Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos.

Equidad, inclusión y atención a la diversidad.

Sección 5. Aulas inclusivas para todos y todas

Elementos y recursos didácticos en las aulas “inclusivas”

Después de haber realizado un rápido recorrido mencionando algunas “señas de identidad” de las
aulas inclusivas en cuanto a los planteamientos didácticos de partida, el lector puede deducir que
diseñar un aula que atienda a todos las diferencias en un mismo espacio y tiempo, implica,
necesariamente, construir un entorno lleno de posibilidades y alternativas donde el alumnado
tenga la posibilidad de elegir entre diferentes niveles, tareas, lugares y estrategias de aprendizaje.
De ahí, que en estas aulas “la atención a la diversidad” sería uno eje transversal de cualquier
decisión pedagógica y no un “añadido” independiente a la programación de aula.

Como nos recuerda Morales (1982): “El entorno del aula jamás es neutro. Su estructuración y los
elementos que lo configuran comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o
contradictorio, con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El educador no debe
conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con él, debe incidir,
transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo..” (p.12)

Teniendo en cuenta las ideas clave, de lo primero que tendría que ser consciente un docente es
que la organización del espacio, la distribución temporal y los recursos metodológicos de su aula
deben adquirir un significado pedagógico que favorezca prácticas diversificadas.
No se puede dejar al azar o en manos distantes (arquitectos, conserjes, jardineros,..) su
disposición. En la medida de las posibilidades, de cada contexto, habrá que encontrar las vías para
aprovechar todos los espacios del aula y del patio (incluyendo los pasillos) que nos puedan brindar
oportunidades de “crear” espacios educativos flexibles.

En esta decisión de “apropiarnos del espacio del aula” podríamos mencionar multitud de
factores y elementos (distribución del espacio de aula, metodologías, recursos temporales,
recursos materiales, etc.) cuya extensión excedería los objetivos planteados en este curso. No
obstante, sí que nos gustaría detenernos en la necesidad de que haya espacios y oportunidades
dentro de las aulas para que los alumnos puedan aprender unos de otros y conseguir que todos los
estudiantes perciban qué pueden aportar.

Echeita, G., Martín, E., Simón, C., & Sandoval, M. (2016). La educación escolar como proyecto social. Sección 5. Aulas inclusivas para todos y todas.
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Equidad, inclusión y atención a la diversidad. [Cursos UAMx | https://www.edx.org/school/uamx]. Retrieved from
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El establecimiento de relaciones de colaboración y ayuda entre los propios alumnos es un recurso

de primer orden para facilitar el aprendizaje (Stainback y Stainback, 1999), el desarrollo de
habilidades y conductas prosociales y el mantenimiento de un clima de respeto y valoración de las
diferencias. Bien es cierto, que estos efectos están sujetos a la aplicación sistemática y sostenida
en el tiempo de estrategias de aprendizaje, colaborativo y cooperativo, cuya importancia y eficacia
están a estas alturas,sobradamente probadas y contrastadas (Slavin y Madden, 2001, Colomina,
Onrubia y Rochera 2001, Gillies y Ashman, 2003, Durán y Vidal, 2004).

En este sentido, es necesario detenernos bevemente el aprendizaje cooperativo, en la que

equipos reducidos de estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus
compañeros de equipo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Entre los mayores expertos de
aprendizaje cooperativo cabría citar, en primer lugar, a los hermanos Roger y David Johnson
(Johnson, Johnson y Hulebec, 1997; Johnson y Johnson, 2007), en segundo lugar, al profesor
Spencer Kagan (Kagan, 2001; Kagan y Kagan, 2009) y, finalmente, al profesor Robert Slavin
(Slavin, 1995) o en nuestro contexto más cercano, a nuestro querido amigo Pere Pujolás (2009).

Todos ellos han investigado con rigor este tema y comparten cuáles son las condiciones básicas
para aprender a cooperar. Se diferencian entre ellos, sobre todo, en la importancia que conceden al
uso, mayor o menor, de diferentes estructuras cooperativas. Una de ellas, que ha obtenido un
desarrollo dilatado haría referencia al “aprendizaje entre iguales” basada en la creación de parejas
de alumnos con una relación asimétrica (un tutor y tutorado derivado del diferente nivel de
competencia sobre la materia) y con un objetivo común, conocido y compartido (la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos curriculares) que se consigue, a través de un marco de relación
exteriormente planificado (Duran y Vidal, 2004).

Por último, debemos señalar que las iniciativas vinculadas a la promoción del aprendizaje
cooperativo mencionadas con anterioridad, no son la única vía para aprovechar la capacidad de los
estudiantes de echar una mano a la hora prestar apoyo y ayuda a otros estudiantes y, de ese modo,
contribuir al desarrollo de políticas y prácticas inclusivas. Tal es el caso, por ejemplo, de los

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alumnos mediadores (Fernández, Villaoslada y Funes, 2002), en el ámbito de los planes de

convivencia de los centros. En este caso, los alumnos, formados para ello, median e intervienen en
primera instancia ante conflictos entre sus compañeros. También en el marco de las iniciativas que
ayudan a crear un adecuado marco protector de la convivencia (Torrego, 2008), se encuadran las
experiencias de los alumnos acogedores, cuya función principal es facilitar la acogida e
integración de estudiantes recién llegados al centro, en particular, cuando estos no conocen la
lengua mayoritaria en el centro, ni las costumbres o normas habituales de organización o
funcionamiento (explícitas o implícitas). Próximo a esta tarea y ante las situaciones en las que se
aprecian procesos de marginación escolar la estrategia del círculo de amigos (Hernández, 2010;
Taylor, 1996), son una medida de gran utilidad e impacto para minimizar el riesgo de
marginación de ciertos alumnos o alumnas.

Asimismo, el aula inclusiva que se está dibujando, considera a los estudiantes como aliados y
corresponsables en la planificación y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Rudduck y Flutter, 2007; Sandoval, 2011; Messiou, Ainscow, Echeita, 2014).

Para terminar este apartado, no podiamos dejar de mencionar que la participación de los
estudiantes en la dinámica de las aulas depende en gran parte de la preparación de los profesores y
de su actitud receptiva para considerar “valiosas” las aportaciones de los estudiantes. De ahí, que
lo que resulta más difícil no sea “escucharles” sino desarrollar una cultura de participación en la
que los estudiantes sean considerados “expertos” en distintas decisiones educativas.

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Referencias biblográficas

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educativa y construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, J.Palacios Y A. Marchesi
(comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicologíade la educación escolar (437-458).
Madrid:Alianza.

Durán, D. y Vidal, V. (2004) Tutoría entre iguales de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó

Fernández, I., Villaoslada, E. y Funes, S (2002): El conflicto en el centro escolar. El modelo del
alumno ayudante como intervención educativa. Madrid. La Catarata.

Johnson, D, Johnson, R. y Hulebec, E. (1997) El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Paidós.

Johnson, D. W. y Johnson. F. P. (2008) Joining together. Group theory and group skills.
Illinois: Pearson Education

Kagan, S y Kagan, M. (2009) Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

Kagan, S. (2001) KAGAN Structures: Research and Rationale Kagan Online Magazine, Spring
2001 http://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/research_rationale.php

Messiou, K., Ainscow, M. y Echeita, G. (Coords) (2014) El desafío de la diversidad. Un estímulo

para el desarrollo profesional. Tema del mes. Cuadernos de Pedagogía, 446, 41-67

Slavin, R. (1995) Cooperative learning. Massachusetts: Ally &Bacon.

Stainback, S y Stainback, W (1999) (Eds.). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea

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