 Poseer un nivel medio de inteligencia
 Mostrar un rendimiento académico en
tarea matemáticas significativamente
inferior al esperado para la edad
 Que las desventajas mostradas en el
aprendizaje no sean debidas a otras
condiciones de incapacidad tales como
discapacidades motoras, perceptivas o
trastornos generalizados del desarrollo
Estos criterios serán identificados para identi-
ficar y delimitar quiénes son los alumnos que
realmente presentan alguna DAM.
La acalculia es cuando se produce una difi-

7
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
cultad en el aprendizaje de la matemática
(DAM) ocasionada por una lesión en una per-
sona adulta y la discalculia es cuando se pro-
duce en niños una dificultad en el aprendizaje
de la matemática (DAM) sin haber lesión ce-
rebral. Si el niño llega a la fase adulta y man-
tiene esa dificultad (DAM) también debería-
mos hablar de acalculia.
El tema es pertinente puesto que las mate-
máticas son la base para varios de los estu-
dios superiores a la primaria y esto da pie a
conocer las posibles razones del fracaso
No. 18 diciembre – junio 2018
escolar, ya que al conocer la existencia de
la existencia de alguna DAM en los alum-
nos, se puede prevenir el fracaso por parte
de los alumnos.
La relevancia del problema se analiza en
las siguientes dimensiones:
1.- técnico-pedagógica y curricular: por el
impacto que puede tener en la inter-
vención docente a partir de los resulta-
dos que se arrojen de la investigación.
2.- teórico-epistemológica: ya que es un
tema de construcción de las últimas
décadas (el propio concepto de dificul-
tades de aprendizaje en matemáticas
aún se encuentra en construcción) re-
presentaría un aporte al estado de co-
nocimiento en cuanto al propio tema.
3.- social: si se logran establecer relacio-
nes entre las dificultades de aprendi-
8
zaje y las interacciones dentro del aula
el documento podrá ser útil para que
profesores que lo lean tengan a la
mano ciertos parámetros a partir de
los cuales pueden dirigir sus acciones
en el quehacer docente con alumnos
que presenten situaciones similares.
La metodología de investigación
La metodología que se utilizará en la investi-
gación se apega al enfoque cualitativo, ya
que se hace mayor énfasis en las acciones y
conductas, haciendo una observación natura-
lista y constante a una distancia muy corta,
sin tener control de los fenómenos observa-
dos e interferir en ellos ni en la dinámica y
realidad áulica en el menor grado posible.
La elección de éste surge a partir de la lectu-
ra de diversos en los que se hace análisis y
comparación entre los paradigmas cualitativo
y cuantitativo, y algunos métodos cualitativos.
Presento un pequeño fragmento de este aná-
lisis a continuación.
A partir del propósito planteado, el contexto y
la naturaleza educativa que tiene la investiga-
ción, las ideas presentadas en los dos párra-
fos anteriores, en cuanto a investigación cua-
litativa, fueron claves para la elección de la
metodología pues hare mayor énfasis en las
acciones y conductas, haciendo una observa-
ción naturalista y constante a una distancia
muy corta, sin tener control de los fenómenos
observados e interferir en ellos ni en la diná-
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
mica y realidad áulica en el menor grado po-
sible.
La orientación que tiene el paradigma cualita-
tivo va enfocada al proceso y desarrollo del
fenómeno, teniendo en cuenta que los fenó-
menos son casos aislados casi imposibles de
repetir, por lo que los datos son reales, ricos
y profundos, así como únicos. En el caso de
la investigación con enfoque cuantitativo la
orientación va encaminada hacia el resulta-
do, sin tener gran importancia el proceso y se
puede generalizar a través de estudio de ca-
sos múltiples arrojando datos sólidos, cons-
tantes y repetibles. Y es en los procesos don-
de encontrare los datos más profundos para
el análisis.
En la investigación me guío principalmente
en el corte etnográfico, pues la Etnografía es
el estudio de la cultura misma en un grupo
social específico, en el caso de la educación
puede ser una zona, una escuela o un grupo.
En esta la visión holística es muy importante
pues se analiza como un todo a ese grupo
social tomando en cuenta cada uno de los
elementos que la integran y que la pueden
alterar.
Lo anterior es muy importante que se realice
a través de la una observación directa para
poder comprender de primera mano las ten-
dencias de la cultura siempre y cuando se
modifique lo menos posible. Requiere de per-
manecer un buen tiempo relacionado con la
cultura para poder distinguir de situaciones
cotidianas en el grupo social y las que son
solamente producto de situaciones especia-
les.
Algunos criterios propuestos por Spindler y
Splinder (1992, citado por Rodríguez Gómez,
1999:47) son:
1.- Observaciones contextualizadas
2.- Las hipótesis surgen a medida del
desarrollo del estudio no desde el
inicio
No. 18 diciembre – junio 2018
3.- Observación prolongada y continua
4.- El punto de vista nativo se genera por
medio de indagaciones (entrevistas) e
inferencias a partir de la observación
5.- Los instrumentos para recabar infor-
mación deben realizarse en el lugar de
estudio
6.- Parte del conocimiento cultural es im-
plícito, y el investigador tiene que ha-
cer de esto un conocimiento explicito
7.- En el caso de entrevistas no predeter-
minar respuestas de sujetos nativos
Para la organización del estudio se seleccio-
naron a 6 alumnos uno por grado los cuales
demuestran un desempeño bajo en la asig-
natura de matemáticas los cuales fueron se-
leccionados a partir de los resultados del Si-
sAT (sistema de alerta temprana) que consis-
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SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

te en 3 herramientas que analizan el niveles 2.- ¿Qué entiende por dificultades de

de las habilidades que los alumnos tengan en aprendizaje de matemáticas (DAM)?
lectura, escritura y cálculo mental siendo esta ¿conoce alguna?
última de suma importancia pues es una ha-
3.- ¿Cómo se da cuenta si algún alumno
bilidad que obliga a pensar y ayuda a darle
presenta alguna dificultad de aprendi-
sentido a las operaciones que se hacen por
zaje en matemáticas?
escrito.

4.- ¿Cuáles son las características que

Dicha herramienta consta de 10 operaciones
presenta o como es el desempeño de
(sumas, restas, multiplicaciones, divisiones,
los alumnos con Dificultades de apren-
series, operaciones con fracciones y opera-
dizaje de matemáticas?
ciones con números decimales), de los alum-
nos con menores resultados fueron elegi-
No. 18 diciembre – junio 2018

5.- ¿Qué entiende por acalculia y discal-

dos con ayuda de los docentes 1 por gra- culia?
do, esto con la intención de que la investi-
gación abarque a todo los grados de edu- 6.- ¿Cuál es el contenido matemático

cación primaria y poder observar cómo es donde más dificultad presentan los

que las dificultades de aprendizaje se ma- alumnos a su cargo?

nifiestan en los diferentes grados.

7.- ¿Cómo atiende a los alumnos que pre-

En las aulas, de acuerdo con mi experiencia, sentan dificultades de aprendizaje en

existe una gran falta de análisis por los do- matemáticas?

centes sobre las dificultades que enfrentan

Para poder contrarrestar este problema los
los alumnos al realizar actividades matemáti-
docentes requieren comprender más a fondo
cas lo que trae como consecuencia que las
las implicaciones de estas así como sus cau-
actividades dentro del aula.
sas para poder atenderlas.

Para entender cómo es la percepción de los

Considerando lo anterior, el propósito general
docentes de las dificultades de aprendizaje y
que guía el estudio es: generar conocimien-
su conocimiento ante ello se realizó una en-
tos que ayuden a los docentes a poder identi-
cuesta construida con las siguientes pregun-
ficar las dificultades de aprendizaje de sus
tas:
alumnos, así como, las relaciones que exis-

1.- ¿Conoce el concepto “dificultades de ten entre las interacciones que se dan dentro

aprendizaje”? ¿Qué entiende o cono- del aula y dichas dificultades, para poder

ce de este? brindar herramientas que orienten las pautas

10
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
para minimizarlas.
Para hacer más sencillo el logro del propósito
se plantearon algunos propósitos particulares
los cuales me ayudan a desglosar el propósi-
to general:
1.- Identificar y delimitar a los alumnos
que presenten dificultades de aprendi-
zaje en matemáticas DAM (Miranda,
2000).
2.- Caracterizar la práctica educativa que
se genera en el aula e identificar las
relaciones existentes entre sus ele-
mentos.
3.- Establecer relaciones entre las dificul-
tades de aprendizaje en matemáticas
(Miranda, 2000) y las relaciones entre
docente-alumno-conocimiento.
La atención a las dificultades de aprendi-
zaje y su aportación a la calidad educativa
El tema de la calidad en la educación ha sur-
gido en los últimos años en nuestro país de
manera muy creciente y sonada, aunque la
calidad no es un tema naciente en la actuali-
dad. Pero al ser algo “reciente” en la educa-
ción no hay una clara postura desde la cual
se trabaje la educación de calidad.
Las finalidades de esta calidad se enfocan a
la mejora de la educación, así como en el
sector empresarial a la mejora del desempe-
ño y productividad, enfocándose en el cliente
y su satisfacción primeramente; y en los pro-
cesos que se ven involucrados, de igual ma-
nera en la educación se está tendiendo a
centrar el trabajo y los aprendizajes en el
alumnos, así como en los procesos de ense-
ñanza aprendizaje.
La calidad educativa es un tema que implica
una seria de requisitos en las actividades
escolares, de la cual no podemos hablar si
existen aspectos sin atender dentro del aula,
uno de ellos las dificultades de aprendizaje,
las cuales están presentes dentro del aula
No. 18 diciembre – junio 2018
pero aún no se ha logrado su comprensión y
reflexión por parte de los docentes, lo cual
trae como consecuencia el que las acciones
que se llevan a cabo no cumplan con las
dimensiones de la calidad educativa
Las dificultades de aprendizaje son un
problema existente en la educación, pero tie-
nen la desventaja de no ser un tema el cual
sea estudiado en las aulas de nuestro país.
Los docentes no hemos reflexionado sobre
las implicaciones que las dificultades de
aprendizaje tienen, así como sus causas, al
punto de no poder definirlas concretamente.
En la actualidad no existe un concepto
unificado de estas dificultades lo que conflic-
tua su comprensión. Esta situación generada
a partir del debate entre diferentes perspecti-
vas; psicológica, neurológica y pedagógica.
Como docentes es importante centrarse en la
perspectiva pedagógica pues es esta la que
11
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

da a docente herramientas a su alcance para del sujeto, la medición de su inteligencia y

realizar acciones pertinentes las cuales bene- una enseñanza apropiada a su edad”.
ficien a los alumnos en su desempeño aca-
Para la construcción de las definiciones,
démico. Pero sin dejar de lado y mantener en
existen unos criterios los cuales se utilizan
consideración aspectos neurológicos y psico-
en mayor o menor grado dependiendo la
lógicos propios de las dificultades de aprendi-
perspectiva de la cual se realiza, los criterios
zaje.
comunes son: inteligencia normal, discrepan-
Hay diversas definiciones entre ellas cia rendimiento capacidad, fracaso académi-
co, trastornos en los procesos psicológicos y
Kirk y Bateman en Defior (2000): un
el criterio de exclusión.
retraso, desorden o un desarrollo retrasado en
uno o as de los procesos de habla, lenguaje,
Para poder establecer una relación concreta
No. 18 diciembre – junio 2018

lectura, escritura, aritmética u otras materias

escolares como resultado de un hándicap cau-
sado por una posible disfunción cerebral y/o
trastornos emocionales o de conducta. No es
resultado de retraso mental, de derivación
sensorial o factores culturales o insurreccio-
nales.
El Comité Nacional Asesor sobre Dificulta-
des de E.E.U.U. estableció que:
entre las dificultades de aprendizaje y la cali-
dad educativa es necesario poner en análisis
los elementos que conjugan la calidad y es-
tablecer conexiones entre estas y el impacto
que tienen las DA y su atención en el aula
Para poder entender las posturas que existen
en cuanto a la calidad es importante, tener en
cuenta las dimensiones con las que cuenta

Dificultad de aprendizaje es un término gené- (Martínez Rosas, 2010) plantea 5:

rico que se refiere a un grupo heterogéneo de
1.- Eficacia: Desde el punto de vista pe-
desórdenes que se manifiestan por unas difi-
cultades significativas en la adquisición y uso
dagógico, la educación es eficaz,
de las habilidades de comprensión oral, habla, cuando se alcanzan las finalidades
lectura, escritura, razonamiento o matemáti- especificadas en los planes de estu-
cas. Esos desordenes son intrínsecos al indivi-
dio.
duo y presumiblemente se deben a una disfun-
ción del sistema nervioso central. 2.- La relevancia, que es de carácter filo-
sófico, significa que los objetivos y ac-
El Manual de diagnóstico y estadística de los
ciones educativas responden a aspira-
trastornos mentales define las DA como:
ciones e intereses de sectores socia-
“Trastornos que se caracterizan por un rendi-
les.
miento académico sustancialmente por deba-
jo de lo esperado dadas las edad cronológica

12
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

3.- La pertinencia, que desde el punto de
vista cultural, indica que la educación
es adecuada a las posibilidades de
individuos o “conglomerados” socia-
les.
4.- La equidad, que proviene de la dimen-
sión social y se refiere a las oportuni-
dades y su distribución “equitativa”
entre los diversos sectores sociales.
5.- La eficiencia que se refiere, desde el
punto de vista económico, al aprove-
avance que programáticamente deberían te-
ner.
Otro aspecto que se puede favorecer al aten-
der las dificultades de aprendizaje es la equi-
dad, pues brindar lo que cada individuo re-
quiere en cuestión de sus necesidades, pero
siempre y cuando atendiéndolos a todos, ele-
va la atención equitativa.
Por lo anterior para hablar de una educación
de calidad, tenemos que referirnos a que la
educación logra las metas y objetivos que se

No. 18 diciembre – junio 2018

chamiento “eficiente” de los recursos. plantea, responde a las necesidades del
“cliente”, es adecuada a los sectores socia-
A pesar de la falta de conciliación en el con-
les en los cuales pueda aprovechar y reflejar
cepto de dificultades de aprendizaje y su
dicha educación el “cliente” y que esta sea
diagnóstico se puede rescatar aspectos so-
equitativa, así mismo que durante el proceso
bre la importancia que tiene su atención, en
los recursos hayan sido aprovechados de la
relación a la calidad educativa.
mejor manera sin hacer uso de más de lo

La atención a las dificultades impacta princi- recursos disponibles.

palmente a pertinencia y a la eficacia pues,

A partir de lo anterior logro percibir lo que
en el caso de la pertinencia, al hablar de difi-
podría ser un conflicto para homogenizar la
cultades de aprendizaje en algún grupo tene-
calidad educativa en nuestro país, pues al
mos que entender que en este existen alum-
analizar las dimensiones que la componen,
nos que requieren cierta atención diferencia-
salta a la vista la importancia del contexto en
da adecuada a las posibilidades, capacida-
algunas de ellas (pertinencia, relevancia y
des y procesos de los alumnos que presen-
equidad). Tomando en cuenta que la diversi-
ten alguna DA y si solo se atiende a necesi-
dad existente en nuestro país es muy rica,
dades generales las acciones educativas no
cuestionaría como es que se puede utilizar la
tendrían como factor la pertinencia. Si no se
calidad en la educación si las desigualdades
atiende los alumnos de acuerdo a sus nece-
sociales, económicas, de contexto, familia-
sidades los propósitos o metas no se cumpli-
res, de desarrollo físico y cognitivo es algo
rán ya que, los alumnos recibirían en teoría
natural en nuestra sociedad.
una educación pauperizada en relación al

13
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Si se toman en cuenta solamente los proce-
sos y los resultados sin contextualizar se
caería, desde mi punto de vista, en el error
de homogeneizar y mencionar que las es-
cuelas privadas son mejores que la gran ma-
yoría de las escuelas públicas pues, aunque
ciertamente muchas de las veces los resulta-
dos de escuelas privadas son mejores, esto
puede ser reflejo de las características con-
textuales específicas: número de alumnos
por aula, apoyo y preparación de padres de
familia , contextos socioeconómicos de los
No. 18 diciembre – junio 2018
alumnos, a diferencia de escuelas públicas
que muchas de las veces se tienen proble-
mas para obtener recursos para materia-
les, o los padres de familia no los pueden
costear, las aulas se encuentran abarrota-
das de alumnos.
De esa manera como se puede homogenizar
una calidad educativa, tomando en cuenta
las dimensiones que forman la calidad edu-
cativa podría decirse que una escuela de ba-
jos recursos, en la que los alumnos logran
los aprendizajes esperados, los pocos recur-
sos con los que se cuentan son aprovecha-
dos de la mejor manera, lo que se aprende
en ella les es importante y relevante a los
alumnos y de la misma manera lo pueden
aprovechar en su vida, estamos
hablando de una escuela de calidad, fuera
de un prestigio denotado solamente por el
nombre de una escuela o por su estatus eco-
nómico.
14
La OCDE en 1990 en su informe internacio-
nal (Martínez Rosas, 2010) acerca de las es-
cuelas y la calidad de la enseñanza destaca
que:
El término “calidad” es “polifacético y a menudo subje-
tivo”, puede ser descriptivo y normativo; además po-
see una variedad de significados y al menos cuatro
distintos empleos: a). Alude a un rasgo o atributo es-
pecífico o a una esencia definitoria (en ese sentido la
calidad los describe). b). Se refiere al grado de exce-
lencia o valor relativo, (en esta acepción la calidad
tiene un sentido normativo que implica juicios de valor
y una posición en la escala de bueno-malo. c). Se re-
fiere a lo bueno o excelente (aquí también tiene un
sentido normativo). d). Se refiere a rasgos o juicios “no
cuantificados” (pudiendo tener los dos sentidos), este
significado indica que la calidad es opuesta a la canti-
dad, así una valoración cualitativa se opone a una
cuantitativa.
A manera de conclusión: DAM, ruta de
mejora y proyectos de innovación
En relación a lo que plantea la OCDE, reto-
mo que la calidad es opuesta a la cantidad,
lo cuantitativo a lo cualitativo, esto retomán-
dolo a la situación actual de las escuelas me
pone en conflicto por la razón que a partir de
la creación del Programa Escuelas de Cali-
dad en el país se empezaron a realizar pro-
yectos escolares los cuales iban enfocados a
mejorar la calidad de las escuelas, inicial-
mente solamente los centros de trabajos que
eran beneficiados por este programa hacían
dicho proyecto, pero actualmente todas las
escuelas realizan esto ahora con el nombre
de ruta de mejora.
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Lo que me causa controversia en este senti-
do es que en teoría esta ruta de mejora apo-
ya a la mejora de la calidad en las escuelas,
pero para el análisis y evaluación del avance
que se tenga en este se pide que se constru-
ya a partir de metas que sean totalmente
cuantificables y puedan ser evidenciadas sin
tomar en cuenta aspectos cualitativos, enton-
ces ¿este tipo de proyectos son enfocados
realmente a la calidad en nuestras escuelas?
Dichos proyectos (PEC, PRE, etc.) han sido
un reciclaje de gestiones y presupuestos.
Aunque no todo lo planteado en las rutas de
mejora es malo, no se puede llevar al extre-
mo su funcionamiento, otra parte importante
de estos proyectos son las Estrategias Glo-
bales de Mejora que son proyectos de inno-
vación a corto plazo que puede ser modifica-
dos de acuerdo a los avances y necesidades
que tenga la escuela a lo largo del ciclo. Lo
que implica que de manera constante se po-
drán realizar mejoras.
La innovación en educación, al igual que la
calidad ha sido un tema de gran auge en los
últimos años, pero no implica que esto sea
una creación contemporánea, uno de los as-
pectos más importantes dentro de la innova-
ción es la noción de cambio, algo tiene que
ser diferente como resultado de un proyecto
de innovación, dicho cambio debe ir orienta-
do hacia a mejora de la educación.
Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que:
La innovación educativa es la actitud y el pro-
ceso de indagación de nuevas ideas, propues-
tas y aportaciones, efectuadas de manera co-
lectiva, para la solución de situaciones proble-
máticas de la práctica, lo que comportará un
cambio en los contextos y en la práctica insti-
tucional de la educación.
Jorge R. Seibold en el texto La calidad Inte-
gral en Educación, habla sobre dos tipos de
calidad en educación una “total” y otra
“integral”. La primera naciendo en los años
30 después de la primer guerra mundial co-
mo una exigencia de elevar los valores es-
No. 18 diciembre – junio 2018
tandarizados de calidad y caracterizada por
la satisfacción del cliente y la mejora conti-
nua de los procesos, lo cual veo muy relacio-
nado con las Estrategias Globales de Mejora
pues en estas se trata de mejorar tanto las
propuestas didáctico-pedagógicas, como el
funcionamiento de la estructura institucional
y los procesos de gestión.
La calidad en la educación tiene como reto
en la actualidad, y las autoridades que la
evalúan y la promueven, tomar en cuenta las
realidades del diferente contexto y situacio-
nes socioeconómicas de las escuelas y sus
comunidades educativas. Aunque ya se ha
hecho creo que se requiere un análisis más
profundo de la calidad en educación por las
características que tiene la educación pues
es un sistema complejo con múltiples ele-
mentos que la integran.
No existe un esquema rígido para definir la
15
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
calidad en la educación pero puede ser regi-
do por las dimensiones que se han mencio-
nado antes, y estas ser revisadas desde con-
textos locales, de mediano y de gran ampli-
tud de acuerdo a todos los factores que es-
tán involucrados en la educación, y ser medi-
da y evaluada las mismas instituciones por
ellas mismas así como dependencias encar-
gadas para lograr una mejora continua que
facilite el estatus de calidad.
Gabriel Carron menciona dos factores claves
para la eficacia: la disponibilidad de un
No. 18 diciembre – junio 2018
adecuado control y estructuras de apoyo
en la escuela y en la interacción entre
alumnos y padres. La primera de ellas im-
pactando directamente en la función di-
rectiva, pues se requiere mantener un lide-
razgo que propicie un cumplimiento conti-
nuo por parte del docente, y que este se vea
enfocado al proceso de enseñanza aprendi-
zaje y a su vez es desde la dirección que se
puede proyectar acciones para atender la
diversidad y mejorar la calidad desde este
ámbito al igual que de gestión de recursos,
relevancia social que tenga la escuela, entre
otros.
En el proceso de elevar la calidad educativa
se puede caer en actividades que simulen
los datos y situaciones de una escuela y se
debe tener cuidado de no infringir en ellas.
Una de ellas la simplificación, hablando en
específico de las DA se puede errar al diag-
nosticarlas o etiquetarlas como situaciones
16
de poco impacto. Otra de las trampas en que
se puede caer en la confusión de calidad al
tratar de comparar alumnos entre si pues, si
no comparten las mismas características se-
ría ilógico pensar que sus resultados sean
iguales por lo cual se tienen que tener en
cuenta que los avances serán proporciona-
les.
La función directiva es fundamental para
atender las dificultades de aprendizaje y a su
vez la calidad educativa pues, desde esta
posición se pueden coordinar proyectos los
cuales impacten de manera favorable. Pero
en ella recae también la responsabilidad de
vigilar el cumplimiento de esta y no falsear
datos lo cual implicaría una calidad virtual.
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17
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Docente y estrategias
de E-A en matemáticas
MPPE Eva Joselin Loya
Resumen
Este artículo forma parte de una investigación
No. 18 diciembre – junio 2018
dirigida a la relación que tienen las estrategias
aplicadas por los docentes en las clases de
matemáticas y los aprendizajes que logran los
alumnos respecto a los temas que se trabajan.
La problemática surgió al analizar los autorre-
gistros y experiencias de la práctica donde se
identificó que los alumnos se encuentran cons-
tantemente en dificultades para comprender y
resolver ejercicios matemáticos.
Quizá la dificultad de los alumnos para aprender
matemáticas no se encuentre en los contenidos
de la asignatura, ni en la capacidad que tienen
para aprender, sino en la forma en que los do-
centes explican y las estrategias que utilizan.
Respecto a esto Rouady (1995) expone que “los
investigadores necesitan problematizar las rela-
ciones entre la enseñanza y el aprendizaje y
desarrollar métodos de investigación como condi-
ciones necesarias para mejorar la relación didác-
tica”.
En ese sentido, los problemas relacionados con
18
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
son un tema que requiere una aproximación en la
que se debería considerar la clase en su globali-
dad como un objeto de estudio en el que se tuvie-
ra en cuenta la interacción y la dependencia entre
los tres polos profesor, estudiante y saber
(Rouady, 1995).
Por lo anterior, la investigación se propone cono-
cer la relación que existe entre las estrategias
docentes y los aprendizajes que generan los
alumnos.
El pensar en la investigación
El llevar a cabo la tarea de hacer investiga-
ción requiere pensar, pensar qué problema
existe, qué deseo saber, cómo lo voy a sa-
ber. El pensamiento se encuentra siempre
presente, pero el hecho de ser un investiga-
dor requiere de un pensamiento “fuera de lo
común”.
Por lo anterior, me permitiré iniciar hablando
sobre el arte de pensar. La palabra “pensar”
pareciera un término o una actividad común e
inocente pero no lo es. Frecuentemente utili-
zamos la expresión “yo pienso que…” sin ha-
Revista Práctica Educativa
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
cer un razonamiento sobre el acto de pensar.
Saur nos provoca cuando propone que el
“pensar” implica construir un argumento, el
cual debe demostrar las ideas con las que
interpretamos de forma consiente y reflexiva,
para así dar un sustento a la idea que esta-
mos desarrollando.
El pensar, además de ser reflexivo y analíti-
co, también agregaría que es importante que
sea propio. Pensar de forma diferente, o en
palabras de Saur (2006); “pensar de otro mo-
do”, nos permite hacer aportes que, en deter-
minado momento y con la sistematización
correcta, podrían llegar a ser nuevos conoci-
mientos, lo cual es un reto intelectual en el
que nos tenemos que entrenar.
Son diferentes las capacidades con las que
contamos, y los usos que a éstas les damos
en determinado momento y situación, pode-
mos dirigirnos a cierto lugar al tener la capa-
cidad de caminar, pero no caminamos sólo
por tener pies que nos mueven, sino lo hace-
mos de forma intencionada para dirigirnos a
algún lugar u objetivo. Así debiera ser el pen-
samiento: siempre con un propósito, no sólo
pensar porque tengamos mente que nos dé
dicha capacidad, sino con un fin específico
de avanzar hacia algún razonamiento, que
nos permita generar ideas y entendimiento,
de algún fenómeno social que podamos com-
partir con otros.
El análisis que hace Saur en este texto, me
genera una reflexión sobre la importancia de
pensar de forma diferente a lo habitual. Estas
ideas me llevan a preguntarme de qué forma
puedo relacionar este tema con mi problemá-
tica a investigar, en la que busco entender la
relación que existe entre las estrategias de
enseñanza aplicadas por el docente, en la
clase de matemáticas y los aprendizajes que
logran los alumnos.
En el análisis de mi práctica educativa me he
encontrado con una problemática que se re-
laciona con el “pensar”. En los registros se
No. 18 diciembre – junio 2018
muestra que utilizo de forma frecuente distin-
tas explicaciones, mismas que yo “pensaba”
que eran suficientemente claras, sin embar-
go, los alumnos preguntan constantemente lo
mismo que yo explico o menciono en alguna
consigna, esta acción la realizan diferentes
alumnos de manera constante.
Lo anterior me ha llevado a preguntarme si
esas explicaciones que yo “pensaba” que
eran buenas representan lo mismo para mis
alumnos y qué tanto los estoy provocando a
que piensen por sí mismos si soy yo quien
intenta leerles y explicarles lo que deben ha-
cer.
Considero que al ver de manera distinta el
acto de pensar, de acuerdo a lo que nos re-
gala Saur (2006), es importante no sólo dete-
nerme en mis interpretaciones y tratar de ar-
gumentarlas, sino al mismo tiempo, buscar
que mis alumnos vayan desarrollando la ca-
19
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
pacidad de pensar por ellos y de demostrarse
y demostrar a otros la importancia de hacer
aportaciones propias y razonadas de sus
ideas.
La enseñanza que nos proponemos lograr en
nuestros alumnos debe ir más allá de que
aprendan contenidos establecidos en los di-
ferentes programas. La verdadera educación
debe centrarse en formar personas libres de
pensamiento y críticos ante lo común, super-
ficial y obvio. Saur (2006) retoma a Octavio
Paz quien expresa que “Pensar es el pri-
No. 18 diciembre – junio 2018
mer deber de la “inteligencia. Y en ciertos
casos, el único”. Como seres humanos de-
bemos hacer visible la capacidad que nos
distingue de otros seres vivos: Pensar.
Decisiones metodologicas
La tarea de investigar ha implicado una serie
de decisiones metodológicas que han sido
tomadas a lo largo de la formación del objeto
de estudio. En este apartado hablaré de esas
decisiones generadas a través de revisiones
teóricas y análisis de la práctica educativa.
Primera decisión. Uso de la metodología cua-
litativa
Para la construcción metodológica del pro-
yecto de investigación, ha sido necesaria la
consulta y análisis de algunas lecturas que
clarifiquen el objeto de estudio de las meto-
dologías cualitativa y cuantitativa. A través de
esta revisión se ha llegado a la construcción
20
de que la más aplicable a los intereses de
esta investigación es la metodología cualitati-
va.
Según (Rueda 1998) “la investigación cualita-
tiva, epistemológicamente se preocupa por la
construcción de conocimiento sobre la reali-
dad social y cultural desde el punto de vista
de quienes la producen y la viven.” En este
sentido la construcción del conocimiento se
dará a través del análisis de la propia prácti-
ca y en un contexto que involucra tanto a in-
vestigador como al objeto de estudio desde
la propia vivencia del problema.
Otro aspecto importante de la metodología
cualitativa ha sido la funcionalidad que ha lle-
gado a tener en investigaciones de carácter
social. En un artículo (Álvarez 2002) titulado
“Investigación social cualitativa”, describe la
experiencia de varias investigaciones en te-
mas relacionados con las ciencias sociales,
dichos investigadores expresan en ese ar-
tículo que la investigación cualitativa le ha
permitido inspirarse en la flexibilidad de
aprehender nuevos conocimientos, ya que a
lo largo de distintos momentos desarrollan
múltiples relaciones entre la subjetividad de
ellos como investigadores y la subjetividad de
los actores sociales.
La subjetividad que conlleva la investigación
cualitativa se adecua a las características de
las investigaciones que involucran aspectos
sociales. En este caso dentro del área de
educación y tomando en cuenta el objeto de
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
estudio, las relaciones sociales que se en-
cuentran como motivo de análisis están es-
trechamente ligadas con cuestiones subjeti-
vas, además, el problema a resolver se plan-
tea con una cuestión que se pretende res-
ponda al cómo, no al cuántos o alguna otra
pregunta que atienda a la metodología cuan-
titativa.
Segunda decisión. Uso de enfoque etno-
gráfico
María Bertely (2002) a partir de un estudio
etnográfico en educación describe la forma
en que desarrolló un estudio etnográfico,
construyendo inferencias, sistematizando ca-
tegorías empíricas y dialogando con los con-
ceptos teóricos para llegar a la producción de
un texto etnográfico educativo.
El conocer esto me hizo reflexionar en que
puede ser este el proceso a seguir para
desarrollar a través de la etnografía la investi-
gación, además, me ayudó a comprender
cómo la etnografía puede ser una metodolo-
gía aplicable a las investigaciones que bus-
can conocer hechos educativos y mejorar la
práctica docente.
La etnografía se puede aplicar en diferentes
áreas de las ciencias sociales, enfocándonos
principalmente en lo que corresponde a edu-
cación, podríamos hablar de la etnografía
educativa, haciendo referencia a Goetz y Le-
Compte (1988) el objetivo de la etnografía
educativa se centra en “descubrir lo que allí
acontece cotidianamente, a base de aportar
datos significativos, de la forma más descrip-
tiva posible, para luego interpretarlos y poder
comprender e intervenir más adecuadamente
en ese nicho ecológico que son las aulas”.
Las investigaciones educativas deben ser
vistas y analizadas desde adentro, es en las
aulas en donde se muestran los verdaderos
problemas que involucran a la educación, un
estudio etnográfico proporciona al docente la
herramienta para poder llevar esa problemáti-
ca a su conocimiento y posible mejora, apo-
No. 18 diciembre – junio 2018
yada de las diferentes técnicas que acompa-
ñan a esta metodología.
Las etnografías no deben quedarse exclusi-
vamente en su dimensión descriptiva, sino
que, como modalidad de investigación edu-
cativa que son, deben coadyuvar también a
sugerir alternativas, teóricas y prácticas, que
conlleven una intervención pedagógica mejor
(Goetz y LeCompte, 1988).
El texto de Bertely (2002) “conociendo nues-
tras escuelas”, específicamente el capítulo 3
“construcción de un método etnográfico en
educación”, a través de una lectura y revisión
detallada me proporcionó un entendimiento
más claro sobre la etnografía como método
cualitativo y aplicable a la educación.
Al inicio de este capítulo nos habla de que el
diálogo y la socialización además del debate
y la argumentación son parte de un campo
de investigación como es el etnográfico.
21
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Además, da una definición sobre lo que refie-
re a la perspectiva etnográfica en educación
describiéndola como una orientación episte-
mológica la cual se mueve en distintos nive-
les de reconstrucción, enfoques interpretati-
vos, inscripción e interpretación de subjetivi-
dades.
Tercera decisión. Uso de autorregistros
como instrumento de investigación
Como instrumento de investigación he utiliza-
do autorregistros, grabaciones y la tras-
No. 18 diciembre – junio 2018
cripción de los mismos que permiten un
análisis de mi práctica educativa.
Durante el desarrollo de las clases del cur-
so propedéutico para el ingreso a la maes-
tría, en “Introducción a la investigación
cualitativa”, realicé un registro sobre la
práctica. Esté análisis después de varias lec-
turas, de seguir los pasos que sugiere Adria-
na Piedad, de trabajo en clase y trabajo entre
compañeros llegué a identificar un problema
basado en la forma en que dirijo una activi-
dad de matemáticas ya que por tratar de im-
plementar la actividad que estaba ya planifi-
ca, no di la atención a un niño que ya tenía el
problema resuelto quien estuvo constante-
mente haciendo interrupciones y pidiendo la
palabra. A partir de este registro surge la pri-
mera inquietud hacia la forma en que dirijo
las clases de matemáticas.
Para definir mejor el tema de investigación y
establecer lo que aún no se sabe sobre el
22
tema y que se quiere conocer, fue que se es-
tableció las siguientes preguntas que preten-
de ser la guía durante el desarrollo de la in-
vestigación:
Pregunta principal:
¿Cómo es la relación entre
las estrategias de enseñanza
aplicadas por el docente y el
aprendizaje de los alumnos
en la asignatura de matemáti-
cas?
Para analizar los registros he consultado tex-
tos de Bertely (2002), la autora comparte la
forma en que fue interpretando sus instru-
mentos, realiza un análisis de fragmentos
que, desde su propia perspectiva, haciendo
referencia a la subjetividad, resultaban llama-
tivos, como son: inferir, preguntar definiendo
así las categorías de análisis que se encon-
traban en construcción aún.
Al realizar estas tareas, menciona que como
primer paso subrayó los fragmentos que lla-
maron su atención de todos los registros, en
ellos formuló preguntas, sobrayo datos que
posteriormente se convirtieron en categorías
de análisis.
Al estar analizando un registro resulta intere-
sante cómo con cada revisión surgen nuevas
interpretaciones, pudimos estar presentes en
la clase. Sin embargo, al adentrarnos en la
redacción de los hechos y poner atención en
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
lo que ocurrió durante la práctica, surge una
interpretación que con el simple hecho de re-
cordar no hubiésemos identificado.
Continuando con el proceso que comparte la
autora, habla de ahondar en las definiciones
de cada categoría, una vez que las ha identi-
ficado para posteriormente medir su recu-
rrencia en el tiempo y así profundizar aún
más en su análisis. Parece interesante cómo
llega a definir que esas primeras pistas que
surgieron en un inicio, se convirtieron en da-
tos, mismos que fueron relevantes al momen-
to de realizar la significación.
El tener una forma personal de organizar la
información y crear diferentes instrumentos
que nos ayuden a una comprensión, puede
significar un paso muy importante para la in-
vestigación y para que las interpretaciones
sean lo más objetivas posibles, y que de este
modo adquieran un sustento que acredite el
trabajo de investigación.
Posicionamiento onto-epistémico respec-
to a la complementariedad teórico-
práctica
La investigación educativa requiere de una
aproximación tanto práctica como teórica, sin
dar mayor peso a una u otra sino haciendo
una mediación que permita complementar los
datos que surgen de la propia práctica con
los conocimientos ya producidos por otros
investigadores que encontramos en la teoría.
Como menciona Buenfil (2006), “La IE es co-
mo cualquier otra ciencia social y por lo tanto
requiere del trabajo teórico para ofrecer una
mejor argumentación del saber producido.
El consultar diferentes teorías da un mejor
sustento a los datos que a través de la inves-
tigación estamos generando, pero además
los distintos autores que podemos encontrar-
nos y con quienes podemos dialogar a través
de sus textos, nos permiten tener un panora-
ma sobre lo que queremos saber y desde
dónde lo queremos mirar. Así como Saur ha-
ce aportaciones respecto al posicionamiento
No. 18 diciembre – junio 2018
onto-epistémico generado para esta investi-
gación, autores como Arata comparten cono-
cimientos que permiten visualizar distintas
formas de ver la investigación.
Resulta interesante cómo distintos autores a
través de sus conocimientos e investigacio-
nes pueden a crear a través de una reflexión
crítica tu propia forma de ver y comprender tu
tema de investigación. Una de las principales
ideas que me surgen al analizar el texto de
Arata se centra en la necesidad de compren-
der los términos que utilizamos en nuestros
discursos, comúnmente utilizamos términos
como lo plantea Arata (2016) no es lo mismo
hablar de escuela que hablar de escolariza-
ción, no puedo usarlos como sinónimos.
Tratando de relacionar este texto con mi pro-
blemática a investigar puedo plantear la ne-
cesidad de investigar mi problemática no sólo
de lo que ahorita representa para mí sino
23
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
desde lo que ha implicado a través del tiem-
po es decir reconocer la historicidad de mi
tema a investigar, desde dónde y porqué sur-
ge este problema.
Al estar desarrollando una investigación des-
de acontecimientos que surgen en la escuela
es importante reconocer este concepto y la
lectura invita a tener claro de qué estamos
hablando cuando nos referimos a él.
El análisis de la práctica educativa es una
tarea que requiere de sustento teórico que
No. 18 diciembre – junio 2018
aporte validez a las interpretaciones que
podemos darle a cada acción que realiza-
mos, para Vries (1999) hay varios factores
contextuales e interpretaciones que hacen
los profesores de tales factores que ejer-
cen una influencia en las concepciones
que se forman acerca de la educación, en-
tre estos están la escuela en que trabajan, su
historia previa, las características de los estu-
diantes y las materias que enseñan.
Cuando decimos que el análisis de la prácti-
ca es una vía para mejorar la educación, es-
tamos hablando de que ese análisis requiere
de una reflexión, ante este término Schon
(1998) describe que se entiende como una
forma de conocimiento.
Para hablar más sobre la importancia del
análisis de la práctica sobre todo en educa-
ción, mencionaré tres conceptos de los cua-
les habla el autor sobre el pensamiento prác-
tico que son:
24
A) Conocimiento en la acción
B) Reflexión en y durante la acción
C) Reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción.
El conocimiento en la acción sería la percep-
ción que, como docentes, debemos tener an-
te acciones que surgen en la práctica. Dentro
de este conocimiento se encuentra lo que ad-
quirimos en la escuela a través del estudio, y
por otro lado lo que ejecutamos en la acción,
es decir, debe haber relación entre la teoría y
la práctica.
Podemos decir que el docente al desarrollar
su práctica pone en juego conocimientos ad-
quiridos a través de su estudio, a través de
su tacto pedagógico, pero también a través
de sus vivencias y valores.
Otro punto a discutir es la reflexión en y du-
rante la acción. Esta parte corresponde al
pensamiento que surge en el individuo sobre
lo que realiza, es una conversación interior
de manera reflexiva ante una situación que
está surgiendo.
Como docentes, dentro de nuestra práctica
surgen situaciones externas a nosotros, pero
sobre las cuales tenemos que actuar casi de
forma espontánea e inmediata, es difícil que
de esta forma podamos actuar de forma re-
flexiva ante lo que hacemos y decimos que
surge de manera inesperada.
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
El conocimiento en la acción es táctico, en
ocasiones la acción realizada funciona en
otras no, esto es precisamente lo que conlle-
va a un análisis posterior.
El hacer esa reflexión nos lleva a cuestionar-
nos sobre ¿qué está sucediendo? ¿Qué es-
tamos haciendo ante la situación? Y si esto
llevará a una solución. Este análisis de la
práctica nos permite corregir, reorientar o
mejorar sobre la marcha los planteamientos
previos y la propia acción.
La reflexión no solo suele venir durante la ac-
ción sino después de ella, en este momento
estriamos hablando de la reflexión sobre la
acción y sobre la reflexión en la acción.
Es importante que el profesional constante-
mente reflexione sobre su propia acción. Esta
reflexión en una parte importante del proceso
de aprendizaje permanente en el que nos
desenvolvemos los docentes
Este punto final corresponde a un análisis
efectuado después, sobre los procesos y ca-
racterísticas de la acción, en este caso, el
conocimiento aparece como un instrumento
de evaluación, de análisis, de reconocimien-
to y de reconstrucción de la acción realizada.
Desde un punto de vista personal, el momen-
to más importante de los que se ha hablado
es este último: la reflexión sobre la acción, ya
que en este momento existe más oportunidad
de pensar sobre lo acontecido y sobre las
mejores opciones, si no para intervenir en el
momento, sí para revalorar y corregir.
Cuando pensamos durante la acción existen
muchos factores externos que pueden inter-
venir en ese pensamiento lo cual no le da to-
tal validez, sin embargo el momento que vie-
ne después permite hacer una autocrítica e
incluso valorar resultados, lo cual es de gran
ayuda para evaluar la acción realizada.
Un buen profesor deberá guiar su didáctica a
través del análisis constante de su práctica, y
No. 18 diciembre – junio 2018
de las transformaciones que tiene la misma,
además, competencias que le ayuden a iden-
tificar los saberes y las capacidades que se
requieren para desarrollar su tarea diaria
frente a la educación y frente a las situacio-
nes que enfrentará, pero también existe algo
muy importante a lo que hace referencia Carr
(1997).
Rescatando de Bertely (2002) la importancia
de consultar diferentes fuentes bibliográficas
y autores que hayan realizado investigacio-
nes y por lo tanto tengan un conocimiento
sobre el tema. Sin embargo, no es suficiente
consultarlos sino como ella menciona, dialo-
gar con sus aportaciones al tema, este dialo-
go requiere de una comprensión crítica sobre
lo que se obtiene y las ideas que podría yo
aportar a ese conocimiento.
La educación, a diferencia de otros ámbitos
de la experiencia humana más teóricos, se
caracteriza por su dimensión práctica. Una
25
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
consecuencia muy importante derivada de
esta naturaleza práctica es, según Carr y
Kemmis (1983, p. 106), "la investigación edu-
cativa no puede ser definida en relación al
tipo de propósitos apropiados para todas
aquellas actividades investigadoras preocu-
padas por resolver problemas teóricos, sino
que debe operar dentro del marco de los fi-
nes prácticos en relación con los cuales son
conducidas las actividades educativas".
Las etnografías no deben quedarse exclusi-
vamente en su dimensión descriptiva, sino
No. 18 diciembre – junio 2018
que, como modalidad de investigación edu-
cativa que son, deben coadyuvar también
a sugerir alternativas, teóricas y prácticas,
que conlleven una intervención pedagógica
mejor (Goetz y LeCompte, 1988).
Esta reconstrucción, análisis e interpreta-
ciones de las que nos habla Bertely, son el
proceso que se desarrolla alrededor del ejer-
cicio de triangulación en el que se establecen
diferentes categorías. Para explicar esto me
permito agregar el esquema que las define y
explica.
26
En este esquema se sintetiza un proceso im-
portante para la interpretación de la proble-
mática a investigar, se relacionan tanto las
representaciones y acciones sociales de los
autores, las categorías de quien interpreta,
así como las creadas por autores que se re-
lacionan con el objeto de estudio.
Desde un punto de vista personal puedo rela-
cionar los componentes de esta triangulación
con los conceptos que frecuentemente he-
mos analizado como parte de la educación,
como son la práctica (con las categorías del
intérprete), la teoría (con las categorías teóri-
cas) y el contexto (con las categorías socia-
les).
De esta forma se puede ver la importancia de
que el trabajo a desarrollar en las investiga-
ciones no se vea por separado sino cada par-
te como un complemento que irá aportando a
los demás. Así, se va formando y constru-
yendo el objeto de estudio al mismo tiempo
en que se adquiere conocimiento como in-
vestigador y en nuestro caso, al mismo tiem-
po en que conocemos y mejoramos nuestra
práctica educativa.
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

Bibliografía

Álvarez (2002). Investigación Social Cualitati- Rueda (1998). Investigación cualitati-

va. Nicaragua. MISC: UPOL
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Saur, D (2006). “Reflexiones metodológicas:

Artigue M., Rouady R., Moreno L., Gómez P.
tres dimensiones recomendables para
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la investigación sobre discursos socia-
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les” en Jiménez García, Marco
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señanza y el aprendizaje de las mate-

No. 18 diciembre – junio 2018

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Woods, Peter (1993). La Escuela por Dentro.
teoría en la investigación educativa”.
La etnografía en la investigación Edu-
En Marco Jiménez (coord.) Los usos
cativa. Barcelona: Paidós.
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Goetz L. y LeCompte (1988). Etnografía y

diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid, España: Morata
S.A.

Datos del autor: MPPE. Eva Joselin Loya González, joselinjr@hotmail.com

26
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Hacer ciencia en
preescolar
Nohemi Massiel Villegas Mejía , Dulce María Dolores Ortiz González y
Yuissa Castroo Zavala
Resumen
La ciencia es un conjunto de conocimientos que
se construyen a lo largo de la vida por medio
No. 18 diciembre – junio 2018
de la observación y el razonamiento, en la
edad preescolar es más fácil ampliar el conoci-
miento de los niños gracias a la curiosidad
desarrollada en esta etapa. Trabajar ciencias
en preescolar va más allá de enseñar concep-
tos, o dar respuestas a los niños, significa dar
la oportunidad a los niños de explorar su mun-
do y a partir de ello vayan, construyendo conoci-
mientos acerca de disciplinas como la física y la
biología, por ejemplo, con el cuerpo humano, los
seres vivos y no vivos que lo rodean, así como
los distintos fenómenos que ocurren en la natura-
leza y en su entorno. En el segundo semestre de
nuestra formación como futuras docentes de edu-
cación preescolar, pudimos tener un acercamien-
to a lo que es trabajar ciencia mediante un pro-
yecto llamado “¿Qué le pasó a mi cherry?” con el
cual pusimos en práctica y desarrollamos habili-
dades científicas como: Observación, análisis,
creación de hipótesis, investigación, reflexión,
intervención, etc. Reconceptualizamos la idea de
hacer ciencia en el nivel preescolar.
La ciencia es un conjunto de conocimientos
28
que se construyen a lo largo de la vida por
medio de la observación y el razonamiento,
en la edad preescolar es más fácil ampliar el
conocimiento de los niños gracias a la curio-
sidad desarrollada en esta etapa. El propósi-
to de este proyecto realizado es reconocer el
papel fundamental que juega la educadora
en la etapa preescolar de los niños. Analizan-
do el Programa de Educación Preescolar
PEP (2011) nos dimos cuenta de que el pro-
pósito principal que se propone para el cam-
po formativo de Exploración y Conocimiento
del mundo se enfoca en:
“…la observación de fenómenos naturales y
las características de los seres vivos; partici-
pen en situaciones de experimentación que los
lleven a describir, preguntar, predecir, compa-
rar, registrar, elaborar explicaciones e inter-
cambiar opiniones sobre procesos de transfor-
mación del mundo natural y social inmediato, y
adquieran actitudes favorables hacia el cuida-
do del medio.” (PEP, 2011: 18.)
Durante las jornadas de observación de la
práctica docente, nos percatamos que ade-
más de que muchas veces ni si quiera se tra-
Revista Práctica Educativa
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
baja este campo, y cuando si lo trabajan, las
docentes no consiguen desarrollar las habili-
dades anteriormente mencionadas en el pro-
pósito, las actividades que plantean no per-
miten que los niños tengan un contacto direc-
to con situaciones didácticas como lo son los
experimento, en los registros realizados las
maestras y los niños solo “observan”.
Esmé Glauert, menciona que enseñar ciencia
desde esta edad ayuda a que los niños va-
yan ampliando su conocimiento, agregando
nueva información a la que ellos ya tienen y
construyendo sus propios significados. Pero
para lograr esto es muy importante que las
docentes tomen en cuenta los conocimientos
previos que ellos tienen acerca de las cosas
o fenómenos que suceden a su alrededor.
También es importante que consigan desa-
rrollar en los niños habilidades científicas que
les irán ayudando a lo largo de su vida, co-
mo: la observación, clasificación, formulación
de preguntas, predicción y elaboración de
hipótesis entre otras.
Rosario Cubero (1997) y Driver (1999) afir-
man que los niños ya tienen ideas previas
sobre cómo son las cosas o por qué suceden
ciertos hechos y que adquieren estas ideas
con base en las experiencias que han vivido,
así que para poder lograr un aprendizaje sig-
nificativo en los niños no se busca modificar
estas ideas sino más bien construir conoci-
mientos.
Durante el curso de Acercamiento a las Cien-
cias Naturales en el Preescolar , el cual es
parte de la malla curricular para la formación
de las licenciadas en educación preescolar,
plan 2012, y que cabe aclarar que la respon-
sable de este curso, ha realizado un rediseño
del curso para el trabajo con las ciencias, nos
planteó un proyecto que nos ayudaría a com-
prender mejor todas estas habilidades cientí-
ficas que buscamos que los niños desarro-
llen; ya que nosotras mismas tuvimos que
ponerlas en práctica.
Este proyecto versó alrededor de una planta
No. 18 diciembre – junio 2018
de jitomate de cherry y se observó que tenía
manchas blancas en la mayoría de las hojas,
así que decidimos llevarnos muestras de su
cherry infectado, para investigar qué le había
ocurrido y buscar una solución para esto. Por
equipos, observamos a detalle la planta con
lupas analizando detenidamente las manchas
que tenía la hoja, cada una formuló su propia
hipótesis de que era lo que había pasado a la
planta, y con base en nuestras experiencias y
por las características que tenía, llegamos a
la conclusión de que nuestro cherry estaba
infectado por una plaga, así que investiga-
mos cuál era esta plaga y cómo la podíamos
eliminar para que nuestro cherry estuviera
nuevamente sano.
Después de la investigación decidimos reali-
zar tres intervenciones las cuales fueron tras-
plantar y regar el cherry para que reviviera un
poco, después cortar las hojas infectadas
pues creíamos que contagiaban a las que no
29
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

estaban enfermas y a manera de prevención BIBLIOGRAFÍA

se colocó jabón por todo el cherry, el resulta- Sánchez Quezada T., Guzmán Zamudio
do de estas intervenciones fue insatisfactorio E., Gonzáles Palma E., Calidad Edu-
pues el cherry se secó. Pensamos que esto cativa (2015)
se debía a que le había caído jabón a su raíz, INEGI (2011) Encuesta sobre la percep-
así que, la desplantamos para lavarla y vol- ción Pública de la Ciencia y la Tecno-
verla a trasplantar, dimos dos semanas para logía en México 2011, http://
ver alguna evolución, pero al no ver un avan- investigacion.izt.uam.mx/alta/
ce dimos por terminado nuestro proyecto. ENPECTy2011.pdf
Mediante esta actividad nos dimos una idea PISA 2015 Resultados clave. Ángel Gu-
más clara de cómo podemos trabajar cien- rría; OCDE 2016. Mejores Políticas
cias en el preescolar, utilizando todas las Para Una Vida Mejor
No. 18 diciembre – junio 2018

habilidades científicas y cómo se debe Programas de Educación de Preescolar,

guiar a los niños para que tengan un Primaria y Secundaria (libros) sobre
aprendizaje significativo. Ciencias Naturales.
Glauert E., La ciencia en los primeros
años, Anexo 2, http://www.zona-
bajio.com/EyCM_Anexo2.pdf
Cubero R., Cómo trabajar con las ideas
Datos del autor: de los alumnos (1997).
Nohemí Massiel Villegas Mejía, Estudiante de R. Driver, E. Guesne, A. Tiberguien., Las
la Benemérita y Centenaria Escuela Normal ideas de los niños y el aprendizaje de
Oficial de Guanajuato. 3° semestre Lic. Edu- las ciencias, en: Las Ideas científicas
cación Preescolar. en la infancia y en la Adolescencia,
nm_villegasm@bcenog.edu.mx Ed. Morata, S. A., Ministerio de Educa-
ción y Ciencia. (1999).
Dulce María Dolores Ortíz González. Estu-
diante de la Benemérita y Centenaria Escuela Harf R., Raices, Tradiciones y Mitos en el
Normal Oficial de Guanajuato. 3° semestre Nivel Inicial (2002).
Lic. Educación Preescolar.
dm_ortizg@bcenog.edu.mx

Yulissa Castro Zavala. Estudiante de la Bene-

mérita y Centenaria Escuela Normal Oficial
de Guanajuato. 3° semestre Lic. Educación
Preescolar. y_castroz@bcenog.edu.mx
30
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
¿Flotan o caen? Hacien-
do ciencia en preescolar
Angélica María Armas Ramírez, Guadalupe Yarimeth Contreras Cuervo y L.E.P.
Rebeca Sainz Elizarraraz
Resumen
Este documento es una muestra de la formación
en ciencias que actualmente estamos recibiendo
dentro de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal Oficial de Guanajuato, en el Trayecto For-
mativo Preparación para la Enseñanza y el
Aprendizaje, la cual consistió en modificar prime-
ro nuestras creencias, y segundo, analizar los
argumentos que externamos en cuanto a la ocu-
rrencia de los fenómenos naturales. La docente
utilizó diversas estrategias como los proyectos
surgidos de los intereses personales, del debate
que condujo a la experimentación para que pu-
diéramos desarrollar habilidades científicas, a
través de la interacción entre las compañeras y
nuestro entorno. Logrando un aprendizaje signifi-
cativo para el desarrollo docente futuro.
Palabras clave: Formación inicial docente,
preescolar, habilidades científicas y aprendizaje
significativo.
Un eje de análisis del curso Acercamiento a
las Ciencias Naturales en Preescolar fue so-
bre ¿Cómo se enseña actualmente ciencias
en Educación Básica?, para contestar revisa-
mos la Encuesta sobre la Percepción Pública
Revista Práctica Educativa
de la Ciencia y la Tecnología en México
2011, y los resultados publicados en el año
No. 18 diciembre – junio 2018
2015 del Programa para la Evaluación Inter-
nacional de los Alumnos (PISA) que evalúa
conocimientos adquiridos en los contenidos
de español, matemáticas y ciencia, rescatan-
do que un 48% de los alumnos que realiza-
ron la prueba no contaron con los conoci-
mientos básicos para resolver situaciones de
la vida cotidiana. Por ello, revisamos cómo se
enseña ciencia en preescolar identificando
dos principales problemas, a saber:
1.- Las futuras docentes en educación
preescolar, han reconocido tener una forma-
ción frágil en cuanto al trabajo con las cien-
cias.,
2.- En oportunidades de acercamiento a
la práctica docente de nivel preescolar, he-
mos identificado prácticas alejadas del enfo-
que del campo de ciencias.
El objetivo de la docente del curso fue la re-
conceptualización de hacer y enseñar cien-
cias. Es decir, preparar docentes capaces de
31
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

crear actividades que permitan a los niños pudimos hacerlas con una pul-
hacer ciencia a través de la lectura, la discu- sera, transportador por el semi-

sión, la reflexión; como futuras docentes he-
mos comprendido una forma diferente de ha-
cer y enseñar ciencia por medio de activida-
des que pretenden desarrollar habilidades
científicas. Esta comprensión se fue dando a
partir de experiencias como la siguiente:
¿Las burbujas flotan o caen?,
para responder, la maestra llevó
distintos instrumentos para ha-
cer burbujas, entre ellos gliceri-
No. 18 diciembre – junio 2018
círculo, tapa de un labial por un
orificio en la parte posterior, re-
loj y argolla de un llavero, la
pregunta que surgió en el equi-
po fue ¿Cuáles son los tipos de
burbujas y por qué tienen esos
colores?, porque parecían tener
color verde, azul y rosa. Investi-
gamos que hay gaseosas, pom-
pas, burbujas, film alveolar y de
alimentos. Equipo 3: Mezclamos

na, 1 recipiente, 1 botella de jabón de polvo, liquido, limpia

plástico, 1 franela y varios bur- pisos, agua y glicerina, utiliza-
bujeros, nos dividió en equipos mos un soplador en forma de
y dijo "-Hagan burbujas con los trompeta salieron pero no de-
instrumentos que ya tienen y masiadas, salieron con una plu-
busquen más-", lo que sucedió ma y la palma de la mano, la
se detalla a continuación: pregunta que surgió de la ob-
servación fue "-¿Qué es flotar?
Equipo 1: Para hacer burbu-
¿Qué es caer? Y entonces ¿las
jas utilizaron dos mezclas 1: Ja-
burbujas flotan o caen?-". La
bón líquido, agua y glicerina 2:
investigación arrojó los siguien-
Jabón líquido y agua. Solo sa-
tes resultados: flotar es la ac-
lieron las burbujas de glicerina.
ción y efecto de sostenerse en
La pregunta que surgió en
la superficie y caer es ir un
nuestro equipo fue ¿Cuáles son
cuerpo hacia abajo por la acción
las características de los instru-
de su propio peso. Equipo 4:
mentos para hacer burbujas?
Mezclamos jabón para manos,
Nuestra investigación arrojó que
glicerina y agua, lo agitamos
los sopladores pueden ser: de
hasta crear espuma, hicimos
plástico, aro o alambre, se debe
burbujas con la mitad de una
buscar la tensión ideal y tener
botella, unas franelas y unas
curvas cerradas. Equipo 2: Mez-
tijeras, una pluma y un botecito.
clamos jabón líquido, en polvo,
La pregunta que surgió en el
agua y glicerina, con un sopla-
equipo fue ¿Por qué con la es-
dor en forma de silbato, además

32
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
puma no salen burbujas? Inves-
tigamos que la espuma contiene
usualmente complejas molécu-
las que forman las paredes de
las burbujas. La espuma son
burbujas unidas unas con otras.
Equipo 5: Hicimos dos mez-
clas una de jabón con agua y
otra de jabón con glicerina, sa-
lieron con el instrumento propor-
cionado por la maestra, además
con tijeras, tapa de una pluma,
tenedor y cinta. La pregunta que
surgió fue "-¿Cómo apachurrar
una burbuja sin reventarla?"
Los resultados de la investiga-
ción fueron: La teoría de Young
y Laplace (1805).
Después de escuchar todas las
investigaciones en clase, se nos
pidió elaborar una definición de
burbuja individualmente para
después compararla con las pri-
meras ideas a fin de darnos
cuenta de que mediante la
experimentación reconstruimos
nuestro concepto integrando
nuevos términos. Para llegar a
la siguiente conclusión grupal:
"-Las burbujas son esferas de
aire comprimido hechas con
agua, jabón y glicerina que
floticaen dinámicamente-"
A través de la realización del proyecto ante-
rior pudimos desarrollar las siguientes habili-
dades científicas mencionadas por Esmé
Glauert (2005) observación, formulación de
preguntas, elaboración de hipótesis, entre
otras. Rosario Cubero (1997) un aprendizaje
significativo se construye mediante el desa-
rrollo de actitudes y el conocimiento en cien-
cias, a través de la interacción con el docen-
te, interacción alumno-alumno y la interac-
ción con el entorno. Durante la experiencia
con las burbujas se compartieron las ideas
iniciales, hubo discusión de los diversos pun-
tos de vista, tanto entre las alumnas, como
con la docente, formulación de diversas pre-
guntas, investigación precisa, reflexión, ela-
No. 18 diciembre – junio 2018
boración de hipótesis, experimentación para
poder comprender el hacer y enseñar cien-
cias por medio del entorno.
Bibliografís
Glauert, Esmé (2005). La ciencia en los
primeros años; en Curso de Formación y
Actualización Profesional para el personal
Docente de Educación Preescolar, Vol. II,
México, D.F.
Cubero, Rosario (1997). ¿Qué son las
concepciones de los alumnos?”, en Cómo
trabajar con las ideas de los alumnos Sevi-
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INEGI (2011), Encuesta sobre la Percepción
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México 2011, disponible en:http://
investigación.izt.uam.mx/alva/
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nible en: https://www.oecd.org/pisa/pisa-
2015-results-in-focus-ESP.pdf
33
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
No. 18 diciembre – junio 2018

Datos del autor:

Angélica María Armas
Ramírez. Estudiante de 3°
semestre BCENOG.

armasr@bcenog.edu.mx
Guadalupe Yarimeth Con-
treras Cuervo, Estudiante
de 3° semestre BCENOG,

Contre-
rasc@bcenog.edu.mx

L. E. P. Rebeca Sainz Eli-

zarraraz, Docente BCE-
NOG,
r_sainze@bcenog.edu.mx

34
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
La enseñanza en asignaturas
de corte experimental en la
Licenciatura de Químico Far-
macéutico Biólogo de la Uni-
versidad de Guanajuato
Introducción
Este trabajo tiene por objetivo analizar parte de
una problemática que continuamente ha tenido
lugar en el nivel superior en una asignatura con
enfoque experimental. Se trata de algunas situa-
ciones que influyen negativamente en el proceso
educativo y afectan directamente la labor docen-
te.
Tales circunstancias se enfocan en el docente en
referencia a la ocupación o profesión magisterial,
lo que contribuye de manera directa a la inamovi-
lidad de las maneras de ofrecer la clase a los
alumnos y con el poco o nulo interés por parte de
algunos estudiantes en la materia.
Adicionalmente, cuando la matrícula de alumnos
inscritos supera el cupo, se originan problemas
sustanciales en el aprovechamiento académico
de los estudiantes que, al ser demasiados, ad-
quieren poco compromiso escolar.
Revista Práctica Educativa
No. 18 diciembre – junio 2018
MEPE Cruz Eugenia Martínez Palacios
Por otra parte, nuestras autoridades educativas
permiten el incremento de alumnos inscritos
cuando las instalaciones y equipo son insuficien-
tes. También se hace referencia a los candados
que están presentes dentro de la normatividad,
que obstaculizan con la burocracia los recursos
materiales y humanos que se requieren en las
instituciones educativas. Así mismo, se considera
la necesidad de un proyecto que auxilie en la
gestión educativa de manera eficaz.
Partamos de un supuesto que se advierte ya en
educación básica por la promoción de grado sin
mérito. Supongamos que este procedimiento al-
canza el nivel medio y superior ¿cómo ha de en-
frentarse sin las condiciones necesarias?
Identificación y ubicación del problema
Como docente continuamente ha llamado mi
atención la situación de la aprehensión de los
conocimientos por parte de los educandos;
35
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
en el nivel superior no es la excepción, por el
contrario, esta postura adquiere mayor impor-
tancia, ya que una vez incorporados los estu-
diantes en el ámbito socioeconómico, depen-
derán de sus bases teóricas para un buen
desempeño profesional.
De manera particular son preocupantes, des-
de mi punto de vista, las circunstancias que
dificultan el desarrollo del trabajo en las asig-
naturas de corte experimental, ya que para
obtener resultados eficaces son necesarias
las condiciones adecuadas para la evolu-
No. 18 diciembre – junio 2018
ción de las sesiones experimentales.
Entre estas condiciones, cabe mencionar
en primer lugar, la disposición del espacio
acondicionado para el trabajo experimen-
tal, lo que refiere a la capacidad de este
espacio para ubicar a un determinado nú-
mero de estudiantes. En segundo lugar para
el desarrollo de estas asignaturas, lo consti-
tuyen las cantidades de materiales y reacti-
vos necesarios para el desarrollo del trabajo
experimental en el laboratorio.
Hablaré de la situación que tiene lugar en la
asignatura de Laboratorio de Microbiología.
Esta materia forma parte del programa edu-
cativo de la licenciatura de Químico Farma-
céutico Biólogo ofrecida en la División de
Ciencias Naturales y Exactas de la Universi-
dad de Guanajuato. El espacio destinado pa-
ra el desarrollo del trabajo tiene la capacidad
para albergar como máximo a 16 estudian-
36
tes, previendo que se obtenga el óptimo pro-
greso del trabajo experimental.
Es importante mencionar que esta situación
ya ha sido contemplada por la Universidad,
por lo que se realizó una evaluación y redise-
ño curricular del plan de estudios 2008. Esta
propuesta fue realizada en Julio del 2014, la
situación fue escrita de la manera siguiente:
El actual plan de estudios del programa
educativo de Químico Farmacéutico Biólo-
go, fue aprobado por el Consejo Académi-
co de Ciencias Naturales y Exactas en
diciembre de 2008, iniciando su primer
ingreso en el semestre enero – junio de
2009, con 47 alumnos, y en diciembre de
2103 concluyeron sus estudios en tiempo
sólo 9 de ellos. Hasta el semestre enero –
junio de 2014, ha atendido aproximada-
mente 450 estudiantes, con un promedio
de 45 estudiantes por semestre. (Comité
de Evaluación y Rediseño Curricular de la
Licenciatura en Químico Farmacéutico
Biólogo, 2014)
De acuerdo a lo anteriormente escrito, hay
una afectación en el aprovechamiento, que
es notorio de manera general, en el plan de
estudios del programa educativo de la licen-
ciatura de Químico Farmacéutico Biólogo; en
esta información se reflejan los resultados
que dan pie a un reformulación de dicho plan
como propuesta de mejora.
Las causas de la situación en discusión así
como una de las acciones para tratar de dar
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
solución a ellas, se especifican en el mismo
documento, en éste se habla de la existencia
de un tronco común para cuatro programas
educativos ofrecidos en una sede de la Uni-
versidad, lo que generó problemas como falta
de optimización de la planta académica y de
la infraestructura física, dificultades en la mo-
vilidad de los alumnos y profesores entre los
programas, aunado al alto índice de reproba-
ción en los primeros semestres, lo que pro-
movió el rezago e impidiendo a los alumnos
terminar en tiempo y forma su licenciatura, lo
que derivó la desaparición del tronco común,
manteniéndose Unidades de Aprendizaje co-
munes.
Al aumentar la matrícula, sin observar cam-
bios en infraestructura ni aumento en los ma-
teriales para el desarrollo del trabajo, es de
esperarse que los resultados del rendimiento
académico estudiantil se vean afectados. Sin
embargo, la demanda de ingreso a esta li-
cenciatura va en constante aumento.
De acuerdo con Torres y Rojas en: Política
económica y política social, la población va
en aumento a pesar del nivel bajo de natali-
dad. Según los datos que obtuvieron del
INEGI en 1995, había 91 158 290 habitantes
en el país, para el año 2010 hay 112 336 538
habitantes, es decir una variación del
38.26%. Lo que indica que el crecimiento de
la población mantiene una expectativa mayor
en el 2016.
El programa educativo y la demanda en el
nivel superior.
Actualmente la matrícula de la Universidad
de Guanajuato, en licenciaturas que se man-
tenían con poca demanda, han superado en
mucho el número de aspirantes, más aún en
las que tienen mayor demanda. Esta situa-
ción recae en mi unidad como un problema
que debe encontrar solución, para hacer efi-
caz la práctica docente.
El programa educativo lo formaron 10 polí-
No. 18 diciembre – junio 2018
ticas básicas y entre las más relevantes
estaban: reorientar la educación hacia el
logro de competencias para la vida; abatir
las disparidades educativas; fortalecer
procesos democráticos y autogestivos en
la escuela; reorientar el desarrollo del do-
cente hacia el logro de competencias pe-
dagógicas; promover una participación
social responsable; consolidar la descon-
centración y la simplificación administrati-
va; y consolidar la infraestructura educati-
va existente. (Aziz, 2000).
Estas políticas, se estaban gestando en el
período gubernamental de Vicente Fox en el
estado de Guanajuato. Por consiguiente, la
Universidad de Guanajuato, bajo estas pres-
cripciones, debía contar con los espacios
pertinentes para albergar a un determinado
número de estudiantes. Además, estas insta-
laciones deberían contar con el material sufi-
ciente y los docentes necesarios para el fin
propuesto.Sin embargo, la realidad es otra y
37
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
el problema continúa.
3. El análisis de la política educacional ha
sido conducido con frecuencia desde esfe-
ras ajenas al sector educación. Por ejem-
plo, en América Latina, en general, es co-
mún ver que los análisis y evaluaciones
de políticas provienen de los ministerios
de hacienda, economía o planificación y
no de los ministerios de educación. Como
consecuencia de ello, las teorías y méto-
dos que se han empleado y se emplean
en los análisis de políticas educacionales,
por parte de los actores responsables de
No. 18 diciembre – junio 2018
la formulación y análisis de políticas, pro-
vienen desde diversas disciplinas que in-
cluyen la economía, la ciencia política y la
sociología. (Espinoza, 2009)
Presumo que uno de los problemas evi-
dentes de la educación recae en las políti-
cas económicas y sociales, que son imple-
mentadas por personas ajenas al ámbito
educativo como lo menciona Espinoza. La
acción que se ejerce en estas políticas tiene
un proceso lento o a medias, que se desesti-
ma con el tiempo al cambiar la administración
que las implementa. Pues es lo que se obser-
va en los planteles educativos, al menos en
mi unidad académica. La Universidad de
Guanajuato, tiene una proyección importante
a nivel internacional, supongo que esta razón
no ha bastado para concretar lo necesario en
infraestructura.
En el campo de la educación universitaria
resalta el hecho de que la Universidad de
38
Guanajuato, que obtuvo su autonomía du-
rante el gobierno de Carlos Medina Plas-
cencia, no incrementó su matrícula a lo
largo de la década. Por el contrario, en
Guanajuato se verificó una importante
apertura a la educación superior particu-
lar, de manera que en la actualidad el sec-
tor privado atiende al 48% de la matrícula
estatal del nivel, lo que representa casi el
doble del promedio nacional. (Aziz, 2000).
Este estudio que se llevó a cabo dentro del
rango entre 1991 al 2001, está validado en
su momento, puesto que en ese tiempo
cuando era estudiante, en efecto, las licen-
ciaturas manejaban un control específico del
ingreso de estudiantes, que se fue modifican-
do al pasar los diez años. Por lo tanto el estu-
dio deja de tener vigencia ante los siguientes
15 años en que la creciente demanda de
alumnos aspirantes es notoria. De acuerdo a
esta situación actual, es necesaria una con-
secución de las políticas educativas para el
ajuste en espacios, personal docente y herra-
mientas en los lugares que así lo requieran.
Lo anterior es reflejo de las limitantes que
la actual Política Económica ha impuesto
a la Política Social y la incapacidad de es-
ta última para compensar las afectaciones
sociales. Resultado de ello es la reducción
en la provisión de bienes y servicios públi-
cos, que han sido reorientados con trans-
ferencias indi-rectas y paulatinas hacia el
sector privado, el cual oferta ahora los
principales rubros de bienestar. Esto res-
ponde a la mayor demanda generada por
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
el au-mento demográfico, pero se limita a
estratos reducidos de población que de
por sí cuentan con recursos adicionales
para su acceso (Torres, 2015).
Un aspecto que se debe observar y afecta
determinantemente, es la economía de los
mexicanos y la reorientación de los bienes y
servicios públicos al sector privado, como lo
explica Torres y Rojas (2015).
No cabe duda que tenemos que mejorar la
economía, reorientar la política social para
que coadyuve en la transformación de un fu-
turo encaminado a la creación de lo necesa-
rio en el país, pero sobre todo en la educa-
ción.
Lo anterior se vincula a la demanda de alum-
nos aspirantes a las carreras ofertadas por la
Universidad de Guanajuato e impacta en sus
condiciones educativas, ya que sin el recurso
que abrigue la posibilidad de crear espacios
adecuados, incrementar la plantilla laboral de
maestros, compra de material y equipo; la
intención de hacerlo factible se desmorona.
El proyecto educativo y la gestión
En los docentes, recae parte de la responsa-
bilidad para formar académicamente a los
estudiantes. Sin embargo, muchos académi-
cos sufren de la falta de habilidades para
ello, por lo que es incorrecto pensar que el
conocimiento que se posee es el necesario y
suficiente para la asignatura que se enco-
mienda.
Algunas veces los profesores, hacen su prác-
tica docente rutinaria. Esto sucede, aunque
pocas veces, en el nivel superior, como resul-
tado de la impartición por periodos continuos
la misma asignatura.
Esta condición propicia varias situaciones
desfavorables para los actores del hecho
educativo durante el desarrollo de las sesio-
nes.
Ezpeleta y Furlán (1992), hablan acerca de la
necesidad de autocrítica y transformación en
el campo de la investigación y de la existen-
No. 18 diciembre – junio 2018
cia de multiplicidad de esfuerzos de innova-
ción y de seguimiento evaluativo de los mis-
mos.
Lo anterior escrito, guarda relación con lo
que Ezpeleta (1992: 114) menciona en Mo-
mentos de la investigación:
Interpelados como profesionales por el
currículo, los maestros son controlados
como burócratas. (…) La llamada evalua-
ción profesional atiende a los comporta-
mientos que expresan el compromiso de
los docentes con los criterios y políticas
locales de los directivos y, (…), es normal-
mente independiente de lo que se de-
muestre en el salón.
De acuerdo a esta cita, los docentes que se
encuentran en esta posición adquieren mayor
compromiso ante las solicitudes y exigencias
de sus directivos, que el esperado hacia el
buen desarrollo de su profesión, en donde,
desde luego la prioridad son los alumnos. Se
39
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
nota entonces una correspondencia mal pla-
nificada de las prácticas docentes desarrolla-
das con los resultados que es necesario ob-
tener.
Por lo anterior surge la necesidad de trans-
formar este tipo de prácticas, y proyectarlas
a la situación que nos aqueja, mejorando
paulatinamente el camino que se presume
sea el adecuado.
Esto intenta redireccionar la educación para
convertirla en una preocupación de todo el
personal educativo; desde la secretaría de
No. 18 diciembre – junio 2018
educación hasta los directivos, administra-
tivos, personal docente y hasta los emplea-
dos que apoyan en los servicios de limpie-
za y de cuidado de instalaciones. Todos
ellos cumplen una función importante den-
tro de la educación.
Sin embargo, no todo se puede lograr con
preocuparse y actuar, hace falta infraestruc-
tura que marque las óptimas condiciones en
el desempeño educativo del personal escolar
y los estudiantes; instalaciones pertinentes,
materiales bastos de acuerdo a los requeri-
mientos por ciclo escolar en incremento de la
matrícula, normas que ayuden a desahogar
los problemas existentes en lugar de compri-
mirlos y sobre todo, personal calificado en la
instrucción.
Josefina Granja (en Ezpeleta, 1992: 125)
menciona que:
En las investigaciones revisadas, lo nor-
mativo -si bien no se desconoce su exis-
40
tencia- es una suerte de componente su-
plementario marginal y su reconocimiento
está dado en términos negativos: es lo
que no se cumple, lo que obstruye a otros
procesos, lo que se rebasa, lo que escapa
a la historicidad de las prácticas cotidianas
de la institución.
Esta idea, se presenta con mucha frecuencia,
pareciera que lo normativo sale a relucir úni-
camente cuando nuestros sentidos nos per-
miten reconocer una situación que no está
bien, dentro de un contexto que para noso-
tros es el común.
Por costumbre he pensado que una licencia-
tura específica, de las ofertadas en mi centro
de trabajo, contendrá una población estu-
diantil menor en comparación con las demás,
ya que durante varias generaciones, pude
darme cuenta de esto, para una asignatura
específica de tipo práctico, en la cual, partici-
pé de manera indirecta. Consecuentemente,
se cree que este hecho permitirá que el nú-
mero de estudiantes inscritos en las diferen-
tes asignaturas será el adecuado para un
desarrollo favorable de las mismas.
Sin embargo, en el momento actual, en que
mi posición es fungir como docente en esta
asignatura, tiene lugar un cambio drástico,
debido al aumento inesperado de la matrícu-
la.
El número de alumnos en incremento para
cualquier asignatura y nivel educativo, es un
factor que influye de manera desfavorable en
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
el aprovechamiento de los estudiantes. Aun-
que cabe mencionar que esta circunstancia
se adquiere no debido al número de alumnos
inscritos, sino que está en correspondencia
con la disponibilidad de recursos.
En referencia a esto último, la organización
institucional en sus márgenes administrati-
vos, ha mostrado poseer características poco
eficientes, al no ofrecer soluciones adecua-
das en tiempo oportuno para este aspecto.
Dentro de esta organización administrativa se
ha formulado el seguir un proceso para reali-
zar trámites de gestión, en este caso, de re-
cursos materiales, en el cual, existe una bu-
rocracia que dificulta este procedimiento ya
que considera necesaria la aprobación de
varias personas, para la obtención del fin
considerado.
Sin embargo, mientras esto sucede, el factor
tiempo, funge un papel de importancia, pues
mientras se sigue el proceso recomendado
en la gestión de recursos, el ciclo escolar
continúa y también la formación de los alum-
nos. Cabe mencionar que la materia imparti-
da es en la modalidad de laboratorio por lo
que las actividades ahí realizadas son de tipo
práctico y los materiales son de uso frecuen-
te.
De acuerdo a lo expuesto por Granja, esta
situación, permite, que para este caso, fácil-
mente se identifique lo normativo, al existir
una situación que obstruye otro proceso, en
este caso la falta de materiales para el desa-
rrollo de las sesiones desfavorece el acto
educativo.
Parte de la problemática decanta en otras
que sugieren una pronta solución, sin embar-
go, todos estos problemas tienen un origen
común. Desafortunadamente los cambios no
son mediatos en las necesidades que se ob-
servan en los planteles educativos, en princi-
pios se observa la problemática y su evolu-
ción; esto se va extrapolando con los estu-
diantes egresados que están mal formados.
Evidentemente las cosas se están haciendo
No. 18 diciembre – junio 2018
de manera incorrecta. Un proyecto de tal
magnitud debe considerar los pros y contras
antes de que sucedan las cosas y evitar cier-
tos desajustes para nuestra universidad. Pe-
ro las cosas se hacen al revés, primero se
observan las anomalías que se supone ya se
venían presentando en lugar de esperar cual-
quier conflicto y ocuparse de él en un princi-
pio dentro del proyecto.
Dentro de las diferentes instituciones, en es-
pecial la educativa, “los márgenes de gestión
institucional son mayores cuando mejores
son las relaciones entre dirección y supervi-
sión” (Teobaldo, 1992). Por ejemplo, en la
unidad académica donde laboro, hace algu-
nos años, tuvo lugar una reforma administra-
tiva en la cual, pareciera que la frase anterior
no tiene cabida en ella, sin embargo, sucede
que en ocasiones, los trámites de requeri-
mientos tardan cada vez más en tener solu-
ción.
41
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

Me referiré a este hecho comenzando con Un proyecto se estudia desde la perspectiva

decir que, la gestión de recursos necesarios
para las asignaturas de tipo práctico vive un
proceso semejante a lo que sucede en el ám-
bito educativo respecto a la toma de decisio-
nes en la elaboración de los contenidos para
la educación básica.
La decisión final está en manos de personas
que no están relacionadas directamente con
el trabajo que se pretende realizar, lo que me
lleva a pensar en la importancia de la rela-
ción teoría – práctica.
No. 18 diciembre – junio 2018
que pretende ofrecer, y ésta predice lo que
estará fallando o haciendo bien de forma
posterior, o por el contrario, detonará lo que
en su momento no se está haciendo correc-
tamente. El mismo proyecto revelará las ne-
cesidades de personal adecuado para dirigir
los procesos que en él se incluyan, no sólo
por compadrazgo o por escalafón, más bien
porque son las personas con las actitudes y
aptitudes acordes al puesto.
Este aspecto es muy importante pues evitará

que el proceso de gestión sea obstruido

En esta situación la parte ”práctica” se
constantemente, quién sabe, quizá no haya
identifica con todas las actividades que co-
necesidad de tal gestión, pues el mismo pro-
rresponden a los actores del hecho educa-
yecto intenta adecuarse hacia las necesida-
tivo, mientras que podemos mencionar
des de los centros educativos a tal grado que
también la existencia de supuestos en la
las gestiones que se realicen sean para los
práctica educativa de parte de quienes no
nuevos centros educativos y no, para los ya
participan en ella, el personal administrativo;
existentes. Evidentemente que los ya exis-
la parte “teórica”.
tentes deben contar con una estadística y un
Este problema está envuelto en un difícil pro-
inventario de las necesidades por mes, se-
ceso que la mayoría de las veces no llega a
mestre o año y, en referencia a la oferta y de-
concretarse, por lo que es necesario encon-
manda educativa. Es decir al incremento de
trar soluciones planeadas y duraderas. Me
la matrícula y los espacios y personal docen-
refiero a la burocratización de la gestión, la
te.
cual está dirigida por personal que no tiene
Es lo que se supone, de manera ideal, ayu-
idea de los requerimientos necesarios de las
dará parcialmente a la gestión desde mi pers-
áreas implícitas de la educación. Sin embar-
pectiva como docente y no como empresaria,
go, la culpa no la tienen estos dirigentes, al
ya que como se podrá observar faltaría infor-
contrario, la fórmula no está bien planificada;
mación que se complemente para una ges-
debería existir un proyecto que estime ésta y
tión educativa adecuada.
otras cuestiones trazadas para el buen fun-
cionamiento de la educación.

42
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

Conclusión

Se hace un reconocimiento de la gestión

Al observar los aspectos fundamentales de lo
educativa en donde se indica una necesidad
que es la política económica y social, la políti-
de resultados inmediatos en la forma de
ca educativa y las intervenciones de éstas en
crear el proyecto educativo, atendiendo las
Guanajuato a partir de 1991, me doy cuenta
ventajas y desventajas, la proyección y re-
que las posibilidades de mejora en la práctica
trospección de lo que este proyecto puede
docente que realizo cambian de perspectiva.
Sin embargo, existe la esperanza que se llegar a tener. Esto mejorará en gran medida
a los planteles educativos, y por supuesto al
pueda hacer algo al respecto.
personal docente.
En resumen, se prevé que el docente obten-
Mejorar es lo que se puede hacer, cambiar el
ga benéficamente las aptitudes que involu-
hábito docente, empleando estrategias didác-
cren una renovación constante en el diseño

No. 18 diciembre – junio 2018

ticas que beneficien a los más posibles y lo-
de la planeación de las actividades académi-
grar que los estudiantes tengan las herra-
cas, esto evitará que se estanque en la forma
mientas que necesitan. No quitaré el dedo
tradicional y ayude a ampliar el panorama de
del renglón, insistiré en lo que se necesita
los estudiantes.
porque debe hacerse, sin embargo este pro-
Evidentemente, para que lo anterior resulte
blema ya no obstaculiza mi práctica docente.
de manera óptima, se pretende que el profe-
sor adquiera más libertad de su profesión y
no esté sujeto al enfrascamiento magisterial.

43
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

Referencias

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Aziz, A., y otros (2000). La transformación de
“Problematizar” lo Normativo y la Ges-
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No. 18 diciembre – junio 2018

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44
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
La comprensión de
textos académicos en
educación primaria
MEPE María Guadalupe Zapata González
Introducción
Durante mi trabajo como docente con alumnos de
tercer grado de educación primaria, al apoyarlos
en el uso de las estrategias de lectura para favo-
recer la comprensión de textos académicos iden-
tifiqué acciones que influyen para que no se reali-
cen de manera adecuada por parte del docente,
por tal motivo me interesa investigar acerca del
impacto que han tenido en su desarrollo.
Para entender la importancia de la comprensión
lectora es necesario tener clara sus implicacio-
nes, Gómez Palacio (en: Gómez, Villareal, López,
González, & Adame, 1997) define a la lectura co-
mo un proceso interactivo entre pensamiento y
lenguaje, y la comprensión como la construcción
del significado del texto, según los conocimientos
y experiencias del lector.
El Plan y Programa de Estudio SEP (2011) reco-
noce su importancia ya que en la asignatura de
español se consideran como base del estudio de
las prácticas sociales del lenguaje, teniendo co-
mo principal objetivo que haya una comprensión
Revista Práctica Educativa
No. 18 diciembre – junio 2018
de lo que se lee. De esta forma existe la posibili-
dad de comunicarse, ampliar su conocimiento,
conocer las experiencias de otras personas o rea-
lizar la lectura por placer. Este enfoque no benefi-
cia únicamente a la asignatura de español sino a
todas, pues se complementan con diferentes tex-
tos académicos.
A partir de la importancia que tiene la compren-
sión lectora, en el desarrollo de esta investigación
se trabajan con las estrategias de lectura que
proponen Solé (1999) y Gómez Palacio (1997),
con la finalidad de analizar de manera detallada
las acciones del docente que favorecen u obsta-
culizan el desarrollo de los alumnos en la com-
prensión de textos académicos, entendidos como
aquellos que complementan los contenidos de las
diferentes asignaturas y los propuestos en los
libros de texto gratuitos. En el presente trabajo
hablo acerca de las implicaciones de la construc-
ción del objeto de estudio, posición metodológica
y teórica de mi tema de investigación “La Com-
prensión de Textos Académicos en Educación
Primaria” y de mi experiencia como estudiante de
45
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
posgrado y docente frente a grupo acerca de di-
cho proceso.
En un primer momento hablaré acerca de las
competencias que debemos de contar y desarro-
llar como docentes que aspiran a ser investigado-
res de su propia práctica, que implica “pensar”,
teniendo como principal objetivo mejorar en su
desempeño y brindar oportunidades optimas de
aprendizaje a sus alumnos.
En seguida mencionaré mi experiencia al elabo-
rar registros, en los cuales plasmé la realidad de
mí práctica docente y gracias a estos pude
No. 18 diciembre – junio 2018
percatarme de aquellas acciones que fueron
constantes y que desencadenaron cuestiona-
mientos, los cuales fui especificando hasta lle-
gar a la problematización y avances en el obje-
to de estudio.
Además mencionaré la importancia de seg-
mentar mi práctica en categorías y precatego-
rias, y el sentido que le dí al relacionarlas en una
red de categorías que me dieron fundamentos
para comprender de manera más amplia y preci-
sa mi práctica docente a partir de referentes teóri-
cos, lo cual es fundamental para comenzar con
un análisis profundo que a su vez permitirá desa-
rrollar mi investigación teniendo como resultado
la mejora de mi práctica y favorecer el desarrollo
de mis alumnos en cuanto a la comprensión de
textos académicos.
Hacia la construcción del objeto de estu-
dio
Un aspecto importante es la delimitación del
objeto de estudio, evitando todos aquellos
criterios que no son útiles para el tema de
46
investigación y evitar aquellas que estén fue-
ra de nuestro alcance además de tener claro
a quién va dirigido y en todo momento estar
consciente de esto.
Es fundamental que cualquier investigación
trate de mostrar aspectos que nadie más ha
mostrado y que atribuya temas de relevancia
a nuestra comunidad, colegas y a nosotros
mismos.
Por tal motivo considero que la importancia
del “pensar” al que hace referencia Saur
(2006) no se aplica únicamente al investiga-
dor, sino a todos los individuos, pues discurro
que es una característica necesaria para los
seres humanos.
Partiendo de esto, reflexiono que la compren-
sión lectora implica la movilidad de saberes a
partir de experiencias propias y conocimien-
tos previos que te permiten construir nuevos
conocimientos, implica por lo tanto “pensar”
lo cual también es una motivación para desa-
rrollar mi tema de investigación y apoyar a
mis alumnos.
En seguida menciono las preguntas de inves-
tigación que construí mediante este proceso
de articulación:
1.- ¿Cuáles de las estrategias de lec-
tura de textos académicos son más
eficaces para la comprensión lectora
de los alumnos?
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
2.- ¿Qué avances y dificultades se ob-
servan en cuanto al nivel de compren-
sión lectora que tienen los alumnos?
El sujeto investigador y sus competencias
Comenzare hablando acerca de la importan-
cia de “pensar” para el investigador de acuer-
do a Saur (2006) quien menciona que esta
acción implica ver la realidad de un “modo
distinto”, ya que es esencial para el desarro-
llo de una investigación sistematizada.
Considero que el hecho de tener interés per-
sonal por mejorar mi práctica como docente
frente a grupo, analizar las acciones que rea-
lizaba, los resultados obtenidos en los traba-
jos y evaluaciones de mis alumnos, y refle-
xionar que quizá estas no eran tan pertinen-
tes, fue un primer acercamiento de ver las
cosas de modo distinto, de “pensar”, y consi-
derar la opción de prepararme académica-
mente para mejorar como docente y cursar
un posgrado en práctica educativa.
Los docentes que aspiran a ser investigado-
res requieren contar con ciertas habilidades
como lo menciona Saur (2006) además de
las consideraciones necesarias para desarro-
llarlas, como es la importancia de la claridad
del objeto de estudio, tener sólida la posición
metodológica y teórica, además de ver y es-
cuchar a profundidad los acontecimientos de-
jando de lado el sentido común.
El “pensar” permite a los investigadores tener
una argumentación bien establecida y funda-
mentada que dé consistencia a sus trabajos.
Considerar las herramientas pertinentes y la
manera de implementación en la recogida de
datos, además de utilizar bases teóricas,
siendo capaz de relacionarlo y comprenderlo
a través de la realidad que se enfrenta.
Existen otros autores que también nos ha-
blan acerca de las competencias con las cua-
les debe de contar un docente que aspira a
ser un investigador y transformar su práctica,
No. 18 diciembre – junio 2018
es importante estar conscientes de estas y
realizar una autoevaluación de manera per-
sonal para poder identificar aquellas áreas de
oportunidad que en el transcurso de la inves-
tigación podamos mejorar.
Estas tres competencias que menciono a
continuación son propuestas por Campe-
chano (1997) necesarias para comenzar una
investigación en el ámbito educativo y que
desde mi punto de vista implican “pensar”.
La primera competencia tiene que ver con la
capacidad de auto-observarse, autorregistrar-
se o buscar los medios metodológicos que lo
faciliten como las grabaciones, videograba-
ciones, diarios de campo y cuadernos de no-
tas.
En mi experiencia personal fue una de las
primeras dificultades a las que me enfrenté,
pues observarse en un video y ver cómo te
mueves, cómo hablas, cómo te expresas y
47
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
cómo te relacionas con tus alumnos, puede
ser impactante y lo fue para mí. Pasar de una
supuesto que se tiene de uno mismo como
docente a ver la realidad.
Durante la elaboración de registros, no se
debe narrar únicamente lo que hacemos in-
tuitivamente en el salón de clases, es impor-
tante orientarla a la construcción de una me-
todología que permita comprenderla, expli-
carla y transformarla como lo menciona Gar-
cía (1997) que propone la etnografía como
un conjunto de técnicas para recolectar,
No. 18 diciembre – junio 2018
analizar y presentar datos.
Para complementar el autorregistro el dia-
rio fue elemental, de acuerdo a Porlán y
Martín (2004) nos permiten rescatar todos
los hechos que ocurren de manera global,
estructurada y sistemática, que posterior-
mente serán elementos que nos servirán pa-
ra la nueva intervención.
La segunda competencia se refiere al deseo
honesto que debe de tener el docente al que-
rer hacer las cosas mejor dentro del salón de
clases. Considero que es un factor elemental,
pues finalmente los docentes que se intere-
san por realizar un trabajo de investigación,
surge por intereses personales y los princi-
pios arraigados que se tienen acerca de
nuestra profesión.
La tercera competencia tiene que ver con el
conjunto de esquemas previos del docente,
conceptos, principios, la capacidad de enten-
48
der y comprender diversos referentes teóri-
cos y poder relacionarlos con la realidad de
su práctica.
Considero que esta competencia tiene que
ver con nuestra formación como docentes,
contar con elementos que nos permitan se-
guir con nuestros estudios de posgrado y
construir estas relaciones, en caso de care-
cer de referentes teóricos, tener la capacidad
de investigar y sacar el mayor provecho de
aquellas que conocemos.
Me parece que estas tres competencias se
desarrollan a medida que investigamos, pues
en un primer momento podremos contar con
cierto nivel, pero se pueden mejorar progresi-
vamente.
Herramientas para la investigación
En mi experiencia puedo mencionar como
ejemplo mi desarrollo en la elaboración de
autorregistros, los cuales he realizado desde
que me formé en la Licenciatura de Educa-
ción Primaria y ahora como estudiante de
posgrado. Puedo percatarme fácilmente que
mi objetividad es más notoria, pues en un
inicio trataba de justificar las acciones que
realizaba, como si quisiera minimizar mis ac-
ciones que no eran tan pertinentes. Ahora
mis registros son más apegados a la reali-
dad, buscando interpretarla y analizarla con
honestidad.
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Los autorregistros nos permiten analizar de
manera más detallada los hechos que ocu-
rran en el aula al identificar el porqué de las
acciones y no por sentido común, además de
que brindan la posibilidad de identificar las
incidencias que permitan su transformación
Bazdresch (2000).
De acuerdo con Campechano (en Campe-
chano et al., 1997) el registro debe ser una
descripción fiel de la práctica, de tal manera
que, si una persona externa realiza la lectura
de dicho registro, pueda darse una idea muy
aproximada de lo que sucede, de esta forma
se puede considerar como un logro importan-
te para nuestra labor como investigadores.
El trabajo con los datos
Posteriormente de la elaboración de autorre-
gistros, es importante la segmentación de
nuestra práctica docente para identificar las
categorías que la componen, para realizar un
análisis a mayor profundidad y a su vez iden-
tificar subcategorías. Éstas en conjunto con-
forman una red que nos permite una mayor
comprensión de acuerdo a Campechano
(1997).
Martínez Rosas (2005) puntualiza el sentido
de categorizar nuestra práctica para darle
una construcción teórica y no verla como una
simple visión de sentido común, permitiendo
considerarla como objeto de estudio, recono-
ciendo una mayor comprensión y en última
instancia el poder transformarla. Define las
categorías y subcategorías como conceptos
que guardan estrecha relación con datos de
procedencia empírica. Las cuales vamos a
identificar en nuestros autorregistros y al ana-
lizarlas con referentes teóricos nos permitirán
una mayor comprensión de las acciones que
realizamos.
La teoría tiene gran importancia para el desa-
rrollo de una investigación de acuerdo a
Buenfil (2006) quien menciona que la dimen-
sión teórica o conceptual es constitutiva de la
producción de conocimientos científicos ya
No. 18 diciembre – junio 2018
que permite al investigador tener un referente
distinto al sentido común para contrastar sus
percepciones y registros de los procesos que
examina, considero que amplía la mirada pa-
ra pensar sistemáticamente a partir de am-
bos referentes.
Los hallazgos
Con base en los primeros análisis realizados
de mi práctica docente algunos de los hallaz-
gos fueron acerca de la manera en que se
implementan las estrategias de lectura, estas
se consideran ampliamente en la institución
en que laboro actualmente y en particular en
los grupos con los que he trabajado, sin em-
bargo, al aplicarlas se omiten algunos de los
consejos establecidos en éstas. Por lo tanto,
los hechos muestran una implementación po-
co adecuada por parte del docente las cuales
menciono a continuación.
49
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Usualmente cuando en las sesiones se va a
leer algún texto se busca implementar la es-
trategia de lectura que propone la autora So-
lé (1999) previas a la lectura/durante ella, ya
que se busca motivar a los alumnos al darles
un objetivo claro acerca de porque se realiza-
ra dicha lectura, después de poner en juego
los conocimientos previos de los alumnos.
Sin embargo, en la implementación de esta
estrategia, se propone ayudar a los alumnos
a formular predicciones o interrogantes acer-
ca de dicha lectura lo cual es importante
No. 18 diciembre – junio 2018
para la comprensión del texto, pero cons-
tantemente se observa que durante este
momento de la práctica la interacción entre
maestra-alumnos es en algunas ocasiones
nula o breve, lo cual obstaculiza poder
apoyar a los alumnos en la formulación de
interrogantes.
En el siguiente momento durante la lectura
en voz alta por parte de la maestra, se busca
implementar la fase que propone Solé (1999)
para el desarrollo de las estrategias de lectu-
ra, “El modelado” el cual consiste en que la
maestra sirva como modelo, pero no muestra
lo primordial que se recomienda en esta fase
que es detenerse sistemáticamente para co-
mentar el proceso que le permite comprender
el texto.
Finalmente, para rescatar las ideas centrales
del texto, la maestra comienza a incitar la in-
teracción con sus alumnos. Se observa que
50
las participaciones por parte de los alumnos
son breves, continuamente pareciera que la
maestra es quien realiza el análisis del texto
y responde a sus propios cuestionamientos
sin considerar de manera más amplia las opi-
niones de los alumnos.
La maestra intenta realizar preguntas sobre
el texto, tratando de aclarar las posibles du-
das y resumir las ideas centrales como lo
propone la autora Solé (1999) en las estrate-
gias después de la lectura. De igual manera
se intenta poner en juego la confirmación y
autocorrección como lo menciona Gómez
(1997) donde se reconsidera si la información
es adecuada para formular hipótesis y cons-
truir un significado del texto. Pero como la
participación de los alumnos usualmente es
breve, considero que no se logra tal finalidad,
lo cual también se observa constantemente
en los trabajos de los alumnos al rescatar
ideas centrales o conceptos del texto.
Reflexiones metodológicas
El enfoque cualitativo de mi investigación
también permite hacer este tipo de observa-
ciones y análisis realizado a la realidad del
aula. Rueda (1998) menciona que la investi-
gación cualitativa se preocupa por crear co-
nocimiento a partir de la realidad social que
observamos desde el punto de vista de quien
la produce y la vive. Por lo que considero que
es fundamental analizar todos los aspectos
que se puedan observar en el contexto y ca-
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
racterísticas de mi práctica, lo cual me permi-
tirá actuar a partir de esta realidad.
Es importante mencionar a Arata (2016)
quien explica los diferentes aspectos de la
escuela y de la escolarización, así como sus
implicaciones. Los elementos que constitu-
yen la escuela, que va desde los simbólico,
tangible e intangible y que van generando
influencias sociales y culturales de las que se
apropian los individuos que se emergen en
los diferentes contextos y la escolarización,
vista desde un acontecimiento como la
“aparición inesperada de algo nuevo que de-
bilita cualquier diseño estable”, considero que
aborda las necesidades de las sociedades
pasadas y actuales que se modifican a través
del tiempo.
Lo cual es importante ser consientes durante
el desarrollo de nuestra investigación pues
esta tendrá cierta utilidad por la comunidad
educativa actual y conforme avanza el tiempo
las necesidades o problemáticas serán otras,
quizá tendrán otras implicaciones u otras
prioridades, pero si nuestro trabajo influye en
la actualidad podrá ser considerado en traba-
jos de investigaciones futuras.
De igual manera los aspectos sociales y cul-
turales de la sociedad en que nos desarrolla-
mos influyen fuertemente en relación con
nuestro tema de investigación, en el caso de
esta “La Comprensión de Textos Académicos
en Educación Primaria”, influyen aspectos
como la motivación por parte de la familia y
docentes en cuanto a la lectura, los materia-
les con que se cuenta en casa y dentro de la
escuela, entre otros. Considero que estos
son algunos aspectos que pueden ser decisi-
vos para que los niños se conviertan en lec-
tores y practiquen esta actividad constante-
mente.
Dar sentido a estas acciones que realizo coti-
dianamente, y la relación que logre construir
de los referentes empíricos y teóricos, me
permitió ver mi práctica como investigadora,
No. 18 diciembre – junio 2018
ya que de acuerdo a Buenfil Burgos (2012,
2006) los referentes teóricos juega perma-
nentemente las preguntas de investigación y
el referente empírico, tanto en la articulación
disciplinaria, lógica y conceptual, como en la
trama epistemológica en la cual se sostenga
y compatibilice la anterior, para lo cual puse
en juego la capacidad de relacionar las accio-
nes pertinentes y aquellas que no los son con
los estudios existentes acerca del tema y es-
tablecer algunas ideas que me permitan con-
tinuar en el desarrollo de mi investigación.
En conclusión
Quisiera enfatizar que considero que las
aportaciones de Solé (1999) y Gómez Pala-
cios (en: Gómez, Villareal, López, González
& Adame; 1997) acerca de las implicaciones
de la comprensión lectora y la implementa-
ción de las estrategias de lectura, me sirvie-
ron para problematizar y construir mi objeto
51
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

de estudio centrado en las acciones por parte

del docente que influyen para que no se reali-
partir del análisis e interrogantes de diferen-
cen de manera adecuada y por lo tanto no se
tes fenómenos o teorías, lo cual permitirá
logre favorecer la comprensión de textos aca-
crear nuevas ideas que innoven en el campo
démicos de los alumnos.
o actividad de estudio en que nos desarrolle-
Me gustaría puntualizar que la problematiza- mos, así como en los acontecimientos socia-
ción y construcción del objeto de estudio se les y políticos de nuestra vida diaria.
relacionan estrechamente con la construc-
Teniendo la posibilidad de modificar nuestra
ción teórica y metodológica, por lo cual es
realidad para vivir de manera más justa y dig-
importante seguir avanzando en la investiga-
na, movilizando el pensar a acciones perti-
ción de fuentes teóricas que me permitan
nentes, que hablando socialmente no se rea-
ampliar el análisis de mi práctica, ya que
No. 18 diciembre – junio 2018

liza de manera aislada o individual sino de

de acuerdo a Saur (2008) el serle fiel o no
manera colectiva teniendo como finalidad un
a una teoría como a un autor es algo que
bien común, de igual manera considero im-
carece de interés, lo importante es la forma
portante el desarrollo de esta investigación
en que se usa la teoría que nos ayuda a
con la finalidad de que abone en la formación
pensar, a avanzar y a producir saber.
de mis alumnos como sujetos que compren-
Además, me gustaría retomar a Saur dan lo que leen, sujetos que “piensan” y se
(2006) que puntualiza la importancia de desenvuelvan en la sociedad de manera críti-
“pensar” para los investigadores y que esta ca y activa.
acción no es una actividad simple, al contra-
rio, es la capacidad de sistematizar ideas que
surgen a

52
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

blica.

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No. 18 diciembre – junio 2018

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53
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Disciplina y aprendizaje
en primaria
MEPE Andrea Rodríguez Espitia
“Más educación puede ayudarnos
Solo si produce más sabiduría”
E.F. Schumacher
No. 18 diciembre – junio 2018
Dentro de las relaciones entre alumno-
alumno y alumno-maestro cotidianamente
existen disciplina, indisciplina, una convi-
vencia favorable y una convivencia desfa-
vorable, que considero producen disposi-
ción por aprender o lo contrario.
Los alumnos, más que a aprender, asisten a
la escuela con el interés de convivir.
La disciplina en el aula no es un tema nuevo,
cada vez se ve un aumento un mayor núme-
ro de casos, así como la falta de conocimien-
to para solventarlos, las mediaciones que se
hacen son a partir de la propia formación, por
sentido común y creencias.
El mirar de otro modo la parte disciplinar es
una tarea y un desafío debido a su compleji-
dad desde la raíz del término hasta al recor-
dar que se trata de un tema social.
Es así que los alumnos se comportan discipli-
nados o indisciplinadamente de acuerdo a lo
54
que aprenden en su contexto, y dichos com-
portamientos pueden reflejarse en su apren-
dizaje. Por lo cual, es función del docente
buscar cambiar esas actitudes para favorecer
el logro de los aprendizajes.
En definitivo son muchas las variables exis-
tentes que comprometen el aprendizaje de
los alumnos, y es placentero ver que actual-
mente está presente la preocupación por las
formas internas y externas que influyen en el
mismo.
Al pensar sobre los factores que influyen pa-
ra que los alumnos aprendan, lo hacemos de
modo distinto, distinto a lo como lo hacen los
demás docentes e incluso será distinto lo que
pensamos dependiendo del tiempo o quizás
nuestra edad. Quizá por la madurez intelec-
tual que vamos formando por los hábitos de
lectura sobre las áreas que nos gustan, lo
que nos hace dejar de ser mediocres de
creernos lo primero y ponernos a pensar de
otro modo distinto sobre la disciplina de los
alumnos.
Hablar del término disciplina se trata de un
Revista Práctica Educativa
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
concepto controvertido en el que influye la
forma de entenderlo, de manera que para
abordar esta relación entra la disciplina de
los alumnos y su aprendizaje primero consi-
dero importante unificar los conceptos bási-
cos para facilitar la comprensión del mismo.
Concepto de disciplina
Rosa Sureda (2003:9) refiere: “La disciplina
es una virtud que modifica a quien la práctica
y también al medio ambiente donde se ejer-
ce”; incluso con una particular sutileza refie-
re: “Así como la sabiduría es la madre de to-
das las virtudes, sin disciplina en el aprendi-
zaje, las buenas intenciones no sirven para
nada”.
Para ejemplificar lo antes citado, puedo men-
cionar que he planificado mi clase, preparo el
material necesario, expongo el objetivo de la
clase para que sea visible en el aula… pero
el comportamiento de los alumnos no permite
que se realicen las actividades y se dificulta
enseñar o que los alumnos aprendan lo pre-
visto.
Para Furlan (2012) la disciplina “tiene que ver
sobre todo con el aprendizaje de los conteni-
dos curricularmente delimitados y con el
desarrollo de habilidades para aprovechar las
situaciones que brinda la escuela en réditos
de experiencia”.
Antúnez (2000) menciona que una clase in-
disciplinada es toda clase que:
“No permite que los profesores ayuden a
los alumnos a construir su conocimiento.
No ofrece condiciones para que los profe-
sores puedan “despertar” en sus alumnos
su potencialidad como elemento de auto-
rrealización, preparación para el trabajo y
ejercicio consciente de su ciudadanía.
No permite un trabajo consciente de estí-
mulo a las habilidades operatorias, al
desarrollo de un aprendizaje significativo y
de vivencias que generen la formación de
los alumnos socialmente aceptadas.”
Dentro de lo que me ha tocado vivir respecto
a la indisciplina de mis alumnos considero
que es una situación que dificulta el trabajo
No. 18 diciembre – junio 2018
escolar y disminuye el logro de los aprendiza-
jes. Pues al momento de dar la explicación
tengo que detenerme para escuchar conti-
nuas quejas de los alumnos o para señalar lo
que hacen sus compañeros.
Además, la Secretaria de Educación (2014)
otorgó recientemente a las escuelas una re-
vista sobre “Valores y Prácticas positivas pa-
ra la Convivencia Escolar Pacífica”, en donde
se define como disciplina escolar al conjunto
de normas y valores que permiten la forma-
ción integral y el desarrollo social del alumna-
do en ambientes pacíficos de aprendizaje”.
Dicho cuaderno propone unas medidas disci-
plinarias a seguir que considero que me se-
rán de utilidad y que menciono más adelante.
La buena o mala disciplina afecta cualquier
asignatura de la educación básica y es en el
aula, donde la disciplina se elige como un re-
curso instrumental para conseguir determina-
dos fines: socialización del alumnado, auto-
55
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
nomía, rendimiento, autocontrol, etc.
La disciplina para Curwin y Mendler (2009)
es un “Conjunto de normas y técnicas que se
emplean para:
Regular la convivencia en la escuela.
Crear y mantener un ambiente de
aprendizaje positivo y productivo, rela-
tivamente libre de problemas de con-
ducta, a fin de lograr los objetivos de la
enseñanza y de la educación.
Conservar el orden colectivo dentro
del recinto escolar, así como crear há-
No. 18 diciembre – junio 2018
bitos de organización, responsabilidad
y respeto para cada uno de los miem-
bros de la comunidad educativa”.
La disciplina digna implica tener la capaci-
dad de relacionarse positivamente con los
demás. Algo que los alumnos de seis y
siete años comienzan a aprender a medida
que están en contacto con el sistema escola-
rizado ya que están saliendo de su etapa
egocentrismo.
Todos los docentes deberíamos tener el
compromiso de pensar para mejorar la reali-
dad de nuestra vida cotidiana en las aulas,
frecuentemente pensar innovadoramente pa-
ra mirar de un “modo distinto” que como dice
Foucault “no es algo que suceda con dema-
siada frecuencia”.
Arata (2016) nos hace mención de lo que es
la escuela y la escolarización y cómo los ele-
mentos que forman parte de la escuela tie-
nen una influencia social y cultural de la cual
56
forman parte los alumnos de dicha institu-
ción.
En razón a lo anterior los alumnos son un re-
flejo de lo que ven y escuchan en su casa y
en el medio donde se desenvuelven. Obser-
van conductas que muchas veces son repeti-
das en el aula, aprenden “mala palabras”,
gestos y formas de comportamiento que lle-
gan a generar indisciplina en el aula. Aun así
puedo también poner el otro lado de la mone-
da pensando que en el aula el alumno convi-
ve y socializa de forma diferente que en su
hogar.
En mi práctica docente en el inicio de ciclo
escolar 2015-2016 los alumnos daban cons-
tantes interrupciones a la clase, debido a que
se agredían verbalmente, físicamente, se to-
maban cosas, entre otras cosas donde tenía
que intervenir para buscar mejorar el clima
de trabajo ya que estas constantes interrup-
ciones no dejaban lograr el propósito educati-
vo de la clase o asignatura vista en el mo-
mento.
Para dar sustento a la parte empírica se reali-
zaron registros de clase y se inició con la ela-
boración de categorías. Prosiguió la tarea de
recolectar un mayor número de datos y reali-
zar matrices de análisis sobre la práctica
dando otro enfoque mucho más profundo al
objeto de investigación de acuerdo a los sus-
tentos teóricos.
Schmill (2008) enuncia que “uno de los prin-
cipales problemas que toda institución educa-
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
tiva enfrentará tarde o temprano es la posible
incompatibilidad entre lo que los maestros
deciden hacer ante un problema de conducta
presentado por los alumnos y lo que la propia
escuela considera correcto hacer frente al
mismo problema”.
En la institución donde laboro para atender la
indisciplina se sigue el “Reglamento para un
ambiente libre de violencia en las escuelas” y
el cuaderno de “Valores y Prácticas positivas
para la Convivencia Escolar Pacífica” en ellos
se menciona un protocolo de actuación ante
los malos comportamientos de los alumnos.
En donde el primer paso es:
 Realizar un exhorto verbal en donde
se hace una invitación al alumno a
modificar su conducta. Y que esto se
anota en el cuaderno de bitácora
con fecha, nombre, descripción de la
incidencia y algunas veces acuerdos
o compromisos.
 A las tres reincidencias se habla con
el padre de familia o tutor, en donde
se le informa del comportamiento de
su hijo en el aula y se solicita el apo-
yo para un cambio de actitud.
 A las tres veces de hablar con los
padres de familia y no ver ningún
cambio se solicita un apoyo externo
a la institución para brindar ayuda a
os alumnos.
Son cinco los pasos de actuación que tiene
dicho reglamento, pero únicamente enuncio
éstos debido a que son los únicos a los que
me ha sido necesario recurrir para cumplir
con lo establecido y tomar beneficio en el
cambio de actitud para el aprendizaje de mis
alumnos.
Este paradigma de actuación ante la discipli-
na como lo expone Morin (1990), está cons-
truido por un cierto tipo de relación lógica ex-
tremadamente fuerte entre nociones maes-
tras, nociones clave, principios clave. Esa re-
lación y esos principios van a gobernar todos
los discursos que obedecen, inconsciente-
No. 18 diciembre – junio 2018
mente, a su gobierno.
Aun así está la tarea de “perseguir el desor-
den” lo que sería a mi modo de verlo, cam-
biar el protocolo a algo de mayor peso para
lograr que los alumnos modifiquen su con-
ducta al aprendizaje.
Complementando lo anterior, Saur (2006)
nos deja la tarea como investigadores de po-
sicionarnos en una zona discursiva ajena a la
lógica dominante y ponernos a pensar de
otro modo en una zona donde podamos in-
vestigar con rigor y sistematicidad.
Entonces, me interesa cambiar la realidad en
la que me encuentro inmersa, que muestra
que los alumnos no se respetan y sus actitu-
des no siempre favorecen los aprendizajes
esperados.
57
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Como dice Emilia Ferreiro, “es necesario que
el docente tenga la disposición de desapren-
der para aprender otras cosas”, por lo que el
docente tendrá que salir de su zona de con-
fort, su zona de seguridad, de ya no utilizar
las mismas estrategias y que sólo busque su
beneficio personal.
Es muy cómodo tener a los alumnos condi-
cionados por castigos impuestos por el do-
cente, utilizar fases que desvaloran para lla-
mar la atención de los niños. Precisamente
No. 18 diciembre – junio 2018
lo que busco es salir de las mismas formas
de convivencia que se dan dentro del aula.
Algo que me puede apoyar a complemen-
tar lo anterior son las dimensiones del en-
foque de Disciplina digna que dan valor a
mantener la dignidad de los alumnos y a
enseñarlos a comportarse:
Prevención: Es todo aquello que el maestro
debe hacer para prevenir de manera activa,
un manejo adecuado de la disciplina en el
aula, así como de los problemas que se pre-
senten, y saber cómo resolverlos.
Acción: Son las acciones que puede tomar el
maestro cuando, a pesar de todo lo que haya
hecho para evitar los problemas de disciplina.
Resolución: Es lo que el maestro puede ha-
cer para resolver problemas con los alumnos
“rompe reglas crónicos” y con los alumnos
58
“fuera de control" La aplicación de estos en-
foques corresponde al actuar del docente
únicamente. Entonces podré seguir lo sugeri-
do como guía para orientar mi propósito y/o
implementar otras acciones.
Dentro de los pequeños cambios realizados
encaminados a la mejora de la disciplina en
el aula, propongo los siguientes:
 Que los niños hagan el trabajo del cui-
dado y la vigilancia de las reglas den-
tro del aula y ya no solo por el docen-
te.
 Que dichas reglas no vayan directa-
mente ligadas al castigo, sino a la re-
troalimentación.
 Se aspira a un clima de autorregula-
ción del comportamiento por parte de
niños y niñas.
Se trata entonces de dar a los alumnos la
responsabilidad de sus actos y darles a su
vez un clima de autonomía y seguridad para
que sean capaces de relacionarse positiva-
mente, poder desenvolverse y dirigirse con
respeto hacia sus compañeros y maestros.
Encaminarlos a tomar conciencia de que sus
compañeros y maestros son seres humanos
y como tales son merecedoras de respeto, lo
cual implica la valoración de sí mismo y un
compromiso de realización.
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Lo anterior trae al final como trasfondo ense-
ñarles que son parte de una sociedad y que
es parte del perfil de egreso de la educación
básica en formar buenos ciudadanos. Para
eso es importante formar estudiantes respon-
sables desde las aulas de la educación bási-
ca.
El anterior pensamiento y discurso se logrará
al “ver y oír con una agudeza fuera de lo co-
mún”. En mi trabajo mi realidad la observo a
través de videograbaciones en video y audios
y es ahí donde he podido percibir cosas que
ignoraba, todo eso que he capturado forma
parte de una cultura, existe y por lo tanto es
significante de acuerdo a lo que nos dice
Saur (2006).
Como palabras finales puedo decir que todos
los docentes nos enfrentamos a la disciplina
dentro de la escuela, en el aula o fuera de
ella. Sin embargo nos ocupa principalmente
aquellos comportamientos de algunos alum-
nos que distraen al docente de su tarea de
enseñar y a sus compañeros de su tarea de
aprender. Ya que al atender esas situaciones
problemáticas de mal comportamiento dentro
del aula tanto el docente como los alumnos
centran su atención en la incidencia dejando
de lado la dinámica de la clase que pretendía
llevarlos al aprendizaje esperado.
Quiero dejar claro que no considero que la
“buena disciplina” dentro del aula va a llevar
directamente a los alumnos al aprendizaje,
pues como lo mencione en un inicio, son mu-
chos los factores internos y externos que
afectan o favorecen el aprendizaje.
Sin embargo es un elemento favorecedor del
aprendizaje, pues al lograr que los alumnos
respeten a todos los miembros de la comuni-
dad educativa, creen y mantengan un am-
biente de aprendizaje positivo y productivo se
logran más fácilmente los aprendizajes espe-
rados.
No. 18 diciembre – junio 2018
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59
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

Identidad personal en
alumnos de preescolar e
intervención educativa
Daniela Ramírez Yebra
No. 18 diciembre – junio 2018

ber si la práctica docente está siendo educa-

La práctica educativa es una acción diná- tiva? Tal vez estas preguntas puedan ser fá-
mica que requiere de sistematización, re- ciles de responder para algunos, y para otros
flexión y comprensión de las acciones que probablemente no sea así, porque puede te-
ocurren dentro del aula escolar. El docente nerse la concepción de que cualquier activi-
es la persona encargada de propiciar un dad o acción que se realiza en el aula, es
ambiente de aprendizaje en donde sus práctica educativa, y no es así.
alumnos se sientan seguros y en confianza, y
Para que las acciones del docente puedan
de esta manera, favorecer la construcción de
considerarse como prácticas educativas, de-
su identidad como una persona única e inde-
ben tener un fundamento que las respalde,
pendiente. Para lograr esto, es necesario que
por ejemplo, deben ser acciones intenciona-
como docentes estemos constantemente ac-
das y basadas en un propósito a lograr y no
tualizados, para así poder cubrir las exigen-
confundirlas con las prácticas docentes, por-
cias de los alumnos. Para identificar sobre lo
que éstas si son todas las acciones que reali-
que estamos haciendo y cómo lo hacemos,
za el docente, tengan o no propósito, y por lo
es necesario realizar una investigación, bus-
tanto, surge una cuestión muy interesante de
car el camino más adecuado para conocer
esta comparación de las prácticas docentes y
algo que desconozco y que, sobre todo, quie-
las educativas, ¿Qué de lo que hago como
ro mejorar.
docente, es educativo?
Debemos preguntarnos en un primer momen-
En ocasiones podríamos afirmar que lo que
to, ¿Qué es una práctica educativa? ¿Qué
el docente propone está dejando aprendiza-
conlleva una práctica educativa? ¿Cómo sa-

60 Revista Práctica Educativa

 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
jes significativos en sus alumnos, por el sim-
ple hecho de que es él quien plantea las ac-
ciones, o porque la actividad le resultó exito-
sa y todos sus educandos estuvieron atentos
en lo que proponía, y no tuvo descontrol del
grupo, pero afirmarlo solo por esto, es un
error que se comete a menudo. Estar frente a
un grupo, sea de cualquier nivel, conlleva di-
versos criterios que a veces se dejan de lado
como el considerar que para que un docente
pueda intervenir de una manera eficaz, debe
de saber cómo, cuándo y en dónde hacerlo,
no se debe intervenir sin reconocer las nece-
sidades de sus alumnos.
Una práctica docente y una educativa, no es-
tán desfasadas una de la otra, es decir, las
prácticas docentes las podemos convertir en
prácticas educativas, y nos podríamos pre-
guntar ¿Cómo hacerlo?, suena fácil, es solo
intencionar todas las acciones que se reali-
cen, pero al analizarlo un poco más, no es
tan sencillo, para empezar se requiere que el
docente tenga una actitud que propicie un
clima de confianza y seguridad en sus alum-
nos, que se involucre con ellos de manera
personal, y no solo se dedique a enseñar
contenidos y cumplir con el programa esta-
blecido. Es en este momento en donde el do-
cente pone en juego sus habilidades y estra-
tegias porque como lo mencioné, debe cum-
plir con un programa establecido, y para esto
él debe de reconocer cómo son cada uno de
sus alumnos, qué saben, cómo aprenden,
que necesidades y capacidades presentan
de manera grupal e individual, qué estrate-
gias son idóneas para presentar cierto conte-
nido, contemplar los materiales, espacios y
tiempos.
Estas acciones, y otras más, conforman la
práctica educativa, además que también se
consideran las actitudes del maestro al propi-
ciar que su intervención sea dinámica y refle-
xiva, y comprenda lo que sucede en las inter-
acciones entre él y sus alumnos. Cada prácti-
ca educativa es diferente entre sí, aunque se
aborden los mismos contenidos, cada docen-
No. 18 diciembre – junio 2018
te tiene sus estrategias de hacerlo, y entre el
mismo docente, cada acción es diferente, no
porque realice las mismas acciones con los
mismos alumnos, es indicador que siempre
obtendrá los mismos resultados. Porque ca-
da día es diferente, influyen factores que no
siempre están al alcance, como el clima, las
actitudes de cada pupilo, y el interés que tie-
nen por lo que se les plantea y lo atractivo de
la actividad.
El papel como docente frente a grupo
La persona que está frente al grupo debe va-
lorar a cada alumno como un sujeto indepen-
diente, interactivo, comunicativo que compar-
te significados y no solo como un receptor de
información. Esto exige al docente que cada
acción sea planeada, para esto se debe de
conocer el proceso de desarrollo cognitivo,
de lenguaje, físico y social por el que pasan
sus alumnos de acuerdo al nivel que atiende.
Al contemplar todo esto, y llevarlo a cabo, me
61
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
surge una nueva cuestión referida a la prácti-
ca, sobre ¿Cuánto tiempo llevamos emplean-
do las mismas prácticas? Tal vez no exista
una respuesta en concreto, pero si algo es
evidente es que las prácticas no han cambia-
do mucho, en las aulas se siguen viendo mé-
todos rígidos y dirigidos, en donde el control
de grupo es fundamental para que el docente
pueda dar su clase, limitando las interaccio-
nes entre pares.
Esta situación me lleva a plantearme en una
posición referida a mi propia práctica y re-
No. 18 diciembre – junio 2018
flexionar sobre qué de lo que aplico con
los alumnos, educa. Si realmente estoy
siendo consiente al contemplar todos los
aspectos que sustentan una práctica edu-
cativa y que no solo se queden en prácti-
cas docentes, es decir llevar a cabo una
investigación sobre mis propias acciones.
¿Por qué investigar sobre la práctica edu-
cativa?
Tal vez no quede completamente claro sobre
qué se pretende investigar, es decir, parecie-
ra que en el campo de la educación, ya está
todo establecido y no hay nada más que in-
vestigar, porque tal vez un ejemplo sería que
en educación primaria y secundaría, en los
libros de texto ya se establece lo que se va a
trabajar y por lo tanto no hay más conoci-
mientos por producir.
Pero esta es una idea errónea. Al hablar de
educación se habla de alumnos, de personas
que tienen una identidad, que son únicos y
62
que, por lo tanto, no aprenden de la misma
forma ni al mismo ritmo.
Como lo menciona Uc Mas (2003: 1):
La investigación es el nombre que se le ha
dado a la forma de producir conocimientos.
Investigar es producir conocimientos. Consiste
básicamente en pasar, de algo no conocido a
algo conocido. La persona que investiga inten-
ta transitar de una situación en que no conoce
a una situación en que ya conoce el objeto
que inicialmente se planteó para conocer (.…)
La educación es una actividad cambiante, no
podríamos decir o afirmar que la manera en
que se enseña en estos tiempos, es la misma
que se plateaba hace unos 10 ó 20 años,
aunque pareciera que las prácticas son las
mismas, ya no son suficientes para cubrir las
exigencias de los alumnos de hoy en día,
existen diversos factores que influyen directa
e indirectamente en el desarrollo del aprendi-
zaje, por ejemplo ahora se les brindan a los
niños otras experiencias que hace años no
tenían la oportunidad de vivirlas, como es el
uso de tecnologías, se basa el trabajo en ex-
periencias directas y se contempla más el
desarrollo del niño para poder intervenir.
Todo esto engloba que, al trabajar con perso-
nas, no estamos hablando de algo estático,
sino de algo versátil que requiere que, como
docentes, estemos actualizados para que la
intervención sea educativa y reflexiva. Esto
conlleva a realizar investigaciones sobre la
propia práctica para mejorar la manera de
trabajo, teniendo siempre la apertura y la
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

convicción de cambio. entender por se produjo ese producto. Al

identificar el producto, es importante analizar
Podríamos preguntarnos ¿Por qué investigar
en qué momento del proceso se originó el
sobre mi propia práctica existiendo ya tantas
cambio de dirección y se generó una cosa
investigaciones sobre diversos temas? Esta
distinta a la pensada. Solo identificando esos
cuestión puede tener lógica para algunos,
cambios de dirección será posible ponderar
pero no para quienes pretenden investigar
en qué medida se puede intervenir para lo-
para cambiar su práctica, con la finalidad de
grar lo que realmente se pretende… (Piedad;
dejar aprendizajes significativos en sus alum-
1) todo esto conlleva a que el docente debe
nos.
reflexionar acerca de lo que está haciendo, y
Aspectos de mi práctica educativa
con base en la teoría, justificar y significar
Cuando diseño actividades para mis alumnos sus acciones. Y así reconocer qué de lo que
lo realizo dosificando el grado de dificultad de estoy haciendo, o cuales de mis acciones

No. 18 diciembre – junio 2018

acuerdo a los alumnos, y podría quedarme son intervenciones educativas.
con la idea que porque los alumnos estuvie-
Una investigación cualitativa o cuantitati-
ron atentos, y no tuve descontrol del grupo,
va
mi actividad se realizó como esperaba y por
Para identificar cuál de las dos metodologías
lo tanto adquirieron aprendizajes significati-
es la más pertinente, primero se tiene que
vos, y así de ahora en adelante, todas mis
tener claro el objeto de estudio, llevar a cabo
actividades tendrán el mismo resultado.
una reflexión metodológica y sistemática so-
Pero esto no es así. Además de que también
bre lo que se sabe y lo que se quiere saber.
como docentes frecuentemente, adjudicamos
Reconocer la naturaleza del objeto, es decir
que cuando una actividad no resulta exitosa,
una investigación ontológica y así reflexionar
o como se planeó, es porque los alumnos es-
sobre cuál es el método más pertinente y lle-
tuvieron inquietos y desinteresados, y pocas
varlo a la práctica.
veces reflexionamos a fondo sobre qué de
Ambas metodologías tienen sus fundamentos
mis acciones e intervención mediaron para
y sería un error elegir una antes de tener
que así sucediera. Es decir, echamos la cul-
planteado el objeto de estudio. Teniendo ya
pa a los estudiantes, porque uno como do-
el objeto de estudio, ahora se debe analizar
cente no debe tener errores.
lo que quiero saber a partir de lo que ya co-
Como menciona Adriana Piedad “Cuando
nozco identificando que
las actividades realizadas no han provocado
Cada sistema posee una cualidad distintiva,
lo que se había pensado, es necesario identi-
ese algo que constituye su esencia, misma
ficar los productos y revisar las acciones para

63
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
que se refuerza, cambia o combina en su in-
teracción con otros sistemas. El asunto es que
para Miguel Martínez, hablar del conocimiento
de la cualidad de un objeto-sistema implica
preguntarse por esta esencia, por esta cuali-
dad, luego entonces, los métodos cualitativos
tendrían el objetivo de construir conocimiento
acerca de esta cualidad o esencia del objeto-
sistema; a diferencia de los método cuantitati-
vos quienes construirían conocimiento acerca
de un aspecto del objeto sistema, su mensura-
bilidad o extensión… (Uc Mas, 2003; 10).
Entre la edad de 3 a 6 años, es cuando los
pequeños van construyendo su identidad
No. 18 diciembre – junio 2018
personal, competencias emocionales y so-
ciales, que le van a permitir entablar rela-
ciones favorables con sus pares y con
adultos, lo que conlleva que desde peque-
ños debemos enfocarnos en fortalecer es-
tas relaciones, que los pequeños identifi-
quen, lo que les gusta, y lo que no, lo que
son capaces de hacer y de regular sus emo-
ciones ante las diversas situaciones a las que
se encuentran.
Como investigación, pretendo abordar sobre
cuál es mi papel como docente frente a un
grupo de preescolar para favorecer la cons-
trucción de la identidad personal en niños de
3 a 6 años. Y desde este aspecto, valorar la
comunicación entre alumnos, siendo el len-
guaje un factor importante en este proceso,
porque permite la construcción de procesos
mentales, de su autoconcepto y autoestima.
Y para que todo esto fluya de la mejor mane-
ra, es necesario que como educadora, se
64
brinde un clima educativo, que propicie el
bienestar emocional de cada niño, brindándo-
les experiencias significativas y propiciando
ambientes de aprendizaje, para que así los
pequeños adquieran la confianza y con ello la
disposición para trabajar de manera indivi-
dual, binas y equipos.
Como se menciona en el Programa de Edu-
cación Preescolar 2011. Que para desarrollar
estas competencias, se consideran dos facto-
res, que se relacionan entre sí, que son el
papel que desempeña la educadora, porque
más que docente es un modelo, y con ello, el
clima que propicia en el aula porque éste fa-
vorece el desarrollo de experiencias que son
significativas para su aprendizaje.
Para llevar a cabo esta investigación utilizare
la metodología de la Investigación Cualitati-
va, con un enfoque en la Investigación-
Acción, porque esta re refiere a investigar so-
bre la propia práctica, colocándome en una
posición de autocritica, con la apertura de
aprender a ver las cosas desde otro enfoque,
siendo autocritica con lo que quiero lograr y
lo que realmente estoy haciendo para así
transformar el medio social.
Como conclusiones, reflexiono acerca del
amplio camino que me hace falta recorrer,
comenzando con aprender a ver mi práctica
desde otra perspectiva, valorando que cada
acción que realice es un modelo para mis
alumnos, y con base en todo lo que yo reali-
ce, den pauta para que ellos adquieran segu-
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

ridad y confianza entre compañeros, conmigo

y con demás personas.
Bibliografía
Una investigación conlleva ser autocríticos,
Bazdresch Parada, Miguel (1996).
considerando que la existencia de diversa
“Transformando la práctica educativa
teoría sobre la misma situación, no implica
para transformar la sociedad”. Revista
que siempre las cosas tendrán que ser así.,
Renglones #34, Abril. Guadalajara:
porque cada alumno es único, y en ocasio-
Ed. ITESO.
nes esto lo dejamos de lado, dando por he-
cho que todos están aprendiendo. De Gortari, Eli (1979). El método de las cien-
cias sociales. México: Grijalbo, p. 17-
Elegir esta situación para convertirla en un
22
tema de estudio es complicado, porque con-
SEP (2011). Programa de Educación Prees-
lleva reconocer cada enfoque de uno, y reco-

No. 18 diciembre – junio 2018

nocer que no porque se eligió uno, el otro
queda completamente descartado, sino que
en la investigación cualitativa y cuantitativa,
colar (PEP 2011). México: Secretaría
de Educación Pública p. 74-76.
Uc Más, Lázaro (2003). Elementos para una

se pueden tomar como complementos uno relación cuantitativo - cualitativo. Guanajuato:

de otro, para que la investigación quede me- BCENOG.

jor estructurada y fundamentada.

Contemplando todos los aspectos que con-

llevan la práctica educativa, y valorar cada
acción e intervención de los alumnos, respe-
tando sus procesos de aprendizaje y aportan-
do estrategias que favorezcan a los mismos,
sustentando todo esto a través de una inves-
tigación que llevare a cabo, para abordar mi
problemática y que se convierta en área de
oportunidad.

65
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Igualdad de oportunidades,
contexto familiar e interven-
ción didáctica en el caso de
un alumno con TDAH
No. 18 diciembre – junio 2018
MEPE Luz Alejandra García Regalado
Introducción
una educación básica de calidad está
orientada hacia la satisfacción de necesi-
dades básicas de aprendizaje; el estableci-
miento de las bases necesarias para
“aprender a aprender”, para la educación per-
manente; la formación de actitudes y hábitos
necesarios para garantizar niveles satisfacto-
rios de calidad en la vida humana; para parti-
cipar con conocimiento de causa en las deci-
siones de la vida cívica, social, cultural y polí-
tica, y para promover el desarrollo y la reno-
vación de los valores de la cultura humana,
en sus dimensiones local, regional, nacional
y universal (Álvarez y otros, 2000a).
En México, las políticas educativas se propo-
nen incorporar a todos a la escolaridad obli-
gatoria. Para ello no sólo se limita a multipli-
car escuelas en el territorio, sino también a
diseñar e implementar ofertas adecuadas pa-
66
ra alcanzar a los más vulnerables. Al mismo
tiempo, ya que se trata no sólo de escolari-
zar, sino de mejorar las oportunidades de
aprendizaje, México, al igual que otros países
latinoamericanos, desplegó intervenciones
específicamente orientadas a revertir de-
sigualdades en la oferta del servicio educati-
vo. En otras palabras, rompió la lógica de la
oferta escolar homogénea y multiplicó las ins-
tituciones y programas pensados para res-
ponder a poblaciones con diferentes necesi-
dades de aprendizaje y condiciones de vida.
El artículo 3° de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos nos dice que
la calidad en la educación se garantizará con
base en los materiales y métodos educativos,
la organización escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y
los directivos para que los alumnos logren el
aprendizaje óptimo.
Revista Práctica Educativa
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Sabemos que si se cumplieran al pie de la
letra los principios del artículo tercero, los be-
neficios de la educación se percibirían indu-
dablemente. Más allá de pruebas internacio-
nales, los logros educativos tendrían su re-
percusión en la sociedad, en las acciones, en
la salud pública, en la cultura política, en el
desarrollo social, y en el poder adquisitivo de
las personas.
Aquí la pregunta ¿Se está brindando educa-
ción de calidad? Si nos encontramos que
hay escuelas que no tienen un espacio para
dar clases, que no hay suficientes maestros
en las escuelas. Ante esto se puede decir
que se desea hacer mucho con poco. Es de-
cir, se habla de un todo: de materiales, infra-
estructura, organización e idoneidad, pero en
realidad ese “todo” se lo están atañendo al
docente, ya que si los resultados no son bue-
nos son a causa de ellos. Sí bien, ahora el
buscar esa calidad en la educación es con
base en una evaluación estandarizada que
solo proyecta conocimiento y no práctica.
Trabajo en el CAM, que es el servicio de edu-
cación especial que tiene la responsabilidad
de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas
que presentan necesidades educativas espe-
ciales asociadas con discapacidad múltiple,
trastornos generalizados del desarrollo o que
por la discapacidad que presentan requieren
de adecuaciones curriculares altamente sig-
nificativas y de apoyos generalizados o per-
manentes, a quienes las escuelas de educa-
ción regular no han podido integrar por existir
barreras significativas para proporcionarles
una atención educativa pertinente y los apo-
yos específicos para participar plenamente y
continuar con su proceso de aprendizaje
(SEP 2006, p.7).
El CAM se localiza en el municipio de Coro-
neo, Gto., es de nueva creación, las instala-
ciones de la escuela están en construcción y
por el momento se atienden a los alumnos en
los vestidores-baños del auditorio del munici-
pio. El espacio se comparte con la Unidad de
Servicios a la Educación Regular 68
(USAER) servicio de educación especial en-
No. 18 diciembre – junio 2018
cargados de apoyar el proceso de integración
educativa de alumnas y alumnos que presen-
tan necesidades educativas especiales, prio-
ritariamente aquellas asociadas con discapa-
cidad o aptitudes sobresalientes, en las es-
cuelas de educación regular de los diferentes
niveles y modalidades educativas. Estos ser-
vicios promueven, en vinculación con la es-
cuela que apoyan, la eliminación de las ba-
rreras que obstaculizan la participación y el
aprendizaje de los alumnos, a partir de un
trabajo de gestión y de organización flexible,
de un trabajo conjunto y de orientación a los
maestros, la familia y la comunidad educativa
en general.
Para llegar al lugar es en transporte particular
o público, así como caminando, en la calle
pasan los carros por ambas direcciones. En-
frente de lo que hoy es el edificio de la es-
cuela están los bomberos, y a un costado
una bodega y una estancia infantil. Para ac-
67
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

ceder a lo que es el salón hay diez escalo-
nes, un pasillo y luego otros siete escalones.
Esta infraestructura no permite que puedan
acceder personas que presentan alguna dis-
capacidad motriz, es decir, aquellas que utili-
cen silla de ruedas, muletas, etc.
El aula tiene una dimensión de 5x , hay
4 lava manos y dos áreas de baños con 5 ta-
zas cada uno. El aula la comparto con tres
maestras, una es de grupo que atiende
preescolar y los tres primeros grados de pri-
maria, la psicóloga y la docente de comu-
No. 18 diciembre – junio 2018
en él, ya que nada lo puede tranquilizar, has-
ta que sólo lo hace.
La población que asiste al CAM es de un ni-
vel socioeconómico medio bajo y bajo. Son
de Coroneo o de comunidades cercanas, pe-
ro que permanecen a Querétaro o a Michoa-
cán porque el municipio queda en esquina de
los dos estados. Por esta situación, muchos
alumnos para llegar a la escuela tienen que
tomar taxi, el cual les cobra tarifas muy altas,
pero lo bueno es que encuentran personas
que van al mismo lugar y comparten gastos.

Otros caminan 30 minutos.

nicación, cada una tiene el escritorio en
En el escrito doy a conocer mi práctica edu-
una esquina.
cativa realizada en la casa de un alumno que
El que haya baños en el salón hace que se
tiene trastorno de déficit de atención con hi-
desprendan olores desagradables y como
peractividad (TDAH), en donde fui contratada
está encerrado, el ambiente es incómodo
con el fin de apoyar en el proceso de apren-
en donde los alumnos en momentos co-
dizaje del alumno, enfatizando el impacto que
mienzan a distraerse ya que empiezan
tiene mi intervención para que esto se favo-
“hay quien se echó un pun” ¿Quién no se ba-
rezca. Para empezar, es la primera vez que
ñó? “X se hizo del baño”, etc. También el he-
doy clases en la casa de un alumno. La aten-
cho de que sólo haya un salón para las cua-
ción que se le iba a brindar al niño era de
tro maestras en donde se atienden a todos
manera individual, el horario en que se im-
los alumnos de los diferentes niveles hace
partía la clase era tres horas después de que
que no se lleven a cabo bien las clases por-
salía de la escuela y de comer.
que los alumnos tienen muchos distractores
Aquí expongo el hecho de que los padres es-
ya que todos hablamos, otros gritan, algunos
tuvieran en el segundo piso escuchando la
se levantan de su lugar y un sinfín de accio-
dinámica de la clase, considero que me limi-
nes que no permite que los alumnos se con-
taba para establecer acuerdos con “S” a la
centren. Por ejemplo: hay un alumno que de
hora de trabajar, pero ¿por qué sucedía es-
vez en cuando hace berrinche y grita mucho,
to? Bueno acuerdo a las características que
comienza a pegarle a las maestras, a los
presentan los alumnos con TDAH es normal
compañeros, a aventar las cosas, etc. en ese
su comportamiento, pero sí se utilizan las es-
momento hace que todos centren su atención

68
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
trategias adecuadas todo puede ser diferen-
te, ya que puede acceder a los contenidos y
aprendizajes igual que sus demás compañe-
ros.
Muestro algunos momentos de mi autorregis-
tro que me ayudaron a reflexionar mi prácti-
ca, así como identificar mi problemática con
base a los ocho pasos que nos menciona
Bazdresch (1996). Para analizar y reflexionar
se requiere de un trabajo responsable y com-
prometido por parte del investigador, tenien-
do claro qué es lo que pretende realizar y pa-
ra qué.
Para identificar bien la problemática se re-
quiere de un análisis y de una reflexión pro-
funda, que no solo se basa en un registro
sino de más y de más técnicas y herramien-
tas para recabar información, evidencias.
Es preciso tener claro los enfoque de la in-
vestigación para que de esta manera el tra-
bajo que deseemos realizar sea adecuado.
El realizar una investigación de nuestra pro-
pia práctica nos lleva a tener una visión más
amplia del quehacer docente y nos permite
actualizarnos, buscando día a día ser buenos
profesionistas y personas y sobre todo a que
la educación en México y en el mundo se fa-
vorezca. Y para ello hay que empezar con
uno mismo.
Los alumnos
Yo atiendo 4°, 5° y 6° de primaria, secundaria
complementaria y capacitación para el traba-
jo. El nivel en el que tengo más alumnos es
en secundaria complementaria apoyo que se
brinda a los alumnos que presentan necesi-
dades educativas especiales asociadas con
discapacidad que están integrados en una
escuela de educación regular y que requieren
apoyos específicos que la misma escuela o
el servicio de apoyo no le pueden ofrecer,
entre otros: adquisición del sistema Braille,
uso del ábaco Crammer, orientación y movili-
dad para alumnos ciegos; enseñanza de la
lengua de señas mexicana o el estableci-
miento de un sistema de comunicación alter-
nativa para alumnos sordos; desarrollo de
habilidades de pensamiento, lingüísticas y
No. 18 diciembre – junio 2018
conceptuales para alumnos con discapacidad
intelectual.
A los alumnos que se les brinda el apoyo son
jóvenes que cursan primero de secundaria,
que no saben leer, ni escribir, apenas co-
mienzan a reconocer las vocales, no identifi-
can los números, colores, días de la semana,
meses, años. Por tanto, se busca favorecer
su aprendizaje para que sean incluidos en
sus escuelas y ya no sólo estén integrados.
Cuando se habla de que estén incluidos es
que sean partícipes en las actividades dentro
y fuera de la escuela como sus demás com-
pañeros que no presentan ninguna barrera
en el aprendizaje.
La educación especial
Anteriormente los alumnos que presentaban
alguna discapacidad o que eran “diferentes”
al resto de sus compañeros de clases se les
hacían a un lado. Pero con base al artículo
3° de la Constitución Política de los Estados
69
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Unidos Mexicanos que dice “Todo individuo
tiene derecho a recibir educación…” permite
brindar este derecho a todos los niños sin im-
portar su condición física, económica, cultu-
ral, social, etc.
Además el artículo 41 de la ley general de
educación sustenta que la educación espe-
cial está destinada a personas con discapaci-
dad, transitoria o definitiva, así como a aque-
llas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a
los educandos de manera adecuada a sus
propias condiciones, con equidad social
No. 18 diciembre – junio 2018
incluyente y con perspectiva de género.
Tratándose de menores de edad con dis-
capacidad, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación
básica regular, mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específi-
cos. Para quienes no logren esa integra-
ción, esta educación procurará la satisfacción
de necesidades básicas de aprendizaje para
la autónoma convivencia social y productiva,
para lo cual se elaborarán programas y mate-
riales de apoyo didácticos necesarios.
Para la identificación y atención educativa de
los alumnos con capacidades y aptitudes so-
bresalientes, la autoridad educativa federal,
con base en sus facultades y la disponibilidad
presupuestal, establecerá los lineamientos
para la evaluación diagnóstica, los modelos
pedagógicos y los mecanismos de acredita-
ción y certificación necesarios en los niveles
de educación básica, educación normal, así
como la media superior y superior en el ámbi-
70
to de su competencia. Las instituciones que
integran el sistema educativo nacional se su-
jetarán a dichos lineamientos.
La educación especial incluye la orientación
a los padres o tutores, así como también a
los maestros y personal de escuelas de edu-
cación básica y media superior regulares que
integren a los alumnos con necesidades es-
peciales de educación.
Por tanto, se puede ver que la educación es
para todos y que está sustentando con base
en la ley, pero no porque sea una obligación
sino porque es un derecho.
Considero que es importante analizar y refle-
xionar la parte de evaluación, acreditación y
certificación de los alumnos que presentan
barreras para el aprendizaje y la participa-
ción, ya que es importante que como maes-
tros hagamos lo posible para que los alum-
nos aprendan y no solo pasarlos de grado o
de nivel por el hecho de ejercer un derecho.
Por ejemplo, los alumnos de secundaria com-
plementaria que a pesar de no adquirir o
desarrollar ciertos aprendizajes los fueron
pasando de grado.
Por ende los alumnos que están integrados
en telesecundarias no son participes en las
actividades por el hecho de no saber leer, ni
escribir o porque no aprenden como sus de-
más compañeros, he aquí que la desigualdad
educativa es más por el sistema escolar que
suele imponer criterios de discriminación ba-
sados en los esfuerzos y méritos individua-
les, de tal forma que una parte de la de-
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
sigualdad podría ser atribuida a estos facto-
res y no a las circunstancias sociales de ori-
gen.
El término “desigualdad de oportunidades” se
refiere a los efectos que tienen circunstancias
sociales de origen que quedan fuera del con-
trol individual (como la situación socioeconó-
mica de la familia de crianza, la raza, la con-
dición étnica o el género) sobre el desempe-
ño de los sujetos (Boudon, 1983; Breen y
Jonsson, 2005).
Los alumnos que presentan barreras de
aprendizaje y para la participación por el he-
cho de tener una discapacidad, por no apren-
der o dar los resultados que se esperan que
un niño o joven de su edad desarrollen los
hacen a un lado y las expectativas son meno-
res.
Algunos docentes comentan que no están
preparados para atender a los alumnos que
presentan necesidades educativas especia-
les con o sin discapacidad, que en sus gru-
pos hay demasiados alumnos, que los salo-
nes son pequeños, que faltan recursos, que
tienen mucho papeleo por llenar y entregar,
que los van a evaluar, que deben subir califi-
caciones al sistema, que ahora su planeación
debe ser argumentada, que sí, si les van a
pagar y que si el aguinaldo, que algunos pa-
dres de familia apoyan y con los demás que
paso y un sinfín de situaciones.
El lugar de trabajo del maestro de educa-
ción especial en el nivel básico
Cuando hablamos del lugar de trabajo de los
maestros de educación básica, rápidamente
pensamos que son las escuelas. Refiriéndo-
nos a ese espacio en donde hay un maestro
que atiende a un grupo o más, según sea el
caso. Que además cuenta con un director,
secretaria, conserje, entre otros. Y que de
acuerdo a sus características y el personal
con el que cuentan son llamadas de organi-
zación completa e incompleta, sin olvidar que
no todas las escuelas son iguales.
Pero, qué decir del edificio de una escuela, el
cual, fue construido especialmente para ser-
lo, con aulas adecuadas, patio, baños, direc-
No. 18 diciembre – junio 2018
ción, mobiliario, biblioteca, etcétera u otras
que han sido adaptadas para ello, por ejem-
plo casas-habitación. Así como el número de
alumnos que se atienden en el aula, las acti-
vidades que realizan los niños y/o adolescen-
tes para su aprendizaje con la guía del maes-
tro.
Y así, es como nos imaginamos el trabajo de
un maestro, dentro de una escuela, trabajan-
do con sus alumnos en el aula, en donde to-
dos interactúan: maestro-alumno y alumno-
alumno. Los padres de familia llevan y reco-
gen a sus hijos de clase y que en ocasiones
se acercan al maestro si él se los pide o si
tienen algo muy importante que hablar.
Qué decir del maestro de educación especial
quien junto con el maestro de grupo realiza
un trabajo colaborativo para favorecer la in-
clusión y el aprendizaje de todos los alumnos
que presentan necesidades educativas espe-
ciales con o sin discapacidad o aptitudes so-
71
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
bresalientes.
El maestro para atender a la diversidad lleva
a cabo todo un proceso, comenzando con la
detección de alumnos que presentan barre-
ras para el aprendizaje, así como la evalua-
ción y el informe psicopedagógico con los di-
ferentes actores que intervienen (psicólogo,
trabajadora social, maestra de lenguaje, en-
tre otros especialistas), etc. ya que su misión
de acuerdo a la educación especial es que
estos alumnos accedan, permanezcan y
egresen del sistema educativo (SEP,
No. 18 diciembre – junio 2018
2006).
Así es como tenemos el referente de cómo
es el lugar en donde trabaja un maestro y
como es su desempeño dentro del mismo,
en donde favorece la enseñanza y el
aprendizaje de los alumnos y que de cierta
forma él tiene el control de la situación es-
colar.
Pero, ¿Qué pasa cuando un maestro desem-
peña su trabajo fuera de una escuela? intere-
sante pregunta, verdad. Y más cuando es en
la casa del alumno. Esta interrogante surgió
al analizar y reflexionar parte de mi práctica,
lo cual me ha permitido darme cuenta de las
diferentes acciones, intensiones y resultados
que estas producen, del tal forma me permi-
ten identificar los principales problemas sus-
ceptibles de cambio para lograr la transfor-
mación de la práctica docente.
Por lo tanto, mi pregunta generadora es
¿cómo impacta la intervención didáctica de la
maestra de educación especial en el contexto
72
familiar de un alumno con trastorno con défi-
cit de atención con hiperactividad (TDAH)?.
Para contextualizar haré una breve presenta-
ción acerca de la situación en la cual se en-
cuentra mi práctica docente al atender de
manera educativa a un alumno con TDAH.
Contexto inmediato
El lugar en donde realizo mi práctica educati-
va es en la casa del alumno la cual se ubica
en un fraccionamiento (limitado por muros)
para ingresar al lugar existen dos entradas
una por el lado de la caseta de vigilancia y
otra un portón de rejas, cerca de las entradas
e inmerso a la colonia está un “parque” con
bancas y juegos (columpios, balancín y res-
baladilla) para los inquilinos especialmente
para los infantes (por las tardes es cuando se
ven los niños jugar).
Las calles están pavimentadas, en las ban-
quetas hay árboles y en algunas esquinas
contenedores de basura coloniales y postes
con lámparas de luz. A simple vista todo se
ve limpio, en orden, es un lugar tranquilo se
escucha más el ruido de los carros y de los
perros.
Las casas están enjarradas, se encuentran
en buenas condiciones, la mayoría son de
dos pisos, tienen cochera para dos autos,
otros optan por dividir el espacio y tener jar-
dín y cochera, se puede observar que las
personas que habitan en este lugar son de
un nivel socioeconómico medio-alto.
La mayoría de los habitantes de este fraccio-
namiento tienen transporte privado
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

(automóvil o camioneta), y para identificarlos

hay una ventana de 2 x 2 en donde po-
de los extraños acordaron en traer en el es-
demos ver a su gato, pretexto para cuando el
pejo retrovisor una etiqueta que dice: colono
alumno ya no quiere trabajar y comienza ha-
y mes correspondiente (mayo).
blar de él.
La casa del alumno se encuentra en la ante-
El alumno sujeto de atención
penúltima calle del fraccionamiento, hacia la
“S” presenta trastorno de déficit de atención
izquierda, la tercera casa, la fachada es color
con hiperactividad (TDAH), tiene ocho años
verde, es de dos pisos, para ingresar a la ca-
de edad, cursa el tercer grado de primaria en
sa hay un portón eléctrico (se abre para el
una escuela privada, en su grupo hay 10
acceso y descenso de la camioneta) con
alumnos incluido él. Su familia está confor-
puerta de rejas color café (solo para cuando
mada por su papá, mamá siendo hijo único.
salen y entran las personas – por fuera se
La mamá no tuvo dificultades en el embara-
puede ver la cochera) y en la otra mitad hay

No. 18 diciembre – junio 2018

zo, nace por parto natural.
barrotes de madera (se observa el jardín). Al
El Trastorno de Déficit de Atención con
entrar a la cochera a unos tres metros está la
Hiperactividad
puerta a la casa color blanco. Hay dos tim-
La definición oficial de TDAH describe como
bres uno con contestador y otro
característica esencial del trastorno un patrón
“normal” (solo emite el sonido).
persistente desatención y/o hiperactividad-
En la planta baja se encuentra un baño, la
impulsividad, que es más frecuente y grave
sala, el comedor, la cocina, un cuarto de ser-
que el observado habitual en sujetos de un
vicio y un patio. Hay unas escaleras para
nivel de desarrollo similar. Estos problemas
subir al segundo piso en donde se encuen-
tienen que ser crónicos, es decir, que deben
tran las habitaciones de los papás y del
hacer aparecido antes de los 7 años de edad.
alumno.
También deben ser generalizados y producir-
El comedor es el lugar en donde se llevan a
se por lo menos en dos situaciones (p.ej., en
cabo las clases con “S”. La mesa es para
casa, en la escuela o en el trabajo) (Silver,
2010).
seis personas y se utiliza de ella, la cual
¿Por qué contratar a una maestra de edu-
está limpia, ya que en el resto hay macetas
cación especial?
pequeñas de orégano, albahacar, romero,
A la mamá de “S” le sugirieron que por las
platos, libros, etc., y se usan dos sillas. Como
necesidades educativas que presentaba su
este espacio queda en el centro de la sala,
hijo era necesario que su educación fuera en
del baño, de la cocina y del patio, y nada los
escuelas privadas, ya que el número de
divide, bueno sí, entre el comedor y el patio
alumnos es menor y la atención es mayor.

73
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Así como trabajar de manera conjunta con el
neurólogo, la psicóloga y la maestra de edu-
cación especial.
De acuerdo al historial escolar del alumno
padece una serie de comportamientos que
afectan su rendimiento dentro y fuera de cla-
ses, ya que por su impulsividad o por su hi-
peractividad. Así por su falta de atención y
concentración no le permiten que los conteni-
dos escolares acaben siendo significativos
para él, mostrando lagunas en los aprendiza-
jes, o su olvido constante de lo aprendido
No. 18 diciembre – junio 2018
(como las tablas de multiplicar), lo que le
obliga a estudiar una y otra vez los mismos
contenidos.
¿Por qué la maestra de educación espe-
cial le da clases al alumno en su casa?
La escuela en donde está integrado “S” no
hay maestra de educación especial por lo
tanto me contrataron para que apoye en su
proceso de aprendizaje.
La práctica docente
Para analizar mi práctica fue necesario hacer
un autorregistro que de acuerdo a Adriana
Piedad “es un instrumento sumamente impor-
tante en esta tarea: permite congelar la situa-
ción y posteriormente analizarla. De ahí que
pueda funcionar como un "espejo" de la prác-
tica docente”.
Al elaborar un autorregistro “El docente es
capaz de transformar su práctica en la medi-
da en que, entre otras cosas, "cuente con
una mediación de recuperación pertinen-
te" (Sañudo, 1996). El autorregistro da cuen-
74
ta de la transformación desde dentro, desde
el sujeto mismo que interviene y transforma
sus esquemas prácticos. Con un registro es
posible identificar las acciones que confor-
man esa práctica, identificar su intencionali-
dad y los productos que se generan tanto en
el docente como en los estudiantes.
Sé que el analizar y reflexionar mi práctica es
un proceso continuo y gradual, pero éste pri-
mer ejercicio me permitió darme cuenta de lo
importante que es hacerlo, esto me motiva
más para investigar mi práctica educativa, ya
que “El docente investigador es aquel que
está revisando constantemente su práctica
para reconstruirla y el desarrollo profesional
del maestro depende de la capacidad de dis-
cernir el curso que debe seguir una acción
docente”. (Ebbutt y Elliott, 1990).
Los momentos que identifique son los si-
guientes:
1.- Saludo (maestra-alumno)
2.- Pregunta ¿cómo estás? (emociones).
3.- Consignas (maestra)
4.- Preguntar de manera constante ¿Te
ayudo? (maestra)
5.- Respuestas (alumno)
6.- El alumno se levanta constantemente
de su lugar, solicita ir al baño.
Después de hacer mí autorregistro, lo analicé
con base en los ocho pasos que menciona
Bazdresch (2006), los cuales permiten apre-
ciar la relación entre intención y actividad de
la experiencia docente al estar frente al grupo
o con un alumno en específico. Situación que
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
se me dificultó un poco, para ello fue necesa-
rio revisar con precisión la teoría, así como
dialogar con la maestra y compañeros del
diplomado.
Como ya lo he mencionado las clases son la
casa del alumno, la cual es de dos pisos. En
la planta baja está el comedor, donde traba-
jamos “S” y yo. Durante la sesión los papás
están en el segundo piso (habitaciones). Se
puede apreciar un silencio total durante esa
hora de estudio.
Los papás cuando se están efectuando las
clases procuran no bajar a estas áreas, por-
que “S” se distrae rápidamente y está más
atento en lo que hacen que en lo que él está
realizando. Por lo regular, ellos están durante
la hora y media de clase en el segundo piso,
tiempo en donde se percibe un silencio y en
ciertos momentos solo se escucha mi voz y
la del alumno, así como motor de los carros,
los maullidos del gato o los ladridos de los
perros, a lo lejos.
Al analizar mi registro me di cuenta que cons-
tantemente le pregunto a “S” si necesita de
mi ayuda. Muestra de ello es este fragmento
de mi autorregistro.
Ao. Ya casi acabo /estaba resolviendo la
segunda suma/ (Para sumar utiliza los
dedos y material).
Ma. ¿Quieres que te ayude o tu solito?
Yo…solo. /hace la boca a un lado y levan-
ta las cejas.
Ma. Pero, ¿no estás enojado, verdad?
Ao. No…
Ma. Muy bien, me dices cuando termines.
Ao. Aja.
/silencio/
Ma. En serio, si necesitas ayuda, solo di-
me, y resolvemos juntos las sumas.
También se puede ver que no acordamos el
cómo me llame sí por mi nombre o me diga
maestra.
Ao. /Toma el cuaderno y lo azota en la
No. 18 diciembre – junio 2018
mesa, toma la goma y borra los resul-
tados/ Me ayudas a resolverlas Ale,
perdón maestra /se ríe/
De igual manera se puede considerar que el
alumno se siente en su territorio, donde la
seguridad y el control lo tiene él, ya que sus
papás están en el segundo piso.
Ao. Si (la Ma. revisa las sumas, él se le-
vanta de su lugar da una vuelta por la
sala y regresa a la mesa y dice) ¡Ya!
Me llama la atención que al preguntarle algo
al alumno, él da una respuesta diferente la
cual no se relaciona con sus acciones. Por
ejemplo, que diga que está bien, pero a la
vez levanta las cejas y tuerce la boca.
Me cuestiono, si el preguntarle constante-
mente al alumno si requiere mi ayuda me la
pida y la respuesta de él es “yo puedo solo”.
En la mayoría de mis intervenciones conside-
ro que son motivacionales, porque diferentes
75
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
momentos le digo que es inteligente y que él
puede.
El uso del cronómetro, hace que me contradi-
ga, porque le digo al alumno tómate tu tiem-
po para hacer la actividad, pero que voy a
poner el cronómetro para ver él cuánto hace
y que tiene que terminar rápido.
Ma. Ok, ya sólo te quedan 5 minutos para
terminar.
Ao. Pon el cronometro
No. 18 diciembre – junio 2018
Ma. Si, Ay va, una, dos y… tres.
Ao. Ya casi, ya casi termino, vas a ver,
mírame
Ma. ¡Muy bien!
76
Ao. Ya terminé, ¿cuánto hice?, /toma el
cronometro/ hice poquito, revísame.
Ma. Claro “S”, tenemos que trabajar por-
que el tiempo se va muy rápido y tene-
mos que aprender, tú eres muy inteli-
gente, si lo sabías, ¿verdad?
En este ámbito de la realidad, tengo el pro-
blema de la falta de estrategias para trabajar
en el contexto familiar del alumno, considero
que me hace falta creerme que en una es-
cuela y en cualquier lugar mi rol de maestra
es el mismo. A qué me refiero con esto, a
que por estar en la casa del alumno y que el
hecho que los padres de familia estén en se-
gundo piso, yo no le establezco reglas, ni
acuerdos de trabajo a “S”.
Esquema:
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Por consiguiente, para investigar mi práctica
es fundamental hacerlo de forma cualitativa
porque me va a permitir tener ese acerca-
miento directo entre el investigador (yo)-
investigado-y contexto; porque se analiza y
reflexiona sobre la realidad explicada, res-
ponde al cómo y de qué, interpreta, compren-
de los fenómenos, construye teorías. Eso sí,
sin dejar de lado la investigación cuantitati-
va, ya que en ocasiones se requiere para la
recolección de datos confiables y riguroso,
confirmar hipótesis y asignar números a las
observaciones cualitativas.
La metodología que creo seguir es la investi-
gación-acción porque estudia las propias
prácticas, interpreta desde su punto de vista
de una manera crítica, su objetivo es trans-
formar para mejorar, somete a prueba las
prácticas, ideas y suposiciones para reflexio-
nar. Es progresiva, cíclica se realiza en con-
textos reales. Busca la relación entre la teoría
y práctica educativa, sus acciones y demás
constitutivos. Ayudando para resolver proble-
mas cotidianos.
Conclusiones
Mi experiencia en el CAM, me ha permitido
darme cuenta que es importante que como
docentes nos estemos preparando continua-
mente para brindar una educación que le per-
mita a los alumnos favorecer su aprendizaje.
Que tenemos que trabajar y dar lo mejor de
nosotros mismos para obtener mejores resul-
tados. Que los docentes requieren
de condiciones mínimas, para enseñar, y pa-
ra que el alumnado aprenda.
La práctica educativa entendida como las ac-
ciones realizadas por el maestro, las cuales
tienen una intención qué es enseñar y favore-
cer el aprendizaje de los alumnos de acuerdo
a sus necesidades, intereses, edad, contexto,
etc. Pero, cómo saber sí la intervención di-
dáctica del docente va encaminada a poten-
ciar el desarrollo del niño y/o adolescente.
Con base en esto, es fundamental que el
No. 18 diciembre – junio 2018
maestro sea un investigador de su propia
práctica para que de ésta manera identifique,
analice y reflexione su quehacer docente y
mejore o transforme su práctica. ¿Cómo va
lograr esto? Investigando su práctica y vincu-
lando e interpretando la teoría con la expe-
riencia. Entonces para conocer a profundidad
la práctica educativa se debe tomar en cuen-
ta que es un proceso continuo y gradual y
que la investigación cualitativa va a ser nues-
tra aliada para tener un acercamiento más
directo con el investigado, el contexto y el in-
vestigador. Pero, no vamos a dejar de lado la
investigación cualitativa ya que nos apoya en
la recolección de datos confiables y riguro-
sos, entre otros. Por consiguiente, doy a co-
nocer los inicios de una nueva mirada sobre
como reflexionar la práctica educativa la cual
permite identificar fortalezas y áreas de opor-
tunidad. Comenzando con el análisis que se
lleva a cabo en la casa de un alumno que
77
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

presenta trastorno de déficit de atención con bilidad y compromiso.

hiperactividad, enfatizando en el lugar en
El cuestionarse día a día nuestras acciones y
donde se realizan las clases, los actores in-
si esas acciones tienen una intención educa-
volucrados, pero sobre todo en mi práctica
tiva que ayude a favorecer el aprendizaje de
docente.
nuestros alumnos, pero que también nos ha-
Para investigar nuestra práctica educativa es gan fortalecer nuestra práctica educativa.
necesario cambiar de actitud en donde tene-
Al presentar una de mis experiencias que va
mos que tener una mirada reflexiva ante
encaminada hacia una mirada reflexiva de mi
nuestro quehacer docente. Que este proceso
propia práctica docente, que es el inicio de
inicia con el registro sistemático de dicha
favorecer aquellas áreas de oportunidad tra-
práctica, para luego analizarla y explicarla.
tando de identificar problemas para mejorar o
Siempre hay que tener en cuenta lo que
No. 18 diciembre – junio 2018

trasformar. Ya que en ocasiones se cree que

dice Bazdresch (1996) lo que le da la cali-
todo lo que se hace está bien, pero en reali-
dad de educativas a nuestras acciones do-
dad así será, es cuestión de analizarlo y re-
centes es la intencionalidad y la objetivi-
flexionarlo.
dad.
Por tanto, al elaborar este escrito y hacer un
También es importante cambiar de hábi-
análisis y reflexión de mi práctica, encontré
tos, como el organizar tiempos de estudio,
que mi principal problema es el uso de estra-
de lectura que permitan realizar un trabajo
tegias para favorecer la conducta del alumno
detallo que busque la mejora profesional y
en el contexto familiar, debido a que no le es-
personal. Al relacionar la práctica con la teo-
tablezco acuerdos, a terminar las actividades
ría le da sustento y claridad a lo que se reali-
rápido y a que los papás están atentos en lo
za en la vida cotidiana, pero sobre todo en mi
que estoy trabajado con su hijo.
quehacer docente.

Conocer las características de la investiga-

ción cualitativa y cuantitativa e iniciar con el
uso de las técnicas e instrumentos permite
tener más claro el camino que deseo seguir
en este proceso de investigación y sobre to-
do por qué lo estoy haciendo.

Sé que el investigar mi práctica educativa es

un proceso de mucha dedicación, responsa-

78
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
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79
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Los ambientes de
aprendizaje y la
diversidad
MEPE Nancy Beatriz Carreño Hernández
No. 18 diciembre – junio 2018
Introducción
El presente escrito se basa en instantes
de reflexión, para una investigación
torno a mi práctica docente, con la finali-
dad de analizar los datos de la misma, la
diversidad que muestran los educandos,
su convivencia en el movimiento plural de sa-
beres, el desarrollo e interacción de conoci-
mientos en un ambiente de aprendizaje pro-
picio que respete la heterogeneidad de los
educandos.
Para realizar un análisis de qué pasa en mi
práctica y cómo puedo profundizar en las
relaciones de los elementos que van dando
realidad a la misma, necesite relacionar los
hechos, preguntarme por qué aparecen, co-
mo también cuál es la congruencia entre lo
que se desea como docente con lo que está
sucediendo en realidad ya que pensar es un
acto poco frecuente como nos dice Saur, me
80
vi obligada a volver a pensar en mis actos
para observarme a mí y ver la realidad de
una manera distinta, en busca de encontrar
en
algo que aún no existe.
Lo mencionado me ha encauzado hacia la
reflexión en la dificultad que presentan los
docentes, en la creación de ambientes de
aprendizaje, para apoyar a la diversidad en
un grupo de estudiantes, no solamente en la
estructuración de la planificación didáctica o
la integración de adecuaciones curriculares,
sino en la forma divergente de generar am-
bientes sinérgicos, para el desarrollo de los
conocimientos respetando los procesos de
aprendizaje de los alumnos al igual que los
estilos de cada individuo para aprender.
En este estudio expongo los siguientes su-
puestos teóricos, con temas referentes a los
ambientes de aprendizaje, enseñanza y
aprendizaje en un aula diversificada, en bus-
Revista Práctica Educativa
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
ca de satisfacer las necesidades del aula di-
versa o necesidades diferenciadas, donde
las simultaneidad en las demandas de los
alumnos, exige por parte del docente, gene-
rar ambientes propicios para los aprendizajes
en una ecología de saberes que habitan en
el aula, en una simbiosis maestro alumno,
fungiendo el profesional de la educación me-
ramente como un acompañante.
Primeramente la relevancia de investigar mi
practica radica en la importancia que nace en
mí, para profesionalizar los elementos que
constituyen una práctica con cualidades edu-
cativas, por medio de “la actividad académi-
ca, ya que si bien es considerada el principal
motor en la generación de conocimiento” (----
------p.184) que me darán como resultado los
logros crecientes que serán productos como
parte de esta autonomía profesional, al llevar
a cabo un análisis holístico de los constitu-
yentes de la práctica, con una observación
focalizada a los aspectos educativos y las
dificultades que interfieren en ella, con el fin
de que esta sea meramente consiente.
Considero que como docente es necesario
comprometerse en conocer cómo realizamos
nuestra práctica, para promover en los alum-
nos el aprendizaje, reconociendo la necesi-
dad de un análisis en referencia a mi prácti-
ca, buscando así, las áreas de oportunidad
que sirvan para la mejora de la enseñanza
contemplando las diferencias de los estudian-
tes, “la enseñanza diferenciada no consis-
te en limitarse a asignar tareas “normales” a
la mayoría de los alumnos y tareas
“diferente” (Tomlinson, 2008, p. 4) a los estu-
diantes adelantados o con dificultades.
En el aula diferenciada, ocurren muchas co-
sas en cada hora de clase. A lo largo de la
jornada, todos los alumnos realizan tareas
individuales y en pequeño grupo, y también
hay actividades para toda la clase. El docen-
te piensa y planifica en función de ““múltiples
caminos hacia el aprendizaje” para diversas
necesidades, y no en término de lo “normal” y
No. 18 diciembre – junio 2018
lo “diferente”. La meta para cada alumno es
el máximo crecimiento a partir de su actual
“posición de aprendizaje” (Tomlinson, 2008,
p.4).
Aquella práctica del 2009 lo definiría todo
Este será un pequeño análisis y preámbulo
de lo que orilló a llevar a cabo una investiga-
ción y análisis de los ambientes de aprendi-
zaje en la diversidad, primeramente hablare
del lugar que tuvo gran influencia en mi mo-
delo pedagógico. esta institución se llama
“Justo Sierra”, Normal donde comencé mi for-
mación como docente, que a mi parecer, fue
el mejor lugar donde pude haber vivido las
circunstancias adecuadas para construir mi
forma de pensar, la que me formaría como
maestra, era necesario una formación acadé-
mica para reflexionar y así llegar al surgi-
miento de las siguientes preguntas ¿habrá
sido la última escuela primaria a la que asis-
tí?, Que marcaría el modelo pedagógico que
81
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
realizo día con día, en la práctica del semes-
tre pasado del año escolar anterior, en el cual
observamos un grupo por una semana y esta
semana lo definiría todo, ¿Cuántos sí esta-
mos aquí por vocación?, ¿quién está com-
prometido con su labor moral o social como
maestro? Y así sucesivamente serian mu-
chas preguntas que nos podríamos hacer a
nosotros mismos.
Pero la incógnita es, ¿quién sí se cuestionó,
sí en verdad estaba haciendo lo correcto?,
refiriéndome a seguir en la normal, porque
No. 18 diciembre – junio 2018
muchas veces en prácticas, vi a mis com-
pañeros con demasiadas ganas de deser-
tar, terminar de desarrollar los contenidos
del libro repartiendo materiales aparentan-
do gran satisfacción por el desarrollo de
esa práctica, pero al salir de las institucio-
nes que nos brindaron las puertas para
ejecutar nuestras prácticas, como centros de
experimentación se puede decir, los comen-
tarios eran: ¡ya no soporto estar aquí!, ¡una
hora más en ese salón y me vuelvo loca!,
¡por fin, por fin termino la jornada!, esto pare-
cía un desafío donde todos estábamos a la
expectativa del que iba a desertar o del que
aguantaba más, típico del “magisterio”, por-
que cuando uno forma parte de un gremio la
perspectiva cambia totalmente y sin darte
cuenta ya estas inmerso, entre grupos de
maestros que sólo ven por sus intereses,
¿cómo ver la realidad distinta o diferente pa-
ra innovar?, si por el contrario llevamos a
cabo una práctica que se hace sin pensar, no
82
podremos innovar para generar un cambio,
pues “no es muy frecuente la producción de
pensamiento innovador o que ayude a mirar
la realidad de un “modo distin-
to” (_________p.184)
Cuando se analiza la práctica para profesio-
nalizar la misma depende del propio maestro,
el cuestionar sin prejuicios los actos realiza-
dos en la misma como también no endulzar-
los para que duelan menos, la dinámica he
interacción maestro y docente, observándote
a ti mismo en primera persona pero redactan-
do como tercera, para que si la estructura-
ción del pensamiento cambie, porque tú ya
no puedes ser el mismo, te has convertido en
alguien más que no puede ser observado y
conocido como el mismo individuo, ya que
las acciones ya no serán las mismas, han si-
do analizadas para su transformación, aun-
que las actividades sigan siendo las mismas,
se espera que el producto o resultado no lo
sean,
En lo comentado con los maestros que nos
asesoraron, con el nombre de tutores asigna-
do por la institución normal, los docentes tu-
tores tenían la responsabilidad de asesorar-
nos en el tema institucional de ser docente,
resaltare lo más sobresaliente en dicha tarea,
como parte de mis vivencias, en esta activi-
dad compleja que es el “pensar”, la cual se
ve cosa sencilla, en el instante de realizar la
secuencia didáctica plasmada en papel, se
supone que como docentes deberíamos es-
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
tar encaminados a adecuar nuestro sistema
educativo a la diversidad estudiantil, pero pu-
de percatarme que, en algunas primaras don-
de curse como practicante, esto no se hace.
Los docentes carecían de eso que llamo la
perspectiva del respeto a la heterogeneidad
del grupo, homogenizando a los alumnos,
porque el docente no quiere o se le dificulta
poner al corriente a un niño que ya viene re-
zagado, me refiero poner con la palabras po-
ner al corriente a realizar actividades con el
alumno direccionadas a los aprendizajes que
necesita, no a las que le corresponden por
cursar el grado en el que se encuentra, ya
que no alcanza el nivel de los aprendizajes
esperados o le es muy difícil llegar a los mis-
mo, con la problemática que ya trae como
una carga desde el ámbito escolar anterior.
Al pasar los años se cae en una práctica re-
petitiva donde no se reflexiona lo que se ha-
ce, a su vez cuando encontramos alumnos
con barreras de aprendizaje, a veces parece
que es un defecto de fábrica que el maestro
tiene que reparar y no es así, ya que para el
docente representa más trabajo, sumado a
que las escuelas de gobierno tienen una car-
ga de alumnos o sobrecarga diría yo, enton-
ces un alumno que no va al ritmo en cuestión
a la par de un grupo homogéneo de aprendi-
zajes, parece el negrito en el arroz, ya que
repetidas veces escuché comentarios como:
es flojo, no quiere, la culpa es de los padres
o es él, al niño no le gusta la escuela, el
maestro (a) anterior no le enseñó, etc., pero
se sobre valora al alumno que llega a los
aprendizajes esperados fácilmente en un lí-
mite de tiempo record, ya que el mismo no
pidió que se le repitiera más de dos veces, es
ahí cuando se observa que al docente no le
interesa que el niño aprenda o le sería más
fácil si todos los alumnos hicieran lo mismo al
mismo tiempo.
Me parece una utopía encontrar alumnos
iguales, porque ni siquiera estos mismos
aunque fueran iguales, serian iguales a otro
No. 18 diciembre – junio 2018
grupo del mismo grado, ya que cada están-
dar de igualdad sería delimitada por el do-
cente como también por las experiencias del
docente, pero porque limitarnos a ese pensa-
miento tan lineal y cuadrado, si en la varie-
dad está la otredad como el reconocimiento
de nuestras diferencias, de reinventarnos a
nosotros mismos y sí la naturaleza cambia
por qué nosotros no, sí somos parte de ella
como menciona Saur (________p.128) pen-
sar cada vez que se hace, se hace “de otro
modo” y sí el pensamiento es distinto cada
vez que se ejecuta por qué los niños no po-
drían ser distintos
En el pasado cuando llevé a cabo mis prácti-
cas, me percaté en la observación, que había
un alumno de segundo grado que tenía
problemas para hablar por su estructura
dental, la maestra no le prestaba mucha
atención, pues al parecer se tardaba en en-
tender lo que el alumno le decía, al pedir opi-
83
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

niones pasaba de largo lo que el niño opina-
ba, pero por parte del grupo el niño era acep-
tado muy bien, todos le entendía cuando ha-
blaba, convivían con él como si no hubiese
un rasgo distinto o peculiar que lo hiciese di-
ferente del resto del salón, sin una caracterís-
tica que lo hiciera sobresalir por alguna pecu-
liaridad, por parte del grupo había una tole-
rancia por todos a pesar de sus diversas ca-
pacidades, personalidades tanto físicas co-
mo particulares, el alumno vivía una práctica
que llamaría yo la del docente que finge
No. 18 diciembre – junio 2018
hechos, preguntarme por qué aparecen, co-
mo también cuál es la congruencia entre lo
que se desea como docente con lo que está
sucediendo en realidad ya que pensar es un
acto poco frecuente como nos dice Saur, me
vi obligada a volver a pensar en mis actos
para observarme a mí y ver la realidad de
una manera distinta, en busca de encontrar
algo que aún no existe, expongo el siguiente
esquema, como un complemento para la pro-
fesionalización docente, para adentrarse al
descubrimiento de la realidad que acontece

en la práctica
y así mirar
desde la
perspectiva
de un lente
que observa
y asume el
todo desde
un modo dife-
rente.

A continua-
ción muestro
el siguiente
esquema pa-
ra el análisis
de la prácti-
que trabaja, las indicaciones hacia el alumno ca, basado en la actividad académica como
son las mismas. el motor para generar un nuevo conocimiento
Para realizar un análisis de qué pasa en mi partiendo desde la consigna puntualizada por
práctica y cómo puedo profundizar en las Foucault y mencionada por Saur (-----------
relaciones de los elementos que van dando p.128) como lo es la “actividad académica”.
realidad a la misma, necesite relacionar los

84
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Estrategias elaboradas a partir de la expe-
riencia personal de María Bertely.
La educación como todo proceso Histórico es
compleja y activa, influye en los cambios so-
ciales y al mismo tiempo influida por los indi-
viduos se construye la misma. La Educación
debe conducir al educando hacia su plena
realización como individuo y como miembro
de la sociedad donde se desenvuelve. Así el
maestro dentro del Proceso didáctico tiene
como función guiar al alumno en su aprendi-
zaje, de ahí la necesidad que tiene de contar
con recursos que le faciliten la enseñanza y
mejoren el aprendizaje.
No. 18 diciembre – junio 2018
La situación social en la que nos encontra-
mos, caracterizada por nuevos modelos fa-
miliares, nuevos entornos profesionales y
una mayor diversificación del alumnado, exi-
ge un nuevo sistema educativo que, regido
por el principio de igualdad de oportunidades
y no discriminación.
En cada momento se expone en esta socie-
dad modera nuevas formas de entender la
educación, el docente siempre va en busca
de mejorar los resultados escolares, en ser
un agente de cambio social, de esta misma
85
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
forma crear un compilado de estrategias di-
versidad enfocadas a las necesidades espe-
ciales de los alumnos.
¿Es el alumno, es el maestro o es … ?
Qué pasa cuando lo instituido rebaza la
realidad social del estado y quiere permear el
sistema de la estructura social política del
país, para adentrarse en las conciencias de
forma consiente entre los individuos y movili-
zarlos también, pero desde los adentros de la
infraestructura escolar y mejor aún desde
No. 18 diciembre – junio 2018
la condensación de ideas que traspasan
las butacas para llegar a erradicar la
subordinación social, lo cual no es siempre
una idea factible ni confiable para resguar-
dar el orden social, visto desde la jerar-
quía gubernamental que deslinda autorida-
des para reformular las reformas institucio-
nales educativas.
Cuando se trata de llevar a cabo una refle-
xión respecto a la problemática que aqueja a
una escuela, el docente se proyecta como si
hiciera todo lo posible, para que el alumno
aprenda, aproveche la escuela, de igual ma-
nera se planta como un proveedor de mate-
riales o que sabe utilizar los materiales que
tiene a su alcance, en el instante que se le
pregunta, ¿qué hacer con los alumnos para
mejorar sus aprendizajes? Al sentir que se ha
agotado, en todo este bagaje de recurso, no
queda más que culpar a la familia, la familia
que no provee de un ambiente alfabetizador
86
al alumno o que no le proyecta los objetivos
claros de la función de la escuela.
¿Lo qué hago educa o no educa?
Concibo la idea de educar con el siguiente
autor, se puede enseñar al niño conductas y
conceptos que hacer y que repetir, olvidando
totalmente el desarrollo psicológico y físico
del niño, educar no es una particularidad del
maestro, se educa en la casa, educan los
medios de comunicación, como menciona
Durkheim es la educación que no cesa ja-
más.
Entre las dificultades de un investigador edu-
cativo cuando investiga su práctica
Existen varios factores que hacen que la in-
vestigación de la práctica, manifestada por el
mismo docente sea algo complejo, ya que la
dificultad gira en torno al proceso natural de
desenvolvimiento del docente para llevar a
cabo dicha práctica y la extracción del inves-
tigador educativo que busca desmenuzar por
partes la misma para poder analizarla, la
enorme dificultad es realizar la práctica do-
cente.
“Enorme dificultad es realizar la práctica do-
cente y estar al tanto de lo que en ella, es
como una especie de psicosis esquizofrénica,
donde se desdobla la personalidad, que en un
momento es de docente y luego en otro mo-
mento es investigador” (Campechano, 1997)
En busca de mi modelo docente
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
El modelo, (Bazdresh,2000,p.48)”emplea la
palabra modelo para señalar esos patrones o
constantes que los docentes realizan durante
su práctica, docente y que permiten, precisa-
mente, construir el modelo particular de de-
terminada práctica, así, modelo se refiere a la
forma y situación articulada por el docente
para presentar el contenido.
A veces en la vida si no se nace se hace, con
esto quiero decir que, la profesión docente no
se caracteriza por el ímpetu o llamado voca-
cional que alguna vez en sus vidas los hoy
maestros frente a grupo sintieron, tampoco
se distingue por ser una profesión meramen-
te con altruismo nato, ya que la vendimia de
plazas entre y a malos elementos magisteria-
les deja mucho que desear, con esto me re-
fiero a que varios maestros que actualmente
ejercemos la docencia, el único llamado que
sentimos fue la obligación y la tradición de
seguir con la carrera, que nuestros abuelos,
tíos, padres y familiares había ejercido, conti-
nuar con el prestigio familiar, con el compro-
miso que nuestros padres habían depositado
en nosotros mismos, por las ventajas o la
paz laboral que ellos alguna vez sintieron,
pero déjenme puntualizar hoy 2016 ya no es
así, simplemente mencionaré dos palabras
“Reforma Educativa”.
A continuación comentaré una experiencia de
vida, de una practicante de normal, que si no
sentía el llamado vocacional, sí sentía un
compromiso por satisfacer necesidades so-
ciales, brindar atención con objetivos claros
educativos, a todo aquel que se presentara
frente a ella, en un aula o fuera de ésta, ya
que docente no creo que sea aquel que usa
la tiza, borra el pizarrón, agarra el lápiz junto
a la mano de su alumno para trazar la letra,
domine contenidos, docente es aquel que
ejerce el quehacer educativo, en el instante
que sabe, que ahí se necesita, porque si no
es vocación, es formación y para romper con
el cliché de la maestra que se encuentra
atrás de un escritorio y vive en la escuela,
hablando metafóricamente claro está.
No. 18 diciembre – junio 2018
Referente a la relevancia, pienso que los li-
bros de la SEP, están adecuados para satis-
facer las necesidades que a los infantes se
les presentaran en el transcurso de sus vi-
das, más con la vida actual que es tan cam-
biante, insatisfactoriamente los libros o mate-
riales que brinda la SEP, no cumplen o
muestran un panorama inflexible y rígido, pa-
ra satisfacer cualquier diversidad, que rebase
la formación del docente, licenciado en edu-
cación básica e igual las instalaciones comu-
nes, pues el alumno con el cuestionamiento
que le hace al maestro, o la deficiencia mor-
fológica cognitiva, completa esta exigencia
en los contenidos y ejes temáticos de los li-
bros ya mencionados, pero no logran ser
muy equitativos pues están basados en ma-
yor parte a personas que no sufren de alguna
necesidad educativa “especial”, y esto es una
laguna que se debería tomar en cuenta.
87
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
Con el constructivismo queremos lograr esto
mismo que la educación sea eficiente y diná-
mica que rebase los parámetros ya estableci-
dos para tener resultados en lo inesperado,
romper esquemas tener grupos aceptando la
diversidad de nuestros alumnos y a su vez
inculcando una nueva forma de vida integran-
do a las personas con necesidades educati-
vas especiales y permanentes que estas la-
gunas educativas no existan y se les permita
formar parte a las generaciones que vienen
con problemas para adecuarse a la mayo-
No. 18 diciembre – junio 2018
ría de las personas de esta sociedad y
que nosotros contribuyamos a la adecua-
ción de lo mismo.
Profesional de la Educación o Trabaja-
dora de la Educación
Ya han pasado siete años, cuatro desde
que egresé de la Normal, lo que puedo pun-
tualizar al leer mi reflexión, en cuestión a mi
“ojo” para señalar la diversidad es la siguien-
te, la cual al exponerla al leyente, busco que
este mismo contraste las ideas de una estu-
diante, con la actual docente, Hoy en día los
alumnos del segundo grado grupo “A”, convi-
ven en el aula realizando actividades simultá-
neas en un mismo periodo de tiempo, las in-
dicaciones que son dirigidas a distintos alum-
nos son variadas en una hora o dos, según la
asignatura, necesidad, contenido o secuencia
didáctica planeada, pero no logran asimilar
los saberes en tiempo distintos, me refiero
así a que sus necesidades son distintas y
88
muy marcadas en cuestión al tipo de aprendi-
zaje que requiere cada uno, ritmos aprendi-
zajes en tiempos muy variados, por cada ni-
ño, para asimilar, comprender y aprender.
Otro aspecto que pude identificar en mi prác-
tica es mi forma de interactuar con los alum-
nos de segundo grado, la forma de dirigirme
a ellos, ya que busco atender los distintas
formar que tienen para aprender, busco sa-
tisfacer las necesidades diversas, de cada
uno, esto hace complicada la distribución del
tiempo, en cuanto a comprensión oral, ex-
presión, adquisición de la lectura y escritura,
cálculo, la asimilación y adquisición de las
nociones básicas de la afectividad, hábitos
de la convivencia, sentido del estudio y del
trabajo, creatividad y comprensión de las no-
ciones básicas de la cultura en general.
También me percaté de las dificultades que
presento para la demanda de atención per-
sonalizada, en el uso del material áulico que
sea necesario, me es difícil generar un balan-
ce entre los conocimientos teóricos como
concretos, resaltando, que es necesario -- el
material concreto por el nivel de desarrollo
que es operaciones concretas, pero varios
niños no han logrado desarrollarse como se-
gún Piaget nos expone en su teoría del desa-
rrollo del niño, dice así que “durante los años
de primaria, el niño empieza a utilizar las
operaciones mentales y la lógica para refle-
xionar sobre los hechos. Por ejemplo, si le
pedimos ordenar cinco palos por su tamaño,
 SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO

los comparara mentalmente y luego extraerá
conclusiones lógicas sobre el orden correcto
sin efectuar físicamente las acciones corres-
pondientes. Esta capacidad de aplicar la lógi-
ca y las operaciones mentales le permite
abordar los problemas en forma más siste-
mática que un niño que se encuentre en la
etapa pre operacional” (Meece, 2000, p.10),
pero cabe destacar que varios de mis alum-
nos no muestran un desarrollo cognoscitivo
como lo plasma Piaget, las dificultades son
tan marcadas en cuestión a la lógica del pen-
samiento entre otras, que mi atención no es
en conocer como llevamos a cabo nuestra
práctica, para despertar en los alumnos el
aprendizaje, en el análisis de esta práctica
docente voy a recurrir a la propuesta de in-
vestigación que propone Tomlinson, donde
menciona que “la enseñanza diferencia no
consiste en limitarse a asignar tareas
“normales” a la mayoría de los alumnos y ta-
reas “diferente” (Tomlinson, 2008, p.4) a los
estudiantes adelantados o con dificultades.
En el aula diferenciada, ocurren muchas co-
sas en cada hora de clase. A lo largo de la
jornada, todos los alumnos realizan tareas

No. 18 diciembre – junio 2018

suficiente para generar un cambio marcado individuales y en grupos, y también hay acti-
en el avance de aprendizajes. vidades para toda la clase. El docente piensa
y planifica en función de “múltiples caminos
Hay necesidades que atender respecto a la
hacia el aprendizaje” para diversas necesida-
lectura diaria, comprensión de la lectura, re-
des, y no en término de lo “normal” y lo
solución de problemas matemáticos, al igual
“diferente”. La meta para cada alumno es el
que es de difícil la comprensión de la lectura
máximo crecimiento a partir de su actual
que implique procesos de reversibilidad ma-
“posición de aprendizaje” (Tomlinson, 2008,
temática o análisis de comprensión de lectura
p.4)
para contestar un cuestionario, los resultados
mínimos que se han mostrado respecto a los
aprendizajes varían, pero el tiempo impide
que se aborde un contenido en tiempo breve,
sumado a la comprensión de las indicacio-
nes o asesoramiento que se le da al alumna-
do de forma individualizada, ya que como
mencione anteriormente, la dificultad que
presenta el grupo en mayoría es el segui-
miento de una actividad, ya que esta debe
ser repetida varias veces. .

Como docente, es necesario comprometerse

89
SECCIÓN 1: PRÁCTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN Y CAMPOS DE CONOCIMIENTO
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tualización del Maestro, México.

La calidad educativa en
la escuela multigrado
Laura del Rocío González Palma
El presente trabajo pretende establecer un
comparativo entre la escuela multigrado y la
organización que tiene un maestro que tra-
baja con varios grupos a la vez en una mis-
ma aula, frente a los requerimientos de un
concepto de calidad manejada por el INEE.
Se presenta en un orden los diferentes ele-
mentos de la calidad: relevancia, pertinencia,
eficacia, suficiencia, eficiencia, equidad, con
una relación constante con el modelo de es-
cuela rural multigrado y con aseveraciones
de algunos autores y trabajos de investiga-
ción referentes al tema.
Se presentan al final algunas conclusiones,
resultado de las reflexiones del presente tra-
bajo.
La calidad educativa
Concebir la educación como eje fundamental
para dotar al ser humano no solo de conoci-
mientos sino una serie de elementos que
confluyen para formar mejores seres huma-
nos, combatir la ignorancia, dar principios,
Revista Práctica Educativa
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
valores, elementos filosóficos, etc. surge ne-
cesariamente la obligación de ver hacia
atrás, hacia adelante, hacia los actores y ha-
No. 18 diciembre – junio 2018
cia los usuarios para visualizar el nivel y tipo
de educación que estamos ofreciendo, identi-
ficando que no existe la educación en nues-
tro país que provea de todo lo anterior.
Cuando hay congruencia o consistencia entre
ejes fundamentales (ideológicos, políticos,
pedagógicos, etc.) y la organización (o la
apariencia fenoménica) del aparado educati-
vo, no se percibe inconsistencia y, por ende,
no se cuestiona la “calidad” de la educación.
En realidad, lo que pasa es que hay consis-
tencia entre el proyecto político general vi-
gente en la sociedad, y el proyecto educativo
que opera. Es este ajuste, lo que define la
existencia de “calidad” (Aguerrondo, 2013).
El Instituto de Evaluación Educativa (INEE
2010), al ir vislumbrando un panorama mun-
dial en crecimiento, la universalización de la
educación, la globalización y las competen-
cias económicas, así como la sociedad del
conocimiento y las transformaciones científi-
91
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

cas y tecnológicas, pudo identificar nuevas rencia entre estos componentes permite al-
exigencias al sistema educativo y a las es- canzar los objetivos de la educación, afirman-
cuelas para dar mejores respuestas en la for- do que un sistema de calidad muestra:
mación del ser humano en funcionamiento de
Relevancia. Logra congruencia con los
la economía y la sociedad.
objetivos.
El tema de calidad surge a raíz de la preocu-
Pertinencia. Los objetivos guardan corres-
pación por los resultados educativos de los
pondencia con necesidades particulares
alumnos y la situación de nuestras escuelas,
de los alumnos.
frente a parámetros internacionales educati-
vos. Se reconoce el derecho como usuarios Eficacia interna. Congruencia entre los
del sistema educativo a requerir servicio del objetivos y resultados.
mejor nivel de acuerdo a sus necesida-
No. 18 diciembre – junio 2018

des. Esto obligaría a revisar por parte de Eficacia externa. Los resultados tienen

los servidores de manera muy precisa, a congruencia con las necesidades socia-

todos los participantes actores: gobierno, les.

niño, niña, madres y padres de familia, do-

Impacto. Efectos de la escolaridad se ob-
centes, educadores, procesos, elementos,
servan más allá de la escuela, asimilación
contexto, etc.
duradera de los aprendizajes.

La educación, entendida como un derecho,

Suficiencia. Coordinación con los recur-
nos permite ver las múltiples carencias y di-
sos humanos, materiales con los proce-
ferencias que existen en nuestro sistema
sos que se requieren.
educativo mexicano, en los ámbitos más cer-
canos de nuestra escuela y de nuestros Eficiencia. Instrumentar la distribución de
alumnos hasta los porcentajes nacionales los recursos, aplicación de insumos y pro-
que refieren singulares desigualdades frente cesos enunciados en los objetivos.
a criterios internacionales educativos.
Equidad. Distribución de oportunidades
Atendiendo el modelo de evaluación de la educativas para aprender.
calidad de la educación del INEE (2010), nos
A partir de identificar los anteriores compo-
menciona que la calidad no solo está medida
nentes como parte sustancial del modelo
por el logro de los aprendizajes, sino también
educativo que propone el INEE, pretendo a
con la congruencia entre los elementos que
continuación, mirar desde todos estos ele-
constituyen el propio sistema, y que la cohe-
mentos la singularidad de la escuela multi-

92

grado, sus características y especificidades,
procurando establecer un comparativo de la
escuela multigrado con lo requerido para ser
una escuela de calidad.
La escuela multigrado
La escuela multigrado la defino como aquella
escuela en donde laboran a lo más cinco
maestros que pueden atender dos o más gru-
pos simultáneamente en una misma aula de
clases. Se establecen como unitarias aque-
llas en donde un sólo docente atiende los
seis grados de educación primaria, bidocente
en donde dos maestros atienden tres grupos
cada uno y tridocente cuando tres maestros
atienden dos grados escolares cada uno.
La escuela multigrado, continúa vigente en
nuestros días como desde hace ya muchos
años, como lo menciona Rockwell (citada en
Weiss, 2007:14),
(…) en México, durante siglos, los
maestros de escuelas elementales
atendían a grupos de niños o niñas
heterogéneos sin hacer una clasifica-
ción de grupos basada en edad o co-
nocimiento. En el siglo XIX, se fue ge-
nerando un nuevo modelo de organi-
zación de la escolarización elemental,
la escuela graduada.
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Estas escuelas, por su condición general-
mente rural e indígena, se encuentran en
ocasiones, muy alejadas de las cabeceras
municipales, las comunidades y sus poblado-
res presentan situaciones de pobreza media,
alta y extrema, falta de oportunidades labora-
les, sociales y culturales, manifiestan vulne-
rabilidad frente a los demás grupos sociales
urbanos y a pesar del discurso oficial por par-
te de autoridades educativas de dotar a todos
de una educación con calidad y equidad, és-
No. 18 diciembre – junio 2018
tas escuelas distan mucho de contar con to-
das las oportunidades y ventajas con que
una escuela urbana goza.
A continuación presento los datos estadísti-
cos de la cantidad existente de escuelas mul-
tigrado en el país y en el Estado en relación a
las escuelas primarias de organización com-
pleta:
93
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Grá- Escuelas Ciclo escolar fica

multigrado
no 1. 2000/2001 2005/2006 2007/2008 2008/2009 2009/2010 Es-
A nivel 46,099 (46 %) 44,182 (44%) 44.5 % 44.3 % 44,050 (44.4%)
nacional
Estados con 1° Chiapas 1° Chiapas 1°Chiapas 69.7
mayor índice 70.2 % 69.5 % %
relativo
2° Veracruz 2° Veracruz 2° Durango 63.6
55.5 % 54.4 % %

3° Michoacán 3° Michoacán 3° San Luis Po-

55.3% 49.9% tosí 61 %
4° Guerreo 4° Guerreo 4° zacatecas
52.9 % 46.6 % 57.4 %
5° Oaxaca 5° Oaxaca 5° Tabasco
52.2 % 53.5% 54.9 %
9° Guanajua- 9° Guanajua- 19° Guanajuato
No. 18 diciembre – junio 2018

to 39.6 % to 37.5 % 40.9 %

cuelas multigrado a nivel nacional y estatal, según modalidad de servicio

Fuente: elaboración propia con base en: a) DIE/INEE. Estimaciones a partir del Sistema de Es-
tadísticas Continuas de la DGPP/SEP, inicio de los ciclos escolares 2000/2001 y 2005/2006. b)
INEE, cálculos con base en las Estadísticas continúas del formato 911 (inicio de ciclo escolar
2007/2008, 2008/2009 y 2009/2010), DGPP-SEP

Con relación a los datos anteriores, los cursos comunitarios son de CONAFE y son todos mul-
tigrado. El universo multigrado incluye:

94
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

 Cursos comunitarios, aquellos cuyo modelo educativo corresponde a los cursos co-
munitarios del CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo)

Ciclo escolar
2000/2001 2005/2006 2009-2010
Total escuelas multigra- 1,855 1, 722 1,929
do en el país
Estados con mayor índi- Durango 88%. Durango 88%. Chiapas 24 %
ce de escuelas primarias Campeche 83%. Campeche 83%. Oaxaca 18.8 % Pue-
multigrado modalidad Sonora, Jalisco y Quin- Sonora, Jalisco y bla 11.8 %
indígena tana Roo 81%. Quintana Roo Hidalgo 11.6 %
81%.

 Primarias del Proyecto (PAEPI) Proyecto de Atención Educativa a la Población Indí-

gena

 Primarias Inscritas en (PAEPIAM) Proyecto de Atención Educativa a la Población In-

No. 18 diciembre – junio 2018

fantil Agrícola Migrante.

 Primarias generales e indígenas donde uno, dos, tres profesores atienden dos o más
grados.

Como puede apreciarse en la tabla anterior desde el ciclo escolar 2000/2001 hasta el 2009-
2010, es decir a lo largo de 10 ciclos escolares, el porcentaje de escuelas multigrado en el
país ha permanecido dentro del 44%, es decir, de cada 100 escuelas, 44 son multigrado.

Gráfica no 2. Estados con mayor índice relativo de escuelas multigrado, Modalidad indí-
gena en diversos ciclos escolares

Fuente: elaboración propia con base en: a) DIE/INEE. Estimaciones a partir del Sistema de Estadísticas
Continuas de la DGPP/SEP, inicio de los ciclos escolares 2000/2001 y 2005/2006. b) INEE, cálculos con
base en las Estadísticas continúas del formato 911 (inicio de ciclo escolar 2007/2008, 2008/2009 y
2009/2010), DGPP-SEP

Con base en la tabla anterior, también puedo identificar que los estados con mayor número de
escuelas multigrado como son 1° Chiapas 70.2 %, 2° Veracruz 55.5 %, 3° Michoacán 55.3,
4° Guerreo 52.9 % y 5° Oaxaca 2.2 %, prevalecen en los ciclos escolares 2000-2001 al 2005
-2006, y para el ciclo 2009-2010, varían y solo permanece en primer lugar Chiapas con un
69%. Guanajuato participa en los primeros ciclos escolares con un lugar considerable en la
lista a nivel nacional, el noveno, con un promedio de 38%, con 1,800 escuelas aproximada-
mente. En el ciclo escolar 2009-20010, aparece en un lugar diecinueve, la cantidad de escue-
las multigrado que tiene el estado de Guanajuato no varía mucho pues presenta 1, 929 es-

95
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

cuelas y un porcentaje 40.9 %, el porcentaje des. Resultado de presente análisis se en-

es ligeramente más alto que en los ciclos an- cuentra que:
teriores, igual que el número de escuelas pe-
Los niveles de logro en educación prima-
ro en un lugar más bajo, esto puede reflejar
ria en los cuatro grados escolares 3°, 4°
que más estados de la República Mexicana
5° y 6° y en las asignaturas de Español,
han aumentado sus números de escuelas
Matemáticas los promedios fluctúan entre
multigrado.
insuficientes y elementales en las modali-
En cuanto a la modalidad de escuelas multi- dades específicas de CONAFE, e Indíge-
grado indígenas, a partir de la gráfica ante- na. Y se aprecian niveles de logro muy
rior, puedo Identificar que han disminuido dispares en educación general.
considerablemente en el último ciclo escolar
Se evidencian los niveles más bajos de
del presente análisis de pasar de un 64%
No. 18 diciembre – junio 2018

aprovechamiento y muy pocos o nulos

en el ciclo escolar 2000-2001 a solo un 6%
niveles en eficientes y buenos.
en el 2009-2010.

Se presencia que en los años analizados

Resultados educativos enlace en escue-
las multigrado
Retomando datos estadísticos de los resul-
tados comparativos en las Evaluaciones Na-
cionales del Logro Académico en Centros Es-
colares (ENLACE) desde el año 2006 al 2013
en el Estado de Guanajuato, destaco las dife-
rentes modalidades educativas en el nivel de
primaria: Consejo Nacional de Fomento Edu-
cativo (CONAFE), General, Indígena y Parti-
cular. Cabe destacar que las escuelas multi-
grado se encuentran entre un grupo amplio
que comprende escuelas generales, que
abarcan sólo escuelas multigrado, escuelas
atendidas por los servicios comunitarios del
Consejo de Fomento Educativo (CONAFE), y
prevalecen estos niveles muy similares en
las diferentes modalidades de CONAFE y
Educación Indígena.
Existen marcadas diferencias en compa-
ración con escuelas particulares, donde
los niveles de insuficiente y elemental dis-
minuyen y en eficientes y buenos aumen-
tan significativamente.
Las escuelas con modalidad CONAFE e
Indígena presentan niveles muy bajos de
aprovechamiento escolar al menos en es-
tos comparativos de resultados de ENLA-
CE.
Estos resultados pueden dar un indicativo de

las escuelas Indígenas, por tanto, el análisis la diferencia existente entre las escuelas mul-

se destaca entre estas diferentes modalida- tigrado en sus diferentes modalidades, frente

96

a las escuelas de organización completa, se-
gún algunas investigaciones al respecto, la
situación educativa en las escuelas primarias
rurales multigrado presentan gran fragilidad.
El Panorama Educativo (INEE, 2010) nos re-
fiere:
Según el diagnóstico realizado por la SEP, el
cual es sustentado en el documento Propuesta
Educativa Multigrado 2005 (SEP, 2005) y
acreditado por Weiss et al. (2007) en su eva-
luación externa, las escuelas primarias gene-
rales, indígenas multigrado y co-munitarias se
encuentran sumidas en serias limitaciones,
como las siguientes: de los 200 días del calen-
dario oficial, no se imparten clases en 50 o
más; en muchos casos y por diversas causas
la jornada escolar se reduce a tres horas de
trabajo; los programas de estudios no se cum-
plen a cabalidad; la alta movilidad de los profe-
sores durante un ciclo escolar interrumpe la
continuidad en los métodos de enseñanza; los
maestros en-frentan problemas para trabajar
simultáneamente con alumnos de diferentes
grados; el tiempo de espera de los niños para
ser atendidos por el profesor en las aulas mul-
tigrado ,los estudiantes se encuentran expues-
tos a la reprobación, la deserción y los bajos
resultados educativos. Estas condi-ciones dis-
tan mucho de brindar una educación de cali-
dad a todos los niños y niñas que a ellas acu-
den.
De acuerdo a la situación que prevalece en
las escuelas multigrado observadas, inmer-
sas en localidades rurales con marginalidad y
pobreza entre media y baja puedo identificar,
establecer y coincidir con las enormes difi-
cultades, necesidades y deficiencias que pre-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
senta la escuela multigrado.
Con el marco referido en líneas anteriores,
retomo los diferentes elementos de una edu-
cación de calidad en relación a la escuela
multigrado y el ámbito rural en donde se ve
inmersa.
Relevancia y pertinencia de la escuela
multigrado
En relación a la relevancia, puedo considerar
que, la educación será relevante en la medi-
da que promueva aprendizajes significativos
No. 18 diciembre – junio 2018
desde el punto de vista de las exigencias so-
ciales y el desarrollo personal, es decir, que
se presente con preeminencia para el ser hu-
mano, en este caso el alumno y por consi-
guiente, no ocurrirá esta condición si esta
educación no es también pertinente, adecua-
da y oportuna.
Se refiere al “qué” y “para qué” de la educa-
ción es decir, de las intenciones educativas
que condicionan otras decisiones como las
formas de evaluar y enseñar. Desde el para
qué, la principal finalidad de la educación es
logar el pleno desarrollo del ser humano en
su doble realización “individual” y social.
En relación a la pertinencia, es la necesidad
de que la educación sea significativa para
personas de distintos estratos sociales y cul-
turas, diferentes capacidades e intereses de
forma que pueden apropiarse de los conteni-
dos de la cultura, construirse como sujetos
97
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

en la sociedad y desarrollar su autonomía, establecen los propósitos específicos de la

autogobierno, libertad e identidad. educación y se manifiesta como nacional, de
tal manera que opera lo mismo para escuelas
Pareciera ser que el Sistema Educativo Na-
urbanas, particulares, rurales, comunitarias,
cional reflejado en los Planes y Programas
indígenas, de organización completa, incom-
de estudio, manejando propósitos tan ambi-
pleta, etc., sin que prevalezcan condiciones o
ciosos como educación para todos con equi-
especificidades para cada tipo de escuelas,
dad y calidad proporciona gran relevancia a
es decir se homogeniza la educación basada
las necesidades sentidas de una sociedad
en condiciones de la mayoría, tal como lo
con características de pobreza y desigualdad
menciona Guarro (2005), “…el currículum en
extremas. Sin embargo, me percato que gran
general y el correspondiente a la escolariza-
parte de los requerimientos de una educación
ción obligatoria, ha estado definido histórica-
de este tipo está siendo influenciada con
No. 18 diciembre – junio 2018

mente a partir de la concepción de la cultura

propósitos externos de organizaciones in-
y de la enseñanza de las clases dominantes,
ternacionales en donde México quiere
el currículum se encontraba y aún se encuen-
adaptarse a modelos educativos mundia-
tra bajo el control de esos grupos que ha-
les sin tomar en cuenta sus condiciones
cen de sus propios valores, conocimientos y
histórico-culturales.
de su propia relación con el modelo de la cul-

Tal es el caso como lo menciona el docu- tura “general”.

mento de Brasilia en el año 2004, en la 4ª

Reunión del Grupo de Alto Nivel de Educa-
ción para Todos (EPT) convocada por la
UNESCO, que dentro de sus postulados sos-
tiene: “La iniciativa del Financiamiento inme-
diato va en contravía de la comprensión de la
educación como derecho humano de carác-
ter universal, obligatorio y gratuito al focalizar
políticas y programas compensatorios y no
como derecho de todos. El financiamiento de
la educación no puede estar a merced de los
organismos financieros internacionales como
el Banco Mundial”.
En el currículum, como documento oficial, se
El currículum, los Planes y Programas, sólo
son compatibles con el modelo económico
vigente y no con las características y peculia-
ridades de nuestro país ni con el abatimiento
real del problema educativo.
Muñoz y Ulloa (1992), nos refieren que las
desigualdades educativas se basan en el
hecho de que los currículos diseñados de
acuerdo a las características culturales y las
necesidades sociales de los países dominan-
tes no son relevantes para los sectores de-
pendientes y que las desigualdades educati-
vas también se originan en el hecho de que
la educación que reciben los sectores de

98

menores recursos fueron diseñados para
responder a los requerimientos de otros sec-
tores.
Así mismo la pertinencia de la educación en
relación a la transmisión de la cultura se ve
desvalorizada en situaciones rurales en po-
breza, Guarro (2005) indica que:
(…) cada grupo social dispone de unos patro-
nes culturales que dirigen, orientan y explican
las relaciones sociales y los intercambios de
todo tipo, un ámbito de cultura escolar se ve
afectado de forma muy sensible por el elitis-
mo es el de la estructura social de participa-
ción, porque en la medida que el profesor se
siente más cerca de esa cultura elitista que la
de su alumnado de clase baja, también se
siente alejado de sus patrones culturales de su
modo de vida, lo que provoca muchos recha-
zos.
Equidad en las escuelas multigrado
Es colocar al “otro” en situación de igual, que
tenga las mismas oportunidades. Ser sensi-
bles a las diferencias del ser humano por lo
que para garantizar igualdad de oportunida-
des es necesario apoyar con mayores recur-
sos a los grupos más vulnerables. El principio
de equidad establece que las desigualdades
existentes no son permisibles si no contribu-
yen al beneficio de los más vulnerables
Las zonas rurales son poblaciones vulnera-
bles que presentan grandes necesidades de
cambio, progreso, mejora educativa y econó-
mica, sin embargo es específicamente éste
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
grupo en donde más se descuida la parte
educativa. Los docentes difícilmente se
arraigan a las comunidades y los que lo ha-
cen permiten que el ambiente los absorba a
tal grado de estancarse en su preparación y
superación profesional y personal, pareciera
que las poblaciones rurales son negadas a la
superación y el progreso como lo menciona
Muñoz y Ulloa (1992).
La pobreza es un factor sustancial que carac-
teriza a las zonas rurales e indígenas y por
ende a la escuela multigrado, es un factor
No. 18 diciembre – junio 2018
primordial que desencadena una marcada
inequidad en los diferentes sectores de la so-
ciedad. El gobierno necesariamente tendría
que atender estas desigualdades y ofrecer
los mecanismos indispensables para provo-
car equidad no solo en educación sino en to-
dos los ámbitos. Según Ceja (2004), la políti-
ca social por medio de estrategias y políticas
concretas, se asume para construir una so-
ciedad cohesionada y equitativa. La focaliza-
ción de esta política social se ha ido adap-
tando en México como una forma eficaz de
asegurar que los servicios sociales lleguen a
la población que menos tiene y en donde se
logre mayor equidad y eficacia en los recur-
sos. En una perspectiva de mayor equidad e
integración social, tiene como fin principal fa-
cilitar la convergencia entre los intereses indi-
viduales y los intereses comunes de la socie-
dad.
¿Qué de éstas políticas “tocan” a conciencia
99
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
y en realidad a las comunidades pobres? Se
siguen percibiendo desigualdades muy mar-
cadas en el ámbito rural y el urbano, entre
una escuela de organización completa, con
todos los recursos materiales, humanos de
infraestructura, tecnológicos, científicos, etc.
¿Cuáles son los factores que propician nu-
merosas desigualdades en el ámbito educati-
vo rural? En relación al docente, sugiero pro-
porcionar las herramientas fundamentales
para su quehacer fundamentándolas en una
eficiente preparación permanente, mejoras
No. 18 diciembre – junio 2018
salariales, innovaciones educativas basa-
das en nuestra realidad y en el contexto en
que cada maestro se desempeñe.
En relación al rendimiento escolar, Muñoz
y Ulloa (1992) determinan que la desigual-
dad con la que se distribuyen los rendi-
mientos escolares, se originan en el hecho
de que la educación que se ofrece a los es-
tratos sociales de menores recursos está
pauperizada, no es administrada por sus in-
tereses y refuerza las desigualdades. Es de-
cir, los recursos asignados a los sectores
más pobres han sido de menor calidad, las
estrategias de la reforma han sido deficien-
tes, han producido efectos distintos, no se
han registrado transformaciones.
En los resultados educativos de los últimos
años, se perciben profundas diferencias entre
las escuelas rurales y urbanas. Como se ma-
neja en un estudio de Observatorio Ciuda-
100
dano (s/d), en un Debate Educativo:
Los resultados educativos en relación a los
exámenes del INEE y PISA 2003, encontrán-
dose que, los resultados de las escuelas pri-
marias privadas son mejores que los de las
públicas. Entre las públicas, las urbanas obtie-
nen mejores resultados que las rurales y los
cursos comunitarios. Las primarias indígenas
son las que tienen los resultados más bajos.
En secundaria, el resultado sigue un patrón
muy similar al de primaria… En relación a las
pruebas PISA se puede observar que hay una
influencia de los antecedentes socioeconómi-
cos en los resultados, en todos los cuartiles,
están muy por debajo de las calificaciones
obtenidas en el promedio de los países de la
OCDE.
Otra visión importante en relación a la equi-
dad, es que México se caracteriza por su di-
versidad cultural, por los múltiples grupos in-
dígenas que prevalecen en el país y dentro
de las aspiraciones del Plan y Programas pa-
ra apoyar y atender situaciones de diversi-
dad, el Sistema Educativo dice hacer efectivo
este derecho al ofrecer una educación perti-
nente e inclusiva:
La diversidad y el multilingüismo obligan a
crear Marcos Curriculares como dispositivos e
instrumentos políticos, pedagógicos y didácti-
cos que incluyen los aprendizajes a comunida-
des indígenas y migrantes, así como una
metodología particular para aulas multigrado y
unigrado. (SEP, 2011:35)
Hasta la fecha de la presente redacción, no
he identificado los Marcos Curriculares en

ningún documento oficial. Como maestra de
escuela multigrado y rural, el conocimiento,
uso y manejo de dichos materiales serían pri-
mordial para el trabajo cotidiano con mis
alumnos y sobre todo para que fuera de fácil
acceso, sin embargo queda en el discurso
oficial y los apoyos o recursos no son desti-
nados en tiempo y forma, ni como parte pri-
mordial de la pertinencia y relevancia que de-
ben tener, es decir se convierten en una si-
tuación que propicia la falta de equidad en el
Sistema Educativo Mexicano.
Eficacia y eficiencia en la escuela multi-
grado
La Eficacia promueve de forma duradera el
progreso de todos los alumnos teniendo en
cuenta su rendimiento inicial, su situación de
entrada y asegura que cada uno de ellos ad-
quiere los niveles más altos posibles y mejo-
ra todos los aspectos del rendimiento y del
desarrollo del ser humano.
La eficiencia, refiere a la habilidad de contar
con algo para obtener un resultado. El con-
cepto también suele ser equiparado con el de
fortaleza o el de acción. Destaco aquí el pa-
pel del Maestro, ya que junto con el alumno
y el proceso Enseñanza-Aprendizaje compar-
te un todo, una situación dialéctica, un ir y
venir de mutuo compartir y aprender en un
contexto y cultura específicos. El maestro se
vuelve parte importante para que se pueda
cumplir satisfactoriamente la eficacia del
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
alumno, se podría decir que el maestro al ser
eficaz tiene enormes posibilidades de lograr
la eficacia en alumno. Retomando a Muñoz y
Ulloa (1992), existen ciertas características
que permiten distinguir, a los maestros más
eficaces:
 Utilización de secuencias lógicas y
sistemáticas en la docencia;
 Empleo de prácticas sinérgicas;
 Empleo de actividades diversifica-
das ;
No. 18 diciembre – junio 2018
 Contextualización del aprendizaje;
 Conciencia de las implicaciones de
las prácticas docentes;
 Organización eficaz del tiempo dis-
ponible para la enseñanza;
 Retroalimentación y seguimiento del
aprendizaje;
 Creación de un ambiente ordenado;
 Impulso del aprendizaje indepen-
diente.
Como se puede percibir son características
importantes que podrían propiciar una mejor
enseñanza y por ende un significativo apren-
dizaje. Gran parte de estas características,
pueden ser cultivadas, aprendidas, experi-
mentadas en el trabajo cotidiano del docente
con antecedentes teórico, metodológico,
101
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

epistemológico que puede adquirir en el una escuela multigrado. Los requerimientos

transcurso de su carrera profesional o bien
en las capacitaciones o asesorías brindadas
en el continuo de su práctica.
Sin embargo, en los maestros multigrado se
reflejan prácticas educativas no siempre exi-
tosas, un factor que podría desencadenar es-
ta situación son las asesorías y capacitacio-
nes brindadas, no atienden necesidades es-
pecíficas de los maestros en características y
contextos específicos, son capacitaciones
enviadas del sistema educativo como si
No. 18 diciembre – junio 2018
administrativos y de gestión son idénticos en
una escuela multigrado donde laboran sólo 1,
2 o 3 maestros únicamente, frente a escuelas
de organización completa con apoyos admi-
nistrativos y de intendencia. Los tiempos y
actividades académicas, administrativas y de
gestión de entrelazan para ser atendidos por
la misma persona.
En relación a la contextualización del apren-
dizaje el maestro es la persona responsable
de desarrollar los Planes y Programas, el cu-

quisieran erradicar un mal general con re- rrículum, los libros de texto, materiales audio-
medios a medias, fuera de contexto y de visuales y tecnológicos (enciclomedia, por
especificidad. ejemplo). Aquello que podríamos considerar
nacional no está contextualizado, generando
En relación a la formación de los maestros
doble, triple y hasta séxtuple (según el núme-
multigrado, se puede percibir que carecen
ro de grados que atienda) trabajo para el
de elementos metodológicos, teóricos y de
maestro al tener que adecuar gran parte de
estrategias puntuales para atender grupos
sus herramientas y materiales para el tipo de
multigrado y/o indígenas, retomo a Muñoz y
escuela en que labora, en este caso el multi-
Ulloa (1992:30) que refieren…”los docentes no
grado.
perciben los mecanismos a través de los cuales ellos
mismos intervienen en la determinación de los reza-
Todas estas características repercuten en la
gos educativos; lo que arroja dudas acerca de la perti-
eficiencia y eficacia del proceso Enseñanza
nencia de la preparación pedagógica”.
–Aprendizaje, tanto en lo que tiene que ver
En relación a los puntos Contextualización con el maestro como con el alumno.
del aprendizaje y Organización eficaz del
Como puede apreciarse el término calidad
tiempo disponible para la enseñanza, desde
tiene un enfoque multidimensional, varios
mi perspectiva, el sistema educativo a través
factores confluyen en él y es así que pode-
de mis autoridades inmediatas, supervisor,
mos hablar de calidad de los aprendizajes,
jefe de sector y delegado regional tiene inje-
calidad de los maestros, calidad de los mate-
rencia para que estas características resulten
riales, calidad del sistema educativo nacional.
muy complicadas de llevar a una realidad en

102

Esto nos acerca a pensar que la calidad es
compleja, y que un elemento sustancial que
permitiría hacerla más asequible es verla
desde un tiempo y contexto específicos, defi-
nidos por el lugar y el momento en que vive
una escuela y todos sus elementos; no como
un término homogeneizado y aplicado por
igual a la educación del país, ni como pará-
metro cuantitativo que identifique escuelas
“mejores” y escuelas “peores”, sino escuelas
con lo necesario, útil e indispensable para
que sus alumnos y maestros se desarrollen
plenamente en sus ámbitos específicos.
Conclusiones
El concepto de educación y sus elementos
son un todo, en donde convergen diversas
situaciones y características que lo vuelven
específico tratándose de una escuela, de un
grupo, de un alumno, de un maestro. Por lo
tanto, hablar de calidad es hablar en conjunto
de todos los elementos: eficiencia, eficacia,
impacto, equidad, relevancia pertinencia; difí-
cilmente puede atenderse uno y descuidar
otro, considero como un continuo engranaje
que van trabajando hacia un mismo fin, la
educación de un alumno.
La situación de la escuela multigrado no pue-
de ser vista como algo aislado, ajeno, requie-
re una visión amplia que involucre en su be-
neficio a diversos sectores económicos, polí-
ticos, sociales y además diversos factores
como una revisión al currículum oficial, una
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
adecuación a los planes y programas, no en
el afán de separar a la escuela multigrado de
ese tan sonado enfoque nacional, sino más
bien ver a la escuela como una singularidad
con situaciones muy particulares y específi-
cas que de no atenderse se problematiza y
se desprotege a los grupos más vulnerables
del país, las zonas rurales e indígenas.
La escuela multigrado necesita ser revalori-
zada en su más profunda concepción en el
respeto hacia sus singularidades y caracte-
rísticas, proveer de insumos a docentes y
No. 18 diciembre – junio 2018
alumnos de herramientas y materiales ade-
cuados y pertinentes que impacten en la me-
jora de la educación y ver con optimismo y
realismo hacia la calidad.
Acabar con las desigualdades social, econó-
mica de grupos vulnerables es voltear a ver-
las y atender sus necesidades, atender con
equidad.
Además retomar la importancia del presu-
puesto para educación, salarios para los
maestros, la formación continua de acuerdo a
las necesidades y singularidades de los pro-
fesores, establecer metas claras e involucrar
a todos los actores del Sistema Educativo.
El impacto en la educación es un resultado
de los demás elementos que han trabajado
exitosamente, pero no solo el maestro en su
escuela, alejado de todo progreso y atencio-
nes, sino en conjunto para mirar efectivamen-
te hacia la calidad y finalmente dejar de ma-
103
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
nejar el término, puesto que es necesario de-
cir calidad cuando todos cumplimos y hace-
mos lo que nos corresponde.
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de Investigación y Estudios Avanzados
del IPN, Departamento de

La calidad educativa y su
relación con la inclusión
educativa en alumnos que
enfrentan barreras de
aprendizaje y la participación
en la educación básica
Luz Alejandra García Regalado
Resumen
En el presente trabajo se plantea conocer la
inclusión educativa de alumnos que enfren-
tan barreras de aprendizaje y la participación,
es decir, los niños con discapacidad, dificulta-
des severas de aprendizaje, de conducta o
de comunicación, así como aquellos con apti-
tudes sobresalientes que cursan la educación
básica específicamente del nivel preescolar.
Y el concepto de calidad educativa, así como
la desigualdad de oportunidades que se efec-
túan en este ámbito. Dicha investigación en-
foca el papel de la maestra de educación es-
pecial como principal actor, para propiciar
una visión más amplia sobre la educación
especial.
Revista Práctica Educativa
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
No. 18
La problemática surge a partir del trabajo co-
tidiano, la observación y de algunos comen-
tarios de docentes y padres de familia sobre
la inclusión de los alumnos que requieren
apoyos específicos para acceder a los apren-
dizajes.
Para el desarrollo de esta investigación se
sugiere la opción de trabajo a través de la
metodología investigación etnográfica con
apoyo de las técnicas de observación, obser-
vación participante, descripción narrativa y
autoobservación. Los instrumentos de apoyo
que se utilizarán son el registro autorreflexivo
y diario de campo del investigador.
Uno de los hallazgos que se han encontrado
en esta investigación son elementos de ex-
105
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
clusión en donde se identifica la importancia
del trabajo de cada uno de los actores involu-
crados en el ámbito educativo.
Palabras clave: calidad educativa, inclusión
educativa, barreras de aprendizaje y la parti-
cipación.
Introducción
Se habla demasiado sobre la inclusión edu-
cativa pero cuando estamos dentro de una
escuela y principalmente en el aula nos en-
contramos con una planeación diseñada
No. 18 diciembre – junio 2018
para un determinado número de alumnos.
En donde no se toma en cuenta el ritmo y
el estilo de aprendizaje. Dando importancia
más al contenido y no al aprendizaje. La
situación es revisarlo y decir que se ha vis-
to. Pero, ¿qué pasa con aquellos alumnos
que requieren de más apoyo y tiempo para
apropiarse de los aprendizajes de acuerdo a
su edad y grado?
Esta inquietud surge a partir de la experien-
cia laboral en las diferentes escuelas en don-
de he desempeñado mi función como maes-
tra de educación especial, de las observacio-
nes, registros y comentarios de docentes de
preescolar, primaria y secundaria regular. El
objetivo consiste en conocer la inclusión edu-
cativa en alumnos que enfrentan barreras de
aprendizaje en la educación básica
El realizar una investigación de nuestra pro-
pia práctica nos lleva a tener una visión más
amplia del quehacer docente y nos permite
actualizarnos, buscando día a día ser buenos
106
profesionistas y personas y sobre todo a que
se brinde una educación de calidad.
El marco filosófico y jurídico-político
Por tanto se han establecido principios filosó-
ficos para garantizar el derecho a la educa-
ción. Desde la Constitución, y las Leyes se-
cundarias, se ha prescrito cómo debe ser una
educación de calidad.
Antes de hablar de calidad en la educación,
primero vamos a mencionar el concepto de
“educación” que de acuerdo al artículo 2° de
la ley general de educación “es el medio fun-
damental para adquirir, transmitir y acrecen-
tar la cultura; es proceso permanente que
contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad, y es factor de-
terminante para la adquisición de conoci-
mientos y para formar a mujeres y a hom-
bres, de manera que tengan sentido de soli-
daridad social”.
Es decir, la educación atiende la necesidad y
se vincula a un desarrollo, tienen una función
económica, política, cultural y social. Llevan-
do a una mejor participación en la sociedad y
tener una mejor calidad de vida individual y
colectivamente.
El término calidad de la educación está aso-
ciado con la capacidad tanto de las institucio-
nes educativas, como de los individuos for-
mados en su seno... de satisfacer los requeri-
mientos del desarrollo económico, político y
social de la comunidad a la que están inte-
grados.

Por consiguiente, una educación básica de
calidad está orientada hacia la satisfacción
de necesidades básicas de aprendizaje; el
establecimiento de las bases necesarias para
“aprender a aprender”, para la educación per-
manente; la formación de actitudes y hábitos
necesarios para garantizar niveles satisfacto-
rios de calidad en la vida humana; para parti-
cipar con conocimiento de causa en las deci-
siones de la vida cívica, social, cultural y polí-
tica, y para promover el desarrollo y la reno-
vación de los valores de la cultura humana,
en sus dimensiones local, regional, nacional
y universal (Álvarez y otros, 2000a).
En México, las políticas educativas se propo-
nen incorporar a todos a la escolaridad obli-
gatoria. Para ello no sólo se limita a multipli-
car escuelas en el territorio, sino también a
diseñar e implementar ofertas adecuadas pa-
ra alcanzar a los más vulnerables. Al mismo
tiempo, ya que se trata no sólo de escolari-
zar, sino de mejorar las oportunidades de
aprendizaje, México, al igual que otros países
latinoamericanos, desplegó intervenciones
específicamente orientadas a revertir de-
sigualdades en la oferta del servicio educati-
vo. En otras palabras, rompió la lógica de la
oferta escolar homogénea y multiplicó las ins-
tituciones y programas pensados para res-
ponder a poblaciones con diferentes necesi-
dades de aprendizaje y condiciones de vida.
El artículo 3° de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos nos dice que
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
la calidad en la educación se garantizara con
base a los materiales y métodos educativos,
la organización escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y
los directivos para que los alumnos logren el
aprendizaje óptimo.
Aquí la pregunta ¿Se está brindando educa-
ción de calidad? Si nos encontramos que
hay escuelas que no tienen un espacio para
dar clases, que no hay suficientes maestros
en las escuelas. Ante esto se puede decir
que se desea hacer mucho con poco. Es de-
No. 18 diciembre – junio 2018
cir, se habla de un todo: de materiales, infra-
estructura, organización e idoneidad, pero en
realidad ese “todo” se lo están atañendo al
docente, ya que si los resultados no son bue-
nos son a causa de ellos. Sí bien, ahora el
buscar esa calidad en la educación es con
base a una evaluación estandarizada que so-
lo proyecta conocimiento y no práctica.
En el artículo tercero de la Constitución Políti-
ca de los Estados Unidos Mexicanos es
quién garantiza el derecho universal al acce-
so educativo de todos los ciudadanos, de una
forma laica, gratuita y obligatoria; de manera
en que la educación que imparta el estado
deberá desarrollar todas las facultades que
tiene el ser humano, el amor a la patria y el
respeto a los derechos humanos, a lo largo
del nivel básico comprendido por preescolar,
primaria y secundaria.
En la modificación al artículo tercero Consti-
tucional del 26 de febrero del 2013 se reafir-
107
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
mó la educación como derecho humano,
además de que se agregó que dicha educa-
ción debe ser de calidad, con base al mejora-
miento constante y el máximo logro académi-
co de los estudiantes.
El artículo 39 de la Ley General de Educa-
ción, señala que la educación especial forma
parte del Sistema Educativo Nacional. En el
artículo 41, se establece que este servicio
educativo contribuye a identificar, prevenir y
eliminar las barreras que limitan el aprendiza-
je y la participación plena y efectiva en la
No. 18 diciembre – junio 2018
sociedad de las personas con discapaci-
dad, con dificultades severas de aprendi-
zaje, de conducta o de comunicación, así
como aquellas con aptitudes sobresalien-
tes.
Metodología y referentes teóricos
Para investigar nuestra práctica educativa es
necesario cambiar de actitud en donde tene-
mos que tener una mirada reflexiva ante
nuestro quehacer docente. Que este proceso
inicia con el registro sistemático de dicha
práctica, para luego analizarla y explicarla.
Siempre hay que tener en cuenta lo que dice
Bazdresch (1996) lo que le da la calidad de
educativas a nuestras acciones docentes es
la intencionalidad y la objetividad.
La metodología etnográfica va más allá de
solo de observar, ya que nos invita a interpre-
tar los datos, acciones y sucesos que preten-
demos investigar. Esto es a través del ca-
mino y los pasos que nos tracemos para rea-
108
lizar la investigación. La etnografía tiene cier-
tas características que nos permite recorrer
este trayecto.
Una etnografía es una sucesión de activida-
des de investigación que se desarrollan a lo
largo de un periodo de tiempo relativamente
prolongado. Para esta metodología primera-
mente se hace la selección del diseño, es de-
cir, ¿Qué es lo que quiero estudiar? ¿Cuál es
mi objetivo? Y cuál es el método que más se
adapta a las respuestas que busco son cues-
tiones indispensables antes de iniciar una in-
vestigación.
Este paradigma alternativo no acepta la se-
paración de los individuos del contexto en el
cual se realizan sus vidas y, por tanto, sus
comportamientos, así como tampoco la igno-
rancia del propio punto de vista de los sujetos
investigados, de sus interpretaciones de las
condiciones que deciden sus conductas, y de
los resultados tal y como ellos mismos los
perciben.
Mientras que Foucault trata de describir no la
ciencia en su estructura específica, sino el
dominio del saber y mirar a la historia como
una forma de entender los procesos que han
llevado a lo que somos hoy, Saur (2008)
plantea que el uso de la teoría está lejos de
ser una receta, y desde luego, tampoco se
trata de un método para ser aplicado El uso
de la teoría es con el propósito de hacer esas
conexiones con nuestro actuar diario en el
ámbito educativo.

La inclusión educativa tiene diversos objeti-
vos. Uno de ellos es el “aumento en la partici-
pación de los estudiantes para reducir su ex-
clusión tanto en la cultura, la currícula y las
comunidades de las escuelas. Esto Implica
restructurar la cultura, las políticas y las prác-
ticas de los centros educativos para que pue-
dan atender la diversidad del alumnado de su
localidad” (Booth & Ainscow, 2002).
En el modelo de la inclusión educativa, el
concepto de: necesidades educativas espe-
ciales es sustituido por el término barreras
para el aprendizaje y la participación. Las ba-
rreras hacen referencia a las dificultades que
experimenta cualquier alumno o alumna.
“Se considera que las barrera para el apren-
dizaje y la participación surgen de la interac-
ción entre los estudiantes y sus contextos;
las personas, las políticas, las instituciones,
las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas” (Booth
& Ainscow, 2002). Consecuentemente, la in-
clusión implica identificar y minimizar las ba-
rreras para el aprendizaje y la participación,
maximizando los recursos para apoyar am-
bos procesos.
El fin último de la inclusión educativa es la
supresión de las barreras para el aprendiza-
je, la discriminación negativa que tienen vi-
gencia en y a través del ambiente social de
las escuelas donde conviven a diario alum-
nos distintos en el área cultural, religiosa, so-
cial, económica, ideológica, física e intelec-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
tual; situación que representa metafórica-
mente un caldo de cultivo para que proliferen
los mecanismos de exclusión: racismo, sexis-
mo, clasismo, homofobia, repulsión a la dis-
capacidad y la intimidación (Todorov,2009).
Todos ellos comparten una raíz común, que
es la intolerancia a la diferencia y el abuso de
poder para crear y perpetuar las desigualda-
des.
Los alumnos que presentan barreras de
aprendizaje y para la participación por el he-
cho de tener una discapacidad, por no apren-
No. 18 diciembre – junio 2018
der o dar los resultados que se esperan que
un niño o joven de su edad desarrollen los
hacen a un lado y las expectativas son meno-
res.
Algunos docentes comentan que no están
preparados para atender a los alumnos que
presentan necesidades educativas especia-
les con o sin discapacidad, que en sus gru-
pos hay demasiados alumnos, que los salo-
nes son pequeños, que faltan recursos, que
tienen mucho papeleo por llenar y entregar,
que los van a evaluar, que deben subir califi-
caciones al sistema, que ahora su planeación
debe ser argumentada, que sí, si les van a
pagar y que si el aguinaldo, que algunos pa-
dres de familia apoyan y con los demás que
paso y un sinfín de situaciones.
La exclusión escolar como un fenómeno so-
cial, es un evento de larga duración que tiene
vigencia a pesar de la introducción de la polí-
tica de integración educativa y de inclusión
109
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

educativa. Está presente a través de meca- filosóficos del artículo tercero, los beneficios
nismos sutiles y abiertamente excluyentes. de la educación se percibirían indudablemen-
te. Más allá de pruebas internacionales, los
El fenómeno de exclusión, puede pasar
logros educativos tendrían su repercusión en
desapercibido por los maestros y directivos
la sociedad, en las acciones, en la salud pú-
de las escuelas porque una de las caracterís-
blica, en la cultura política, en el desarrollo
ticas de la exclusión es su dificultad para
social, y en el poder adquisitivo de las perso-
“Plantearse cómo un fenómeno de naturaleza
nas.
estructural altamente complejo, multiforme, y
de profundas raíces socioeconómicas, cultu- Los cambios en las políticas educativas ge-
rales e históricas” (Rivas, 2006). neradas en México están entrelazados con
acontecimientos de carácter internacional y
La experiencia de exclusión, comienza en
nacional que marcan un cambio acelerado en
algunos casos desde antes de ingresar a
No. 18 diciembre – junio 2018

el ámbito político, económico y social, lo que

una institución escolar.
define el rumbo de la educación en México,
Conclusiones
aún no superado y cada vez se torna más
El conocer la práctica de la maestra de incierto.
educación especial permite identificar
aquellas intervenciones que dan lugar a
que los alumnos que enfrentan barreras de
aprendizaje y la participación sean incluidos
a las actividades realizadas en el aula regu-
lar.

Mi experiencia en el preescolar, me ha permi-

tido darme cuenta que es importante que, co-
mo docentes, nos estemos preparando conti-
nuamente para brindar una educación que le
permita a los alumnos favorecer su aprendi-
zaje. Que debemos trabajar y dar lo mejor de
nosotros mismos para obtener mejores resul-
tados. Que los docentes requieren
de condiciones mínimas, para enseñar, y pa-
ra que el alumnado aprenda.

Sabemos que si se cumplieran los principios

110

Referencias
Álvarez, I. & Topete, C. (2004). Búsqueda de
la calidad en la educación básica. Con-
ceptos básicos, criterios de evaluación y
estrategias de gestión. Revista Latinoame-
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SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
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México.
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Plaza y Valdés & SADE, México.
Todorov, T. (2009). Nosotros y los Otros. Mé-
xico: Siglo XXI
111
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

La gestión pedagógica
desde la experiencia de
una docente de
primaria
Eva Joselin Loya González
No. 18 diciembre – junio 2018

Investigación Educativa y gestión peda- La investigación educativa ha sido una vía

gógica por la cual se han generado importantes
cambios para la educación, sin embargo,
Existe una relación entre la investigación
también se habla de constantes fracasos; se
educativa y la gestión pedagógica. Para
plantean objetivos que en repetidas ocasio-
hablar de investigación en el ámbito edu-
nes no se cumplen, por lo que se cae en la
cativo se requiere un análisis multidisciplina-
idea de hacer reformas que modifiquen la
rio, es decir, se hace necesario retomar dis-
manera en que se está llevando a cabo la
tintos aspectos que se encuentran dentro del
tarea de educar, éstas sin un previo análisis
ámbito educacional, sin duda uno de ellos y
sobre lo que acontece para de ahí partir ha-
el cual es de suma importancia es la gestión
cia lo que en verdad requiere ser modificado
pedagógica.
o aplicado.
Un antecedente de la presente reflexión se
Frecuentemente las reformas educativas han
sitúa en el libro “La gestión pedagógica en la
consistido en una reestructura del funciona-
escuela” (Ezpeleta y Furlán, 1992), en donde
miento tanto administrativo como curricular
se muestra una visión respecto a la importan-
del sistema educativo, Ezpeleta y Furlán
cia de la gestión pedagógica en la transfor-
(1992) hablan de que “han sido tradicional-
mación de los sistemas escolares y el papel
mente pensadas en el plano curricular y en el
de la investigación en este proceso de cam-
de la formación de profesores”, es decir, se
bio.
toma en cuenta el qué y quiénes lo van a en-

112 Revista Práctica Educativa


señar, dejando de lado el cómo y porqué se
debe hacer de esa manera. Lo anterior ha
influido en que no se logran transformaciones
de la estructura y funcionamiento del sistema
escolar de forma eficaz y significativa.
No queda en duda que las reformas educati-
vas tienen un propósito el cual pretende ge-
nerar cambio, los cambios intencionados sur-
gen cuando lo que está aconteciendo o la for-
ma en que se están realizando las cosas no
funciona, de tal manera puede entenderse
que al realizar una reforma se busca una
transformación.
Si el propósito de dicha transformación es
mejorar la educación, la gestión pedagógica
puede ser una vía para acceder a los cam-
bios que traerán consecuencias positivas a
través de un buen planteamiento y análisis
de las acciones que requieren ser modifica-
das.
Los procesos educativos son uno de los prin-
cipales objetivos de las gestiones pedagógi-
cas, la reforma educativa requiere centrarse
principalmente en investigaciones y estudios
que se realizan en el área educativa, ya que
se habla de renovar los saberes y los discur-
sos que prevalecen para abrirlos a la imagi-
nación y a la reflexión de experiencias.
Si hablamos de investigación como parte y
acompañante de la gestión pedagógica, es
necesario recalcar la importancia de la teoría,
análisis e interpretación que ésta conlleva.
Justa Ezpeleta (1992: 101) plantea una com-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
paración entre la teoría y el lenguaje, atribu-
yéndole “la función de identificar sectores de
la realidad” y “hacerlos existir para la con-
ciencia”, mencionando a su vez que “lo que
no se delimita con palabras, difícilmente exis-
te para el conocimiento”.
A través de la teoría se aclaran asuntos parti-
culares en los distintos objetos de estudio
que se trabajan en las investigaciones educa-
tivas, sin embargo, esta luz que se centra en
determinadas afirmaciones provoca un oscu-
recimiento en la interpretación y aceptación
No. 18 diciembre – junio 2018
de otras teorías provocando que cambien o
sean reemplazadas.
La Investigación Educativa requiere de una
aproximación tanto práctica como teórica, sin
dar mayor peso a una u otra, sino haciendo
una mediación que permita complementar los
datos que surgen de la propia práctica con
los conocimientos ya producidos por otros
investigadores. Como menciona Buenfil (en
Jiménez, 2006), “La Investigación Educativa
es como cualquier otra ciencia social y por lo
tanto requiere del trabajo teórico para ofrecer
una mejor argumentación del saber produci-
do”.
La teoría dentro del desarrollo de las investi-
gaciones proporciona un sustento a los datos
que se van generando, además, el diálogo
que permiten los diferentes textos muestra un
panorama sobre el tema investigado y permi-
te una visión desde distintos ejes que crean
en el investigador la capacidad para debatir y
113
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
generar sus propias aportaciones, a través
del acuerdo o réplica de las ideas generadas
por otros investigadores.
La gestión pedagógica requiere que los acto-
res que la conforman se centren en cumplir
con objetivos centrados en el principal propó-
sito de la educación que son los alumnos,
una manera de realizar aportaciones en be-
neficio de la educación es la investigación
educativa, con la cual se recuperen y siste-
maticen las distintas experiencias de los do-
centes que surgen en las aulas día a día
No. 18 diciembre – junio 2018
para ser compartidas.
Dicho de otra manera, la gestión necesita
un cambio de visión, de modo que al pen-
sar en ella no imaginemos que es tarea y
obligación exclusiva de directivos, ni que
proviene de algo externo a los intereses y
acciones, sino que los docentes son parte
importante de esta tarea que se muestra tan
necesaria para un verdadero cambio en el
Sistema Educativo.
Los docentes constantemente hablamos de
las experiencias que día a día acontecen en
nuestras aulas, sean buenas o malas para el
proceso educativo son la realidad que enfren-
tamos de manera vivencial. Estas experien-
cias son las mismas que se propone sean
investigadas para entender la gestión peda-
gógica desde otro ángulo de visión y poder
atribuir al cumplimiento de los propósitos
educativos.
La libertad implícita en la gestión y la nor-
114
ma
Puede resultar difícil hablar de libertad dentro
del concepto de norma, ya que al hablar de
norma se define a ésta como “regla que se
debe seguir o que se debe ajustar a las con-
ductas, tareas, actitudes, etc.” (Real Acade-
mia Española, 2014). Sin embargo, existen
situaciones vivenciadas por los docentes en
los que esas normas se ven intervenidas por
una autogestión pedagógica poniendo en du-
da el cumplimiento de las reglas que conlleva
este concepto.
Las creencias que conlleva seguir cierta reli-
gión mantienen un orden en cuanto al actuar
y al deber ser de la sociedad. Algo similar
ocurre con las normas, generan control en la
dinámica social de distintos grupos. Podemos
hablar de normas en un juego, de normas en
el actuar de un maestro, es decir en los dife-
rentes grupos sociales existen formas de or-
ganizar para delimitar el proceder de sus in-
volucrados.
Para Canguilhem (2005),
Una norma se propone como un posible modo
de unificación de una diversidad, de reabsor-
ción de una diferencia, de arreglo de un dife-
rendo (…) bajo cualquier forma, implícita o
explícita que sea, las normas refieren lo real a
valores, expresan discriminaciones de cualida-
des conforme a lo polar de su positividad y de
una negatividad.
El hecho de que la norma se visualice como
una forma de control de las sociedades pue-
de interpretarse como una forma de opresión,

comúnmente se le atribuyen características o
adjetivos negativos cuando no necesaria-
mente es así, la norma permite una organiza-
ción y un límite que dirige el quehacer de las
distintas instituciones.
Rockwell (1987) habla de que comprender el
ordenamiento interno de las escuelas supone
analizar y reconstruir la lógica propia del pro-
ceso y no evaluar la realidad escolar en la
función de los parámetros normativos, me-
diante algunos ejes rectores de la actividad
escolar. Hablar de normas definitivas sería
como hablar de normal, anormal, bueno, ma-
lo. Para definir qué es normal o qué es bueno
se debe pensar en el tiempo y espacio es
que se define, lo que en un contexto puede
ser normal puede no significar lo mismo en
un contexto diferente, o lo que en un determi-
nado tiempo se considera normal probable-
mente en otro tiempo no lo sea.
Las escuelas como institución y los docentes
como actores del proceso educativo, nos en-
frentamos a distintas situaciones que cons-
tantemente debemos resolver, organizar, so-
brellevar, aplicar, etc. a través de una auto
gestión que muchas veces no se encuentra
fundamentada en la normatividad del sistema
educativo. Con lo anterior, queda en juicio el
hecho de que la norma sea algo totalmente
establecido o aplicable para cualquier contex-
to.
Como un documento oficial que rige el actuar
de las instituciones de educación básica en
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
México se encuentran los denominados Ras-
gos de Normalidad Mínima que se definen
como “las condiciones básicas indispensa-
bles de primer orden que deben cumplirse en
cada escuela para el buen desempeño de la
tarea docente y el logro de los aprendizajes
de su alumnado, que una vez garantizadas
permitirán el desarrollo de acciones de se-
gundo orden que enriquezcan el proceso
educativo” (SEP, 2013).
Y dentro de estos ocho rasgos se habla de
que:
No. 18 diciembre – junio 2018
1.- Todas las escuelas brindan el servicio
educativo los días establecidos en el
calendario escolar.
2.- Todos los grupos disponen de maes-
tros la totalidad de los días del ciclo
escolar.
3.- Todos los maestros inician puntual-
mente sus actividades.
4.- Todos los alumnos asisten puntual-
mente a todas las clases.
5.- Todos los materiales para el estudio
están a disposición de cada uno de los
estudiantes y se usan sistemáticamen-
te.
6.- Todo el tiempo escolar se ocupa fun-
damentalmente en actividades de
aprendizaje.
7.- Las actividades que propone el docen-
te logran que todos los alumnos parti-
cipen en el trabajo de la clase.
8.- Todos los alumnos consolidan su do-
115
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
minio de la lectura, la escritura y
las matemáticas de acuerdo con su
grado educativo.
Retomando el tema de la gestión pedagógica
y relacionándolo con el propósito de esta nor-
malidad al mencionar que son las condicio-
nes que se deben cumplir en cada escuela,
se pone a discusión el asunto de la gestión
pedagógica desde el punto en que hay accio-
nes en las que como docentes tenemos poco
margen de acción, como es el caso de “todo
el tiempo escolar se ocupa fundamental-
No. 18 diciembre – junio 2018
mente en actividades de aprendizaje”.
Hay asuntos relacionados con las normas
que deben ser analizados por todos los
actores del quehacer educativo, cada uno
desde el actuar que les corresponde. Las
normas son necesarias para que el siste-
ma educativo sea regulado y éste funcione
de manera armónica, por lo tanto, es necesa-
rio también un cambio de visión ante el con-
cepto ya que al hablar de normas no necesa-
riamente se hace referencia a un aspecto ne-
gativo ni contrario a la libertad de educar.
Los aspectos políticos, pedagógicos y
económicos de la gestión
Los aspectos políticos, pedagógicos y econó-
micos entran en juego en las gestiones edu-
cativas y de cualquier aspecto relacionado
con este ámbito, son necesarios los análisis
dentro de estos tres aspectos de los cuales
habla Tedesco (1992).
116
Para llevar a cabo una gestión pedagógica se
requiere pensar más allá de lo educativo, ver
asuntos relacionados con lo político y lo eco-
nómico, al no ser visualizados ni planeados
desde el análisis de estos tres elementos po-
dría ocasionar movimientos con gran riesgo
de fracaso.
Una investigación compartida por Remedi (en
Ezpeleta y Furlán, 1992) en donde se mues-
tra un intento de reformar el programa de la
preparatoria de la Universidad Autónoma de
Zacatecas (UAZ) puede llegar a ser un claro
ejemplo de lo anterior. No bastó con las in-
tenciones y ganas de los docentes y maes-
tros de generar un cambio en la institución
ya que aspectos económicos y políticos fue-
ron una importante influencia para que dicho
movimiento fracasara.
Si bien la gestión en las instituciones educati-
vas requiere de una iniciativa de los propios
participantes de esta tarea, es importante
que el panorama de acción se amplíe para
que la gestión tenga un fundamento mayor y
que pueda llegar al cumplimiento de los obje-
tivos planteados.
Remedi (1992) expone que “Los movimientos
curriculares estructurados desde sus bases
generan fuertes sentimientos de pertenencia
e identidad”, esos sentimientos tendrían que
ser percibidos por todos los involucrados pa-
ra que el compromiso ante el reto de innovar
y gestionar sea mayor.
El sentir, la pertenencia y la identidad son as-

pectos que nos definen como humanos, el
hecho de ser parte de un grupo, de tener as-
pectos que nos identifiquen como individuos
y poder percibir las emociones que nos pro-
voca lo anterior son un impulso para la pla-
neación, desarrollo y cumplimiento de la ges-
tión pedagógica.
Un docente subversivo
La práctica docente es vista y analizada des-
de distintos agentes, con este análisis surgen
críticas, resultados que algunas veces se
nombran positivos y muchas más son juzga-
dos como negativos.
Los planes y programas que dirigen el
quehacer de la práctica educativa en las au-
las muestran una idea de formar alumnos in-
dependientes, críticos, autónomos desde los
aprendizajes esperados hasta la didáctica
que debe implementar el docente. Sin embar-
go la llamada “normalidad mínima” que con-
diciona el actuar y el deber ser de los maes-
tros limita en gran medida las acciones.
En cualquier juego así como en cualquier
grupo social existen reglas, las cuales los in-
dividuos debemos llevar a cabo para formar
parte dé. Los docentes como parte del siste-
ma educativo tenemos un deber ser, un de-
ber actuar. Debemos cumplir con una planea-
ción que según experiencias escuchadas pe-
ro sobre todo vivenciadas terminan siendo un
documento entregado para “revisión”.
Contrapuesto a esto, existen cosas no nom-
bradas dentro de las normativas del sistema,
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
acciones de los docentes en las que existe
una auto gestión, esa gestión que viene des-
de adentro y no precisamente haciendo refe-
rencia a la institución misma, ni siquiera al
aula, al referirme ‘’desde adentro’’ lo hago
pensando en el propio sentir y pensar del
maestro, de aquel que se encuentra en con-
tacto directo con el alumno, que sabe lo que
quiere y tal vez lo que necesita, un docente
con un reloj al parecer distinto al de las per-
sonas que elaboran los programas de estu-
dio.
No. 18 diciembre – junio 2018
Perrenoud (2001) comparte la idea de que:
La administración escolar espera que los maestros
se atengan al marco trazado por el programa que,
al menos en parte, sigue las metodologías oficiales,
utilizan los medios de enseñanza puestos a su dis-
posición, si no con exclusión de cualquier otro, sí lo
suficiente como para justificar la dotación de la cla-
se y asegurar una cierta homogeneidad de conteni-
dos y normas de excelencia.
Cuando lo anterior no se cumple en su totali-
dad, es decir cuando el docente hace uso de
la auto gestión, se crea un curriculum oculto
en el que se muestra el docente subversivo,
aquel que no obedece, el que cierra la pla-
neación y observa el panorama real, el que
ve las necesidades y no los ya conocidos y
tan nombrados ‘’aprendizajes esperados” y
decide caminar fuera de ese marco que ase-
gura Perrenoud (2001) son prácticas que se
“toleran y con frecuencia pasan desapercibi-
das”.
La autogestión del docente: lo que sí fun-
117
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
ciona en la experiencia como maestro
Con esa idea que surge del apartado anterior
en la que se muestra que un buen docente
no siempre es el que obedece, me permitiré
cerrar este trabajo con un apartado en el que
expreso parte de las acciones que no preci-
samente marcan los programas de estudio,
tampoco la normalidad mínima de la que ya
se ha hablado anteriormente, pero que sin
embargo, son acciones reales de la práctica
docente que pueden dar cuenta de aprendi-
zajes significativos y de una forma distinta
No. 18 diciembre – junio 2018
de trabajo la cual llega a funcionar como
estrategia de enseñanza.
Lo que sí me funciona ha sido cambiar las
actividades planeadas en el momento, de
acuerdo a la dinámica del grupo a las du-
das de los alumnos a los tiempos con los
que cuento y al material que tengo a mi
alcance.
Me ha funcionado dar las asignaturas en el
momento en que considero sin seguir el ho-
rario que se ha tenido que establecer, cambio
los días, cambio las horas cambio los tiem-
pos que debería tener para cada asignatura.
Aunque si algo tengo que confesar respecto
a estos cambios, es que lo hago con cierto
temor.
Hay un miedo implícito que surge al pensar
que si casualmente en esos momentos en
que no estas desarrollando las clases que
debieras, llegara alguna autoridad a supervi-
sar tu trabajo, estos serían aspectos negati-
118
vos en las observaciones realizadas hacia el
desempeño de tu labor. Sin embargo, puedo
decir que son riesgos que los docentes cons-
tantemente tomamos de manera consiente
en el desarrollo de nuestra práctica.
Ha sido bueno dejarlos tirarse en el piso para
trabajar matemáticas o cualquier asignatura
que quieran, que sea con el compañero que
ellos decidan y que sea en equipo, en pare-
jas o individual según sus intereses. Sobre
todo lo que más he considerado que me ha
funcionado ha sido hablar y escuchar.
Tengo siempre presente en especial a una
niña con un carácter un poco especial y dife-
rente a los compañeros, que cuestionaba las
indicaciones y me retaba a hablar y castigar
a quien la molestaba, quien se mostraba
siempre distraída y su entendimiento en ma-
temáticas era muy limitado, constantemente
expresaba “ es que yo no sé”, “ yo no puedo “
“yo no le entiendo”, ante lo cual yo la invitaba
a que no dijera no puedo , sino que lo inten-
tara, que estaba mejorando , que como lo es-
taba haciendo estaba bien, que lo intentara
de nuevo, y algunas otras formas de expre-
sarme en las que yo buscaba que ella perdie-
ra el miedo o la apatía por la asignatura con-
sidero que tuvieron influencia en el cambio
de actitud.
El entendimiento, comprensión y sobre todo
interés de esta alumna en la asignatura de
matemáticas principalmente fue un cambio
muy significativo, de haber sido una de las

alumnas que comprendían muy poco de esta
materia y que hacía este tipo de expresiones
entre otras como “porque no nos cambia ma-
temáticas por otras asignatura” “porqué exis-
ten las matemáticas si existe la calculadora”
o “no sea mala hoy no dé matemáticas” por
expresiones como maestra. Estoy bien, así
es, de aquí le pongo esto verdad, puedo ayu-
dar a mi compañero.
Su interés por la asignatura cambió significa-
tivamente y a consecuencia de esto puedo
observar un mayor nivel de razonamiento y
comprensión, pero sobre todo de gusto por
aprender.
Para concluir, ejemplos como este brindan
una satisfacción que los docentes podemos
sentir y que es producto de esa auto-gestión
que nos permitimos en repetidas ocasiones
llevar a cabo, son acciones que no vienen
marcadas ni en los programas de estudio
que llevamos mientras estudiamos la licen-
ciatura, ni en los que rigen la educación que
debemos impartir a los alumnos, porque son
dependientes de cada docente, de sus carac-
terísticas, de su personalidad, de sus intere-
ses, y sobre todo de sus ganas de actuar en
beneficio de lo que debería ser su principal
objetivo: educar.
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Referencias
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patológico. México: Siglo XXI
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No. 18 diciembre – junio 2018
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ocasión para la mejora de la escuela y
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Tedesco (1992).
119
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Gestión escolar, crisis,
utopía y práctica
educativa
No. 18 diciembre – junio 2018
En el presente trabajo abordo el tema de la
gestión que se realiza desde el ámbito po-
lítico y pedagógico.
Expongo una mirada acerca de la gestión
escolar, que ya no implica solo a los espe-
cialistas en educación, se hace mención
que se basa en una copia del sistema em-
presarial donde la eficiencia y la eficacia re-
saltan en ella para responder a ese modelo
económico. La función escolar tiene dos ta-
reas, la política y la cultural, en donde se ha-
bla de la función de la escuela para transmitir
la cultura. Implica conducción, organización y
participación.
Además abordo una serie de problemáticas
ocasionadas por principales causas: primera-
mente que la concepción de educación está
alejada de la realidad, el modelo empresarial
para tratar de mejorar la economía del país
crea una problemática que está durando mu-
cho tiempo y de prolongarse será más difícil
120
Andrea Rodríguez Espitia
a futuro solventarla y por último la perdida de
los valores en los alumnos.
Por último resalto que, además de los facto-
res político, pedagógico y económico
(tomados de Tedesco) que se describen de
forma intrínseca en el texto, que influencian
la educación, lo que es mi práctica educativa
a partir y a pesar de ellos.
La escuela pública no es una empresa
La gestión pedagógica de los planteles esco-
lares es un tema del que habla la población
en general de cualquier nivel económico.
Una reforma educativa requiere, según Ezpe-
leta y Furlán (1992) de “una reflexión política,
pedagógica y de organización”.
Sin embargo para la creación en México de
la RIEB (Reforma Integral de la Educación
Básica) en el año 2009 no existió un “diálogo
entre políticos funcionarios, profesionales de
la enseñanza, de la pedagogía, investigado-
Revista Práctica Educativa

res, estudiantes y la opinión pública” para de-
cidir en qué iba consistir dicha reforma edu-
cativa. Lo que deja ver la democracia repre-
sentativa existente en el país, donde sólo
unos cuantos dirigen, eligen y toman decisio-
nes.
El copiado de un modelo educativo basado
en un modelo empresarial de países de pri-
mer mundo en México puede resultar poco
exitoso pues no son las mismas familias, la
misma ideología, la misma cultura y una lar-
ga lista de características importantes a con-
siderarse.
Dejando de lado las gestiones políticas, la
gestión pedagógica es una clave para trans-
formar el plantel escolar, pues ella se en-
cuentra el “locus” (Ezpeleta y Furlán,
1992:17) para que los docentes interactúen
con los alumnos, en ella “se construyen con-
diciones objetivas y subjetivas del trabajo do-
cente”.
La gestión pedagógica en las escuelas no
recae solo en lo administrativo y en una sola
persona, como suele pensarse que es el di-
rector quien debe cuidar el buen funciona-
miento de la institución, sino que son todos
los docentes y también es importante involu-
crar a padres de familia para que junto con el
director realicen las gestiones requeridas pa-
ra mejorar la escuela.
La gestión comienza a planearse desde inicio
de cursos al momento de elaborar la ruta de
mejora escolar dentro del CTE (Consejo Téc-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
nico Escolar) en donde se abordan las pro-
blemáticas de la escuela y se proponen las
acciones, actividades, recursos, personal y
en algunos casos costos que se requerirán
para atenderlas.
Se puede entender entonces como gestión
escolar a las diferentes acciones necesarias
para resolver una necesidad de la escuela
encaminada a su mejora, sobre todo en lo
educativo.
Para lo anterior la formación docente juega
un papel importante para que esta gestión se
No. 18 diciembre – junio 2018
realice, pues en estas interacciones se debe
considerar, además de lo político y la reali-
dad, la historia de formación de maestro, ya
que en su desarrollo como maestros en las
escuelas normales no se enseña la gestión y
al llegar al campo laboral se actúa por senti-
do común improvisando de acuerdo a una
concepción vaga de lo que implica gestionar.
Los docentes podemos ser gestores y reali-
zar cambios a nivel aula que se verán refleja-
dos en la institución y quizá gradualmente en
el mismo contexto. Pero inicialmente pode-
mos comenzar por estudiar la comunicación
existente en el aula y favorecer el proceso
socializador del estudiante y favorecer las
relaciones personales.
Camacaro de Suárez (2008) define la interac-
ción alumno docente como una relación asi-
métrica, “en ella, el docente representa la au-
toridad a la que debe estar sujeto el alumno.”
y “el mal funcionamiento de la relación
121
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
alumno docente puede desencadenar múlti-
ples dificultades en el proceso socializador
del estudiante”.
La función escolar tiene dos tareas la política
y la cultural, sin embargo la cultura es difun-
dida por fuera de los sistemas educativos lo
que encamina lo que pedagógicamente se
llama educación no-formal y educación per-
manente”.
El trabajo cultural que se ofrece en la escuela
no va a modificar la cultura del lugar, la es-
cuela no es mera transmisora de cultura,
No. 18 diciembre – junio 2018
sino que la escuela se vuelve parte de la
cultura en la que se encuentra inmersa
pues es muy difícil de cambiar el contexto.
Concuerdo con Camacaro de Suárez
(2008) al decir que “el contexto social es
el aula de clase, donde se produce el in-
tercambio de significados del sistema social,
se desarrolla la clase y se relacionan social-
mente los actores (docente, estudiante) me-
diante la lengua oral”.
Es entonces en el aula donde el docente va a
gestionar el trabajo entre pares, la interacción
humana, la cooperación entre los niños, etc.,
pues como menciona Winston H. y Elphick D:
hoy estamos construyendo estructuras sociales
de un extremo sentido competitivo. Cada empresa
intenta desbancar a la otra, y al interior de ella,
cada trabajador debe competir por demostrar que
es mejor que su compañero. La agresividad y la
desconfianza son dos tendencias que se han infil-
trado en nuestra convivencia. Esto que decimos,
podría parecer opinativo, discutible, sin embargo
122
existen estudios del PNUD (La oficina de las Na-
ciones Unidas para el tema de población y desa-
rrollo) en que nos hablan de las “paradojas” del
desarrollo económico: mayores niveles de vida
económica, menores niveles de calidad de vida y
sociabilidad.
Lo más grato y confortable seria lograr un
equilibrio o una comunicación efectiva entre
la gestión política y la gestión pedagógica de
manera que se tomen en cuenta los intereses
y las capacidades de iniciativas de cada par-
te en busca de una mejora de la educación
que oferta el estado.
Pues la escuela no es una empresa formado-
ra de obreros o profesionales que van a sal-
var la economía del país, son seres humanos
que deben formarse integralmente para la
sociedad y qué mejor que aprendiendo unos
de otros a trabajar juntos y respetándose.
Crisis movilizada por el deterioro de la ca-
lidad de la educación.
Concepción de educación
La educación va a depender del concepto
que se tenga de ella, y actualmente la educa-
ción según la vigente ley para el estado de
Guanajuato, artículo 2, primer párrafo, 2011,
es:
El medio fundamental para adquirir, transmitir y
acrecentar la cultura, primordialmente a través de
la formación cívica y ética; es proceso permanen-
te que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad, constituyendo un
factor determinante para la adquisición de conoci-
mientos y que desarrolla en hombres y mujeres,

su sentido de solidaridad social.
La educación fue concebida hasta comienzos
del siglo XX como “una actividad sistemática,
efectuada desde la escuela y orientada a for-
mar a las personas en su condición de ciuda-
danos”.
Tedesco (1992) nos dice que “la formación
del ciudadano constituye un factor desde el
cual se generan fuertes demandas sobre la
tarea educativa”, “Una educación desligada
del mundo del trabajo no sólo es regresiva
desde el punto de vista económico sino em-
pobrecedora desde la perspectiva del desa-
rrollo integral de la personalidad indivi-
dual” (Tedesco 1992)
El papel de la educación en México responde
a un modelo empresarial de eficiencia y efi-
cacia, de hacer más con menos, es decir, for-
mar mano de obra barata.
Lo que se enseña en la escuela debería de
utilizarse en el mundo laboral, sin embargo a
veces no sucede así, sobretodo en la clase
baja, pues egresan de la primaria y secunda-
ria carentes de conocimientos básicos para
desempeñar alguna profesión u oficio.
De acuerdo a lo presentado por Tedesco
(1992) la reprobación es uno de
“principales efectos de la crisis en el sector
educativo”, sin ahondar en el tema nos dice
que “América Latina constituye hoy la región
en el mundo con mayores tasas de repetición
y que este fenómeno se concentra en los
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
sectores pobre, rurales y marginales urbanos
y desde el punto de vista pedagógico (que es
lo que me acontece en mayor medida) en los
primeros grados de la escuela básica, es de-
cir, directamente vinculado al aprendizaje de
la lectura y la escritura”
En el nuevo modelo educativo no existen
además alumnos reprobados, todos apren-
den. Esto es algo que, como sociedad, debe-
mos cuestionarnos.
Por citar un ejemplo un alumno de sexto año
No. 18 diciembre – junio 2018
que no pensaba inscribirse a la secundaria
pues sus planes de vida era ser albañil, sin
embargo cuando se le cuestionó sobre cómo
iba calcular el costo del metro cuadrado por
poner una loseta o el metro de una pared no
supo responder.
Como el caso anterior existen muchos niños-
jóvenes más que no piensan terminar sus es-
tudios pues se irán al norte, “al gabacho, pa-
ra trabajar y traerse una troca”.
A los alumnos ya no les interesa esforzarse
por adquirir aprendizajes, se encuentran en
esa apatía y conformismo preocupante pues
en mi experiencia me he encontrado con
alumnos que expresan abiertamente <al fin
los que no me pueden reprobar> por lo que des-
caradamente no asisten a clases, no respe-
tan a sus compañeros ni maestros, no les in-
teresa sacar calificaciones aprobatorias, y
todo esto ¿lo conocen los políticos de la edu-
cación?
123
 Invertir en la ética es la mejor inversión
para el futuro
Siguiendo la problemática del apartado ante-
rior, el hecho de decidir quitar la asignatura
de la formación cívica de la escuela básica
es porque se considera como un “mero apa-
rato reproductor de la estructura jerarquizada
de la fuerza de trabajo… de la constelación
de valores asociada a dicha jerarquía”.
El panorama que ofrece Tedesco no es muy
favorable, pues comenta que “las políticas
No. 18 diciembre – junio 2018
(entendidas como diseños explícitos para
fomentar ciertos valores) están destinadas
al fracaso”.
Para sobrellevar lo anterior lo importante
será:
Definir modelos de gestión de las ins-
tituciones escolares que promuevan
un doble movimiento: hacia afuera, in-
centivando la apertura dl mundo esco-
lar al medio que lo rodea, el mundo del
trabajo, el medio ambiente natural, las
instituciones comunitarias, los medios
de comunicación de masa. Pero este
movimiento hacia afuera no será exito-
so sin fortalecer los valores vinculados
a la producción de resultados en el
proceso específico de enseñanza
aprendizaje: creatividad, capacidad
para resolver problemas, para selec-
cionar información, para participar en
124
las decisiones y para trabajar en equi-
po.
Retomando la idea de “formación de ciuda-
dano” presentada por Tedesco (1992) la ta-
rea educativa debe incluir también “las clási-
cas propuestas de formación en el respeto a
los derechos humanos y la paz hasta las más
actuales preocupaciones por rebrotes racis-
tas, defensa de las minorías y protección am-
biental”.
No obstante, actualmente en mi centro de
trabajo y seguramente en otras escuelas, los
alumnos se agredan violentamente y limita,
en cierto sentido, a los docentes un protocolo
de actuación en donde se le debe de realizar
primeramente un exhorto verbal en donde se
le invite a cambiar su comportamiento o acti-
tud, se le realizan levantamientos en bitáco-
ra, se realizan actividades académicas o ser-
vicio a la comunidad, se le desprende tempo-
ralmente de la escuela, pero nunca se llega
al quinto paso en donde se le desprende de
las actividades escolares.
Aunque en las escuelas tengan libertad de
gestión y se lleve a cabo el “locus” entre la
comunidad educativa, principalmente entre
alumno- maestro, nada se puede hacer pues
de acuerdo con el nuevo modelo educativo
ningún alumno debe reprobar y en casos ex-
tremos de conducta donde se agreden con
objetos y existe sangre no se desprende al
menor definitivamente de la escuela aun con

todas las evidencias, en últimas instancias se
le cambia de escuela.
Quisiera aclarar que no se trata tampoco de
tener prácticas retrógradas de castigos y azo-
tes para mejorar la disciplina y convivencia
en el aula y en la escuela. Pero considero
que la política educativa no da herramientas
a los docentes para trabajar con ese tipo de
situaciones que afrontamos cotidianamente
en donde los alumnos se golpean, se dañan
constantemente física y psicológicamente.
Gestión y organización para buscar mejo-
rar la calidad.
Retomando como ejemplo mi actual centro
de trabajo, es una escuela en donde el secre-
tario de educación ha adoptado en Escuelas
de Calidad, Escuela digna, y entro al progra-
ma de Escuelas de tiempo completo, en don-
de sin lugar a dudas a tenido una mejora en
cuestión de infraestructura pues anteriormen-
te los salones se goteaban, los baños no es-
taban en malas condiciones, entre otras co-
sas.
No obstante, se ve la desigualdad social en
la escuela, existen alumnos con buenos re-
cursos económicos, y otros que faltan a la
escuela por no tener para comer o para el
pasaje del camión, o si asisten no llevan los
materiales necesarios.
Tedesco (1992) expone que “la prioridad de
la educación en la asignación de recursos no
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
implica asumir que la escases dejará de exis-
tir”.
La gestión para atender las demandas de los
sectores pobres dependerá de las acciones
realizadas por los jefes inmediatos y profeso-
res de la escuela básica. Como en la primaria
en que laboro se les otorgo al inicio del ciclo
escolar un paquetes de útiles escolares de
un costo de $ 95 pesos que contenía 4 cua-
dernos, colores, tijeras, pegamento en barra,
sacapuntas, lápices y un tangram; además
se les otorgo el paquete de útiles que manda
No. 18 diciembre – junio 2018
la Secretaria de Educación; semanalmente
se les da botellas de agua para que tomen; y
de igual forma la escuela se ha inscrito al
programa AGE para la compra de materiales
didácticos, entre otros aspectos que cierta-
mente suman calidad a la escuela.
El tener el servicio de alimentos en la escuela
como dice Tedesco (1992:44) responde “en
particular a políticas educativas que deman-
dan periodos de tiempo que superan los
mandatos gubernamentales”, es así que los
alimentos deben servirse en horario extra-
clase, ya que los lineamientos de las Escue-
las de Tiempo Completo dejan en claro que
no se destinara parte del tiempo más que pa-
ra actividades encaminadas al aprendizaje.
Es así que los alimentos se sirven de 2:30
p.m a 3:00 p.m. pues fue un acuerdo toman-
do en colegiado en donde los docentes estu-
vimos de acuerdo en apoyar, debido a que
125
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
muchas familias que asisten a la escuela es-
tán ahí porque comen dentro de la misma.
De aquí la importancia de la independencia
del financiamiento y de gestión que debe
existir en las escuelas para el uso de los re-
cursos y la toma de decisiones para interve-
nir en cuanto a los valores de los alumnos,
buscando la mejora de la misma.
Como Remedi (1992) menciona “La crisis no
se percibe tanto como un problema de cober-
tura de los servicios sino como una crisis
No. 18 diciembre – junio 2018
del proceso pedagógico mismo, entendido
como proceso de sociabilización de las
nuevas generaciones por parte de los
adultos” lo que significa en crisis de autori-
dad.
La utopía teórica de las escuelas
En la educación existen un sin número de
teorías que se emplean para dar solución a
las dificultades a las que nos encontramos
los docentes, sin embargo resolverlos teóri-
camente no es siempre posible.
Dichas teorías desconocen la realidad de las
escuelas en donde los alumnos asisten a la
escuela porque ahí se les brinda alimentos
debido a que asisten familias de bajos recur-
sos y más que ir pensando en aprender asis-
te y están al pendiente de la hora de la comi-
da, otros van porque sus padres los obligan,
o donde esas escuelas están en condiciones
precarias de trabajo, de difícil acceso, sin re-
cursos; o esas escuelas de contexto difícil a
126
donde acuden niños con madres prostitutas,
que sus padres está en la cárcel, se drogan y
algunos han sufrido abusos sexuales.
En esta misma línea es larga la lista de facto-
res que las teorías no consideran por lo que
por mucho que un docente estudie o conozca
dichas teorías no responden a las necesida-
des sociales, “tenemos tímidas hipótesis que
respuestas seguras” e “informados por estas
teorías se vuelve a la escuela en vuelo ciego,
sujetos a accidentes de viaje quo curen siem-
pre que se pasa de las grandes abstraccio-
nes y paradigmas teóricos al análisis de un
cotidiano, repetitivo y fragmentado quehacer
escolar.
De Mello y Da Silva (1992) nos ilustran sobre
que estudiosos de la educación, administra-
dores, profesores, políticos y especialistas de
otros campos como los economistas, han ad-
vertido sobre la necesidad de reorganizar los
sistemas educativos como condición ineludi-
ble para retomar el desarrollo económico y
superar las desigualdades sociales.
La “democratización de oportunidades” sería
en un futuro no muy lejano algo muy benéfico
para aquellos alumnos de bajos recursos, ya
que a la escuela asisten estudiantes de diver-
sos niveles sociales, es así que la gestión
debe basarse en un principio de equidad.
Dentro de las dificultades para mejorar cuali-
tativamente la enseñanza Mello y Da Silva
(1992) expresan: “el fracaso escolar y nues-
tra dificultades para superarlo, nuestro des-

conocimiento de cómo los procesos cognos-
citivos se desarrollan en los niños y de las
formas de organizar la enseñanza” a lo cual
agregaría el problema de cómo manejar las
conductas indisciplinadas de los alumnos.
¿La escuela no es lo más importante?
Es difícil pensar que existan países o lugares
donde la educación no sea prioridad. En Mé-
xico frecuentemente se observan casos don-
de los alumnos en edad escolar abandonan
la escuela para dedicarse a trabajar ganando
el salario mínimo debido a que deben aportar
y ayudar a sustentar a su familia. Otros casos
donde adolescente se van al extranjero para
trabajar la mayoría de los casos en el campo
o construcción.
De lo anterior De Mello y Da Silva (1992) nos
abona que “la escolarización no ha derivado
en el crecimiento económico que en algún
momento se esperó. Se cuestiona si ella en-
trega habilidades para desempeñarse eficien-
temente en el medio social, cultural y econó-
mico” (Filp et al., 1989)
La unidad escolar debe ser la responsable de
su propio plan de trabajo y de la gestión de
su plantel desde la organización del año es-
colar, de la jornada de trabajo, del ordena-
miento del contenido, de la selección de ma-
teriales didácticos, de las formas de integra-
ción del currículo y todos los elementos que
constituyen su gestión pedagógica.
La gestión de los planteles escolares puede
ser vulnerable a los arreglos internos e in-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
tereses personales de quienes trabajan en la
escuela debilitando de ese modo su propues-
ta pedagógica y el desarrollo institucional.
La autonomía de la escuela puede mejorar
significativamente la calidad siempre y cuan-
do se quiten los “mecanismos de preserva-
ción de privilegios”, que se utilicen los recur-
sos materiales, técnicos y humanos lleguen a
la escuela, así como una relación más cerca-
na con su medio sin tomar como principio de
actuación aquellas teorías que no se aplican
a la misma.
No. 18 diciembre – junio 2018
De todo y a pesar de… mi enseñanza y la
enseñanza. Mi práctica educativa.
A través de mi formación escolar he fran-
queado por varias reformas educativas, plan
93, RIEB 2009 y 2011. Pero es realmente en
la práctica donde he puesto en marcha los
procesos que me parecen o resultan más be-
neficiosos a la hora de enseñar a mis alum-
nos.
Furlan, Landesmann y Pasillas hablan de una
autonomía pedagógica que han cambiado la
forma de educar.
Ciertamente como maestra y a varios maes-
tros nos influencian una serie de factores de
los que somos consientes y otros tantos que
desconocemos entre los que puedo mencio-
nar:
La forma en cómo fuimos educados, pues
enseñamos como nos enseñaron a nosotros.
Seguimos patrones de conducta y enseñan-
127
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
za que consideramos son los que mejores
resultados aportan.
No. 18 diciembre – junio 2018
De todo y a pesar de esto lo que me ha
funcionado como decente en mi práctica
educativa es:
Dejar la comodidad y descolocarme. Cono-
cer a mis alumnos, dejar de estar sentada
tras de un escritorio y sentarme junto a
ellos para acompañarlos y observar sus
procesos. Darles un trato personalizado al
ser 35 alumnos y no reconocerlos como un
número más como es en algunas escuelas.
Doble planeación. Hacer un formato de plani-
ficación para mí, que me permita organizar
mi trabajo y no para mi director.
128
Me funciona trabajar al nivel de mis alumnos
y no de un programa. Y por lo mismo eva-
luarles lo visto en clase aunque no se cum-
plan todos los contenidos de un bloque, pues
algunos de ellos se repiten a lo largo de los
cinco bloques.
El desorden como organizador del trabajo en
el aula. En ciertos momentos me funciona el
desorden al ver los contenidos, no como se
presenta la organización del programa sino
de manera que se trabajen de manera trans-
disciplinar como lo propuso la RIEB.
Enseñar contenidos que en la escuela no se
piden como música: melodía, armonía y rit-
mo, técnicas de pintura, creación de másca-
ras y alebrijes.
Trabajar en el aula LEA el uso de la tecnolo-
gía.
Usar el proyector para leer diariamente usan-
do las estrategias y modalidades de lectura.
Dejar ejercicios en doble raya para mejorar
su letra.
En pocas palabras me ha funcionado ser yo
misma y reconocer que no todo lo viejo es
malo ni todo lo nuevo es bueno.
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

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129
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Práctica educativa y
gestión escolar Nancy Carreño

con lo que está sucediendo en realidad ya

La profesionalización docente vuelve necesa-
que pensar es un acto poco frecuente como
rio adentrarse al descubrimiento de la reali-
nos dice Saur (2006), me vi obligada a volver
dad que acontece en la práctica y así mirar
a pensar en mis actos para observarme a mí
desde la perspectiva de un lente que ob-
y ver la realidad de una manera distinta, en
No. 18 diciembre – junio 2018

serva y asume el todo desde un modo

busca de encontrar algo que aún no existe.
diferente.

A continuación muestro el siguiente esquema

Para realizar un análisis de qué pasa en
para el análisis de la práctica, basado en la
mi práctica y cómo puedo profundizar en
actividad académica como el motor para ge-
las relaciones de los elementos que van
nerar un nuevo conocimiento partiendo des-
dando realidad a la misma, necesite re-
de la consigna puntualizada por Foucault y
lacionar los hechos, preguntarme por qué
mencionada por Saur (2006, p.128) como lo
aparecen, como también cuál es la congruen-
es la “actividad académica”.
cia entre lo que se desea como docente

130 Revista Práctica Educativa


Cuando lo que funciona no nace de la ins-
titución
Para comenzar iniciaré mencionando lo que
a mí me funciona, lo que a mí me es funcio-
nal es llevar a cabo practicas aprendidas de
colegas que en algún momento observe o
que fueron parte de mi formación docente, ya
que varios aprendizajes no se me fueron da-
dos en mi formación normal, permitiéndome y
brindándome el espacio para practicar, pero
que hoy en día en un conflicto de semántica
y conceptualización hay que reestructurar o
con cautela cuidar muy minuciosamente lo
que se dice de forma escrita en la planifica-
ción, darles nuevo significado.
Se busca no volver a utilizar los conceptos
que en un pasado fueron empleados, para
ejecutar prácticas tradicionalistas, ya que de
hacerlo así eres estigmatizado como pasado
de moda, no perteneces a la vanguardia pe-
dagógica del docente de la escuela progre-
sista o escuela activa; porque parece esto
una persecución en contra del maestro, que
utiliza estrategias del pasado que sirven en
los contenidos del perfil de egreso de los es-
tudiantes del ahora.
Por realizar lo que hoy yo llamo repeticiones,
pero que en un origen eran planas, se le pue-
de encasillar y satanizar como maestra tradi-
cional. Pero mejor que los alumnos que aun
no saben leer o escribir, realicen tales repeti-
ciones rápido y en conjunto con los alumnos
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
que tienen logrados en mediana parte los
aprendizajes esperados del grado.
Táctica política educativa invertida
En busca de analizar las circunstancias que
nos competen, como lo son los problemas
sociales contemporáneos que involucran al
maestro investigador, sería importante aden-
trarnos a los proyectos propuestos por do-
centes en un plano de gestión escolar que
pedagógicamente se envuelven en cambios
sustanciales de una sociedad que cada día
No. 18 diciembre – junio 2018
se vuelve más injusta, que desvaloriza el tra-
to humano y que sexenio por sexenio se
adentra de forma permeable en reformas
educativas, que sólo satisfacen a los rubros
económicamente estables de las empresas
privadas y que no traspasan las necesidades
fundamentales de las sociedades, es por es-
to que me permito hablar del tema como lo
es “la gestión pedagógica de los planteles
escolares es un enclave fundamental del pro-
ceso de transformación” (Ezpeleta y Furlán,
1992, p.17).
Entre las claves para la transformación en la
gestión educativa se hace mención de las
siguientes en la escuela: economía de mer-
cado, democratización política y función cul-
tural, la ultima teniendo dentro de la institu-
ción como centro educador un papel en un
tanto pasivo sino es que casi empobrecido,
este aspecto ha encontrado su refugio en la
educación informal, a la escuela se le ha des-
131
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
lindado la responsabilidad de dicha función,
pues en busca de satisfacer la dinámica de
mercado mundial, la escolarización en Méxi-
co gira en torno a la satisfacción meramente
económica de las demandas mundiales y na-
cionales, “tanto los regímenes dictatoriales
de derecha los sistemas de partido único han
dado paso a procesos de democratización
política” (Ezpeleta y Furlán, 1992, p.15 )., es-
tableciendo un modelo pedagógico que co-
mo objetivo se antepone a buscar que los
agentes educativos, modifiquen el compor-
No. 18 diciembre – junio 2018
tamiento económico de nuestra sociedad.
La institución gubernamental ha estableci-
do los pilares educativos, entre los cuales
están inmersos nuestros alumnos que de
manera inconsciente fungen dentro del au-
la un pensamiento de producción masiva,
lo cual debería ser al revés, que las insti-
tuciones educativas, plantearan una dinámi-
ca social movida por una economía del bie-
nestar, en función del desarrollo pleno del
individuo para la mejora de la sociedad des-
de un individuo pero en función de un todo
social, y no sólo en el “desarrollo de un
aprendizaje adaptativo al orden institucio-
nal” (Ezpeleta y Furlán, 1992, p. 17) que pos-
teriormente se adentrara en una dinámica
empresaria.
Hablar de gestión es buscar la utopía conci-
liadora de los aspectos político, pedagógicos
sumados a la organización, enfocados al es-
tudio de los problemas que implican una ges-
132
tión educativa, que no está aislada de una
ideología política, buscando la eficacia en el
sistema escolar simultáneamente a la dinámi-
ca de la globalización de la economía mun-
dial, ya que la globalización es un suceso im-
parable no debería de estar aislado del desa-
rrollo en la plenitud humana del ser feliz, por
el contrario se basa en la plenitud de aptitud
y actitud de ser productivo, de no ser así el
humano tiende a sentirse devaluado por su
disfuncionalidad social como agente impro-
ductivo que no beneficia de manera económi-
ca a los de su alrededor, esto mismo produce
la desvalorización de los valores humanos y
engrandece el actuar de los que si producen,
para los sectores económicos preponderan-
tes de un país, todo en base de su sistema
educativo, iniciando en el aula para insertar-
se en la sociedad ya en edad adulta.
El detonante político envuelto en la ges-
tión escolar
Para hablar de gestión escolar es primordial
mencionar sus tres eslabones: el técnico-
pedagógico, el administrativo y laboral, los
cuales han podido ser separados para su
análisis pero no podrán estar aislados de la
actividad pedagógica ya que está, es perma-
nente y anuda a los tres porque no se puede
prescindir de ella cuando se habla de educa-
ción, la cual se lleva a cabo en mayor y me-
nor medida según la importancia que se le
dedique a las otras, esta no debería estar
condicionada en su magnitud a los tres esla-

bones dichos en lo anterior, debería fluir en
su mayoría cuando se habla de gestión
Cuando se habla de gestión encontramos as-
pectos que siempre han estado allí, pero que
no vemos o no se muestran de una forma
evidente, que para saber de ellos o puntuali-
zarlos es necesario el desglose respecto a la
estructura de la organización de la escuela,
es preciso desfragmentar las características
de lo que es gestión escolar cuando se habla
de ella, ya que podemos saber de algunos
aspectos, conocerlos y llevar a cabo las ac-
ciones pertinentes de lo que es la gestión es-
colar, pero ignoramos la intervención político
educativa que influye en las acciones peda-
gógico docentes y su actuar en el campo de
la educación, creo que cuando se analiza
qué es gestión escolar, tiendo a hundir al
concepto en políticas administrativas rígidas.
Como investigadores debemos mostrar, inex-
cusablemente lo que significa el medio que
nos rodea, ya sea comunidad rural o urbana
lugar de donde serán extraídos los datos de
una investigación en conjunto con la institu-
ción donde se lleva a cabo el currículo de
contenidos que articulan el aprendizaje del
alumno, es la escuela en donde se pasa gran
parte de la vida de una persona, a su vez el
docente por cuestiones de empatía y convi-
vencia toma un papel de autoridad hacía el
alumno, que es fundamental para el desarro-
llo de su personalidad y aprendizajes para la
vida que impactan en la conciencia del edu-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
cando y en el desarrollo de su integración co-
mo sujeto social y no sólo laboral.
Esta mirada enfrenta a situaciones de especial
significación para la operación de la institución. En
otros términos, para entender mejor el sector y la
escala de la realidad que justificó su construcción:
la unidad escolar. Sin embargo y precisamente
por la escala en que trabaja, ofrece a sistema ele-
mentos que escapan al alcance de su perspectiva
estructural y por ello aportan también a su conoci-
miento. En el plano metodológico, la perspectiva
etnográfica constituye una de las formas más pro-
misorias para lograr este tipo de acercamiento
(Ezpeleta y Furlán, 1992, p. 109).
No. 18 diciembre – junio 2018
Normatividad panóptica de lo ambivalente
El actuar docente de forma individual y colec-
tiva en una institución esta potencializado y
encaminado, por una variedad de consignas
establecidas de manera discursiva y aprendi-
das de forma tradicional, que pasan de gene-
ración en generación docente y el contexto
de los mismos, dichas de manera turbia por
una legado que docentes atrás y en su con-
texto histórico ya han dejado, conductas co-
piadas, aprendidas, imitadas, deducidas o
dichas desde las autoridades escolares ya
han sido sobre entendidas e interpretadas de
forma incompleta y ambigua, en una redac-
ción turbia que no da a conocer de manera
clara las situaciones, momentos, lapsos de
trabajo docente que se llevan a cabo en la
institución, todo esto se traduce a un cumulo
de reglas no esclarecidas ,-- mismas tam-
bién contenidas en los documentos de ca-
rácter legal que designan el actuar del
133
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
quehacer docente y su cumplimiento, desde
una forma delicada de persuadir lo que se
hace y se debe de hacer en la institución,
mecanismo sutil de control, es un modelo de
control social institucional que legítimamente
no tiene un documento concreto que lo ava-
le.… la masificación de conductas fantasma-
les del profesional de la educación.
Legitimidad de la acción en lo concreto
“Un mismo objeto o práctica puede ser cons-
truido discursivamente, o lo que es lo mismo,
construido en su significación en distintas
No. 18 diciembre – junio 2018
maneras”(Granja, 1992, p. 130), cuando
no hay especificidad en el actuar, se abre
un vaivén entre conceptos, no determina-
dos, que se descontextualizan según el
lugar donde se encuentre, se digan, se
mencionen o se les intente dar uso, me
pregunto: quién determina el uso de la
conceptualización de elementos que constitu-
yen la normativa de las instituciones, qué de-
termina la caducidad del término, qué le da
vigencia, el termino determina el actuar o el
actuar determina el termino, si no hay ter-
mino para encaminar el actuar que lo aprue-
be o lo desapruebe, entonces el docente en
que bases de la razón se cuestiona a sí mis-
mo, en que fundamentos esta la intención de
la acción, no se puede justificar todo en la
planificación que se encasilla en el aula, o en
el prestigio de la institución, pero quién le da
ese prestigio, se puede decir que lo que no
está dicho tampoco está prohibido, pero lo
que sí sabemos es que todos tenemos un
134
lugar y función definida. Realizar dichas fun-
ciones construye la estructura de orden, pero
quién construye la estructura, es el sujeto el
qué con su praxis construye la estructura la
cual procede de un discurso inexplícito, en el
centro educativo como es la institución, se
puede estar gozando de un ambiente de si-
tuaciones predeterminadas y permitidas de
lo que muchos profesionales de la educación
no somos consientes, cuestionarnos sí es
necesario determinar la estructura del regla-
mento, podría permear el potencial de la am-
bigüedad o las ventajas de lo no esclarecido
lo cual como consecuencia determinaría los
vestigios de la resistencia de lo que no es
certero.
Podría pensarse que a alguien se le olvidó
hacer los preceptos normativos de la institu-
ción en un vasto bagaje que no olvide hasta
el minúsculo aspecto de lo que la constituye,
los intersticios diminutos del actuar o la masi-
ficación del actuar que se genera en los in-
tersticios institucionales derivados de la nor-
ma no concreta. Posiblemente lo más conve-
niente es que sigamos ignorando este aspec-
to, porque lo que es ignorado y no está escri-
to tiene dudosa existencia, pero lo que sí sa-
bemos es que es vigilado jerárquicamente,
desde un ojo invisible, por medio de sancio-
nes normalizadoras, porque día a día hace-
mos lo que no sabemos qué hacemos, bajo
una disciplina que no tiene nombre.
La transitoriedad de las políticas educati-
vas

“Los movimientos curriculares estructurados
desde sus bases generan fuertes sentimien-
tos de pertenencia e identidad” (Tedesco,
1992), lo que contrasta con los cambios y las
reformas externamente determinadas no pro-
vocan modificaciones educativamente valio-
sas, “la inestabilidad de los proyectos de in-
novación” sino, en el mejor de los casos cam-
bian en las condiciones, procesos de sociali-
zación escolar y conceptualizaciones, por es-
to miso el docente se enfrenta al cambio en
los centro de educación ordinarios cuando la
gravidez en características de los alumnos no
facilita su escolarización, esa atención a la
gravidez y diversidad no se plasma en las
políticas educativas que buscan homogenei-
zar los contextos, de igual manera el docente
en la mayoría de los casos no alcanza a ver
de forma inmediata los resultados en el cam-
bio de las acciones que se llevan a cabo en
su práctica.
Los cambios y reformas impuestas desde
fuera son simplemente la modificación super-
ficial narrativa de las formas, rutinas y len-
guajes, se reducen a la elaboración de nue-
vas estrategias o el seguimiento de nuevas
reformas para compensar las pasadas refor-
mas educativas que no produjeron los resul-
tados esperados, en esto consiste “la transi-
toriedad de las políticas educativas” (Remedi,
1992) permea y se traspasa a las aulas, ge-
nerando inestabilidad en el docente para eje-
cutar se quehacer educativo.
Con la reflexión expuesta busco brindar a los
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
alumnos oportunidades para desarrollarse
dentro y fuera del aula, como también a los
docentes estrategias que faciliten la atención
a sus respectivos grupos en el nivel primaria,
así generar aprendizajes significativos en los
alumnos, respetando y complementando di-
chas formas de adquirir los aprendizajes en
la diversidad que muestran los educandos,
al convivir en un ambiente de aprendizaje
cualquiera que este sea.
El tema que seleccioné para llevar a cabo
esta investigación tiene que ver con la in-
fluencia social y psicológica orientada hacía
No. 18 diciembre – junio 2018
el quehacer docente: Este proceso amplio de
construcción y reconstrucción de conocimien-
to surge a partir de las interacciones de las
personas en el ámbito de la educación. Pero
este tema de investigación propuesto no se
limita nada más a la influencia de la reforma
educativa dirigida al maestro frente a grupo,
sino que busca adentrarse en la perspectiva
de la comunidad y la institución educadora,
hablando de familia, escuela y comunidad.
La dependencia política y económica del sis-
tema educativo está provocando de forma
permanente modificaciones y reformas lega-
les, institucionales y curriculares en función
de los cambios de gobierno o de requeri-
mientos de las crisis y transformaciones eco-
nómicas, que muchas veces no están dirigi-
das al cambio satisfactorio en el quehacer
docente.
¿Es el alumno, el maestro o… ?
Qué pasa cuando lo instituido rebasa la reali-
135
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
dad social del estado y quiere permear el sis-
tema social y la política del país, para aden-
trarse en las conciencias de forma consiente
entre los individuos y movilizarlos también,
pero desde los adentros de la infraestructura
escolar y, mejor aún, desde la condensación
de ideas que traspasan las butacas para lle-
gar a erradicar la subordinación social, lo
cual no es siempre una idea factible ni confia-
ble para resguardar el orden social, visto
desde la jerarquía gubernamental que deslin-
da autoridades para reformular las refor-
No. 18 diciembre – junio 2018
mas institucionales educativas.
Cuando se trata de llevar a cabo una refle-
xión respecto a la problemática que aqueja
a una escuela, el docente se proyecta co-
mo si hiciera todo lo posible, para que el
alumno aprenda, aproveche la escuela, de
igual manera se planta como un proveedor
de materiales o que sabe utilizar los materia-
les que tiene a su alcance, en el instante que
se le pregunta, ¿qué hacer con los alumnos
para mejorar sus aprendizajes?, al sentir que
se ha agotado, en todo este bagaje de recur-
so, no queda más que culpar a la familia, la
familia que no provee de un ambiente alfabe-
tizador al alumno o que no le proyecta los
objetivos claros de la función de la escuela.
136
Referencias
Ezpeleta Justa y Furlán Alfredo (1992), La
gestión pedagógica de la escuela San-
tiago: UNESCO/ORELAC.
Granja. J, (1992), Despuntes: Notas para
“Problematizar” lo Normativo y la Ges-
tión. En Ezpeleta, J. La gestión peda-
gógica en la escuela. Santiago: UNES-
CO/OREALC.
Remedi. E, (1992) Desorden, sentidos, sig-
nos de la gestión; voces de los sujetos
la gestión pedagógica en la escuela.
Santiago: UNESCO/Orealc.
Saur, D (2006). “Reflexiones metodológicas:
tres dimensiones recomendables para
la investigación sobre discursos socia-
les” en Jiménez García, Marco (coord.)
Uso de las teorías en la investigación.
México: Plaza y Valdés & SAPD.
Tedesco J., (1992). la encrucijada de nues-
tro tiempo. Estrategias de desarrollo y
educación: El desafío de la gestión pú-
blica la gestión pedagógica en la es-
cuela. Santiago: UNESCO/Orealc.

Educar en una realidad
fuera de la norma
María de la Luz Morales González
Introducción
En este documento se analiza la importancia
que tiene la gestión educativa para poder
transformar o dar el cambio que se requiere
en la educación en México.
Pero este cambio no será fácil ya que se de-
ben tomar en cuenta los obstáculos que se
presentan, así como el currículo ha cambiado
pues han quedado afuera ciertas materias o
asignaturas para cubrir ciertos aspectos que
las normas establecidas exigen, pero son ne-
cesarias estas asignaturas o materias para
formar personas integrales, por lo que se tie-
nen que buscar fuera del centro escolar para
poder cubrir estas necesidades de los alum-
nos.
También es importante tomar en cuenta la
cultura ya que es muy diferente en cada con-
texto escolar y que decir de la toma de deci-
siones y la autoridad que debe ejercer el do-
cente dentro y fuera de espacio escolar.
Todo con el fin de encontrar un equilibrio en
lo político, económico y pedagógico un trio
nada fácil de satisfacer, ya que cada una de
Revista Práctica Educativa
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
estos aspectos nos darán pauta para poder
gestionar lo mejor posible y poder tener un
alumno lo mejor preparado.
No. 18 diciembre – junio 2018
Mi sentido de educar
La educación en la actualidad está sujeta a
cambios generados por un contexto interna-
cional ya que se trata de implementar mode-
los educativos que han tenido éxito en las
escuelas de países desarrollados.
Ya que el contexto de nuestro país no es lo
mismo que en esas escuelas ni a nivel políti-
co, económico y pedagógico.
Y esto limita las buenas intenciones de los
docentes, pues está inmerso en lo que se de-
be de cumplir.
Cuando yo estoy frente a grupo pienso en lo
que es útil a los alumnos dentro de ese cu-
rrículo que nos marca el camino a seguir y
se debe evaluar, para tener evidencia que el
alumno adquirió ese aprendizaje.
Lo que me ha funcionado es que el alumno
investigue cierto tema que se pide en el pro-
grama de contenidos, y en clase lo exponga,
137
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
no me gusta que lean y si leen, al término de
la lectura les pregunto qué entendieron de lo
que leyeron, el alumno dice lo que entendió y
después pregunto al grupo que si están de
acuerdo y empiezan los comentarios y la llu-
via de ideas.
Me gusta cuestionar para que el alumno dé
su punto de vista o la definición de cierto con-
cepto o acontecimiento tratado en clase y re-
lacionarlas con el contexto que nos rodea so-
cialmente. Por ejemplo en clase de química
existe un tema de enlaces químicos que
No. 18 diciembre – junio 2018
son tres iónico, covalente y metálico, yo le
doy un enfoque con base en las relaciones
humanas, el iónico es como el noviazgo,
siempre hay uno que más da, el covalente
es como el matrimonio hay que compartir,
y el metálico como las relaciones de la ac-
tualidad que son del mismo tipo.
También me ha funcionado que el alumno
haga presentaciones de ciertos temas y dar
recomendaciones de cómo debe de mejorar
el material didáctico, la voz, contenido de
presentación, su forma de vestir para dicha
presentación, etc.
Pues mi mayor preocupación es crear con-
ciencia de que es lo que les espera fuera de
la universidad, si no están preparados acadé-
micamente y personalmente para enfrentar
los retos que se les presente.
Esa dinámica me ha funcionado ya que todo
el grupo participa y si no es así yo cuestiona
al alumno que no quiere participar.
138
Por lo que mi sentido de educar es darle las
herramientas no solo del saber, sino ser par-
te de ese ser que se está construyendo para
que sea de utilidad para su vida y las necesi-
dades que la sociedad demanda y solo lo ob-
tenemos con el poder de pensar.
El poder de pensar
En el texto de Saur hace una reflexión sobre
lo que Foucault nos menciona el pensar, ese
desafío de pensar que nos abre la posibilidad
de hacerlo sistemáticamente pues estos nos
lleva a cuestionarnos, lo que nos encamina a
ver y a decidir de otro modo, surgiendo un
pensamiento nuevo y no previsto.
Este pensamiento nuevo, el cual puede ser
dicho y visto respondiendo a regularidades
establecidas, las cuales se tendrán que fijar
límites y se les otorgara un nombre, puesto
que estas no existen en la discursividad he-
gemónica.
Esto nos obligará a pensar, provocando el
poder de saber, adquiriendo una forma dife-
rente de pensar, lo cual nos llevará este po-
der de pensar a una libertad de pensar
Esta libertad de pensar nos hará crear un en-
torno diferente, visto con nuevos sentidos,
pero tan difícil de llevar acabo en la realidad
pero no imposible.
Ya que el pensar debe mantener la pertinen-
cia mediando esos criterios y significados es-
tablecidos por una sociedad.
Este poder de pensar es difícil de sembrar ya

que pocos están dispuestos a ir contraco-
rriente. Y se dice fácil la palabra pero esto
conlleva a cambiar todo, es como si volviéra-
mos nacer, pues vemos las cosas que cono-
cemos de otra forma encontrando miles de
aspectos que no habíamos reparado.
Lo anterior me puso a reflexionar con respec-
to al pensar, es difícil realizar este pensar ya
que conlleva tener bien claro, hacia dónde
vamos o simplemente tener alguna perspecti-
va para poder dirigir nuestros pasos hacia
ese objetivo.
Así es la tutoría hay que pensar para des-
pués tener el saber, y así el saber hacer y el
saber ser, son partes importantes del ser hu-
mano aunque en esta discursividad hegemó-
nica es difícil pensar.
Ya que es más fácil que piensen otros por
mí, que hacerlo por ellos mismos, pues solo
buscan no tener responsabilidades ya que el
pensar nos hace ser responsable de ese sa-
ber que es muchos no poden manejar.
Tutorías trata de dar un nuevo pensar, para
llevar al saber ser, saber y saber hacer, pila-
res que pueden llevar al ser humano un ser
exitoso tanto en lo personal como en lo profe-
sional.
Es importante mencionar el posicionamiento
onto-epistemologico, pues en una investiga-
ción es importante establecer esa relación
entre los involucrados y su posición que se
está ocupando en una investigación.
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
En tutorías es importante tomar encuentra la
relación que existe entre los tutores y el in-
vestigador, en esta investigación será obser-
vado el quehacer del tutor, esto es necesario
saber qué relación se tiene entre el tutor y el
investigador al igual que la relación entre el
tutor y el estudiante es importante delimitar
cual posición y relación se tiene entre los
cuatro con el fin de poder interactuar con
confianza.
Es importante poder delimitar el objeto de in-
vestigar, porque en tutoría se tocan varios
No. 18 diciembre – junio 2018
aspectos, pero lo que nos interesa de las tu-
torías es como estas pueden apoyar al estu-
diante en su desempeño, esto es con el fin
de bajar el nivel de reprobación y deserción
en el nivel superior, pero sin perder de vista
los resultados cuantitativos, el cual nos reve-
la el cómo y el porqué de los resultados obte-
nidos, y se tratara por medio de las tutorías
encontrar el motivo de la reprobación y de-
serción, siendo estos aspectos indicadores
importantes de la institución.
Esto nos lleva a pensar con que herramien-
tas cuenta el tutor para poder llegar a descu-
brir el bajo desempeño de los estudiantes.
Por lo que el posicionamiento onto-
epistemologico es importante ya que nos
arroja resultados del estudio y de la forma-
ción adquirida, pues se toma la experiencia y
trayectoria tanto del tutor como la del estu-
diante.
Al delimitar objetos de estudio se pone en
139
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
juego el posicionamiento antes aludido y el
corpus del análisis.
“La tarea investigativa es remover lo inmóvil esta-
bilizado para fragmentar lo que está unido aparen-
temente y mostrar las diferencias d los procesos.
La virtud de una investigación es dar diferencias
para mostrar otro aspecto que ha sido mostra-
do” (Saur, 2006)
La trayectoria y experiencia del tutor es im-
portante porque con ello nos lleva a tener he-
rramientas para poder crear ese lazo de con-
fianza con el estudiante.
No. 18 diciembre – junio 2018
La trayectoria y experiencia del estudiante
nos dará una idea de en donde y como se
le puede apoyar para que obtenga un buen
desempeño académico.
Es importante tener objetividad al tomar la
problemática en estudio. Así sus disconti-
nuidades y continuidades que se presenta
en esta investigación, sin perder de vista el
objeto de estudio.
Y la relevancia de una investigación es cuan-
do se mira de una forma distinta o nueva, los
objetos en forma de metáfora como un rol
central y esta debe ser concordante en fun-
ción a las condiciones socio-históricas, por lo
que su eficiencia se da en la posibilidad de
iluminar de un modo diferente la realidad que
muestra, y esta metáfora bien empleada de-
be de funcionar como una lente o un audí-
fono.
Estas metáforas deben de estar bien cuida-
das ya que cualquier error en ellas pueden
140
malinterpretarse o dar una interpretación dis-
tinta, estas metáforas son un claro ejemplo
de los que pasa en una realidad que no esta-
mos dispuestos muchos de nosotros a ver
pero que sirven de lentes y audífonos para
darnos cuenta de lo que está pasando en es-
ta sociedad.
La tutorías sirven de lentes y audífonos en
esta sociedad estudiantil que nos muestra
sus disconformidades y conformidades en su
andar académico.
Pero llevar esto es difícil y a veces no se
puede alcanzar por esta realidad que nos re-
basa y no se puede coordinar con las normas
existentes. Por lo que vivimos.
Una realidad fuera de la norma
Esta realidad llamada cultura es los que cada
uno de estos actores hace en su vida perso-
nal en diferentes contextos que no es la insti-
tución el cual va a llevar un discurso extralin-
güístico.
Este discurso extralingüístico le va dar esa
subjetividad que es necesario tomar en cuen-
ta en la normatividad oficial.
“Mediante la estructura de normas estableci-
das la institución determina algunos ejes reac-
tores de la actividad escolar. Sin embargo ha-
ce falta conocer todavía la otra cara de la insti-
tución constituida por la vida cotidiana y su
contenido histórico….en la lógica propia de
ese nivel de realidad entra en juego otros fac-
tores que rebasan a las normas oficiales y tie-
nen su propia historicidad y determina-
ción….” (Rockweell, 1986: 11, 56).

Esta cita dada por Josefina Granja en su tex-
to Despuntes: notas para problematizar lo
normativo y la gestión me hizo reflexionar so-
bre la parte que nos menciona que la reali-
dad rebasa toda norma oficial. Tal vez por-
que esta realidad es cambiante y variable en
cada uno de los actores que están en una
institución.
Pues si no se toma en cuenta esta vida coti-
diana la normatividad será simplemente algo
administrativo sin que arroje lo que en reali-
dad está pasando en las instituciones.
La normatividad pasa a ser solo un cumpli-
miento de formatos y evidencias requeridas
en el sistema escolar.
Esta otra cara de la institución pone en con-
tradicho la normatividad oficial ya que no tie-
ne contempladas las problemáticas cotidiana
de la vida.
La legitimidad escolar se ve afectada al no
tomar en cuenta esta parte importante para
que se lleve a cabo las normas, tal vez por-
que las normas oficiales tratan de dar orde-
namiento un cobijo a ciertos problemas que
se presentan en esta actividad escolar y así
tratar de disfrazar lo que en realidad pasa en
nuestra realidad social.
Esta cita me hizo volver a repensar lo que
sucede en tutorías esa área que a veces es
tan ignorada y tan importante para los estu-
diantes.
La tutoría nos muestra esa realidad que las
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
normas no contempla ese discurso extralin-
güísticos que nos muestra los estudiantes en
este proceso llamado educación a nivel supe-
rior.
Las normas en este nivel o tal vez en todos
es el de tener evidencias para poder demos-
trar lo que se está realizando con el fin de
poder continuar como institución trabajando.
Pero desgraciadamente la tutoría no siempre
puede tener evidencias de lo que en realidad
pasa, por ser algo tan extralingüístico y cultu-
ral que no se puede tener evidencias. Pero
No. 18 diciembre – junio 2018
que es muy importante tomar en cuenta para
la toma de decisiones, que se tienen cuando
algún estudiante no ha cumplido con dichas
normas, pues va de por medio su futuro co-
mo profesionista y como persona.
Por lo que me queda claro que solamente la
tutoría es importante en una institución, si es-
tas pueden aumentar el desempeño de los
estudiantes y disminuir la reprobación y la
deserción.
Algo que a mi ver es imposible si no se tiene
el apoyo de cada una de las personas involu-
cradas en este proceso educativo y principal-
mente que el estudiante este de acuerdo y
quiera que se le ayude.
Pero a veces o casi siempre esta realidad
social lo rebasa al estudiante y es más fácil
darse por vencido sin siquiera luchar.
El peso de esta cultura es agobiante cuando
la realidad sobresale frente a la normatividad
141
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

escolar. tratado de que sea certificada y sea valoriza-

da por el sistema escolar, pero siguen siendo
Educación otra forma de Gestionar.
vistas como algo de valor educacional ya que
Pero no hay que perder de vista que la es-
sus programas son de menor duración.
cuela es donde se enseña y se prepara en el
Esta educación no formal está al alcance de
conocimiento, pero también es la base de
esa población que no ha tenido acceso a los
una formación en la socialización para crear
beneficios del sistema escolar.
ciudadanos responsables de sus derechos u
obligaciones. Quizás esta educación surgió para evitar esa
asfixia presupuestaria y el empobrecimiento
Pero estas escuelas, ya sean públicas o pri-
de los sectores docentes y esto ha llevado
vadas, se rigen o están bajo el control de un
que el sistema escolar pierda el liderazgo cul-
sistema escolar.
tural.
No. 18 diciembre – junio 2018

Este sistema escolar trata de colaborar y

ser un pilar de la reconstrucción de un mo-
do democrático de la gestión política.
Esto nos ha llevado a un camino en la
transformación del sistema escolar en fun-
ción a la cultura, dando otra forma de dar
educación. Tal vez por tratar de transfor-
mar este sistema se ha creado o formado la
educación no formal y la educación perma-
nente, esta que se lleva sin tener una certifi-
cación que avale lo que se ha estudiado o
preparado bajo el sistema escolar.
En la educación no formal el aprendizaje es
intencional desde la perspectiva del alumno,
las cuales ocurre fuera de los ámbitos esco-
lares. Tiene flexibilidad en sus programas y
métodos, conlleva a una mayor relacionen el
sector productivo y la sociedad, evalúa cuali-
dades y capacidades, pero sin una certifica-
ción.
En la actualidad esta educación formal ha
Para poder recuperar este liderazgo el siste-
ma escolar tiene 2 tareas importantes que
son lo cultural y lo político lo cual tiene dos
condiciones la de austeridad y de su financia-
miento.
El peso formativo esta dado en el currículo
oculto que es el que desarrolla un aprendiza-
je institucional.
Es decir, ese currículum oculto que es la he-
rramienta e socialización, para que los estu-
diantes se adapten a cualquier etapa escolar
y que no aparece en el currículum oficial.
Generalmente este tipo de currículum se re-
fiere a los conocimientos adquiridos con an-
terioridad y el cual nos puede reforzar las de-
sigualdades sociales.
En el caso de mi objeto de estudio como la
educación no formal y el currículum oculto es
algo claro que se ve, puesto que estamos en
contacto que se da de la experiencia del

142

alumno, tanto como los conocimientos pre-
vios que debe o debería tener los estudian-
tes.
Mi objeto de estudio son las tutorías estamos
en contacto con esa educación no formal que
para poder tener un desempeño académico
bueno se debe de tener cierto apoyo sugeri-
do por las tutorías, para poder crear esas
igualdad de los conocimientos ya adquiridos,
puesto que la tutoría se apoya más en los
aspectos cualitativos del alumno, para dar
esos aspectos cuantitativos que requiere el
sistema escolar.
La escuela educa, bajo conductas que el
contenido formal propone la cual es la base
del sistema escolar.
Los aspectos de gestión se han confinado al
área administrativa y planificación, por lo que
la gestión pedagogía ha sido neutralizada por
no coincidir con la transformación de la es-
tructura y funcionamiento del sistema esco-
lar.
La gestión pedagógica de los planteles esco-
lares está insertada en la gestión organizati-
va y es fundamental en esta transformación
ya que es una posición fija en la interacción
con los alumnos.
Con respecto a la gestión pedagógica Ezpe-
leta (1992) nos dice que estas cuestiones se
siguen concibiendo al margen de las mate-
rias propias de la gestión y está condenado
al encierro administrativo, intentando llamar
su atención en su papel de articulador en las
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
metas y lineamientos propuestos por el siste-
ma y las concreciones de la actividad esco-
lar.
Para cumplir esta función de identificar secto-
res de realidad echamos mano de la teoría,
lo cual a medida que crece el conocimiento
las teorías cambian o son remplazadas.
Ezpeleta (1992, p. 102) hace mención de que
lo que no se nombra o no se delimita con pa-
labras y conceptos, difícilmente existe para el
conocimiento.
Por lo que al pensar en mi objeto de estudio
No. 18 diciembre – junio 2018
al tratar de centrarla en una perspectiva no
veía clara, que otros caminos podría investi-
gar para poder estructurar teóricamente mi
objeto de estudio.
Algunos de los problemas pedagógicos que
se presentan en las escuelas son por medio
de los contenidos y métodos, la enseñanza y
el aprendizaje. Esto conlleva a tomar en
cuenta la formación profesional del docente,
así como su experiencia en la docencia.
En estas situaciones la gestión se ve minimi-
zada y es encasillada en lo administrativo, y
estos problemas se ven presionados y cen-
surados por las orientaciones normativas y a
la acción estratégica.
Por lo tanto el docente se ve relegado a sola-
mente cumplir su trabajo en las aulas.
Por lo que la gestión pedagógica pasa a ser
un puente hacia la gestión política, adminis-
trativa y técnica.
143
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
La gestión que se maneja en educación es la
de simplemente es pedir lo que se requiere
en una escuela la mayoría de las ocasiones,
pero también esta gestión se va a lo adminis-
trativo es decir a su cuerpo docente así como
su relación entre el docente y la institución.
Esta gestión escolar se tomó en serio en la
reforma, en donde la escuela pública va tener
su toma de decisiones para que mejoren sus
áreas de oportunidad, pero siempre controla-
da por la ley que determina la secretaria de
educación en México supervisada por el
No. 18 diciembre – junio 2018
sistema escolar.
Es muy bonito leer lo que la reforma men-
ciona pero son años de llevar este siste-
ma, el cual a mi parecer llevará tiempo pa-
ra realizar el cambio.
Principalmente para cambiar el concepto
de Gestión Escolar, lo cual para mí es Ges-
tión escolar es ocuparse no solo de lo admi-
nistrativo sino también de la organización, y
participar activamente en cualquier iniciativo
o proyecto, pudiendo manejar cualquier pro-
blema que se presente, para conciliar cual-
quier problema.
Para que esta gestión se lleve a cabo es ne-
cesario involucrar a toda persona que trabaje
dentro de una institución escolar. Ya que los
problemas se resuelven mejor si se tiene un
buen equipo de trabajo.
Aunque no es cosa fácil pues con el paso del
tiempo se tuvieron que estudiar las relacio-
nes complejas que se establecieron en la ins-
144
titución, los sujetos y los proyectos curricula-
res.
El diseño y desarrollo curricular han sido de
gran preocupación de los autores más cono-
cidos pero en un lenguaje y óptica diferente.
Los autores actuales se han puesto críticos
en la dicotomía individuo-sociedad, pues es
muy difícil encontrar un punto intermedio
cuando se adentran a los campos sociológi-
cos y psicológicos, lo que nos lleva en nues-
tros días que lo característico es un movi-
miento inverso.
El maestro es observado y esto hace que se
haga individualista en lo que respecta a lo
administrativo ya que es sometido a entrega
de resultado y se le pide cuenta a cada uno
en su quehacer educativo.
La palabra toma de decisiones ha llevado al
maestro a reaccionar así, y se ve reflejado en
lo que respecta a su ideología, y con lo que
respecta a su nivel cognoscitivo del quehacer
del maestro y al saber que estudia y orienta
este accionar.
Las evaluaciones institucionales, los estímu-
los al rendimiento académico, el apoyo a pro-
yectos relevantes, las estrategias de partici-
pación de los docentes a la toma de decisio-
nes en el diseño de programas son algunos
problemas que mantienen en crisis la gestión
y el estilo que se debe de utilizar, pues la ló-
gica en los procesos de decisiones desarrolla
una ambivalencia entre el yo puedo y el no
podemos (individualismo y momento crítico).

Calidad educativa la meta a alcanzar
La calidad es un concepto que se ha tomado
o, mejor dicho, se ha incluido en educación,
el cual proviene del gremio industrial. El cual
en dicha industria la calidad es un conjunto
de propiedades inherentes a un objeto que le
confieren capacidades para satisfacer nece-
sidades implícitas o explicitas. La calidad de
un producto o servicio es la percepción que
el cliente tiene del mismo, es una fijación
mental del consumidor que asume conformi-
dad con dicho producto o servicio y la capaci-
dad del mismo en satisfacer sus necesida-
des.
Esta Calidad que se sustenta en la industria
se viene implementando en la Educación de
nuestro país, pero esta calidad en lugar de
ayudar ha traído nuevos retos con respecto a
la educación que existe y ha sido difícil esta
implementación.
Esta calidad tan mencionada en educa-
ción es la que llamaron calidad educativa.
Martínez Rosas (2010) comparte la defini-
ción que da Verónica Edwards respecto a la
calidad educativa. Ella dice que es un valor
que requiere definirse en cada situación y no
puede entenderse como un valor absoluto.
Pues tiene que ir de la mano con la sociedad
y la cultura hegemónica que la sustenta,
pues esta sociedad tiene historia y costum-
bres arraigadas lo cual hace referencia a lo
que la calidad puede o no hacer por esta so-
ciedad, tal vez sea la limitante para ese avan-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
ce que se espera.
Para Seibold (2000), esta calidad educativa
es el resultado de la introducción de los me-
jores métodos pedagógicos la cual está
orientada a evaluaciones centradas en la es-
fera de lo cognitivo.
Pero al privilegiar lo cognitivo dejan de lado
aspectos como el saber valorar, el saber de-
cidir, saber hacer, saber actuar, los cuales se
toman como pilares de la educación.
Para Aguerrondo (2017), la calidad es com-
pleja y totalizante ya que se está aplicando a
No. 18 diciembre – junio 2018
cualquier campo educativo, es social e histó-
ricamente determinado, ya que está en con-
tacto con una realidad concreta en un mo-
mento, lugar y sociedad actual.
Para Santos Guerra (1999), es la calidad
educativa la superación de las desigualda-
des, es el espíritu de justicia y el respeto a la
diversidad desarrollando la comprensión y la
crítica cuyo objetivo fundamental es el rendi-
miento en la escuela.
Para Schmelkes (1996), la calidad educativa
comienza al hacerse cuestionamientos de
esta la educación y hacia donde estamos lle-
vándola, mostrando así las desigualdades
existentes en nuestra realidad, en que cada
sociedad batalla con el contexto que les toco
subsistir.
En base a esta calidad industriar la cual tiene
ciertos factores que la determinan y la eva-
lúan para seguir mejorando el producto que
145
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
ellos laboran o producen; estos factores son
la Eficiencia y la Eficacia.
Cada uno de los autores de estos artículos
tienen una opinión de estas factores los cua-
les ponen en manifiesto en la Calidad educa-
tiva y cómo se han ido reflejando en la edu-
cación.
Para Martínez Rosas (2010), se necesitan
realizar dos operaciones esenciales dentro
del magisterio, esta son el plano filosófico-
epistemológico y en el plano político-
ideológico, esto es importante ya que se
No. 18 diciembre – junio 2018
puede integrar nuevos conceptos en nues-
tros esquemas, y en la construcción de he-
gemonía entre las fuerzas sociales de ca-
rácter democrático.
Pues es muy fácil dejarnos llevar por lo
que la sociedad determina, pues se catalo-
ga al estudiante según el origen donde está
estudiando aunque se tienen los mismos pro-
cedimientos o recursos.
Los programas que se han implementado pa-
ra dar esa calidad en la enseñanza básica,
ya sea a nivel público como particulares. El
gobierno ha tratado de dar una marca para
esa calidad son las llamadas certificaciones
pero creo que se ha perjudicado con respec-
to a la equidad e igualdad pues se ha dado
un resultado contrario.
Con respecto a la calidad educativa a nivel
operativo se han dado conceptos como la
equidad, relevancia, eficacia o efectividad y
eficiencia en educación.
146
Esta calidad ha permitido avanzar en tres di-
recciones una es la construcción epistemoló-
gica en el campo del conocimiento, otro es el
análisis del sistema educativo desde esta
perspectiva y por último la identificación de
algunas políticas públicas.
En una vista pedagógica la educación efi-
ciente se alinea a las finalidades específicas
en los planes de estudio. La relevancia res-
ponde a disciplinas e intereses sociales, la
pertinencia en educación es adecuada a las
posibilidades de los individuos o la de los
grupos sociales. La equidad son las oportuni-
dades de una distribución equitativa entre los
sectores sociales.
Es decir, la eficiencia es algo interno, es coin-
cidir los objetivos planeados y la eficacia es
externa ya que se demuestran en las necesi-
dades del sistema.
Esta calidad se identifica con la eficiencia y la
eficacia, la práctica de gestión son las que
estructuran la vida institucional cuando se
privilegia la eficacia y la eficiencia.
La pertinencia de contenidos y procesos que
se orientan a desarrollar la formación integral
cede su lugar a la educación por competen-
cias ya que resulta más pertinente al orden
social, ya que se busca desarrollar esas com-
petencias del educando para que pueda vivir
en su contexto social.
Al igual que la calidad industrial en la calidad
educativa el cliente es el educando y a sus
propios padres o tutores existen una sobre
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

posición de roles como producto y cliente y alumnos, empezando así la discriminación.

se le da una evaluación al cliente no al pro-
ducto.
Para Santos Guerra (1999), con respecto a la
calidad educativa él habla de dimensiones
intrínsecas e extrínsecas.
Las dimensiones intrínsecas son:
La simplificación pues es la identificación del
rendimiento académico de un alumno y la
comprobación de rendimiento por medio de
exámenes.
La manipulación de datos al ponernos a pen-
sar con respecto al prestigio de cada escuela
por medio de datos dados en una evaluación,
que tan cierto son esos datos si no hubo ma-
nipulación y así esas escuelas sigan existien-
do.
La perversión con respecto a los mecanis-
mos del análisis tiene múltiples dimensiones
como la clasificación de los centros buenos y
malos, dando esa información se crea una
falacia al decir que la calidad es lo más im-

No. 18 diciembre – junio 2018

La confusión esto es referente a la infraes-
portante de la educación.
tructura de cada las escuela, la instalaciones
Para Seibold (2000), la calidad aplicada a la
las cuales pueden ser una tortura para los
educación ha sufrido transformaciones tanto
medios didácticos los cuales pueden ser un
en nomenclatura técnica como en sus con-
dolor de cabeza para la calidad que se tratad
ceptos, pero toda vía en lo educativo no se
e perseguir.
tiene confianza por provenir de lo empresa-
La distorsión esto es con respecto a las eva-
rial.
luaciones ya esta evaluación es una práctica
En el modelo de la calidad total educativa se
moral, no puede abandonarse de sus consi-
pone en el quehacer educativo y poniendo en
deraciones ese componente esencial.
primer lugar al educando el cual dará los
La tecnificación de evaluaciones este punto
avances de la nueva pedagogía, lo cual ha
es el que se crea un caos ya que al deja ma-
desplazado a los contenidos y al mismo do-
nos libres a los técnicos no se logra ningún
cente.
acuerdo ya que existen números y medidas
En base a lo cual aparece la eficiencia y la
rígidas y objetividades.
efectividad de las categorías que dará el co-
Las dimensiones extrínsecas son:
rrecto funcionamiento de la educación.
Las comparaciones son las que se hacen por
La equidad es otro concepto que se aporta a
medio de opiniones de unos cuantos cuando
la calidad y es la igualdad de oportunidades
catalogan a las escuelas por lo que se ve en
con respecto a la diversidad, es decir dar
números que se dan por medio de las eva-
oportunidades a los más desprotegidos y dé-
luaciones y no por lo que se hace por los

147
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
biles del sistema educativo, y dar con justicia.
Es decir dar los recursos formales que son
las herramientas didácticas-pedagógicas pa-
ra que el maestro.
En mi opinión, por donde se vea, la calidad
educativa es inalcanzable para ciertos con-
textos en este caso los marginales ya que ni
se puede dar la equidad ni la justicia comple-
tamente adecuada.
Para esto se debe tomar en cuenta los valo-
res extensivos e intensivos los cuales nos
lleva a una realidad donde dependen de la
No. 18 diciembre – junio 2018
comprensión y la preferencia del ser hu-
mano.
En la calidad integral educativa para que
se tenga esta calidad se debe tomar en
cuenta los valores en una evaluación, ya
que se debe tomar el contexto socio cultu-
ral, el contexto institucional-organizativo, con-
texto didáctico- pedagógico.
Cada uno de estos contexto se tienen que
evaluar de acuerdo a indicadores ya sean
cualitativos o cuantitativos o ambos tal sea el
caso, pero mientras la evaluación no deje de
ser un instrumento no se podrá hacer nada
mediante estos indicadores ya que por este
medio solo se trata de tener el control de la
población estudiantil por medio del nivel edu-
cativo.
Esto no hace ver más halla y tomar en cuen-
ta otros indicadores o factores que afectan a
la integridad del hecho educativo.
148
Para Aguerrondo (2007), al mencionar la cali-
dad aparecen la idea de eficiencia y eficacia
las cuales son conceptos que no son muy
aceptados muy bien en el campo de la edu-
cación.
En la eficiencia se le da un valor a los ele-
mentos materiales y establece metodologías
como la costó-efectividad lo cual lleva una
aplicación que es trasladad a los sectores
sociales y por lo tanto al sector educativo.
Por lo que en la educación la eficiencia edu-
cativa es la que da la mejor educación que se
pueda a la mayor cantidad de gente y esto es
en base a una lógica pedagógica.
Por lo que calidad educativa se va constru-
yendo una imagen-objetivo de la transforma-
ción educativa pues se debe de ajustar a una
sociedad demandante y cambiante para cu-
brir las necesidades actuales.
Esta calidad está sirviendo como un eje de
toma de decisiones dando una orientación en
cualquier transformación o acciones que se
llevan a cabo.
Por lo que se constituye un patrón de control
de la eficiencia del servicio es decir que debe
de ajustar decisiones y reajustar procesos y
un sistema educativo eficiente es aquel que
optimiza las medidas que pueda brindar una
educación de calidad a toda la población.
Por consiguiente la calidad de la educación
es un sistema social el cual está en constan-
te transformación que tiene y hace su propia
historia done existen fuerzas opuestas que

determinan un equilibrio en su estructura que
son el soporte del sistema que puede ser de
diferente orden.
Aguerrondo menciona dimensiones las cua-
les las nombra como:
Técnico-pedagógicas (conocimiento, siste-
mas cultural político económico).
Esta se agrupa en eje epistemológico, eje
pedagógico y eje organizacional.
Para Schmelkes (1996), la calidad educativa
es una gestión que se debe de llevar acabo
para poder avanzar y se tenga mejores resul-
tado. Schmelker menciona los siguientes
componentes para esta calidad educativa.
La relevancia esta se toma en las etapas del
ser humano, las cuales determina el hoy para
el alumno y para el adolecente y el adulto es
el futuro, ya que se deben de tomar en cuen-
ta las necesidades que estos en cada etapa
requieren para seguir preparándose en su
formación educativa.
Eficacia es la capacidad el sistema educativo
para lograr los objetivos en todo los alumnos
que cursan cierto nivel.
Equidad esta va de la mano con la eficacia
ya que se apoyara a los que más lo necesita.
Eficiencia es el logro de resultados con el uso
óptimo de los recursos.
Conclusiones
Me queda claro que en la gestión es compli-
cada cuando se trata de equilibrar lo político,
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
lo económico y pedagógico.
Pienso que es una de las causas del porque
México no avanza ya que nos movemos en
distintas direcciones e intereses.
Aunque la realidad es que medimos los dife-
rentes contextos con la misma cuchara y eso
es lo que causa una gran desigualdad en la
educación que se está impartiendo, aunado
con los constantes requerimientos de las nor-
mas existentes que el maestro debe cumplir,
el quehacer docente y su intencionalidad se
ha encasillado en una burocracia.
No. 18 diciembre – junio 2018
El poder y la autoridad dentro del sistema es-
colar se han ido deteriorando, tal vez porque
se han ido a los extremos y no se ha encon-
trado un punto intermedio entre el poder y la
autoridad ya que van relacionadas entre sí.
La cultura y el contexto son dos aspectos que
se debe tomar en cuenta para la gestión pe-
dagógica y poner a todos los involucrados en
la educación en la misma sintonía para poder
dar marcha a la gestión pedagógica que se
desea tener, ya que una limitante será los
bajos presupuestos que se tiene en este sec-
tor.
Mi sentido de educar en algunas ocasiones
se ha sentido limitado y me he frustrado por
algunas cuestiones normativas que no permi-
ten ir más allá de lo académico y de simples
procedimientos.
Yo considero que el alumno no solo es capaz
de ser un simple número en una institución.
149
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Sino que se debe ver y tratar como personas
que se están formando y construyendo no
solo como profesionales sino como un ser
con emociones y sentimientos a flor de piel,
que llega el momento que no está de acuer-
do con el contexto o los contextos que los
rodea y puede tomar malas decisiones, que
lo lleve al fracaso total.
Y me gustaría que como institución estar
ahí, en esos momentos de indecisión del
alumno para poder rescatar y dar opciones,
para que él tome la decisión que más le
No. 18 diciembre – junio 2018
convenga.
Con respecto a la calidad educativa es difí-
cil tratar de implementar este concepto en
educación, ya que tanto los indicadores
que se toman en cuenta para evaluar, ya
que al contar con una gran diversidad de
alumnos en un salón de clases, tratemos
de imaginar en una escuela dicha diversidad.
No se puede dar eficiencia ni eficacia , ni mu-
cho menos estandarizar, ya que cada alumno
tiene su ritmo de aprendizaje, su historia per-
sonal al igual el contexto en que se desarro-
lla, creando así que el producto final se tenga
dificultad para alcanzar la calidad educativa
esperada. Esto es la llamada diversidad tanto
de aprendizaje como en lo cultural de cada
alumno.
Sé que se necesita un cambio en la educa-
ción pero creo que al apostar a la calidad es-
ta difícil ya que cada escuela tiene diferentes
problemas ya sean infraestructura, conoci-
150
mientos, entre otros. Pero creo que el mayor
problema que se debe de combatir es a nivel
sociedad con una cultura hegemónica que es
aplastante el cual va transformando día a día
las familias, que en la actualidad la familia ha
quedado como familias disfuncionales, crean-
do un caos en la educación y la educación
trata de enmendar o curara este mal que se
está expandiendo a gran prisa.
Ya que estoy de acuerdo que se evalué a los
que imparte la educación por el bien de la
calidad pero también hay que ver que toda
esta evaluación sea acorde a la problemática
de cada escuela y que estos indicadores o
componentes sean los correspondientes al
saber lo que se interesa de los educandos,
que es la base de nuestra educación de
nuestro país.
Recordemos que la tutoría es mi tema de te-
sis y consiste en un proceso de acompaña-
miento durante la formación de los estudian-
tes, que se concreta mediante la atención
personalizada o a un grupo reducido de estu-
diantes, por parte de académicos competen-
tes y formados para esta función, apoyándo-
se conceptualmente en las teorías del apren-
dizaje más que en las enseñanzas.
Para mí la tutoría no solo es un acompaña-
miento académico, es el fortalecimiento en lo
personal y profesional, para que pueda al-
canzar a logar el saber, el hacer y el ser, que
son las tres partes importantes de todo ser
humano y así tener una persona integral.

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151
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Interacción entre
teorías de la educación
y de la práctica docente
María de la Luz Morales González
No. 18 diciembre – junio 2018

Introducción La producción y reproducción tanto en lo so-

En este documento se tratara de dar mi
punto de vista con respecto a lo que acon-
tece en ente momento no solo en México
sino en toda América Latina.
Como ha cambiado la sociedad y la cultu-
ra, por lo tanto la educación ha tenido que
transformarse para ir a la par con estos tiem-
pos de globalización y avances tecnológicos.
Esta adaptación ha creado varias rupturas y
conflictos con lo ya establecido. Lo cual pone
en manifiesto aquellos que no quieres dar
ese cambio o esa transformación que se ha
estado palpando en cada paso que se da en
este camino de la educación.
La educación que antes se realizaba para dar
saberes ahora es para dar habilidades, capa-
cidades y destrezas para que se pueda reali-
zar actividades que el capitalismo a estado
sembrando en cada país.
cial y lo cultura está dejando huella y es ne-
cesario cambiar nuestra práctica educativa
para que la escuela no pierda su poder.
Trataré de dar un breve recorrido con respec-
to a la Educación, producción reproducción y
la resistencia de así como el capital humano.
La educación
La educación se define como:
 Crianza alimentar, nutrir, formar psicoló-
gicamente y espiritualmente, indica que
la educación opera en una ser inteligen-
te y necesitado de los demás.
 2 clases de ayuda que los adultos pue-
den prestar a los seres en desarrollo
(alimentación, protección).
 Etimológicamente tiene dos orígenes
posibles el de salir o ir hacia afuera y el
de guiar desde el interior del hombre.

152 Revista Práctica Educativa


 Se tienen tres perspectivas con diferen-
tes enfoques que son del pueblo, la
ciencia y la filosofía.
 La educación. Actitud conceptual ali-
mentada de las ideas del hombre como
sujeto de perfección y acabamiento.
También está la actitud fáctica se ali-
menta de los hechos concretos no preo-
cupa el concepto sino los hechos edu-
cativos y se determina n los factores
que intervienen. Olvida el carácter so-
cial de la educación es una actitud psi-
cosocial atiende la vertiente individual y
social, Actitud vivifica y plasma su pro-
pio sistema filosófico, ya que la educa-
ción es fruto de la filosofía en la que se
vacía toda reflexión ulterior sin que se
tenga una teoría personal y autónoma
de la misma educación. Actitud fenó-
meno lógico (heideggeriano) entre tres
elementos que son el hombre sociedad
y relación entre ambos dando como re-
sultado las categorías. Por lo que a edu-
cación es una adaptación a la comuni-
dad concreta en la que se desenvuelve
la vida del hombre educado no es una
adaptación de la sociedad.
Existen varias definiciones de la educación
dependiendo de las teorías educativas.
Por lo que para mí la educación es funda-
mental y todas las teorías tienen algo en co-
mún que se debe de orientar y de alimentar
los saberes, y llevar al ser humano a un cam-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
bio o una transformación.
La educación es el parteaguas para llevar
acabo ese proceso, ya que es intencional y
planeada, puesto que pone de manifiesto las
capacidades del hombre, y que debe tener
un una relación muy estrecha entre el educa-
dor y el educando.
La educación le dará al ser humano la opor-
tunidad de desarrollarse espiritual, personal y
socialmente para llegar a la sabiduría.
La educación es el soporte que une a las ge-
neraciones.
No. 18 diciembre – junio 2018
La educación es básica en la formación de
una sociedad.
Los distintos supuestos y definiciones referi-
dos a la investigación social son respuestas
“normales” de una comunidad profesional
que intenta dotar de sentido a una condición
humana profunda y moralmente compleja.
El concepto de paradigma nos proporciona
un modo de analizar estas diferencias de
concepciones, costumbres y tradiciones y
nos permite considerar que en la ciencia
existen distintos conjuntos de supuestos,
compromisos, métodos y teorías. Popkewits
clasificó en tres los paradigmas:
1.- Paradigma empírico–analítico: entien-
de los comportamientos como
“hechos” de la ciencia, dominante en
las comunidades científicas, su cono-
cimiento es analíticos. Y tiene tres su-
puestos que son universalidad, desin-
153
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
terés, sistema de variables, precisión y
aclaración entre el conocimiento y una
búsqueda de conocimiento.
2.- Paradigma simbólico: Define a la so-
ciedad como una realidad que se crea
y se mantiene a través de interaccio-
nes simbólicas y pautas de comporta-
miento. El objetivo de la teoría es la
identificación de las normas con base
en los hechos sociales y los gobernan-
tes.
3.- Paradigma crítico: se intenta compren-
No. 18 diciembre – junio 2018
der las transformaciones sociales, res-
pondiendo a los problemas provoca-
dos por las mismas transformaciones
como la tecnología como herramientas
de trabajo, los medios de comunica-
ción que han abarcado un gran campo
en lo social y en lo político. Lo que nos
dan dos corrientes una residual y
emergentes, esto es con la finalidad
de poder empatar el pasado con el
presente y crear un balance en la so-
ciedad. Este paradigma trata de com-
prender las relaciones entre el valor
interés y acción para cambiar al mun-
do no para describirlo.
En estos paradigmas se trata de dar una ex-
plicación entre las ciencias sociales y la edu-
cación.
Cada una de ellas trata de dar una teoría
descriptiva al fenómeno social de nuestros
días. En estos paradigmas se ve la teoría y la
154
práctica separadas cuando es necesario ya
que algunas normas que existen desde hace
mucho tiempo no son aplicables en nuestro
presente.
Ya que la sociedad vive en un sinfín de con-
tradicciones, lo cual hace que tengan metas y
objetivos distintos, dando las alternativas fi-
nales la cultura dominante.
Estos paradigmas nos permiten ver los dife-
rentes aspectos en que la sociedad es bom-
bardeada en lo económico emocional psico-
lógico social, dando una vista global de lo
que está sucediendo en nuestros días con la
nueva forma de comunicarnos y la tecnología
que avanza a pasos agigantados.
Creo que no es necesario escoger una de
estos paradigmas sino unir estos paradigmas
para analizar la sociedad en nuestros días.
La cultura, ideología y el poder no han predo-
minado en el lenguaje y la teoría de la educa-
ción en la práctica educativa.
Tanto en los liberales como en los conserva-
dores la teoría educativa ha estado en la lógi-
ca de la necesidad y la eficiencia y medida a
través de los discursos políticos de la integra-
ción del conceso.
La perspectiva parsoniana de la escolariza-
ción (1959) que argumenta la interpretación
de las escuelas como instituciones neutrales
diseñadas para suministra a los estudiantes
el conocimiento y habilidades que necesitan
para desempeñarse exitosamente en la so-

ciedad y puso las bases para la una sociolo-
gía de la educación y rechaza a cuestionar
entre la escuela y la industria.
En la teoría educativa social tradicional nos
ofrece temas reales para la compresión de la
relación de la ideología, conocimiento y po-
der y esta perspectiva hace victima a la epis-
temología, pues se ve como los interés nor-
mativos suministran los fundamentos para la
teoría y la investigación social.
Gyroux (1981) y Jacoby (1975) nos menciona
que cuando la objetividad y la libertad de va-
loración están en una lógica reduccionista
suprime las nociones de ética y de valor de la
historia.
La teoría tradicional educativa ignora los prin-
cipios latentes del orden social existente u los
que subyacen a la naturaleza y génesis de su
propia lógica.
Las escuelas construían subjetividades y la
producción de significados en un intento por
comprender los problemas del poder y el
control (Young, 1971, Young y Whitty 1997)
la preocupación por la intervención humana y
la transformación de la conciencia abriera ca-
minos al análisis de como las escuelas fun-
cionaban como instituciones diseñadas para
reproducir la lógica de desigualdad y la domi-
nación.
La teorías de la reproducción se enfocan en
el poder de la sociedad dominante y la es-
cuela es el intermediario para poder conciliar
entre este y los intereses del capital. Lo que
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
en esta teoría tiene una gran deficiencia pues
no toma en cuenta el nivel en que los oprimi-
dos están constituidos por el capital y el cual
se muestra indiferente antes sus necesida-
des.
El grado de escolarización representa el sitio
social principal, pues se pueden construir
subjetividades y disposiciones no importando
las clases sociales, ya que todos pueden
desarrollar habilidades para poder ocupar un
lugar específico en el área laboral. Esta re-
producción tanto social como cultural es un
No. 18 diciembre – junio 2018
reflejo de lo que nuestra sociedad dominante
siempre en busca de los intereses de unos
cuantos. Y desgraciadamente ésta se lleva a
la escuela, lo cual hace difícil nuestra prácti-
ca y la socialización en nuestra aula. Donde
el estudiante tiene que trabajar y estudiar por
la problemática social que acontece en estos
tiempos.
Teorías de la Reproducción cultural
Desarrollaron una sociología del currículo
que vincula la cultura, clase y dominación
con la lógica y los imperativos de la escuela.
Se le da prioridad al papel mediador de la
cultura en la reproducción de las clases so-
ciales por sobre el estudio de los problemas
relacionados, como son el origen y las conse-
cuencias de la desigualdad económica.
La educación es vista como una fuerza social
y política importante para el proceso de la
reproducción de clase, ya que el aparecer
como "transmisora“ imparcial y neutral de los
155
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
beneficios de una cultura valiosa, la escuela
puede promover la desigualdad en nombre
de la justicia y la objetividad.
Los conceptos de capital cultural y hábitos
son centrales para comprender el análisis de
Bourdieu. Capital cultural, se refiere por un
lado a los diferentes conjuntos de competen-
cia lingüística y culturales que heredan los
individuos por medio de límites establecidos
debido a la clase social de sus familias. Habi-
tus se refiere a las disposiciones subjetivas
que reflejan una gramática social basada
No. 18 diciembre – junio 2018
en la clase respecto del gusto, conocimien-
to y conducta inscritos permanentemente
en el "esquema del cuerpo y esquemas de
los pensamientos" (Bourdieu, 1977b) de
cada persona en desarrollo.
El valor de la teoría educativa de Bourdieu
está centrada alrededor de su análisis po-
lítico de cultura, en su examen de cómo la
cultura dominante es producida en las escue-
las y en su intento por desarrollar una noción
de psicología profunda que explicara parcial-
mente la pregunta de por qué el dominado
toma parte en su propia opresión.
Al fracasar en el desarrollo de una teoría de
la ideología que hable de la manera en que
los seres humanos dialécticamente crean,
resisten y se acomodan a sí mismos a las
ideologías dominantes, Bourdieu excluye tan-
to la naturaleza activa de la dominación como
la naturaleza activa de la residencia.
Consecuentemente, al reducir la dinámica de
156
la dominación y construcción ideológicas a
un proceso de transmisión, la noción de ideo-
logía es deificada y reducida a una categoría
estructural estática.
No hay sentido en el trabajo de Bourdieu
(1977a 1977c) acerca de cómo el sistema
económico, son sus relaciones asimétricas
de poder, produce restricciones concretas en
los estudiantes de la clase trabajadora.
Vale la pena reconocer la función de Fou-
cault (1980) de que el poder trabaja en el
cuerpo, en la familia, en la sexualidad y en el
conocimiento, porque sirve para recordarnos
que las relaciones de poder quizá pesan más
que la mente.
El tiempo es una privación, no una posesión,
para la mayoría de los estudiantes de la cla-
se trabajadora (Bisseret, 1979). El problema
económico con frecuencia desempeña el pa-
pel crucial en la decisión acerca de si un es-
tudiante de la clase trabajadora puede ir a la
escuela durante medio tiempo o tiempo com-
pleto, o en algunos casos, si siquiera puede
ir.
Como una sociedad seleccionada, clasifica,
distribuye, transmite y evalúa el conocimiento
que considera ser público, refleja tanto la dis-
tribución de poder como el poder y los princi-
pios del control social. Desde esta perspecti-
va, las diferencias internas y el cambio en el
interior de la organización, la transmisión y la
evaluación del conocimiento educativo debe-
ría ser un área de mayor interés sociológico

(Bernstein, 1977).
El código educacional es una colección de
códigos o un código integrado cuyos signifi-
cados son los conceptos de clasificación y
estructuración.
Clasificación: referente a la relación de los
contenidos Es decir a las fortalezas y debili-
dades en la construcción y mantenimiento de
los límites entre categorías, contenidos y co-
sas por el estilo.
Estructuración: grado de control que le maes-
tro y el alumno poseen respecto a la selec-
ción, organización, ritmo y regulación del
tiempo del conocimiento transmitido y recibi-
do en la relación pedagógica.
El trabajo de Willis (1977), Hebdige (1979 y
Corrigan (1979) ha sido instrumental al ofre-
cer un rico cuerpo de literatura detallas que
integra teoría neo marxista con estudios et-
nográficos con la finalidad de aclarar las di-
námicas de acomodación y resistencia y có-
mo ellas trabajan a través de culturas de opo-
sición de jóvenes tanto dentro como fuera de
las escuelas.
Trabajo de la teoría neo-marxista:
 Sobre la resistencia y reproducción
no puede ser demasiado enfático.
 La interacción de las estructuras so-
ciales y la intervención humana es
de manera dieléctrico.
 Su logro singular reside en la cate-
goría, asignada a la teoría crítica y a
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
los elementos básicos de evaluación
del problema.
 Considera a la teoría como la cate-
goría mediadora central en la investi-
gación no significativa simultánea-
mente argumentar que el trabajo
emperico y práctico carece de impor-
tancia o es irrelevante a la teoría.
 La función de establecer la proble-
mática.
 Aclara intereses de la racionalidad
de los supuestos dominantes y
No. 18 diciembre – junio 2018
subordinados.
 La reflexión que da el marco de refe-
rencia de su valor.
 La habilidad de la reflexión para la
interpretación de la experiencia con-
creta que es el objeto de investiga-
ción.
 La teoría nunca debe ser reducida a
la práctica.
En la redefinición de la naturaleza de la teo-
ría educativa, la lucha no estará en el uso de
datos o tipos de estudio conducidos. La bata-
lla real estará sobre los marcos de referencia
usados, por lo que es al terreno de contesta-
ción de la teoría a donde debe ser conducido
el combate (Laclau, 1977).
La contribución que ha dado la los estudios
neo marxista demuestran que os mecanismo
de reproducción social y cultural nunca están
completos y siempre están enfrentados con
157
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
elementos de oposición parcialmente percibi-
dos.
 Willis (1977); Apple (1982); Osan
(1981), y los otros han desarrollado una
noción de la reproducción en la que la
dominación de la clase trabajadora es
vista no solo como resultado de las res-
tricciones estructurales e ideológicas
implícitas en las relaciones sociales ca-
pitalistas, sino también como parte del
proceso de autoformación dentro de la
clase trabajadora misma.
No. 18 diciembre – junio 2018
 La cultura es vista como un sistema
de prácticas, una forma de vida que
constituye y es constituida por una inter-
acción dialéctica entre la conducta es-
pecifica de clase y las circunstancias de
un grupo social particular.
 Teoría de resistencia es la combinación
de la clase y la cultura para ofrecer des-
cripciones en términos de política cultu-
ral. Para esto Willis piensa de esta po-
sición:
 Que se debe de interrogar a las culturas
 Probar la red invisible del contexto.
 Si se provee de premisas, dinámicas,
relaciones lógicas de respuesta que no
son muy teóricas sino vividas como cul-
tura, las cuales serán llamadas política
cultural.
Las teorías de la resistencia profundizan
nuestra comprensión de la noción de au-
158
tonomía relativa, una corrección muy ne-
cesitada a la luz de la larga historia de las
lecturas marxistas ortodoxas acerca del
problema de la base superestructura, en
la que instituciones como las escuelas
fueron reducidas al reflejo o sombra del
modo de producción.
Puntos débiles de las teorías de la resisten-
cia:
 No se tiene conceptualizado la génesis
de las condiciones que promueven y
refuerzan los modos contradictorios de
resistencia y lucha. La resistencia en un
nivel puede ser la simple aprobación la
cual puede manifestarse a sí misma por
medio de los intereses y el discurso de
los peores aspectos de la racionalidad
capitalista.
“Trabajar es seguir los pasos del procedi-
miento. El procedimiento es generalmente
mecánico y contiene conductas repetitivas y
muy poco toma de decisiones o elección. Los
maestros rara vez explican por qué el trabajo
ha sido asignado, cómo puede estar conecta-
do con otras tareas y qué idea es la que se
encuentra detrás del procedimiento o le da
coherencia o cierto significado o significativi-
dad “(Anyon, 1980)
 El número inadecuado de intentos por
tomar en cuenta los problemas de géne-
ro, raza.
 La escolarización, como un modo de
estilo político.
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

 La resistencia es una valiosa creación de destrucción ambiental, la única edu-

teórica e ideológica que ofrece un im-
portante enfoque para analizar la rela-
ción entre la escuela y la sociedad am-
plia.
 La resistencia tiene que ser fundamen-
tada en un razonamiento teórico que
apunte hacia un nuevo marco de refe-
rencia y hacia una problemática para
examinar a las escuelas como sitios so-
ciales, particularmente la experiencia de
los grupos subordinados.
cación que se merece tal nombre es
aquella que forma gente capaz de tomar
parte de su propia liberación. Es la de
habilitar a la gente en el conocimiento,
destrezas y conceptos relevantes para
construir un mundo peligroso y desorde-
nado. En el sentido fundamental, el pro-
ceso de educación y el proceso de libe-
ración son lo mismo. Son aspectos del
doloroso crecimiento de la sabiduría y
autocontrol colectivos de la especie hu-
mana. (Connell et al 1982.)

No. 18 diciembre – junio 2018

 La resistencia debe tener una función
 La cita señala a la educación como una
reveladora, que contenga una crítica de
actividad y también como una región de
la dominación y ofrezca las oportunida-
des teóricas para la autorreflexión y la la vida social que contribuye a la legiti-
mación y reproducción de una sociedad
lucha en el interés de la emancipación
inmersa en la dominación y en la de-
propia y de la emancipación social.
sigualdad de clase, género y raza.
 El valor del constructo de la resistencia
 Las escuelas no solo son sitios de la
reside en su función crítica, en su po-
reproducción sociocultural sino también
tencial para expresar las posibilidades
como lugares involucrados en la contes-
radicales contenidas en su propia lógica
tación y en la lucha, y trata de encontrar
y los intereses contenidos en el objeto
un nuevo discurso y una nueva forma
de su expresión.
de pensamiento a cerca de la naturale-
 En estos casos no hay una respuesta
za, significado y posibilidades de traba-
lógica y convincente para su argumento.
jar dentro y fuera de la escuela, lo que
Las conductas exhibidas no hablan por
se trata es de establecer condiciones
sí mismas; llamarlas resistencia signifi-
para “aumentar la comprensión de que
caría cambiar el concepto por un tér-
sí mismos tienen los actores sociales
mino que no tiene precisión analítica.
respecto a su situación socio histórica, y
 En una sociedad desfigurada por la ex- esencialmente para aclarar la existencia
plotación de clases, la opresión sexual y de fuerzas sociales hipostasiadas y rec-
racial, y el peligro crónico de guerra y

159
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
tificadas que pueden invadir la acción
autónoma” (Stewart, 1980). La intención
de tal discurso es la de crear la condi-
ciones ideológicas y materiales para
una esfera pública radical (Gouldner,
1979).
La importancia de la pedagogía y de las es-
cuelas radicales es esclarecida por una serie
de supuestos básicos.
Requisitos:
 Y se necesita un discurso crítico que
No. 18 diciembre – junio 2018
demuestre las reacciones de los seres
humanos de diferentes clases sociales.
 Las escuelas tienen que ser vistas
como sitios sociales contradictorios
marcados por la lucha y la adaptación,
mismos que no pueden ser vistos como
totalmente negativos en términos de sus
efectos sobre los desposeídos política-
mente. contiene los espacios ideológi-
cos y materiales para el desarrollo de
pedagogías radicales. contiene los es-
pacios ideológicos y materiales para el
desarrollo de pedagogías radicales. La
pedagogía radical debe ser definida
aquí como el punto de entrada a la na-
turaleza contradictoria de la escuela,
una oportunidad para forzarla hacia la
creación de condiciones para una nueva
esfera pública.
La intención de la escuela y la pedagogía crí-
tica deben ser vinculadas al problema del
desarrollo de una nueva esfera pública. El
160
concepto de la espera pública (Habermas,
1974) representa un fundamento teórico para
desarrollar una nueva perspectiva tanto de la
ciudadanía como de la alfabetización y ciuda-
danía como elementos centrales en la lucha
de la emancipación individual y social.; y se-
ñala las necesidades de un compromiso pú-
blico en la lucha por definir y crear contra pú-
blicas incorporadas a institucionales que re-
presenten valores y prácticas que promueven
el que Seller 1976 ha llamado valor cívico. El
valor cívico es un concepto central aquí y re-
presenta una forma de conducta en la que
uno piensa y actúa como si realmente se vi-
viera en una democracia
Por lo que es importante tomar en cuenta la
pedagogía es la identificación y ordenación
de teorías, corrientes o tendencias pedagógi-
cas para simplificar, y son: Todos aquellos
conjuntos diferenciados de contenidos
(interpretaciones, principios, sistemas, nor-
mas y métodos) relativos a la educación que
cumplan con las 3 condiciones:
1.- Que se refiera a la educación a partir
de un cierto nivel de amplitud. Aquí no
se coinciden la pedagogía si no a la
metodología a un sistema de teorías
sobre causas de fracaso escolar
2.- Que tales conjuntos de contenidos ten-
gan una voluntad de coherencia inter-
na. Esto es que no se tenga una acu-
mulación de conocimientos dispersos
sino que tenga congruencia, continui-
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

dad, unidad de planteamiento.- educativa.

3.- Que incluya como parte esencial con- El ordenamiento se lleva a cabo por medio

tenidos de carácter normativo. Peda- de un rasgo de identidad o de una idea fuerte

gogía no es solo un conjunto de sabe- o común. El ordenamiento se lleva a cabo

res descriptivos y/o explicativos sobre por medio de un rasgo de identidad o una

el hecho educativo si no de compro- idea común a todo ella el activismo (escuela

meter a la formulación normas y prin- nueva Montessori, Decroly, Ferriere entro

cipios y se duda que existan pedago- otros), antiautoritarismo (Neill, Roger, Peda-

gías postmodernas . gogías institucionales), pedagogía socialista

(Makarenko, Suchadolski), Desescolarización
No se contenta de cómo es la educación sino
(Goodman, Illich, Reimer) entre otros.
cómo es un reto, el cómo debe ser la educa-
Se hizo una propuesta la cual consta de dos
ción y cómo conseguir que lo sea.

No. 18 diciembre – junio 2018

criterios:
La forma y respuesta para ordenar pedago-
1.- Teleológico el cual identifica la peda-
gías son de la siguiente manera: Conoci-
gogía en función social que asigna la
miento e interés (Habermas) (1989) son 3
educación. Aquí se ordenan bajo un
tipos de las ciencias sociales, el conocimien-
eje transformador y conservador, ya
to son los de necesidades o intereses de co-
que entran en un análisis crítico el po-
nocer y de bajo esta condición se clasifican
der y la desigualdad, así como la
en 3 tipos:
adaptación de su medio social y cultu-
 Interés técnico por la dominica de la na-
ral, tratando de mejorar su función
turaleza es un paradigma positivista.
adaptativa o reproductiva del proceso
 Interés práctico al que se lleva para en- educativo.
tenderse entre las personas, es un pa- 2.- Epistemológico que es el tipo de cono-
radigma interpretativo. cimiento pedagógico que produce. no

 Interés emancipatorio basado en las se tiene una relación muy directa con

teorías críticas para conocer la realidad la práctica y se clasifica en discursiva

para transformarla, esto es el paradig- y prácticas, estas son las que deben

ma crítico. tener una fundamentación teórica y

llevarse a cabo en la práctica, la cual
La educación supone y un hecho las teorías
la hace más reflexiva, pues se preocu-
psicológicas del aprendizaje se interpretan de
pa en repensar y sistematizar los co-
diferentes formas lo educativo. Las corrientes
nocimientos acerca del fenómeno edu-
sociológicas tienen enfoques de la realidad

161
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
cativo, y junto con la experiencia ha-
cen la construcción en el proceso dela
fundamentación teórica y donde se
expresa más clara.
Todas estas pedagogías son una aproxima-
ción pues se dificulta por la diversidad de las
teorías y la evolución del pensamiento de
ciertos autores y por otro lado de la subjetivi-
dad interpretativa.
También es importante comprender que la
educación depende mucho de la época y de
la sociedad que la cobija, pues se ve la
No. 18 diciembre – junio 2018
educación como un factor de transforma-
ción social.
Los diálogos son importantes para llegar a
la modernidad y es ese camino emancipa-
torio donde se pueden hacer rupturas.
Habermas ha participado en estos debates
de planteamientos postmodernistas de las
negociaciones de los logros de la moderni-
dad y de la desconfianza en la posibilidad
transmisora en la acción humana a través de
la ciencia, democracia y educación. También
en la identificación del problema que es el
exceso de los problemas económicos y políti-
cos orientados al éxito y eficacia. Donde la
empresa capitalista y la burocracia adminis-
trativa clasifican a las personas como un ins-
trumento para alcanzar un objetivo.
Por este motivo se implementó la teoría del
capital humano en donde el capital humano
Para Adam Smith lo define el capital humano
162
como parte del capital a todas las dificultades
útiles y adquiridas de todos los habitantes de
un país, pero Alfred Marshall no considera el
capital humano pues no se les puede consi-
derar capital en el análisis práctico y un tra-
bajo implica más que habilidades.
Según Shultz el capital humano es un con-
junto de habilidades, talentos y conocimien-
tos de un individuo y que dicha adquisición
implica procesos comunes como una educa-
ción formal, entrenamiento en el área laboral
así como la experiencia que ha adquirido en
esta área.
Además Shultz señala 5 categorías de activi-
dades para mejorar la capacidad humana las
cuales son la expectativa de vida, la forma-
ción profesional, la educación organizada en
sus tres niveles, programas de estudios para
adultos, las migraciones internas y familiares.
Pero Shultz no tomó en cuenta las habilida-
des y talentos delas personas ni la forma de
cómo medirlas.
La teoría del capital humano es usada en
ciertas teorías económicas para designar un
hipotético factor de producción, no solo va a
depender de la cantidad sino de la calidad,
del grado de formación y de la productividad
de las personas involucradas en un proceso
productivo.
Según Becker (1962) dice que a mayor nivel
de educación y formación el individuo obtiene
mejor salario. El tiempo es importante ya que
nos determina input en el proceso de inver-

sión así como la homogeneidad del capital
humano.
Pero propicia que existan diferencias y de-
sigualdades, esas diferencias serian salaria-
les en función a la cualificación.
Blaug (p.67) supone que las personas gasten
en si misma de diversas formas no por satis-
facciones actuales, sino para obtener futuros
ingresos monetarios y no pecuniarios, esto
es para tratar de mejorar la calidad de esfuer-
zos humanos y de esa forma un aumento en
la productividad.
Pero Shultz (1970) dice que la inversión de
capital humano y explica la mayor parte del
aumento en los ingresos por trabajador. Pero
tiene una mejor ventaja competitiva en los
jóvenes por que la diferencia es la educación.
Ya que solo se están viendo la implicación de
dimensiones tanto cualitativas como cuantita-
tivas en los recursos humanos.
Piore (p. 106) explica que para lograr definir
correctamente la teoría del capital humano,
es necesario plantear, por lo menos, los su-
puestos básicos de la teoría económica neo-
clásica, a la cual ella está ligada.
Pero no todo es amor y dulzura con respecto
a esta teoría, ya que es importante señalar
algunas críticas que se hacen a la teoría del
capital humano. Pescador (p.170) nos dice
que el trabajo es pagado de acuerdo a lo que
se produce pero en realidad el salario no re-
fleja la productividad, el capital humano que
se adquiere es por educación y entrenamien-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
to, además se considera la existencia de va-
riables que solo están del lado de la oferta y
la demanda. Así como la toma de decisiones
para su elección individual.
En un análisis epistémico de la inversión del
capital humano los economistas es el capital
que designa una categoría de bienes, llama-
dos de producción, que tienen como propie-
dad producir más bienes,
Pero el concepto más aceptado es el cual la
categoría conceptual atribuida a los seres hu-
manos de características cuanti-cualitativos.
No. 18 diciembre – junio 2018
Es el más aceptado pero no es el aceptado lo
cual genera conflictos en distintas disciplinas.
En américa latina en la inversión del capital
humano la mayor inversión en educación sig-
nificaría mayor productividad y mayor creci-
miento económico. La educación tiene tanto
gastos de consumo como de inversión, una
inversión a largo plazo la cual no se sabe si
va ser recuperada.
La educación está ligada a la capacidad de
trabajo pues es un elemento constitutivo de
socialización; ya que en esta teoría del capi-
tal humano es el principal capital ya que es
una productora de capacidad de trabajo. Den
el paso de la modernización en américa lati-
na tuvo que adaptarse a la al proceso de glo-
balización que genero circuitos mundiales de
circulación de bienes, servicios y recursos
humanos, al igual se tuvo que analizar el pa-
pel del estado en la educación la cual estaba
abocado al desarrollo del capital con el fin de
163
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
generar individuos capacitados técnicamente.
En base a esto se implementaron 3 tipos de
reforma educativa las cuales son las de fi-
nanciamiento, competitividad y equidad.
Conclusiones
Me queda claro que la educación es básica
para la difusión de cultura la cual está forma-
da por la sociedad.
En las escuelas es el detonante par que exis-
tan las rupturas, pero creo que es un arma de
doble filo ya que al hacer rupturas en base
No. 18 diciembre – junio 2018
a la sociedad dominante que está en bus-
ca de sus propios intereses y su propia
ideología, puede ser no favorable a los de-
más que constituyen esta sociedad.
Los paradigmas son herramientas que se
nos da para tratar de transformar la educa-
ción tanto dentro como fuera del aula per-
mitiéndonos tomar en cuenta el contexto o
los contextos que rodean al estudiante.
No es fácil desligarnos de nuestra historia
pero si ponemos un poco de nuestra parte no
solo se quedarían en teorías, sino será algo
que acompañe a la práctica ya que son de-
pendientes una de la otra.
Pues la sociedad de hoy no están fácil de
convencer con respecto a lo que a cambiar
se trata se deben de dar bien claros los por-
que y los como de dichos cambios.
164
Aunque veo con tristeza que somos fáciles
de influenciar, ya que somos dados a imple-
mentar modelos que en México no aplican ni
en infraestructura ni en el tipo de estudiantes
que tenemos, al igual con la tecnología.
Porque digo esto porque el gobierno trato de
manipular un poco con fines políticos a los
padres de estos estudiantes regalándoles Ta-
blet pero desgraciadamente nuestros estu-
diantes no están preparados con respecto a
estos adelantos tecnológicos, pues no lo
aprovechan para su avance en la educación
sino para jugar, distraerse, en fin le dan la
utilidad que no es la indicada.
Otra forma de manipulación fue el concepto
de capital humano donde las instituciones
educativas participan dando a los estudiantes
conocimientos, habilidades y destrezas así
como talentos que poseen y la hace adecua-
da para desarrollar una actividad específica.
Esto con el fin de que a mayor formación
educativa mayor productividad e ingreso para
el individuo o sujeto.
Estamos comercializando no nuestros sabe-
res sino la ejecución de las acciones que nos
encomiendan. Y estamos olvidando los sabe-
res que nos hace saber el porqué y el cómo
de tal o cual acción.
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Bibliografía

Ayuste G.A., Jaume Trilla. Pedagogías de la

modernidad y discursos postmodernos
sobre educación. Pp. 219-246

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-137

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la educación: sus significados y finali-

No. 18 diciembre – junio 2018

dad de la teoría.

Shults, T. Inversión en capital humano. Capo-

casale Alejandra. Capital humano y
educación. Universidad de la Repúbli-
ca. Uruguay. Pp. 73-84

165
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Organizaciones
escolares sustentables
MEPE Víctor Manuel Marichi Carpio

“El pensamiento se toma a sí mismo hacer frente al predominio de los cambios,

Como objeto y construye estructuras lógicas
por lo cual constituye un factor crítico lograr
A partir de sus propias operaciones”
transformar los equipos de trabajo de alto
Jean Piaget 1977.
No. 18 diciembre – junio 2018

desempeño, flexibles, comprometidos y con

RESUMEN:
un ritmo de adaptación. Optando por sí mis-
Con diferentes rostros emerge nuestra co-
ma a una cultura que oferte mejores resulta-
munidad social día a día, en algunos casos
dos para el bien estar de las condiciones hu-
altamente competitivos, y en otros destruc-
manas.
tivos; sin radicalizar, todos vivimos y so-
mos parte de esos rostros. Nuestra res-
ponsabilidad es preservar socialmente
SUMMARY:
nuestras formas de vida. La escuela como
tal ha ofertado su tarea a través del paso del With different faces emerges our social com-

tiempo y es necesario que preserve su natu- munity day by day, in some cases highly

raleza. La interdisciplinariedad nos ha he- competitive, and in others destructive; With-

cho comprender que en este mundo tan com- out radicalizing, we all live and are part of

plejo siempre han existido herramientas que those faces. Our responsibility is to preserve

disciplinariamente usábamos, y hoy requeri- our ways of life socially. The school as such

mos de organizaciones escolares atingentes, has offered its task through the passage of

proactivas que permitan en todo momento time and it is necessary that it preserve its

ser responsable socialmente, transforma el nature. Interdisciplinarity has made us under-

entorno en equilibrio armónico, desarrollar su stand that in this complex world there have

comunidad, optando por implicaciones y re- always been tools that we disciplinarily used,

construcciones sociales. Para ello se requie- and today we require strong, proactive school

ren herramientas multidisciplinares transitar a organizations that allow at all times to be so-

una alta gerencia como organización para cially responsible, transform the environment

166 Revista Práctica Educativa


into harmonic equilibrium, develop their com-
munity, opting By social implications and re-
constructions. For this, multidisciplinary tools
are required to move to a top management as
an organization to deal with the predomi-
nance of changes, which is why it is a critical
factor to transform high performance teams,
flexible, committed and with a pace of adap-
tation. Choosing for itself a culture that offers
better results for the well being of human con-
ditions.
Keywords: organizaciones escolares, Sus-
tentabilidad, aprendizaje de exploración y de
explotación, intervención, alta gerencia, prác-
tica docente.
La escuela debe emerger su propio concepto
de sustentabilidad, ofertar posibilidades de
cambio, favorecer un pensamiento crítico que
le permita conceptualizar su autonomía como
organización escolar. Después de muchas
observaciones de deterioro y fracaso causa-
dos por problemas internos o externos, las
organizaciones empresariales generaron la
corriente del aprendizaje organizacional, con-
ceptualizándose como el proceso para afron-
tar las debilidades y crear fortalecerlas trans-
formándolas en empresas sustentables me-
jorando su potencial estratégico aprendiendo
a aprender, instaurado en el aprendizaje or-
ganizacional que se sub-dividide en: apren-
dizaje de exploración y aprendizaje de ex-
plotación.
El centro educativo debe facultar el proceso
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
de desarrollo sustentable aprender a apren-
der, al igual como se desarrolla en el aprendi-
zaje formativo de los alumnos. Reconocien-
do que es un proceso lento y gradual que
permite conducir el conocimiento de la orga-
nización escolar, lograr la consolidación ple-
na de sus potencialidades, Como proceso,
permite tener un conocimiento profundo, real
de la organización y, del medio ambiente que
le rodea. Al conocer la organización escolar,
se podrá determinar la estructura interna pa-
ra adaptarla a los cambios necesarios, permi-
tiendo planificar y lograr eficientemente la flo-
No. 18 diciembre – junio 2018
ración de los aprendizajes de cada uno de
sus miembros; las relaciones internas, te-
niendo como consecuencia la eficacia, más
la eficiencia; produciendo organizacional
efectivas, escuelas líderes y gestoras de su
propio aprendizaje.
Una organización escolar insostenible será
aquella que causa inconsistencias de servi-
cio. Una organización sostenible será cuando
continua indefinidamente sin agotar la consis-
tencia de su servicio en el proceso educativo
y los recursos que necesita para funcionar.
En cambio, una organización escolar susten-
table es responsable socialmente, transforma
el entorno en equilibrio armónico, desarrollar
su comunidad, optando por implicaciones y
reconstrucciones sociales.
Las tareas de la organización escolar se cla-
sifican en: planeación, organización, direc-
ción, funciones administrativas, habilida-
167
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
des, competencias directivas, control de cali-
dad educativa y la evaluación formativa; por
su parte la organización de los aprendizajes
se encargara: proceso educativo, proceso de
intervención personal y, grupal, el aprendiza-
je de exploración y de explotación; la innova-
ción del proceso educativo, investigación
educativa, acercamiento, entendimiento e in-
tegración de la reconstrucción social. La
organización escolar y la organización de los
aprendizajes deben crecer juntos consensa-
dos en la gestión, liderazgo y visón.
No. 18 diciembre – junio 2018
La gestión se ocupa de la coherencia, el
orden, la congruencia con la planeación
formal; el diseño de la estructura organiza-
cional con la comparación de los resulta-
dos, con los planes de acción. El liderazgo
atenderá a las formas de movilizar el cam-
bio en pos de una calidad en los resulta-
dos y a los procesos para lograrlos, el lide-
razgo educativo inspira visión de futuro para
orientar el cambio y superar los obstáculos.
La intervención por su parte actuará como
una interrupción planeada de un proceso pa-
ra producir un cambio de forma conjunta me-
diante trabajos estructurados en los indivi-
duos. Los elementos gestión, liderazgo e in-
tervención, en sinergia actuaran en la organi-
zación del aprendizaje y la organización es-
colar avanzando de forma conjunta.
Toda organización enfrenta factores de ries-
go, quizás el mayor enemigo en los centros
escolares dentro del proceso de transforma-
168
ción es la complacencia que encubre la frus-
tración y descreimiento en las potencialida-
des de la acción colectiva y en el fondo de
las propias potencialidades. Por esta razón la
visión escolar tiene posibilidades de descu-
brir y develar el desacierto en el aprendizaje,
la ineficiencia, el derroche y la mediocridad.
La visión estratégica dentro de la institución
educativa es de alguna manera una utopía,
En este sentido, el liderazgo colabora a crear
una nueva realidad consensada a partir de la
comunicación de esa visión. Es un mensaje
que redefine la naturaleza de los asuntos
educativos fundamentales, los que son in-
compatibles con el estado actual de la situa-
ción educativa, vuelve a platearse el ¿Para
quién?, ¿Para qué?, ¿Para cuándo?, ¿Para
dónde?, ¿Desde el punto de vista de quién?
Se autopostula como crítica de las realidades
y de las mentalidades, se propone cuestionar
en sus niveles de complacencia e indiferen-
cia predominante frente a las oportunidades
socialmente disponibles a las potencialidades
no desarrolladas del profesionalismo educati-
vo. El corazón del liderazgo educativo tiene
que ver con lo que una escuela o persona
valora, sueña, cree y se compromete.
En una organización que aprende a apren-
der, el liderazgo se enlaza con el cambio o le
dan oportunidad cuando comienza con lo que
se denomina principio de la tención creativa.
(FULLAN, 2002) Peter Senge, Kofman. La
tensión creativa surge cuando se identifica
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

claramente donde se quiere y desea estar,
zonas de desarrollo próximo (VYGOTSKY,
1978) la visión deseada, la cual se contrapo-
ne con la realidad actual o presente. Los indi-
viduos grupos y organizaciones, al trabajar
con la tención creativa, se aprende a usar la
energía que en ella se genera y utilizarla con
su propio potencial para movilizar la realidad
existente, hacia sus visiones a futuro, sin vi-
sión de futuro no hay tensión creativa, pero a
su vez, la tención creativa no puede nacer
simplemente de la realidad actual, no alcanza
todos los análisis posibles para concebir una
Una organización en crecimiento cambia, es-
trategia y cultura, se convierten en exitosas,
Si se moldean entre sí, además se hace res-
ponsable de su propio aprendizaje.
El ciclo de vida de (GREINER 2013). propone
que una organización de cualquier índole pa-
sa por cinco fases secuenciales de creci-
miento durante el curso de su evolución. Sin
embargo, así como crece también puede
apreciarse el deterioro organizacional que
ocurre de forma gradual. (WEITZEL Y
JONSSON, 2013) han identificado 5 etapas

No. 18 diciembre – junio 2018

que son prevenible desde la organización es-
visión.

¿Dónde Estamos? O ¿A dónde quere-

mos ir? Este cuestionamiento común-
mente lo hacen los directivos; formulan-
do respuestas desde diferentes perspec-
tivas, y contextos, sin embargo ¿Cuál es
la verdadera realidad como organización
escolar?

El crecimiento organizacional es la eta-

pa de vida de las organizaciones, desarrollan
habilidades y competencias para la creación
del valor institucional, El crecimiento ayuda a
una organización a aumentar la división del
trabajo, la especialización y en consecuencia,
desarrollar ventajas competitivas. La ruta de
mejora se puede convertir en una herramien-
colar y la organización de los aprendizajes.
ta tan poderosa que si se lleva acorde permi-
te identificar en qué circunstancias se está
creciendo o decreciendo como organización
escolar.

169
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Los supervisores y directores con sus organi-
zaciones no avanzan porque ubican al análi-
sis de las situaciones, en lugar apoyarse en
la visión de futuro y permanecer en ese análi-
sis sujetando cualquier posibilidad de trans-
formación. Considerando que, con solo en-
tender la realidad, la gente se va a motivar
para cambiar. Por lo que rápidamente se de-
cepcionan cuando descubren que las perso-
nas y los grupos resisten los cambios ne-
No. 18 diciembre – junio 2018
cesarios para modificar la realidad de la
problemática. No se alcanza a advertir de
donde surge la energía vital para la trasfor-
mación de la realidad y cómo ponerla en
circulación para el aprendizaje transforma-
dor, la energía que surge de evidenciar un
camino importante de calidad entre la vi-
sión y el mejoramiento al comparar con la
realidad presente.
Este ha sido uno de los grandes logros de la
tensión creativa; prever lo que va a suceder,
dirigir la acción con arreglos a una meta pen-
sada, evaluada, decidida. La inteligencia es
la facultad del despegue y liberación, que
permite ir más allá de lo dado, más allá de
nuestras limitaciones, el aprendizaje resulta
de lo que avanza con resolución, de esta ma-
nera las trasformaciones adquieren propieda-
des nuevas cuando vamos hacia ellas con
nuevos sustentos.
Esta perspectiva habilita a las personas y or-
170
ganizaciones a que no solo se sientan moti-
vadas al cambio cuando los problemas los
obligan, si no ha advertir de forma permanen-
te. Prever de forma conjunta lo que quieren
que suceda, resolver de forma lógica, ir más
allá de lo que agobia a la organización es-
colar. Mucho tiempo la organización escolar
permaneció en un concepto que los griegos
los llaman “aporía” permanecer cerrados.
Mostrar ceguera.
La organización escolar como comunidad de
aprendizaje crece desde la experiencia acu-
mulada al servicio del aprendizaje, aprende a
aprender. En una escuela que avanza
aprenden tanto los alumnos como los profe-
sionales de la educación. La comunidad edu-
cativa en su conjunto capta la realidad en-
contrando diversa formas de acción que son
de beneficio para el logro de los objetivos de
todo un sistema, el aprendizaje, es el propio
cambio. Elevando su capacidad de generar
experiencias enriquecidas de trabajo de to-
dos los alumnos, docentes, directivos, padres
de familia. Dado que éste es el verdadero
sentido de cambio. La intervención e interac-
ción indistintamente de las adversidades o
problemas fortalecerá la colegialidad esco-
lar, así como el desarrollo profesional docen-
te unidas en un tridente emancipado a favor
de la educación del alumnado y de su en-
torno escolar.
Proceso para la solución de problemas.
Las organizaciones han aprendido que si

quiere mejorar su ciclo de crecimiento, debe
enfrentar los problemas que día a día se le
presentan e ir más allá de los que enfrentan
en la actualidad.
La organización escolar debe valerse de los
procesos de enseñanza aprendizaje de solu-
ción de problemas que se enseña en toda la
educación básica.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de
solución de problemas se basan en el análi-
sis cognitivo, inspirados en el trabajo sobre
razonamiento (MAYER Y WITTOCK, 1996),
Bransford et al, 1999, Baxter y Glaser 1977;
Vosniadou y Ortony 1989) así como el traba-
jo fundamental de Poyla (1945). Las organi-
zaciones como los individuos acometen, re-
presentan y resuelven problemas en tiempo
real y de manera dinámica, pueden llegar a
una solución de un modo que trascienda la
estrecha linealidad. De hecho, en la actuali-
dad, la mayor parte de la información sobre
el sistema cognitivo de los seres humanos
respalda la idea de que se trata de un siste-
ma de procesamiento de la información para-
lelo, más que lineal.
Quien resuelve la situación, debe estar alta-
mente capacitado y preparado, además de
contar con herramientas que faciliten y agili-
cen el procedimiento. La solución de proble-
mas suele ser uno de los empleos mejor pa-
gados en cualquier género industrial, sin em-
bargo, no es sencillo encontrar la o las cau-
sas que generan el descontrol, por lo que el
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
factor tiempo se vuelve una variable de gran
peso que debe ser tomada en cuenta, debido
a las grandes pérdidas monetarias que se
podrían generar. ¿En la organización escolar
cuales son las variables que se deben tomar
más en cuenta?, como responsables de una
organización escolar ¿Cuáles son las herra-
mientas con las que contamos?
Clasificación de los Problemas
Como en el seno del aula, Antes de querer
dar solución a los problemas es necesario
clasificarlos.
No. 18 diciembre – junio 2018
 Problemas de Razonamiento; Para la
resolución de este tipo de problemas, se
requiere el uso de la lógica y razona-
miento, en donde la mayoría de las ve-
ces es necesario aplicar herramientas
matemáticas para su resolución.
 Problemas de Dificultades; Este tipo de
problemas se caracteriza por tener co-
nocimiento de la respuesta, sin embar-
go, suele haber oposiciones o dificulta-
des para ejecutarla.
 Problemas de Conflictos; Son los que
tenemos a causa de la oposición de la
voluntad de los demás, ya sea porque
no nos entiendan o porque se oponen
con animosidad a los proyectos
(ESPÍNDOLA, 2005).
Una vez detectado el tipo de problema, es
necesario hacer un análisis minucioso, consi-
derando las alternativas del aula o de una
171
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
organización. En una organización se consi-
dera el desglose cada uno de los siete pasos
del proceso de solución de problemas
(Anderson 2004) que a continuación se
describen:
1.- Definir el Problema; Se debe hacer una
recogida de información sobre los distin-
tos elementos que intervienen y la forma
en que éstos se relacionan. En este pa-
so, el personal encargado debe definir
las limitaciones y restricciones que tiene
para resolver la situación.
No. 18 diciembre – junio 2018
2.- Identificar las Alternativas; Se desarro-
llan algunas ideas creativas que puedan
resolver el supuesto, explorando toda
clase de posibilidades, sin importar lo
poco realistas que puedan ser.
3.- Determinar los Criterios; Seleccionar el
criterio o criterios que se usarán para
evaluar las alternativas. Se debe tomar
en cuenta que independientemente de
la alternativa que se escoja, ésta debe
cumplir con el objetivo.
4.- Evaluar las Alternativas; Consiste en
hacer un análisis de las alternativas que
pueden resultar productivas y alcanza-
bles, ya que algunas suelen ser atracti-
vas, pero ponerlas en práctica puede
resultar imposible o contraproducente.
5.- Elegir una Alternativa; Una vez evalua-
das todas las alternativas posibles, se
debe escoger la que se crea es conve-
niente. Esta decisión puede ser difícil,
172
sin embargo, existen ciertas herramien-
tas que pueden facilitar la operación.
6.- Implementar la Decisión: La puesta en
marcha de la decisión previamente to-
mada, requiere de recursos y de una
persona que dirija la forma en que se
implementará.
7.- Evaluar los Resultados; Se lleva a ca-
bo una evaluación de la decisión im-
plementada, para determinar si el
cambio está cumpliendo con los obje-
tivos propuestos, ya que, de no ser
así, se debe aplicar una vez más todo
el proceso de solución de problemas,
hasta cumplir el objetivo.
En el Interior del aula la enseñanza del pro-
ceso de solución de problemas matemáticos
y ciencias en alumnos se sustenta en seis
pasos (PISA 2003):
1.- Comprensión del problema; Implica la
forma en que los estudiantes entien-
den el texto, diagrama, formula o tabla
y formula deducciones basadas en
ellos; como relacionan información
procedente de varias fuentes; como
demuestran la comprensión de con-
ceptos relevantes; y como utilizan sus
conocimientos propios para entender
la información.
2.- Descripción del problema; Implica la
forma en que los estudiantes identifi-
can las variables del problema y sus
interrelaciones; cómo deciden qué va-
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

riables son relevantes, organizan, perspectivas en un intento de rees-

consideran y evalúan de manera críti- tructurar las soluciones y hacerlas
ca la información contextual. más aceptable técnica o socialmente;
y como justificarlas.
3.- Representación del problema; Implica
la forma en que los estudiantes elabo-
ran representaciones tubulares, grafi-
cas, simbólicas o verbales o en que
aplican una representación externa a
la solución del problema, y cómo cam- 6.- Transmisión de la solución del proble-
bian entre los diferentes formatos de ma; Implica la forma en la que los es-
representación. tudiantes seleccionan los medios y
representaciones adecuadas para ex-
4.- Resolución del problema; Implica to-

No. 18 diciembre – junio 2018

presar y comunicar sus soluciones a
mar decisiones, analizar o diseñar un
una audiencia externa.
sistema para alcanzar ciertos objeti-
vos (en el caso del tipo de análisis y La importancia de estos proceso es ayudar a
diseño de sistemas o diagnosticar y los alumnos y docentes a sistematizar sus
proponer una solución. conocimientos, destrezas, habilidades y ca-
pacidades; de un modo que trasladen sus
5.- Reflexión sobre el problema; Implica la
competencias de un escenario a otro y que
forma en que los estudiantes exami-
empleen sus herramientas para tratar los pro-
nan su solución y buscan una aclara-
blemas de toma de decisiones, análisis y di-
ción o información adicional; como
seño de sistemas y tratamiento de disfuncio-
evalúan su solución desde diferentes
nes, el trabajo interdisciplinar de resolución
Toma de decisiones Análisis y diseño de sistemas Tratamiento de disfunciones
Comprender una situación Entender la información y los re- Comprender las características
quisitos asociados de un sistema y su mal funciona-
miento, así como las exigencias
de una tarea.

Identificar las restricciones rele-
vantes
Presentar las alternativas posi-
bles
Tomar decisiones entre alternati-
vas
Comprobar y valorar la decisión
Comunicar o justificar la decisión
Identificar las partes
Presentar relaciones entre las
partes
Analizar o diseñar un sistema
que reduzca las relaciones
Comprobar y valorar el análisis
Comunicar el análisis y justificarlo
Identificar los enlaces causales
entre las variables
Representar el funcionamiento
Diagnosticar el mal funciona-
miento
Comprobar y evaluar el diagnós-
tico y la solución
Comunicar o justificar la conclu-
sión.
OCDE/PISA 2003.

173
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Las competencias, habilidades, capacidades,
actitudes claves son multifuncionales y multi-
dimensionales y permiten a las organizacio-
nes escolares manejar y dominar órdenes
superiores de complejidad. Este proceso per-
mite a toda organización maneje situaciones
complejas de forma activa y reflexivo. En es-
pecial, ayuda a los individuos a pasar de vi-
siones dualistas de sus entornos o coyuntu-
ras a posiciones de visión estratégica que
revelan interpretaciones diversas y a veces
conflictivas de los hechos y los contextos.
No. 18 diciembre – junio 2018
Para ello se requiere de diversos procesos
metales. (DeSeCo):
 Reconocer y analizar modelos, esta-
blecer analogías entre las situaciones
vividas y las nuevas (manejar la com-
plejidad).
 Percibir situaciones, discriminando
entre las características irrelevantes y
las relevantes (dimensión perceptiva).
 Seleccionar los medios apropiados para
alcanzar determinados objetivos, valorar
las diferencias posibilidades que ofre-
cen, realizar juicios y aplicarlos
(dimensión normativa)
 Desarrollar una orientación social, con-
fiar en los demás, escuchar y entender
las posiciones de los demás (dimensión
cooperativa)
 Dar sentido a lo que nos pasa a noso-
tros mismos y a los demás en la vida,
percibir y describir el mundo, nuestro
174
lugar en él y el lugar en el que nos gus-
taría estar (dimensión narrativa)
Uno de los elementos fundamentales para
llevar a cabo el proceso de planeación, es la
toma de decisiones Elegir entre una alternati-
va u otra es una de las tareas con mayor difi-
cultad para cualquier administrador, por lo
complejo que suelen presentarse problemas
dentro de una organización, sin embargo, no
siempre suelen suceder problemáticas difíci-
les, sino que también se pueden presentar de
manera repetitiva y por consecuencia suelen
ser de mayor facilidad dando oportunidad a
aprender a aprender de diferentes formas.
Toma de decisiones
El proceso de toma de decisiones debe ser
un método estudiado a fondo que permita al-
canzar con éxito la alternativa que se tome.
Aunque parece fácil, pocos administrativos
aplican los pasos que son necesarios y con
frecuencia fracasan, haciendo perder a sus
empresas grandes cantidades de dinero por
haber tomado la alternativa incorrecta.
Tomando en cuenta lo anterior, existe una
primera clasificación de decisiones, las cua-
les pueden ser:
* Decisiones no Programas: Las decisiones
no programas o también llamadas no rutina-
rias, son aquellas que se presentan cuando
un problema se vuelve demasiado complejo
o cuando el administrador se enfrenta pocas
veces a ellas.

 Decisiones Programadas: Las decisio-
nes programadas suelen ser repetitivas,
es decir, ya ha existido con anterioridad
una problemática similar y se resuelve
de acuerdo a un proceso específico pre-
viamente establecido.
“Una organización correctamente planificada
y estructurada reduce la cantidad de decisio-
nes no programadas posibles por medio de
su cultura, para ayudar a los administradores
a ser proactivos cuando se enfrentan con un
problema determinado (DUBRIN, 2000)”, sin
embargo, la mayoría de los CTE’s carecen
de sistematización para tomar decisiones,
debido a que en casi todos los casos, es el
administrativo de la institución quien toma las
decisiones evitando que el personal se invo-
lucre y aprenda a resolver problemas.
Decisiones en los Niveles Jerárquicos
Siempre que se toma en cuenta la toma de
decisiones en los niveles jerárquicos, se defi-
ne que mientras más alto es el puesto, las
decisiones se vuelven más complicadas y de
mayor peso. Las decisiones también se des-
criben desde el punto de vista de la organiza-
ción escolar, en donde pueden ser “Globales,
Funcionales, Departamentales u Operati-
vas” (MAPCAL, 1995).
 Decisiones Globales; Son aquellas deci-
siones que se toman y que impactan en
todo el sector, zona, como lo identidad
de un sector o zona escolar, todo el sis-
tema educativo, etc.
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
 Decisiones Funcionales; Aquellas que
se refieren a las grandes funciones que
existen en la escuela, como producción
de conocimientos, administración de
bienes, desarrollo humano de la comu-
nidad escolar, funciones directivas y do-
centes.
 Decisiones Departamentales; Son las
que están relacionadas con las activida-
des realizadas en el interior de cada au-
la, avance o retroceso de los indicado-
res y estándares educativos internos del
No. 18 diciembre – junio 2018
aula, delegaciones (tutorías entre alum-
nado), etc.
 Decisiones Operativas; Están vincula-
das de forma directa, con las activida-
des que realiza a diario el personal do-
cente, elección de procedimientos de
enseñanza y formas o maneras de co-
mo vincular el aprendizaje al contexto
de la comunidad.
¿De la misma manera que enseñamos a
nuestros alumnos a tomar decisiones en con-
texto, también lo podemos utilizar para apli-
carlo en la organización escolar o en la orga-
nización de los aprendizajes? A continua-
ción, se presentan ejemplos de diagramas
subjetivos y objetivos para sistematizar la in-
formación, la clasificación del problema, y la
toma de decisiones:
Diagramas subjetivos:
Diagrama de Ishikawa
175
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Es una representación gráfica que organizan
los alumnos de forma lógica y en orden de
mayor importancia las causas potenciales
que contribuyen a crear un efecto o problema
determinado, la figura # 3 muestra un orde-
namiento considerado situaciones escolares,
de lado izquierdo haciendo la clasificación de
las dificultades y del lado derecho agregando
las estrategias y actividades de solución.
Proceso para
la construc-
ción del
No. 18 diciembre – junio 2018
7.- Analizar a conciencia el diagrama, evalua-
do si se han identificado todas las causas
(sobre todo si son relevantes).
8.- Seleccionar las causas más probables y
valorar el grado de incidencia global que tie-
ne sobre el efecto, lo que permitirá sacar
conclusiones finales y aportar las soluciones
9.- Realizar el mismo procedimiento del lado
derecho anotando las estrategias de solución
para cada
uno de las
casus prin-

cipales.
Diagrama
10.- Una
de Ishika-
vez anota-
wa:
das las es-
1.- Identifi-
trategias
car el re-
sobre las
sultado
flechas dia-
insatisfac-
gonales
torio que queremos eliminar, el efecto del
anotar las actividades sugeridas para elimi-
problema.
nar el efecto.
2.- Situarlo en la parte central del diagrama,
Diagrama de los cinco ¿Por qué?
de la forma más clara posible y dibujar una
Una forma de motivar hacia una buena toma
flecha horizontal que apunte hacia el.
de decisiones bajo condiciones de gran incer-
3.- Determinar todos los factores o causas
tidumbre es hacer que la gente piense más
principales que contribuyen a que se produz-
amplia y profundamente acerca de los pro-
ca ese efecto indeseado.
blemas, en lugar de que se base en una
4.- Situar los factores principales o espinas
comprensión superficial y en una primera res-
de la flecha horizontal
puesta. En cada problema, los empleados
5.- Identificar las sub causas o factores prin-
aprenden a preguntar ¿Por qué? no sola-
cipales.
mente una vez, si no cinco veces.
6.- Escribir estas causas en las ramas de las
El primer porque generalmente produce una
ramas principales que le correspondan.
explicación superficial del problema y cada

176

porque subsiguiente examina de una manera
más profunda las causas del problema y las
soluciones potenciales (DAFT, 2006).
Diagrama de árbol
En la figura # 4 se muestra una representa-
ción posible de los procesos de decisión in-
volucrados en tareas inductivas de clasifica-
ción. Los atributos son utilizados para crear
parti-
ciones de conjuntos.
1.– Los nodos del árbol corresponden a los
nombres o identificadores de los atributos,
mientras que las ramas de un nodo represen-
tan los posibles valores del atributo asociado
al nodo. Las hojas son conjuntos ya clasifica-
dos
La estrategia de construcción del árbol con-
siste en seleccionar en cada momento aquel
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
atributo potencialmente más útil para la clasi-
ficación, entendiendo como tal aquel que pro-
meta generar el mejor árbol a partir de este
momento (MORENO, 1994).
MATRIZ FODA
En la figura # 5 se muestra n una Matriz
No. 18 diciembre – junio 2018
FODA o Análisis FODA, la parte más impor-
tate de este análisis en la organización esco-
lar es la evaluación de los puntos fuertes y
débiles, las oportunidades y las amenazas,
así como la obtención de conclusiones acer-
ca del atractivo de las situaciones del objeto
de estudio y las necesidades de aprender,
además hemos
instaurado una modificación agregando un
apartado de las estrategias selectivas que
decidirá el colectivo docente, una vez identifi-
cado los elementos internos o externos que
apremia o devalúan a la organización esco-
lar.
Brainstorming / Filtrado
Lluvia de Ideas, es una herramienta que sirve
para la generación de ideas por medio de un
177
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
consenso entre varios individuos para tratar
un tema o problemática en específico. La ge-
neración de ideas ayudará a generar una se-
rie de alternativas que servirán para adoptar
una decisión de manera grupal para resolver
un problema. Este proceso consta de una se-
No. 18 diciembre – junio 2018
rie de pasos, en donde además de la ge-
neración de ideas, se debe hacer un filtro pa-
ra escoger las mejores de ellas, que poste-
riormente se convertirán en una, la cual será
aplicada para componer o mejorar una situa-
ción dentro de una organización.
(COSTUMENO, 2007).
Diagrama de V DE GOWIN,
En la figura # 6 se presenta el diagrama de V
de Gowin se fundamenta en la heurística, he-
rramienta sencilla y eficiente para orientar la
toma de decisiones y para explicar en un
plano práctico cómo las personas llegan a un
juicio o solucionan un problema. Usualmente
una heurística opera cuando un problema es
178
complejo o el problema trae información in-
completa. En general, una heurística puede
considerarse como un atajo a los procesos
mentales activos y, por lo tanto, es una medi-
da que ahorra o conserva recursos mentales.
Las heurísticas funcionan efectivamente en la
mayoría de las circunstancias, sin
embargo, también pueden conducir
a errores sistemáticos en la toma de
decisiones o el desarrollo de juicios.
La ideación de soluciones heurísti-
cas frecuentemente arranca de un
razonamiento por analogía.
Dentro de las organizaciones esco-
lares la Estrategias heurísticas se
comportan como recursos organiza-
tivos del proceso de resolución, que
contribuyen especialmente a deter-
minar la vía de solución del problema aborda-
do. Existen dos estrategias: Partiendo de lo
dado para realizar las reflexiones que han de
conducir a la solución del problema Trabajo
hacia adelante; Trabajo hacia atrás se exami-
na primeramente los que se busca y, apoyán-
dose en los conocimientos que se tiene, se
analizan posibles resultados intermedios de
lo que se puede deducir, hasta llegar a los
datos. Este proceso es comúnmente utilizado
en las aulas de nivel educativo de secundaria
en las materias de ciencias biológicas.
Debe contener al menos 6 elementos: 1.-
pregunta central, 2.- palabras claves funda-
mentadas en teorías principios y conceptos,
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

3.- procedimientos, 4.- observaciones 5.- re-

sultados, 6.- conclusiones.

Este procedimiento se puede considerar sub-

jetivo – objetivo debido a que en algunos mo-
mentos puede respaldar los resultados en
tratamientos estadísticos.

Diagrama objetivo:
Diagrama de Pareto
La figura #7 representa una gráfica de Pare-
to que nos orienta en la ordenada a un aná- un grupo; este efecto se conoce como con-
lisis de comparación cuantitativa ordenando ceptualizar y priorización; también ayuda a

No. 18 diciembre – junio 2018

unificar criterios es decir enfoca y diri-
ge el esfuerzo de los componentes del
grupo de trabajo hacia un objetivo prio-
ritario puesto en común; además, se
utiliza para clarificar la toma de deci-
siones basadas en datos y hechos de
forma objetiva, ampliando una visión
de toda la problemática.

Es relevante cuidar que los datos de-

ben ser recogidos de hechos no de
opiniones; además, evitar cálculos o suposi-
elementos o factores según su contribución a
ciones controvertidas la figura # 8 nos mues-
un determinado efecto. El objetivo de esta
tra el proceso para su construcción.
comparación es clasificar dichos elementos o
factores en dos categorías: las pocas vitales
(elementos muy importantes en su contribu-
ción) y muchos triviales (los elementos pocos Todos los instrumentos que se utilicen para
importantes en ella). EL 20 % de las causas recoger los datos deberán contar con la vali-
es el responsable del 80% del problema. des suficiente, veras, oportuna y contextuali-
zada, ya que de ella dependerá la calidad de
Este diagrama permite identificar elementos
la información recabada. Focalizando una
que más peso o importancia tienen dentro de

179
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
mejor toma de decisiones.
Co-creación de un arquetipo
Una vez que se han dado respuesta con las
herramientas de diagnóstico para la toma de
decisiones al ¿qué?, al ¿para qué?, al ¿por
qué? vendrán los cómo; los arquetipos es-
tructurales nos ayudarán a nuestra organiza-
ción escolar para establecer seguimientos
No. 18 diciembre – junio 2018
definidos en caso de que se conglomeren in-
tereses o desafortunados no interpretados.
Dichos arquetipos siempre deben ser con-
sensados para obtener una mayor productivi-
dad de resultados. Cada patrón tiene su pro-
pia estructura y su funcionalidad dependerá
del cómo se alimenta así mismo. Para cada
necesidad existe una estructura, en este ca-
so se expone un ejemplo en la figura # 9 de
un arquetipo de desplazamiento.
180
Los cambios organizacionales se identifican
como el proceso mediante el cual las organi-
zaciones se mueven de un estado a otro con
la finalidad de aumentar la eficacia. La meta
del cambio organizacional planeado es en-
contrar nuevas y mejores formas de utilizar
los recursos, las habilidades, capacidades y
competencias, aumentar la capacidad de la
organización, crear valor, e identidad. Los
primeros cambios antes de que aparezca un
externo es comen-
zar por fortalecer el
desarrollo de las
funciones de la or-
ganización escolar.
también puede utili-
zarse una matriz de
procesos PMBOK.
O un, GROW Fra-
mework, Uplift Edu-
cation).
La función supervi-
sora y las habilida-
des directivas co-
mo previsoras y generadoras de aprendi-
zaje para mejorar el ciclo de vida organi-
zacional.
La función directiva escolar desempeña una
función fundamental en la vida laboral de los
profesores y su eficacia, una revolución del
modelo de dirección escolar en los últimos
años ha asistido a la conversión de una ad-
ministración básicamente burocrática en un

paradigma de dirección para la enseñanza,
en el que los directivos del centro desarrollan
el papel de líderes (TALIS., 2009). La con-
ducta de los directivos y del estilo en la ense-
ñanza visualizan la presencia de nuevas ten-
dencias en la dirección escolar y su impacto
sobre los profesores.
La dirección administrativa, se distingue por
acciones destinadas a gestionar la rendición
de cuentas ante las partes interesadas y es-
tablece manejar los procedimientos adminis-
trativos, por su parte la dirección educativa
se caracteriza por acciones dirigidas a apo-
yar o mejorar la formación de los profesores
y a fijar los objetivos del centro escolar, desa-
rrollo profesional y curricular. Los directores
de centros de enseñanza tienden a ser líde-
res educativos más destacados cuando con-
sideran importantes las prácticas innovado-
ras de enseñanza en las evaluaciones de los
centros.
Sin embargo, estas no son las únicas funcio-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
nes que se deben desarrollar dentro de las
organizaciones (KATZ Y KAHN, 1966), mis-
mas que convergen con las acciones destina-
das a desarrollar los centros educativos co-
mo organizaciones, la figura # 10 nos mues-
tra como interactuar las funciones y las habili-
dades:
Funciones productivas; administrar y me-
jorar la eficiencia de los procesos educativos
de tal manera que se crea más valor institu-
cional, entre ellas podemos encontrar las
operaciones de aprendizaje el control de la
No. 18 diciembre – junio 2018
enseñanza y el control de calidad de la en-
señanza.
Acciones que podemos observar en esta
función:
1.- Garantía de la calidad educativa, pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje,
2.- Mejora continua de la práctica docente
y educativa,
3.- Evaluación formativa,
4.- Logros de indicadores y estándares,
5.- Definición de estrategias y su aplica-
ción,
6.- Construcción de rutas Eficaces: críti-
cas, de mejora, o de excelencia,
7.- Seguimiento,
8.- Comunidades de aprendizaje autóno-
mo,
9.- Rendimiento de cuentas y control edu
cativo.
Funciones de mantenimiento; Esta fun-
181
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

ción permite que la organización mantenga 2.- Colegialidad,

en operación los ambientes de trabajo seguro 3.- Nuevos programas,
y sano. Sus áreas, mejorar sus habilidades 4.- Aprender a aprender,
educativas. 5.- Cultura laboral,
6.- Negociación ,
Acciones que podemos observar en esta fu-
7.- Predicción y proceso de visión a futuro
sión:
y alternativas de solución.

Funciones administrativas: facilita

el control y la coordinación de las acti-
vidades en su conjunto. Establecimien-
tos de estrategias y políticas educati-
vas.
No. 18 diciembre – junio 2018

Acciones que podemos observar en

esta función:

1.- Garantizar el servicio educativo,

1.- Ambientes sustentables,
2.- Autoformación profesional,
3.- Prevención,
4.- Plan de contingencia,
5.- Control de ambientes saludables,
6.- Cuidado y manejo de cambios actitudi-
nales,
7.- Desarrollo competencias emocionales.
Figura # 11
8.- Plan de contingencias
Funciones adaptativas: permite a las orga-
nizaciones se ajusten a los cambios de los
ambientes la planeación a largo plazo
Acciones que podemos observar:
1.- intercambios académicos,
2.- Coordinación inter institucional,
3.- Estrategias de mejora y riesgo organi-
zativo,
4.- Rezago escolar,
5.- Inclusión educativa,
6.- Políticas internas ,
7.- Rendimiento de cuentas,
8.- Administración de tecnologías,
9.- Marcos normativos,
10.- Control escolar.
Funciones educativa: mejorar los proce-
sos de enseñanza aprendizaje con la
intención de lograr los indicadores y
estándares nacionales e internaciona-
les.
1.- Aprendizaje de exploración,
2.- Aprendizaje de explotación,

182

3.- Desarrollo de habilidades superiores
en el alumnado,
4.- Desarrollo de habilidades profesiona-
les,
5.- Proceso de Intervención,
6.- Desarrollo humano,
7.- Desarrollo profesional,
8.- Investigación educativa,
9.- Innovación educativa,
10.- creatividad educativa,
11.- Liderar,
12.- Metafunciones,
13.- Facilitar las relaciones educativas
con el ambiente laboral,
14.- Clima organizacional,
15.- Proceso de negociación.
Conforme cada una de estas funciones se
ejerzan se desarrollarán 4 habilidades directi-
vas: humanas, conceptuales, técnicas, y de
diseño.
Ninguna de las funciones y habilidades direc-
tivas es inherente al lugar de desempeño, es
decir lo mismo se puede ejercer las habilida-
des y funciones en aula, una dirección o una
supervisión. Sin embargo, Cada nivel tendrá
su pertinencia de acción y naturaleza de
aprendizaje.
Naturaleza del aprendizaje organizacional
educativa
Ya que la toma de decisiones sucede en un
ambiente incierto, no sorprende que muchas
de las decisiones que las organizaciones
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
educativas tomen sean equivocas o que en
algún momento terminen donde menos se
esperan, por los estados de incertidumbre o
falta de sistematización, por supuesto, permi-
ten a la escuela como organización adaptar-
se al ambiente y, a veces, con resultados que
exceden el sueño más excéntrico de los su-
pervisores, las organizaciones escolares so-
breviven y prosperan cuando supervisores y
directores de forma conjunta con su colegia-
do toma decisiones consensadas con proce-
sos de sistematización correctos , algunas
veces mediante la habilidad y un juicio sen-
No. 18 diciembre – junio 2018
sato, en otros momentos mediante oportuni-
dades, si los directores de forma conjunta
con sus colegiado quieren tomar buenas de-
cisiones exitosas, deben poner en su lugar
un sistema que ayude a los miembros a me-
jorar sus capacidad para aprender nuevas
conductas adaptativas, y a desaparecer las
ineficientes u obsoletas.
Uno de los proceso más importantes que
ayudan a las organizaciones educativas a
tomar mejores decisiones programadas,
aprender a elegir decisiones que les permiti-
rá adaptarse, modificar y cambiar su ambien-
te para aumentar la probabilidad de sustenta-
bilidad de la escuela como organización, es
el aprendizaje organizacional, proceso me-
diante el cual los supervisores y directores
buscan mejorar el deseo y capacidad de ca-
da uno de los miembros de la comunidad
educativa para entender y manejar la escue-
la como organización y su ambiente, toman-
183
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
do decisiones que aumenten la forma conti-
nua y eficaz de los aprendizajes, en la actua-
lidad el aprendizaje organizacional es un pro-
ceso vital para la administración educativa
por el ritmo acelerado de cambios que afecta
al interior de cada centro educativo.
Las autoridades educativas de mandos me-
dios deben luchar por desarrollar y mejorar
nuevas habilidades, competencias claves pa-
ra mejorar sus funciones que les darán ven-
tajas competitivas a cada uno de los docen-
tes a su cargo, para lograrlo es convenien-
No. 18 diciembre – junio 2018
te realizar proceso de intervención, en con-
secuencia los supervisores y directores
deben entender como ocurre el aprendiza-
je organizacional educativo y los factores
que favorecen e impedir aquellos que po-
nen en riesgo los logros de los alumnos,
docentes, padres de familia.
Para ello se han clasificado dos tipos princi-
pales de estrategias de aprendizaje
(MARCH. 1981) exploración y el de explota-
ción, el aprendizaje organizacional escolar de
exploración incluye la búsqueda y experimen-
tación de nuevas tipos o formas de activida-
des, así como proceso educativos para au-
mentar la eficacia escolar. Este proceso aloja
dos momentos el de investigación e innova-
ción educativa, dentro del aula, además de
integrar equipos interdisciplinares y estrate-
gias organizativas escolares.
El aprendizaje de explotación involucra a to-
do el colegiado para que aprenda diversas
184
formas de cómo mejorar las estrategias edu-
cativas y/o actividades escolares, así como el
procedimiento educativo en cada una de las
materias del currículum escolar para incre-
mentar la eficacia. En ambos casos la obser-
vación de la práctica docente se convertirá
en una de las principales fuentes en cons-
tructo de la identidad escolar.
El aprendizaje de exploración es una estrate-
gia de aprendizaje más radical que la de ex-
plotación, aunque ambas deben usarse jun-
tas para aumentar la eficacia organizacional
educativa.
Una organización de aprendizaje es aquella
que propositivamente diseña y construye su
estructura, cultura y estrategia para mejorar y
maximizar el potencial de cada uno de sus
integrantes.
Para motivar el aprendizaje organizacional es
necesario desarrollarlo en los cuatro niveles
de forma individual, grupal, organizacional, e
inter organizacional sin descuidar él uno del
otro.
Intervención en los centros educativos co-
mo proceso de cambio y aprendizaje.
Para superar las huellas que han deteriorado
las funciones directivas, es necesario comen-
zar por ser consiente y cambiar el imaginario
acerca de lo problemas, esto no se puede
solucionar con una sola intervención, las in-
tervenciones deben ser sistemáticas e inte-
grales, contribuyendo a que sean los centros
escolares más dinámicos, las prácticas peda-

gógicas más acordes a las necesidades y
con mejores resultados académicos.
La profesionalización que se viene perfilando
habilita el reconocimiento de diversas funcio-
nes para los equipos de apoyo y supervisión,
estas funciones integradas articulan la políti-
ca pedagógica y la académica con vistas a
mejorar los aprendizajes de todos, la función
directiva escolar es una unidad de orienta-
ción e intermediación entre los distintos nive-
les jerárquicos del sistema educativo; se pre-
senta como un apoyo y respaldo en decisio-
nes de vital importancia para el logro de la
calidad educativa; busca el trabajo en colecti-
vo para el desarrollo de programas conjun-
tos; su trabajo teórico práctico se vincula al
logro de su misión que se orienta al aprendi-
zaje de los alumnos.
Así la función directiva es una instancia de
enlace o intermediación, con los distintos ni-
veles educativos entre autoridades y políticas
publicas educativas, con directores y maes-
tros alumnos y padres de familia de los cen-
tros escolares.
La tarea supervisora es asesorar orientar la
labor de las escuelas, por ello es menester el
desarrollo de habilidades, competencias y
saberes, lo cual permitirá lograr un trabajo
colectivo sustentable con responsabilidad y
compromiso entre los actores educativos y
la comunidad.
Motivar el aprendizaje organización de for-
ma individual
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
El cambio organizacional se orienta normal-
mente a mejorar la eficiencia en uno o más
de los cuatro diferentes niveles: en los recur-
sos humanos, en los recursos funcionales, en
las competencias tecnológicas o en las com-
petencias organizacionales.
Recursos humanos: reconocemos que los
recursos humanos son el valor más importan-
te de toda organización, las competencias
distintivas de una organización educativa se
basa en las habilidades y capacidades de
cada uno de los docentes; ya que dichas ha-
No. 18 diciembre – junio 2018
bilidades y capacidades dan ventajas compe-
titivas a la organización educativa. La super-
visión continuamente debe revisar su proce-
dimientos para encontrar la forma más eficaz
de motivar y organizar la planta docente, con
la finalidad de que adquieran y utilicen sus
habilidades, los esfuerzo de cambio incluirán
1.- una nueva inversión en capacitación y
desarrollo de actividades, para que los do-
centes adquieran nuevas capacidades y ha-
bilidades; 2.- socializar a los docentes en la
cultura organizacional 3.- cambiar las normas
y los valores funcionales para motivar una
fuerza laboral educativa con diferentes habi-
lidades, capacidades, competencias y senti-
do multicultural; 4.- un análisis constante de
labor en que funcionan los sistemas de pro-
misión 5.- cambiar la composición del equipo
a uno de alta gerencia para mejorar el apren-
dizaje y la toma de decisiones en el consejo
técnico.
185
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Recursos funcionales: cada función su-
pervisora organizacional necesita desarrollar
procedimientos que le permitan gestionar el
ambiente particular que enfrenta. Conforme
el ambiente cambia, las organizaciones ofre-
cen transferir recursos a las funciones en las
cuales es posible crear mayor valor, las fun-
cionales educativas vitales crecen en impor-
tancia, mientras que las obsoletas se redu-
cen. Cada docente tiene sus propios recur-
sos funcionales y estos pueden adaptarse y/o
modificarse, reciclarse hasta generar un
No. 18 diciembre – junio 2018
estilo funcional propio.
Las funciones directivas pueden mejorar el
valor creado por sus funciones cambiando
su estructura, su cultura y su tecnología, el
cambio de una estructura funcional basada
en equipos multifuncionales y autogestión.
Competencias tecnológicas; las compe-
tencias tecnológicas dan a la organización
una enorme capacidad para cambiarse a sí
mismo y explorar las nuevas oportunidades
de servicio educativo o proceso de enseñan-
za, la capacidad para desarrollar nuevas es-
trategias de enseñanza y modificar las ya ac-
tuales aumentar la calidad y mejora la con-
fianza, la importancia tecnológica impera en
el rediseño de actividades educativas para
capitalizar las fortalezas reconociendo las ya
existentes.
Competencias organizacionales: median-
te el diseño de la cultura organizacional, la
escuela aprovecha sus recursos humanos y
186
funcionales para sacar ventajas de las opor-
tunidades tecnológicas, a menudo el cambio
organizacional incluye una modificación en
las relaciones entre los individuos y las fun-
ciones, con la finalidad de aumentar su capa-
cidad para crear valor. Los cambios en la cul-
tura ocurren en todos los niveles de autoridad
incluyendo la atención con los alumnos, el
cambio en las relaciones del grupo de traba-
jo, la mejora de la integración y el cambio en
la cultura al modificar a una supervisión de
alta gerencia.
Los cuatro niveles donde el cambio puede
ocurrir son evidentemente interdependientes;
por lo común, es imposible cambiar uno sin
modificar otro.
“Los profesores que han tenido un mayor
desarrollo profesional tienden a sentirse me-
jor preparados para enfrentarse a los retos
de la enseñanza”. (TALIS, 2009)
Desde hace tiempo se ha reconocido a la
consultoría de organizaciones en general co-
mo un servicio profesional de gran utilidad
para ayudar a los directivos de las organiza-
ciones a identificar y definir los principales
problemas que afectan a sus organizaciones
para alcanzar sus propósitos fundamentales,
sus objetivos emanados de la misión, anali-
zar causas que lo provocan, identificando las
causas raíces y proyectar acciones para el
perfeccionamiento y que estas se implemen-
ten, implica transferencia de conocimientos
Know How y la capacitación del personal de
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

forma explícita e implícita. de tutorías personalizadas y de forma direc-

ta, asesorar con herramientas estratégicas
La acción del supervisor o directora y el enfo-
para mejorar sus tareas, impactando en las
que actual que generalmente se utiliza tiene
metas personales y de la organización defini-
como finalidad apoyar intensa y temporal-
das como metaprocesos. Incidiendo en la
mente a las organizaciones a realizar su pro-
dimensión personal como recurso humano;
yecto y no ejecutarlo por sí mismo, de tal for-
en los recursos funcionales; en las compe-
ma que los recursos humanos adquieran
tencias tecnológicas; en las competencias
nuevas formas de servicio el supervisor, o
organizacionales.
supervisora, o el director o directora como tal
actuara como consultor colaborativo o partici- Secuencias de trabajo del coach
pativa las soluciones deben de generarse (McCLELLAND, 1999) relacionó a la
desde adentro de la propia organización por competencia de desempeño laboral con la

No. 18 diciembre – junio 2018

convencimiento. motivación humana, más que con su forma-
ción, estudios, etc. La motivación es el inte-
Los procesos de intervención educativa pue-
rés recurrente de un individuo que le sirve
den realizarse en diferentes instancias de
una organización, en el plano educativo en para lograr y alcanzar sus objetivos. Repre-
senta un incentivo generador de energía
los niveles de autoridad buscaran con nuevos
psíquica que guía su comportamiento.
horizontes acercarse a perfilarse como con-
Aquello que motiva al individuo, no es fácil-
sultores educativos. Asentar nuevas habilida-
mente descifrable, independientemente de lo
des y perspectivas Assessmen, empower-
que exteriorice verbalmente, pero puede ser
ment.
descubierto por sus comportamientos obser-
Dentro del desarrollo humano para mejorar el
vables, sus habilidades, conocimientos, moti-
proceso de organización educativa individual,
vos, valores, actitudes, rasgos de personali-
la corriente más propia se realiza a través
dad. En la figura # 12 (ROGOVSKY I 2002)
del Coaching, este proceso de intervención
nos presenta los elementos y las directrices
del cambio programado y consiente es de
de intervención identificando las tareas a
supervisor a director o de director a docente.
realizar de cada uno de los que intervienen
Facilitar el aprendizaje generativo será el en el proceso individual.
principio de la intervención personal. En la
De esta manera ajustando los procesos de
asesoría individual el coach identificara las
McClelland, atenderemos los pasos de inter-
tareas naturales de la función directiva o do-
vención personal para generar cambios pla-
cente atendiendo cuáles son sus proceso de
neados:
ejecución educativa, así mismo, será causa

187
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

1.- Reconocimiento cambio de hábitos, promoviendo que el pro-

2.- Contextualización. fesional educativo asuma nuevos retos cau-
3.- Autoevaluación sar sensaciones de facilitación y dinamismo
4.- Objetivo de desarrollo y experimenta- directivo.
ción
Actuando sobre las actitudes, ideas y prácti-
5.- Transferencia
cas de los profesores en su conjunto existe la
6.- Feedback
posibilidad de una considerable mejora de la
7.- Salida. enseñanza y del aprendizaje, pero puede ser
necesario proporcionar apoyo individualizado
El proceso de Coaching se convertirá en
a los profesores en lugar de realizar interven-
una herramienta que ayude a las personas a
ciones de carácter global en los centros o
crecer profesionalmente de cara a lograr su
que afecten a todo el sistema (ITALIS 2009)
satisfacción y la de su organización esco-
No. 18 diciembre – junio 2018

lar, causando un espacio de conversión Durante el recorrido la persona vivirá distin-

tos estados emocionales y descu-
brimientos personales dependien-
do del desafío -reto D/R; o C/R
competencias-recursos acentuan-
do sus creencias, valores, actitu-
des conductas y percepciones,
aprendido nuevas actitudes y des-
aprendiendo viejas costumbres
que entorpecen las metaprocesos.

Esta intervención actuara en dos

niveles, el primero de ellos corres-
ponde a:

NIVEL 1 COGNITIVO – Conduc-

planificado, individuo a individuo y confiden-
tual de aprendizaje simple o de primer orden,
cial, donde se facilitan las percepciones, pro-
donde se utilizan:
piciando una transformación permanente. Un
correcto proceso de coaching de supervisor a  Herramientas de gestión por compe-
directora o de directora a docente; revisa las tencias e instrumentos de gestión
creencias, e incrementa las competencias, educativa, uso y formación de con-
introduce herramientas de trabajo y facilita el ductas.

188

 Feedback: señalamiento, espejo, y
círculos Mágicos.
 Resultados: facilitar el desarrollo de
competencias ya existentes y pro-
moción del cambio conductual desde
el aprendizaje simple.
NIVEL 2: EMOCIONAL- MOTIVACIONAL.
De aprendizaje generativo o de segunda or-
den.
 Herramientas modelos sistemáticos
integrales, instrumentos de gestión
educativa y crecimiento personal.
 Feedback; Señalamiento, Espejo e
interpretación.
Resultados; solo facilitar el desarrollo de las
competencias ya existentes, además genera
nuevas habilidades, capacidades competen-
cias; así mismo, favorecer la comprensión
para el desanclaje de los frenos que dificultan
su desarrollo Aprender a aprender.
En el proceso de intervención personal se
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
aprecia la Transición del modelo educativo
(KOLB Y FRY 1975), los niveles de compe-
tencia y conciencia. Como se muestran en la
figura # 13 Además de observar los proce-
sos del pensamiento creativo (PETERSON,
1996).
PRIMER MOMENTO; toma de conciencia de
la necesidad de cambiar; en el primer mo-
mento las actitudes en transición pueden pre-
sentar algunos momentos doloroso por los
estados subconscientes, también pueden ob-
servarse barreras defensivas que se presen-
No. 18 diciembre – junio 2018
tan como parte del proceso, el objetivo de
este primer momento es llevarlo de un
estado I.I. inconsciente - incompetente a
un estado de C.I. consiente - incompe-
tente. La ruta del pensamiento creativo
como se muestra en la figura # 14 tendra
una gran inferencia en el proceso del
desarrollo del pensamiento.
La trancisión de las actitudes se aprecian
con la teoria de disonancia Cognitiva
(FESTINGER. 1975) cuando tenemos
pensamiento contra puestos o contradic-
torios entre sí nos produce malestares
psicologicos y para evitarlo ponemos me-
canismos para hacer volver a la coherencia y
resolver nuestras propias discrepancias, el
grado de malestar dependera de la cantidad
de pensamientos contradictorios y de la im-
portancia que se les den, tambien podemos
pesibir logicas particulares que ayudaran a
disminuir las distrociones cognitivas.
189
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

(experiencia Concreta) la capacidad del ma- juego cuatro capacidades diferentes:

nejo de objesiones sera de vital importancia.
La disonancia cognitiva puede aparecer en
cualquiera de los cuatro momentos.
Capacidad de Experiencia Concreta (EC):
ser capaz de involucrase por completo, abier-
tamente y sin prejuicios en
experiencias nuevas.

Capacidad
de Observación Reflexi-
va (OR): ser capaz de
reflexionar acerca de es-
tas experiencias y de ob-
servarlas desde múltiples
perspectivas.
No. 18 diciembre – junio 2018

Capacidad
de Conceptualización
Abstracta (CA): ser ca-
paz de crear nuevos con-
ceptos y de integrar sus

El aprendizaje simple es parte del proceso observaciones en teorías

planeado se desarrolla mediante el modelo lógicamente sólidas.

Kolb y Fly o circulo Kolb a través de la expe- Capacidad de Experimentación Acti-

riencia, a la hora de aprender se ponen en va (EA): ser capaz de emplear estas teo-
rías para tomar decisiones y solu-
cionar problema.

El aprendizaje puede comenzar

en cualquiera de los cuatro pun-
tos, aunque lo más habitual sea
comenzar por una experiencia
concreta. Más que un círculo, de-
be entenderse la progresión cog-
nitiva como una espiral que va pa-
sando sucesivamente por cada
uno de los cuatro tipos de activi-

190

dades. Como desarrollo de este modelo, los
autores propusieron un cuadro de estilos
cognitivos, dado que no era habitual que los
distintos individuos fueran igualmente capa-
ces en los cuatro tipos de actividad, podían
distinguirse cuatro estilos según sus compe-
tencias como se muestra en la figura # 15,
inclinándose más por un tipo de actividad u
otro:
Divergentes: Combina la EXPERIENCIA
CONCRETA y la OBSERVACIÓN REFLEXI-
VA.
Fuerte capacidad imaginativa, interesado en
los sujetos en intereses culturales amplios.
Asimilador: Combina la CONCEPTUALIZA-
CIÓN ABSTRACTA y la OBSERVACIÓN RE-
FLEXIVA
Fuerte capacidad en crear modelos teóricos,
excelente razonamiento inductivo, más preo-
cupado en conceptos abstractos que en la
gente.
Convergentes: Combina la CONCEPTUALI-
ZACIÓN ABSTRACTA y la EXPERIMENTA-
CIÓN ACTIVA Fuerte en aplicación práctica
de sus ideas, tiene intereses muy centrados
no emocionales.
Adaptadores: Combina la EXPERIENCIA
CONCRETA y la EXPERIMENTACIÓN ACTI-
VA Arriesgado, buena capacidad de resolu-
ción de problemas inmediatos de forma intui-
tiva.
SEGUNDO MOMENTO. Transitar de un
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
estado consiente incompetente a un estado
consiente competente, Implica identificar los
conocimientos y competencias útiles de los
que no los son implica un proceso de des-
aprendizaje y aprendizaje, adquirir nuevas
competencias proceso de disonancia o resis-
tencia. Los hábitos de comportamiento pue-
den poner en riesgo el rendimiento personal
y por consecuencia el del equipo.
TERCER MOMENTO. La transferencia pa-
sa de un estado consiente - competente En
este momento se pueden observar las nue-
No. 18 diciembre – junio 2018
vas habilidades adquiridas, conocimientos
actitudes y rasgos de personalidad, en su
conjunto los puntos más fuertes del aprendi-
zaje convergentes y adaptadores.
También en este periodo transitorio pode-
mos determinar qué tipo de aprendizaje es el
que se ha desarrollado (ÓCCONOR. 1998)
su significado y la utilidad que tiene para la
persona (MARCH 199)
Aprendizaje simple. Opciones como accio-
nes se emprenden con este aprendizaje
desarrollado por modelos mentales propios o
resolución de problemas por asociación. Uti-
lizando habilidades concretas.
Aprendizaje Generativo; la reorganización de
estructuras mentales y trasformando las vie-
jas, surgiendo nuevos tipos de acciones acti-
tudes y comportamientos, podremos obser-
var formas para aprender a aprender, Cues-
tionar las presuposiciones, observar y hacer
las cosas de forma diferente.
191
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

CUARTO MOMENTO. De un estado incon- do de confianza de la comunidad y las for-

ciente - competente. Este proceso concluirá mas de como incentivarlas, el desarrollo de
en la automatización y mejoramiento de los los ambientes favorables para el aprendizaje.
procesos uno de los estados más optimos en
el podemos apreciar el crecimiento desarrollo
y maduración de actitudes, habilidades, con-
ceptos y procedimientos, sin embargo aquí
no concluye el proceso, en este mismo mo-
No. 18 diciembre – junio 2018

Para
que
una in-

PROCESO DE INTERVENCIÓN GRUPAL.

Exploración Visualizar los problemas
mento sera el preambulo para un nuevo ciclo Entrada Establecer compromisos y expectati-
vas mutuas
debido a los cambios vertiginosos que se ex- Diagnostico Definir las áreas donde impera el
perimentan cotidianamente. problema
Planeación Establecimiento de acción y dificulta-
Proceso de intervención grupal o grupo des de actitudes
Acción Ejecución de pasos previamente pla-
escolar neados

El proceso de intervención dentro de la es- Evaluación Revisar los resultados determinar el

nivel de intervención y necesidades
cuela comienza con identificar los factores al de acción futura
terminación Cerrar la intervención.
aprendizaje, así como mejorar los resultados
de la enseñanza y del aprendizaje del alum-
tervención sea eficaz dentro de los centros
nado, enfocar las características importantes
escolares es necesario considerar estas pre-
que conforman además de inferir en las for-
misas:
mas del aprendizaje eficaz, favorecer el gra-

192
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

1.- Que responda a las necesidades senti- A) Comenzar donde la organización esco-
das por el cambio de toda la comuni- lar esta,
dad escolar B) Intervenir con la energía que tenga la
2.- Que involucre a toda la comunidad organización escolar.
educativa en la actividad de planear e C) Intervenir no más allá de lo requerido.
implantar el proceso de cambio
3.- Que se modifique la cultura de la es-
cuela como resultado de la interven-
ción,
4.- Que se logre la autonomía del consejo
técnico.

Otros factores que son interesantes que se

No. 18 diciembre – junio 2018

deben atender en el proceso de la interven-
ción,
Nivel de intervención Estrategia Nivel de interven- Estrategia
ción
Planeación de vida de Juntas de confrontación
carrera
Análisis de desempeño Sesiones especializadas para
de funciones formar grupos
Acción- reflexión- ac-
ción Team building
Mejorar la eficien-
Mejorar la eficiencia Confrontación Educación- enfrentamiento
cia de equipos
de las personas
humanos y grupos
Ayuda de una tercera persona
Asesoría, educación y/
o entrenamiento para
reflexividad
incrementar habilidades
y conocimientos
Feedback Grupos t
Juntas de confrontación Grupos de sensibilización grupos
de encuentro
Entrenamiento de
Entender los proce- Grupos t confrontación
grupos in estructu-
sos de los grupos Grupos de sensibiliza- Casos y simulaciones
rados
ción
Articulación con los Comunidades de práctica
procesos
Feedback Sistemas socio técnicos
Retroinformación de Just in Time
encuestas Formas en las que
Conocimiento de la
Sesiones con grupos se realiza el Control total de calidad
situación actual
conexos trabajo
Ayuda de una tercera Diseño de trabajo
parte

193
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Descripción de estrategias fin de diagnosticar problemas y solución. O

bien generar conciencia de la situación actual
Planeación de vida y carrera (presente y
como se muestra la secuencia de la figura
futuro)

Es fundamental definir objeti-

vos vitales profesionales pa-
ra mejorar el futuro de las
personas.

Los sistemas educativos in-

tentan proporcionar a los
profesores oportunidades
para un constante desa-
No. 18 diciembre – junio 2018

rrollo profesional, con el

fin de prepararlos plena-
mente para su trabajo y
retener a un personal docente de alta cali- #17.

dad. (TALIS 2009) El grado de satisfac- La evaluación formativa de los profesores y

ción es alto y seguridad en su desempeño
educativo cuando el sistema educativo o
los docentes invierten en actividades de
desarrollo profesional enfrentan de mejor for-
ma los retos de la enseñanza y se adaptan
más fácilmente a cambios.
Áreas a cubrir:
1.- Conmigo mismo, comunicación interna
2.- Con mi familia desarrollo interior de la
persona
3.- Con mi trabajo con su labor educativa
4.- Con el mundo y su naturaleza.
Feedback (retroalimentación)
La información de un individuo, o grupo de
toda la organización. Los datos son regresa-
dos a la persona o grupo que los géneros a
el retorno de información de la misma se re-
fleja en la convicción de las propias habilida-
des docentes, es decir, cuando los profeso-
res perciben que su trabajo obtiene respues-
tas, mayor es su confianza en su capacidad
para enfrentarse a los retos de la enseñanza,
sin embargo esta relación no siempre es visi-
ble cuando se considera otros factores, lo
que indica que estos terceros elementos in-
tervienen también en su rendimiento, en al-
gunas momentos, los profesores comunica-
ron niveles más alto de autosuficiencia des-
pués de haber recibido la evaluación y re-
torno de la información acelerando prácticas
innovadoras. (TALIS, 2009)
Es conveniente respetar 14 reglas para obte-
ner información objetiva y sin involucramiento

194

personal. Cuidando el hecho de no perder
información.
1.- Descriptivo
2.- Especifico y concreto
3.- Dirigido a comportamientos modifica-
bles
4.- Oportuno, aquí y ahora.
5.- Verificado por el grupo.
6.- Descrito por uno mismo
7.- Comprobado por el grupo
8.- Relación de ayuda
9.- Solicitado o negociado
10.- Positivo o negativo
11.- Contacto visual
12.- Adulto adulto
13.- Congruente
14.- Se toma o se deja.
Grupo T
Laboratorio para el aprendizaje significativo y
las repercusiones de la conducta propia y la
de los demás, así como de la dinámica y pro-
ceso de la conducta del grupo. Concentrar la
propia energía del grupo.
Las supervisoras o supervisores directoras o
directores transmiten aspectos teóricos
Se enfatiza en el aquí y en ahora
Se resalta sobre el crecimiento personal y
creatividad mediante actividades verbales y
no verbales
Se enfoca sobre datos educativos comunes y
consientes
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Promueve la transferencia de valores, habili-
dades, conocimientos y actitudes.
Grupo de encuentro
Se origina en la psicología social aplicada.
Su enfoca en acciones terapéuticos perso-
nales y de grupo, Donde sus miembros se
usa así mismos; los directores y directoras no
dan ninguna información teórica, se enfatiza
en el aquí y en el ahora; se enfatiza sobre el
crecimiento personal y creatividad mediante
actividades verbales y no verbales; su enfo-
que es aprobado y experimentado con nueva
No. 18 diciembre – junio 2018
conductas de los docentes, hay poca discu-
sión en la transferencias de conocimientos.
TEAM BUILDING (CONSTRUYENDO EQUI-
POS )
Evento planeado con directores y directoras
o supervisores o supervisoras, docentes y
diseñados para mejorar la manera de hacer
la tarea por parte del grupo, así como reco-
nocer los recursos de los miembros del gru-
po.
Es importante visualizarlo como un proceso
continuo y no como un evento único; Partici-
par en la recopilación de información de la
actividad del grupo de una planta de maes-
tros y maestras; Diagnosticar la situación ac-
tual y generar acciones alternativas; Generar
compromisos.
Se puede aplicar cuando hay sensaciones
de malestar por parte de un supervisor a di-
rectores o de directoras a docentes. Surge en
195
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
cambios en el equipo o en un entorno, exis-
ten funciones e interdependiente.
Sistema socio técnico
Centrado sobre los sistemas técnicos y so-
ciales: reconociendo que se necesita operar
conjuntamente para alcanzar objetivos
deseados su objetivo es optimizar la relación
entre la tecnología de la organización para
aumentar la calidad educativa en el trabajo.
Por ejemplo: el progreso en el aprendizaje
No. 18 diciembre – junio 2018
y la adquisición de conocimientos. Son
partes interconectadas que funcionan co-
mo un todo; Cambia si se quitan o añaden
nuevas estrategias.
Su comportamiento depende de la estruc-
tura global. Contempla el todo y las partes,
así como las conexiones entre las partes y
estudia el todo para poder comprender las
partes. Cada sistema tiene un tamaño óptimo
y si aumenta o disminuye de forma notable
sin experimentar ningún otro cambio es muy
probable que deje de funcionar. Que el pro-
ceso de conocer es intangible, también está
dirigido por un lazo de realimentación de re-
fuerzo. Cuanto mayor es el conocimiento,
más aprendemos, pues podemos establecer
más conexiones con lo que ya sabemos y,
así, más ampliamos y profundizamos nues-
tros conocimientos.
Siempre que haya diferencia entre el estado
actual del sistema y el estado deseado, la
196
realimentación de compensación desplazará
el sistema en la dirección del estado desea-
do. Los equipos realizar reuniones conjuntas
de evaluación del estado actual al estado
deseado.
La proalimentación describe el efecto antici-
pado del futuro, que todavía no ha tenido lu-
gar; genera la causa del presente que de no
ser así no se hubiera producido. En otras pa-
labras, la proalimentación crea premonicio-
nes que se cumplen.
Aprendizaje de la organización mediante
el sistema socio técnico,
Creamos nuestros modelos mentales figura
18. Elaboramos los modelos mentales a par-
tir de las costumbres sociales, de la cultura y
de las ideas de adultos importantes para no-
sotros durante la infancia. Después seguimos
formándolos y manteniéndolos según nuestra
experiencia de la vida, de cuatro formas dis-
tintas:
Eliminación. Somos selectivos respecto a
nuestra atención. Mientras estamos despier-
tos nuestros sentidos no dejan de recibir estí-
mulos, y sería imposible prestar atención a
todos y manejar tanta información; lo que ha-
cemos es seleccionar y filtrar los estímulos
según nuestro estado de ánimo, nuestros in-
tereses, nuestras preocupaciones y nuestro
estado general de lucidez.
Construcción. Uno de nuestros modelos
más fuertes y de gran utilidad es cuando lo
efectos del mundo responde a determinados

patrones y tiene un sentido, lo que pasa es
que a veces lanzamos el primer sentido que
se nos ocurren o lo inventamos. Tendemos a
establecer un vínculo entre la causa probable
y el posible efecto construyendo una historia
que queremos que sea verdad.
Distorsión. La distorsión se da cuando
cambiamos la experiencia, amplificando algu-
nas partes y disminuyendo otras. Es la base
tanto de la creatividad como de la paranoia.
Es fácil reinterpretar las experiencias para
que sustenten determinadas ideas preconce-
bidas.
Generalización. Mediante la generaliza-
ción, creamos nuestros modelos mentales
tomando una experiencia como representati-
va de un grupo de experiencias. La generali-
zación es una parte básica del aprendizaje y
de cómo aplicamos nuestro conocimiento a
distintas situaciones. Reconocemos algo que
ya conocemos y entonces sabemos cómo
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
manejarlo.
Uno se da en el momento y otro a través del
tiempo. El primer tipo utiliza la realimentación
en cada situación concreta. Aprendizaje de
un solo nudo
Este es el segundo tipo de aprendizaje en
cuyo lazo de realimentación entran en jue-
go nuestros modelos mentales.
Dejamos que la realimentación influya en
nuestros modelos mentales e incluso los
transforme. El bucle extra puede ser de
refuerzo si fortalece nuestros modelos
No. 18 diciembre – junio 2018
mentales previos y nos lleva a seguir la
misma dirección que teníamos o de com-
pensación si nos lleva a replantearnos los
modelos mentales aprendizaje de doble
nudo.
Proceso de intervención una oportunidad pa-
ra Aprender a aprender durante el desarrollo
profesional docente de la práctica pedagógi-
ca. En la figura #19 podemos observar cua-
les son tipos de pensamiento que se desarro-
llan durante dicho proceso. Para ello es muy
importate elegir como se realizará la forma
en que se recolectarán datos. Ya sea por el
método Stallin, O bien por el método Rúbri-
ca Básica de instrucción PNM (TNTP CORE
TEACHING RUBRIC (CC BY-NC4.0) ésta
rúbrica se usa para describir y evaluar el
desempeño docente en cuatro áreas de
desempeño: ambientes de aprendizaje, con-
tenidos esenciales, aprobación académica,
aprendizaje observable. Del cual después de
197
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
hacer una muestra en la observación de la
práctica para docentes de educación física
de la zona 16 del estado de Guanajuato
Mex.., en ambos procedimiento la rúbrica ob-
tuvo mejor calificación con respecto de la
sensación de aprendizaje, además de la re-
flexión llevaba a mejores oportunidades edu-
cativas de acuerdo a los comparativos de
ambos procesos.
Práctica docente. - Es la actividad que realiza
una persona al momento de llevar a cabo un
proceso de enseñanza-aprendizaje.
No. 18 diciembre – junio 2018
Práctica Pedagógica: Es cuando se ponen
en juego todas aquellas habilidades y co-
nocimientos que te ofrece la ciencia de la
educación que es la Pedagogía. Recuerda
que se puede enseñar sin hacer uso de la
pedagogía, pero con malos resultados.
A continuación, se presenta 5 estrategias pa-
ra desarrollar la práctica pedagógica y prácti-
198
ca docente.
El modelo Acción-Reflexión-Acción se inspira
en el esquema pedagógico elaborado por
Kolb (1977)
La enseñanza se piensa a partir del modelo
Acción-Reflexión- Acción, ya que el aprendi-
zaje de las competencias ocurre por aproxi-
maciones progresivas, donde el sujeto avan-
za en un círculo que parte de la experiencia o
de la conceptualización, y que debe siempre
pasar por la reflexión y la experiencia de esa
reflexión. En efecto, es sabido que los adul-
tos aprenden más fácilmente cuando pueden
recurrir a su experiencia y cuando establecen
claramente relaciones entre esa experiencia
y las situaciones nuevas que el sujeto debe
enfrentar (UNDURRAGA Y
ARAYA, 2001).
El uso de estrategias di-
dácticas transversales:
los casos y las simulacio-
nes
El aprendizaje de los adul-
tos es mayor cuando se
usan procesos cognitivos
divergentes y cuando pro-
cesan el material de apren-
dizaje por medio de diver-
sas estrategias
(UNDURRAGA, 2001). Entre ellas, se desta-
can el estudio de casos y las simulaciones.
La utilización de casos tiene por finalidad la
consideración de un problema determinado

por medio del debate de una circunstancia
previamente relevada y escrita (GORE,
1998). Permite el abordaje directo de los pro-
blemas que aparecen en las situaciones pro-
fesionales que se van a trabajar.
Los casos cumplen las funciones de dispara-
dores y de promotores de la reflexión desde
la acción. Por ejemplo, se puede observar
cómo a partir de un relato sobre la comunica-
ción de una reforma educativa, se construyen
los problemas básicos de los procesos de
comunicación.
Los casos deben presentar ciertas caracterís-
ticas para cumplir con las funciones que se
mencionaron arriba. Por un lado, cada caso
debe tener una extensión y complejidad ópti-
mas. En principio no debe ser ni muy extenso
ni demasiado complejo, ya que se trata de
incluirlos en actividades de corta duración.
Pero, por otro lado, debe dar cuenta de la
complejidad de la realidad. Asimismo, es ne-
cesario tener en cuenta la secuencia adecua-
da en el uso de los diferentes casos que se
consideran. Es conveniente, por ejemplo, co-
menzar con un caso del ámbito educativo
que no esté directamente apegado a la prác-
tica laboral cotidiana de los participantes. De
ser muy cercano, el caso no permite la toma
de distancia necesaria para la reflexión cog-
nitiva que requiere la construcción de una
competencia. Si, por el contrario, el caso es
muy lejano al contexto laboral del sujeto, se
arriesga la falta de interés para el análisis, la
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
reflexión y la transferencia. el primer caso
debe producir cierta sensación de familiari-
dad pero no una identificación directa con la
práctica diaria. A medida que se avanza en el
proceso formativo, y sobre todo hacia el final,
parece recomendable utilizar casos más pró-
ximos a la práctica cotidiana de los partici-
pantes a fin de favorecer los procesos de
transferencia una vez terminada la reflexión.
En un proceso de trabajo ideal sería conve-
niente incluir hacia el final ejercicios de
“autorreflexión” en el que cada participante
trabaja con su situación laboral
No. 18 diciembre – junio 2018
Las simulaciones constituyen un recurso para
promover la formación de competencias
creando situaciones afines a otras en las
cuales no se puede intervenir o que no pue-
den ser observadas sin una formación previa
específica. Las simulaciones son analogías
de la realidad (Gore, 1998) que permiten tra-
bajar disminuyendo los riesgos de interven-
ciones de profesionales aún poco competen-
tes en situaciones reales o generando situa-
ciones ficticias a las que los profesionales en
formación no están habitualmente sometidos.
Entre las características de las simulaciones
se destacan tres: la simulación como espacio
para la exploración de la práctica cotidiana, la
simulación como espacio para la construc-
ción colectiva de conocimiento y la simula-
ción como espacio de promoción de sentidos.
Además, las simulaciones resultan adecua-
das para observar los propios procesos de
199
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
desempeño y de aprendizaje. En el contexto
de diversas simulaciones se pueden utilizar
técnicas de retroalimentación circular, donde
cada grupo evalúa el rendimiento profesional
simulado de sus pares a partir de listas de
cotejo y se discute en equipo los resultados
de las observaciones para promover la refle-
xión y el análisis de las actuaciones que tu-
vieron lugar y producir alternativas de mejo-
ramiento.
Las simulaciones se convierten en espacios
de aprendizaje si permiten observar el pro-
No. 18 diciembre – junio 2018
pio ambiente y “observarse” a uno mismo.
En este sentido, las simulaciones también
se convierten en espacios de elaboración
compartida del conocimiento (GORE,
1998).
No sólo es necesario aprender a presentar
de manera clara una propuesta de plan de
estudios, a resolver conflictos o a conducir
equipos de trabajo y liderar procesos de cam-
bio. Es necesario también aprender a usar
estas herramientas para orientar la gestión
de los sistemas y las instituciones educativas
hacia dos tipos de finalidades: las macropolí-
ticas –el logro de la equidad y la eficiencia en
el uso de los recursos– y las micropolíticas –
la promoción de más y mejores aprendizajes
en todos los alumnos de una misma institu-
ción–.Tanto en el uso de casos como en el
de simulaciones, el papel del formador es
central, ya que es quien orienta y guía la se-
lección y el diseño de estas estrategias. Por
200
tal razón, algunos autores advierten sobre el
potencial uso manipulador que pueda hacer-
se. En efecto, los casos y las simulaciones
pueden ser construidos para manipular o pa-
ra formar a profesionales competentes, autó-
nomos y reflexivos. De todos modos, esta
tensión entre manipulación o formación exis-
te siempre, también en relación con la forma-
ción clásica, apoyada particularmente sobre
la transmisión de formación.
El uso de estrategias didácticas específi-
cas para cada competencia
Los adultos en situación de aprendizaje de-
ben usar diversos canales de exploración y
puesta en práctica para promover el desarro-
llo de las dimensiones cognitivas y emociona-
les. Pero, además, las competencias tienen
características específicas que parecen de-
mandar estrategias didácticas particulares
para la formación de cada una de ellas.
Para la formación en la competencia de lide-
razgo, por ejemplo, parecería necesario usar
recursos apoyados sobre cualidades perso-
nales difíciles de transmitir y de aprender en
el aula. Se propone, entonces, el uso de ca-
sos de líderes educativos para identificar las
características que los transformaron en lo
que son.
Además, para superar las limitaciones de
“estudiar” casos, se propone observar a otros
líderes en sus contextos de actuación, estu-
diar su autopercepción y la percepción que
tienen de ellos como líderes otras personas

Esta reconstrucción teórica de los atributos
del liderazgo se compara con la experiencia
práctica de los gestores en ejercicio
(supervisores, directores) a través de entre-
vistas que tratan acerca de su concepción y
práctica del liderazgo. Comparar el discurso
literario sobre el liderazgo con el discurso de
los gestores permite acercarse de manera
más concreta a esta competencia.
Otra alternativa es tomar el caso de una per-
sona que el participante reconozca como lí-
der y ahondar en aquellas características que
para él lo convierten en tal.
Esta representación se compara luego con lo
que dice la literatura y con el discurso de
gestores en ejercicio.
El conjunto de estos recursos y su enseñan-
za se asocia al desarrollo del discernimiento
ético, competencia que se vincula con la pro-
moción de valores. En rigor de verdad, el pro-
yecto original contenía la propuesta de pro-
poner un módulo para la formación profesio-
nal en valores. Sin embargo, abordar esta
propuesta requiere asumir una complejidad
mayor y más experiencia en la formación de
los profesionales para la gestión y las políti-
cas educativas. Como anticipo de futuros
desarrollos se puede proponer que en el con-
texto de la noción de competencias como
“recursos para un saber actuar”, la enseñan-
za del discernimiento ético para la gestión y
la política educativa se concibiera ligada a la
generación de una conciencia sobre la deci-
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
sión a tomar, la acción a seguir y la previsión
de las consecuencias de esa decisión.
La articulación con los procesos de traba-
jo de los participantes
La conexión más estrecha entre los procesos
de desempeño profesional y las competen-
cias que se intentan enseñar es de suma im-
portancia. Si la estrategia de enseñanza se
encuentra desvinculada del contexto de tra-
bajo existen menos oportunidades para la
transferencia al propio proceso de aprendiza-
je.
No. 18 diciembre – junio 2018
Consideramos que esto es vital para com-
prender la complejidad de la toma de decisio-
nes. Además, se proponen fases de trabajo a
distancia en las que los participantes deben
volver a sus lugares de trabajo, seleccionar
un problema o situación profesional particular
y utilizar algunos de los recursos de análisis
o de intervención que se proponen en el mó-
dulo. Esta experiencia se comparte luego con
el resto de los colegas con el fin de efectuar
un seguimiento en la adquisición de la com-
petencia.
En cuanto a los programas de formación, se
pueden promover instancias de formación
complementaria que se incluyan en situacio-
nes de trabajo; por ejemplo, la participación
en un proyecto transversal, la redacción de
un libro o artículo profesional, la realización
de una nueva misión específica, la alternan-
cia de responsabilidades en lugares de traba-
jo, las pasantías y las residencias –éstas últi-
201
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

mas con larga trayectoria en la formación Un tercer momento, el más complejo, tiene
profesional– que ver con la reflexión sobre la reflexión de
la acción. En este punto es donde, de acuer-
El desarrollo de la reflexividad
do a (SCHÓN, 1992), se logra el cambio de
A fin de fortalecer la capacidad de transferen-
las teorías de acción. Este elemento debe ser
cia es necesario incluir el desarrollo de la re-
tenido en cuenta al pensar la propuesta que
flexividad, es decir, la reflexión sobre la ac-
cada profesor realice en función de los insu-
ción y sobre la propia reflexión (SCHÓN,
mos que le provee el módulo.
1992). La manera de actuar se apoya siem-
H. Gardner pone de manifiesto la persisten-
pre sobre teorías que guían la acción y es
cia de determinadas “concepciones erróneas”
necesario trabajar sobre esas teorías a fin de
aun en individuos que han completado su
producir cambios en las maneras de actuar.
educación formal. [...] Inciden en la forma en
No. 18 diciembre – junio 2018

El desarrollo de la reflexividad es uno de

que entendemos lo que ocurre dentro o fuera
los desafíos más arduos de la tarea de for-
de nosotros, pero también inciden en el modo
mación vinculada a prácticas laborales.
en que encaramos y resolvemos problemas.
Los sujetos no son conscientes de las teo-
De acuerdo con la visión cognitiva del proce-
rías que guían sus acciones, por ello resul-
samiento de la información, los ámbitos de
ta muy difícil trabajar sobre este nivel del
aula permiten reemplazar las concepciones
conocimiento, en tanto implica una práctica
erróneas por conocimiento disciplinar valida-
de autorreflexión muy poco frecuente en los
do. Sin embargo –insiste Gardner 1991, las
espacios de formación.
concepciones erróneas propias de una mente
Una de las formas más usuales para el desa-
no escolarizada están fuertemente enraiza-
rrollo de la reflexividad es la reflexión sobre la
das en la memoria a largo plazo. Si un do-
acción. En este sentido, los módulos siempre
cente pretende que el paso del estudiante
toman en cuenta como material de trabajo las
por el aula vaya más allá de la asimilación
situaciones profesionales de los participan-
temporaria de información en la memoria a
tes.
corto plazo, el punto de partida debe ser la
Un segundo paso hacia la reflexividad se vin- revisión y el eventual reemplazo de las con-
cula con la reflexión en la acción. También se cepciones erróneas.
expone casos donde los participantes deben
Revisar las teorías que guían la acción y tra-
volver a sus ámbitos de trabajo, detectar y
bajar sobre ellas es fundamental para promo-
trabajar sobre un problema que previamente
ver cambios pero, sobre todo, para construir
se hayan visto y resuelto de diversas mane-
momentos de reflexión que le permitan al
ras.

202

participante hacer transferencias a situacio-
nes de su práctica cotidiana y, a partir de
ellas, avanzar en su modificación.
La promoción de “comunidades de prácti-
ca”
Se sugiere la inclusión de prácticas docentes
que tiendan al desarrollo de lo que (E. WEN-
GER 1998) llama “comunidades de práctica”.
Esta organización del trabajo pedagógico for-
talece el desarrollo del trabajo en equipo re-
curso necesario para el desempeño profesio-
nal.
La creación de situaciones de aula que se
acerquen a esta noción permite construir re-
laciones en las que se puede ver el modo pe-
culiar en que los participantes “negocian” el
emprendimiento conjunto, construyen el crite-
rio de trabajo, desarrollan su repertorio de
símbolos y herramientas.
La creación de comunidades de práctica den-
tro de las instituciones educativas puede re-
sultar ardua. Sin embargo, es muy importan-
te atender desde la misma formación de gru-
pos y sus técnicas de integración antes de
colocarlos en el proceso de la problematiza-
ción.
Estamos acostumbrados a utilizar las aulas
como espacios de aprendizaje individual, a
regirnos por extensos programas de estu-
dios, y a centrar el foco en la transmisión de
información. Sin embargo, enseñar a trabajar
en equipo proponiendo una experiencia con-
creta de trabajo en equipo puede resultar
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
más conducente que
“hablar sobre” el trabajo en equipo. Si se to-
ma la decisión de intentar este empleo dife-
rente del aula, tengamos en cuenta que:
 El desarrollo de comunidades de prácti-
ca lleva tiempo y, por tanto, es incompa-
tible con la pretensión de desarrollar
planes de estudios extensos y abarcati-
vos;
 • Las reglas de juego de una comunidad
de práctica pueden no ser compatibles
No. 18 diciembre – junio 2018
con las de la institución escolar en la
que nos insertamos e involuntariamente
podemos tender a resignar aquéllas en
función de éstas;
 Preservar a la comunidad de práctica de
la lógica institucional –es decir, permitir
que se desarrolle según su propia lógica
– no implica mantenerla aislada; por el
contrario, la comunidad se enriquece
cuando, sin “alienarse”, puede encontrar
en la institución misma o en otras prácti-
cas de la institución nuevas perspecti-
vas y nuevos recursos.
Es indudable que la transformación del perfil
de los profesionales de la gestión y de la polí-
tica educativa no surgirá exclusivamente de
la aplicación de una serie de módulos para la
formación de sus competencias. En realidad,
la aplicación del conjunto de los módulos pro-
puestos puede demandar un máximo de cin-
co semanas.
203
SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Se trata, en todos los casos, de cajas de he-
rramientas para su utilización en períodos de
trabajo intensivo, en articulación o como
complemento de un programa regular de for-
mación en educación, que incluye un sinnú-
mero de oportunidades de adquisición y pro-
cesamiento de la información, de conceptua-
lización y, en algunos casos, de investiga-
ción. Es un componente más de lo que po-
dría ser un vasto plan de carrera profesional,
que también puede utilizarse para ofrecer
oportunidades de formación en la acción a
No. 18 diciembre – junio 2018
profesionales que ya trabajan en la gestión
y en las políticas educativas. Es, además,
una innovación en proceso, abierta a análi-
sis, críticas y enriquecimientos.
La pedagogía aboga por una mayor profe-
sionalización y destaca la capacidad inves-
tigadora dicha línea de pensamiento y ac-
ción como investigadores del aula.
El proceso de investigación es una de las he-
rramientas más fuertes para poder desarro-
llar una organización escolar sustentable. El
profesional de la educación puede aproximar-
se a la realidad educativa desde diferentes
perspectivas, así como utilizar diversos mo-
delos de investigación, recogiendo informa-
ción a través de una gran variedad de técni-
cas. Esta diversidad obedece a diferentes
concepciones y modos de interpretar la reali-
dad social, que se basa en las distintas res-
puestas que puedan darse a las interrogan-
tes planteadas desde las dimensiones.
204
El objeto de la investigación acción es la tras-
formación y el cambio social educativo. La
dimensión social es la que ofrece el marco de
referencia valorativo que debe orientar el
cambio. La investigación sobre la práctica
deberá proyectarse en su trasformación, inci-
diendo fundamentalmente en el cambio de
las personas y grupos.
La dinámica del cambio se sujeta por la in-
vestigación, acción e formación. La reflexión
necesariamente debe ser acompañada a la
acción y amabas vertebras al proceso de for-
mación.
Para ello se requiere de un correcto proceso
de 6 pasos.
1.- preparación del personal. Observación
descriptiva, observación focalizada
2.- cambio de actitud y apertura. Observa-
ción selectiva
3.- planificación y sistematización
4.- intercambio de trabajos
5.- organización de la publicación.
6.- cierre.
El círculo de aprendizaje se acompaña desde
diversas perspectivas. Investigación partici-
pativa (K.Lewin, 1946) investigación acción
crítica ( Habermas. Kemmis 1983) investi-
gación colaborativa (Castle, J. 1997. Clark C.
1996) en todos los procesos miembros del
grupo participante trabajan en sus propios
problemas, al mismo tiempo que son sujetos
 SECCIÓN 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

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TX01001293/Centricity/Domain/7/Strat%
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http://www.adide.org/revista/index.php?
opti-
on=com_content&task=view&id=39&Itemid=3
1
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL
OFICIAL DE GUANAJUATO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PRÁCTICA EDUCATIVA
Somos una Institución Educativa de nivel superior,
formadora de docentes con conciencia crítica y reflexi-
va, comprometida en responder a las demandas educa-
tivas, basados en el marco filosófico, jurídico y ético
emanado del artículo 3° Constitucional, con personal
capacitado y actualizado, forjando agentes de transfor-
mación para el desarrollo pleno de la sociedad.
PROPÓSITO DE LA MEPE
Ofrecer a los docentes del Sistema Estatal de Educa-
ción una opción de posgrado que represente la vía
para adquirir una formación Pedagógica, Crítico-Social
y Humanística, que posibilite el desarrollo personal y la
profesionalización de la práctica educativa, que a la
vez constituya el fortalecimiento de la calidad de la
educación en el estado de Guanajuato.
OBJETIVOS
Formar personal académico capaz de hacer investiga-
ción educativa de la práctica docente propia y de
aplicar y promover dichos procesos en las instituciones
educativas.
Desarrollar competencias académicas en los docentes
para que asuman con mayor profesionalismo su
función docente y transformación de la educación.
Promover el compromiso de los docentes y su acción
educativa con la realidad social de estado de
Guanajuato.
Generar proyectos de investigación orientados a expli-
car, comprender e interpretar la acción educativa de la
práctica docente.
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL OFICIAL DE GUANAJUATO
DINÁMICA DE TRABAJO
Interacción permanente con profesores e investigadores de la
Maestría y con los compañeros.
Recuperación análisis y comprensión crítica de experiencias
profesionales y académicas.
Trabajo individual y colectivo de reflexión sobre: propuestas
teóricas, problemas reales de la educación y alternativas de
solución.
Valoración de los participantes, de los procesos y de los
productos académicos.
Asesoría y apoyo tutorial.
Presentación de productos en diferentes espacios y foros
académicos.
REQUISITOS DE INGRESO
Comprobar el grado de licenciatura.
Ser docente frente a grupo en el sistema Educativo de
Guanajuato.
Comprobar antigüedad mínima de un año en el ejercicio
docente, mediante constancia expedida por SEG o USAE.
Los egresados de las Licenciaturas en Educación Primaria,
Plan 97 y en educación Preescolar o Secundaria, Plan 99,
se eximen de este requisito.
Aprobar el proceso de selección que comprende:
Entrevista, curso propedéutico y examen de comprensión de
una lengua extranjera (en caso de no cubrir este último
requisito, se otorgará el plazo de un año para satisfacer este
punto).
Comprobar disponibilidad de tiempo en el turno vespertino
mediante oficio expedido por el supervisor de su zona.
Carta de exposición de motivos.
Paseo de la Presa · 56 C.P. 36000
Tel · 01 (473) 731 03 06
Guanajuato | Guanajuato www.bcenog.edu.mx