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METODOLOGIA DO ENSINO DE
HISTÓRIA
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
graduação
PEDAGOGIA
MARINGÁ-pr
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação
a distância:
“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM”.
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METODOLOGIA DO ENSINO DE
HISTÓRIA
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.
A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no
mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos
nossos fará grande diferença no futuro.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referên-
cia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de compe-
tências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão
universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação
da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social
de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação
continuada.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação,
determinadas pelo Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distância geográfica que você esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
você construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem – AVA – no qual disponibilizamos, além do
material produzido em linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formação, têm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competências
necessárias para que você se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os
textos, fazer anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fóruns, ver as indicações de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitarão organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construção de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitária.
Prezado aluno,
Acredito que uma breve apresentação da minha pessoa se faça necessário para que você
possa compreender o motivo que me levou a escrever este material que faz parte da disciplina
de METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA.
Desde criança sempre gostei muito de crianças e de ensinar. Minha primeira experiência foi
com meus próprios irmãos. Ajudei-os a descobrir o mundo letrado, ensinando-lhes a ler e
escrever por meio dos gibis que tínhamos em casa, quando ainda cursava o 1° grau como
chamávamos. Pela manhã estudava e a tarde ajudava as “tias” como eram denominadas as
professoras nas turmas do pré-escolar.
Quando então cheguei ao 2° grau, não pensei duas vezes, fui logo cursar o Magistério. A
experiência foi fantástica e depois disso nunca mais saí da escola. Da Educação Infantil ao
Ensino Superior, pude experimentar de tudo um pouco.
Sou apaixonada pela educação e isto não é um discurso barato desses que a “gente” compra
em qualquer lugar. Tenho orgulho em dizer que SOU PROFESSORA. E mais ainda, a História,
especificamente, me fascina.
Nesta perspectiva, este material foi desenvolvido especialmente para você. É destinado
a estudar o Ensino de História enquadrado na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Cabe lembrar que na Educação Infantil não temos a disciplina específica de História, a
disciplina faz parte do eixo NATUREZA E SOCIEDADE. E com as mudanças ocasionadas
pelo Ensino Fundamental de 9 anos, também passamos a entender os anos iniciais de uma
forma mais abrangente.
Além do convívio familiar, do bairro, da escola, das festas, da Igreja, ainda contam com os
meios de comunicação e informação como a televisão, o rádio, o jornal, o cinema e o mais
adorado de todos, a internet.
Em outras palavras, devemos considerar nossos alunos como sujeitos que possuem um
repertório cultural enorme e que exercem a cidadania constantemente. Assim, é fundamental
que, nós professores, possamos desenvolver o interesse destas pessoas pelo conhecimento
histórico por meio dos mais variados recursos, cada qual exigindo as diversas habilidades
cognitivas: da observação à análise, passando pela identificação, interpretação e compreensão.
Aqui não vamos apresentar cada uma das unidades, pois isto você descobrirá ao longo de sua
leitura e estudo. Procuramos sim, dar uma visão geral da disciplina e, como costumava dizer
aos alunos do Esnino Fundamental, lançar um desafio: ao final de sua leitura, quero que você,
asism como eu, possa se sentir apaixonado pela História.
UNIDADE I
O ENSINO DE HISTÓRIA
UNIDADE II
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS 74
UNIDADE III
UNIDADE IV
130
UNIDADE V
REFERÊNCIAS 223
UNIDADE I
O ENSINO DE HISTÓRIA
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Objetivos de Aprendizagem
• Discutir o ensino de História num momento de crise de paradigmas que hora atra-
vessamos.
Plano de Estudo
Para iniciarmos nossas discussões, teremos que nos remeter à origem da palavra História, isto
porque tudo tem uma história, um começo, uma origem. A História não poderia ser diferente.
É por isso que dizemos que a História tem história.
Partiremos da definição da palavra História, buscando suas origens e definições. Depois, nos
remeteremos à História enquanto disciplina escolar.
Talvez neste momento você já esteja pensando que estudar tal disciplina seja um tanto
monótono. Mas, tenho certeza que ao final deste material você se dará conta do quanto é
prazeroso estudar uma disciplina que por muito tempo ficou relegada a um segundo plano.
A História é uma disciplina que faz parte das chamadas “humanidades”, termo pelo qual os
franceses designam estudos humanos superiores. Mas, por muito tempo teve negado os seus
foros de ciência, sendo considerada uma disciplina de segunda categoria.
Lembremo-nos que no Brasil dos séculos XIX e XX, a educação escolar se limitou a ensinar
a “ler, escrever e contar”. A ênfase do trabalho docente restringia-se à “alfabetização”, na
maioria das vezes compreendida como aquisição da leitura, da escrita e do domínio das quatro
operações matemáticas. Assim, raramente havia lugar para o Ensino de História. Dessa forma,
os resultados nesta área do conhecimento têm sido pouco significativos ou, quando não, nulos.
Paul Valéry (1871-1945) considerava tal disciplina um dos produtos mais perigosos do cérebro
A partir da filosofia histórica de Karl Marx (1818-1883), a História recebeu o seu devido valor,
sendo considerada uma ciência que se inicia onde as outras terminam e que possui um valor
intrínseco, em si mesma, capaz de oferecer um repertório de reflexão às outras ciências,
exatas ou biológicas. E, ainda, comunicar-se e interagir com as outras ciências humanas e
sociais, num processo de enriquecimento recíproco. Isto porque, não desmerecendo as
demais disciplinas, a História fascina e é capaz de transformar o sujeito, por isto dizemos que
cabe a ela “formar um cidadão crítico, reflexivo e atuante”.
Portanto, caro acadêmico de Pedagogia, podemos afirmar que a História tem história e que
sua aplicação como disciplina escolar passa por uma revisão que lhe confere um grande valor
na atualidade.
Os escritos de Ambroise Paul Toussaint Jules Valéry nos remetem a uma crítica que fica no
passado, baseada naqueles que desconsideravam a História pelo seu método indutivo, que
partem do singular e como tal não chega a leis gerais.
Nas três dimensões básicas do tempo, passado, presente e futuro, a História tem seu destaque.
Marc Bloch (1886-1944), um dos fundadores da escola dos Annales francesa, definiu a história
Para saber mais sobre a chamada Nova História vale a leitura da obra: A escrita da História do his-
toriador Peter BURKE (org.) São Paulo: Editora UNESP, 1992, 360p.
O livro A Escrita da História, de Peter Burke, publicado originalmente em 1991, discute as mudanças
ocorridas na historiografi a a partir do surgimento da corrente chamada Nova História. Para isso, vários
novos temas da história, entre eles, a história das mulheres, o renascimento da narrativa, a história
oral etc., merecem capítulos especiais. Os modos de escrever a História são o ponto central da obra.
O autor, tentando defi nir a História Nova, observa que a mesma se originou associada à Escola de
Annales e que, além de lutar por uma história total, opõe-se totalmente ao paradigma tradicional da
historiografi a.
Peter Burke
De acordo com Burke, a Nova História diferencia-se da tradicional em seis pontos: o paradigma tradi-
cional diz respeito somente à história política, a Nova História, como dito anteriormente, preocupa-se
com uma história total, onde tudo é histórico; a história tradicional pensa na história como narração
dos grandes fatos, a nova preocupa-se em analisar as estruturas; a tradicional olha de cima, a nova,
de cima, de baixo e de outros ângulos possíveis; documentos ofi ciais são os que interessam ao para-
digma tradicional, o paradigma da Nova História aceita qualquer espécie de documento; o historiador
Parece claro que se todos os homens pudessem perceber a realidade vivida e compará-la
com aquela que estão vivendo, seriam mais conhecedores de seus destinos.
Este resgate parcial da História como uma “mestra” da vida ainda persiste como um dos meios
mais eficazes para educar as novas gerações e a elas apresentar o que o passado humano
tem a oferecer de didático.
Gosto muito de citar a introdução da obra do historiador Leandro Karnal, “História na sala
O passado existe e isto é inegável. Porém, quem lança o olhar sobre ele faz o recorte, escolhe,
dimensiona e narra este passado, é um sujeito do tempo presente. Para ilustrar tal afirmação,
Karnal nos conta uma ficção.
Imaginemos uma menina de 15 anos que esteja no seu baile de debutantes (será que
ainda existem no século XXI?). Vestida de branco, emocionada, ela vive um momento
muito especial. Música, amigas, um possível namorado, comida e muitos fatos para
guardar e comentar. A festa é densamente fotografada e filmada. Passados dez anos,
nossa protagonista ficcional chegou aos 25. Ela olha os filmes e as fotos e pode
vir a considerar tudo de extremo mau gosto. Abrindo o álbum em meio a suspiros,
poderia dizer: “Por que não fiz uma viagem com esse dinheiro?”. Passado mais meio
século do baile, eis nossa personagem aos 65 anos. Já de cabelos brancos, ela abre
o álbum amarelado e comenta com seus netos: ”Olhem como eu era bonita! Que noite
maravilhosa foi aquela” (2004, p. 8).
Na ilustração, podemos verificar que houve um fato: o baile de debutantes, mas o olhar que se
lança sobre o fato muda conforme a concepção de mundo e do tempo em que o sujeito está
inserido.
Assim, podemos verificar que a palavra História pode ser entendida sob três sentidos como
afirma Glénisson (1961):
Para Karnal (2004), o “fazer histórico”, ou seja, ensinar História está submetido a duas
transformações constantes: do objeto em si e da ação pedagógica. Isto porque as novas
descobertas arqueológicas, os debates metodológicos, as novas documentações mudam
constantemente; o fazer histórico é mutável no tempo, sendo assim, mudam-se também
seus agentes e a ação pedagógica não pode ficar presa ao passado, pelo contrário, precisa
acompanhar tais mudanças sociais e de mentalidade.
Os gregos (atenienses em particular) foram os primeiros a utilizar o termo histor para representar
quem aprende pelo olhar e, mais tarde, a palavra se estendeu ao testemunho, ou seja, quem
testemunhou acontecimentos ou a realidade.
Aquele que é por muitos considerado o Pai da História - Heródoto de Halicarnasso (484 - 425)
- foi uma espécie de repórter que viajou pelo mundo conhecido, realizou pesquisas acerca das
guerras entre gregos e persas que aconteciam em seu tempo e até procurou por causas que
explicassem a vitória helênica perante um exército muito mais armado e numeroso. Os persas
contavam com um exército predominantemente mercenário, mas os gregos (atenienses,
principalmente) combatiam em causa própria, eram todos patriotas, movidos pelo fervor de
defender a sua terra dos invasores. Combater com o coração lhes deu a grande vantagem,
e além de seus generais serem grandes estrategistas, os persas tinham um excesso de
confiança em seus armamentos e poder de sua esquadra.
Fonte:<http://www.persia.templodeapolo.net>
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Heródoto>
Segundo Glénisson (1961, p.13), esta maneira de encarar os estudos históricos parece ter-se
consagrado na época do historiador Políbio, no século II a.C. “com a reserva de que, como o
saber histórico daqueles tempos não conhecia o rigor atualmente exigido, associando-se ainda
a fábulas e as lendas” a precisão dos fatos cedia lugar a um termo empregado para definir a
disciplina, qual seja o de “narrativa”.
O mesmo Glénisson nos adverte que, “hoje, ao pronunciarmos a palavra História”, temos
de diferenciá-la entre “três sentidos possíveis: o de realidade histórica [...], de conhecimento
histórico e [...] de obra histórica” (1961, pp.13-14), assim como ilustramos a ficção da personagem
em seu dia do baile de debutantes (KARNAL, 2004).
Isto significa que existe um conjunto de fenômenos a ser estudado na vida passada da
humanidade, a história representando a observação deste movimento pelo historiador que,
em seguida, registra tais observações em seu relato de cunho científico numa obra histórica.
• A narração metódica dos fatos mais relevantes ocorridos na vida dos povos, em particular,
e na vida da humanidade, em geral.
• O conjunto de conhecimentos (cultura) adquiridos por intermédio da tradição e/ou por meio
dos documentos, relativos à evolução, ao passado da humanidade.
A História atualmente é considerada uma ciência e tem seu devido valor reconhecido nos
meios acadêmicos, escolares entre outros. Essa estuda as mudanças e as permanências dos
fatos e acontecimentos por meio de um método próprio, buscando compreender os caminhos
Costumo citar o antropólogo Darci Ribeiro para compreendermos o conceito de cultura. Ele
trata o assunto de um jeito divertido e de fácil compreensão por meio da literatura infantil
“Noções das Coisas”.
CuLTuRA
Chama-se cultura tudo o que é feito pelos homens, ou resultado do trabalho deles e de seus pensa-
mentos. Por exemplo, uma cadeira está na cara que é cultural porque foi feita por alguém. Mesmo um
banquinho mais vagabundo, que mal se põe em pé, é uma coisa cultural. É cultura, também, porque
feita pelos homens, uma galinha. Sem a intervenção humana, que criou os bichos domésticos, as
galinhas, as vacas, os porcos, os cabritos, as cabras não existiriam. Só haveria animais selvagens (...)
Uma casa qualquer, ainda que material, é claramente um produto cultural, porque é feita pelos ho-
mens. A mesma coisa se pode dizer de um prato de sopa, de um picolé ou de um diário. Mas estas
são coisas de cultura material, que se podem ver, medir, pesar.
Há também, para complicar, as coisas de cultura imaterial, impropriamente chamadas de espiritual
– muitíssimo mais complicadas. A fala, por exemplo, que se revela quando a gente conversa, e que
existe independente de qualquer boca falante, é criação cultural. Aliás, a mais importante. Sem a fala,
os homens seriam uns macacos, porque não poderiam se entender uns com os outros, para acumular
conhecimentos e mudar o mundo como temos mudado.
A fala está aí, onde existe gente, para qualquer um aprender. Aprende-se, geralmente, a da mãe. Se
ela é uma índia, aprende-se a falar a fala dos índios, dos Xavantes, por exemplo. Se ela é carioca,
professora, mora na Tijuca, a gente aprende aquele português lá dos tijucanos. Mas, se você trocar
a fi lhinha da índia pela fi lhinha da professora, e criar, bem ali, na praça Saens Peña, ela vai crescer
como uma menina qualquer, tijucana, dali mesmo. E vice-versa, o mesmo ocorre se a fi lha da profes-
sora for levada para a aldeia Xavante: ela vai crescer lá, como uma xavantinha perfeita – falando a
língua Xavante e xavanteando muito bem, sem nem saber que há tijucanos.
Além da fala, temos as crenças, as artes, que são criações culturais, porque inventadas pelos homens
e transmitidas uns aos outros através das gerações. Elas se tornam visíveis, se manifestam, através
das criações artísticas, ou de ritos e práticas – o batizado, o casamento, a missa -, em que a gente vê
os conceitos e as idéias religiosas ou artísticas se realizarem. Essa separação de coisas cósmicas,
“Quem descobre uma planta nova, mesmo uma plantinha à-toa, muito sem graça e sem serventia,
pode pôr seu nome nela. Mas precisa ser em latim, para as gentes do mundo inteiro fazerem de conta
que entendem.”
“Infelizmente, os povos do mundo ainda guerreiam demais. Tudo guerra suja. Não há guerra limpa.
Sempre quem guerreia está querendo tirar alguma coisa do outro, que não quer entregar.”
NOçÕES DE COISAS
De Darcy Ribeiro
Ilustrações: Ziraldo
O livro “Noções de Coisas” tem o título certo. Fala de tudo que existe no mundo com todo o humor
e sabedoria de Darcy Ribeiro. E com as ilustrações sempre geniais do Ziraldo. É difícil resumir aqui,
em poucas linhas, este livrão em todos os sentidos, mas para você ter uma idéia, veja só os nomes
de alguns capítulos: números, micróbios, planetas, cocô e ovos, eletricidade, caretas, seres, matéria,
poluição, unhas e barbas... e por aí vai. Ficou curioso? Ainda bem. Este é um livro ótimo até para
adultos. Você pode ler muitas vezes. E tem tantas frases engraçadas e interessantes, que deu um
trabalhão para escolher. Daí escolhi duas!
Editora: FTD
Fonte: <http://www.divertudo.com.br/dicas3.htm>. Acesso em: 01 jun. 2011.
Finalmente temos de lembrar alguns comentários que dão o valor aos conhecimentos
históricos: “o proveito que se poderá tirar do conhecimento certo do passado, para prejulgar
acontecimentos análogos ou idênticos, a brotar futuramente no fundo comum da natureza
humana” (GLÉNISSON, 1961, p. 17) ou: “a história é o estudo da ação humana ao longo do
tempo, concomitantemente ao estudo dos processos e dos eventos ocorridos no passado”.
A aula de História “nasce da própria História”, pois a “análise da dimensão temporal das
reflexões sociais” é o grande objetivo da disciplina. Isto equivale a considerar a história uma
“construção coletiva”. É para essa direção que Nemi e Martins (1996) apontam quando fazem
um comentário didático: “as aulas de história para crianças das séries iniciais do Ensino
Fundamental têm por base essa concepção de vida”, qual seja a “busca” de uma transformação
“constante e possível” (1996, p.25). E esse aprimoramento do saber oferecido pela história
como um instrumento de cidadania só pode ser obtido se confrontarmos as experiências do
passado com as do presente, sempre visando a um futuro melhor e de maior qualidade de vida
para todos.
A sociedade do século XXI, que estará plenamente configurada só daqui a algumas décadas,
segundo Drucker (1993), terá novos nomes: Pedagógica para Serres (1999), Pós-industrial
para De Masi (2001), Pós-capitalista para Drucker (1993), ou do Conhecimento segundo a
maioria dos educadores. Será uma nova sociedade formada sob a base de novos valores
e visando a um novo tipo de intelectual de ação profissional, qual seja o “trabalhador do
conhecimento”.
Fonte: PHOTOS.COM
Esse termo apresentado por Peter Drucker em sua obra sobre a sociedade pós-capitalista por
(1993) diz respeito a um novo tipo de trabalhador que será necessário e mesmo líder, nesse
novo tipo de sociedade que está em gestação.
A História como instrumento de preparo dos futuros cidadãos, visava principalmente que estes
educandos fossem engajados na sociedade para o exercício de uma profissão.
Nas chamadas operações mentais (da leitura, memorização à análise e síntese) a ênfase era
para a segunda etapa, a decorativa. Talvez por isso, a História guarda até hoje esse ranço
que alguns ainda consideram válido, de ser uma disciplina que depende exclusivamente da
memória.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Graciliano_Ramos>
O primeiro aspecto que nos chama a atenção é a descrição de Graciliano Ramos como uma
criança oprimida e humilhada, pois é um ser fraco diante dos adultos, mais fortes. Este é um
dos temas centrais de sua visão de mundo: a opressão. Constatamos tal afirmação quando
retrata que em determinado tempo de sua vida escolar os personagens históricos começaram
a fazer parte de seu dia a dia, ele não compreendia o motivo de tal ênfase, mas quem era ele
para questionar o “mestre”, então fingia que aprendia e o professor fingia que ensinava.
“O conteúdo cívico era intencionalmente funcional e pouco reflexivo, mais prático do que teórico”,
com isso intentando “adaptar o aluno a uma sociedade em vez de ajudá-lo a compreender e
questionar o meio social em que vive” (NEMI; MARTINS,1996, p.22). Era importante “estudar”
e reproduzir o que foi ensinado, “criticar” (no sentido da reflexão) nunca, como fazem notar os
autores estudados.
Hoje, a Sociedade dita do conhecimento, pretende que ocorram invenções, fruto da criatividade
provocada no aluno pelo professor e na sociedade como um todo em virtude do saber.
O primeiro passo para a definição dessa taxonomia foi a divisão do campo de trabalho em três
áreas a saber:
<http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436>.
O quadro apresentado abaixo torna mais fácil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de
aprendizagem quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliação. Como
na taxonomia original, a versão revisada apresenta verbos que definem objetivos:
Nível Verbos
Lembrar Reconhecer, recordar
Compreender Classificar, comparar, exemplificar, explicar, inferir, interpretar, resumir
Aplicar Executar, realizar
Analisar Atribuir, diferenciar, organizar
Avaliar Criticar, verificar
Criar Gerar, planejar, produzir
Fonte: <http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436>.
Note-se que a versão revisada dá nomes diferentes aos 6 níveis da hierarquia e inverte as
posições de “síntese” (agora “criar”) e “avaliação” (agora “avaliar”).
Convém lembrar que nem todos educadores concordam com tal concepção de conhecimento
e aprendizagem, porém outros tantos educadores entendem que seu uso pode ser muito útil
para o planejamento e desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem. Ademais, ela
oferece um bom apoio ao esforço de compatibilizar testes de avaliação com conteúdo de
ensino. De fato, estudos mostram uma forte tendência, em certos níveis de ensino, de propor
testes com questões concentradas nas faixas de “conhecimento” e “compreensão” o que
poderia levar os alunos a distorcer o processo de aprendizagem, focando mais aquilo pelo que
julgam que vão ser avaliados.
Mas, é preciso que a escola deixe de ser aquilo que os crítico-reprodutivistas como Bourdieu
Bourdieu (1997) partia de um conceito central: que a dominação recobria formas variadas
de relações de poder, sendo a mais insidiosa a “violência simbólica”. No livro “Les héritiers”
(Os herdeiros) ele releva que o sucesso escolar é condicionado à origem social dos alunos e,
assim, torna-se o primeiro a revelar os mecanismos cognitivos ligados às condições sociais.
O termo violência simbólica aparece como eficaz para explicar a adesão dos dominados: à
dominação imposta pela aceitação das regras, das sanções, à incapacidade de conhecer as
regras de direito ou morais, às práticas linguísticas e outras.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu>
Pierre Bourdieu (1997) elabora, assim, um sistema teórico que não cessará de desenvolver:
A crítica de Bourdieu (1997) permanece atual como um alerta, ainda que outras tendências
e explicações sobre o fenômeno escolar a ela se acrescentem. Sua posição contrária ao
neoliberalismo e ao poder da mídia é, ainda hoje, muito comentada.
Construir o conhecimento junto com os nossos alunos parece ser uma urgência de nossos
tempos. Isto inclui saber o que vem do cotidiano para elevá-lo ao nível da ciência. Tal
postura se faz necessária por parte do docente, seja qual for a corrente por ele adotada,
do construtivismo de Piaget ao sociointeracionismo de Vygotsky, ou mesmo, a pedagogia
Histórico-crítica, ressalvado que a História exige uma metodologia diferenciada daquela que
foi característica da escola “positivista” no século XIX. Para que possamos compreender
melhor a escola “Positivista”, passamos a analisá-la.
Pode-se inclusive dizer que o Positivismo reduz o papel do homem enquanto ser pensante,
crítico, para um mero coletor de informações e fatos presentes nos documentos, capazes de
fazer-se entender por sua conta. “Os fatos históricos falam por si mesmos”, dizia Coulanges,
historiador francês (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.99). Assim, para os positivistas que estudaram
a História, esta assume o caráter de ciência pura: é formada pelos fatos cronológicos e o que
realmente significam em si. São objetivos à medida que possuem uma verdade única em sua
formação (que é o seu sentido e sua única possibilidade de compreensão) e não requerem a
ação do historiador para serem entendidos: como já dito, o papel deste é coletá-los e ajeitá-los,
constatando pela análise minuciosa e liberta de julgamentos pessoais sua validade ou não. O
saber histórico, dessa forma, provém do que os fatos contêm, e assume um valor tal qual uma
lei da Física ou da Química, ciência exatas.
A História deveria, sob essa perspectiva, ser tratada como a química e a matemática, por
exemplo: sua compreensão estaria na perfeita observação dos fatos por parte do historiador, e
não em sua análise: a opinião humana mudaria o verdadeiro sentido do conhecimento histórico.
Os fatos falam por si mesmos e possuem uma verdade implícita que aparece quando postos
à tona. O trabalho e o ofício do pesquisador seria tão somente resgatá-los do esquecimento
e possibilitar sua divulgação. Mas nunca interpretá-los ou propor um entendimento para os
mesmos: este seria conhecimento falho e mentiroso, por se basear nos sentidos e na avaliação
de um ser humano passível de erros e que não possui a exatidão da verdade histórica.
Essa forma de se estudar a História nacional predominou até o início dos anos 1930, quando
a emergente Escola dos Annales francesa, que emergia na Europa desde a década anterior,
Atualmente, sob influência da Nova História, além de historiar na curta duração, com aquela
orientação factual criticada por Fernand Braudel, não mais procuramos pelos heróis da pátria
nem ressaltamos apenas os acontecimentos políticos. Com tal ponto de partida, procuramos
evitar a parcialidade intencional que levou a esconder fatos que manchavam o patriotismo, por
exemplo. Foi a orientação “positivista” que levou Rui Barbosa (1849-1923) a cometer um ato
prejudicial contra o nosso patrimônio histórico, ordenando a destruição de documentos (muitos
deles) existentes sobre a escravidão em nosso país.
Para entender melhor esse segmento, recomendamos ler com muita atenção o Saiba Mais
explicitado abaixo onde fazemos a diferença entre a corrente positivista e aquela que agora
adotamos, qual seja, a Nova História. Uma consideração que se pode fazer sobre atos como
aquele ordenado por um dos luminares de nossa pátria, mas que representa um ato de
“esconder a cabeça” como o avestruz para não ser visto, é que uma simples incineração não
pode apagar os fatos daquela à qual se chamava a “mancha negra” de nosso passado e nos
fazia – e faz – envergonhados.
Contudo, tal vergonha não promoveu a integração do negro liberto na sociedade e levou à
formação de favelas as quais rotulamos como as grandes vilãs da violência urbana.
Segundo Marilena Chauí, “a ideologia é um saber cheio de lacunas ou de silêncios que nunca
poderão ser preenchidos” isto porque, “se o forem, a ideologia se desfaz por dentro; ela tira
sua coerência justamente do fato de só pensar e dizer as coisas pela metade e nunca até o
fim” (SOUZA, 1989, p.8).
A necessidade de vencer a grande distância que vai da consciência ingênua, que aceita tudo
que lhe é apresentado, à consciência crítica que procura sempre avaliar e pensar por si mesma
introduz a grande exigência – e responsabilidade nova – do trabalho docente.
A História pode ser um instrumento valioso nessa direção em torno da criatividade do aluno
que faz retornar a um pensamento de Michel de Montaigne (1533-1592) que é um mote para
Homogeneizar a sociedade não é mais a finalidade de uma educação que, antes de tudo,
busca pelo potencial humano e este só se encontra no diferencial que pode ser trazido à tona
pela educação.
Ao historiar sobre a História, verificaremos que seu desempenho como disciplina teve início
na França, em um cenário presidido pelo “iluminismo” em que razão e ciência se uniam
para promover a libertação do homem e uma relativa igualdade entre eles. Esse era o ideal
da educação burguesa oferecida na França de Napoleão onde o ensino público, gratuito e
obrigatório foi a “novidade” do século XIX.
Segundo a historiadora Elza Nadai (1986, p.106), “o século XIX acrescentou, paralelamente
aos grandes movimentos que ocorreram visando construir os Estados Nacionais” a utilidade
da História como uma disciplina que atendia à necessidade de se retornar ao passado “com
o objetivo de identificar a ‘base comum’ formadora da nacionalidade”. Foi onde se começou
a falar em conceitos que ainda hoje existem em nossas histórias ensinadas: nação, pátria,
nacionalidade e cidadania.
Paralelamente a este requisito tivemos a escola metódica ou positivista sendo posta a serviço
da República Francesa pós-napoleônica quando ocorria aquela que Bourdé e Martin (1984,
p. 110) chamam de “exaltação permanente” da mãe pátria: uma propaganda “nacionalista
desenfreada” trazia em primeiro lugar o que se esperava do aluno-soldado, inflamado por
exemplos e cantos marciais:
Para ser um homem é preciso saber escrever
E em pequeno, aprender a trabalhar.
Pela Pátria, uma criança deve instruir-se
Esse canto citado ao nível da escola maternal e do atual Ensino Fundamental entrava em um
clima onde “os manuais de história” selecionavam “os feitos de armas que ilustravam a defesa
do território contra o invasor”. Foi ainda nessa época que Joana d’Arc tornou-se “heroína
nacional, o símbolo da resistência”, uma das figuras mais impressionantes que apareceram na
Terra; nenhum outro povo tinha em sua história “uma Joana d’Arc conforme trazia o Manual
Gautier-Deschamps” (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.111).
No Brasil, segundo Schmidt e Cainelli (2004), a trajetória da História como disciplina teve início
no Segundo Reinado e a partir do colégio Dom Pedro II, sempre sustentada pelas diferentes
concepções e “escolas” históricas como querem Bourdé e Martin (1990).
A República “Velha” brasileira, sob a égide de republicanos “históricos” como Rui Barbosa,
Benjamin Constant e outros, pretendia um Estado presidido pela “ordem e progresso” como
até hoje lemos em nossa bandeira. E este não é outro senão um dístico positivista, que em sua
origem com Augusto Comte (1798-1857) se acrescentava ainda da palavra “amor”.
Fonte: PHOTOS.COM
Historiadores como Tito Lívio Ferreira e outros muitos discutiram até que a intencionalidade no
descobrimento português do Brasil deixasse de ser vista como obra do acaso e assumisse o
caráter de empresa de navegação planejada por uma nação mercantilista, visto o mercantilismo
como a política econômica do capitalismo em sua fase comercial.
Capistrano, como todo historiador positivista, tinha suas preferências e elegia seus ídolos ou
desafetos, como podemos comprovar em notas sobre sua obra compiladas por José Honório
Rodrigues (1979) no seu “História da História do Brasil (tomo I, fase colonial)”:
“Capistrano de Abreu, que não foi muito simpático à oratória do Padre Vieira, escreveu a
João Lúcio de Azevedo (historiador português) em 14 de abril de 1918: entre os colonos e os
jesuítas minha posição é bem definida: sou pelos jesuítas” (RODRIGUES, 1979, p.478). Essa
parcialidade, que pode ser vista como a parcialidade intencional dos positivistas para colocar
a História a serviço de uma exaltação de valores cívicos e nacionalistas, começou a ceder a
outra “escola”, desta vez a marxista quando o historiador Caio Prado Júnior fez escola entre
nós.
Por meio das leituras realizadas, percebemos que Capistrano de Abreu foi um dos primeiros
grandes historiadores do Brasil, produzindo ainda nos campos da etnografia e da linguística.
A sua obra é caracterizada por uma rigorosa investigação das fontes e por uma visão crítica
dos fatos históricos.
Hoje, ao lado desta explicação e de outras, entre as quais avultam as explicações tiradas à
Nova História, herdeira da escola dos Annales de Bloch (1976) e Braudel (o historiador da
longa duração), temos historiadores que pensam em termos de descontinuidade e relação,
uma outra história que procura analisar mitos, textos e rituais, outros que como Henri Marrou,
Paul Veyne ou Michel de Certeau inserem pontos de dúvida sobre a história.
Bourdé e Martin falam de um corte que configura uma escrita “etnológica que consiste em
distinguir, por detrás da irredutível estranheza, a presença de certo número de invariantes
que se encontram ligados a uma única e mesma natureza humana”, ou ainda, a uma lógica
universal (1990, p.197).
Paul Veyne pode ser visto como um hipercrítico que procura banir da História as filosofias
totalizantes como o marxismo ainda que sua crítica não seja a de um cético do valor histórico:
“a história continua a ser capaz de elaborar um conhecimento autêntico” apesar de parcial, do
homem (BOURDÉ e MARTIN, 1990, p.201).
No nosso país, Brasil, continuamos as reflexões sobre impacto dessas escolas que trazem
o dinamismo à nossa disciplina, mas são muito importantes na medida em que norteiam os
rumos da escola em nível fundamental ou médio, seja qual for o objeto de nossa discussão e,
ainda, os rumos dos estudos universitários ligados à disciplina histórica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394) procurou readequar
os conteúdos das ciências na direção da democracia e verdadeira cidadania. Sendo assim,
há alguns anos atrás tivemos a composição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)
programados para servirem de referência em conteúdos e metodologias de ensino para a
estruturação escolar brasileira. “Na área de história, os Parâmetros Curriculares Nacionais
tiveram como proposta fundamental a modificação da estrutura dos conteúdos até então
apresentados”. Mais que isso, “a idéia básica era a transformação dos conteúdos organizados
de forma linear em eixos temáticos” (SHMIDT e CANELLI, 2004, p.14). Atentando-se a este
assunto, aguarde, pois o mesmo será retomado na próxima unidade.
A colocação da História como disciplina e não apenas como matéria escolar é um primeiro
passo indicado por Circe Bittencourt (2004) em que ocorre uma explanação sobre conceitos.
A História deve ir além daquela “transposição didática” que caracterizou o nosso passado e
Mas, afinal, o que é uma disciplina escolar e quais são suas especificidades? Qual tem sido
a participação dos professores na constituição da disciplina de História nas salas de aula?
Segundo Bittencourt (2004, p. 35), “responder à pergunta 'o que é uma disciplina escolar' não
é simples, e existe séria polêmica a respeito desse conceito”.
Assim, “cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para uma formação
intelectual e cultural que desenvolva o espírito crítico e capacidades diversas de comparação,
dedução, criatividade, argumentação, lógica e habilidades técnicas, entre outras”
(BITTENCOURT, 2004, p.41).
“Dar aula” é uma ação complexa que demanda do professor o domínio de saberes
Fonte: PHOTOS.COM
Quando pensamos em qual História devemos ensinar, poderemos refletir sobre o que se escreve
a respeito dos objetivos da História no então “curso secundário” (hoje Ensino Fundamental –
nível 2), Emília Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.93), num exemplar de 1957 da
Revista de História mas que ainda permanece atual quanto ao seu legado, ressalta:
“A História matéria tem uma finalidade a preencher [...] como a de formar a personalidade
integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer-lhe conhecimentos básicos”. A autora
cita como matéria o que hoje tomamos como disciplina, mas à parte dessa diferença avulta a
necessidade de formar antes de informar, no melhor sentido que lhe davam os gregos antigos
quando pensavam em uma educação liberal, voltada para a formação integral do ser humano.
Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.94) prossegue se indagando sobre como seria
possível à História preencher tal função, e aí encontramos um mote para a resposta que
buscamos em nossa pergunta-título: “Inicialmente pelo seu caráter informativo, amplia a visão
intelectual, fornece conhecimentos novos. Por outro lado, ela dá margem à expansão do aluno
– oralmente e por escrito”.
Nesse ponto, a historiadora passa da informação para a ênfase à formação. Mas encontra
outras aplicações para o conhecimento histórico que podem nos responder sobre qual a
melhor História a ser ensinada:
A História ainda pode também desenvolver o raciocínio indutivo. Educa a imaginação.
Formulando problemas, analisando os porquês, as razões, as condições que explicam
um determinado fenômeno, problemas da sociedade. Enxergar soluções. Mas tudo isto
sempre que a História ensinada permaneça num plano explicativo e não se restrinja
à fastidiosa enumeração de fatos, dados, nomes, geralmente sem significado, e
que são obrigatoriamente decorados pelos alunos (acréscimo e grifo nosso) (apud
BITTENCOURT, 2004, p.94).
• Dedutivo – parte das teorias e leis, num âmbito geral, para a ocorrência de fenômenos par-
ticulares, numa conexão descendente. Ou seja, podemos estudar a globalização e então
compreender suas características e aplicações na sociedade brasileira.
Fernand Braudel
Publicado pela primeira vez em 1949, a obra O Mediterrâneo na Época de Felipe II, representou a
inovação metodológica para o estudo histórico. Tal obra, característica do espírito dos Annales, volta
às costas para a tradição da “história historicizante”.
Fernand Braudel, em certo momento na sua obra, ao dar atenção à “história batalha”, fez uma conces-
são à escola “positivista”, cuja posição continua forte na instituição universitária; todavia, como digno
representante da escola dos Annales, relega esses acontecimentos para segundo plano.
Durante mais de vinte anos, de 1946 a 1968, em primeiro lugar junto de Lucien Febvre, depois sozinho
nos comandos, dirige a revista Annales, preside a 6.ª seção da Escola Prática dos Altos Estudos, ocu-
pa uma cátedra no Colégio de França, guia as investigações de inúmeros historiadores debutantes.
Braudel, de maneira geral, permanece fiel às orientações de Lucien Febvre e de Marc Bloch: louva a
unidade das ciências humanas, tenta edificar uma “história total” e mantém a ligação entre o passado
e o presente. “’Depois da fundação dos Annales…, o historiador quis-se e fez-se economista, antropó-
CONSIDERAçÕES FINAIS
Nesta primeira unidade, procuramos nos aproximar do universo da História, buscando pelas
suas origens e sentidos dados a palavra História. Vimos o quanto esta ciência do tempo é
necessária para o entendimento da sociedade em suas diversas nuances do passado ao
presente ou vice-versa.
Há também de considerar que a disciplina História percorreu um bom caminho para chegar
ao entendimento do que concebemos hoje. De origem tradicional apoiada no positivismo,
passou a ser concebida como uma disciplina essencial na formação do cidadão consciente e
participativo, embora entendamos que cidadania seja um direito não possível de ser formado,
mas sim uma visão de conscientização ao exercício pleno desta cidadania.
ATIVIDADE DE AuTOESTuDO
1. Inicialmente, procuramos nesta unidade refl etir sobre a origem da palavra História e os
sentidos dados a ela, segundo o historiador Glénisson. Assim, procure explicar e dar
exemplos para os três sentidos da palavra História.
2. Ainda nesta primeira unidade, discutimos o ensino de História e suas várias perspectivas.
Neste sentido, estabeleça um contraponto entre a concepção positivista e a Nova His-
tória ressaltando aspectos como a utilização de documentos, o enfoque do estudo, a
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância 51
visão do herói e a temporalidade.
3. Leia novamente o subtítulo “Qual História deve ser ensinada?” e posicione-se criticamen-
te diante da disciplina escolar História. Lembre-se de diferenciá-la de matéria escolar.
Objetivos de Aprendizagem
• Destacar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida e das metas
de aprendizagem.
Plano de Estudo
• A formação de conceitos
Toda ciência tem seus métodos de abordagem e procedimento, e são eles que mostram a
nossa orientação ideológica.
Um historiador que seja herdeiro da escola dos Annales francesa como vimos na primeira
unidade e, portanto se inclua entre os neo-historiadores, obedece a uma linha mestra que foi
demarcada pelos “fundadores” da corrente, Marc Bloch e Lucien Fèbvre, na década de 40 do
século passado.
Estudamos que tanto Bloch (historiador) como Fèbvre (geógrafo) se insurgiram contra o
rigorismo da escola metódica (positivista) e ampliaram o sentido de documento histórico.
Trouxeram para o estudo de nossa disciplina as outras ciências coirmãs, tais como a Geografia,
a Sociologia, a Antropologia e até a Arqueologia o valor que cada uma merece.
A segunda geração da Nova História – Fernand Braudel liderando – além de incluir a Geografia,
o espaço como básico, ampliou o conceito de tempo da curta duração (fatos e datas) para a
média (conjuntura) e mais notadamente para a longa duração, os séculos onde aparecem mais
nítidas as estruturas históricas. Assim, o feudalismo tinha uma estrutura diferente do sistema
capitalista que o seguiu, tais mudanças sendo sempre marcadas por época de transição onde
coexistem o velho e o novo até que este último definitivamente se instale. Esta é a formação
que vai estabelecer o perfil do professor que está se formando para partir e formar o quadro
docente que informa e forma os alunos em sala de aula.
Por muito tempo, a escola denominada elementar ou escola primária como era conhecida, era
o lugar de ensinar a “ler, escrever e contar”. Para o ensino da leitura, os professores deveriam
utilizar, entre outros, a “Constituição do Império e a história Geral”. O objetivo maior era o
fortalecimento do senso moral por meio de deveres para com a Pátria e seus governantes. O
que, segundo Bittencourt (2004), se acentuou no decorrer dos séculos XIX e XX.
Seguindo preceitos do Positivismo, a escolarização das classes populares incluía
ensinar a História para “inculcar determinados valores para a preservação da ordem,
da obediência à hierarquia, de modo que a Nação pudesse chegar ao progresso,
modernizando-se segundo o modelo dos países europeus” (BITTENCOURT, 2004, p.
64).
Nesta prerrogativa, aprender História significava memorizar nomes, fatos e datas, repetindo
exatamente o que estava escrito nos livros ou copiados nos cadernos. Não precisamos ir longe
para constatar tal afirmação. Ainda hoje é possível verificar professores que se recusam a
inovar e acompanhar as tendências atuais para o ensino e se gabam na sala dos professores,
por exemplo, que seus alunos já “terminaram mais um caderno” ou que “todos vão bem às
provas, afinal, faz uma revisão dando-lhes um questionário para responder e cobra tal e qual
na prova”.
A História, segundo o método catecismo, era apresentada por perguntas e respostas, e
assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por escrito, exatamente as respostas do
livro. Como castigo, pela imprecisão dos termos ou esquecimento de algumas palavras,
recebiam a famosa palmatória ou férula. O sistema de avaliação era associado a
castigos físicos (BITTENCOURT, 2004, p. 67).
O “aprender de cor” tem sido uma constante desde fins do século XIX. O que nos chama a
atenção é a perpetuação de um sistema que por vezes sofreu críticas e continua perpetuan-
do-se, muitas vezes, em nossas escolas. Mas, precisamos ainda considerar que memorizar
conscientemente é diferente de “aprender de cor”, ou memorizar mecanicamente.
Vale ressaltar que tal mudança provocou um esvaziamento de cada uma das disciplinas,
uma vez que agora, todas elas se diluíam, assim como as categorias e conceitos básicos
provenientes das ciências de referência. Assim, os métodos, que antes eram destinados à
memorização, passaram a se tornar vitais para o bom resultado do então chamado Estudos
Sociais, devendo destacar a observação e descrição do meio local. As crianças das escolas
primárias deveriam observar e descrever situações de trabalho, a organização das ruas e
praças, os transportes etc. O mais importante era criar uma atmosfera pedagógica, “para
formar, a partir da escola, um indivíduo socialmente eficiente para o sistema” (BITTENCOURT,
2004, p. 75).
As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos grandes acontecimentos
políticos nacionais eram, na prática, os únicos conteúdos históricos para os alunos da escola
primária.
O professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de todos os
acontecimentos históricos do passado ou do presente. A constante solicitação da
postura neutra do professor evidenciava, paradoxalmente, o caráter político da disciplina
(BITTENCOURT, 2004, p. 89).
É possível percebermos que todas as mudanças dos anos de 1970 para o ensino de História
estavam ligadas especificamente aos métodos e técnicas, como deixamos evidente em nossas
discussões, e visavam adequar-se a determinado e reduzido conhecimento histórico, sem que
essencialmente os conteúdos fossem alterados, mas apenas simplificados e resumidos.
Contudo, todos os esforços por reformulações que se iniciaram no fim dos anos 80 do século
passado ganharam força nos anos 1990 decorrente da nova configuração mundial, que
impunha um modelo econômico para submeter todos os países à lógica do mercado.
Vale lembrar que esta série de reformulações curriculares não foi exclusiva em âmbito nacional.
Outros tantos países também sofreram mudanças em seus currículos oficiais, e muitas
Consagrando-se como tendências atuais, a partir do fim da década de 1980, criaram-se várias
propostas curriculares de História para o Ensino Fundamental, além dos PCN’s que explicita-
remos ainda nesta unidade. Essas propostas tiveram em comum algumas características que
passamos a considerar tal como fez nossa historiadora e professora Circe Bittencourt em seu
livro intitulado “Ensino de História: fundamentos e métodos”, publicado pela primeira vez
em 2004 pela Editora Cortez em sua coleção Docência em formação: ensino fundamental (pp.
111-112).
• A alteração nas formulações técnicas dos textos curriculares, que passaram a
apresentar fundamentações sobre o conhecimento histórico e sobre os demais
tópicos da disciplina;
• A preocupação com a implementação dos currículos, buscando sua legitimidade
junto aos professores, justificando sua produção e procurando diluir formas de
resistência aos documentos oficiais;
• A redefinição do papel do professor, fornecendo-lhe maior autonomia no trabalho
pedagógico, concepção esta expressa na ausência de um rol de conteúdos
estabelecidos de forma obrigatória para cada série ou ciclo;
• A apresentação mais detalhada dos pressupostos teóricos e metodológicos do
conhecimento histórico;
• A fundamentação de maneiras diversas, mas tendo como princípio que o aluno é
sujeito ativo no processo de aprendizagem;
• A aceitação de que o aluno possui um conhecimento prévio sobre os objetos de
estudos históricos, obtido pela história de vida e pelos meios de comunicação, o
qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem;
• A introdução dos estudos históricos a partir das séries iniciais do ensino fundamental.
A partir destas características, podemos fazer uma contraposição entre a História tradicional
e as tendências atuais.
Da preocupação do estudo dos fatos e a ênfase na história dos fatos políticos, debaixo da
tentativa irreal de “neutralidade” do historiador, passamos a uma história em que todos os
Fonte: PHOTOS.COM
A transdisciplinaridade é uma característica dessa nova tendência, em que história se relaciona
com a sociologia, antropologia cultural, filosofia e outras ciências do homem, até a psicologia
(ênfase ao inconsciente coletivo, por exemplo). Mas este é um assunto para tratarmos daqui
a pouco na unidade IV. Aguarde!
O estudo das origens da genealogia das nações, com o objetivo de formar o cidadão patriota
voltado para o legado europeu, cedeu lugar à integração do educando em um meio cada vez
mais amplo, que evita o estudo do passado pelo passado e tem sempre em mente o presente.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Edgar_Morin>
Edgar Morin
A avaliação passa, a partir daí, por um processo de revisão que inclui a eliminação da
Hobsbawm, na sua obra “Era dos Extremos”, lembra que a destruição do passado é um dos
fenômenos mais “lúgubres” enfrentados pelo historiador hoje (1995, p.13) e recoloca a história
no verdadeiro papel que também vem enfatizado por autores nacionais como José Murilo
Carvalho:
Nada do que é humano será agora alheio ao historiador. Daí a multiplicação de estudos
sobre a cultura, os sentimentos, as idéias, as mentalidades, o imaginário, o cotidiano.
E também sobre instituições e fenômenos sociais antes considerados de pequena
importância, se não irrelevantes, como o casamento, a família, organizações políticas
e profissionais, igreja, etnias, a doença, a velhice, a infância, a educação, as festas e
rituais, os movimentos populares (1998, p.454).
CARDOSO, Ciro Flamarion. Um historiador fala de teoria e metodologia. Ensaios. Bauru: Edusc,
2005. (Coletânea de ensaios em que o autor discute questões pertinentes ao ofício do historiador).
Quando nos anos 80 do século XIX houve uma tentativa oficial, no campo da legislação, de
descaracterizar a História e a Geografia e uni-las pelo nome comum de Estudos Sociais, a
Além disso, ao longo de muitas décadas do século passado e mesmo deste que se inicia, a
questão do conteúdo programático tem-se apresentado como um problema para a maioria
dos professores. Muitos deles sentem dificuldades de contemplar todos os itens a serem
ministrados em suas aulas e, quase sempre, os fatos mais atuais ficam por serem vistos, em
detrimento do passado que é sempre estudado quase sem ligação com o presente.
Nélio Bizzo, professor da USP, nos adverte que professores polivalentes, ou seja, que ministram
todas as disciplinas como é o caso dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
carecem de domínio dos conteúdos específicos como os de História. Isto porque a disciplina
que ora discutimos possui complexidades que vão além de “saber” os conteúdos, é preciso
dominar os eixos estruturantes da disciplina que transpassam todos os conteúdos como o
domínio da temporalidade.
Ainda que admitisse que a ideia de tempo estivesse ligada ao pensamento do historiador como
a terra adere à pá do jardineiro, Braudel (1965) pensava em estruturas que duravam por um
tempo bem mais longo do que aquela ocupada por uma simples batalha.
Nas diferentes formas de produzir currículos escolares, os conteúdos são fundamentais ainda
que permitam a comparação entre os currículos ideais, os da teoria e o currículo real. Tudo
envolve, ainda, o currículo oculto ou aquele que está implícito nas formulações oficiais e que é
o resultado da orientação pedagógica, da ideologia que se pretende contemplar.
Como escreve Circe Bittencourt (2004), um debate que então se possa instalar é benéfico na
Fonte: PHOTOS.COM
Portanto, a se julgar pelos currículos mais recentes, os conteúdos escolares correspondem
à integração dos vários conhecimentos adquiridos na escola. “Destarte, concebem-se
como conteúdo escolar tanto os conteúdos explícitos de cada uma das disciplinas como a
aquisição de valores, habilidades e competências que fazem parte das práticas escolares”
(BITTENCOURT, 2004, p.106).
Para a História, todos os autores são unânimes em afirmar que a apreensão do conteúdo
envolve não apenas a capacidade dos alunos de dominar informações e conceitos de um
determinado período, mas principalmente a capacidade analítica que permitirá a síntese. Sendo
assim, se faz necessária à habilidade interpretativa do texto, a leitura de tabelas, gráficos e
mapas e esses conteúdos são o “lugar” do saber histórico mais privilegiado.
Seguindo orientações dos PCN’s, mesmo que esses sofram críticas desde sua elaboração
Fonte: <http://www.livrariasaraiva.com.br/produto/106543>
A superação do preconceito aparece em outros itens quando se pretende formar uma base de
tolerância para a convivência entre os membros de uma mesma sociedade regional, nacional
e ampliando para a sociedade humana como querem Morin (2001) e outros.
Muito interessante é o texto anotado por Schmidt e Cainelli que mostram uma menina anônima
de quatro anos se perguntando, como fez o filho de Marc Bloch (1976) ao pai em outra época,
“Como era isso antes de eu estar aqui?” (2004, p.25).
Eis aqui um bom ponto de partida para uma aula e situação da História como um centro de
interesse para nossos alunos, pois reflete a profundidade necessária e permite que se parta do
interesse e da curiosidade e construa um conhecimento verdadeiramente histórico.
Quando trata do ensino da História, no que diz respeito aos conteúdos em sua ligação com
conceitos, Holien Gonçalves Bezerra (apud KARNAL, 2004) não só estuda a nossa lei de
diretrizes e bases de 1996, como também se preocupa com a maneira como os conteúdos vão
capacitar ao que se pretende, em termos de articulação de conhecimentos e valores.
Uma das grandes preocupações desse autor é como tudo o que vem no bojo dos conteúdos
poderá contribuir de uma maneira “efetiva” na sempre invocada “transformação da sociedade”
(BEZERRA apud KARNAL, 2004, p. 37).
Senão, vejamos: “A necessária seleção de conteúdos faz parte de um conjunto formado pela
preocupação com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e não pode ser
trabalhada independentemente” (BEZERRA apud KARNAL, 2004, p. 38).
Além de enfatizar que os conteúdos são um meio e não um fim em si mesmos, recomenda a
EXEMPLIFICANDO:
a)
Fonte: <http://www.jornallivre.com.br/175827/quem-foi-o-imperador-nero.html>
b)
Fonte: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/seculo/2003/03/10/000.htm>
Fonte: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/seculo/2003/03/10/000.htm>
a) “Remorso de Nero”. Nero Cláudio César Augusto Germânico ou Nero Claudius Cæsar
Augustus Germanicus (15 de dezembro 37 - 9 de junho 68) foi o quinto Imperador Roma-
no entre 54 e 68 d.C.
c) Pôster anti-stalinista.
Essas imagens obtidas pela indicação dos nomes (Nero, Stalin) no site da Google são muito
eloquentes e permitem uma reflexão em termos Históricos a envolver mentalidades e datas--
-limite que são sempre necessárias para o bom entendimento da disciplina.
Bezerra (apud KARNAL, 2004, p. 40) lembra, ainda, alguns cuidados especiais com relação
aos conteúdos: “o primeiro se refere ao envolvimento do aluno com o objeto de estudo que está
sendo trabalhado” e, em seguida, jamais descuidar da preocupação com o desenvolvimento
das habilidades cognitivas que fazem parte dos horizontes dessas propostas pedagógicas.
Trabalhar historicamente os temas e objetos em pauta parece ser a prioridade que se impõe
quanto aos conteúdos de História. Neste sentido, passamos a apresentar resumidamente as
transformações do ensino de História no Brasil.
Retirado da obra: Ensinar História, de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli. São Paulo:
Scipione, 2004. (Pensamento e ação no magistério). (pp. 15, 16 e 17).
O conhecimento histórico que aqui nos propomos a analisar não se limita a apresentar o fato
no tempo e no espaço acompanhado de documentos que comprovem e dão legitimidade a sua
existência. É preciso considerar os sujeitos que os produziram para buscar uma explicação
plausível. “E para explicar e interpretar os fatos, é preciso uma análise, que deve obedecer a
determinados princípios. Nesse procedimento são utilizados conceitos e noções que organizam
os fatos, tornando-os inteligíveis” (BITTENCOURT, 2004, p. 183).
Pensando sobre a formação de conceitos, podemos nos interrogar: como nossas crianças
aprendem conceitos? É possível a crianças de qualquer faixa etária dominar conceitos?
Outro aspecto bastante relevante sobre a formação de conceitos, tratado por Vygotsky (1991),
diz respeito aos processos cotidianos, à experiência pessoal da criança e a instrução formal,
à aprendizagem em sala de aula, que em seu entender, desenvolvem dois tipos de conceitos
que se relacionam e se influenciam constantemente.
Nesse aspecto, contesta Piaget, por ter sobre esse assunto um ponto fraco na sua teoria,
uma vez que para Piaget os conceitos “espontâneos” que constituem as ideias da criança
acerca da realidade são independentes dos conceitos científicos, decisivamente influenciados
pelos adultos e que vão gradativamente substituindo os primeiros. Vygotsky acredita que
os conceitos espontâneos e os científicos não estão em conflitos, pois fazem parte de um
mesmo processo, ainda que se formem e se desenvolvam sob condições externas e internas
diferentes e motivadas por problemas diferentes.
Segundo ele, nas experiências cotidianas, a criança centra-se nos objetos e não tem consciência
de seus conceitos (por exemplo, usa corretamente o conceito de município, mas não é capaz
de fazê-lo numa situação experimental), ao passo que nos conceitos aprendidos na escola,
em colaboração com o adulto, consegue resolver melhor problemas que envolvem o uso
consciente do conceito. No entanto, seus estudos confirmaram a hipótese de que os conceitos
espontâneos e os conceitos científicos, inicialmente afastados porque se desenvolvem em
direções contrárias, terminam por se encontrar [...].
Contudo, Vygotsky afirma que é necessário que o conceito espontâneo tenha alcançado certo
nível para que o conceito científico correspondente seja internalizado. Eles dependem e se
Fonte: PHOTOS.COM
Vygotsky
Considerando então que o aluno traz uma riqueza de conhecimentos sobre o mundo e seu
funcionamento que, na maioria das vezes, entram em conflito com o que é imposto pela escola
e tem de ser aprendido, como o professor pode agir para que os estudantes não rejeitem
esses conhecimentos, não tenham dificuldades em assimilá-los ou, ainda e principalmente,
não deem “repostas corretas” apenas para cumprir tarefas escolares sem sentido e inúteis?
Em seu estudo sobre o livro didático, Maria Carolina Bovério Galzerani chegou à conclusão
que já aparece no título do artigo produzido: “belas mentiras” comentando a ideologia nos
estudos sobre o livro didático.
Comentando, assim, a ideologia com o sentido que Marilena Chauí tão bem explica, nossa
autora trata dos conceitos ainda que de maneira indireta, mas de forma a fazer a ligação com
tudo o mais que os autores têm nos apresentado.
Suas conclusões nos levam a inferir que o livro didático, em sua relação dialética (afirmações
X contradições) com a sociedade, ainda tem muito a contribuir, pois contém ainda elementos
que permitem manter a ambiguidade em aspectos vitais que dizem respeito a essa própria
sociedade. É a tentativa de manter a ordem antes do progresso, como ocorre na nossa
bandeira de lema positivista. Em seu título ela se apropria com autorização das ideias de Maria
de Lourdes D. Nosella, que se preocupa com as “belas mentiras” permitidas pela ideologia
subjacente aos livros didáticos.
Os fatos são “senhores de segredos que se deixam revelar com lentidão” (AQUINO; FRANCO;
LOPES, 1980, p.41).
Pensando desta forma, temos de nos render ao fato de que as apreensões do conteúdo e sua
consequente elaboração em conceitos ou partes do entendimento em que se definem palavras
e ideias envolvem não só a episteme ou ciência em si mesma, mas também uma determinada
Nesta perspectiva, numa primeira fase teríamos a observação e a análise, e estas se fariam
seguir da formulação de conceitos. Por isso é importante lembrar que “o ponto mais importante
de qualquer processo compreensivo está justamente aí: esta ou aquela forma de tratar o objeto
está intimamente ligada à própria estrutura mental da sociedade em determinada época, ou
seja, à própria visão de mundo, à forma como o objeto é percebido pelo ser que compreende”
(AQUINO; FRANCO; LOPES, 1980, p.23).
Um conceito, para ser totalmente apreendido, necessita levar em conta a concepção que se
tem da relação entre o ser que compreende e os seres compreendidos sem nunca esquecer a
outra parte importante que é a realidade apresentada.
É essa realidade que vai determinar a fixação dos conceitos teóricos, seguida a ação de
fixação dos mesmos conceitos.
Assim, como apresentam nossos autores citados com muita propriedade, é fundamental
diferenciar história e teoria. Pois “a teoria é a visão geral do que se apresenta e, portanto, é a
priori, o que vai presidir e condicionar a apreensão da realidade” (AQUINO; FRANCO; LOPES,
1980, p.24).
Fernand Braudel, responsável por tantas colocações interessantes ao nosso “ofício”, escreveu
que “a realidade do social, a realidade fundamental do Homem revela-se inteiramente nova
aos nossos olhos e, queiramos ou não, nosso velho ofício de historiador não cessa de brotar
e de reflorir em nossas mãos”.
É essa a verdade que tem de informar a nossa prática, só será importante quando a tarefa de
construir um novo homem à altura do passado e do presente, com vistas às mudanças futuras
Da história engajada a uma história que vise mesmo à integração do cidadão, existem alguns
conceitos fundamentais.
Fonte: PHOTOS.COM
Holien Bezerra (apud KARNAL, 2004), por exemplo, menciona quais seriam esses conceitos
quando fala de escolaridade básica. Em primeiro lugar, cita a cidadania ou a formação histórica
que contribuem para a vivência do cidadão. Considera ainda o conhecimento histórico como a
compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se
estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços. A problematização
pode ser um bom método, bem como a prática interdisciplinar.
Enfim, a historicidade dos conceitos históricos envolve um senso muito próprio. “Os conceitos
históricos somente podem ser entendidos na sua historicidade” escreve Bezerra (apud
KARNAL, 2004, p.46). “Isto quer dizer que os conceitos criados para explicar certas realidades
históricas têm seu significado voltado para essas realidades, não sendo possível empregá-
los indistintamente para toda e qualquer situação semelhante”. Mais que isso, “os conceitos,
quando tomados em sua acepção mais ampla, não podem ser utilizados como modelos, mas
apenas como indicadores de expectativas analíticas” e por isso mesmo quando permitem uma
compreensão geral podem receber o nome de “categoria” (BEZERRA apud KARNAL, 2004, p.
Fonte: PHOTOS.COM
Depois que Braudel (1965) demoliu o factual e a ênfase ao político, temos de novo a volta
do político, mas desta vez ao lado do social, do ideológico, do econômico, num todo, como
esferas. Em relação a esta nova visão, temos, sobretudo, o conceito que permite a historicidade,
mas evita o historicismo, como escreve Jaime Pinsky (2004) quando comenta a ciência que
Aristóteles considerava apenas a ciência do particular.
“Esmagado duplamente, de um lado pelo herói, do outro pelo ‘processo’ do qual era vítima
passiva, o homem começa a ser descoberto como agente real da história, como aquele que
atua para que ela possa ocorrer”, resgata de uma forma mais “nobre” a sua “particularidade
mas sem abandonar a sua universalidade enquanto ser humano” (PINSKY, 2004, p.21).
Isto porque é ele quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ação
fundamental no processo de produção do conhecimento (BITTENCOURT, 2004).
Circe Bittencout (2004) organizou um precioso volume sobre “O saber histórico na sala
de aula” com a colaboração de vários professores aqui já citados, como Maria Auxiliadora
Schmidt.
Nesse livro que trata dos saberes práticos necessários ao historiador, a professora doutora
Maria de Lourdes Monaco Janotti expressa suas preocupações a respeito do papel que
a história pode – ou não pode – representar a partir do cotidiano de nossas salas de aula
nacionais, amparada nas reflexões de Hobsbawm em obras como a “Era dos Extremos”
Essa é uma importante indicação para um professor fazer sua escolha dentre os temas que
considera relevantes para levar à sala de aula.
Do passado devem ser destacados fatos que permitam a conexão com o presente e nenhum
aspecto ou esfera deve ser desprezado, da política ao econômico, do social ao ideológico.
Isto tudo tem de ser lembrado, pois se “a História não é o terreno do ‘interessante’ e do
mundo privado enquanto tal”, ao mesmo tempo, “o perigo de ignorar o passado público pode
acarretar a perda da visão dialética da História”. Afinal, conclui a professora Janotti (apud
BITTENCOURT, 2004, p.43), é “a vontade política que leva à crítica e à construção de
projetos futuros”. Para operar a transformação a partir da consciência individual de nossos
alunos, cuja reflexão tem de ser convenientemente suscitada, temos de partir de suas
próprias experiências cotidianas e encaminhá-los à linguagem culta própria da ciência e aos
conhecimentos sistemáticos característicos da ciência, de forma planejada, paulatina, onde
os problemas sejam apresentados em forma crescente mas cuidadosa para não assustar ou
fazer desinteressar pela incapacidade de apreender.
Janotti cita Durmeval Trigueiro Mendes (apud BITTENCOURT, 2004, p.44) quando alerta aos
O que Janotti pretende, afinal, é que ao professor não passem desapercebidos aqueles
“segredos” que existem nas sociedades, ou que não caiam nas armadilhas postas em seu
caminho intelectual pelas ideologias vigentes.
Fonte: PHOTOS.COM
O quadro-negro fez e faz parte do cotidiano de nossas salas de aula e, desde o advento da
tecnologia, tem sido preterido e substituído por máquinas, tais como o retroprojetor, o multimídia,
o data-show. Aliás, é sobre a tecnologia que podemos falar agora. Os novos recursos postos
a nosso serviço em sala de aula podem nos induzir a um outro excesso, tão prejudicial quanto
contar só com a lousa tradicional ou as aulas expositivas que se alongam por horas a fio.
A esse respeito Karnal faz uma importante observação sobre o cotidiano de nossa prática
pedagógica. “Há algumas décadas houve um equívoco expressivo na modernização do
ensino. Julgou-se que era necessário introduzir máquinas para se ter uma aula dinâmica”. E,
nesse intuito, “multiplicaram-se os retroprojetores, os projetores de slides e, posteriormente, os
filmes em sala de aula” (KARNAL, 2004, p.9).
O autor não se insurge contra o acréscimo de recursos em prol da aprendizagem, mas quanto
A Revista Nova Escola apresenta uma possibilidade de usar a tecnologia, mais precisamente
a internet, a nosso favor. Traduzindo-se em um recurso que favorece a pesquisa de conteúdos
de História. Leia trechos desta reportagem.
Amanda Polato
A internet apresenta leitura quase inesgotável de fontes de pesquisa. Para que se faça bom proveito
de tanta riqueza, a classe precisa ter claros os objetivos da investigação. Em seguida, é importante
discutir onde encontrar informação confi ável. Nesse ponto, seu trabalho é ensinar que, diferentemente
do que a garotada costuma acreditar, fatos históricos não são contados de maneira neutra. Qualquer
relato traz embutido certa dose de opinião do autor (se isso já é verdade mesmo para os verbetes en-
ciclopédicos, imagine o risco de um aluno confi ar cegamente, ao pesquisar sobre a Segunda Guerra
Mundial, por exemplo, em um site que defende o revisionismo do Holocausto, argumentando que o
extermínio de judeus não ocorreu).
As tecnologias também permitem que os estudantes produzam e compartilhem com facilidade re-
gistros da história local. Um exemplo é a parceria do Museu da Pessoa (www.museudapessoa.net),
uma instituição que mantém um site sobre histórias de vida, com escolas municipais de São Paulo.
Professores, estudantes e funcionários contam relatos pessoais em vídeo, áudio e texto e os colocam
em uma comunidade virtual. Narrando suas experiências e contemplando outras, os alunos aprendem
que os testemunhos são um importante ponto de partida para conhecer melhor uma realidade ou
determinada cultura. “A história de cada um importa”, explica Marcia Elias Trezza, coordenadora do
projeto.
Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/tal-registrar-historias-locais-usan-
do-tecnologia-476004.shtml>. Acesso em: 01 jun. 2011.
“Ninguém poderia imaginar que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria surpreender a
todo o país”, escreve Dimenstein (FOLHA DE SÃO PAULO, C 10 cotidiano, domingo, 29 de
abril de 2007).
Como esse documento será reproduzido para leitura em nosso momento de escolher um texto
para reflexão, antecipamos apenas que esse caso anotado pelo articulista da Folha comprova
o que vem afirmado a seguir por Karnal (2004) e outros autores.
Folha Online
Confi ra abaixo parte do bate-papo com o jornalista Gilberto Dimenstein, colunista da Folha, sobre o
aniversário de São Paulo (...). O texto refl ete a forma como os participantes digitaram. Participaram
do chat 207 internautas.
Bem-vindo ao Bate-papo com Convidados do UOL. Converse agora com Gilberto Dimenstein sobre o
453º aniversário da cidade de São Paulo. Para enviar sua pergunta, selecione o nome do convidado
no menu de participantes. É o primeiro da lista.
Esse “chat”, por si só, nos demonstra o que deve ser uma aula moderna, atual, que considere o
conhecimento prévio dos alunos, mas a ele acrescente algo que seja novo e capaz de suscitar
uma nova reflexão.
Com a Internet em “aula virtual” ou com o giz e a lousa, em qualquer dos casos,
independentemente da tecnologia, o que vale é a intervenção do mediador, no caso o professor
ou o intelectual que responde a questionamentos.
Le Goff, por exemplo, quando discute esse tema do que é importante em História ou como a
disciplina deve ser ensinada, nos remete a uma reflexão sobre o seguinte: o que se discute
não é o ensino, mas sim a produção do conhecimento histórico no seu sentido mais restrito e
específico.
Ainda no interesse de organizar o pensamento para o docente da disciplina ele aponta “para
os imprescindíveis elementos de ordenação do conhecimento histórico”, tais como: “o que
aconteceu? Como aconteceu? Quando, em que ritmo aconteceu?” Pois sem tais questões não
O que e como ensinar é algo que passa muito além dos temas, que envolve nossa investigação
e tratamento metodológico, mas, sobretudo põe à prova a nossa verdadeira capacidade de
comunicação do que sabemos. “A produção historiográfica busca estabelecer diálogos com o
seu tempo, reafirmando o adágio que ‘toda a história é filha do seu tempo’, mas sem ignorar
o fruto de muitas tradições de pensamento”. Assim, da mesma forma que não podemos
descartar as boas heranças do passado ou só confiar nas necessidades do presente, temos
de entender o que existe de verdade na dinâmica da inovação. Continuando com Karnal: “Que
seja dito e repetido à exaustão: uma aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada
contando com todos os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica
e inovadora utilizando giz, professor e aluno” (2004, p.9).
Isto significa que o importante é a nossa concepção de História nas opções que fazemos e
que devem sempre levar em conta o aluno, suas necessidades, sua curiosidade, indagações e
pré-requisitos ou recursos intelectuais prévios que variam de um para outro, sempre.
Le Goff, pelos comentários de Joana Neves (2002, p.166), nos permite uma conclusão: a
história como disciplina escolar não deixa nunca de ser história ciência, mas necessita partir
“de um conjunto de provocações” que encaminhem para o verdadeiro saber histórico.
O educador Frances Edgar Morin, em entrevista a Revista Nova Escola (dez. de 2003, Ed. n.
168, pp. 36-37), acredita que instigar a curiosidade da criança é a melhor forma de despertá-la
para o saber. No nosso caso, o saber histórico.
Para Morin, “se vivemos em um mundo complexo e interligado, e novas informações nos
fazem, a toda hora, mudar de planos, por que a escola ainda teima em ensinar certezas e
Mas, o que tem essa proposta de diferente? Ela coloca o ser humano e o planeta no centro do
ensino. “É preciso aprender sobre a condição humana, a compreensão e a ética, entender a
era planetária em que vivemos e saber que o conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito
ao erro e à ilusão”, adverte Morin.
Ainda acrescenta que é no cotidiano da sala de aula que tudo acontece. Por isto a nossa
responsabilidade, enquanto professores aumenta. Precisamos ser mais que professores como
nos lembra Rubem Alves, é preciso ser EDUCADORES.
Ninguém poderia imaginar que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira, iria surpreender todo o país
EM 2005, a Faap decidiu adotar um município para ensinar-lhe técnicas de gestão, o que, além de
ajudá-lo a se desenvolver, serviria de laboratório acadêmico.
Procurou-se o que havia de mais pobre em São Paulo para que o desafi o fosse maior. Encontraram
um lugar em que a maioria das casas não tinha banheiro, o segundo pior IDH (Índice de Desenvolvi-
mento Humano) paulista.
Ninguém poderia imaginar, rigorosamente ninguém, que aquela cidade, perdida no Vale do Ribeira,
iria, na semana passada, surpreender todo o país. Entre várias tarefas, como melhorar o saneamento
básico, criar um plano diretor e estimular a vocação econômica, os universitários introduziram o xadrez
Como a primeira ação da Faap ocorreu em 2005, não se pode atribuir-lhe a maior responsabilidade
pelos resultados de Barra do Chapéu. Mas a receptividade com que aceitaram a colaboração externa
e o empenho de implementar mudanças dão as pistas do sucesso da cidade.
A disposição da comunidade para o estudo está simbolizada no vice-prefeito de Barra do Chapéu,
Gentil Alves, que, neste momento, está cursando a sétima série do ensino fundamental. Ele tem 67
anos e, orgulhoso, vai à escola todas as noites.
A receita deles é infalível em qualquer canto do planeta.
Se o aluno falta, a diretora manda chamar os pais; se eles não comparecerem, aciona-se o Conselho
Tutelar. Considera-se a família um elemento essencial no processo de aprendizagem.
Os estudantes não são números numa sala superlotada, mas indivíduos. São 25 alunos por classe.
São feitas avaliações de cada estudante a cada 15 dias.
Para os que não aprendem, são oferecidos reforço fora do horário regular e um serviço diário para tirar
dúvidas. Com isso, as repetições de série ocorrem apenas em casos excepcionais.
Há investimento especial em leitura e escrita, base para os demais aprendizados. Impede-se, assim, a
bola de neve. Como não se aprende a ler direito, as carências se avolumam sem parar.
Os professores não são papagaios de apostilas escolares, mas produtores de conteúdo. Sentem-se
valorizados, inclusive no bolso.
Eles recebem em média R$ 980 por mês; mais que o dobro do que ganham os trabalhadores locais.
Com essas ações, cria-se um círculo virtuoso. Os governantes valorizam as escolas, os professores
se sentem estimulados e são respeitados pela comunidade. Compreensível que, neste ambiente,
um professor local não se considere ameaçado - pelo contrário-, com a interferência de forasteiros
PS- Vê-se, nesse exemplo, como universitários conseguem ajudar concretamente o país. Já que pare-
ce impossível cobrar mensalidade no ensino superior público, deveria ser obrigatório que os estudan-
tes pagassem de volta com serviços comunitários. O que ajudaria também em sua empregabilidade.
Vale a pena conhecer a experiência de Minas Gerais, onde alunos de dez universidades estão dando
aulas, fora do horário regular, para estudantes da rede pública; usam-se jogos e brincadeiras, muitas
vezes em parques.
O projeto começou neste ano e, apesar do pouco tempo, já se percebem resultados. Coloquei no
meu site (www.dimenstein.com.br) as experiências dos alunos da Faap e das universidades mineiras.
gdimen@uol.com.br
CONSIDERAçÕES FINAIS
b) Apresente uma estratégia didática a ser utilizada pelo professor que contem-
ple as exigências da sociedade atual.
Sinopse
Nesta coleção de ensaios, muitos ainda inéditos, Eric Hobsbawm refl ete sobre prática e teoria da disci-
plina que fez sua justa fama como um dos maiores historiadores contemporâneos. Em suas refl exões
Objetivos de Aprendizagem
Plano de Estudo
Desde que o conceito de documento foi ampliado, da posição de um positivista (ou metódico)
para um neo-historiador, houve um enriquecimento quanto às fontes possíveis para um
historiador. O uso das fontes históricas passou a incluir não só o documento escrito em seu
sentido restrito como foi ampliado para outros materiais disponíveis.
O diferente uso das fontes históricas inclui a análise didática de uma fonte histórica e a
construção do conhecimento por meio dessas fontes, por isso Bloch insistia muito em que
a formação de um historiador deveria obedecer a um cuidadoso processo que o preparasse
corretamente para aquele que chamava de “ofício” de historiar.
Por isso, caro estudante de Pedagogia, nesta nova unidade você compreenderá os diferentes
usos das fontes históricas pelos historiadores e professores. Também conheceremos os
processos de análise didática de uma fonte histórica, isto porque a fonte em si não é produzida
com fins didáticos. É preciso fazê-la “falar” para ser como um recurso didático e desenvolver
a aprendizagem em nossos alunos.
Ainda, faremos a distinção entre os documentos escritos e não escritos e para isto utilizaremos
Marc Bloch (1976) insistia não apenas em explorar novos documentos, mas também em
descobrir novos “domínios” para a História, ou seja, tentava alargar o campo da História para
outras direções.
Orientava seus estudos, por exemplo, para a análise dos fatos econômicos e nesse ponto
foi influenciado “sem o reconhecer explicitamente, pela obra de Karl Marx, que o incita a
relacionar as estruturas econômicas e as classes sociais”. Ou, ainda, foi inspirado por outros
historiadores como Henry Hauser com relação a estudos em que se ocupava da apreciação
das flutuações econômicas com base em séries de preços (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 226).
Aquilo que ele preconizava para todo aquele que aspirasse à ciência histórica, ele aplicou aos
seus próprios trabalhos, dos quais um dos maiores foi: “Os caracteres originais da história
rural francesa, do século XI ao século XVIII” de 1931, além do culto às origens e do correto
enquadramento no tempo que se exige de toda obra histórica, Bloch observou as formas de
ocupação do solo (espaço e produção), as técnicas produtivas e os modos de povoamento
(demografia), as práticas comunitárias (realidade/imaginário), tudo contextualizado na longa
duração e em relação ao conjunto do território nacional. Com isso deu o modelo básico para as
vias que levaram os neo-historiadores as suas pesquisas e resultados das mesmas ao longo
de todos os tempos até a atualidade.
“É bom que o historiador possua pelo menos uns laivos das principais técnicas do seu ofício”,
escreve Bloch. Saber epigrafia, paleografia, diplomática, arqueologia, estatística, história
da arte é algo necessário a “um autêntico profissional da história” que, além disso, precisa
• A epigrafi a é outra ciência auxiliar da História, que estuda as inscrições feitas em material durável,
tais como a pedra e o metal. É particularmente útil para o conhecimento da história das civilizações
antigas, cujos documentos perecíveis em sua maioria desapareceram.
• A paleografi a é a ciência que se dedica à decifração dos escritos antigos e quanto à arqueologia, se
trata de outra ciência que estuda os monumentos e vestígios de civilizações antigas.
Em sua obra “Introdução à História” (1986), Bloch inicia com uma pergunta feita a um pai
historiador por seu filho: “Para que serve a História?” e esclarece que todo este trabalho se
destinará a responder esta pergunta.
A História, como um “profeta com o olhar voltado para o passado”, segundo Eduardo Galeano,
é para Bloch “uma ciência dos homens no tempo, que, sem cessar, precisa unir o estudo dos
mortos ao estudo dos vivos” (1976, p. 15).
Para nos livrar da mania de colocar sempre uma superioridade humana (donde antropos em
grego= homem, sediar o núcleo da concepção), Bloch (1976, p. 70) lembra que, para penetrar
numa consciência alheia, é preciso que nos despojemos “de nosso próprio eu”.
O saber objetivo, ainda que não absoluto, entra no rol de metas de um historiador que procura
“compreender o passado a partir do presente” (1976, p. 11) ou, numa via de duas mãos,
“compreender o presente à luz do passado” (1976, p. 13). Aliás, enfatiza sempre que é o
perpétuo “vaivém entre passado e presente” que permite “enriquecer o conhecimento das
sociedades antigas e esclarecer sobre ela mesma e a sociedade actual” (BOURDÉ; MARTIN,
1990, p. 128).
Logo, perante manuscritos, escritos gráficos, epigráficos, materiais de toda sorte, desde moedas
até selos, o historiador tem de saber “conversar”, o que equivale a “dialogar atentamente” com
suas fontes como recomenda, em acréscimo, Marc Bloch.
A metodologia do Ensino de História inclui em seus capítulos mais importantes o uso das
fontes históricas e de suas análises didáticas.
Na perspectiva histórica da Escola dos Annales, fundada por Frebvre e Marc Bloch, propõem-
-se a utilização de diversos tipos de fontes, não se restringindo apenas à utilização da história
política, dos grandes feitos, como propunham os positivistas. Isto porque,
Diante dessas considerações configura-se a necessidade da utilização de diversas
metodologias, fontes e linguagens para a construção de uma História mais atrativa para
os jovens desinteressados e desmotivados diante de repetições, decorações e nulidade
analítica. Dentre as linguagens que podem ser abordadas no estudo da História estão a
literatura, a música, a cultura material e imaterial, o teatro, as artes plásticas e o cinema
(FERRAZ e CAVALCANTI, 2006, p.159).
Isto é o mesmo que dizer que todos os documentos têm uma linguagem que lhe é própria
e, para poder utilizá-la como instrumento pedagógico para a construção do conhecimento
histórico, é necessário dominar as suas especificidades enquanto produto cultural e histórico.
Inovar quanto ao ensino de História, por meio de recursos pré-selecionados que proporcionem
aulas mais interessantes e atrativas, viabilizando assim a melhor aprendizagem é algo
Ultimamente, generalizou-se entre nós o uso de livros didáticos, paradidáticos, filmes, excertos
de jornais e revistas, mapas, dados estatísticos e tabelas, CDs, DVDs, e outros suportes
informativos que, produzidos (ou não) especialmente para a escola, exigem dos professores uma
análise de sua viabilidade quanto à promoção da verdadeira ciência a serviço da aprendizagem.
Bittencourt (2004) explica como fazer a análise destes suportes informativos, e pesquisadores
do ensino de História e Geografia do Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) da
França nos indicam alguns meios para tal raciocínio que decompõe em partes o que vem
apresentado em tantos instrumentos novos a nossa disposição.
Se a cibernética signifi ca o controle através das tecnologias, das máquinas, com o surgimento das re-
des de computadores (BBS’s e Internet), a cibernética ganha outra conotação, principalmente a partir
do início dos anos 1990 com a expansão da área multimídia da Internet (WEB) que traz consigo uma
liberdade de geração e de difusão de informações pelo cidadão comum através da criação de sites e
outros meios de difusão de idéias. É nesse contexto que surge a Cibercultura, defi nida por Lévy em
seu livro sobre a Cibercultura (1999, p. 17) como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespaço”. Nesta obra o autor nos explica o que é cibercultura, o que se encontra
de social e cultural por trás desse fenômeno técnico implicando em uma nova relação com o saber.
Isto signifi ca explicar algo sobre as implicações culturais das novas tecnologias, da digitalização à
navegação, memória, realidade virtual, multimídia e interatividade característicos dos nossos tempos.
Fonte: <http://elearning20.net/2010/07/15/cibercultura/>. Acesso em: 01 jun. 2011.
Livro: Cibercultura
Autor: Pierry Lévy
Editora: editora 34
Fonte:<http://www.4shared.com/document/1E7olM7D/Cibercultura_-_Pierre_Levy.html>.
Nesta perspectiva de inovar que enfocamos o ensino de História. Nosso objetivo centra-se em
propiciar à sociedade uma nova forma de pensar este ensino, voltada para uma aprendizagem
por excelência, oportunizando compreender o homem como um todo, dentro de uma visão
holística1 , por meio de uma abordagem mais próxima da realidade cotidiana do educando e,
1
Por holístico, da palavra grega holos, entendemos a concepção pela qual o homem é um todo. Tal pensamento nos informa
que o ser humano é um todo onde o espírito move a mente e esta move o corpo, ou seja, “somos aquilo que pensamos”.
A abordagem holística nos permite ver o aluno como um ser anímico total e não apenas como
uma máquina de aprender.
Segundo Antunes (2001, p. 30), “a aprendizagem significativa é o processo pela qual uma
nova informação se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura
cognitiva do aprendiz”, ou seja, é uma aprendizagem que tem significado para o aluno,
dirigindo-o à construção do conhecimento.
É nesse sentido que a seleção de materiais, seguida de uma análise que dará o diagnóstico
sobre sua viabilidade com vistas ao melhor aproveitamento do aluno, sempre se faz necessária.
Muitos autores contemporâneos como Bittencourt (2004) ou Cardoso (1997) defendem a ideia
de utilizar documentos históricos como um recurso inovador adequado ao ensino de História.
E Bittencourt também recorre ao Institut Nacional de Recherche Pédagogique francês para
Dentro de tal categoria, portanto, podemos inserir documentos escritos e não escritos, que
podem ser utilizados pelos educadores em sala de aula desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Sua finalidade, já assinalada, será a de desenvolver habilidades cognitivas,
como a capacidade de observar, interpretar e extrair informações dessa “fonte”, sempre em
conexão com a realidade vivida. É, portanto, uma maneira de possibilitar o contato com o
“real”, por meio das situações concretas de um passado abstrato, tornando as aulas mais
atrativas e dinâmicas.
Para Napolitano (2004, p.149), “nos últimos anos tem sido cada vez mais freqüentes o uso de
‘novas linguagens’ não só para motivar os alunos, mas para tentar ‘atualizar’ a concepção de
documento histórico”.
Isto e mais a possibilidade de ampliar o leque e a utilização de documentos aberta pela Nova
História facilita e moderniza o trabalho de um professor de História.
É preciso, agora, diferenciar os documentos escritos e não escritos que se apresentam para a
utilização em sala de aula, portanto, à disposição do professor que pretende dinamizar a sua
didática.
Fonte: PHOTOS.COM
A utilização de tais documentos emanados da imprensa escrita é um dos muitos instrumentos
que podem enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Especificamente a respeito do uso
de textos jornalísticos, Bittencourt ressalta que é importante considerar tais notícias como um
discurso que jamais é neutro ou imparcial. É isto que nos permite uma crítica mais cuidadosa
“referente aos limites do texto e aos interesses de poder implícitos nele” (2004, p. 337).
Fonte: PHOTOS.COM
Um discurso que não seja neutro pode ser visto como um produto de uma empresa capitalista
que então oculta estratégias tendentes a facilitar a recepção da mensagem por parte dos
leitores, ainda que as ideias veiculadas não expressem a realidade em suas faces possíveis.
O jornal, portanto, é um material didático de fácil acesso, com conteúdos atualizados ou que
permitem retrospecto histórico, mas tudo que envolve o ato de educar pressupõe também
cuidados que resguardam a responsabilidade com a verdade.
Outro tipo de documento escrito não oficial que pode ser trabalhado de maneira interdisciplinar
é a literatura, como romances, poemas ou contos. Tais textos cabem como consulta não
apenas nas aulas de Língua Portuguesa, mas também contribuem para o ensino de História
e outras disciplinas.
Fonte: PHOTOS.COM
Cabe aos professores uma escolha que permita não confundir história com ficção ou aventura,
ainda artigos e textos que contenham mais opiniões do que análises e sínteses científicas que
não permitam que no educando se instalem concepções fantasiosas a respeito do assunto em
discussão.
Entre os documentos oficiais, produzidos pelo poder institucional, tem-se a recordar que no
século XIX, época dos domínios da corrente metódica, era o preferido pelos “positivistas”
como os mais importantes dentre os documentos escritos. Nessa época de crítica interna e
externa minuciosa e detalhista só se consideravam fidedignos os documentos que passavam
por rigoroso exame e provinham de instituições governamentais, refletissem a atuação de
grandes personalidades, tratassem de questões de política internacional. Mas, Certidões de
Nascimento, RG’s, CIC’s e outros documentos pessoais podem emprestar autenticidade a um
outro documento, respeitadas as condições do fato e entram como matéria-prima de debates
acerca do que significa a cidadania nas sociedades contemporâneas.
Fonte: PHOTOS.COM
A iconografia (do grego “Eikon”, imagem, e “graphia”, descrição, escrita) é, portanto, uma forma
de linguagem visual que utiliza imagens para representar determinado tema. A iconografia
estuda a origem e a formação das imagens. Muito usada na indústria editorial, a iconografia
serve para pesquisar e selecionar imagens que serão publicadas em um livro, seja como tema
principal da obra ou como complemento de um texto.
Fonte: PHOTOS.COM
Antunes (2005, p. 122) acrescenta que é preciso selecionar documentos que estimulem “os
alunos a enxergar as entrelinhas das fotos, os detalhes da ilustração” para aprimorar sua
acuidade visual e espacial “em aprendizagens mais estruturadas e mais significativas”.
Além disso, qual o conhecimento histórico que a fotografia permite? Bittencourt explica:
A fotografia registra fatos, acontecimentos, situações vividas em um tempo presente
que logo se torna passado. Os álbuns de família são um exemplo de como esse suporte
material de imagem serve de registro da memória. Rever fotos significa relembrar,
rememorar ou mesmo “ver” um passado desconhecido (2004, p.366).
A fotografia, por fim, inclui significados, permite uma comunicação instantânea que a qualifica
O cinema pode ser visto como outra forma de registro que amplia o foco de um professor
interessado em utilizar o dinamismo de suas imagens, pois um programa de televisão ou
um filme nos despertam sensações e o conhecimento ocorre com profundidade quanto às
emoções e percepções provocadas.
Ainda, entre os documentos não escritos podemos citar as peças musicais. Assim como a
literatura é comum afirmar que elas são espelhos da sociedade que as produziu.
Há mais de dois mil anos, filósofos como Platão e Aristóteles já exaltavam a sonoridade
como veículo da educação. Era comum entre os jovens gregos declamarem seus poemas
acompanhados de suas cítaras ou liras.
Anchieta, enquanto catequista dos curumins do Brasil, associava música e dança, ensinando
a esses indiozinhos com sons e passos de cateretê.
Com ela concorda Bittencourt (2004) quando afirma que a música, erudita ou popular, integra
nossa cultura tão fortemente que pode ser classificada entre os mais atuantes dos documentos
não escritos que temos à disposição em nossa docência.
Porém, fazer uso da música como mera ilustração do conteúdo não conduz à reflexão e tão
pouco ao conhecimento histórico tão privilegiado atualmente como apresentamos até aqui, pois
não promove o pensamento crítico do aluno nem o leva a se interrogar sobre sua historicidade,
já que o mesmo está condicionado a olhar as canções como alegorias ilustrativas e até mesmo
desprezá-las, escutá-la e, na maioria das vezes, desvinculada de seu período histórico.
Para Bittencourt (2004, p. 379), “o uso da música é importante por situar os jovens diante
de um meio de comunicação próximo de sua vivência, mediante o qual o professor pode
identificar o gosto, a estética da nova geração”.
Bittencourt não foi a única historiadora a estudar o “poder” que a música exerce sob as
pessoas. Pelo contrário, o historiador britânico Erick Hobsbawm foi um dos pioneiros no estudo
das canções, fazendo um estudo aprofundado sobre o jazz norte-americano e observando
suas influências no mundo ocidental. Por ser materialista histórico, ele analisou as condições
sociais e também o contexto no qual este gênero estava inserido.
Está ficando cada vez mais óbvio o sentido que pretendemos dar à construção do conhecimento
por meio das fontes históricas, sem desprezar nenhuma delas, das manuscritas tais como
encontramos em arquivos antigos, mais difíceis de manusear, mas sempre interessantes como
testemunho, às escritas impressas, e não escritas de vários tipos e, ainda, os documentos
virtuais que a informática e a Internet nos proporcionam.
O uso de documentos em sala de aula, qualquer que seja o seu teor e forma, permite que
operemos a construção e reconstrução do conhecimento histórico.
Na visão positivista da História, o documento era encarado como prova do real. A aplicação
dessa visão ao livro escolar assumia um caráter teleológico2 – o documento cumpria a função
de ressaltar, exemplificar e, sobretudo, dar credibilidade à argumentação desenvolvida pelo
autor. Na sala de aula, isso se reproduzia: o documento servia para ampliar e, principalmente,
confirmar o que o professor disse durante sua exposição.
Todos nós sabemos que o passado não pode ser recuperado tal como aconteceu, e que sua
retomada só pode ser realizada a partir de problemas colocados pelo presente. Paralelamente
a isso, uma nova concepção de documento se formou, ganhando uma nova dimensão nos
estudos da História. O começo da utilização desse rico acervo à nossa disposição ainda está
começando, mas já se revela um meio útil para suscitar o interesse do alunado.
O trabalho com o documento histórico, independente da sua natureza, deve ser pautado na
interpretação. É evidente que as interpretações são relacionadas a todo o conhecimento
histórico acumulado, ou seja, às interpretações de historiadores consagrados. Nesse sentido,
docentes e alunos devem atuar não apenas como consumidores, mas como cocriadores deste
conhecimento.
2
A teleologia é a doutrina que trata das causas finais; é um conjunto de especulações que se aplica à noção de finalidade.
A sala de aula pode ser vista como um ambiente ideal para a reconstrução de tais conhecimentos
por intermédio de fontes históricas, e aqui nos referimos às que se encontram no sistema
presencial ou que caracterizam a realidade virtual de um ensino a distância.
Em sua obra em que aborda os novos modelos que podem se estabelecer para o ensino
da História, Karnal (2004) parte do princípio de que a História linear está condenada ao
desaparecimento e que depois do advento do fenômeno da globalização – marcadamente
na década de 1990 – temos de olhar em múltiplas direções, atender a divergentes contextos.
“Até agora”, escreve, “a história era ensinada como se tratasse de quadros já acabados”. Hoje
já não é suficiente explicar como se chegou ao Renascimento ou à Segunda Guerra Mundial,
à construção do capitalismo ou ao desprestígio do socialismo que levou à hegemonia do
neoliberalismo como política econômica. “Ensinar a edificar o próprio ponto de vista histórico
significa ensinar a construir conceitos e aplicá-los diante das variadas situações e problemas”.
Isto equivale a “interpretar dados e informações de maneira a ter uma maior compreensão da
realidade que estiver sendo estudada” (KARNAL, 2004, pp. 77-78).
“O nosso desafio”, finaliza, “consiste não em saber se é possível fazer isso ensinando História,
mas em responder positivamente, com um método adequado, à pergunta sobre como é
possível fazer isso, ensinando História” (KARNAL, 2004, p. 78).
E é aí que os documentos citados assumem seu lugar como uma alternativa viável e atual a
nossa disposição, com todas as tecnologias de que dispomos.
Os documentos não têm intenção didática e por isso são produzidos em diferentes linguagens, por
diversas formas de comunicação. Portanto, devem ser analisados com antecedência para serem uti-
lizados com fi ns didáticos. Como recurso didático enfocaremos dois tipos de documentos: os escritos
e não escritos.
A escrita é utilizada pelos homens a milhares de anos para expressarem suas idéias, sentimentos e
impressões do mundo. Os documentos escritos são subdivididos em ofi ciais e não ofi ciais. O primeiro
tem a fi nalidade de registrar um fato. São exemplos os registros de instituições como Secretarias e
Prefeituras. Os documentos não ofi ciais são diários, cartas, anotações pessoais, entre outros.
Quanto aos documentos não-escritos, estes podem ser subdivididos em:
• Iconográfi cos: As imagens também são utilizadas pelos homens para registrar a história de deter-
minado período histórico. Nelas podemos representar as idéias, os objetos, as pessoas, as vestimen-
tas, os acontecimentos por meio de esculturas, desenhos, pinturas e fotografi as.
• Orais: Recentemente os historiadores reconheceram os depoimentos orais como sendo fontes his-
tóricas. O historiador tem a possibilidade de entrevistar uma pessoa que conta sua versão da história.
• Sonoros: São as músicas e os ritmos em geral que também informam sobre como pensavam os
homens de determinada época.
• De cultura material: Os historiadores reconhecem, ainda, os objetos, as roupas, os brinquedos, os
monumentos, ferramentas, móveis, entre outros, como sendo fontes valiosas principalmente em se
CONSIDERAçÕES FINAIS
Ao longo desta unidade, verificamos que, para compreendermos as sociedades nos seus
aspectos mais amplos, devemos considerar todas as informações, desde as vestimentas, as
grandes construções passando por textos escritos, imagens, objetos do cotidiano entre outros.
E que é possível adquirir conhecimento histórico por meio das fontes, contudo, constatamos
que os historiadores e professores fazem uso de maneira diferente destes documentos
históricos.
É interessante ressaltar também que os documentos e as fontes históricas, por nós, foram
tomados como sinônimos. E que, hoje houve uma mudança quanto ao entendimento do que
seja um documento. Tal ênfase deve-se a herança deixada pelos historiadores da Escola dos
Annales que lançaram um novo olhar aos documentos.
Nesta perspectiva, podemos destacar os objetivos que podemos alcançar fazendo uso desses
documentos no processo ensino-aprendizagem:
• Fazer o aluno conhecer uma grande variedade de fontes e adquirir experiência na sua
leitura.
Por fim, consideramos o educador como responsável pela intermediação entre o aluno e o
percurso do conhecimento histórico e que as fontes são recursos didáticos inesgotáveis de
122 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
conhecimento, basta, para isto, dominar suas especificidades e ser um eterno pesquisador.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Vimos, nesta unidade, que as pessoas fazem História participando de diferentes grupos
sociais. Esses grupos produzem documentos que nos ajudam a reconstruir e representar
essas histórias. Nesta perspectiva, a sugestão de atividade pedagógica é a constituição
de um DOSSIÊ TEMÁTICO, ou seja, selecionar documentos dos mais variados sobre um
mesmo tema. O tema proposto é FAMÍLIA. Procure pesquisar, encontrar documentos
que dizem respeito à sua família: objetos que pertenceram a familiares; fotografias,
vídeos, músicas prediletas que representem algo para seus antepassados; registros
de diversos momentos da vida ou documentos pessoais de pais, avós, bisavós etc.
De posse destes documentos, você deverá produzir um dossiê contando a HISTÓRIA
DA SUA FAMÍLIA.
2. Ainda, nesta unidade, verificamos que o historiador deve ter a “paixão de compreender,
o que implica que renuncie, tanto quanto possível ao juízo de valor” ou àquilo que é do-
minado pelo antropocentrismo do bem e do mal. Para Bloch, o parecer do historiador é
o do sábio, que examina sempre os dois lados de uma questão, com isenção de ânimo
e lembra que para penetrar numa consciência alheia, é preciso que nos despojemos “de
nosso próprio eu”. Refletindo sobre suas colocações, faça uma análise sobre o trecho
sublinhado destacando a relação com as fontes históricas.
3. Procure analisar os documentos iconográficos que seguem para fazer o que se pede:
Trabalho Infantil
a) Descreva as imagens, observando todos os detalhes que envolvem cada cena: o que os
personagens estão fazendo, sua expressão (se estão tristes, alegres, irritados etc.), suas
roupas, a paisagem, enfim, tudo o que compõe as fotografias.
c) Escolha uma das crianças das fotografi as e redija uma biografi a, imaginando como seria
sua vida cotidiana.
d) Refl ita e escreva sobre a importância de utilizar documentos históricos como estes em sala
de aula.
4. A truculência e falta de preparo, herança do modelo policial adotado pela ditadura militar
não poderia ter saído ileso às canções que a juventude da década de 1980 cantava. A
Banda Titãs expressou bem este cenário na canção abaixo. A partir da leitura de sua letra,
expresse sua opinião sobre o assunto.
Polícia
(Tony Beloto)
Dizem que ela existe
Prá ajudar!
Dizem que ela existe
Prá proteger!
Eu sei que ela pode
Te parar!
Eu sei que ela pode
Te prender!...
Polícia!
Para quem precisa
Polícia!
Para quem precisa
De polícia...
Fonte: <http://letras.terra.com.br/titas/48993/>. Acesso em: 01 jun. 2011.
Para finalizarmos as discussões referentes a esta unidade, fazemos uso das sugestões de
análise dos documentos apresentadas no livro didático de Cabrini, Catelli e Montellato.
1. Documentos escritos:
a) Qual o tipo de documento?
b) Em que data foi escrito?
124 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
c) Onde e quem escreveu?
d) Que outras informações ele traz?
e) De que material é feito? Foi manuscrito ou impresso?
f) Quais suas condições de conservação?
2. Fotografi as:
a) Que pessoas aparecem na fotografi a?
b) Descreva a aparência física e o vestuário das pessoas da foto.
c) Se possível, descreva o local onde foi tirada a fotografi a.
d) O que as pessoas da foto estão fazendo?
e) Há alguma informação escrita no verso da fotografi a?
f) Em que época ou data ela foi tirada?
g) Quem a tirou? Descubra, se possível.
h) Quais as condições de preservação da fotografi a?
3. Objetos:
a) De que objeto se trata?
b) Para que servia?
c) Quem o utilizava?
d) De que material é feito?
e) É possível saber quantos anos ele tem?
f) Como foi feito? É possível saber quem o fabricou?
4. Depoimentos orais:
a) Quem contou a história?
b) Qual o assunto?
c) A que época se refere?
5. Músicas:
a) Quem é o autor da canção (letra e melodia)?
b) Quando foi composta?
c) Qual o tema?
d) Qual o ritmo da música?
e) Qual a relação da canção com a história da família?
Fonte: CABRINI, Conceição; CATELLI, Roberto Júnior; MONTELLATO, Andréa. História temática:
tempos e culturas, 5ª série. São Paulo: Scipione, 2004. (Coleção História temática).
Objetivos de Aprendizagem
Plano de Estudo
Autores como Bernard Charlot (1990 e 1994) em suas obras nos alertam sempre sobre o
perigo de se enveredar por uma “mistificação pedagógica”.
A diferença, o abismo que muitas vezes se abre entre o que se projeta e pretende e o que
se alcança na prática, é flagrante e a se julgar pelo que afirma Charlot, nas terras francesas,
ocorre o mesmo fenômeno frustrador que sentimos entre nós brasileiros.
Uma das grandes prioridades do mundo intelectual nas últimas décadas tem sido a necessidade
de planejar.
O método – entenda-se, o caminho – inclui vários passos, todos eles encaminhando para
um estado de esclarecimento, da dúvida inicial para algumas certezas. Seja pela leitura, pela
pesquisa ou outra metodologia qualquer a aula precisa sempre caminhar em uma direção
segura, visando à sistematização do conhecimento tão exigido em tempos pós-modernos.
A sala de aula é o nosso campo de provas, o nosso permanente laboratório onde são testados
os procedimentos que podem dar os resultados que pretendemos em nossa tarefa docente. Lá
é onde tudo acontece, como dizemos, e é nesse local privilegiado da relação ensino-aprendi-
zagem que pomos o melhor de nossas energias, ideias, propósitos e crenças.
É também neste espaço que temos a possibilidade de inserir um tema necessário e atual: a
Cultura Afro-brasileira e Indígena que precisaram ser transformadas em Lei para adentrar o
ambiente escolar.
Segundo Rafael Ruiz (apud KARNAL, 2004, p. 75), “o processo do conhecimento é a grande
aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando
as desenvolve com os seus alunos”.
Em 1996, houve uma conferência proferida pelo historiador francês François Hartog, o qual
dividia a História em três modos de entendê-la e entender o papel do historiador. Seriam eles:
a história voltada para o passado, a história teológica voltada para o futuro, e por fim, a história
do presente.
Assim, o primeiro modo seria o modelo clássico proposto por Tucídides e Cícero, os quais
entendiam a história como a magistra vita (velha mestra), onde esta educaria por meio do
passado, preparando nosso caminho para o futuro.
Para este mesmo pesquisador, a queda do muro de Berlim, em 1989, simbolizou o momento
de mudança, pois a partir daí foi mais fácil perceber que há muitos pontos de vista sobre o
passado, os narrados de maneiras diferentes.
Segundo Rafael Ruiz (apud KARNAL, 2004, p. 77), existem dois princípios para estudar e
ensinar História:
Assim, não devemos ensinar o próprio edifício da História, mas sim ensinar-lhes a edificar
o edifício. Pois, até agora a História era ensinada como se já houvesse quadros acabados.
Ensinar a edificar é o mesmo que levar nossos alunos a construir conceitos e aplicá-los diante
das várias situações problema que a vida impõe-lhes. Significa, ainda, ensinar a selecionar,
relacionar, interpretar, compreender, construir argumentos; lembrem-se da Taxionomia de
Bloom apresentada na unidade II. Enfim, “ensinar a ter uma percepção mais abrangente
possível da condição humana, nas mais diferentes culturas e diante dos mais variados
problemas” (RUIZ apud KARNAL, 2004, p. 78).
Planejar é um processo de busca e equilíbrio entre meios e fins, envolve recursos e objetivos,
tudo convergindo para a eficácia que se traduz em resultados. O planejamento é um ato
reflexivo que vai da decisão à ação, previsão e racionalização, definindo etapas e pressupondo
uma avaliação.
Vale lembrar que não devemos entender o planejamento como uma simples tarefa burocrática,
ou seja, realizá-lo porque a equipe diretiva exige. Muito mais que isto, o planejamento é o
momento inicial de qualquer ação docente, afinal todos os dias quando acordamos planejamos
nossas ações diárias, fazemos também planos para o futuro próximo ou longínquo e na escola
Esse processo de decisão sobre a atuação concreta dos docentes envolvidos no cotidiano de
seu trabalho pedagógico não deve nunca ser improvisado, e o professor deve não só conhecer
os alunos para os quais planeja tais atividades como também saber o que irá ensinar e como
ensinar.
Fonte: PHOTOS.COM
Campos e Nigro (1999, p.99) se dedicam a explicar algo sobre o planejamento de uma unidade
didática “de olho na sala de aula”. Seus exemplos são importantes para explicar o que ocorre
quando um professor desconsidera as concepções que as crianças têm sobre o assunto que
vão estudar e acaba fazendo um planejamento descuidado, que compromete seus objetivos e
torna as unidades didáticas frágeis e a aprendizagem superficial.
Existem alguns princípios que o professor deve considerar ao planejar. Por exemplo, iniciar
novos conteúdos ainda não problematizados pode não ser a melhor escolha. Conteúdos
diferentes precisam ser trabalhados por meio de várias atividades, considerando as múltiplas
inteligências3. Embora tais inteligências tenham sido um tanto criticadas, para nós, elas são
importantes para atingirmos o foco do aprendizado em cada um de nossos alunos.
E ainda, é necessário manter os conteúdos articulados, ainda que a aprendizagem não seja
possível de forma linear e exija sucessivas reorganizações do conhecimento.
3
Em 1994 Howard Gardner publicava sua obra “Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas” apresentando as
inteligências múltiplas e múltiplas linguagens nos caminhos do aprendizado.Ele retoma as linhas de ação do aluno sobre o
conhecimento. Para ele são inteligências: Linguística ou verbal; Lógico-matemática; Espacial; Sonora ou musical; Cinestésico-
corporal; Naturalista; Pessoais.
• Os conteúdos não devem ser desligados do mundo, pelo contrário, devem ser contínuos e
prosseguir ao longo da vida.
• A aula deve estar comprometida com o nível cognitivo da turma, nem tão além e nem tão
aquém do exigido para a série.
• O ensino de História deve ter “lugar” em outros ambientes que não a escola formal, por
intermédio de uma pesquisa de campo, nos museus etc.
Ainda, em acréscimo, podemos afirmar que a modalidade de ensino que mais tem se afirmado
ultimamente é aquela que se vale de trabalhos interdisciplinares.
Uma alternativa que vem ganhando forças entre educadores no que tange ao planejamento
é a perspectiva Histórico-crítica. João Luiz Gasparin propõe uma ação docente-discente na
qual o professor trabalha com o aluno e não pelo aluno. Essa proposta de trabalho pedagógico
consiste no uso do método dialético prática-teoria-prática.
Em sua obra “Uma didática para a pedagogia histórico-crítica” de 2002, Gasparin divide
a nova didática em cinco passos: prática social inicial; problematização; instrumentalização;
catarse e prática social final com o intuito de alcançar um único objetivo, qual seja, a
aprendizagem significativa dos conteúdos.
SINOPSE
Sumário - Parte I. Prática social - nível de desenvolvimento atual do educando - Capítulo 1. Prática
social inicial do conteúdo - o que os alunos e o professor já sabe; Parte II. Teoria - zona de desenvol-
vimento imediato do educando - Capítulo 2. Problematização - explicitação dos principais problemas
da prática social; Capítulo 3. Instrumentalização - ações didático-pedagógicas para a aprendizagem;
Capítulo 4. Catarse - expressão elaborada da nova forma de entender a prática social; Parte III. Prá-
tica social - nível de desenvolvimento atual do educando - Capítulo 5. Prática social fi nal do conteúdo
- nova proposta de ação a partir do conteúdo aprendido; Conclusão - como iniciar?
Fonte:<http://www.autoresassociados.com.br/livro/88/uma-didatica-para-a-pedagogia-historico-criti-
ca>. Acesso em: 01 jun. 2011.
A valorização da educação traz uma ideia de redenção e grandeza, a qual se choca com o que
o aluno esperava. Logo, quando se passa os anos iniciais do Ensino Fundamental, é comum
o aluno se perguntar: por que devo estudar isso? Onde vou usar este conhecimento? Ele é
importante? Pois, muitas vezes, os argumentos dos professores de que estudar é importante,
e são fundamentos da civilização, são insuficientes e incompreensíveis para os alunos. Para
esses estudar é inútil, como afirma Içami Tiba “os jovens adoram estar na escola o que não
gostam é de estudar” (palestra proferida em Maringá/PR., 2007).
Para alunos atualizados e modernos, que têm acesso à internet, explorar significa “navegar”.
Já para o aluno excluído desse processo, explorar a realidade significa a busca pela
sobrevivência no mundo atual, com violência e violação da dignidade e direitos. Assim, para
ambos os alunos, “a realidade é mais dinâmica e mais urgente do que a exposição de uma
aula” (NETO apud KARNAL, 2004, p. 58).
A partir da análise da realidade brasileira por especialistas, foram propostos cinco temas para
a transversalidade na Educação Nacional: ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade
cultural e saúde. Assim, esses temas devem ser referência na prática escolar de alunos do
Ensino Fundamental, aproximando-a do cotidiano do aluno, e evitando o choque citado acima
entre conhecimentos dos professores e expectativas dos alunos.
Pelo fato de os temas ultrapassarem as visões disciplinares dos professores, são propostas
três situações de aplicação da transversalidade:
• Espaço dentro da grade horária: a escola deve reservar uma aula para discussão dos
temas da transversalidade. Porém, ao criar este instante, o tema transversal não estará
mais ligado às disciplinas tradicionais, trazendo um conhecimento repetitivo e até mesmo
descontextualizado, contrariando o princípio da transversalidade.
• As disciplinas como meios e a transversalidade como fim: apresentando temas que ultra-
passam as diferentes áreas do conhecimento, a proposta de trabalho transversal requer
uma nova concepção das disciplinas dentro da escola.
Assim, não excluiremos uma disciplina, ou criamos uma nova, mas sim mudamos a forma de
abordagem das disciplinas atuais.
Devemos capacitar nossos alunos para estarem aptos a viverem nestes tempos que se
impõem, ou seja, prepará-los para resolver situações-problemas, adquirindo autonomia. Mas,
o desenvolvimento dessas capacidades habilitará o estudante a relacionar as informações e
instrumentalizá-las na sua leitura de mundo, e esta deverá ser menos preconceituosa, mais
plural e ética, conforme os temas propostos pela transversalidade.
A implantação da transversalidade implica alterações no ensino de História, tanto por meio das
mudanças didático-pedagógicas quanto e conceituais tanto por meio das mudanças didático-
pedagógicas e conceituais quanto pelo ato de educar.
Os estudantes brasileiros são educados com uma disciplina de História marcada por grandes
acontecimentos sequenciais até chegarmos ao que somos hoje. Essa prática gerou um
distanciamento e indiferença ao ensino de História com relação aos estudantes, principalmente
nos anos iniciais, criando um senso comum o qual afirma que a disciplina trata apenas de
coisas antigas e que não tem nada a ver com a atualidade.
Assim, o ensino de História deve ser realizado de acordo com os temas propostos pela escola,
a fim de se tornar presente e capaz de dizer sua função no processo escolar.
Podemos, a partir das discussões, aponta algumas primeiras conclusões sobre o tema. O
ensino é algo dinâmico e necessita se adaptar à realidade dos alunos. Assim, o professor pode
e deve renovar e modificar o ensino de História.
A seguir, são citados alguns pontos que resumem a proposta de trabalho com os temas
transversais:
• Não é possível estudar tudo, assim é preciso selecionar o que falar e como falar para que
o aluno possa fazer a articulação entre sua individualidade e a história coletiva.
• Expor ao aluno o que se ensina, por que se ensina e aonde quer chegar, para que eles
reajam e discutam em torno desses mesmos objetivos.
Segundo Nogueira (1998), este nível beira a utopia. E, Ivani Fazenda (1995, p. 31),
concordando com ele, considera o nível transdisciplinar “o mais alto das relações iniciais nos
níveis multi, pluri e interdisciplinares”. Mas assinala que se trata de uma utopia por apresentar
uma incoerência básica. E explica: “a própria idéia de uma transcendência pressupõe uma
instância científica que imponha sua autoridade às demais, e esse caráter impositivo da
interdisciplinaridade negaria a possibilidade do diálogo, condição sine qua non para o exercício
efetivo da interdisciplinaridade”.
Para Nilbo (1998), é importante refletir sobre a postura do professor, pois ela norteará os
trabalhos de caráter interdisciplinar. Ele acredita que não basta ter vontade de praticar a
interdisciplinaridade, há de existir uma vontade política que supere o mero discurso e assuma
uma atitude concreta, principiando por romper com velhos paradigmas.
A postura de aceitação do novo não deve, no entanto, partir de um único ou de poucos dentre
os professores que trabalham com a mesma série, isto quando não é um único docente que
trabalha com todas as disciplinas. A grande dificuldade consiste em formar uma equipe, chegar
ao consenso, superar a fase dos sujeitos isolados e terminar com uma divisão de tarefas que
permita os bons resultados como resultado dos projetos interdisciplinares.
Uma boa proposta de trabalho é a união entre o ensino de Língua Portuguesa e de História.
Nas aulas de Língua Portuguesa, o professor propõe a leitura de literatura infantil ou mesmo
de paradidáticos que tratem de temas relativos à História.
A formação desse leitor autônomo supõe que a informação seja contextualizada: que parta
do que é familiar ao aluno e, ao final, retome a realidade vivida, para que não se reduza a
abstrações, mas adquira sentido vital.
Fonte: PHOTOS.COM
O conhecimento contextualizado, inserido nas situações vividas, deixa de ser passivo, como
acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, quando o aluno consegue identificar
os problemas e conflitos da realidade, tudo o que aprende adquire sentido novo para sua vida.
O saber incorporado ao vivido é condição importante para a formação integral do aluno porque
estimula a atitude crítica e responsável, preparando-o para se tornar um cidadão ativo na
sociedade, membro integrante da comunidade e possível agente transformador.
Esta relação que podemos estabelecer entre literatura e História merecem destaque nos
últimos anos por meio de estudos aproximando as duas áreas. Essa aproximação, pouco
valorizada até tempo atrás, oferece novas possibilidades de trabalho aos professores
polivalentes como é o caso dos pedagogos que atuam da Educação Infantil aos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Para estabelecer esta relação, é preciso “quebrar” as fronteiras entre o discurso histórico e
o discurso literário, sistematizando alguns elementos e propondo novas formas de trabalho,
principalmente nas salas de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no momento da
“hora do conto” em que, normalmente, a professora da turma reúne seus alunos para ouvirem
contos de fadas, lendas, histórias infantis atuais ou obras de literatura infantil. Assim, propomos
que haja um trabalho conjunto, promovendo articulações entre o discurso literário e o histórico,
problematizando as características das narrativas histórica e literária.
Isto porque “a história foi por longo tempo considerada um ramo da retórica - a arte de bem
dizer- modalidade esta que admitia a proximidade entre ela e as manifestações literárias em
geral” (HICKMANN, 2002, p.65).
Assim, tratar do problema da narrativa, abordando a figura do autor, é algo que pode ser feito
logo nos anos iniciais, na hora do conto.
A História e a literatura são formas de conhecer o mundo por meio da narrativa, e sua
apresentação desde cedo às crianças trará intimidade com elementos típicos da narrativa, tais
como: enredo, trama, personagens, ação, contexto etc., facilitando assim, a compreensão da
criança aos dramas sociais vividos, dando-lhes capacidade de interferência neles. Além de
desenvolver na criança competências de leitura, escrita e leitura histórica do mundo.
Fonte: PHOTOS.COM
Convém destacar que ambas narraram o mundo de formas diferentes, pois enquanto a
literatura trabalha com a convenção da ficcionalidade, a história trabalha com a convenção da
veracidade.
Devemos considerar equivocada uma pessoa que busca desqualificar uma obra de arte,
procurando nela erros históricos. A obra literária é totalmente ficcional ou artística, mas também,
totalmente histórica. Pois, segundo Fernando Seffner e Ramiro L. Bicca Jr. (apud HICKMANN,
2002, p. 68), “analisada pelos olhos da história, uma obra de ficção deixa perceber pistas e
pegadas históricas que existem dentro dela”, podendo proporcionar um debate em sala de
aula. Muitas obras literárias influenciam até hoje gerações, sendo considerados documentos
históricos de tal época.
Houve um tempo, não muito longínquo, em que a maioria dos historiadores profissionais
desconfiavam da escrita elegante como se existisse algo de imoral em tentar atrair os
leitores oferecendo-lhes mais do que ‘os fatos’, servido sem nenhum ornamento, como
a comida inglesa. Felizmente na França e em outros lugares, alguns dos melhores
historiadores em atividade hoje se destacam também como escritores – mesmo se não
encaram a história como forma de ficção (BURKE, 1998, p.3).
A hora do conto ou hora da história, como muitos professores enfatizam, é uma metodologia
que propõe atividades a partir da relação entre História e literatura. As obras literárias, em
geral, são abordadas a partir de um roteiro original, dividido em quatro tópicos que permitem
estabelecer relações entre o ficcional e o histórico.
• Descrever e analisar situações presentes na narrativa literária, aprofundando a
compreensão através de pesquisa histórica.
• Caracterizar os personagens ficcionais, como profissão, aproximando-os com
personagens históricos.
• Perceber e analisar os espaços ficcionais, como castelo, floresta.
• Perceber a crítica ideológica presente na literatura, analisando as falas tanto do
narrador quanto dos personagens (HICKMANN, 2002, p. 69).
Assim, o objetivo da metodologia não é o de corrigir as obras literárias de seus erros históricos,
mas sim estabelecer uma narrativa histórica que segue e comenta as cenas descritas na
literatura, e até mesmo apontar divergências entre o ficcional e o histórico, no intuito de
problematizar os diferentes caminhos de produção das narrativas.
Deve-se, portanto, escolher uma narrativa rica de cenas que possam ser comentadas a partir
de um ponto de vista histórico. Fazendo com que a narrativa histórica preencha algumas
lacunas que possam existir como, por exemplo, acrescentar informações a respeito de um
determinado personagem histórico, permitindo que o aluno se familiarize com conceitos como
tempo, cultura, história, identidade, memória, guerreiro, cavaleiro, dinastia, casamento, cidade,
passado, presente, futuro etc., conceitos esses que lhes serão úteis quando estudarem a
disciplina de História na sua totalidade e especificidade.
Fonte: PHOTOS.COM
Para Fernando Seffner e Ramiro L. Bicca Jr. (apud HICKMANN, 2002, p. 70),
O trabalho de história sobre as literaturas infantis orienta-se no sentido de recuperar os
elementos históricos dispersos pelo texto, e aprofundá-los com leituras complementares,
feitas pela professora e depois transmitidas aos alunos através de contação de histórias,
do uso de gravuras, da leitura de pequenos textos, etc. configurando a “hora da leitura”.
As gravuras e ilustrações também merecem destaque, pois são muito importantes para análise
da obra. Podemos utilizar gravuras de épocas como as presentes em literaturas infantis
clássicas, ou imagens atuais, discutindo assim, como o ilustrador interpretou as situações e
os personagens presentes na obra, e ainda fazer uma comparação entre essas gravuras e
gravuras históricas relacionadas ao mesmo tema.
Nos momentos de o professor contar histórias a seus alunos, é possível orientá-los a identificar
elementos históricos presentes na literatura, associando com a realidade da época em que
a obra foi escrita. Seffner e Bicca (apud HICKMANN, 2002) nos lembram que é possível
também perceber a atualidade de alguns dramas sociais apresentados pelas histórias infantis,
e que justamente contribuem para garantir suas permanências como clássicos na literatura,
Os jogos utilizados com fins didáticos devem apresentar regras criadas pelo professor ou
juntamente com os alunos para trabalhar determinadas habilidades, atitudes, conteúdos e
valores. Deve ser uma atividade orientada em que a criança utiliza-se do faz de conta, que é
próprio das brincadeiras e da recreação, em que o aluno é espontâneo, tem autonomia para
imaginar e desenvolver atividades, e onde, em geral, não há interferência do professor.
Além disso, o lúdico deve proporcionar maior socialização e integração entre o grupo de
alunos, entre professor aluno, e, acima de tudo, o estabelecimento de valores que venham a
contribuir na formação de cidadãos responsáveis, críticos construtores de um mundo melhor.
São inúmeras as vantagens dos jogos educativos, que envolvem aspectos motores, afetivos,
morais e sociais. Cabe ao professor utilizar os jogos que deem oportunidades aos alunos para
desenvolverem esses aspectos, que estão, na realidade, interligados.
A amarelinha, brincadeira tradicional e conhecida por todos, é um bom exemplo para pensarmos
a importância do lúdico na aprendizagem. Isto porque desenvolve noções espaciais e o
esquema corporal da criança.
Nessa brincadeira, a criança irá deslocar-se para um lado ou outro, para frente, utilizando
as mãos e os pés. A amarelinha estimula o desenvolvimento da criança por meio de várias
maneiras:
• Exige que os participantes pesquisem e descubram a força que devem usar a pedra para
certar o alvo.
Quando terminar, solta os braços, mas mantém a posição. O gato entra na roda para pegar o rato.
O gato tenta agarrar o rato, que foge do gato o quanto pode. Quando o rato é preso, recomeça
o jogo.
Quem foi o rato é o gato na vez seguinte. Outra pessoa da roda é o rato.
Fonte: PHOTOS.COM
Diferentes culturas e modos de vida sobrevivem lado a lado no território brasileiro. Quais
reações tem provocado o encontro dessas culturas? Como cada um de nós interpreta o
outro, o desconhecido? Leia a canção a seguir, escrita pelos compositores e estudiosos
da cultura popular Antonio Nóbrega e Wilson Freire, que procura reproduzir a impressão
dos habitantes do território brasileiro na chegada dos portugueses (CABRINI; CATELLI;
MONTELLATO, 2009).
CHEGANÇA
Sou Pataxó, sou Xavante e Cariri,
Ianomâmi, sou Tupi, Guarani, sou Carajá,
Sou Pancaruru, Carijó, Tupinajé,
Potiguar, sou Caeté, Ful-ni-ô, Tupinambá,
Depois que os mares dividiram os continentes,
Quis ver terras diferentes.
Eu pensei “vou procurar um mundo novo, lá depois do horizonte,
levo a rede balançante pra no Sol me espreguiçar”.
Eu atraquei num porto muito seguro, céu azul, paz e ar puro...
Botei as pernas pro ar.
Logo sonhei que estava no paraíso, onde nem era preciso dormir para sonhar.
Mas de repente me acordei com a surpresa...
Uma esquadra portuguesa veio na praia atracar
Da Grande-nau, um branco de barba escura,
vestindo uma armadura me apontou pra me pegar.
NÓBREGA, Antonio; FREIRE, Wilson. Chegança. In: NOBREGA, Antonio. Madeira que cupim não rói
(CD). São Paulo: Estúdios Eldorado, 1997.
Na primeira unidade do nosso material didático, foi abordado que a ciência histórica procura
compreender a cultura das sociedades. Para isto, buscamos como referência o antropólogo
brasileiro Darci Ribeiro.
Darcy Ribeiro
Fonte: <www.fundar.org.br>
O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997) foi um dos maiores intelectuais brasileiros do século
XX. No site <http://forumeja.org.br/book/export/html/1236> é possível encontrar vários vídeos
que mostram os programas da série baseada na obra central de Darcy: O Povo Brasileiro,
em que o autor responde a questão "quem são os brasileiros?", investigando a formação do
nosso povo. Coproduzida pela TV Cultura, a GNT e a Fundar, a série conta com a participação
de Chico Buarque, Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil,
Hermano Vianna entre outras personalidades. O Povo Brasileiro é uma recriação da narrativa
de Darcy Ribeiro, e discute a formação dos brasileiros, sua origem mestiça e a singularidade
do sincretismo cultural que dela resultou.
154 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
• Que tal, antes de darmos continuidade aos estudos da disciplina, você assistir a estes
vídeos e relacioná-los com suas vivências sobre o assunto?
Se buscarmos uma definição universal sobre cultura chegaremos a Edward B. Tylor (1832 –
1917) que a definiu como sendo o conjunto complexo de conhecimentos, crenças, arte, moral
e direito, além de costumes e hábitos adquiridos pelos indivíduos em uma dada sociedade.
Tal conceito se faz importante para compreendermos por que cada um tem uma visão de
mundo, avalia determinado assunto sob certa ótica, nasce e convive em uma classe social,
pertence a uma etnia... Todas estas são condições que nos levam a pensar na diversidade
cultural e, consequentemente, na alteridade, isto é, no outro ser humano, que é igual a cada
um de nós e, ao mesmo tempo, diferente.
Se nos remetermos especificamente à cultura brasileira, muitos foram aqueles que tentaram
determinar e entendê-la em suas múltiplas dimensões. Mas, é certo que, embora com
diferentes posições ideológicas e política, a grande maioria concorda com o fato de que a
característica marcante desta cultura é a pluralidade cultural, o que é resultado do processo
histórico-social e das dimensões continentais de nosso imenso território. Assim, acredita-se
que não há somente uma cultura brasileira, mas sim várias culturas inseridas em uma, fruto da
multiplicidade étnica de sua concepção.
Ribeiro (1995, p.20) explicita que somos fruto da “confluência, do entrechoque e do caldeamento
do invasor português com índios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros
aliciados como escravos”. E prossegue afirmando que “a sociedade e a cultura brasileiras são
conformadas como variantes da versão lusitana da tradição civilizatória europeia ocidental,
diferenciadas por coloridos herdados dos índios americanos”.
Fonte: <www.jornallivre.com.br/125282/escravidao-no-brasil-escravos-no-brasil.html>
Trazendo a problemática para o âmbito Educacional vemos que ela também ficou relegada a
um modelo eurocêntrico como afirma Nascimento (1978, p. 95),
O sistema educacional [brasileiro] é usado como aparelhamento de controle nesta
estrutura de discriminação cultural. Em todos os níveis do ensino brasileiro – elementar,
secundário, universitário – o elenco das matérias ensinadas, como se se executasse
o que havia predito a frase de Sílvio Romero constitui um ritual da formalidade e da
ostentação da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos.
A Lei 10.639 é de autoria de Esther Grossi, e foi promulgada pelo então presidente da
República, Luiz Inácio Lula da Silva, em 9 de fevereiro de 2003. Ela incluiu no currículo oficial
dos estabelecimentos de Ensino Básico das redes pública e privada a obrigatoriedade do
estudo da temática história e cultura africana e afro-brasileira. Ferreira (2005, p.01) expõe
sobre o conteúdo da Lei:
De acordo com a lei, o conteúdo programático das diversas disciplinas deve abordar o
estudo de história da África e dos povos africanos, a luta das pessoas negras no Brasil, a
cultura negra brasileira e o(a) negro(a) na formação da sociedade nacional, resgatando
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
história do Brasil. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira devem
ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar e, principalmente, nas áreas de
educação artística, literatura e história brasileira.
Esta lei foi regulamentada por um parecer homologado em 19 de maio de 2004, que institui as
diretrizes curriculares do país para a educação das relações étnico-raciais e traz direções de
como a Lei deve ser colocada em prática. Ela ainda pertence à lista de medidas educacionais
que devem ser implementadas pelo governo federal como signatário de pactos internacionais
no combate ao racismo.
Para Ferreira (2005, p. 01), esta medida “atende uma demanda gerada pelo desconhecimento,
por parte de grande parcela da população brasileira, das questões relativas às sociedades
africanas”, de modo especial no que diz respeito às marcantes influências do povo africano
na formação da sociedade brasileira. O autor entende que este parecer “foi elaborado para
contribuir com a efetivação dessa medida de ação afirmativa e estabelecer as diretrizes
curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história
e cultura afro-brasileira e africana no país” (FERREIRA, 2005, p. 01).
Esse segmento, com escolaridade insuficiente e padrão de vida bem abaixo da média, precisa
conhecer a história brasileira sob o ponto de vista não dos pseudovencedores, mas daqueles
que realmente foram protagonistas dela.
Contudo Braga aponta que, embora decorridos quase dez anos da promulgação da Lei
10.639/04, “verifica-se que há muito para percorrer na trilha da educação igualitária.
Houve muita polêmica, e o que se constata é que as escolas não desenvolvem atividades
concentradas no ensino de ‘História da Cultura Afro-Brasileira’”. Continua justificando este fato
“pela ausência de material didático-pedagógico apropriado e de formação docente necessária
à compreensão da profundidade e importância desse tipo de aprendizagem ou mesmo pela
resistência pura e simples de alguns setores” (BRAGA, 2009, p. 03).
Percebe-se então que é necessário incentivo à aplicação da Lei, e não somente sua fiscalização,
mas ambas, aplicadas conjuntamente para resultados mais efetivos na Educação Básica. Isto
porque somos herdeiros de um pensamento dominante que exclui a África, seus descendentes
e os povos indígenas da própria história do Brasil que foi oficializada pela versão lusitana.
Mas Ki-Zerbo (1982, p. 28) entende que é preciso resgatar estas histórias e inseri-las no
contexto escolar por meio de atividades pedagógicas reflexivas e comprometidas com fontes
históricas ou documentos escritos, bem como pela tradição oral (tema tratado na unidade III
do nosso material).
Porém, faz-se necessário compreender que existem problemas de acesso às fontes para os
estudos históricos. Ocorre que a maioria delas foi apagada pela ação do tempo, pela ação
humana e em decorrência do jogo de interesses em cada período da história. A dinâmica
histórica e os interesses em disputa em cada momento permitem ou impedem a sobrevivência
das fontes e sua organização e distribuição no tempo e no espaço. Além destes fatores, a
história destes povos possui fontes históricas fragmentadas, que geralmente são encontradas
muito dispersadas.
Quando se discute com estudantes a respeito das fontes mais utilizadas no processo de
construção da história de um povo, no caso, o africano, é interessante introduzir os assuntos
da espoliação e da dispersão destas fontes, que muitas vezes foram desviadas do continente.
Questões instigatórias que levem à reflexão destes processos são muito valiosas, pois forçam
a memorizar fatos importantes como, por exemplo, no questionamento: “Por que será que o
Museu do Louvre, em Paris, possui um dos mais ricos acervos de arte africana egípcia? Como
estas peças passaram a integrar aquele acervo?”. Dessa forma, há uma multidisciplinariedade
no processo educacional. Com esta única questão, retoma-se o contexto das “invasões
napoleônicas, no início do século XIX, quando uma quantidade enorme de produções artístico-
culturais egípcias foram levadas para a França, constituindo parte importante do acervo de
arte egípcia do Louvre” (CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL DO PROFESSOR, 2011, p. 03).
No que diz respeito às fontes arqueológicas, embora possuam variedade e riqueza para
compreensão da história, não há homogeneidade para seu estudo. Assim, faz-se necessário
ter em mente a importância da produção artística e cultural em determinados contextos e,
especialmente, das práticas e percepções de mundo conferidas a estes objetos em certas
utilizações, ressaltando que “numa determinada sociedade uma estatueta tenha sido
produzida para representar o poder de um grupo sobre outro, ou a capacidade de um elemento
natural de modificar ou controlar a vida humana” (CENTRO DE REFERÊNCIA VIRTUAL DO
PROFESSOR, 2011, p. 03).
As danças são riquezas culturais que merecem destaque. Isto porque há muita influência
africana nas danças difundidas pelo Brasil. Até mesmo as criações nacionais possuem
Batuque – dança de origem africana, do ritual da procissão. É uma festa muito popular nas
cidades do interior de São Paulo, nas festas do Divino Espírito Santo, ou nas festas juninas. O
batuque é dançado em terreiro ou praça pública. Uma fileira de homens fica a 15 metros de
distância das mulheres, quando começa a dança, os homens se aproximam das mulheres e
encostam suas barrigas por três vezes na companheira.
Samba de Lenço – é uma dança de origem africana, ele é sambado no meio urbano (samba
de salão), e no meio rural há três modalidades: samba de roda, samba de campineiro e samba
de lenço.
A expansão da capoeira nas instituições de ensino brasileiras deu-se por volta do final dos
anos 1970 e início da década de 1980, acrescentando a estes ambientes de trato com o
conhecimento um toque da cultura e inúmeras possibilidades de intervenção no que se refere
à atividade física, que acabam sendo respaldadas por leis e sugerida por diversos instrumentos
informativos que orientam a educação escolar como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Com a instituição da Lei 11.645 de 2008, que prevê o ensino de assuntos e história da África
nos currículos escolares, a capoeira ganhou mais força para ser “reconhecida como conteúdo
riquíssimo para o acervo cultural do aluno, desenvolvendo não somente os aspectos motor,
mas também o cognitivo e afetivo-social” (SILVA, 2002, p. 01).
Assim, esta análise de registros culturais necessita compreender as práticas culturais a eles
relacionadas e também o momento social e histórico destes objetos, registros e práticas.
Ocorre, metaforicamente à multidisciplinariedade, que todas as manifestações culturais
tornam-se pertinentes para a assimilação deste mosaico cultural africano, em que as festas,
ritos, saberes, modos de fazer, a música, os modos de vestir, a rica e diversa alimentação,
as concepções políticas, as cosmogonias etc. todos fazem parte de um processo histórico e
cultural fundamental para o ensino educacional.
Então, não é apenas mostrar caminhos, mas também orientar o aluno para que desenvolva
um olhar crítico que lhe permita desviar-se do desnecessário e reconhecer, em meio às
informações, as trilhas que conduzem às verdadeiras fontes do conhecimento.
Assim, uma primeira medida que anuncia para melhorar em definitivo nossa prática em sala
de aula é “reconhecer” que nosso aluno “é, na verdade, o sujeito de sua aprendizagem; é
quem realiza a ação, e não alguém que sofre ou recebe uma ação”. (DELIZOICOV, 2002, p.
122). E ao professor cabe a tarefa de orientar este processo. Infelizmente temos, ainda, muitos
professores despreparados para assumir essa tarefa.
Isto equivale a dizer que “não há como ensinar alguém que não quer aprender, uma vez que
a aprendizagem é um processo interno que ocorre como resultado da ação de um sujeito”
(DELIZOICOV, 2002, p. 122). O papel do professor como mediador ou facilitador do processo
de aprendizagem aparece como condição óbvia neste enunciado.
É o mesmo tema que Pedro Demo (2003) desenvolve quando propõe o educar pela pesquisa.
Este modo de ver parte da definição da educação como processo de formação da competência
humana dentro de um quadro renovador que permita ao aluno ser um pesquisador criterioso
que enxergue o processo de aprendizagem como algo que dele depende fundamentalmente.
Temos como sujeito nosso aluno e, nesta perspectiva, o autor enfatiza que:
Na proposta de Demo (2003), ainda, a base teórica representa o cerne do trabalho. A ela
cabe consolidar a capacidade explicativa do educando, buscando por causas, condições,
argumentações e contra-argumentações, para desenvolver a familiaridade com a ciência, na
capacidade de induzir e deduzir.
E se pensarmos bem a pesquisa faz parte do nosso dia a dia. Realizamos pesquisa quando
vamos ao supermercado fazer compras, quando buscamos no classificado do jornal um
anúncio de um produto que queremos etc.
Mas, não é necessariamente desta pesquisa que nos propomos a discutir. Sem a pesquisa não
há ciência, muito menos tecnologia. Um exemplo disto é que todas as grandes empresas do
mundo atual possuem um departamento denominado “Pesquisa e Desenvolvimento” (P&D), ou
seja, a pesquisa possibilita o progresso intelectual de um indivíduo.
E na escola isto não poderia ser diferente. Quando lançamos mão de uma pesquisa precisamos,
A tarefa de direcionar nossos alunos à pesquisa, não e tarefa das mais fáceis. Isto porque
requer orientação e mediação pedagógica.
O educador precisa ter em mente que não será sempre que o filme escolhido exprimirá a
crítica que deseja incitar nos alunos, mas que a exibição do material pode servir como um
canal que leve à reflexão da representação que se deseja debater (DINIZ, 2009, p. 12).
Neste processo a intervenção do professor se faz necessária na promoção do diálogo
sobre o que está sendo abordado no filme. Não há que se ter, de certa forma, receios
de direcionar o aluno à reflexão proposta, uma vez que este, sem nenhum preparo
ou acompanhamento pedagógico é “bombardeado” diariamente com representações
sociais e espaciais hegemônicas presentes nos veículos midiáticos (jornais, novelas,
filmes etc.) (DINIZ, 2009, p. 12).
Em relação à utilização dos filmes na abordagem dos conteúdos educacionais, Souza (2006,
p. 09) enfatiza:
Na sala de aula, como em qualquer espaço educativo, o cinema é um rico material
didático. Agente socializante e socializador, ele desperta interesses teóricos,
questionamentos sociopolíticos, enriquecimento cultural. E cada vez mais, tem-se
intensificado o número de programas educativos e formativos em que o cinema é
O Centro de Referência Virtual do Professor (2011, p. 01) lista alguns dos filmes que são
considerados educativos e auxiliam no ensino da cultura afro-brasileira e indígena. São eles:
Kiriku e a feiticeira – Direção: Michel Ocelot, 1998 – desenho animado em que o protagonista
é um menino africano às voltas com uma feiticeira má. Inspirado em conto africano, o filme é
uma rara produção disponível em português para crianças.
Mestre Humberto – Direção: Rodrigo Savastano. Brasil, 2005, 20 minutos. Um passeio pela
Lapa, Campo de Santana e pela África. Mestre Humberto, doutor em percussão e poesia,
profeta poliglota da Lapa. Nesse curta falado em português, alemão e quimbundo, ele toca,
canta e cita Sócrates.
Maré Capoeira – Direção: Paola Barreto – Maré é o apelido de João, um menino de dez anos
que sonha ser mestre de capoeira como seu pai, dando continuidade a uma tradição familiar
que atravessa várias gerações.
Som da Rua – Vodu – Direção: Roberto Berliner, 1997, 2 minutos. Miriam Laveau é uma
sacerdotisa vodu de Nova Orleans, herdeira creole das mais antigas tradições africanas. Aqui
ela apresenta os cânticos vodus que falam da liberdade, mas para Miriam a liberdade, como
Amistad – Direção: Steven Spielberg – baseado em uma história real, o filme conta a viagem
de africanos escravizados que se apoderam do navio onde estavam aprisionados e tentam
retornar à sua terra natal. Quando o navio, La Amistad, é capturado, os africanos são levados
aos Estados Unidos, acusados de assassinato e aguardam sua sentença na prisão. Inicia-se
então uma contundente batalha, que chama a atenção de todo o país, questionando a própria
finalidade do sistema judicial americano.
Hotel Ruanda – Direção: Terry George. Em meio a um conflito que matou quase um milhão de
pessoas em menos de 4 meses, em Ruanda, a biografia de um gerente de um Hotel em meio
à luta para salvação de pessoas. O filme possibilita refletir sobre a herança colonial belga em
Ruanda, o papel da ONU e os desafios implicados para superação do trauma pós-colonial.
Um Grito de Liberdade – nos anos 1970, na África do Sul do apartheid, Donald Woods
(Kevin Kline) é um jornalista branco que conhece e se torna amigo de Stephen Biko (Denzel
Washington), o importante militante pelos direitos dos negros. Quando Biko é morto na prisão,
em 1977, Woods percebe a necessidade de divulgar a história do ativista, a perseguição que
sofreu, a violência contra os negros, a crueldade do regime do Apartheid. Mas ele e sua família
também se tornam alvos do racismo e precisam deixar o país às pressas.
Atlântico Negro: na Rota dos Orixás Direção – Renato Barbieri, 1988. O documentário
aborda a importância da história e cultura africana para o Brasil. O documentário evidencia
a semelhança existente entre estes povos, sobretudo, nos campos da religiosidade, da
musicalidade, da língua, dos hábitos alimentares, da estrutura familiar e das manifestações
culturais. Durante as cenas do filme são desconstruídas visões etnocêntricas e de censo
comum sobre o continente Africano. A ideia de um território que vive em constante estado
de guerras étnicas e civis, de fome e total miséria é desmistificada para mostrar a profunda
experiência cultural da África e os intercâmbios ainda hoje em curso com o Brasil.
O elo perdido – expedição científica europeia do século XIX captura dois pigmeus tidos por
exploradores como o elo perdido. O casal capturado passa a ser estudado por cientistas que
se utilizam do aparato científico do século XIX (craniometria, biometria e antropologia física)
para comprovação de sua polêmica (posteriormente superada) hipótese a respeito do lugar
dos pigmeus africanos na narrativa da evolução humana.
Como é possível observar, há vários filmes que podem ser considerados didáticos, com a
temática do ensino da cultura e história afro-brasileira e indígena. É um valioso auxílio para a
educação.
A ruptura com as visões simplistas sobre o ensino de História, o conhecimento extenso sobre
a matéria a ser ensinada, a exata dimensão dos limites entre os conhecimentos prévios dos
alunos e a busca pelo conhecimento formal, são fundamentais tanto quanto planejar, preparar
atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva, dirigindo os trabalhos dos alunos, mas
permitindo aos mesmos os questionamentos.
Falta, agora, adicionar um fator que consideramos de extrema relevância, um verdadeiro teste
para a aptidão educacional do professor de História: o saber avaliar.
Campos e Nigro (1999, p. 161) consideram a avaliação o “motor da aprendizagem”. Sua abor-
dagem se inicia explicando como, ultimamente, tem-se imposto a aprendizagem significativa
dos conteúdos. “Com isso, novas metodologias e paradigmas são impostos aos novos pro-
fessores, muitos dos quais formados sob os moldes do ensino por transmissão-recepção”
(CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 162).
Os autores citados apresentam que em meio à busca de novos caminhos, a opção pelas
provas escritas tem algumas vantagens. Entre elas: permite avaliar muitos alunos e conteúdos
de uma só vez, é um documento que se pode rever e analisar, é relativamente fácil de aplicar
Mas, Campos e Nigro (1999) lembram que a memória é apenas uma das capacidades
relacionadas ao ensino-aprendizagem e fazem constar a necessidade de contemplar
igualmente: a percepção quanto à clareza do conteúdo no plano consciente, a percepção
acentuada do mesmo conteúdo, a consciência crítica ou posicionamento do sujeito em relação
aos suportes do fenômeno. Por isso, sugerem algumas modificações que levem ao incentivo
das diferentes capacidades relacionadas acima.
Uma obra que gosto muito quando mencionamos a avaliação escolar é “Prova: um momento privile-
giado de estudo e não um acerto de contas” de Vasco Moretto. Faça você também a leitura dele, mas
antes leia a sinopse.
Vasco (2001), na obra Prova: um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas, faz um
paralelo entre ensino por competências e ensino para competências, buscando esclarecer a neces-
sidade de uma avaliação conjugada com as competências e planejamento. O autor deixa bem claro
que o eixo norteador de suas refl exões é o ensino para competência e assim adapta o conceito de
Perrenoud sobre competência, dizendo que esta é “a capacidade de o sujeito mobilizar recursos (cog-
nitivos) visando abordar uma situação complexa” (p.80).
Além disso, preocupa-se em desdobrar o referido conceito em seus aspectos importantes, ou seja, o
primeiro se refere aos recursos disponíveis para o professor mobilizar na abordagem de uma situação
complexa, tais como conteúdos relevantes e contextualizados; desenvolvimento de habilidades espe-
cífi cas pela repetição sistemática; conhecimento da linguagem específi ca para resolver uma situação
complexa; consciência da diversidade de valores culturais na escolha de estratégias de ensino; admi-
nistração da inteligência emocional da classe. Dessa forma, percebe-se que o objetivo do professor
é ensinar para que o aluno aprenda e “a avaliação nada mais é do que um momento especial desse
processo de aprendizagem” (MORETTO, 2001, p.85).
O segundo aspecto se refere à competência propriamente dita do professor, que em síntese signifi ca
que ele é capaz de planejar e exercer, com segurança e objetividade, todos os procedimentos já cita-
A correção “transparente” que enuncia os valores das questões, por exemplo, é outro momento
focalizado, com a sugestão de uma correção “coletiva” das provas aplicadas (CAMPOS;
NIGRO, 1999, p. 172).
Enfatizam, ainda, que a avaliação deve cumprir diferentes finalidades, “ocorre em diversos
momentos do ensino e não apenas ao final de uma unidade didática” (CAMPOS; NIGRO,
1999, p. 173).
Quanto ao importante momento de avaliar atitudes, sugerem critérios para avaliar trabalhos
em grupo, antes de chegar à avaliação somativa.
Fonte: PHOTOS.COM
Boaventura de Oliveira e Barra da Universidade Federal do Paraná (EAD) lembram que, para
o ensino de História, os Parâmetros Curriculares Nacionais instituíram a necessidade da
avaliação como “um conjunto de atuações que têm a função de alimentar, sustentar e orientar
a intervenção pedagógica e fornecem orientações didáticas que deverão subsidiar a reflexão
do professor a respeito de como ensinar" (1997, p. 39).
Como podemos perceber, uma avaliação que finalize um processo didático que esteja em
conformidade com o que relatamos estará apta a ser chamada de uma avaliação eficaz quanto
aos resultados pretendidos.
A segunda forma de avaliar pode ser denominada formativa e tem como principal objetivo
detectar problemas de ensino-aprendizagem. Por meio dela, o professor enfatiza os resultados
da aprendizagem e estabelece um comparativo entre os diferentes resultados obtidos pelo
mesmo aluno, o processo de aprendizagem que permitiu a obtenção dos resultados e as
causas dos fracassos na aprendizagem.
A avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de verificar se os alunos
estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. Esse tipo de avaliação é basicamente
orientadora, pois encaminha tanto o estudo do aluno quanto os procedimentos do professor.
A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos adquiram conhecimento
e apropriem-se deste saber de maneira reflexiva e construtiva. No entanto, não significa que
aqueles que não atinjam esse objetivo serão eliminados. A avaliação formativa acompanha o
processo de ensino-aprendizagem, verificando se os objetivos iniciais de um trabalho estão
sendo atingidos.
A avaliação formativa está muito ligada ao mecanismo de “Feedback”, à medida que também
permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.
Por fim, a avaliação somativa objetiva realizar um diagnóstico do aluno no final de um período,
seja no final de uma unidade, de um bimestre, de um ano letivo... o principal aspecto enfatizado
nesse tipo de avaliação é o resultado da aprendizagem baseada nos objetivos. Consiste em
classificar os alunos de acordo com o nível de aproveitamento previamente estabelecido,
geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro.
Independentemente da forma pela qual a escola expressa esses juízos de valor – notas,
conceitos e da frequência com o qual o emite – bimestral, trimestral, semestral – essa
formalização tem um caráter de síntese. Nesses momentos, faz-se uma reflexão maior e mais
cuidadosa sobre os resultados atingidos.
Tão importante quanto a avaliação é o ato de corrigir. A correção pode ser realizada a partir
da problematização e discussão das respostas – as incompletas, as incompreensíveis, as
que mostram que o aluno não entendeu o que foi solicitado, as que reproduzem fielmente
os assuntos tratados, as que mostram que não havia uma resposta possível. As formas de
correção, os critérios, a atribuição de valores também devem ser discutidos com os alunos,
principalmente entre os dos 3°, 4° e 5° anos que já possuem uma compreensão do processo.
Não se pode esquecer que o retorno para os alunos sobre os resultados corretos ou esperados
é parte inseparável da prova, pois cada aluno precisa saber em que e por que acertou ou
errou. Isto oportunizará, num segundo momento, não mais errar.
No processo de observação da plancha foi solicitado aos índios que escrevessem algo sobre a
cena 9. A escrita produzida é também um tipo de representação. Depois disso, pediu-se aos mesmos
índios que além da escrita, representassem-na por meio de desenho e que escrevessem, com base
neste, um texto.
Notas
1
Este texto foi apresentado no 3º Encontro de Professores de História em Curitiba, na UFPR no mês
de julho de 1998.
2
As idéias contidas neste texto são resultantes de pesquisas desenvolvidas na pós-graduação e os
exemplos usados foram autorizados pelos meus orientados: Cláudio Borges da Silva, Paulo Humberto
Porto Borges e Simone Cristina Camargo.
3
PESAVENTO, Sandra Jatahy. “Em busca de uma outra história: Imaginando o Imaginário”. In Revista
Brasileira de História. São Paulo, Contexto/ANPUH, vol. 15, nº 29, 1995, p.16. [ Links ]
4
Idem, p.17.
5
LE GOFF, Jacques e outros. A Nova História. Lisboa, Edições 70, s/d, p. 34. [ Links ]
6
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Técnica, Arte e Política. 3ª ed., São Paulo, Brasilien-
se, 1987, p. 105. [ Links ]
7
BORGES, Paulo H. P. Ymã, Ano Mil e Quinhentos: Escolarização e Historicidade Guarani Mbya na
aldeia de Sapukai. Dissertação de Mestrado, Campinas, UNICAMP, 1998 (mimeo). [ Links ]
8
DEBRET, Jean B. Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil. Belo Horizonte/São Paulo, Itatiaia/EDUSP,
tomo I, 1989, p. 20. [ Links ]
9
BORGES, Paulo H. op. cit. O índio Adílio da Silva Benitez escreveu: “Antigamente o povo guarani
vivia bem em suas aldeias. Mas os brancos chegaram com bastante gente para começar guerra com
o guarani e muita gente acabou morrendo. Agora, já não tem tanta gente. O povo branco encontra-se
em todo lugar e sobraram poucos guarani”, p. 88.
10
Idem. “São duas mulheres presas carregando cinco crianças que estão chorando de fome, e mais
dois soldados que estão acompanhando. Elas estão presas. Elas conversam: Puxa, a gente devia ter
ouvido o cacique. Agora, a gente está presa e nenhum parente nunca mais vai saber o que aconteceu
com a gente. A gente está presa porque não ouviu o cacique”. Valdo da Silva Vera, p. 87.
11
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes Editora, 1991, p. 69. [ Links ]
SILVA, Cláudio B. Labirintos da Construção do Conhecimento Histórico. Dissertação de Mestrado.
12
CONSIDERAçÕES FINAIS
De tudo que até agora assinalamos sobre o ensino de História que vise à eficácia e à
adequação aos nossos tempos, em resposta às novas exigências ora apresentadas avultam
algumas considerações.
Uma das primeiras é que o conhecimento acontece como um todo e que se o fragmentamos é
apenas para facilitar o entendimento. Para reagrupar a integralidade faz-se necessário, então,
deixar de lado a posição característica de décadas atrás, em que cada ciência era vista em si
mesma ou, mais, a especialidade se impunha sobre a visão geral.
Hoje não existem mais compartimentos estanques, isolados, quando se trata do saber, do
ensinar para que haja mesmo o aprender. Pelo contrário, as disciplinas têm de se comunicar e
depois se complementar, chegar a princípios de aproximação e esclarecimento do todo.
São as diversas graduações deste processo que enfatizamos em nossa quarta unidade e da
qual consideramos a interdisciplinaridade como a mais recomendada e viável no estágio em
que nos encontramos, visto que compreendemos o ser numa visão holística, e nunca de modo
fragmentado.
Novos critérios, um número maior de “provas”, levam em conta os aspectos cognitivos sem
desdenhar os que representam as mudanças de comportamento objetivadas, modificar e
diversificar quanto a questões de provas são sempre aventados.
O ideal que representa a convergência entre questões contextuais que denotem a visão ampla
e o específico que encaminhe à tônica da disciplina ainda está longe de ser atingido na nossa
prática docente.
Portanto, fica evidente que quanto mais nos conscientizamos da realidade que ora vivemos,
mais nos aproximamos da realização de nossos objetivos enquanto docentes e informamos de
forma clara a nossa metodologia e epistemologia.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Refletindo sobre tudo que foi discutido nesta unidade produza um texto de no mínimo 10
linhas e no máximo 20 sobre a necessidade do planejamento escolar.
3. Vimos que a avaliação não deve ser somente encarada como forma de classificar os alu-
nos em aprovados ou reprovados por meio de uma nota. Deve sim, ser pensada como
forma de dosar o processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, classifique os tipos de
avaliação e explique-os.
4. Faça uma pesquisa de campo no lugar onde você mora para verificar se há conhecimen-
to dos preceitos da Lei 11.645 de 2008, especialmente no que dizem respeito ao ensino
da cultura e história afro-brasileira e indígena. Depois dos dados coletados, procure apre-
sentar alternativas para a viabilidade da implantação desta Lei na prática pedagógica dos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Objetivos de Aprendizagem
Plano de Estudo
Nossa Unidade V será ao mesmo tempo o núcleo e a prática histórica no que ela tem de mais
legítimo e característico.
O tempo é a categoria essencial para pensar a História. Ao mesmo tempo em que inclui um
exame de todos os componentes de uma estrutura social humana, pode admitir diferentes
interpretações que decorrem de uma determinada visão de mundo.
A identificação dos diferentes tipos de tempo nos remete a povos antigos, da época medieval,
os modernos, nós, com todos outros contemporâneos.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Clepsidra>
Filha do tempo e ao mesmo tempo dona dele, a História tem na categoria temporal a sua
categoria marcante e definitiva, sua marca registrada.
Tudo isto é o que procuraremos refletir nesta última unidade. Intencionalmente escolhemos
Quando Marc Bloch apresentou a História como a ciência do homem no tempo ou quando
Braudel com ele concordou, afirmando que o tempo “adere” ao pensamento de qualquer
historiador, estavam estabelecendo categorias essenciais.
Os gregos pensavam em termos de uma roda dos tempos, os personagens indo e voltando de
forma cíclica, de modo a afirmarem que sempre haveria um Sócrates, um Platão ou Aristóteles.
Nós pensamos no tempo como algo que teve um começo, um meio (nós) e um fim. Marizete
Lucini (2007) é uma autora que em sua obra sobre o “Tempo, Narrativa e Ensino da História”
nos propõe interessantes reflexões. Ela se socorre de autores conceituados como Paul Ricoeur
no seu livro “Tempo e Narrativa” de 1994 onde ele afirma, na página 179 que:
A história revela uma primeira vez a sua capacidade criadora de refiguração do
tempo pela invenção e pelo uso de certos instrumentos de pensamento, tais como,
o calendário, a idéia de seqüência de gerações e a idéia, conexa, do triplo reino dos
contemporâneos, dos predecessores e dos sucessores, enfim e, sobretudo, pelo
recurso a arquivos, documentos e rastros (LUCINI, 2007, p. 71).
Portanto, o pensar do calendário e o fenômeno das gerações pode incluir o pensar do tempo
cósmico e do tempo vivido, pois “pensa o tempo de que faz uso a história”. Esclarece, ainda,
que se trata de um tempo construído pelo historiador, do qual advém a narrativa histórica
que comunica a correlação das ações humanas com o imperativo temporal. “Todo calendário
possui um acontecimento fundador, o qual constitui o ponto zero do cômputo” e, mais que isso,
esse ponto zero “pode ser pensado a partir da noção fenomenológica5 de presente, como
ponto que determina o que veio antes e o que veio depois” (LUCINI, 2007, p. 71).
O factual da História positivista, expresso em sua curta duração conforme Braudel (1965), ou
as novas categorias de agrupamento que ele propõe. Uma das mais importantes é a longa
duração, mas todas são exemplos de como o núcleo da História é o tempo e em torno dele
tudo gira e a ele se refere como condição primeira. Bloch fala no “ídolo” das origens e como
um historiador caminha entre passado e presente, presente e passado, com possibilidade de
vistas para o futuro quando se equaciona razoavelmente o nosso tempo.
Para ser dimensionado em partes apreciáveis de sua totalidade, o tempo pode ser apresentado
para um aluno, por seu professor de História, com base nas suas vivências pessoais. Um
5
A fenomenologia é o estudo acerca dos fenômenos, uma ciência das ideias que nascem da percepção dos sentidos.
Existe ainda aquele tempo psicológico inerente à nossa ideia de sucessão e mudança, um
tempo que para nós, ocidentais, se norteia sempre pela busca do progresso, a ideia de que
podemos melhorar sempre, material e intelectualmente, por exemplo.
Temos, por isso mesmo, a dimensão de povos atrasados e adiantados, civilizados e selvagens.
Todos estes conceitos postos entre nós há séculos, hoje, passam por um processo de revisão.
Em nossa visão atual de que o tempo é sempre um mestre para a nossa aprendizagem social,
buscamos por uma maior simetria - entenda-se igualdade - entre os diferentes povos e culturas.
Para entendermos tal afirmação, passemos a ler trechos de uma obra que acabou se tornando
uma lição de vida ao homem ocidental aqui chamado de “papalagui”.
Para entender melhor. Na década de1920, Tuávii, chefe de uma aldeia localizada numa ilha
no arquipélago de Samoa, na Polinésia, Tiavéa, decidiu conhecer a civilização europeia para
verificar como era a vida deste dito homem branco, isto porque em sua cultura, havia uma
grande integração do homem com a natureza. A vida nesta aldeia estava organizada conforme
o clima, as mudanças de estação, a caça, o curso dos rios e outros elementos da natureza.
Dessa forma, seu modo de vida desconhecia noções como propriedade privada, dinheiro,
roubo, pobreza, falta de tempo e consumismo.
Pela leitura é contatado, a priori, que os níveis das durações estão relacionados às mudanças
ou permanências nas vivências humanas. Estas podem ser identificadas a partir dos
acontecimentos ou das estruturas (aqui pensamos com Braudel) que eles formam, quaisquer
que sejam os fenômenos focalizados.
A maior prova de que o tempo inclui uma aprendizagem social, não só pelo legado, mas pelo
ambiente vivido, pode ser encontrado no exemplo da vida de personagens que aparentemente
conduziram o processo histórico como o mencionado Hitler ou, antes dele, um Napoleão.
Há que se considerar, porém, que na discussão entre quem lidera o processo, o personagem
ou a História, sabemos que sem condições específicas e próprias de um ambiente sociocultural
ninguém lidera ou convence outras pessoas a se engajar em seu projeto político ou econômico.
Um provérbio árabe diz que os homens são mais filhos dos seus tempos do que dos seus pais.
Em outras palavras, um Napoleão ou um Hitler, com todas as suas potencialidades, não teriam
logrado êxito em suas pretensões, caso tivessem nascido em uma conjuntura histórica – um
tempo – diferente. É necessário todo um arranjo de fatores que permitam que os novos valores
substituam outros.
Georg Plekahnov escreveu que o grande homem é grande não porque suas particularidades
individuais imprimiram uma fisionomia individual aos grandes acontecimentos históricos,
Outras sociedades se valem de outros calendários. Ou seja, nem todos os povos do mundo
utilizam o calendário cristão (o gregoriano6 ) para contar o tempo.
6
O papa Gregório XIII adotou esse calendário a partir de 24 de fevereiro de 1582.
Os judeus utilizam como marco inicial o que acreditam ser a data de criação do mundo. O
nascimento de Cristo, por exemplo, ano 1 da era cristã, corresponde ao ano 3.761 do calendário
judaico.
Os chineses que por milênios tiveram seu próprio calendário adotaram o calendário gregoriano
em 1912.
A divisão da História que pretende corresponder às grandes eras da humanidade tem sido
muito criticada, pois os termos Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea têm exigido uma
revisão, principalmente quando se trata de considerar o homem pós-Revolução Francesa
(1789) como nosso contemporâneo.
Essas críticas levantadas por historiadores como Geoffrey Barraclough no seu livro “Introdução
à História contemporânea” se misturam a outras, daqueles que consideram nossa maneira
de historiar eurocêntrica por ignorar grandes culturas como a dos incas ou maias americanos
e ignorar a organização da produção nessas sociedades.
Considerando as dificuldades que nossos alunos têm em situar um fato no contexto temporal
e, ao mesmo tempo, levá-los a refletir sobre o processo da utilização do tempo nas diferentes
sociedades é que agora passemos a entender melhor a problemática.
A noção de tempo transcende a própria história humana, por isso mesmo se torna complexa
para o entendimento de nossos alunos. É considerada uma questão puramente convencional
e referencial. É uma regularidade convencionada socialmente, colocada sobre uma sucessão
A disciplina de História tem como eixo norteador o estudo do tempo, dentro de suas diversas
perspectivas. Diferentemente da concepção dada pelos povos primitivos e da Antiguidade, na
qual o tempo era visto como uma questão cíclica, modernamente o tempo é, na maioria das
vezes, tomado dentro de uma perspectiva linear, como uma sucessão de fatos que não se
repetem, isso porque é a maneira mais concreta de compreendê-lo. Este tempo passou, então,
a ser conhecido como tempo cronológico.
O tempo histórico é o mesmo que tempo cultural, pois o homem, nas suas relações sociais
e enfrentamentos cotidianos, constrói histórica e culturalmente sua forma de agir, de pensar
e de viver. Ou seja, o tempo histórico é construído pela ação humana a fim de responder às
necessidades concretas impostas pelo vivido, tendo como referência o tempo da natureza.
Há ainda o tempo subjetivo ou pessoal, pois o tempo em si é algo universal e absoluto, fora
do nosso alcance e, por isso mesmo, uma sensação. Às vezes sentimos o tempo bom como
curto, e o tempo ruim como longo, exaustivo. Sentimos, também, à medida que ficamos mais
velhos, que o tempo do relógio parece passar cada vez mais depressa (WHITONW, 1993).
Esse tempo é interno de cada indivíduo, é o tempo das mudanças pessoais. Ele é particular,
de acordo com nosso modo de vida. A sensação que temos da passagem do tempo ocorre de
acordo com o prazer ou dor causados pelos acontecimentos. Assim, ao brincar durante uma
hora, as crianças terão a sensação de que o tempo passou muito rápido, mas se passarem o
É bastante difundida a ideia de que a escola deve atuar na produção das identidades
socioculturais dos alunos na perspectiva da cidadania. “Mas para constituírem-se cidadãos
é necessário o domínio de categorias e conceitos que permitam compreender e intervir no
mundo” (BERGAMASCHI apud HICHMANN, 2002, p.21).
Quando o aluno inicia seu processo de escolarização, alguns referentes temporais, já são
dominados por ela, como noções de duração. São visões ideologicamente construídas de
temporalidade social. No entanto, o que se vê nas escolas é um ensino de História numa
perspectiva que se resume em festejar datas num desfile linear, anacrônico e sem significado
como afirma Karnal (2004). Agindo assim, a escola está contribuindo para canonizar uma
verdade absoluta, em que não cabe a multiplicidade e tampouco a vida das crianças que as
estudam.
Fonte: PHOTOS.COM
Nesta perspectiva, cabe à escola levar a criança a compreender que, para o senso comum,
tempo e medida são a mesma coisa. Isto implica pela necessidade de se normatizar de forma
Segundo Norbert Elias (1998), atualmente os relógios exercem as mesmas funções que
exerciam os fenômenos naturais em outras épocas, ou seja, orienta as pessoas que estão
inseridas numa sucessão de processos, procurando harmonizar os diferentes comportamentos
e situando-os na duração dos mesmos.
A forma de contar o tempo é própria de cada cultura. Não basta destacar que existiram outros
calendários em outras culturas; importa, sobretudo, localizar o aluno no seu tempo e espaço,
oportunizando-lhe condições de reflexão sobre a criação histórica de seu tempo. Assim, na
nossa cultura ocidental, o valor do tempo é medido pela produtividade e otimização do trabalho.
“Tempo é dinheiro”, lembram Nadai e Bittencourt (1988).
Considerando a teoria de Piaget (s/d), a criança passa por períodos na construção das noções
temporais: após uma primeira fase – “tempo sensório-motor” – a criança passa pelo estágio
do “tempo intuitivo”, até chegar ao “tempo operatório”. Passemos a examinar cada uma destas
etapas mais detalhadamente:
No quinto estágio, do décimo segundo mês até o décimo oitavo mês aproximadamente, a
criança começa a criar esquemas novos por meio da experimentação para alcançar seus
objetivos. Diante de um novo obstáculo imposto pelo meio, primeiro a criança aplica os
esquemas conhecidos para alcançar seu objetivo, se não tiver sucesso ela não desiste e passa
a realizar tentativas que levam à acomodação. Aqui Piaget (s/d), considera que a inteligência
sensório-motora encontra-se constituída, isto porque essa inteligência encontra-se presa à
experiência prática, ou seja, ao contato direto com o mundo por intermédio de uma ação
sensório-motora.
Finalmente, no sexto estágio, do décimo oitavo até o vigésimo quarto mês, a criança, ao se
Esse período compreende aproximadamente dos dois aos sete anos. É um período
intermediário entre os esquemas sensório-motores e os esquemas conceituais, constituído de
estruturas semiconceituais que são chamadas de pré-conceitos. O pré-conceito, no início do
período representativo, ultrapassa os esquemas sensório-motores porque a criança coordena
as experiências mentais e não simplesmente os esquemas práticos. Por outro lado, ela ainda
não consegue objetivar a realidade, ou seja, não consegue reunir os objetos em classes,
extrair relações ou coordenar relações em raciocínios; ela simplesmente deforma a realidade
conforme seus desejos e interesses.
No Estágio Operatório, tais métodos de tentativas perduram aproximadamente dos sete aos
doze anos, quando se observa uma organização caracterizada por uma compreensão de
conjunto das relações de sucessão, simultaneidade e dos intervalos, isto é, das durações.
Um tempo único é construído e abarca todos os momentos, graças a uma coordenação da
duração e da ordem de sucessão. A gênese do tempo operatório revela claramente a ligação
entre o egocentrismo e a reversibilidade, numa relação inversa, ou seja, quanto mais a criança
vence o primeiro, mais adquire a segunda (ANTUNES, 1993).
Quando a criança é capaz de operar inicia-se o período operatório formal, que se inicia por
volta dos doze anos e perdura por toda a vida. A maior complexidade que o pensamento
equilibrado pode alcançar é no período das operações formais, a partir dos doze anos em
média, quando o adolescente é capaz de operar sobre hipóteses. Ele é capaz de, frente a uma
situação problema, operar sobre os dados empíricos (realizar operações concretas) e mais, é
capaz de pensar todas as possibilidades que poderiam ocorrer além daquelas que ocorrem
de fato e vice-versa (levantar todas as possibilidades para testar qual é verdadeira). Ele
toma os resultados das operações concretas como proposições e depois opera sobre essas
proposições, isolando todas as variáveis e relacionando todas as possíveis combinações entre
elas (por análise combinatória). Seu pensamento diferencia o real do possível.
Analisando os períodos supracitados, podemos inferir, assim como fez Piaget em sua obra
“Noção de tempo na criança”, que o tempo não pode se considerado um conceito porque
não é possível defini-lo e está sempre em mutação, existindo muitas variáveis para entendê-lo
em toda a sua dimensão: tempo físico, psicológico, vivido, histórico. Assim, a criança da faixa
etária que aqui nos propomos a trabalhar, qualquer que seja, do zero aos dez anos em média,
não é capaz de elaborar o conceito de tempo. Ela apenas adquire noções que posteriormente
se transformarão em conceitos.
SINOPSE
Mestre de mestres, o suíço Jean Paiget é referência básica para pedagogos e educadores. Enquanto
Freud explorou os 90% de processos primordiais que permanecem submersos na mente, Piaget es-
colheu como tarefa o estudo dos 10% que emergem e correspondem aos processos da consciência e
E para o historiador Hobsbawn (1998), qual significado do passado? Quais as relações entre
a perspectiva do passado da criança e as ideias do historiador? É possível estabelecer um
paralelo? Tente você também realizar este exercício.
Uma boa parte dos historiadores compreende que a História da humanidade está organizada
em quatro grandes períodos, numa divisão chamada de quadripartismo: Idade Antiga, Idade
Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea.
O início e o fim de cada um destes períodos são marcados por um acontecimento considerado
de relevância do ponto de vista eurocentrismo, ou seja, da História do Ocidente europeu.
Visto sob este ângulo, achamos pertinente definirmos alguns conceitos que permeiam os
trabalhos com linhas do tempo. Um marco se refere ao fato que delimita um período e outro.
Este período é compreendido como um intervalo de tempo que vai de um marco a outro.
Assim, é possível construir uma linha do tempo para cada sociedade, organizando sua história.
Quando se vai estabelecer a linha do tempo de uma sociedade, ou mesmo do mundo, não há
apenas uma possibilidade. Com base no estudo de momentos ou fatos amplamente aceitos,
cada pesquisador julgará aquilo que considera mais importante e que deve fazer parte de uma
O trabalho com linhas do tempo possibilita desenvolver diferentes habilidades cognitivas, cabe
ao professor adequá-las a seus objetivos:
• São organizadas dentro de uma ordem cronológica de fatos e ideias que não se repetem.
• São tomadas como períodos finitos ou infinitos: tempo geológico, tempo da vida de uma
pessoa, de uma cidade, tempo da história humana.
• É contada a partir de um referencial. Lembremo-nos da linha do tempo tradicional da His-
tória que tem como marco o nascimento de Cristo, esses referenciais assumem “valores”
crescentes e decrescentes.
• Pode apresentar diferentes unidades de medida de tempo: dias, semanas, meses, anos,
décadas, séculos, milênios, horas... adequando ao tamanho do período de tempo que se
deseja representar.
• E existem diferentes formas de representações de linha do tempo: com desenhos, com
valores estatísticos, com fotos, com mais ou menos dados explicativos, na forma espiral.
Passemos a apresentar as diferentes formas de linhas do tempo, apenas como dado explicativo:
Fonte: <http://ogatoquecomeorato.blogspot.com/2011_04_04_archive.html>.
Fonte: <http://www.gforum.tv/board/1428/310800/evolucao-do-tempo-geologico.html>.
Para o historiador, em todo estudo há um elemento central: o ser humano. Mas para outros
cientistas o elemento central é o planeta Terra, cuja história começou bem antes do aparecimento
dos seres humanos. Esses pesquisadores criaram a linha do tempo geológico. Ela se inicia
com a formação do planeta e é marcada por vários fatos considerados importantes, como as
mudanças naturais pelas quais passou o planeta, o surgimento dos primeiros seres vivos, as
mudanças na superfície e na atmosfera terrestre. A linha do tempo explicitada em espiral nos
permite analisar o tempo geológico.
Esta linha construída na horizontal reta nos permite vislumbrar os períodos da História do
Brasil.
Fonte: <http://formaeconversa.blogspot.com/>.
Linha do tempo produzida por uma criança sobre a aula de Artes. O aluno utilizou-se de régua
para traçar a linha na horizontal e ilustrou cada momento da aula: seu começo, meio e fim.
As linhas do tempo, como vimos, podem ser traçadas na horizontal, também na vertical se
Vale frisar que aproveitar o tempo subjetivo ou vivido das crianças da Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental é de extrema importância e por isso mesmo deve ser bem
aproveitado em todas as atividades escolares, é a partir dele que melhor se estabelece relação
com os tempos mais distantes e não vividos pelo indivíduo. Assim, se torna evidente valorizar
os conhecimentos cotidianos de cada aluno para estruturar o planejamento, de forma que este
se torne coerente e próximo da realidade da turma.
Esta maneira de datar o tempo começou com o monge Dionísio, o Breve ou Pequeno em 525 (no séc.
VI d.C.) durante a Idade Média.
Dionysius Exiguus (em latim) alterou a forma de calcular as datas que utilizavam na altura e que era
um método romano. O monge não agiu por conta própria, mas sim, a pedido das autoridades eclesi-
ásticas.
O Papa João I pediu a um monge que fi zesse os cálculos do ano em que Jesus teria nascido. Para
fazê-lo, Dionísio tomou como referência as descrições de Mateus e Lucas sobre o nascimento de Je-
sus, chegando à conclusão que Cristo teria nascido 753 anos depois da fundação de Roma. A história
AmandaTalhari Franco
Para refl etirmos sobre a relação do homem com o tempo e o quanto isso afeta nossa visão de mundo
leia a literatura infantil “Lolo Barnabé” de Eva Furnari.
Você também poderá utilizar desta literatura com seus alunos do Ensino Fundamental. Caso não te-
nha acesso à obra, pesquise na internet e encontrará a mesma. Após a leitura registre sua impressão,
isto é um bom exercício para a profi ssão docente.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Pensando em tudo que discutimos nesta unidade, procure:
2. Elenque e descreva 3 atividades que poderiam ser feitas por um professor que quisesse
desenvolver com seus alunos da Educação Infantil e/ou anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal noções de temporalidade.
• Pegue um papel sulfite e, no alto, escreva o título “Linha do tempo de (fulano de tal)”.
• No meio do papel sulfite, trace uma linha horizontal ocupando toda a sua extensão.
• Divida essa linha em partes iguais equivalentes ao número de anos que você possui.
• Lembre-se dos fatos que aconteceram simultaneamente, eles devem vir na mesma divisão
da linha do tempo.
É oportuno, sobretudo, discutir a melhor forma de tratar e comunicar a disciplina num momento
de crise de paradigmas como este que agora atravessamos.
Isto envolve, também, entender as questões de fundo, que dizem respeito ao próprio conteúdo
da ciência – logo, epistemológicas – como ainda saber seguir com o método indutivo até as
sínteses finais que se apresentam como possíveis na disciplina.
Uma situação de mudança nunca envolve a mudança total e é sempre prudente lembrar: a
conservação do que existe de bom no velho paradigma deve se conjugar àquelas novidades
trazidas pelas necessidades dos novos tempos.
Uma decisão fundamental que o professor deve tomar é quanto à História que deve ser ensinada
e desde já anotamos nossa opção pela Nova História, ainda que dos tempos “positivistas” não
sejam descartadas todas as práticas.
É uma sugestão sempre retomada compreender que ensinar História é criar possibilidades de
investigação, sem separar aprendizagem e pesquisa, antes mantendo a somatória das duas.
O professor que ministra aulas de História é um sujeito histórico inserido em seu grupo social
e no seu tempo, portanto a imparcialidade absoluta não existe. O que é possível é se manter
coerente quanto às concepções de conteúdos que serão empregados para a formação de
conceitos e repasse de informações quanto à disciplina histórica.
É neste ponto que se faz importante a utilização dos documentos históricos de todo tipo em
sala de aula para desenvolver nos discentes habilidades como a identificação, comparação,
compreensão e, por fim, a própria apreensão do conteúdo histórico como ponto de partida que
agrega novos valores a sua vida.
Como ciência do homem no tempo, a História permitirá analisar o mundo com seus
personagens agindo na temporalidade, e isto envolve não só os heróis e bandidos, mas
também o contingente anônimo dos que nos antecederam e na via de duas mãos mencionada
por Marc Bloch, entender o passado pelo presente e o presente pelo passado.
Em se tratando do momento atual, outra consideração não menos importante do que aquelas
já apresentadas nesta conclusão se trata da inserção nos currículos e aulas, com destaque
para as de História, da “cultura afro-brasileira e indígena” explicitada na Lei 10.639 elaborada
em 2003, posteriormente transformada na Lei 11.645 de 2008, que trouxe para o âmbito
escolar a obrigatoriedade do ensino desta temática, o que proporcionou a abertura de grandes
possibilidades quanto à edificação da igualdade e da repreensão a atitudes e posturas de
discriminação no ambiente escolar.
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