Copyright © dos autores
Emerson Benedito Ferreira
Mario Marcos Lopes
(Organizadores)
Pesquisas em educação:
escola, infância e sexualidade
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Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser
reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta os
direitos dos autores.
Emerson Benedito Ferreira; Mario Marcos Lopes (Orgs.)
Pesquisas em educação: escola, infância e sexualidade. São
Carlos: Pedro & João Editores, 2016. 298p.
ISBN: 978-85-7993-374-5
1. Educação. 2. Pesquisa e pesquisadores. 3. Formação de
professores. 4. Infância e sexualidade. I. Título
CDD – 370
Capa: Hélio Márcio Pajeú
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura
Brito
Conselho Científico da Pedro & João Editores:
Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi
(Unicamp/Brasil); Nair F. Gurgel do Amaral
(UNIR/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil);
Maria da Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil);
Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil).
Pedro & João Editores
www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos – SP
2016
 RESSENTIMENTO E AUTONOMIA: UMA
ABORDAGEM GENEALÓGICA DA
INFÂNCIA
Paulo Rogério da SILVA1
Ana Paula PERUZZI2
Introdução
Não é novidade que as instituições de Educação
Infantil, desde a mais tenra idade, introduzem nas
crianças uma produção de estereótipos que definem os
elementos constituintes do ‘bom’ e do ‘mal’, do ‘justo’ e
‘injusto’ etc., bem como daqueles papéis sociais
culturalmente aceitos, que modelam a economia
psíquica com relação, por exemplo, à questão do
gênero, do mundo do trabalho, dos bons modos, da
cidadania, da moral religiosa etc. As práticas
pedagógicas que permitem às crianças experimentarem
o diferente a partir daquilo que realmente as afeta – isto
1Licenciatura em Filosofia (2003) e Pedagogia (2009). Mestre em
Educação (2014) pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), linha de Pesquisa “Educação, Cultura e Subjetividade”.
Membro do grupo de Pesquisa “Teoria Critica e Educação”
(UFSCar) desde 2012. Professor de filosofia, história e educação na
Educação Básica e no Ensino Superior.
2Graduação em Pedagogia (2007). Especialista em Educação Infantil
pela Universidade Federal de São Carlos. Professora da Educação
Infantil da Rede Municipal de São Carlos-SP.
125
é, a partir delas mesmas –, são pouquíssimo
consideradas ou até inexistentes.
Michel Foucault já havia alertado sobre esse
assunto em vários de seus escritos, como no caso do
livro Vigiar e Punir, ao falar que “em qualquer
sociedade, o corpo está preso no interior de poderes
muito apertados, que lhe impõem limitações,
proibições ou obrigações” (FOUCAULT, 2014, p. 126).
Essa afirmação não só desmistifica a aura formativa que
orbita em torno das instituições sociais (família, escola,
exército, hospitais etc.), como também fomenta a ideia
da existência de uma microfísica do poder que interfere
diretamente no corpo social, provocando
transformações nos indivíduos que o compõem.
Desta maneira, levando em consideração que o
poder não é apenas repressivo, muito menos
identificável em sua origem, cuja lógica do controle
passa pelo adestramento de corpos dóceis e segundo
estratégias institucionais de disciplinamento que se
tornam, historicamente, cada vez mais sutis, porém não
menos eficazes (FOUCAULT, 2014), refletir, portanto,
sobre a padronização da infância na escola ajuda a
reconhecer o adestramento biopolítico de papéis
esperados pelos adultos, que, sob a justificativa da
preparação da criança para a sociedade, acaba tolhendo
sua autonomia e experiência. Se a disciplina na
Educação Infantil produz corpos submissos aos
padrões sociais, que, por sua vez, reforçam um tipo de
comportamento ao qual se considera mais ajustado,
então, educar para a experiência autônoma constitui o
principal desafio perante a normatização das
126
construções sociais com relação à concepção de
infância.
É fato que atualmente muito se fala de infância.
Mas de qual infância tratam os manuais de pedagogia e
as políticas públicas, por exemplo? Como tantos outros
conceitos produzidos socialmente, a infância também é
resultado de uma arraigada herança iluminista – que a
tirou do extremo anonimato da antiguidade e da idade
média para diluí-la na lógica do mundo moderno
burocratizado. Uma troca histórica infeliz, motivada,
sem dúvidas, por uma pedagogia ressentida: a infância
deixou de ser invisível para atualmente não ser vista!
De Rousseau às comunas antiautoritárias de 1968, a atenção
dos reformadores e revolucionários para com o ser humano
principiante resultou em pedagogia. Isto é, na tentativa de
colocar a formação da criança de acordo com o ideal de uma
sociedade mais justa. Deste modo, menosprezou-se a autêntica
questão: extrair da própria experiência infantil critérios e
conceitos capazes de iluminar ulteriormente as relações sociais
e de produção, mas também esboçar a crítica. Invertendo a
perspectiva pedagógica, é da infância que é necessário esperar
instruções (VIRNO, 2012, p. 34).
O fato é que a infância nunca foi ouvida a partir
dela mesma, o que só reforça aqui um preconceito
socialmente produzido com relação ao mundo infantil
que, ao mesmo tempo em que silencia suas
inquietações frente às instituições educacionais, cria um
conceito hipostático, padronizado e, por isso, falso de
infância. Ou seja, a multiplicidade de vozes da infância,
em sua vivacidade, é violada pela lógica amorfa da
unidade metafísica – a infância vivenciada é subsumida
127
pela infância ‘adultizada’. Nas palavras de Guattari
(1981, p. 50), “como evitar que as crianças se prendam a
semióticas dominantes ao ponto de perder muito cedo
toda e qualquer verdadeira liberdade de expressão? ”.
Para tentar responder essa pergunta, toma-se como
apoio o pensamento de Friedrich Nietzsche (1844-1900),
em particular alguns escritos como Genealogia da Moral
(2010), Crepúsculos dos Ídolos (1999), Além do Bem e do
Mal (1992), Verdade e Mentira no Sentido Extramoral
(2001), entre outros textos. Considerado por muitos
autores como um dos “mestres da suspeita”3, para
Nietzsche, de modo geral, o universal nada mais é do
que o particular dogmatizado. A partir de sua
abordagem genealógica, não só apontaremos o modo
como a tradição modela a hegemonia de certos valores
em detrimento de outros, como também de que
maneira aqueles valores salutares relativos à experiência
infantil são socialmente reinterpretados como nocivos
pelo mundo escolar adulto.
Um retrospecto: a genealogia da moral
Segundo o diagnóstico de Nietzsche, caminha-se
para uma cultura da decadência e do ressentimento.
Com relação à decadência, Nietzsche observa sua
origem na ética intelectualista de Sócrates, que ao invés
3 Termo cunhado por Paul Ricoeur para indicar o pensamento
crítico de Nietzsche, Marx e Freud. “Esto es aún más cierto, sin
duda, en la escuela de la sospecha que en la de la reminiscencia.
La dominan tres maestros que aparentemente se excluyen entre si:
Marx, Nietzsche y Freud” (RICOEUR, 1973, p. 32).
128
de seguir a trilha da natureza imanente dos pré-
socráticos (physis), preferiu negá-la em favor da
abstração do conceito. Essa escolha alterou não só o
horizonte da filosofia grega, mas de toda a tradição
filosófica medieval e moderna – que se interessou
muito mais pelo ‘ser’ das coisas do que pelos entes
materiais propriamente ditos4. No que diz respeito ao
ressentimento, sua origem encontra-se na cultura
judaico-cristã, que, através de suas apropriações
conceituais, legou historicamente ao cristianismo a
internalização de uma culpa moral, posteriormente
dogmatizada como algo benéfico em si mesmo
(NIETZSCHE, 2010). A partir de então, num contexto
de afinidades eletivas, metafísica e moral cristã
domesticaram a identidade da sociedade –
transformando-a em rebanho –, como também
4 “Dei a entender com o que Sócrates fascinava: ele parecia ser um
médico, um salvador. É necessário indicar ainda o erro que havia
em sua crença na ‘racionalidade a todo preço’? – É um autoengano
dos filósofos e moralistas pensar que já saem da décadence ao
fazerem guerra contra ela. O sair está fora de sua força: mesmo
aquilo que escolhem como remédio, como salvação, é apenas,
outra vez, uma expressão de décadence – eles alteram sua
expressão, não a eliminam propriamente. Sócrates foi um mal-
entendido; a inteira moral moral-da-melhoria, também a cristã, foi
um mal-entendido... A luz do dia mais crua, a racionalidade a
todo preço, a vida clara, fria, cautelosa, consciente, sem instinto
era, ela mesma, apenas uma doença, uma outra doença – e de
modo nenhum caminho de retorno à ‘virtude’, à ‘saúde’, à
‘felicidade’... Ter de combater os instintos – eis a fórmula para a
décadence: enquanto a vida se intensifica, felicidade é igual a
instinto (NIETZSCHE, 1999, p. 374-375).
129
subverteram o significado dos valores até então
vigentes5.
Frente a essas duas características da cultura
ocidental, a crítica de Nietzsche tem uma marca
predominantemente antidogmática, dirigida tanto à
metafísica quanto à moral cristã. Para ele, ambas
negaram a realidade imanente para afirmarem outra
transcendental, falsa e, por conta disso,
ideologicamente produzida6. O resultado desta espécie
de ficção não poderia ser outro senão a formalização
dogmática de um discurso manipulador, que, através
do esquecimento do signo – isto é, do esquecimento da
origem de um significado remoto – inverte os valores
relacionados à natureza humana. A argumentação
básica desse tipo de discurso concentra-se na busca por
5“Supondo que fosse verdadeiro o que agora se crê como ‘verdade’,
ou seja, que o sentido de toda cultura é adestrar o animal de
rapina “homem”, reduzi-lo a um animal manso e civilizado,
doméstico, então deveríamos sem dúvida tomar aqueles instintos
de reação e ressentimento, com cujo auxílio foram finalmente
liquidadas e vencidas as estirpes nobres e os seus ideais, como os
autênticos instrumentos da cultura; com o que, no entanto, não se
estaria dizendo que os seus portadores representem eles mesmos
a cultura” (NIETZSCHE, 2010, p. 30).
6 “Fabular sobre um ‘outro’ mundo, que não este, não tem nenhum
sentido, pressupondo que um instinto de calúnia,
apequenamento, suspeição contra a vida, não tenha potência em
nós: neste último caso vingamo-nos da vida com a fantasmagoria
de uma ‘outra’ vida, de uma vida ‘melhor’. [...] Dividir o mundo
em um ‘verdadeiro’ e um ‘aparente’, seja ao modo do
cristianismo, seja ao modo de Kant (de um cristão capcioso, em
última instância) é somente uma sugestão da décadence um
sintoma de vida declinante... (NIETZSCHE, 1999, p. 376).
130
padrões referenciais, isto é, por ‘essencialidades’, como
bem demonstra Nietzsche em Além do Bem e do Mal:
“Como poderia algo nascer do seu oposto?” [pergunta-se o
dogmático] por exemplo, a verdade do erro? Ou a vontade de
verdade da vontade de engano? Ou a ação desinteressada do
egoísmo? [...] semelhante gênese é impossível; quem com ela
sonha é um tolo ou algo pior; as coisas de valor mais elevado
devem ter uma origem que seja outra, própria – não podem
desse fugaz, enganador, sedutor, mesquinho mundo, desse
turbilhão de insânia e cobiça! Devem vir do seio do ser, do
intransitório, do deus oculto, da “coisa em si” – nisso, em nada
mais, deve estar a sua causa! (NIETZSCHE, 1992, p. 10).
Todavia, a questão da imposição dogmática do
discurso não implica apenas na evidência de uma
pretensa verdade, mas também no abafamento de
outras possíveis verdades concorrentes. Nesse sentido,
pelo fato da visão unitária da moral e da metafísica
colocar-se como correta, sua versão idealizada acaba
imediatamente banindo todas as interpretações
restantes, rotulando-as como errada ou heréticas
(NIETZSCHE, 2010; 1999; 1992). Prevalece assim, na
formação da cultura ocidental, a questão do ‘dogma da
essência’, usada estrategicamente para sufocar outras
concepções contrastantes de mundo7. No texto Verdade e
Mentira no Sentido Extramoral, Nietzsche é bem claro
7 Na opinião de Rey, existe aqui a produção de uma “ocultação
dobrada” – primeiro, porque há a imposição de uma pretensa
verdade; segundo, porque, ao impor essa verdade, anula-se a
busca por outras –, consolidando assim o que ele chamou de
“logro da transparência dos signos”: a evidência de uma verdade
implica, ambiguamente, no ocultamento de outras (REY, 1981).
131
quando afirma que a verdade é, portanto, uma
interpretação que perdeu o status de circunstancial e,
no lugar, atribuiu-se um caráter eterno:
O que é, portanto, a verdade? Uma multidão móvel de metáforas,
metonímias e antropomorfismos; em resumo, uma soma de
relações humanas que foram realçadas, transpostas e
ornamentadas pela poesia e pela retórica e que, depois de um
longo uso, pareceram estáveis, canônicas e obrigatórias aos olhos
de um povo: as verdades são ilusões das quais se esqueceu que
são, metáforas gastas que perderam a sua força sensível, moeda
que perdeu sua efígie e que não é considerada mais como tal, mas
apenas como metal (NIETZSCHE, 2001, p. 13).
Por conta disso, Nietzsche propõe uma genealogia
da moral, que não é simplesmente a busca do ponto
inicial da questão do ressentimento, mas o mapeamento
de uma configuração (ou jogo de forças) que, ao longo
da história, modificou o significado de um conceito e
assumiu, consequentemente, uma ‘protoidentidade’, no
caso, ilegítima e inversa daquilo que era constituída em
sua origem (NIETZSCHE, 2010, p. 12).
No esforço de uma genealogia da moral, Nietzsche
observa que os conceitos de ‘bom’ e ‘mau’ tem no
mínimo duas origens, simbolizadas pelas figuras do
‘nobre’ e do ‘escravo’8. Na obra Além do Bem e do Mal
(1992), ele fala da existência de dois circuitos de forças
8 No entanto, segundo a crítica nietzschiana, quando se fala das
figuras do ‘nobre’ e do ‘escravo’ não se deve personificar os
elementos como se fossem os indivíduos em seus papéis sociais.
As figuras são metafóricas e precisam ser interpretadas como
‘circuito de forças’, isto é, como forças impessoais que estão em
constante tensão e conflito.
132
que dão origem a dois tipos distintos de moral: a dos
senhores e dos escravos9. Porém, é na Genealogia da
Moral (2010) que ele esclarece em que sentido esses
conceitos ganharam cargas positivas e negativas na
história da racionalidade ocidental.
Por um lado, o circuito de forças do ‘nobre’ define-
se como ‘bom’ em si mesmo (gut), uma vez que parte
de uma relação de afirmação perante os valores da vida
e, apenas posteriormente, considera o outro (o escravo)
como um mero e pálido contraste ruim (schlecht). Por
outro lado, o circuito de forças do ‘escravo’ somente se
define como ‘bom’ depois de desqualificar o outro (o
nobre) como mau (bose). Ou seja, enquanto o primeiro
tipo de moral – a dos senhores – estabelece uma relação
autônoma de positividade perante seus próprios
valores, o segundo tipo de moral – a dos escravos –
estabelece uma relação heterônoma de negatividade
com relação aos valores do outro, o que caracteriza,
9 Sobre a moral dos senhores, escreve Nietzsche: “No primeiro caso
[moral dos senhores], quando os dominantes determinam o
conceito de ‘bom’, são os estados de alma elevados e orgulhosos
que são considerados distintivos e determinantes da hierarquia. O
homem nobre afasta de si os seres nos quais se exprime o
contrário desses estados de elevação e orgulho: ele os despreza”
(NIETZSCHE, 1992, p. 172). Mais à frente, sobre a moral dos
escravos, diz: “a moral dos escravos é essencialmente uma moral
de utilidade. Aqui está o foco de origem da famosa oposição ‘bom’
e ‘mau’ – no que é mau se sente poder e periculosidade, uma certa
terribilidade, sutileza e força que não permite o desprezo. Logo
segundo a moral dos escravos o ‘mau’ inspira medo; segundo a
moral dos senhores e precisamente o ‘bom’ que desperta e quer
despertar medo, enquanto o homem ‘ruim’ é sentido como
desprezível” (NIETZSCHE, 1992, p. 174-175).
133
para Nietzsche, o ressentimento por uma experiência
não vivida plenamente.
A rebelião escrava na moral começa quando o próprio
ressentimento se torna criador e gera valores: o ressentimento
dos seres aos quais é negada a verdadeira reação, a dos atos, e
que apenas por uma vingança imaginária obtêm reparação.
Enquanto toda moral nobre nasce de um triunfante Sim a si
mesma, já de início a moral escrava diz Não a um “fora”, um
“outro”, um “não-eu” – e este Não é seu ato criador. Esta
inversão do olhar que estabelece valores este necessário
dirigir-se para fora, em vez de voltar-se para si é algo próprio
do ressentimento: a moral escrava sempre requer, para nascer,
um mundo oposto e exterior, para poder agir em absoluto –
sua ação é no fundo reação. O contrário sucede no modo de
valoração nobre: ele age e cresce espontaneamente, busca seu
oposto apenas para dizer Sim a si mesmo com ainda maior
júbilo e gratidão – seu conceito negativo, o “baixo”, “comum”,
“ruim”, é apenas uma imagem de contraste, pálida e posterior,
em relação ao conceito básico, positivo, inteiramente
perpassado de vida e paixão, “nós, os nobres, nós, os bons, os
belos, os felizes!” (NIETZSCHE, 2010, p. 26).
O problema é que, segundo Nietzsche, na história
da civilização o circuito de forças do ‘escravo’ (mau)
predominou sobre o circuito de forças do ‘nobre’ (bom).
Por esse motivo, conclui-se que a civilização ocidental é
fruto de uma cultura ressentida, isto é, de uma cultura
reacionária, que apenas se compreende como
moralmente boa na medida em que nega a vivência dos
valores terrenos – entendidos como imorais. Trata-se
não apenas de uma perda da autonomia, mas de uma
derrota da humanidade perante si mesma, que
promoveu uma pseudocultura cuja função é a
padronização das subjetividades ressentidas.
134
 Sujeitemo-nos aos fatos: o povo venceu – ou ‘os escravos’, ou ‘a
plebe’, ou ‘o rebanho’, ou como quiser chamá-lo se isto
aconteceu graças aos judeus, muito bem! Jamais um povo teve
missão maior na história universal. ‘Os senhores’ foram
abolidos; a moral do homem comum venceu. Ao mesmo tempo,
essa vitória pode ser tomada como um envenenamento do
sangue (ela misturou entre si as raças) – não contesto; mas
indubitavelmente essa intoxicação foi bem-sucedida. A
‘redenção’ do gênero humano (do jugo dos ‘senhores’) está bem
encaminhada; tudo se judaíza, cristianiza, plebeíza visivelmente
(que importam as palavras!) (NIETZSCHE, 2010, p. 25).
No entanto, para entender de que maneira e por
que ocorreu essa subversão de valores, a genealogia
propõe analisar o idealismo e a metafísica. Com relação
ao idealismo, Nietzsche afirma que ele carrega todo um
inconsciente que determina o contexto e que,
historicamente, influenciou a concepção de homem
cristão ocidental através da subversão dos significados
de ‘bom’ e ‘mau’. Ou seja, o idealismo retira o mau
contextual (isto é, histórico) – aspecto básico da vida
ressentida e próprio da ‘moral dos escravos’ –e
universaliza-o como se fosse Bem em Si, eterno e
atemporal, que deve ser seguido por todos,
inquestionavelmente. O inverso também acontece:
aquilo que era circunstancialmente bom – afirmador da
própria vida e, por isso, própria de uma ‘moral dos
senhores’ – é subvertido como se fosse um Mal em Si,
uma lei herética, um pecado, que deve ser evitado pelo
rebanho. Em síntese, enquanto o mau (moral dos
escravos) é idealizado substantivamente como o Bem, o
bom (moral dos senhores) ganha o status essencial de
Mal. Com isso, aquilo ou aquele que não segue esse Bem
135
imposto – intencionalmente subvertido – está
definitivamente fora do campo de aceitação moral:
O caráter tosco da sua genealogia da moral se evidencia já no
início, quando se trata de investigar a origem do conceito e do
juízo “bom”. “Originalmente” — assim eles decretam — “as
ações não egoístas foram louvadas e consideradas boas por
aqueles aos quais eram feitas, aqueles aos quais eram úteis; mais
tarde foi esquecida essa origem do louvor, e as ações não
egoístas, pelo simples fato de terem sido costumeiramente tidas
como boas, foram também sentidas como boas — como se em si
fossem algo bom”. Logo se percebe: esta primeira dedução já
contém todos os traços típicos da idiossincrasia dos psicólogos
ingleses — temos aí “a utilidade”, “o esquecimento”, “o hábito”
e por fim “o erro”, tudo servindo de base a uma valoração da
qual o homem superior até agora teve orgulho, como se fosse
um privilégio do próprio homem. Este orgulho deve ser
humilhado, e esta valoração desvalorizada: isso foi feito?... Para
mim é claro, antes de tudo, que essa teoria busca e estabelece a
fonte do conceito “bom” no lugar errado: o juízo “bom” não
provém daqueles aos quais se fez o “bem”! Foram os “bons”
mesmos, isto é, os nobres, poderosos, superiores em posição e
pensamento, que sentiram e estabeleceram a si e a seus atos
como bons, ou seja, de primeira ordem, em oposição a tudo que
era baixo, de pensamento baixo, e vulgar e plebeu
(NIETZSCHE, 2010, p. 16-17).
No que diz respeito à metafísica, Nietzsche
apresenta um diagnóstico não menos perturbador: ela é
o instrumento de esquecimento de determinados
valores da cultura, pois, uma vez que se apresenta
através de um discurso dogmático, ela tende então a
camuflar os interesses de quem a formulou, fazendo
com que tais críticas fiquem obsoletas e esquecidas no
tempo. Considerada como o grande desvio do
136
Ocidente, a metafísica, ao longo da história, impõe
como real aquilo que na sua origem não passa apenas
de uma versão idealizada da realidade; e ao fazer isso,
provoca, ao mesmo tempo, o esquecimento do signo, que
faz com que com que tal versão deixe de ser lembrada
como interpretação para se tornar, enfim, um dogma.
Com isso, o questionamento cessa e a repetição da falsa
ideia originária ganha o status de verdadeira, validando-
a culturalmente para as gerações futuras.
Na verdade, o homem esquece que é assim que se passam as
coisas. Ele mente, portanto, inconscientemente, tal como
indicamos, conformando-se a costumes seculares... e é mesmo
por intermédio dessa inconsciência, desse esquecimento, que
ele chega ao sentimento da verdade (NIETZSCHE, 2001, p. 13).
A partir desse ponto compreende a importância da
genealogia nietzschiana como instrumento purificador
e crítico: primeiro porque não desconsidera, em seu
processo de análise, a mudança e a subversão dos
sentidos e valores na história; segundo porque também
não separa essas novas significações conceituais dos
interesses com os quais estavam ligadas na origem.
Assim, na medida em que a história segue o seu curso,
os sentidos metafóricos vão se amontoando e mudando
conforme os interesses de determinados grupos.
Enunciemo-la, esta nova exigência: necessitamos de uma crítica
dos valores morais, o próprio valor desses valores deverá ser
colocado em questão – para isto é necessário um conhecimento
das condições e circunstâncias nas quais nasceram, sob as quais
se desenvolveram e se modificaram (moral como consequência,
como sintoma, máscara, tartufice, doença, mal-entendido; mas
137
também moral como causa, medicamento, estimulante, inibição,
veneno), um conhecimento tal como até hoje nunca existiu nem
foi desejado. Tomava-se o valor desses “valores” como dado,
como efetivo, como além de qualquer questionamento; até hoje
não houve dúvida ou hesitação em atribuir ao “bom” valor mais
elevado que ao “mau”, mais elevado no sentido da promoção,
utilidade, influência fecunda para o homem (não esquecendo o
futuro do homem). E se o contrário fosse a verdade? E se no
“bom” houvesse um sintoma regressivo, como um perigo, uma
sedução, um veneno, um narcótico, mediante o qual o presente
vivesse como que às expensas do futuro? Talvez de maneira
mais cômoda, menos perigosa, mas também num estilo menor,
mais baixo?... De modo que precisamente a moral seria culpada
de que jamais se alcançasse o supremo brilho e potência do tipo
homem? De modo que precisamente a moral seria o perigo
entre os perigos?... (NIETZSCHE, 2010, p. 12).
É preciso, portanto, procurar os sintomas que estão
esquecidos no inconsciente da sociedade, para assim
provar que o discurso metafísico-religioso não é eterno,
mas pontualmente produzido num determinado
momento da história e segundo interesses específicos.
Ao invés de procurar entender o que é a verdade, é
preciso perguntar-se pelos valores que sustentam o que
se considera como verdadeiro. Ou seja, a solução
encontra-se justamente na ‘transvaloração’ dos valores,
ou seja, no retorno ao culto de Dionísio, opondo
esterilidade da modernidade à fecundidade da vontade
de potência dos desejos e intuições: “Quem, realmente,
nos coloca questões? O que, em nós, aspira realmente à
‘verdade’? – De fato, por longo tempo nos detivemos
ante a questão da origem dessa vontade – até afinal
parar completamente ante uma questão mais
138
fundamental. Nós questionamos o valor dessa vontade”
(NIETZSCHE, 1992, p. 9).
Um diagnóstico: a genealogia da infância
A criança sempre existiu, mas o mesmo não se
pode dizer sobre a infância. Reduzida ao aspecto
cronológico-temporal, a infância é compreendida como
o ‘não-formado’, o ‘não-educado’, o ‘primitivo’, que
precisa ser lapidado em direção a um fim (telos) pré-
determinado pelo mundo adulto. Aquele indivíduo que
não internaliza os padrões estipulados pela cultura
vigente é considerado o pária, o maldito, o anormal, o
mal-educado. Por esse aspecto, o objetivo da escola é
‘normalizar’ esses indivíduos, isto é, tirar-lhes a
possibilidade de seres autônomos e inebriá-los com
subjetividades embotadas, esmaecidas, desfalecidas...
Sem dúvida, esse desserviço prestado pela escola, no
final das contas, é identificado como o principal
benefício prestado em favor da natureza humana, com
conotações quase messiânicas. Trata-se do próprio
“processo civilizador” – utilizando aqui um termo de
Norbert Elias10 – do qual participa a escola como peça
ativa e fundamental.
10 “Mostramos como o controle efetuado através de terceiras pessoas é
convertido, de vários aspectos, em autocontrole, que as atividades
humanas mais animalescas são progressivamente excluídas do
palco da vida comum e investidas de sentimentos de vergonha, que
a regulação de toda a vida instintiva e afetiva por um firme
autocontrole se torna cada vez mais estável, uniforme e
generalizada. Isso tudo certamente não resulta de uma ideia central
concebida há séculos por pessoas isoladas, e depois implantada em
139
Se assim é possível perceber – isto é, a mudança
radical de valores que acompanha a caracterização
dessa ‘nobre função’ da escola –, a pergunta que
propomos é a seguinte: o que faz o adestramento da
infância ganhar socialmente o status de formação? Ou
então, que elementos corroboram para a identificação
daquilo que é bom e próprio da infância tornar-se
culturalmente mau? Parte dessa questão já foi
respondida com a genealogia da moral; o que falta agora
é refinar os conceitos de Nietzsche e adaptá-los a uma
possível genealogia da infância.
Analogamente à genealogia da moral, é notório
observar na educação infantil – e na básica, de modo
geral – a existência de dois circuitos de força: um
primeiro, o circuito de forças infantil, que é
compreendido como incompleto e nocivo, e um segundo,
o circuito de forças institucional-escolar, que é
entendido, de forma sub-reptícia, como pleno e salutar.
Essa polarização que frequentemente o adulto faz na
educação infantil, ganha, inclusive, contornos
normativos – uma vez que eles padronizam ações –, o
que permite falar também em uma moral específica à
experiência infantil e outra à realidade escolar:
enquanto a infância é incapaz e bestial (mau), a escola é
competente e civilizada (bom).
sucessivas gerações como a finalidade da ação e do estado
desejados, até se concretizar por inteiro nos “séculos de progresso”.
Ainda assim, embora não fosse planejada e intencional, essa
transformação não constitui uma mera sequência de mudanças
caóticas e não estruturadas” (ELIAS, 1993, p. 193-194).
140
 Mas o que está em jogo quando se declara o caráter
positivo da escola em detrimento do aspecto negativo da
infância? Não está presente, nesse caso, uma subversão
de valores que, na condição de práticas sociais11, colocam
em segundo plano o ressentimento e a inabilidade da
escola em ser capaz de lidar com a infância pelo o que
ela realmente é? Não há aqui uma casca de verniz que
não permite enxergar a infância como plenitude que se
faz na própria experiência, mas como condição ad
futurum que a julga como eternamente incompleta e
carente? Sem dúvidas, é preciso retirar essa crosta
idealista que desfigura a infância: “por mim não são
erigidos novos ídolos [...]. Derrubar ídolos (minha
palavra para ‘ideais’) – isso sim, já faz parte de meu
oficio. Privou-se a realidade de seu valor, de seu sentido,
de sua veracidade, no mesmo grau em que se mentiu um
mundo ideal” (NIETZSCHE, 1999, p. 411).
Desfeita de suas idealizações, a infância pode ser
compreendida como potência criativa e criadora, e não
11 Por práticas sociais tomamos aqui a noção retirada de Paul Veyne,
em suas reflexões sobre a história em Michel Foucault. Ou seja,
não são as grandes ideologias que condicionam as práticas sociais,
mas as próprias práticas, enquanto ações imediatas e não
conceituais da natureza humana, que formam as racionalizações
que definem as dinâmicas sociais. “A pratica não é uma instância
misteriosa, um subsolo da história, um motor oculto: é o fazem
que as pessoas (a palavra significa exatamente o que diz). Se a
pratica está, em certo sentido, ‘escondida’, e se podemos,
provisoriamente, chamá-la ‘parte oculta do iceberg’, é
simplesmente porque ela partilha da sorte da quase-totalidade de
nossos comportamentos e da história universal: temos,
frequentemente, consciência deles, mas não temos conceitos para
eles” (VEYNE, 1998, p. 248).
141
como modelos impostos ou identitários que a
determina ser alguma coisa: “infância é encontro do
que se transmuta permanentemente, incompossível na
permanência, co-possível na multiplicidade. O
indomesticado, selvagem. O caminho que vai se
fazendo enquanto o imaginário devém” (KATZ, 1993,
p. 93). Nesse sentido, ao contrário do que se idealiza, a
infância não se compreende como incompleta; pelo
contrário, ela é a própria positividade e completude
perante seu mundo e possibilidades, semelhante ao
circuito de forças do ‘nobre’, que se define como bom
(gut) em si mesmo e de maneira autônoma.
Em movimento oposto, parece que algumas
práticas pedagógicas indicam que a escola precisa,
primeiramente, desqualificar a experiência infantil
(bose), para somente depois se afirmar como adequada
(gut). Não estaria presente aqui uma dinâmica
semelhante à do circuito de forças do escravo?
Obviamente que a escola possui objetivos importantes,
porém, uma vez que ela parte do pressuposto de que a
infância precisa ser negada para avaliar a qualidade de
sua ação pedagógica, então sua prática caracteriza-se
como reacionária. Nessa lógica, por um lado, a infância,
para ser boa, precisa ser contida, delimitada, modelada.
Por outro, a escola que não domestica crianças para os
bons modos e para os papéis preestabelecidos – e, por
sua vez, úteis para os interesses socioeconômicos –, só
pode ser julgada como uma péssima instituição.
A infância não necessita da negação ou delimitação
do outro para se afirmar; isso porque ela não é uma
142
lógica, mas uma experiência do devir12, que potencializa
sua existência, criando um mundo singular e autêntico,
que não admite nem o certo nem o errado, e que está
pleno em experimentação: “A criança não devém adulto,
assim como a moça não devém mulher; mas a moça é o
devir-mulher de cada sexo, como a criança é o devir-
jovem de cada idade” (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p.
73).A infância, dinamizada pela ‘moral dos senhores’
nietzschiana, desafia o mundo adulto a pensá-la como
essencialmente má, pois se a experiência da criança for
compreendida como autônoma, o que pensar então da
tarefa social da escola? Porém, a desesperada
reafirmação da autonomia escolar perante a ignóbil infância
é, no mínimo, ambígua, pois uma autonomia que
depende da negação de outra (autonomia), contradiz-se
a si mesma e passa a ser heterônoma. Logo, se a inteireza
das ações escolares não decorre da positividade de sua
própria experiência pedagógica, mas da negação da
experiência do outro – sensível pelo adestramento
infantil –, então é a prática escolar que se torna
incompleta e, consequentemente, ressentida, uma vez
que se sente obrigada a reconhecer-se incapaz em ser
aquilo que a infância justamente precisa. Em trecho do
texto Schopenhauer Educador, Nietzsche descreve qual
deve ser a função de um educador:
12 Para Katz (1993, p. 90), “o devir não é o vir-a-ser; o vir-a-ser já é
determinado antes de ser, inscrito num sistema determinista.
Enquanto o devir não é necessidade, mas produto de encontros a
acasos. Inexiste algum caminho prévio e determinado que a
criança devesse seguir a fim de se tornar um adulto. Assim a
criança não é apenas obedecer aos poderes, mas exercício
imanente das potências”.
143
‘Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formarão, te
revelam o que são verdadeiramente o sentido original e a
substância fundamental da tua essência, algo que resiste
absolutamente a qualquer educação e a qualquer formação,
qualquer coisa em todo caso de difícil acesso, como um feixe
compacto e rígido: teus educadores não podem ser outra coisa
senão teus libertadores’. E eis aí o segredo de toda formação,
ela não procura os membros artificiais, os narizes de cera, os
olhos de cristal grosso; muito pelo contrário, o que nos poderia
atribuir estes dons seria somente uma imagem degenerada
desta formação. Ao contrário, aquela outra educação é
somente libertação, extirpação de todas as ervas daninhas, dos
dejetos, dos vermes que querem atacar as tenras sementes das
plantas, ela é efusão de luz e calor, o murmúrio amistoso da
chuva noturna; ela é imitação e adoração da natureza no que
esta tem de maternal e misericordioso, ela consuma a natureza
quando, conjurando os acessos impiedosos e cruéis, os faz
levar a bom termo, quando lança o véu sobre suas intenções de
madrasta e as manifestações de sua triste cegueira
(NIETZSCHE, 2007a, p. 141-142).
No entanto, a subversão dos valores e o
esquecimento do signo, denunciado por Nietzsche,
também encontram espaço para a discussão infância-
escola. Devido a interesses de inúmeros projetos
sociopolíticos, a infância precisa ser tolhida e ajustada
segundo as necessidades da sociedade 13. E para
justificar esse projeto, passam a ser divulgados
discursos que tencionam formalizar uma idealização
estática e unívoca do conceito de infância, para assim
ser possível a realização de projetos político-
13 É perceptível essa ideia nas políticas educacionais, como por
exemplo, na LDB: “A educação [...], tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2013, p. 9).
144
pedagógicos que incluam certas práticas e igualmente
excluam outras. Uma vez que a escola trabalha com um
conceito de fixo de infância, todos os comportamentos
que não estejam de acordo com a definição adotada,
passam a ser categorizados como indisciplinares,
nocivos, desajustados, anormais etc.
A nova educação deveria impedir que os homens cedessem a
uma propensão exclusiva e se tornassem órgãos, em relação à
tendência natural da divisão do trabalho. Trata-se de criar
seres soberanos capazes de abarcar o conjunto com um golpe
de olho e assistir como espectadores ao jogo da vida, parceiros
tanto aqui como ali, sem estar muito violentamente engajados
(NIETZSCHE, 2007c, p. 224).
Todavia, a abstração da experiência da infância é
apenas uma parcela da tarefa da ‘moral de escravos’; a
outra é motivada pela internalização de uma postura
ressentida, por parte da instituição escolar, que
transfere para a demonização da infância o elemento
que lhe permite agir de modo seguro, conforme os
interesses sociais prescritos. Com isso, a oficialização de
um conceito de infância promove, portanto, a perceber as coisas no seu estado de devir permanente.
imposição de uma verdade (dogma), bem como, a
partir dela, a subversão definitiva dos valores,
transformando assim a autonomia infantil (bom) em
algo mal por natureza (indisciplina, má-educação,
anormalidade etc.) e a domesticação social (mau) em
um bem em si.
É preciso, portanto, pensar em formas proativas na
relação infância-escola. No texto Verdade e Mentira no
Sentido Extramoral (2001), Nietzsche propõe a sugestão
da tese do perspectivismo, que consiste em perseguir
145
uma ideia a partir de diferentes perspectivas, em
contraposição à pretensão e arrogância dogmática da
metafísica, que age não pela inclusão, mas pela
exclusão de pontos de vista contrastantes. O
perspectivismo não muda apenas a forma de relação
com a verdade, mas também o seu conteúdo: a verdade
não passa de uma interpretação ou atribuição de
sentidos, sem jamais ser uma explicação da realidade –
e conferir sentidos também é conferir valores e
interesses determinados. Com isso, a tarefa da filosofia
da educação passa a ser então a de interpretar os
interesses e valores que estão escondidos trás das
verdades que se dizem eternas, bem como questionar que
sentidos atribuídos às coisas fortalecem a vontade de
potência – o querer-viver – e quais a degeneram
(NIETZSCHE, 2001).
O problema é que, como já mencionado, ao colocar
a ação sob a regência da abstração, valoriza-se mais o
conceito do que as intuições da própria vida. Em
substituição ao conceito, Nietzsche propõe o uso da
metáfora, que na sua opinião é o único modo de
Enquanto o conceito é definitivo e universal, a metáfora
intuitiva é individual, capaz de escapar da
contaminação dogmática do conceito. Desta maneira, a
infância não precisa ser entendida enquanto conceito,
mas como metáfora! Segundo Nietzsche, a pluralidade
de ângulos da metáfora e da intuição é enriquecedora
não porque leva o homem a conhecer o que as são
coisas ‘em si mesmas’, mas por aproximá-lo cada vez
146
mais da complexidade da vida em seu movimento 14.
Essa noção não só evita a estagnação do conceito e a
padronização da infância, como também está mais
próxima da infância como devir, completa e plena em
seu modo de exercer a experiência autonomamente.
Considerações finais
Ao falar de ‘infância’, sem dúvida, corre-se o risco
de se chegar a dois tipos de reducionismos – para não
citar tantos outros, é óbvio: primeiro, a facilidade com
que se vincula a infância a um conceito universal e
uniforme; segundo, o modo imediato com que se
identifica a infância a partir de uma noção cronológica e
linear. O que tentamos enfatizar é que a infância não é
um fenômeno único, muito menos limitado a uma
etapa temporal da vida (física ou psicológica),
remetendo-nos, enfim, a um reinado marcado por outra
relação – a intensiva – como movimento.
Neste constante processo, o tempo da infância não
é compreendido pela lógica do ‘chronos’, mas pela
inventividade do ‘aión’ – termologia grega usada para
definir um tempo não numerável15. Trata-se, assim, da
14“Enquanto toda metáfora da intuição é particular e sem igual,
escapando sempre, portanto a qualquer classificação, o grande
edifício dos conceitos apresenta a estrita regularidade de um
columbário romano, edifício de onde emana aquele rigor e frieza
da lógica que são próprios das matemáticas. Aquele que estivesse
impregnado desta frieza hesitaria em crer que mesmo o conceito
[...] acabasse por ser somente o resíduo de uma metáfora”
(NIETZSCHE, 2001, p. 14).
15“Quem sabe, um tal encontro entre uma criança e uma professora,
147
experiência que acontece na incerteza, pelo devir,
impulsionada pela diversidade, que não está fadada a
seguir modelos preestabelecidos e temporalmente
determinados pela cultura hegemônica. A criança é o
próprio devir, de algo que ainda não se sabe o que é,
mas que se descobre na própria experiência e se
reinventa em sua criação, isto é, que não se prende a
um modo permanente, pois o seu valor está na
invenção e na criação do novo, sem fundamento ou
finalidade previamente padronizada. O objetivo da
escola não é fazer da criança um pré-adulto, mas
possibilitar a vivência dos afetos e das potências – que
são forças vitais que impulsionam o devir em direção à
resistência e recusa daquilo que está prescrito por um
determinado pacto social ou sistema.
Portanto, falar em infância(s) é pensar em
intensidades de afetos, que, na condição de imanentes à
natureza humana (e não defeitos a serem corrigidos),
potencializam na criança sempre experiências
inovadoras, diversas e criativas – obviamente, à medida
que vão se formando novos embates e novas
constelações de afetivas. A solução à demasia da
racionalidade adulta e ao atrofiamento da infância não
deve vir de outras tantas compreensões ‘adulteradas’
da pedagogia, mas justamente de onde menos se
ou entre uma criança e outra criança, ou ainda entre uma
professora e outra professora possam abrir a escola ao que ela
ainda não é, permitam pensar naquilo que, a princípio, não se
pode ou não se deve pensar na escola, e fazer dela espaço de
experiências, acontecimentos inesperados e imprevisíveis, mundo
do devir e não apenas da história, tempo de aión e não somente de
chrónos” (KOHAN, 2004, p. 66).
148
espera, isto é, da própria infância – exilada pelo adulto
ao reduto da imbecilidade. Fazendo referência ao texto
O Sobrinho de Rameau, de Denis Diderot, para reaver a
sanidade da razão, torna-se fundamental um pouco de
‘des-razão’, “é preciso saber situar, preparar e salvar as
dissonâncias na harmonia social. Nada mais sem graça
que uma sequência de acordes perfeitos. É preciso algo
espicaçante que separe o feixe e disperse os raios”
(DIDEROT, 1979, p. 76). Ou seja, uma dose de
dionisíaco no apolíneo!
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