UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABCA

busca por metodologias que facilitem
o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem, tornou-se
uma das principais metas em busca
da melhoria das ações pedagógicas
da classe docente pelo menos nos
últimos 40 anos, através da
consolidação da pesquisa em ensino
de Ciências/Química, Schnetzler e
Aragão (1995). Dentre os métodos
mais defendidos de serem utilizados,
destaca-se o uso da experimentação,
especialmente como possibilidade de
construir conhecimento científico.
Segundo Santos e Schnetzler (1996) a
importância da inclusão da
experimentação está na
caracterização de seu papel
investigativo e de sua função
pedagógica em auxiliar o aluno na
compreensão dos fenômenos
químicos. Portanto, a experimA busca
por metodologias que facilitem o
desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem, tornou-se
uma das principais metas em busca
da melhoria das ações pedagógicas
 da classe docente pelo menos nos
últimos 40 anos, através da
consolidação da pesquisa em ensino
de Ciências/Química, Schnetzler e
Aragão (1995). Dentre os métodos
mais defendidos de serem utilizados,
destaca-se o uso da experimentação,
especialmente como possibilidade de
construir conhecimento científico.
Segundo Santos e Schnetzler (1996) a
importância da inclusão da
experimentação está na
caracterização de seu papel
investigativo e de sua função
pedagógica em auxiliar o aluno na
compreensão dos fenômenos
químicos. Portanto, a experim
ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE QUÍMICA

EXPERIMENTAÇÃO
“importância da experimentação para o ensino de ciências”

Alunos:

Robério Duarte Santana Nascimento

Robson José da Silva Batista

Rogério Duarte Santana Nascimento

Rogério Suzarte de Lima

Sheila Cristina da Silva

Silvana Alves de Carvalho Marques

Simoni Natália Diniz Vidal

Sueli das Graças Triunfo Souza

Talita Angelica dos Santos

Thaís Cavalcante do Nascimento Sant' Ana

Vanessa Guerra Coelho

Vania Aparecida de Brito

Vinicius Gouvea de Moura

Wendel Pereira de Souza

1) A importância da experimentação para o ensino de ciências.

A ciência, em especial a química e a física, são construídas a partir de abstrações

que exigem que o aluno use a imaginação para compreender os fenômenos. Para
minimizar o problema das abstrações, podem-se utilizar modelos para fazer com que a
compreensão seja facilitada para os estudantes. Os modelos são construídos com o
intuito de auxiliar a compreensão, mas também podem servir de auxílio para a previsão
de propriedades e/ou comportamentos (​JÚNIOR e PARREIRA, 2016).
Usando modelos podemos realizar experimentação, que além de facilitarem a
compreensão dos modelos servem de base para uma melhora significativa da
aprendizagem. Levando em conta esse contexto, a experimentação não necessariamente
precisa ser usada apenas para comprovar as teorias, mas sim pode ser utilizada para
permitir que o aluno aprenda fazendo e compreendendo o fenômeno, melhora a interação
entres os alunos, entre os alunos e o professor e principalmente melhora a interação com
os modelos usados. Além da melhora na aprendizagem e compreensão dos modelos,
devemos levar em conta que a experimentação no ensino de ciências melhora a

criticidade dos alunos e o diálogo e dinâmica durante as aulas (​JÚNIOR e PARREIRA,

2016)​.
 Portanto, levando em consideração os tópicos levantados acima, concluímos que a
experimentação em ciência torna-se essencial tanto para a compreensão dos fenômenos
e dos modelos quanto para a interação entre os alunos e para uma melhor construção do
conhecimento pelos estudantes.
No ensino formal, embora se negue, percebe-se que a transmissão do
conhecimento ainda está presente na sala de aula, fortalecendo o professor detentor do
saber e, assim capaz de evitar conflitos e discussões, Fachín-Terán (2013). A
experimentação pode “balançar” esse tipo de ensino. Para isso, precisa ser vista como
um artefato pedagógico para o ensino de Ciências, uma vez que pode influenciar no modo
como os estudantes aprendem, quando realizadas de forma que possibilitem discussões
e problematizações dos resultados obtidos e das observações realizadas na
experimentação. Assim como Zanon e Freitas que dizem: Acreditamos que a atividade
experimental deve ser desenvolvida, sob orientação do professor, a partir de questões
investigativas que tenham consonância com aspectos da vida dos alunos e que se
constituam em problemas reais e desafiadores. Zanon e Freitas (2007, p. 94)

1.1) A relevância da experimentação para o método científico positivista

Realizar atividades experimentais traz aos alunos um engajamento maior e propõe

uma concepção da ciência mais esclarecedora, uma das grandes dificuldades do aluno
nas disciplinas de Ciências da Natureza é relacionar aquilo que é exposto em sala de
aula com o seu cotidiano. A experimentação é uma das alternativas que traz ao aluno a
continuidade de seus estudos de um ponto de vista real e observável, podendo remeter o
educando a situações cotidianas e por sua vez contribuir para a sua formação e
compreensão da sociedade em que atua.​(ROQUE, 2008)

A experimentação pode proporcionar ao aluno uma experiência direta sobre os

fenômenos , permite contrastar a abstração científica adquirida com a realidade que está
prestes a constatar, promove a familiarização com instrumentos tecnológicos, desenvolve
o raciocínio prático para que essa capacidade reflita um comportamento inerente ao social
interpretativo. A experimentação é uma atividade na qual o desenvolvimento progressivo
do entendimento do propósito que se persegue emerge durante o exercícios da própria
atividade. ​(ROQUE, 2008)
 Na perspectiva construtivista as atividades experimentais são realizadas partindo
do pressuposto que exista um conceito prévio formado, os experimentos são
desenvolvidos na forma de problemas ou testagem de hipóteses, em que exista uma
tendência interdisciplinar , envolvendo o cotidiano do aluno , abordar práticas
experimentais de um ponto de vista construtivista mostra aos educandos que a ciência
não surge do nada ela é construída a partir de bases e observações reais com hipóteses
e reflexões sobre os fenômenos observados. Desse modo a discussão e o diálogo
assumem papel importante e as atividades experimentais combinam , intensamente ,
ação e reflexão.

https://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=lang_pt&id=r-WM04D8mJkC&oi=fnd&pg=
PA195&dq=a+import%C3%A2ncia+da+experimenta%C3%A7%C3%A3o+para+o+ensino+
de+ciencias&ots=wZWYNE_VqZ&sig=WpHy25SelBKCXzmjyPuTVVzNDQQ&redir_esc=y
#v=onepage&q=a%20import%C3%A2ncia%20da%20experimenta%C3%A7%C3%A3o%2
0para%20o%20ensino%20de%20ciencias&f=false

1.2) Principais concepções que orientam o uso de atividades experimentais para o

ensino de ciências

Texto original submetido

Considerando a Ciência e o cotidiano humano, faz-se necessário avaliar sua existência

através de experimentos que comprovem suas teorias.

Não basta coletar e registrar dados nos livros que temos, pois registrar dados
coletados através dos experimentos no cotidiano dos nossos alunos auxiliam na
promoção do aprendizado efetivo ,reflexivo e na vivência da teoria.

O experimento é o complemento prático daquilo que o educando têm como algo

totalmente distante de sua realidade.Através dele, o professor aproxima e torna real a
teoria filosófica dos livros numa realidade prática e reflexiva.

Relevância da experimentação para o método científico positivista

S​er relevante em experimentos faz-se necessário ao professor pois torna-se
obrigatoriamente privilégio. metodológico pedagógico para o mesmo.

Assimilar pensamentos de formas e característica indutivas e dedutivas causa impacto

no saber do aluno nos momentos de aula ; é isso que o mesmo procura ; ser induzido ao
pensamento, observar,coletar dados fazer registros acertar ,estas são etapas que tornam
uma aula diferenciada e produtiva para o educando tornando seu aprendizado mais
focado e direcionado ao seu objetivo

A relação entre a estrutura física e as possibilidades de realizações experimentais

Não existe modelo concreto de estrutura física para um experimento, existem momentos
para serem trabalhados em sala de aula.

Infelizmente nem sempre temos o local propício para tantos experimentos mas temos, a
mente para pensarmos e criarmos ambientes adequados aos experimentos desejados.

É muito importante a criação de ambiente adequado para cada experimento, o aluno

deve se sentir seguro para tal e tem o direito de conhecer o natural daquele objetivo.Criar
um ambiente físico adequado para experimentos trabalhados em sala de aula faz-se
necessário para contribuir ,com o aprendizado do aluno , para despertar seu interesse.

ARISTÓTELES metafísica, edit. Abril , 1979

DESCARTES R. novo discurso método ,sp, edit. abril,1987

1.3) A relação entre a estrutura física e as possibilidades de realização de atividades

experimentais

A experimentação tem um papel fundamental no ensino de Ciências, de Física e Química,

pois necessita estabelecer elos entre as explicações teóricas a serem discutidas em sala
de aula e as observações possibilitadas por esse tipo de atividade. Há de se fazer uma
retomada dos conceitos e da observação que possibilite a interpretação, compreensão e
(re)significação do que foi proposto, de modo a tornar a atividade realizada adequada
para o desenvolvimento da aprendizagem; há de se compreender a função da
experimentação no desenvolvimento científico, isto é, um princípio que oriente a
aprendizagem, a exemplo da Química, cujo sentido dos experimentos nem sempre é bem
compreendido pelos estudantes. Segundo Maldaner (2000, p.107)

Esses são indicativos da problemática no tocante à experimentação, principalmente na

Educação Básica, que acrescidas das limitações quanto ao espaço físico e de materiais,
bem como das dificuldades por parte dos professores para a realização de atividades
experimentais, acabam quase que inviabilizando esse tipo de prática na escola. Há os
professores que se aventuram a realizar atividades experimentais em suas aulas, alguns
com certa dificuldade e outros com maior discernimento. Tem, ainda, os que não realizam
experiências, em que o discurso está centrado na carência de materiais, excessiva carga
horária de trabalho semanal, muitos estudantes por turma, má remuneração e assim
parece que os exime da responsabilidade desse tipo de prática pedagógica, e não fazem
esforço algum para que possam realizá-la.

No discurso de vários professores, durante a graduação, mesmo tendo frequentado aulas

experimentais, estas não foram desenvolvidas no sentido de qualificar o futuro professor
da educação básica. Dessa forma, há reflexos negativos na maneira de desenvolver as
atividades experimentais ou, ainda, de não desenvolvê-las. Na maioria das vezes, quando
isso acontece, é devido à formação inicial dos professores, que não tiveram em sua
graduação orientações e aprendizados em grau suficiente sobre como planejar e realizar
aulas práticas com desenvolvimento sistemático de experiências, vinculando teoria e
prática, condição necessária para resultar num ensino-aprendizagem significativo. De
uma maneira ou outra, há que se encontrar maneiras de desenvolver as atividades
experimentais, seja na licenciatura ou na formação continuada, de modo a constituir os
professores hábeis para realizar esse tipo de prática na educação básica. É bem
corroborada a ideia de que a realização sistemática de experimentos, mediada pelo
professor, permite a produção de novos sentidos aos significados conceituais e a
contextualização do conhecimento. Os estudantes, participando ativamente do processo
ensino-aprendizagem, apropriam-se dos conceitos e passam a usá-los em outros
contextos socioculturais. De acordo com Moraes, Ramos e Galiazzi (2007, p.202),

A relação da experimentação e contextualização também é expressa nas Orientações

Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.35), ao salientar que cabe ao professor
compreender que a contextualização precisa “ser efetivada no âmbito de qualquer modelo
de aula. Existe a possibilidade de contextualização tanto em aulas mais tradicionais,
expositivas, quanto em aulas de estudo do meio, de experimentação, ou no
desenvolvimento de projetos.” Por exemplo, é salutar a apresentação dos materiais
usados nos laboratórios e a abordagem das normas de segurança, num contexto de
realização de atividades experimentais e não de forma isolada. Conforme Maldaner
(2000, p.286), seria conveniente falar desses materiais (equipamentos, vidrarias,
reagentes) à medida que fossem “utilizados com um fim específico. O mesmo valeria para
as normas de segurança: elas seriam abordadas e discutidas à medida que iríamos
executar uma tarefa ou que teríamos uma situação em que elas fossem necessárias.”
Isso permitiria ao estudante associar os equipamentos e normas às finalidades de seu
uso, ampliando a possibilidade de compreensão. Além da contextualização, também os
objetivos da experimentação no ensino médio devem estar bem claros, pois a intenção é
a de formar estudantes capazes de tomar decisões e de aprenderem significativamente
os conceitos científicos. Nesse sentido, a experimentação é vista como ferramenta
didática para auxiliar na compreensão dos conhecimentos, no sentido de estar
significando os conceitos. Delizoicov e Angotti (1994, p.22) afirmam que

[...] não é suficiente “usar o laboratório” ou “fazer experiências”, podendo mesmo essa
prática vir a reforçar o caráter autoritário ou dogmático do ensino [...] Atividades
experimentais planejadas e efetivadas somente para “provar” aos alunos leis e teorias são
pobres relativamente aos objetivos de formação e apreensão de conhecimentos básicos.
Considera-se mais convenientemente um trabalho experimental que dê margem, à
discussão e interpretação de resultados obtidos (quaisquer que tenham sido), com o
professor atuando no sentido de apresentar e desenvolver conceitos, leis e teorias
envolvidos na experimentação. Dessa forma o professor é um orientador crítico da
aprendizagem, distanciando-se de uma postura autoritária e dogmática no ensino e
possibilitando que os alunos venham a ter uma visão mais adequada do trabalho em
ciências.
Aspectos metodológicos Diante da preocupação com o processo de ensino-aprendizagem
atual, nos propomos a investigar como o sistema educacional público da nossa região
aborda a questão da experimentação, um dos aspectos que consideramos essencial nas
aulas da Área de Ciências da Natureza. Também focamos o aspecto das concepções e
compreensões que estudantes e egressos, particularmente do nível médio, possuem
sobre a experimentação, bem como seus interesses nesse tipo de atividade e a influência
desta na construção dos conhecimentos escolares e no seu desenvolvimento pessoal.
Para a realização desse trabalho foram considerados aspectos como: visitas a escolas da
região do Triângulo Mineiro e observação dos laboratórios de Ciências; diálogos com
estudantes e professores da Área de Ciências da Natureza atuantes no Ensino Médio,
particularmente de Física e Química; e realização de um questionário com egressos da
educação básica. Nas escolas, buscou-se perceber a existência ou não de espaço físico
apropriado para realização de experimentos da área de Ciências, Física e Química, e se
esses continham (ou não) os respectivos materiais para realizar tal prática
adequadamente. Junto aos professores buscamos identificar a formação inicial que
tiveram acerca desse fator e compreender se realizam ou não atividades experimentais
em sua prática pedagógica e com que frequência. Além disso, foi aplicado um
questionário com vinte e sete egressos do ensino médio, sem impor restrições, como
tempo decorrido da conclusão do curso, idade, profissão e/ou curso superior em
realização ou realizado. A partir desses registros foram produzidos os dados para a
análise da problemática da experimentação na educação básica, em especial de Física e
Química do ensino médio. Também foi realizada uma revisão bibliográfica sobre o
assunto em meios como internet, revistas e anais de eventos da área, visando ampliar a
compreensão da problemática em questão. Resultados Nas escolas de Ensino Médio que
visitamos e interagimos (via atividades de estágio supervisionado, extensão, entre outras)
as aulas, com algumas exceções, são baseadas em explicações de fórmulas e resolução
de exercícios. É raro ver os alunos em aulas de laboratório, com realização de atividades
experimentais. Para além da falta de interesse e/ou capacitação de professores para
realizar tais atividades, essas escolas carecem de materiais e até espaço físico
apropriado para a realização de experimentações. Por exemplo, numa das escolas,
aconteceu algo que consideramos um absurdo: mesmo não tendo mais salas disponíveis,
a escola resolveu criar mais uma turma de alunos, acomodando-a no laboratório. No
entanto, isso não gerou estranheza ou questionamentos no âmbito escolar, pois parece
algo bastante normal a não utilização desse espaço físico para realização de atividades
experimentais. Aliás, até o início das interações dos bolsistas do PIBID com a escola, o
local do laboratório era usado mais para depósito (parte do mesmo) e para atividades
extras (como alguma monitoria). Mesmo que esse espaço tenha passado a ter uso mais
assíduo com as atividades dos bolsistas na escola, pareceu mais adequado à direção da
escola criar mais uma turma de alunos e extinguir de vez o ambiente apropriado para a
realização de atividades experimentais. Ou seja, esse é mais um exemplo típico de ações
que valorizam o aspecto quantitativo, o que vai de encontro às políticas que têm primado
pelos dados estatísticos (aumento de alunos nas escolas), em detrimento do aspecto
qualitativo. Mais uma vez, está sendo desconsiderado o aspecto qualitativo, “que clama
por sua vez”, na educação básica.

Referências

Artigo A Experimentação no Ensino de Ciências da Educação Básica: constatações e

desafios. Cristina Binsfeld, Silvia

Aprender Química: Promovendo Excursões em discursos da Química. In: ZANON, Lenir;

MALDANER, Otavio A. (org).

A Formação Inicial e Continuada de Professores de Química: Professores/Pesquisadores.

Ijuí/RS: Ed. Unijuí, 2000. MARCONDES, Maria E. R.; PEIXOTO, Hebe R. da C.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: 1998.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações

Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: 2006.

BOFF, Eva T. de O; HAMMES, Clarinês; FRISON, Marli D. (Orgs). Alimentos: Produção e

Consumo. Ijuí/RS: Ed. Unijuí, 2006. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A.

Educação e Sociedade, v.23, n.80, p.386-400, 2002. Campinas/SP. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12938.pdf Acesso em: Julho/2011. MACHADO,
Patrícia F.L.; MÓL, Gerson de S.
Experimentando Química com Segurança. Química Nova na Escola, n.27, p.57-60, 2008.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc27/09-eeq-5006.pdf Acesso em
Março/2011. MALDANER, Otavio A.

Fundamentos e Propostas de Ensino de Química para a educação Básica no Brasil.

Ijuí/RS: Ed. Unijuí, p.43-65, 2007. MORAES,

Metodologia no ensino de ciências. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1994. LOPES, Alice C.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino Médio e a Submissão ao Mundo

Produtivo: O caso do conceito de Contextualização.

INTERAÇÕES e TRANSFORMAÇÕES – Química para o Ensino Médio: uma Contribuição

para a Melhoria do Ensino. In: ZANON, Lenir; MALDANER, Otávio A. (org).

Roque; RAMOS, Maurivan G.; GALLIAZZI, Maria C.

1.4) Competências e habilidades que podem ser trabalhadas por meio da

experimentação

ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM.

Organizar e dirigir situações de aprendizagem são manter um espaço justo para

tais procedimentos. É, sobretudo, despertar energia e tempo e dispor das competências
profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de
aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas,
abertas e carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de
pesquisa, de identificação e de resolução de problemas. Essa competência global
mobiliza competências mais específicas:

-​Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua

tradução em objetivos de aprendizagem.

A verdadeira competência pedagógica consiste em relacionar os conteúdos a

objetiva e também a situações de aprendizagem.

O ensino não persegue os objetivos de forma mecânica. Eles intervêm em três estágios.
a) ​Do planejamento didático, para identificar os objetivos trabalhados nas situações em
questão, de modo a acolhê-los e dirigi-los com conhecimento com causa.

b) Da análise a posteridades das situações e das atividades , quando se trata de delimitar

o que se desenvolveu realmente e de modificar a sequência das atividades propostas.

c)​ Da avaliação, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos.

-Trabalhar a partir das representações dos alunos.

A escola não se constrói a partir do zero, nem o aprendiz é uma tábua rasa. Os
alunos sabem muitas coisas, e o ensino, muitas vezes, se choca com as concepções dos
aprendizes. As concepções prévias dos aprendizes fazem parte de um sistema de
representações que têm sua coerência e suas funções de explicação do mundo (...).

-Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos de aprendizagem.

Aprender não é primeiramente memorizar, mas reestruturar seu sistema de

compreensão do mundo.

SITUAÇÃO – PROBLEMA: uma verdadeira situação-problema obriga a transpor um

obstáculo grande a uma aprendizagem inédita, quer se trate de uma simples
transferência, de uma generalização ou construção de um conhecimento inteiramente
novo.

-Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.

Na sequência, cada situação é uma etapa em uma progressão.

Sequências e dispositivos didáticos inscrevem-se em um contrato pedagógico e

didático (...).

-Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

Envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento

passa por uma capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua
própria relação com o saber e com a pesquisa, encarnar um modelo plausível de
aprendiz.
 Contudo, é importante ressaltar que: “O reconhecimento e aceitação de que o
conhecimento é uma construção coletiva e que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções
e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais, permite-nos
propor o desafio de construir competências e habilidades. Isso significa aprender a
aprender a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a
dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre
teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o
sentimento que a aprendizagem desperta”.(FERREIRA, 2001,p.52).

Para tanto, é fundamental perceber que a escola deve repensar suas formas de
processar a educação, buscando entender como trabalhar com as competências, pois,
segundo Perrenoud, ao falar para Bencini (2000): “A abordagem por competências é uma
maneira de levar a sério um problema antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a
escola preocupa-se mais com ingredientes de certas competências e menos em
colocá-las em sinergia nas situações complexas. Durante a escolaridade básica,
aprende-se a ler, escrever, contar, mas, também, a raciocinar, explicar, resumir, observar,
comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos
disciplinares, comoMatemática, História, Ciências, Geografia etc”. (PERRENOUD, 1999,
p. 18).

Referências:

P Perrenoud - ​Pátio. Revista pedagógica. Porto Alegre, 2001 - academia.edu

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Fachín-terán, A. (2013). Fundamentos da Educação em Ciências. In: Fachín-Terán, Augusto; Santos, Saulo
Cézar Seiffert (Orgs.). Novas perspectivas de Ensino de Ciências em espaços não formais
amazônicos. Manaus: UEA edições 2013, PDF. Acesso em 28 de jul. 2014,
file:///C:/Users/usuario/Downloads/2013_Novas%20%20perspectivas%20%20de%20%20ensino%
20%20de%20%20ci%C3%AAncias%20%20em%20%20espa%C3%A7os%20%20n%C3%A3o%2
0%20formais%20%20amaz%C3%B4nicos.pdf.
JÚNIOR, Edvargue Amaro da Silva e PARREIRA, Gizele. Reflexões sobre a importância da experimentação
no ensino da Química no ensino médio.​ Revista Tecnia, ​v. 1, n. 1, p. 67-81, 2016.

ROQUE, Moraes.Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas; 3º

edição, Porto Alegre: EDIPUCRS 2008, p.195 a 209.
Zanon, Dulcimeire Volante; Freitas, Denise de. (2007) A aula de ciências nas séries iniciais do ensino
fundamental: ações que favorecem a sua aprendizagem. Ciências & Cognição, vol.10, p. 93- 103.
Acesso em 08 de fev., 2014, http://www.cienciasecognicao.org.

- Em relação aos artigos de periódico, indica-se o número da página inicial e final do artigo antes do
ano-data.

BRITO, Nágila Maria Sales. O contrato de convivência: uma decisão inteligente. ​Revista Brasileira de
Direito de Família​, Belo Horizonte, vol. 12, n. 8, p. 31-45, jan./fev./mar. 2001

- Quando houver mais de uma obra do mesmo autor, a primeira delas é identificada pelo SOBRENOME,
Nome do autor, seguido dos demais dados da obra. Na obra seguinte, que é do mesmo autor, não é
necessário digitar novamente o nome do autor. Neste caso, substitui-se o nome do autor por uma linha de,
aproximadamente, 2cm, seguida de ponto, e, depois, o título da obra e demais dados.
OLIVEIRA, Euclides Benedito de. União estável e seus reflexos no direito penal. ​Revista Brasileira de
Direito de Família​. Belo Horizonte, n. 2, p. 25-35, jul.ago.set./99.

________. Separação de fato – comunhão de bens - cessação. ​Revista Brasileira de Direito de Família​.
Belo Horizonte, n. 5, abr.mai.jun./2000, p 48-60.

- A obra que aparece primeiro, ou seja, na qual se coloca o nome do autor, pode seguir qualquer um dos
seguintes critérios: a) ordem cronológica crescente (da obra mais antiga para a mais recente); b) ordem
cronológica decrescente (da obra mais recente para a mais antiga); ou c) ordem alfabética pelo título da
obra.
- Se a segunda obra do mesmo autor for em coautoria com outra pessoa, não se pode substituir o nome do
autor repetido pelo traço. Neste caso, o nome de ambos deve ser por extenso.

Aluno: Robério Duarte Santana Nascimento

Sabemos que o ensino de ciências, química e física será cada vez mais rico a partir do momento em que
houver um fator motivador. Portanto, um desses fatores é a prática da experimentação, onde é comprovado
que o aumento do interesse do aluno e sua capacidade de aprendizagem tornar-se maior quando o mesmo
consegue associar a teoria com a prática. Contudo, sustentar uma base empírica é essencial para uma
melhor compreensão da natureza dos temas trabalhados em sala de aula. Portanto, a experimentação nos
permite vivenciar e adquirir as leis e teorias que permitem a sustentação dos conteúdos trabalhados em sala
de aula.

Referências

BARATIERI, Stela Mari; et al. Opinião dos estudantes sobre a experimentação em química no ensino médio In:
Experiências em Ensino de Ciências. 2008. Disponível em: http://if.ufmt.br/eenci/artigos/ArtigoID64/v3 n3
a2008.pdf. Acesso em 10 de julho de 2014.
BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAÚJO, Jussara de Loyola. Pesquisa qualitativa em educação Matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
BUENO, Lígia; et al. O Ensino de Química por meio de atividades experimentais: realidade do ensino nas escolas.
São Paulo, 2005. Disponível em:
http://www.unesp.br/prograd/ENNEP/Trabalhos%20em%20pdf%20-%20Encontro% 20de%20Ensino/T4.pdf.
Acesso em 12 outubro de 2014.

Aluno: Rogério Duarte Santana Nascimento

O ensino de ciências, química e física tem um papel fundamental na vida do aluno, independente do seu
nível de escolaridade. Contudo, sabemos que seu aprendizado se solidifica quando associado a situações
do dia-a-dia do aluno e de sua comunidade, para isso é de extrema importância a experimentação para que
o aluno tenha uma base argumentativa em seu aprendizado. Portanto, o fator empírico sempre irá avança a
compreensão do aluno dando sentido a fatores que mesmo sendo considerado abstrato irá tornar passível
de reprodução. Contudo, esses fatos torna o experimento prático algo estratégico para a aceitação de
teorias cientificas, onde sempre irá abrir espaço para o diálogo científico.

Referências

BARATIERI, Stela Mari; et al. Opinião dos estudantes sobre a experimentação em química no ensino médio In:
Experiências em Ensino de Ciências. 2008. Disponível em: http://if.ufmt.br/eenci/artigos/ArtigoID64/v3 n3
a2008.pdf. Acesso em 10 de julho de 2014.
BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAÚJO, Jussara de Loyola. Pesquisa qualitativa em educação Matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
BUENO, Lígia; et al. O Ensino de Química por meio de atividades experimentais: realidade do ensino nas escolas.
São Paulo, 2005. Disponível em:
http://www.unesp.br/prograd/ENNEP/Trabalhos%20em%20pdf%20-%20Encontro% 20de%20Ensino/T4.pdf.
Acesso em 12 outubro de 2014.
Aluna: Silvana Alves de Carvalho Marques

“A importância da experimentação para o ensino de química”

A busca por metodologias que facilitem o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem,

tornou-se uma das principais metas em busca da melhoria das ações pedagógicas da classe docente pelo
menos nos últimos 40 anos, através da consolidação da pesquisa em ensino de Ciências/Química,
Schnetzler e Aragão (1995). Dentre os métodos mais defendidos de serem utilizados, destaca-se o uso da
experimentação, especialmente como possibilidade de construir conhecimento científico. Segundo Santos e
Schnetzler (1996) a importância da inclusão da experimentação está na caracterização de seu papel
investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na compreensão dos fenômenos químicos.

A construção de novas hipóteses sobre a ação problematizadora no Ensino de Química, a partir

desse estudo outras questões problemas podem ser levantadas, possibilitando maior exploração científica
sobre a temática, contribuindo para melhorar os conteúdos relacionados ao Ensino de Química,
despertando nos estudantes e professores uma nova forma de aprender.

De modo geral, o ensino de ciências tem se baseado na apresentação de definições científicas, leis
e princípios vistos como verdades (SÁ, 2007), sem que haja uma problematização que estimule o
pensamento crítico e reflexivo sobre a ciência como “empreendimento cultural e social” (MUNFORD e LIMA,
2007). Nessa concepção, o aluno é um receptor passivo de informações e o professor, transmissor. Numa
atividade investigativa, o aluno possui uma participação ativa de reflexão, discussão, planejamento e
elaboração da conclusão da experimentação.

O desenvolvimento de uma atividade de experimentação na disciplina de química, tem o objetivo de

construir noções sobre a metodologia de pesquisa científica com os estudantes algumas reflexões sobre a
importância desse trabalho para o desenvolvimento de habilidades relacionadas com a prática científica,
dando especial atenção para caracterização e diferenciação da observação e da interpretação.

O ensino por investigação prevê a problematização do conteúdo e é utilizada como estratégia de

ensino para atividades experimentais de laboratório (BORGES, 2002; DOMIN, 1999; HOFSTEIN e
LUNETTA, 2004).

Estudos com aulas práticas de química mostram que desenvolver o estudo sobre as diretrizes de
uma pesquisa científica possibilita o desenvolvimento de habilidades que estimulam os processos cognitivos
de conhecer, compreender, aplicar, analisar e sintetizar (ROSSI-RODRIGUES, 2009).

A organização sequencial das atividades experimentais na disciplina objetiva proporcionar o

aprendizado do conteúdo de química, aliado ao aprendizado de bases fundamentais das metodologias de
pesquisa.

Essas habilidades são importantes para que o aluno desenvolva autonomia e capacidade de
resolução de problemas, sejam eles científicos ou não.

As atividades desenvolvidas no laboratório de aulas práticas são avaliadas considerando a presença

dos alunos durante a realização dos experimentos, a participação ativa na realização dos experimentos, os
exercícios de embasamento teórico sobre o tema dos experimentos e o relatório sobre o experimento.
 Referências

BORGES, A. T. ​Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de
Física, Florianópolis, SC, v. 19, n. 3, p. 291-313, 2002

HOFSTEIN, A.; LUNETTA, V. ​The laboratory in science education: Foundations for the twenty-first
century.​ Science Education, v. 88, n. 1, p. 28-54, jan 2004.

SCHWARZ, C.; WHITE, B. ​Metamodeling knowledge: Developing students' understanding of scientific

modeling.​ Cognition ans Instruction, v. 23, n. 2, p. 165-205, 2005.