CARRERA: Profesorado Universitario en Educación Primaria

AÑO: 2020
CURSO: 3º
ASIGNATURA: Didáctica de la Matemática II
RÉGIMEN DE LA ASIGNATURA: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre
CANTIDAD DE HORAS: 4 horas (semanales)
PROFESORA: Sonia del Socorro Tobares

JUSTIFICACION
La Escuela de Educación y Perfeccionamiento Docente, perteneciente a la
UCASAL, convoca a la cobertura de cargo, a través de la Resolución N° 27/19, para
la Carrera del Profesorado Universitario en Educación Primaria, razón por la cual se
presenta la siguiente propuesta formativa, para la materia Didáctica de la Matemática
II, con 4hs cátedras, correspondiente al primer cuatrimestre, del tercer año de estudio.

FUNDAMENTACION
Considerar a la formación inicial como parte fundamental del proceso de
desarrollo profesional continuo implica el dominio disciplinar, las comprensiones de
los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, los marcos actualizados en torno a los
enfoques de la disciplina, el sentido crítico, la autonomía y la rigurosidad
metodológica, que el desenvolvimiento en el ámbito laboral requiere
Este posicionamiento para la formación inicial, como así también, la
consideración de los documentos marco competencias y ejes formativos de la carrera,
son los fundamentos principales que sustentan a la presente propuesta formativa.

La Didáctica es la ciencia que se interesa por:

 La producción y comunicación del conocimiento. Saber qué es lo que se está
produciendo en una situación de enseñanza es el objetivo de la didáctica.
(Brousseau).
 La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje relevantes para
tal materia.
  El estudio de los procesos de transmisión y de adquisición de los diferentes
contenidos de esta ciencia, se propone describir y explicar los fenómenos
relativos a las relaciones entre sus enseñanza y aprendizaje.

En términos generales, podría decirse que la didáctica es una disciplina que

estudia los procesos de transmisión y de adquisición al dominio específico de una
disciplina, en este caso de la Matemática.
Es la disciplina científica y el campo de investigación cuyo objetivo es
identificar, caracterizar y comprender los fenómenos y los procesos que condicionan
la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. (D’ Amore).
La didáctica en esta propuesta se presentará, como el estudio de tales
convicciones, bajo forma de planificación y de efectivas realizaciones.
Cabe destacar que los conocimientos a desarrollar son los explicitados en el
Diseño Curricular de la carrera; teniendo en cuenta además los saberes adquiridos en
el trayecto de la Matemática, correspondiente al 1° año de estudio y de la Didáctica
de la Matemática I del 2° año.

MARCO TEÓRICO:
El estudio de la Didáctica de la Matemática implica cuestionarnos sobre:
¿cuáles son los problemas actuales de la enseñanza en la matemática?, ¿cuáles
fueron las transformaciones que se produjeron en los últimos años en torno a su
enseñanza?, ¿qué concepciones de matemática, de enseñanza y de aprendizaje
subyacen a diferentes enfoques?, ¿cómo se produce el conocimiento didáctico?,
¿cuál es actualmente el estado de esta disciplina en la comunidad científica
internacional y en nuestro país en particular? Ensayar respuestas para estas
preguntas exige adoptar una perspectiva científica, histórica y epistemológica que
intenta estar presente en el programa de la materia. Hace algunas décadas empezó
a constituirse en Francia una comunidad y una nueva disciplina científica que
convertía en objeto de estudio los fenómenos y procesos relacionados con el
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas e incluso, más ampliamente, con la
circulación de los conocimientos matemáticos. Durante años estas cuestiones habían
sido terreno de prescripciones –muchas de ellas provenientes de perspectivas
generales sobre la enseñanza– o de aplicaciones directas de la psicología a la
educación. A la luz del análisis de las críticas a la enseñanza clásica o del fracaso de
las reformas de los años sesenta, la Didáctica de la Matemática nacía como un nuevo
campo disciplinar. Las décadas de los ochenta y principios de los noventa fueron
tiempos de producción de algunas grandes teorías, tales como la Teoría de
Situaciones Didácticas de Guy Brousseau (1986), la Teoría de los Campos
Conceptuales de Gérard Vergnaud (1990) y la Teoría de la Transposición Didáctica
de Yves Chevallard (1991), que muy pocos años después crecería ampliándose a la
Teoría Antropológica de lo Didáctico. Sus desarrollos construían nuevas
conceptualizaciones sobre el aprendizaje matemático y revelaban fenómenos no
visibles anteriormente, tanto a nivel macrodidáctico como microdidáctico dando origen
a la llamada Didáctica de la Matemática. Brousseau definía esta disciplina –
diferenciándola de otras acepciones de la didáctica– como “una epistemología
experimental que intenta teorizar la producción y la circulación de los saberes”.
Señalaba que su interés residía en “las operaciones esenciales de la difusión de los
conocimientos, las condiciones de esta difusión y las transformaciones que esta
difusión produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios”
(Brousseau, 1990). Michelle Artigue (1995) menciona que la didáctica de la
matemática se ha desarrollado como un área de investigación que trata de
comprender el funcionamiento de las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje
ligadas al contenido a enseñar y de estudiar las leyes que las gobiernan. Enfatiza, al
mismo tiempo, la necesidad de distanciar la voluntad de acción inmediata sobre el
sistema educativo. Esta última idea remite a la necesidad de disponer de una base
científica en este nuevo campo de estudio antes de operar una prescripción para la
práctica. Chevallard también nos muestra la amplitud del nuevo objeto de estudio,
desde su perspectiva antropológica que abarca ámbitos que exceden lo estrictamente
escolar. Considera que la antropología de los saberes o epistemología de las
matemáticas estudian más ampliamente las “prácticas sociales con matemáticas” que
se realizan en diversas instituciones que producen, usan, enseñan o transponen
matemáticas: “El territorio de la didáctica de las matemáticas es inmenso, y los
terrenos del didacta de las matemáticas se encuentran virtualmente en todas partes
en el espacio social. Como ya hemos observado, ese territorio excede notablemente
el terruño originalmente concedido: el de las enseñanzas escolares de las
matemáticas; penetra el conjunto de los usos de las matemáticas; infiltra la infinidad
de los espacios en los que el saber matemático es pertinente y se observa su
manipulación (Chevallard, 1997). Estas perspectivas amplias y científicas sobre el
presente campo, en diálogo con la realidad de la enseñanza actual de la matemática
serán objeto de reflexión en la materia revisando aquellas ideas usuales acerca de
que la Didáctica de la Matemática sería, apenas, una “metodología de enseñanza
innovadora”. Las teorías de Vergnaud, Brousseau y Chevallard –entre otras– se
expandieron hasta constituirse en el motor para la conformación de comunidades
didácticas en diferentes partes del mundo. A pesar de que se han revisado o ampliado
de la mano de sus propios autores o de las de otros, algunos de sus conceptos siguen
siendo “el núcleo duro” de la producción de conocimientos sobre el aprendizaje y la
enseñanza de la matemática. Las ideas de Piaget constituyeron un importante
sustento en el desarrollo de la Didáctica de la Matemática desde un punto de vista
epistemológico, al considerar que las matemáticas forman un corpus de saberes y
prácticas sociales en permanente reorganización y transformación a la vez que están
condicionadas –pero no predeterminadas– a los avatares de las culturas y las
sociedades. Asimismo, su teoría de la equilibración fue punto de partida para estudiar
los aprendizajes matemáticos provocados en condiciones de enseñanza al explicar el
aprendizaje – también en la escuela, también de matemáticas– como un proceso
adaptativo de reorganizaciones sucesivas a partir de interacciones con un medio al
que el sujeto se enfrenta. Si bien esta perspectiva se denomina “francesa” es preciso
aclarar que en nuestro país hay una creciente comunidad didáctica formada por
investigadores, equipos técnicos curriculares, docentes de formación docente y
continua. Las teorías antes mencionadas han generado un campo disciplinar amplio
que aloja numerosos estudios y reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática en la escuela, pero centralmente son un marco referencial al que recurrir
para enriquecer la mirada de los problemas a los que nos enfrentamos y para imaginar
soluciones posibles. La potencia de sus conceptualizaciones radica en funcionar como
herramientas para interpretar la realidad y especialmente para transformarla.

PROPÓSITOS:
 Profundizar en el conocimiento del campo específico de la Didáctica de la
Matemática, sin desconocer sus conflictos y controversias, partiendo de la
explicitación y cuestionamiento de sus ideas previas.
 Aportar herramientas teóricas y metodológicas que permitan analizar y asesorar
en la elaboración de propuestas didácticas en el área de la Matemática.
 Promover la reconstrucción de una estructura conceptual básica en torno a los
números, operaciones, geometría, medida, probabilidad y estadística y lenguaje
gráfico y para ampliar su propia formación general y que les permita seleccionar,
secuenciar y organizar los contenidos a enseñar.
 Fortalecer el conocimiento de distintos modelos de enseñanza de la Matemática,
identificando las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza escolar que
subyacen en los mismos.
 Desarrollar capacidades para la planificación de estrategias de enseñanza de
contenidos de Matemática teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje
de los estudiantes y el respeto hacia sus características personales, sociales y
culturales.
 Desarrollar en los estudiantes capacidades para la elaboración de estrategias de
evaluación de logros de aprendizaje, interesándose por revisar y analizar de modo
crítico la propia práctica de la enseñanza, reconociendo los propios errores y
produciendo los ajustes y los cambios necesarios para optimizar el proceso.
 Recuperar y articular conceptos y procesos abordados en espacios del 1°y 2° año,
favoreciendo de esta manera la articulación vertical y horizontal.
 Poner en juego situaciones didácticas para el trabajo y la apropiación de
competencias transversales que sumen a la concreción de los propósitos
formativos de la carrera.

METODOLOGÍA:
Las alternativas metodológicas que se pondrán en juego para que los alumnos
aprendan a enseñar matemáticas son las siguientes: el trabajo por proyectos, las
secuencias didácticas, taller de …” y el seminario; por medio de ellas los alumnos
podrán:

 Resolver problemas matemáticos planteados desde distintos contextos

didácticos.

 Analizar y discutir textos diversos, artículos de investigación, artículos de

divulgación, material curricular

 Analizar y discutir producciones de alumnos, proponer situaciones de enseñanza,

problemas matemáticos, secuencias de problemas, registros de clase, videos de
clase, libros de texto, y diseños curriculares.
 Elaborar situaciones, secuencias y evaluaciones para la intervención didáctica en
el aula de los contenidos a desarrollar durante el período de prácticas.

 Explorar el uso de software para la resolución de problemas y el diseño de

propuestas de enseñanza.

Resulta importante considerar en este apartado los ejes prioritarios de la

formación docente inicial que constituye una marca distintiva propia de la Universidad.
Estos ejes se constituyen en estrategias de trabajo a tener en cuenta con relación a:

 El juego como estrategia metodológica: Se considera al juego como un contexto

de encuentro y producción que presenta atributos propios, modos de hacer,
comunicarse y producir que demanda e implica una serie de procesos.
 El trabajo por proyectos: Se propone la formación de equipos de trabajo y el
desarrollo de propuestas articuladas e interdisciplinarias en las cuales se vinculen
diferentes saberes y se pongan en juego competencias transversales y
profesionales.
 El desarrollo cultural: Se asume el desarrollo del capital cultural de los futuros
docentes como una tarea de la cátedra, incluyéndolo en las condiciones de
regularidad. Se propone la participación en congresos y seminarios que aborden
temáticas actualizadas y vinculadas con la disciplina con el fin de que impacten en
su trayectoria formativa.
 La producción académica y didáctica: Se propone acompañar a los estudiantes en
la producción de materiales que reflejen características de su práctica, en
articulación con otras asignaturas, para ser presentados y socializados en los
encuentros provinciales de prácticas educativas.
 Los viajes de estudio: Articular con la Práctica III visitas a instituciones educativas
de diferentes contextos y regiones geográficas de nuestra provincia, a fin de
observar, relevar y analizar datos de situaciones didácticas relacionadas a la
enseñanza de la Matemática.
 Talleres extra curriculares: Con el fin de completar la formación y aportar al
desarrollo integral de los futuros docentes, se propone el dictado de talleres tales
como: “Los materiales didácticos”, “Las capacidades en el marco del MOA”, “Los
marcos referenciales para el desarrollo de capacidades”, entre otros.
CONTENIDOS:
Unidad 1: Revisión de los modelos didácticos que sustentan la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática para la Educación primaria: Brousseau, Chevallard.
Vergnaud. Análisis de documentos curriculares, manuales y software educativos en el
marco de los modelos didácticos.

Unidad 2: La planificación de la enseñanza: distintos formatos. La planificación en el

marco del MOA. Los componentes de la planificación. Diseño de planificación por
unidad didáctica y por proyecto. Análisis didácticos de proyectos diseñados por sus
pares.

Unidad 3: El papel del docente. La organización de la clase en torno a los modelos

didácticos. Análisis de las producciones de los alumnos. El papel de los
procedimientos que realizan los alumnos de 1° y 2° Ciclo en torno a los ejes temáticos:
Números y Operaciones, Geometría y Medida, Probabilidad y Estadística. Actividades
remediales

Unidad 4: El desarrollo de razonamientos inductivo y lógico. Las conjeturas, los

argumentos y la validación. Las propiedades y las reglas. Variedad de cálculos y la
pertinencia de acuerdo a la situación que lo requiera. Los algoritmos no
convencionales y convencionales.

EVALUACIÓN:
Por la función social que se le asigna a la evaluación, ésta se convierte en un
proceso complejo de construcción, reflexión, comunicación e interpretación de los
procesos y resultados obtenidos para la toma de decisiones, en una búsqueda
constante de caminos que permitan superarlos, optimizarlos y/o resignificarlos.
Desde un punto de vista administrativo y formal, el espacio curricular se regulizará
luego de que se hayan cumplido las siguientes condiciones de cursado:

 70 % de asistencia a clases.
 70 % de trabajos prácticos aprobados con el 60 % de los requisitos establecidos
(60 / 100 puntos).
  Dos (2) exámenes parciales aprobados, en primera instancia o en sus
recuperatorios, con un porcentaje mínimo de 60 % en cada uno de ellos.

Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación que se tendrán en cuenta a la hora de la valoración
serán los siguientes:

 Analiza enunciados de problemas orales y gráficos relacionados con objetos,

hechos y situaciones del entorno inmediato utilizando estrategias como:
identificación de los datos y de la pregunta, la selección de las operaciones
necesarias y el porqué.
 Aplica transferencia de concepto a otros contextos y resuelve situaciones
problemáticas.
 Busca, selecciona y organiza información en diferentes medios (orales, en papel o
digitales).
 Coherencia y cohesión manifiesta en la capacidad para expresar las ideas de
forma ordenada, siguiendo un eje principal y utilizando los conectores
adecuadamente.
 Diseña propuestas áulicas en el marco de las teorías didácticas desarrolladas en
la materia atendiendo a los contextos institucionales de intervención.
 En la resolución de problemas utiliza diferentes estrategias, como la manipulación
y experimentación con materiales relacionados con el problema y la
representación, comunicando con claridad el proceso seguido.
 Expresa la capacidad para utilizar el vocabulario específico de la disciplina.
 Participa en el proceso de planificación del desarrollo de un producto o una tarea,
y expresa sus opiniones sobre el proceso y el resultado.
 Reconoce y utiliza el vocabulario del área respondiendo a preguntas sobre los
conocimientos adquiridos y cuando fundamenta.

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Sonia del Socorro Tobares